LEER Y ESCRIBIR EN PRIMER GRADO

Prof. Bibiana Amado

Alfabetizacin inicial
Santa Rosa, septiembre de 2014

Qu conocimientos desarrollan los nios sobre la lectura y la

escritura en sus procesos de
alfabetizacin?
En nuestro curso hemos considerado las tres dimensiones que integran
conocimientos relacionados con
el dominio de la lectura y la escritura. En este trabajo, nos plantearemos preguntas
simples pero necesarias para acompaar nuestras prcticas de enseanza y, al mismo
tiempo, compartiremos materiales para trabajar estas tres dimensiones en el aula.

Dimensiones de conocimientos sobre la

lectura y la escritura

Dimensiones de los conocimientos sobre la escritura

(Borzone, 1997)
conocimientos
generales de
la escritura

conocimientos
sobre la escritura
como sistema
Reconocer y trazar letras

Conocer los usos y

funciones de la
escritura
Reconocer las
acciones de lectura y
escritura
Comprender que la
escritura es lenguaje
Distinguir entre
dibujo y escritura

Tomar conciencia de los

sonidos que forman las
palabras
Establecer las
correspondencias entre
los sonidos que
identificaron en las
palabras y las letras que
los representan

conocimientos del
estilo de lengua
escrita
Identificar la
estructura de los
textos escritos
Conocer las frmulas
de ficcin
Desarrollar formas
sintcticas complejas
Emplear vocabulario
especfico
Utilizar conectores
variados y precisos

Para ampliar los conceptos sobre las dimensiones de conocimientos sobre la

escritura, podremos leer el mdulo 2 del Programa de Promocin del
Desarrollo lingstico y cognitivo para los jardines de infantes de la provincia
de Entre Ros: Borzone, A.M.;,Silva, M. L. & Rosemberg, C. (2010). Los
precursores de la alfabetizacin. Consejo General de Educacin, Gobierno de Entre Ros
CONICET- Fundacin
1

Arcor.

Adems, a continuacin presentaremos algunos conceptos abreviados a partir

de preguntas que se nos presentan en nuestras prcticas:

Pregunta 1: Mediante qu acciones podemos promover conocimientos

generales sobre la
escritura en el aula?

En los hogares de sectores alfabetizados, los nios aprenden conocimientos

generales sobre la escritura, que les permite simular acciones de lectura y
escritura, conocer la funcin que tienen estas prcticas, etc. Cuando la escritura
no forma parte de las acciones cotidianas de la familia, es preciso que los nios
desarrollen estos conocimientos en la escuela.
En el contexto del aula, las acciones de lectura y de escritura que estn
insertas en situaciones de comunicacin real promueven esos aprendizajes. De
ese modo, los nios pueden experimentar el sentido de dichas acciones. Por
ejemplo, cuando le dictan a la maestra un cuento o una noticia para publicar en
un diario mural o bien cuando escriben o leen las notas para los padres.
La promocin de estos conocimientos requiere que el maestro establezca un
marco para
proponer las actividades de lectura y de escritura, de modo tal que los alumnos
lo entiendan como procesos necesarios para su vida cotidiana.

Pregunta 2: Qu significa ensear el sistema de escritura a nuestros

alumnos?
Los conocimientos sobre el sistema de escritura permiten que los nios
puedan: reconocer los sonidos que forman una palabra, identificar letras, trazar
letras, hacer la correspondencia entre sonido y letra y leer y escribir palabras.
Estas habilidades se desarrollan de diferente modo, por eso es necesario que
propongamos tareas que faciliten su adquisicin. Muchas de esas tareas requieren
una progresin, como trazar letras primero y escribir palabras despus, pero otras
pueden ser llevadas a cabo simultneamente.
La enseanza de estos conocimientos necesita que como maestros
enfoquemos las palabras en trminos estructurales. Esto significa que el
significado de las palabras queda en un segundo plano. Por ejemplo, si estoy
haciendo un dictado de palabras a comienzo de primer grado, elegir palabras que
sean cortas y que no tengan slabas que dificulten la escritura, como aquellas que
2

tienen diptongo (a- bue-lo), grupos consonnticos (cla vel o gru-po) o bien que
tienen consonante vocal y consonante (fan- tas ma o can -tan- te).
La adquisicin del sistema requiere, entonces, un modo de enfocar las palabras
hasta que los nios logren escribirlas y leerlas, pero no significa que limitemos
nuestra mirada a ver la estructura. Al mismo tiempo que los chicos estn
atendiendo la estructura de una palabra estarn experimentando las

funciones de la escritura y estarn escuchando y reconstruyendo cuentos, por

ejemplo. De este modo, el proceso de alfabetizacin no se limita a una actividad
de automatizacin de habilidades (como sucede, por ejemplo, con las destrezas
grafomotrices, por eso es importante que los nios realicen ejercicios de trazado)
sino que integra el desarrollo de conocimientos y capacidades diversas.
Al respecto, Beatriz Diuk (2012) insiste en la necesidad de integrar
aprendizajes en el proceso de alfabetizacin, tal como lo plantea en el siguiente
fragmento:

Diuk, B. (2012). El proceso de alfabetizacin inicial: adquisicin del sistema de escritura.

