PARECER BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM (BNCC)

REA DE MATEMTICA
Parecerista: Adair Mendes Nacarato
Universidade So Francisco, Itatiba/SP.
E-mail: adamn@terra.com.br

Inicio o presente parecer destacando a importncia e a relevncia da Base

Nacional Curricular Comum (BNCC), como um documento que nortear o trabalho
pedaggico nas escolas, nas diferentes redes de ensino e diferentes componentes
curriculares. Trata-se de um documento de polticas pblicas educacionais, de mbito
nacional, e que se pauta em outras legislaes. A elaborao da BNCC atende ao
disposto no Plano Nacional de Educao (PNE), contou com uma equipe de
especialistas para a sua elaborao e foi submetida avaliao da comunidade. H,
portanto, por parte da comunidade educacional, a expectativa de que as crticas
encaminhadas sejam, de fato, analisadas e contempladas pela equipe responsvel pela
elaborao do documento.
O parecer aqui emitido baseia-se nas discusses que j realizei com pares e
com professores que atuam na educao bsica.
Antes de entrar na anlise do documento propriamente dito na rea de
Matemtica, a partir da sugesto do roteiro que nos foi enviado, gostaria de
apresentar quatro questionamentos iniciais sobre o contexto de elaborao do
referido documento, que no constam do referido roteiro.
1. Considerando que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) compem o ltimo
documento curricular em mbito nacional, eles se tornaram referncias para toda a
produo voltada ao ensino das diferentes disciplinas escolares. Entendo que, aps 20
anos, sem dvida, esse documento precisaria ser revisto ou at mesmo
desconsiderado e elaborado um novo documento. Aps duas dcadas de sua utilizao
em sala de aula, a comunidade teria sugestes a apresentar, visando ao seu
aprimoramento ou a sua ampliao em virtude de novas demandas da sociedade. Da
nosso estranhamento com a proposio de elaborao de uma base nacional curricular
comum, contemplando 60% daquilo que se espera que faa parte dos currculos dos
diferentes sistemas de ensino, desconsiderando os avanos na rea. Por outro lado,
fica a indagao: esse percentual no poder se transformar na totalidade dos
currculos? Ou seja, o mnimo no poder vir a ser o mximo?

2. Outro destaque refere-se ao Programa Nacional de Alfabetizao na Idade Certa

(PNAIC). Esse programa constituiu um avano no campo da matemtica, pois, pela
primeira vez no Pas, houve a mobilizao de todos os sistemas de ensino para a
formao docente dos professores que atuam no ciclo de alfabetizao. Foi um alto
investimento, tanto na elaborao dos cadernos denominados Pacto de Matemtica
quanto na formao docente. No entanto, esse documento e os seus
desdobramentos no foram considerados na BNCC, pois no se considerou o ciclo de
alfabetizao, alm de ignorar a perspectiva interdisciplinar do material do Pacto. Na
1

BNCC, como destacarei a seguir, os objetivos so fragmentados por eixos e anos, no

evidenciam a integrao nem mesmo dentro da prpria matemtica. O texto
introdutrio d a entender que haver uma valorizao do ciclo de alfabetizao, mas
isso se perde no estabelecimento dos objetivos dos trs primeiros anos. Novamente
questionamos: no seria o caso de elaborar um novo documento a partir daquilo que
representou um avano na rea?
3. A elaborao do documento, conforme consta p. 10, tomou como referncia os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento para os estudantes do Ensino
Fundamental. No entanto, h uma grande diferena na redao dos objetivos de
aprendizagem desse documento e os que esto propostos no BNCC a redao dos
objetivos neste documento est muito mais prxima dos descritores das avaliaes
externas do que aqueles produzidos anteriormente. Nem mesmo nos objetivos gerais
da rea de matemtica h uma retomada desses direitos e objetivos de aprendizagem.
Por que no se considerou essa produo anterior?
4. Entre a publicao dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem, em 2012, e a primeira
verso do BNCC, em 2015, uma equipe de especialistas trabalhou na elaborao de um
documento que o subsidiaria. No entanto, no h referncias a esse documento e, de
acordo com relatos de educadores matemticos (conforme debate ocorrido durante o
VI Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica), tal documento no
foi levado em considerao. H alguma justificativa para isso?
Aps esses questionamentos, apresento uma avaliao detalhada do
documento da rea de Matemtica.
I. SOBRE A ESTRUTURA DO DOCUMENTO
Conforme esclarecido em diferentes contextos de discusso sobre o formato do
documento, quando do lanamento do BNCC, , o objetivo seria a produo de um
documento enxuto. De fato, o documento est enxuto. No entanto, entendo tratar-se
de um processo complexo, visto que um texto de tal envergadura precisa,
minimamente, possibilitar que professores de diferentes nveis tenham compreenso
sobre ele. Talvez a equipe possa reavaliar esse critrio e rever o quanto o texto precisa
ter mais detalhes, principalmente na elaborao dos objetivos. Em se tratando de
professores dos anos iniciais, particularmente, que no tm formao especfica em
matemtica, o documento em sua forma original deixar muitas incompreenses ou
equvocos.
A estrutura apresentada adequada a um documento curricular: texto
introdutrio sobre a rea, destacando as suas especificidades como disciplina
curricular; objetivos gerais da rea, e, em seguida, separados em Ensino Fundamental
e Ensino Mdio e objetivos caracterizao da rea em cada nvel de ensino, objetivos
gerais e objetivos de aprendizagem por ano de escolarizao.
No entanto, avalio a necessidade de mais um tpico no documento,
esclarecendo com detalhes qual o foco de cada eixo estruturante e como deve ser o
progresso do ensino dos contedos, em cada nvel de ensino e por ano de
escolarizao isso foi apresentado de forma muito sinttica no documento inicial.