Clase N 9, Ciclo de
Formacin de Capacitadores en reas Curriculares. Ministerio de
Educacin de la Nacin.

Pregunta 3: Cmo podemos promover el desarrollo de conciencia

fonolgica de modo progresivo?
Una de las habilidades que requiere el conocimiento del sistema de
escritura est relacionada con la posibilidad de identificar los sonidos que
forman una palabra, es decir, con el desarrollo de la conciencia fonolgica. En
este punto es preciso recordar que los nios que no saben leer y escribir
palabras no cuentan, como las personas alfabetizadas, con representaciones
mentales de letras y de la estructura de una palabra escrita.
Al aprender el lenguaje los nios han ido construyendo representaciones
de la estructura sonora de las palabras que escuchan. En estas son
estructuras los sonidos no aparecen de modo pleno sino coarticulados, por
eso, los nios necesitan desarticularlos para identificar sonidos por separado.
Por ejemplo, tienen que reconocer que /su/ no es un solo sonido sino que est
compuesto por /s/ y /u/.
La conciencia fonolgica integra una serie de habilidades que tienen
distintos grados de dificultad. Atendiendo a una progresin que parta de
las habilidades ms fciles a las ms complejas, podemos reconocer las
siguientes:

Identificacin y produccin de rimas

Reconocimiento de sonido inicial

Reconocimiento de sonido final

Prolongacin de fonemas

Sntesis de fonemas

Sustitucin y elisin de fonemas

En el anexo se adjunta una propuesta de actividades de conciencia fonolgica elaborada

por Ana M.Borzone.

Pregunta 5: De qu modo podemos acompaar el desarrollo del estilo

de lengua escrita en
nuestros alumnos?
El

dominio

del

estilo

de

lengua

escrita

incluye

conocimientos

relacionados con los gneros discursivos, el vocabulario y los procedimientos

textuales vinculados con esos gneros. Adems, integra el desarrollo de
estrategias de comprensin y de produccin de textos.
La lectura de los mdulos 3 y 4 permitir conocer y promover el desarrollo
del discurso narrativo; el mdulo 6, aborda el discurso expositivo y el mdulo 5
focaliza en el desarrollo del vocabulario. En anexo se adjunta una propuesta de
desarrollo de estrategias de comprensin de un texto expositivo breve.

ANEX
O
ropuestas de actividades para el desarrollo de la
comprensin en
primer
1
grado
Mediante estas actividades promovemos el desarrollo del
estilo de lengua escrita

Leemos el texto Cmo cantan los grillos?, de Libros del caracol 1. Para leer.

Lengua informativo. Buenos Aires: Estrada. 1998.

a.

Interactuamos con los nios

Anticipamos la lectura a partir de los rasgos del paratexto.

Esta propuesta pertenece a Educacin Lingstica Integral III, de Beatriz Medrano y

Fernanda Freytes (en prensa), Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba.

b.

Realizamos una lectura global enfatizando los rasgos de la cadena fnica

(entonacin, pausas, ritmo, cadencia) para apoyar la significacin del contenido
textual.

Reconocemos con los nios la funcin

del texto: Maestra: Este texto para
qu podemos leerlo?
Posible respuesta: Es un texto para estudiar y aprender. No cuenta una historia
de grillos. Explica
cmo cantan los grillos.

Releemos el prrafo inicial resaltando la presencia de una estrategia

defnicional propia de la trama expositiva-explicativa.

Maestra: El ttulo dice que los grillos cantan. Pero el texto nos aclara que el
sonido de los grillos, en realidad, no es un canto. Es un chirrido.
Podemos preguntar al grupo la diferencia entre canto y chirrido. En el primer
caso es un sonido
agradable, melodioso. En el caso del chirrido, es un sonido agudo y desagradable.
Podemos organizar la informacin en un afiche para poder leer de distinto modo:
El sonido de los grillos no es un verdadero canto
sino un chirrido. El sonido de los grillos es un
chirrido, no es un verdadero canto.
No es un verdadero canto el sonido de los grillos. Es un chirrido.