Avalio que deveria constituir uma seo parte. At porque houve a incluso de
lgebra e funes eixo totalmente novo para os anos iniciais do ensino fundamental.
Avalio tambm que o documento deveria conter alguns princpios mais gerais,
que possam nortear os Projetos Pedaggicos das escolas, como um todo. Por exemplo,
no identifiquei no documento uma concepo de ensino e de aprendizagem.
Evidentemente, cada rea do conhecimento tem suas especificidades, mas, em se
tratando de um documento curricular, princpios mais gerais so necessrios, e esses
no podem ser contraditrios.
Os princpios gerais precisam ser retomados em todas as reas. Por exemplo, a
rea de Matemtica no considerou o princpio de integrao, nem valorizou o
letramento matemtico como consta na p. 9. O princpio da articulao
interdisciplinar tambm no ocorreu, nem no Ensino Fundamental, nem no Mdio.
II. SOBRE O CONTEDO DO TEXTO DE APRESENTAO DA REA DE MATEMTICA
Um texto de apresentao de uma rea, num documento curricular,
imprescindvel para a compreenso de quais tendncias e pressupostos norteiam esse
documento. No entanto, entendo que um texto desse gnero deve ser o menos
ambguo possvel e precisa ser compreendido por qualquer leitor.
Alguns pontos a ser destacados:
1. H uma multiplicidade de termos utilizados nos documentos oficiais, os quais
tendem mais a confundir do que ajudar o professor em sua sala de aula. Se, aps a
publicao dos PCN, os professores tiveram que compreender conceitos como
competncias e habilidades, contedos atitudinais e procedimentais,
ultimamente, novos conceitos tm sido utilizados. O documento Elementos conceituais
e metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do
ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do ensino fundamental, de 2012, traz a
expresso direitos e objetivos de aprendizagem; o documento da BNCC utiliza
apenas objetivos de aprendizagem. No entanto, p. 120, h referncias a
proficincia1 qual o entendimento desse conceito? Alm disso, o que significa
tornar uma proficincia mais sofisticada? pouco perceptvel a nfase dessa
sofisticao nos diferentes anos de escolarizao; na maioria dos eixos, principalmente
dos anos iniciais, h muita repetio de objetivos.
2. O documento deixa explcito que o 1 ano parte integrante do Ensino
Fundamental e, portanto, deixa de ter as caractersticas da Educao Infantil, sendo
trabalhado por disciplinas e eixos, e no numa perspectiva interdisciplinar, em campos
de experincia. At o momento, h, por parte da maioria dos docentes, dvidas sobre
o perfil do 1 ano e sua incluso no Ensino Fundamental. Por outro lado, embora no
seja nosso objetivo analisar o documento relativo Educao Infantil, numa leitura
desse texto, possvel avaliar que, em razo das caractersticas segundo as quais esse
nvel de ensino est sendo concebido por campos de experincia , no h como
prever a transio desse nvel para o Ensino Fundamental. Mesmo que o documento
1

Os objetivos de aprendizagem foram organizados em cinco eixos: Geometria, Grandezas e Medidas,

Estatstica e Probabilidade, Nmeros e Operaes, lgebra e Funes. Cada um desses eixos recebe uma
nfase, dependendo do ano de escolarizao, buscando garantir que a proficincia dos/as estudantes
em Matemtica se torne cada vez mais sofisticada, ao longo da escolarizao. (BNCC, 2015, p. 120)

da Educao Infantil no tenha foco na escolarizao, tal como concebido at ento,

o texto no deixa explcito como deve ser o processo de aquisio, pela criana, de
alguns conceitos bsicos, como, por exemplo, o de nmero. As prticas de Educao
Infantil precisam de encaminhamentos mais explcitos de como inserir a criana no
pensamento numrico, mtrico e geomtrico, principalmente. Resultados de pesquisa
apontam que a criana comea a elaborar o pensamento numrico nesse nvel de
ensino. O documento, p. 21, traz referncias Matemtica, mas de forma muito
generalista; igualmente generalistas so os objetivos do campo de experincias
relativo Matemtica (p.26). Ainda, considerando que o eixo lgebra e Funes foi
includo no Ensino Fundamental, senti falta, na Educao Infantil, de objetivos voltados
percepo de regularidades (em sequncias corporais, com objetos manipulativos,
em padres, etc.). Tambm no h referncias ao papel dos registros pessoais como
possibilidades de elaborao de conceitos matemticos, em contextos de resoluo de
problemas.
3. O documento no traz discusso alguma sobre a natureza do conhecimento
matemtico, bem como do conhecimento matemtico escolar e do papel do professor
no processo de aprendizagem do aluno. Nos anos iniciais, fica a percepo de um
espontanesmo com usos de estratgias pessoais, sem sistematizao/formalizao de
conceitos. Defendo que, no processo de elaborao conceitual, fundamental que o
estudante se expresse pela lngua materna, utilize estratgias e registros pessoais, mas
que, gradativamente, os registros simblicos sejam inseridos com compreenso e
significao.
4. Da forma como o documento est redigido, no esto explcitas as conexes entre
os conhecimentos dos diferentes eixos e os componentes curriculares do Ensino
Fundamental. A concepo de interdisciplinaridade presente nos cadernos do Pacto e
os princpios de contextualizao e integrao no so identificados no documento. Na
parte introdutria do documento, h forte nfase nos eixos integradores do currculo.
No entanto, no documento da rea no h integrao nem mesmo dentro da prpria
matemtica.
5. Defendo que um documento como esse, de mbito nacional, no deva se apoiar
numa determinada perspectiva terica; ou se apoiar, que tal perspectiva seja
explicitada desde o incio. Da forma como est redigido, h fragmentos de diferentes
abordagens tericas (por exemplo, qual o significado de enunciao2, que aparece
uma nica vez p. 118?). Trata-se de um termo utilizado na perspectiva bakhtiniana,
mas essa no abordagem adotada no texto como um todo.
6. Qual a concepo de currculo em espiral? Parece ser a fragmentao, pois, a cada
ano, esto sendo acrescentados um ou mais contedos (ou palavras a mais) aos

[...] Nessa perspectiva, alguns objetivos de aprendizagem formulados comeam por: resolver e
elaborar problemas envolvendo.... Nessa enunciao est implcito que o conceito em foco deve ser
trabalhado por meio da resoluo de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas
conhecidos, deve-se imaginar e questionar o que ocorreria se algum dado fosso alterado ou se alguma
condio fosse acrescida. (p. 118. Grifos no documento)

objetivos do ano anterior, sem quaisquer referncias integrao entre os diferentes

campos e sem coerncia com a parte inicial do documento.
7. Falta ao documento uma explicitao da concepo de aprendizagem. Por exemplo,
s p. 117-118, preocupa-me a forma de conceber a compreenso e a representao
por etapas. Entendo que ambas fazem parte do processo de elaborao conceitual e
ocorrem simultaneamente, de forma integrada e dialtica, caracterizando o processo
de fazer matemtica pelo aluno. H necessidade de que os processos de
compreenso e representao sejam explorados simultaneamente e os modos de
elaborao conceitual pelos alunos sejam na oralidade e na escrita valorizando, sem
dvida, as estratgias pessoais, mas lembrando do papel fundamental da escola, que
possibilitar o acesso s outras linguagens e, em especial, simblica. Mesmo no caso
das estratgias pessoais (que devem ser valorizadas em todos os anos, mas sempre
possibilitando avanos o documento, como j explicitado, passa-nos a viso de um
espontanesmo), se o professor no possibilitar momentos de socializao e
apresentao de outras estratgias, isso poder limitar a compreenso matemtica
pelo aluno e dificultar seu acesso ao conhecimento historicamente produzido. Assim,
sugiro a reformulao do pargrafo Assim, a aprendizagem em Matemtica, demanda
a explorao de trs momentos distintos e ordenados. No primeiro, o estudante deve
fazer Matemtica. Aps, ele deve desenvolver registros de representao pessoais
para, finalmente, apropriar-se dos registros formais (p.117. destaques do
documento). Entendo tratar-se de uma concepo equivocada e reducionista de
aprendizagem.

8. O documento no claro para os professores. Haver documentos posteriores,

auxiliando o professor em sua prtica? Muitos dos objetivos propostos so amplos e
vagos para o professor. Sem dvida, haver necessidade de documentos
complementares que subsidiem o seu trabalho na sala de aula. Do contrrio, h riscos
de que se cumpra como uma prescrio, sem compreenso matemtica por parte dos
alunos e dos professores.
9. Destaco o estranhamento com a afirmao da p. 1163, de que o conhecimento
matemtico como cincia venha organizado por eixos. No precisaria estar explcito
que se trata do conhecimento matemtico escolar?
10. H uma lacuna entre o documento introdutrio, os objetivos gerais e os objetivos
por eixo. Por exemplo, o primeiro objetivo geral da matemtica (Estabelecer conexes
entre os eixos da Matemtica e entre esta e outras reas do saber) no fica explcito
nos objetivos dos eixos. Destaco outro objetivo que no possibilita compreenso:
Recorrer s tecnologias digitais a fim de compreender e verificar conceitos
matemticos nas prticas sociocientficas. Quais seriam esses recursos? Por exemplo,
na parte especfica dos eixos, trao crticas forma como o uso da calculadora
proposto.

A evoluo do conhecimento matemtico como cincia veio acompanhada de uma organizao em

eixos tais como geometria, lgebra, operaes aritmticas, dentre outros. (p.116).

11. Nessa parte introdutria, h necessidade de especificar quais so as diferentes

linguagens que so utilizadas na matemtica (oral, gestual, pictrica, escrita e
simblica). Idem para os vrios tipos de raciocnio. Quais seriam eles? Por exemplo,
nas pginas 119-120 h referncia a pensamento e no a raciocnio. A equipe que
elaborou o documento entende serem a mesma coisa? Mesmo assim, o documento
refere-se apenas ao pensamento numrico (p.120). Ainda, na p. 120, causa
estranhamento o uso da palavra esperana (A esperana que os/as estudantes
possam compreender...). Como fazer um documento oficial, prescritivo, com
esperana?
12. Na parte especfica de cada rea, preciso deixar explcito que a BNCC se refere a
60% e explicitar qual a expectativa para os demais 40%. Embora esse esclarecimento
esteja na parte inicial do documento, fundamental que seja repetido em cada rea
do conhecimento, com sugestes do que poderia compor, na rea, esses 40%.
13. Na p. 118, ao abordar a rea de Matemtica no Ensino Fundamental, no primeiro
pargrafo, h um discurso vazio e pouco esclarecedor para o professor ( importante
destacar, inicialmente, a necessria aproximao entre os conhecimentos matemticos
e o universo da cultura, das contextualizaes e da instrumentao crtica, como
princpios que so o ponto de partida para a prtica pedaggica), alm de os
princpios que nele constam (contextualizao e interdisciplinaridade) no ficarem
explcitos nos objetivos de cada eixo. Tal discurso vazio tambm est presente no
segundo pargrafo da p. 119, quando faz referncias ao planejamento da ao
pedaggica ( no planejamento da ao pedaggica que as conexes e a riqueza de
possibilidades do currculo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se
beneficiem do acesso ao raciocnio matemtico e aprendam a aplic-lo de maneira
criativa e eficiente). Outro exemplo de discurso vazio est na frase: So os objetivos
do eixo da lgebra que contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que,
primeira vista, parecem conhecimentos isolados (p.120-121). Qual o significado de
corpo? Qual o sentido dessa frase para o professor? Como os objetivos propostos
podem contribuir para isso? Quais seriam esses conceitos e conhecimentos isolados
conceito e conhecimento so vistos como a mesma coisa?
14. No fica explcita a concepo de resoluo de problemas (que parece ser o centro
do documento); no h consideraes sobre a prpria metodologia do ensino de
matemtica via resoluo de problemas. O documento passa ao leitor a percepo de
que se trata apenas do processo de resolver problemas, sem destaque para a
metodologia (... o conceito em foco deve ser trabalhado por meio da resoluo de
problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas conhecidos, deve-se
imaginar e questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma
condio fosse acrescida, p. 118). H aqui uma viso reducionista da metodologia de
resoluo de problemas.
15. Faltam tambm referncias ao mtodo axiomtico. Ele s vai aparecer no 3 ano
do Ensino Mdio, no eixo de Geometria. Seria importante que, desde o Ensino
Fundamental, os alunos j vivenciassem situaes envolvendo levantamento de

hipteses, validao, contato com pequenas provas isso pode ser feito, pelo menos,
a partir do 8 ano.

III. SOBRE OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PROPOSTOS PARA AS DIFERENTES

ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Avalio que os objetivos de aprendizagem no ficam claros. O que so objetivos
de ensino e o que so objetivos de aprendizagem? H confuso nos objetivos
apresentados. Alguns deles so realmente de aprendizagem; outros so de contedo.
Em alguns objetivos so sugeridos recursos didticos, mas, para outros, nada
sugerido; em alguns, h exemplos, porm em outros, no. H confuso entre
objetivos, contedos e recursos didticos. No h padronizao na forma de
apresentao em cada eixo e em cada ano. Em alguns momentos, os objetivos
apresentados so amplos demais; em outros, so reduzidos. Faltam objetivos de
aprendizagem que sejam fundamentais para cada ciclo. A leitura do documento sugere
que a sua elaborao tenha sido feita por diferentes grupos e no tenha havido um
refinamento da forma de apresentao final. Isso fica evidente principalmente entre a
parte inicial do documento e o estabelecimento dos objetivos.
Destaco, ainda, que minha maior nfase foi posta na anlise dos objetivos dos
anos iniciais (1 ao 5 ano) ciclo no qual tenho maior atuao como formadora de
professores que avalio como os mais problemticos do documento, considerando a
importncia desse ciclo da educao bsica e do perfil do professor que nele atua: no
especialista e precisa ensinar matemtica a seus alunos.
Apresento minha anlise a partir de cada eixo.
3.1. Ensino Fundamental (1 ao 9 ano)
Um primeiro elemento que se depreende do documento a descontinuidade
do 5 para o 6 ano. Os objetivos propostos para o 5 ano esto em nvel mais
aprofundado, em alguns eixos, do que os propostos para o 6 ano. No fica claro, mais
uma vez, o conceito de currculo espiral.
Ao longo dos eixos de geometria e de grandezas e medidas, h objetivos
referentes s medidas de ngulos e s unidades de armazenamento de dados, sem
qualquer objetivo voltado compreenso das diferentes bases e as relaes entre
elas, como base 10, base 60 e base 2. Tais referncias esto apenas no 7 ano.
A seguir, os destaques de cada um dos eixos:

3.1.1 Geometria
Aponto inicialmente, que a mudana do nome do eixo de Espao e Forma
para apenas Geometria pode significar um retrocesso na concepo de que
geometria o estudo do espao e das formas. fundamental que fique explcito no
documento que o pensamento geomtrico inclui conceitos de espao e de forma.
No ciclo de alfabetizao (1 ao 3 ano), mantm-se, praticamente, os mesmos
objetivos, com o acrscimo de algumas palavras.

H uma dicotomia entre a geometria plana e a espacial e um reducionismo da

geometria espacial no ciclo de alfabetizao; no fica explcito o trabalho articulado.
Por que a nomeao de figuras planas e a no nomeao das figuras espaciais,
considerando que a palavra fundamental na constituio dos conceitos? Alm disso,
h uma nomeao reducionista de apenas algumas figuras.
Alguns objetivos esto relacionados a recursos didticos, outros no. H
fragmentao na forma de apresentao das figuras planas, alm da no articulao
com as espaciais. As figuras planas s existem em modelos espaciais.
Destaques para alguns objetivos:
Quanto aos objetivos A003, A016 e A033, no fica claro o que significa
apresentadas em diferentes posies, ou seja, com e sem lados paralelos s
bordas da folha de papel. Defendo a necessidade de que as figuras no sejam
apresentadas apenas na forma prototpica, mas no entendo por que explicitar
bordas da folha de papel. No haveria outra forma para se referir figura
prototpica?

H um estranhamento quanto redao do objetivo A0344: qual a sua

importncia e por que referncias utilizao de tecnologias digitais, sem
maiores especificidades?

A050 faz-se referncia ao uso de paralelas, transversais, perpendiculares,

sem um trabalho prvio com esses conceitos. Quais desses termos indicam
mudana de direo? Inclusive interseco?

A052 o reconhecimento de ngulos em figuras planas no deveria ser

introduzido a partir das noes de giro? Qual trabalho deve ser feito pelo
professor para que o aluno, de fato, seja capaz de reconhecer ngulos?

A053 At o momento, no se deu nfase ao trabalho com traados livres do

aluno. Ento, qual o objetivo de propor construes com rgua e esquadro
(quais so as intenes, ao propor o uso desses instrumentos?). Sabe-se que o
aluno nessa faixa etria tem dificuldades em utilizar a prpria rgua. Por que
no manter a ideia de construes em malhas ou em tecnologias digitais (com
indicaes de quais seriam essas tecnologias)? Aqui aparece pela primeira vez o
uso de figuras poligonais; at ento se usava o termo polgonos. O uso de
materiais de desenho aparece novamente no A077 do 5 ano.

A076 neste objetivo encontramos, pela primeira vez, exemplos de

estratgias que poderiam ser usadas, porm, nos anos anteriores, os objetivos
so genricos, sem sugestes ao professor. Ou exemplificam-se todos, ou
nenhum. Ao exemplificar apenas no 5 ano, passa-nos a ideia de que mapas e
batalha naval, por exemplo, no poderiam ser utilizados nos anos anteriores.

A034: Reconhecer figuras iguais (congruentes), usando sobreposio, desenhos em malhas

quadriculadas ou triangulares, utilizando tecnologias digitais.

A078 reducionista e no possibilita avanos ao A051 do 4 ano.

A079 somente no 5 ano aparece o trabalho com ampliao e reduo. No

entanto, a referncia proporcionalidade entre os lados correspondentes de
figuras poligonais (at o momento se falava em polgonos) no um conceito
de domnio do professor dos anos iniciais. Precisaria ser um objetivo mais
detalhado.

Deixa-se muito a cargo do professor o trabalho a ser realizado com geometria,

sem que a ele sejam dados os subsdios necessrios. Como professora do curso de
Pedagogia o qual forma professores para esse nvel de ensino , posso afirmar que a
disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemtica, na maioria das
instituies, como j apontado por pesquisas, de apenas um semestre no curso e
raramente trabalha com o eixo da geometria. Da a necessidade de que um documento
curricular seja o mais claro possvel ao professor e mostre como ocorre a progresso
do processo de formao desse tipo de pensamento.
Os objetivos para a parte de geometria do 5 ano no evidenciam os avanos
que os alunos precisariam ter em relao aos anos anteriores. H uma repetio ou
reduo dos objetivos propostos anteriormente (principalmente A077, A077 e A078).
H tambm lacunas no que diz respeito ao conceito de ngulo. No 6 ano, h
um objetivo voltado medida de ngulos com uso do transferidor, sem referncias ao
trabalho com as medidas de arcos na circunferncia. No 7 ano h objetivo voltado
construo de grfico de setores, sem que o conceito de setores esteja explcito em
objetivos anteriores na parte de geometria alis, este conceito s aparece no Ensino
Mdio.
Destaca-se a confuso de objetivos de aprendizagem com procedimentos,
como, por exemplo: construes geomtricas so objetivos de aprendizagem ou so
procedimentos?
Considero que a geometria espacial foi pouco explorada do 6 ao 9 ano.
Precisaria haver uma abordagem relacionando a geometria plana com a espacial, tal
como tem sido apontado pelas investigaes nesse campo do conhecimento. A
geometria espacial contemplada apenas no 8 ano, no A151 (representao em
perspectiva). Figuras espaciais so abordadas apenas no eixo Grandezas e Medidas,
numa perspectiva reducionista com nfase apenas na mtrica, desconsiderando as
caractersticas das figuras e os conceitos envolvidos.
O objetivo A125 (7 ano) prev que o aluno reconhea que a soma das medidas
dos ngulos internos de um tringulo seja 180. Seria apenas um reconhecimento?
Como validar tal propriedade? No h referncias natureza do conhecimento
geomtrico e necessidade de validaes. Tradicionalmente, esse contedo
explorado simultaneamente com retas paralelas e transversais, que possibilitam
validar essa propriedade. Sem dvida, um trabalho intuitivo com recortes e colagens,
construes com mdias digitais ou outros recursos didticos deve preceder essa
validao. No entanto, no se identifica tal preocupao ao longo do documento.
Avalio que o campo da geometria do 6 ao 9 ano est bem reduzido, com
muita nfase em construes na geometria plana, em detrimento da elaborao
conceitual (a qual exige as habilidades de representao e visualizao). Conceitos
que, tradicionalmente, so trabalhados num determinado ano, aparecem no
9