No es
El sonido de los
grillos

Es

un chirrido

ara que los nios desarrollen estrategias de comprensin

de textos, es necesario promover

Un

un verdadero canto

modo

de

hacerlo

es

la

realizacin

formular

de

inferencias.

preguntas inferenciales,

volver a leer el fragmento del texto que presenta pistas para hacer la
inferencia y acompaar oralmente y con grficos ese proceso.

Preguntas inferenciales y andamiaje para realizar las

inferencias

Qu significa en el texto la palabra frotan?

Atencin a las palabras vecinas que nos dan pistas (inferencia lxica con pistas en el
texto).

Apoyatura
grfica:

frotan
sus alas
duras

entre
s
Adems, para apoyar la respuesta podemos representar la accin de frotar con
nuestras manos o con otros elementos.
Respuesta posible: Frotan quiere decir que pasan muchas veces una de sus alas
sobre la otra. Frotan sus dos alas duras entre s.
Por qu se dice que los grillos cantan? (Inferencia causal con pistas en el
texto y con referencia a conocimientos de mundo)
Apoyatura grfica:

Los grillos
machos

causa

..

Producen un
chirrido

qu

comprensin
Podemos

modo

sino

proponer

podemos

tambin

consecuencia

promover

la produccin

acciones

de

no

solo

de

textos

reformulacin,

la

que

acompaaremos en la oralidad con un apoyo muy activo por

parte del docente.

11

Estrategias
reformulacin

de

Proponemos a los nios un juego de reformulacin oral del texto fuente

invirtiendo el orden de la relacin de consecuencia

consecuencia

causa

con uso de posibles conectores. Despus proponemos

causa

anotar

las

ideas con sus conectores. Ejemplo: Los grillos machos frotan sus alas. Por eso
producen un chirrido. Los grillos machos producen un chirrido porque frotan sus dos alas
duras.

caus
a

consecue
ncia

consecue
ncia

por
eso /

por lo
tanto

porque
/

debido a
que

causa

Para potenciar las estrategias de reformulacin, podemos proponer un trabajo

donde cambiamos el orden de las frases. Primero, con ayuda del docente si es
preciso, los nios formulan las ideas oralmente, luego, por escrito.
Los

El

grillos

canto

Al frotar su par de alas duras

12

Actividades de conciencia
fonolgica

Ana M. Borzone (en

prensa)

Si bien todas las situaciones que se presentan se realizan oralmente, para que los
nios atiendan a los sonidos, es importante ir introduciendo palabras escritas.
Luego del trabajo oral con rimas la maestra puede escribir en el pizarrn o en
papel afiche las palabras que riman de la poesa, las rimas que proponen los nios, las
poesas o versitos con las palabras que riman

13

escritas en color. Asimismo en las situaciones de juego para identificar la slaba o el

sonido inicial, la maestra
escribir las palabras que forman parte del material de esos juegos.
Progresin en las situaciones
I)
RIMAS
1.

Juego de palabras: Se leen versos de dos lneas para repetir y memorizar. Es

importante utilizar rimas consonantes (tanto las vocales como las consonantes son
iguales), sin relacin de significado; por ejemplo, ballena nena; chupetn patn,
camin corazn. Gato-pato, por ejemplo, no es una rima adecuada para proponer
porque hay relacin de significado (se trata de dos animales) y resulta difcil saber
si el nio percibe la rima y contesta adecuadamente o se gua por el significado.
2. Se lee a los nios una poesa y ellos repiten las palabras finales de los versos, es
decir, las palabras que riman.
3.

Luego de la lectura de una posea, la maestra repite las palabras que riman en

forma rpida, lenta, baja, fuerte. Los nios realizan el mismo juego.
4.

La maestra les lleva a los nios dibujos de objetos, animales. Los nios forman

parejas con las palabras que riman. Por ejemplo, camin- len.
5

La maestra toma las palabras que riman de una poesa y las repite como si fuera

un trabalenguas. Los nios las dicen lo ms rpido que pueden. Por ejemplo, en Tazas
y tazones, bombachas y calzones, que los nios se conviertan en ratones,

los nios

repiten tazones, calzones, ratones.