documento em anos subsequentes. Por exemplo, o trabalho com ngulos formados

por retas paralelas cortadas por uma transversal tradicionalmente ocorre no 7 ano, e
no documento s aparece no 9 ano. Esse conceito fundamental como subsdio para
o trabalho com congruncia e semelhana de tringulos.
H, no meu entendimento, um salto do 9 para o 1 ano do Ensino Mdio, cuja
proposta de iniciar com a geometria vetorial concepo pouco usual nas atuais
tendncias curriculares. Alm disso, Teorema de Tales e de Pitgoras, que sempre
foram trabalhados no 9 ano, aparecem somente no 1 do Ensino Mdio.
3.1.2 Grandezas e medidas
Aqui tambm h, no ciclo de alfabetizao, principalmente, a repetio de
objetivos com acrscimo de palavras/conceitos.
O uso de unidades de medidas convencionais s aparece explicitamente no 3
ano. As unidades padro (metro, litro, quilograma) j poderiam ter aparecido nos anos
anteriores, visto que fazem parte da cultura dos alunos. No se trata de trabalhar com
as diferentes unidades de medida dos diferentes tipos de grandeza e de estabelecer
relaes entre elas, mas de explor-las em situaes contextualizadas.
Destaques para alguns objetivos especficos:

A017 tal objetivo, da forma como est redigido, est bastante confuso e
pouco compreensvel para um professor dos anos iniciais. Por que limitar a
linhas retas? Problematizar com os alunos como medir um contorno circular,
por exemplo, no seria um contexto interessante? Aqui h citao de recursos
didticos que podem ser utilizados, o que no aparece em outros objetivos. Por
que explicitar as posies dessas linhas retas?

A036 no prematuro j aparecer o conceito de rea? No seria

interessante propor apenas o uso de composio e decomposio de figuras, a
partir do uso de diferentes recursos didticos?

A037 fica reduzido o conceito de tempo apenas a hora, sem explicitao da

necessidade de estabelecer relaes entre hora, minuto e segundo.

A056 esse objetivo do 4 ano parece ser mais interessante que o A036 do 3
ano. No entanto, ele reduz o conceito de rea, j introduzindo desde o comeo
a unidade quadrada; no h objetivos que fortaleam a necessidade do uso de
uma unidade padro, como ocorreu com as demais grandezas.

A038 alm de repetir o objetivo A020, ficam confusas as expresses

equivalncias de valores (A020) e estabelecer equivalncias de um mesmo
valor (A038). Qual a diferena?

A057 o que seria clculo de intervalos de tempo? preciso explicitar para o

professor. Falta tambm aqui explicitar objetivos que levem o aluno a construir
as relaes entre horas, minutos e segundos. Onde entrariam as demais
unidades de medida de tempo (ms, semana, ano, dcada, sculo, milnio, que
so fundamentais at mesmo para a compreenso da cronologia histrica)?
10

A080 avalio que inserir a rea como grandeza a ser comparada representa
um salto em relao aos objetivos propostos anteriormente, visto que, at
ento, no houve referncias ao metro quadrado: as noes de rea eram por
comparao em figuras construdas em malhas quadriculadas e a contagem de
quadradinhos ou partes dele. Que unidades de medida seriam comparadas?
Outro questionamento: a grandeza superfcie ou rea?

A082 por que nfase em medir o permetro e no um trabalho de

construo do conceito e que possibilite ao aluno compreender que, em
algumas figuras, h limitaes para medir com rgua (medidas irracionais)?

A083 por que restringir a unidade de volume, com o empilhamento de

cubos? No poderiam ser outros tipos de objetos? Falta, aqui tambm, um
trabalho com unidades de medida no convencionais.

Vale a pena destacar que o sistema monetrio no est contemplado no 5 ano.

No caso dos anos finais (6 ao 9 ano), esse eixo tem uma integrao natural
com o de geometria e o de numerao. No entanto, em alguns momentos, os objetivos
so apresentados fragmentados, sem prever tal integrao. Alguns exemplos:

A105: prev determinar a medida de ngulos; no entanto, no eixo de

geometria desse ano, as noes de ngulos esto implcitas em outros
contedos, sem uma referncia explcita ao prprio conceito de ngulo.

A128: como associar o litro ao decmetro cbico, se at o momento no houve

objetivos voltados ao conceito e unidade padro de volume?

A130: como o aluno ir resolver e elaborar problemas envolvendo o

comprimento da circunferncia, sem ter tido contato com os nmeros
irracionais ou referncias ao nmero pi ()? O mesmo ocorre com relao ao
A152, que aborda a rea do crculo.

A154 (8 ano) e A176 (9 ano) tm a mesma redao.

3.1.3 Estatstica e probabilidade

Destaco o avano deste eixo no atual documento, ao trazer explicitamente
estatstica e probabilidade. No entanto, sabe-se que probabilidade no foi to
enfatizada nos PCN, e as pesquisas apontam as dificuldades que os professores ainda
tm para trabalhar apenas com Estatstica. Apesar de Combinatria e Probabilidade
estarem includas no eixo Tratamento da Informao dos PCN, via de regra, os
professores desconhecem como trabalhar esses contedos.
Alguns destaques para objetivos especficos:
A008 pode no ficar claro ao professor que nesse objetivo podem ser
realizados diferentes tipos de representao. No seria o caso de explicitar
algumas?
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A023 considero prematuro j introduzir duas variveis num 2 ano. Como no

1 ano no h explicitao de uso de grficos, entende-se que esse trabalho
ser feito no 2 ano; ficaria difcil, para os alunos, compreender grficos com
uma e com duas informaes ao mesmo tempo. Os exemplos dados sobre duas
variveis em nada contribuem para a compreenso do objetivo a ser alcanado.
Tambm no fica explcito se so grficos de colunas simples ou mltiplas.

A041 Esse objetivo continuidade do A023. Assim, ficam registradas as

mesmas observaes. Alm disso, neste ano fica explcito que so grficos de
colunas simples. Da a indagao: como registrar duas variveis num grfico de
colunas simples?

A064 qual o entendimento que se tem de variveis categricas e numricas?

Esses termos so de consenso do coletivo de professores?

Nos trs primeiros anos, a nfase posta apenas na construo de tabelas e

grficos. Sua leitura e interpretao s aparecem explicitamente no 4 ano. No
deveria ser um trabalho articulado?

A085 embora o conceito de aleatoriedade esteja bem apresentado nos anos

anteriores, considero prematura a introduo da medida de probabilidade, j
com o uso da razo. Entendo que no 5 ano deveria haver uma ampliao das
ideias trabalhadas com o uso de experimentos. At o momento, no tinha
havido explicitao da necessidade de construir experimentos para trabalhar o
conceito de eventos equiprovveis. Neste objetivo ele aparece pela primeira
vez. Como analisar resultados, se isso no era previsto anteriormente?

Embora os conceitos de probabilidade estejam previstos nos objetivos dos anos

iniciais, avaliamos ser prematura a introduo da indicao da probabilidade por meio
de um nmero racional forma fracionria, decimal e percentual. Destaco que essa
ideia est no 5 ano e de forma mais correta do que no 6 ano, ao fazer referncia
razo (e no representao fracionria). A nfase da probabilidade est nos eventos
equiprovveis, desconsiderando as concepes subjetivistas. Ressalto que A131 (7
ano) traz um nvel de elaborao inferior ao do A107 (6 ano). Da mesma forma, a
representao fracionria da probabilidade j aparece no 5 ano, quando ela ser
introduzida de forma mais adequada no 7 ano (A155).
Em sntese, considero este eixo bastante problemtico, sem uma coerncia na
progresso dos conceitos pelos alunos ao longo do Ensino Fundamental atropela-se
o processo em anos anteriores e retrocede-se nos posteriores.

3.1.4 Nmeros e operaes

Entendo que esse eixo basilar nos anos iniciais. No entanto, ele apresenta
alguns problemas:

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1. No fica evidente como garantir a construo do sentido numrico pelas crianas.

Tal sentido envolve no apenas a contagem, mas tambm a representao com signos
numricos e o valor posicional. Isso precisa ser desenvolvido no ciclo de alfabetizao.
2. Na tentativa de desalgoritmizar as operaes, o documento cai num vazio no que
diz respeito compreenso do sistema de numerao decimal e do conceito de valor
posicional. A referncia ao valor posicional s aparece no 4 ano e, mesmo assim,
vinculado ao uso do zero. Alis, o zero mereceria destaque como conceito importante
e no h referncias a ele, a no ser nesse momento. Desaparece tambm a natureza
do nosso sistema de numerao decimal, com os mecanismos de trocas,
agrupamentos e a base 10. Tambm no h referncias ao processo histrico da
adoo do sistema de numerao decimal; no h um trabalho comparativo com
outros sistemas utilizados ou outras formas de registros numricos.
A no referncia ao uso de algoritmos gera uma tremenda confuso para o
professor. A expectativa de que ele no seja trabalhado at o 5 ano? Entendo que o
trabalho com algoritmos seja precedido por estratgias pessoais e clculo mental e
simultneo a ambos, mas, em algum momento desse nvel de escolarizao, os
algoritmos at mesmo por serem uma construo histrica precisam estar
presentes no documento.
3. H um reducionismo no prprio conceito de nmero: nfase na contagem, sem
abordar as demais funes do nmero (medida ou cdigo). No identifiquei objetivos
voltados compreenso da cardinalidade e da ordinalidade do nmero.
4. Destaco tambm que os objetivos relativos s operaes esto fragmentados e h
muitas lacunas e saltos de um ano para o outro. Por exemplo: 1) ideias da diviso s
aparecem no 3 ano; 2) a ideia combinatria da multiplicao s aparece no 4 ano; 3)
h uma sobrecarga de objetivos relacionados aos nmeros racionais (por exemplo,
operaes com fraes e nmeros decimais), principalmente no 5 ano, limitando a
consolidao dos conceitos de nmeros naturais. E o mais grave: a proposta do 6 ano
est reduzida em relao do 5 ano. Entendo, assim, haver um salto quantitativo no
5 ano, revelando uma distribuio inadequada entre os dois ciclos do Ensino
Fundamental. Qual a concepo de espiral dessa proposta?
5. Faltam referncias ao uso da calculadora desde o 1 ano. Ela aparece apenas no 5
ano e como recurso para clculos, mas no para resoluo de problemas, percepo
de regularidades, compreenso do prprio sistema de numerao decimal.
6. Os conceitos relativos s operaes esto sempre propostos em contextos de
resoluo e elaborao de problemas; h um reducionismo na compreenso da
prpria operao. Por exemplo, uma situao de multiplicao poder ser resolvida
por adies sucessivas, mas isso no possibilita a compreenso da especificidade da
operao de multiplicao. Considero ser imprescindvel a existncia de objetivos que
especifiquem a natureza de cada uma das operaes.

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Alguns destaques para objetivos especficos para cada ano:

1 ano: Sugiro no especificar limites para a contagem (por que at 30?), mas
explicitar a necessidade de compreender a magnitude de um nmero. Explorar os
diferentes usos sociais do nmero.
H uma nfase muito grande na linguagem oral. Entendo ser possvel, desde o
1 ano, pensar em registros que no sejam apenas os desenhos.
Os processos de composio e decomposio de nmeros precisam direcionar
para a criao de estratgias de clculo mental o que vai ser citado no documento
apenas no 3 ano.
No caso do objetivo A011, em se mantendo as sugestes de recursos didticos,
julgo que no pode ser imagem ou material de manipulao (substituir ou por e).
Fica tambm confusa nesse objetivo a mistura de uso da linguagem oral com o
registro. Misturam-se objetivos de aprendizagem com modos de apresentao do
contedo, mas tambm com modos de resoluo pelo aluno.
2 ano: No se deve limitar o universo de contagem. preciso trazer objetivos
voltados construo do conceito de valor posicional e de caractersticas do nosso
sistema de numerao.
Aqui tambm esto misturados objetivos de aprendizagem com procedimentos
que professor e aluno podem utilizar. As ideias das operaes esto fragmentadas e h
ausncia das ideias de diviso.
O enfoque dado ao nmero restringe-se a contextos discretos.
No h destaque para os registros formais nem para estratgias de clculo
mental.
3 ano: Aqui h explicitao do clculo mental, sem que tenham sido apontados, nos
anos anteriores, objetivos que levem compreenso das diferentes estratgias. Isso
passa para o leitor a percepo de que clculo mental est sendo compreendido como
clculo de cabea.
H referncias, pela primeira vez, dezena e centena, sem objetivos nos anos
anteriores. Como chegar a esses conceitos? Alm disso, eles so utilizados no
documento apenas para estabelecer relaes.
H grandes lacunas nos conceitos apresentados. No h uma sequncia de
objetivos que levem construo do valor posicional.
4 ano:
Destaco, no objetivo A066, a expresso utilizando ou no o clculo mental:
caso o aluno no use clculo mental, que outros procedimentos usar? At o
momento no houve referncia a algoritmo. Seria fazer a conta de cabea?
preciso rever no A067 o entendimento do que sejam operaes inversas. H
induo ao erro conceitual na forma como o objetivo foi redigido.
O objetivo A069 poderia estar presente anteriormente; alm disso, isso
apenas exemplo de uma estratgia de clculo mental e no a estratgia possvel. E
tambm um procedimento, e no a ideia de diviso.
O objetivo A070 limita-se ao reconhecimento e representao de frao.
Onde fica a compreenso de frao? A frao um conceito muito complexo para essa
14