6. El entrometido: se presentan dos palabras que riman y una que no, los chicos deben
identificar cul es la palabra entrometida, la que no rima; por ejemplo, ratn, casa,
camin. El entrometido, casa, debe ser totalmente diferente a las otras dos palabras
ya que a esta edad la sensibilidad fonolgica no ha alcanzado an un desarrollo
avanzado.
7. La maestra lee o recita una poesa dos veces. En la tercera lectura se detiene antes
de leer la palabra que rima y los nios completan la poesa con alguna palabra que
rime.
8. La maestra presenta una poesa escrita en papel afiche. Lee varias veces la poesa.
Luego le da a los nios dibujos de los objetos de las palabras que riman y los nios los
colocan debajo de esas palabras.
9. La maestra y los nios repiten palabras difciles o inventadas que aparecen en
una poesa. Pueden
hacerlo de distintas formas: rpido, despacio,
bajito, fuerte.
10.La maestra dice una palabra y los nios piensan y dicen otra
palabra que rime.
II) SONIDO INICIAL Y FINAL

1. La maestra coloca en el pizarrn dibujos de objetos y animales y los nombra.

Seala qu palabras comienzan con el mismo sonido, prolongando los sonidos iniciales.
2. La maestra dice el nombre de un nio y buscan otros nombres que comiencen con el
mismo sonido.
3. La maestra dice el sonido inicial del nombre de uno de los nios y el nio identifica su
nombre.

4. La maestra divide a los nios en grupos y entrega a cada grupo tarjetas con dibujos.
Los nios tienen que agrupar las tarjetas en las que se han dibujado objetos cuyos
nombres comienzan con el mismo sonido.
5. La maestra propone jugar al veo-veo una cosa que
comienza con .
6. La maestra propone jugar a un barquito cargado de Los nios, al recibir el
barquito tienen que decir
una palabra que empiece con el sonido que
propuso la maestra.
7. Un nio o la maestra dice una palabra, los nios piensan y dicen otras que empiezan
igual y la maestra las escribe en el pizarrn y las leen prolongando el sonido inicial.
8. La maestra pega en el pizarrn dibujos de objetos, animales y agrupa aquellos cuyos
nombres comienzan con el mismo sonido. La maestra o un nio escribe el nombre
debajo del dibujo.
9. La maestra propone jugar al Eco y prolonga el sonido final de una palabra. Los
nios proponen otras
palabras y prolongan el
sonido.
10.Con dibujos, u oralmente, la maestra y los nios forman parejas de palabras que
terminan con el mismo sonido.
III)
1.

PROLONGACION DE SONIDOS SIN ESCRITURA / CON ESCRITURA

La maestra introduce un ttere que tiene una particularidad: habla prolongando
los sonidos. El ttere dice: sssss oooollll Cuando la maestra prolonga los sonidos
tiene que tener cuidado de no decir los sonidos aislados: sss/ooo/lll Prolongar no
es lo mismo que separar. Los nios hablan con el ttere. Al principio la maestra
asume el rol del ttere y contesta a los nios prolongando los sonidos.

2. Sin escritura: los chicos solos prolongan los sonidos de las palabras, eligiendo
palabras simples de 3 o
4
sonidos.
3.

Prolongacin con recuadro y dibujo: la maestra presenta el dibujo de un

objeto acompaado de tantos recuadros como sonidos tenga la palabra. Por
ejemplo:
A medida que se va prolongando un sonido, se marca con una cruz en el recuadro.

Por ejemplo, sssssol, soooool, solllll.

4.

Prolongacin con escritura

En la prolongacin con escritura se comienza por palabras simples. A medida que
la maestra prolonga los sonidos va colocando las letras correspondientes. Luego
del modelo que proporciona la maestra, los nios escriben prolongando los
sonidos. A medida que los nios avanzan en esta habilidad, se incorporan
palabras ms extensas y complejas, por ejemplo, telfono, plato, trapo.

Leer y escribir
palabras
En las situaciones de juegos con los sonidos, se propone incorporar la escritura y la
lectura de palabras. Pero la situacin privilegiada para estas actividades es la lectura de
textos. Luego de la lectura de un cuento o de un texto expositivo se seleccionan
palabras claves del texto -los nombres de los personajes, los lugares donde

suceden los eventos, los objetos importantes- y se escriben en un papel afiche. Se

realizan lecturas repetidas de esas palabras, se renarra el cuento o

se recupera la

informacin de un texto expositivo siguiendo la gua que proporcionan las palabras

elegidas. Por ejemplo, luego de la lectura de Caperucita, se escribe Caperucita, mam,
lobo, abuela, bosque, casa, camino.
Lectura rpida de palabras
La maestra escribe las palabras seleccionadas de los textos en tarjetas que se
colocan en un sobre. Un nio saca una palabra y los dems la leen lo ms rpido
posible. Tambin se pueden escribir en papel afiche y colocarlo en la pared del aula.
Lectura repetida de textos
Lecturas repetidas de
textos breves
Pasos a seguir en las situaciones repetidas de lectura compartida:
Primera sesin.
La maestra lee un texto siguiendo los mismos pasos que se utilizan generalmente al leer
en voz alta.
1.