faixa etria e precisa ser trabalhada de forma contextualizada, preferencialmente, em

contextos de medida.
5 ano: Os nmeros naturais praticamente desaparecem, com referncias apenas
composio e decomposio. Compor e decompor nmeros seria suficiente para a
compreenso da amplitude do sistema de numerao, do valor posicional e at
mesmo das operaes?
Totalmente inadequada a proposta para os nmeros racionais, principalmente
no A093. O que significaria expresso compreendendo a relao inversa entre elas?
Seria entre as operaes de adio e subtrao? Isso no fica claro. Avalio que se trata
de abarcar em um nico objetivo muitos conceitos, que precisariam ser
desmembrados em diferentes objetivos. A redao est confusa, induzindo a erros
conceituais e misturando objetivos com procedimentos e recursos. Essas mesmas
observaes so vlidas para o A094.
O trabalho com fraes no 5 ano no deve extrapolar o conceito de fraes
equivalentes. Operaes e comparaes entre nmeros racionais, na representao
fracionria, s tm sentido, nessa faixa etria, com o uso do conceito de equivalncia,
o que no pode ser reduzido apenas ao reconhecimento, como consta no A090.
Entendo, ainda, que apenas as operaes de adio e subtrao com nmeros
decimais devam ser enfatizadas.
Ressalto, tambm, a total assimetria dos objetivos do 5 ano em relao aos
demais: h uma sobrecarga de objetivos, impossveis de serem atingidos em apenas
60% do currculo. Eles extrapolam os 100% do que usualmente trabalhado.
No 6 ano, falta indicar a necessidade de retomar as caractersticas do sistema
de numerao decimal e as noes de base, essenciais comparao entre as bases
10, 60 e 2 que sero requeridas posteriormente. Isso se faz presente apenas no 7 ano,
quando j foi exigido em anos anteriores. Somente nesta altura do documento h
referncias questo histrica do sistema de numerao decimal. Isso deveria vir em
anos anteriores.
Assim como nos anos iniciais, nos finais no fica explcita a concepo de
clculo mental (fica a compreenso de que se refere a clculo de cabea) e no se
amplia o uso da calculadora (apenas para realizao de clculos).
No objetivo A115, o que se entende por ideias de raiz quadrada e suas
representaes? Se a radiciao aparece no A137, por que sua presena no 6 ano e
de forma confusa e equivocada?
No identifiquei, no documento, objetivos voltados s operaes de
multiplicao e diviso com nmeros decimais a referncia est apenas no 6 ano
(A117) com multiplicador natural.
Entendo que o A138 deveria estar em anos anteriores, visto que as diferentes
ideias de fraes precisam distribudas em diferentes anos, com as devidas ampliaes
esse o meu entendimento de currculo em espiral. Causa estranhamento que elas
s apaream aps uma srie de procedimentos algortmicos com fraes.
As operaes com fraes esto presentes no A160 (8 ano); no entanto, no
identifiquei nos anos anteriores referncias s operaes de multiplicao e diviso de
fraes.

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No A159 h referncias ao clculo com expoentes fracionrios, sem qualquer

referncia aos nmeros irracionais na representao de radical. Os nmeros irracionais
s aparecem no conjunto dos reais, no 9 ano.
H referncias aos nmeros reais (A180 a A184), no entanto, no se abordam
os nmeros irracionais ficando estes para o 1 ano do Ensino Mdio. Alm disso, no
h discusses sobre a densidade dos racionais e reais e a completude dos reais
constam apenas no 2 ano do Ensino Mdio. So conceitos que podem e precisam ser
trabalhados juntamente com representao grfica de funes.

3.1.5 lgebra e funes

Trata-se de um novo eixo no documento curricular dos anos iniciais. Causou
estranhamentos o nome do eixo; no seria o caso de deixar um nome mais prximo
daquilo que se espera dos anos iniciais, como pensamento ou raciocnio algbrico?
Entendo que essa escolha se deve ao fato de priorizar um nome que possa ser utilizado
em todos os anos, mas, com certeza, causar estranheza aos professores dos anos
iniciais.
Assim, penso que os objetivos propostos deveriam ser os mais claros possveis
para que possam orientar o trabalho do professor. Alm disso, a parte introdutria do
documento de matemtica precisaria apresentar esse eixo aos professores,
destacando quais as expectativas para os anos iniciais: desenvolvimento do
pensamento algbrico, e no um trabalho procedimental numa nica perspectiva. H
necessidade de abordar as diferentes ideias/concepes da lgebra, destacando quais
delas deveriam ser objeto dos anos iniciais (a percepo de regularidades em
sequncias e fenmenos, a generalizao da aritmtica, a dependncia entre
grandezas, principalmente a partir do conceito de proporcionalidade). H uma
reduzida referncia a esse tipo de pensamento na p. 1205; ela precisaria ser ampliada.
Precisa ser tambm includa a informao de que no se espera formalizao ou uso
da linguagem simblica.
Os objetivos propostos, de certo modo, podem ser alcanados nos anos iniciais.
Fao uma ressalva para o A096, o qual explicita a necessidade de converso em
sentena matemtica. Por que no continuar apenas com o contexto de problemas,
sem meno a essa formalizao?
Explicitar, tambm, que o conceito de
proporcionalidade tal como consta no A-097 no pode ser compreendido como
utilizao de regra de trs, mas como um trabalho conceitual.
H inadequao no objetivo A119 (6 ano), que introduz, de forma aligeirada e
antecipada, as equaes do 1 grau, sem um cuidado necessrio com a linguagem
algbrica. Esse objetivo pode ficar para o 7 ano (junto com o A144).
H uma antecipao, em relao aos currculos anteriores, no que diz respeito
ao trabalho com proporcionalidade direta. Da forma como o objetivo A120 (6 ano)
est elaborado, poder passar a ideia de que se refira ao trabalho com regra de trs,
quando entendo que o interessante seria um trabalho mais intuitivo com as noes de
proporcionalidade, para o desenvolvimento tanto do pensamento algbrico quanto do
proporcional.
5