Antes de la lectura: se conversa sobre el tema, los personajes y todos aquellos

aspectos que los nios pueden no conocer para activar la informacin necesaria
que facilite la comprensin.

2.

Lectura del texto: se lee el texto mostrando las imgenes y el texto. Se explica el
vocabulario que los nios pueden no conocer.

3.

Despus de la lectura se reconstruye la historia, si se trata de un cuento o el

tema tratado, si se trata de un texto expositivo.

Segunda sesin.
1.

La maestra lee nuevamente el texto, mostrando las imgenes y el texto al leer.

2.

Se reparte una copia del texto o librito a cada nio. En este momento,

la

maestra les ensea a los nios, como manejar el libro. La maestra muestra la
tapa del libro y lee el ttulo, sealndolo.
3.

La maestra lee el texto y los invita a los nios a que lean junto con ella.
Mientras la maestra lee el libro, los nios leen con ella utilizando su librito.
Pueden leer a coro o jugar al eco, la maestra lee una frase y los chicos la leen a
su vez como si fuera el eco. Habitualmente, los chicos juegan a leer apoyndose
en la lectura del adulto y en pistas (letras y palabras) que progresivamente van
identificando en el texto. En cada nueva lectura infieren nuevas correspondencias
entre las letras y los sonidos que conforman las palabras que leen la maestra y
ellos. De ese modo progresivamente aprenden a leer.

4.
5.

Se reconstruye la historia o el contenido del texto.

La maestra les propone a los nios escribir algunas palabras del texto en el
pizarrn. Las palabras se escriben prolongando los sonidos. Por ejemplo: la

maestra dice: vamos a escribir la palabra mono, mmmoooonnnnooo. Mmmmm (y

escribe la letra m) mmoooo (escribe la letra o).

Si algn nio quiere pasar a escribir, lo puede hacer.

Semana 2. Tercera sesin.
1.

La maestra lee el texto, mostrando las imgenes. Al leer el texto, muestra

con el dedo, cmo va siguiendo la escritura.

2.

La maestra le pide a un nio que se coloque al lado de ella. Luego, le pide

que vaya

sealando con el dedo

el texto para que ella pueda leer. La

maestra lee al ritmo de la lectura que pauta el nio. Si el nio mueve su dedo
despacio, la maestra lee despacio y si el nio lo mueve rpido, la maestra lee
rpido. La situacin puede tornarse divertida cuando los nios se dan cuenta
que pueden manipular el ritmo de lectura de la maestra.
3.

Se reparten los textos o libritos a cada nio.

4. La maestra lee el texto y le propone a los nios que ellos lean con ella.
Adems, les pide a cada
nio que sealen con su dedo, por donde van leyendo.
5. La maestra les propone a los nios escribir algunas palabras del libro en el
pizarrn o papel afiche.
Las palabras se escriben prolongando los sonidos.
Cuarta sesin
1.
2.

Se reparten los textos o libritos a cada nio

La maestra lee junto con los chicos y los invita a participar de la lectura,
pidiendo que cada nio siga la lectura con el dedo en su libro.

3.

Se recolectan los libritos y se los deja sobre una mesa.

4.

Se realiza un juego con palabras. La maestra les presenta a los nios algunas
tarjetas con palabras del libro y otras tarjetas en las que estas palabras estn
dibujadas. La maestra muestra cada tarjeta, se nombra cada dibujo y se lee
cada palabra. Las tarjetas quedan boca arriba en el piso. El juego consiste en
que los nios tienen que aparear las palabras escritas con los dibujo.

5.

Se reparten
lerselo

los libros para que cada nio lo pueda llevar a su casa y as

a la mam, el pap y los hermanos. Al otro da cada nio tiene que

regresar el libro al jardn.

Observaciones: es importante retomar el libro, es decir, ms adelante, cuando ya
se est trabajando con otros y generar una nueva situacin de lectura compartida con
l.
Otras situaciones de lecturas repetidas de textos breves
El modelo de lectura de un texto puede estar grabado. El nio escucha la grabacin y
sigue la lectura en su texto. Es importante que la velocidad de lectura del modelo sea
aquella que el nio puede seguir (esta situacin no requiere del apoyo individual del
maestro, lecturas grabadas).