O eixo da lgebra, nessa etapa, est associado capacidade de identificar atributos e regras de
formao e sequncias, uma das primeiras evidncias do pensamento. Pode-se tambm reconhecer
mudanas e relaes, primeiros indcios da ideia de funo. (p.120)

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H uma ausncia de objetivos que denotem a importncia de compreenso da

linguagem algbrica, bem como a preparao do estudante para compreend-la. Os
conceitos de equaes so abordados desconsiderando os estudos j desenvolvidos no
campo da educao matemtica. A proposta est centrada em resolues formais,
com uso de procedimentos.
Senti falta de objetivos voltados aprendizagem da resoluo da equao de 2
grau caso geral (completa, a qual, muitas vezes, requerida em resoluo de
problemas de outras reas, dentro e fora da matemtica).
Reconheo o avano da proposta em relao ao item A188 (9 ano), que foca o
estudo da funo como uma relao de dependncia entre duas variveis e que pode
ser representada graficamente. adequado conforme consta do documento que o
aprofundamento de alguns casos particulares (funes afim e quadrtica) fique para a
1a srie do Ensino Mdio, para que o aluno tenha tempo de amadurecer seu
entendimento do conceito de funo.

3.2. Ensino Mdio (1 ao 3 ano)

A redao do texto de abertura do Ensino Mdio clara e objetiva, sem
ambiguidades e adequada ao gnero diferentemente do texto do Ensino
Fundamental. Nesse texto h uma forte nfase no princpio da contextualizao e a
integrao/aplicao com outras reas do conhecimento. So princpios, sem dvida,
essenciais para o conhecimento matemtico. No entanto, eles no ficam evidentes nos
objetivos dos eixos, em cada um dos anos.
Embora os objetivos estejam mais claros e coerentes em sua elaborao, avalio
que h um esvaziamento de objetivos para esse nvel de ensino, comparativamente s
propostas vigentes. Muitos objetivos propostos para o Ensino Mdio,
tradicionalmente, so trabalhados no Fundamental. H um perceptvel esvaziamento
no 3 ano.
Alguns destaques para os eixos:
3.2.1 Geometria
J apontei aqui o estranhamento causado pelo incio desse campo, nesse nvel
de ensino, a partir da geometria vetorial. No documento introdutrio precisaria haver
esclarecimentos sobre essa opo.
Tambm j destaquei que Teorema de Tales e de Pitgoras deveriam estar no
9 ano.
As razes trigonomtricas esto inseridas nesse eixo. No deveriam estar em
Grandezas e Medidas?
No Ensino Fundamental foi dada pouca nfase aos polgonos regulares; no
Ensino Mdio esse contedo sequer aparece.
Volto a apontar que somente no 3 ano h referncias ao mtodo axiomtico,
insero bastante tardia. Alm disso, ficou deslocado nesse ano, visto que o enfoque
a geometria analtica.
Avalio que esse eixo ficou bastante reduzido, sem a ateno que deveria
receber. No h sinalizaes de contextualizao e integrao nem mesmo entre os
eixos matemticos.
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3.2.2 Grandezas e Medidas

Somente no 1 ano do Ensino Mdio h referncias ao trabalho com
comprimento da circunferncia e rea do crculo e suas partes (setor, coroa, arco).
Como consta no documento inicial, esse eixo possibilita mltiplas aplicaes e
integraes com outras reas do conhecimento, mas no h referncias a elas.
3.2.3 Estatstica e Probabilidade
Como esse eixo j se faz presente desde os anos iniciais, avalio que ele
adequadamente contemplado no Ensino Mdio.
3.2.4 Nmeros e Operaes
Reafirmo o estranhamento com a nfase nos nmeros irracionais, densidade e
completude dos reais somente no Ensino Mdio; deveria estar nos anos finais do
Fundamental.
Identifico a nfase posta na matemtica financeira, embora no note uma
progresso de seus objetivos. O objetivo do 3 ano (A244) est aqum dos
estabelecidos para o 2 ano (A208). Tambm no Ensino Fundamental h pouca nfase
na educao financeira ela deve perpassar todo o currculo.
3.2.5 lgebra e funes
Nesse eixo fica mais visvel a ideia de progresso: a cada ano so introduzidos
novos tipos de funes. No entanto, somente no 3 ano h referncias s aplicaes;
elas precisariam estar nos anos anteriores.
Destaca-se como aspecto positivo as referncias ao uso de tecnologias para o
trabalho com funes.

Em sntese, pode-se dividir a anlise da proposta do documento que introduz a

BNCC no Brasil, no que diz respeito rea de Matemtica, em duas partes.
A primeira, referente s caractersticas e aos objetivos gerais da rea, revelou, a
despeito das crticas apontadas neste relatrio, um maior alinhamento com as
principais tendncias e pesquisas do campo da Educao Matemtica, tanto em
nvel nacional quanto internacional. Falta apenas imprimir coerncia ao texto e
evitar ambiguidades.
A segunda parte, no entanto, entendida como o detalhamento dos objetivos de
aprendizagem, principalmente aqueles voltados aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, contradiz, em muitos aspectos, aquilo que foi apresentado na
parte inicial. Pode-se considerar, inclusive, que se trata de um retrocesso em
relao a outros documentos oficiais publicados anteriormente, como o PCN e
o PNAIC.
Tendo apontado neste relatrio as vrias contradies existentes entre as duas
partes do documento, espero que a segunda parte seja cuidadosamente revista pelos
autores, na prxima verso, para que a BNCC possa, de fato, vir a ser uma importante
referncia para os professores de Matemtica na sua tarefa de garantir aos alunos os
direitos mais gerais de aprendizagem relacionados no prprio documento.

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IV. OUTROS ASPECTOS RELEVANTES

Embora a expectativa para este parecer seja para a rea de Matemtica na
Educao Bsica, fiz uma leitura cuidadosa do documento em sua parte introdutria,
incluindo as sees voltadas Educao Especial e Educao Infantil.
No que se refere Educao Infantil, como j ressaltei, avalio como bastante
pertinente a organizao por Campos de Experincia. No entanto, ao assumir essa
posio, o documento deixa vago para o professor que atua nesse nvel de ensino qual
o papel da matemtica nesse ciclo de escolarizao. Os objetivos so genricos e no
se d nfase aos processos de problematizao e registros pessoais dos alunos em
contextos de resoluo de problemas, os quais podero contribuir principalmente para
aquisio do sentido de nmero natural.
No que se refere Educao Especial, embora no seja meu campo de atuao,
pressuponho que o documento ter leitores crticos da rea de Educao Matemtica.
Isso porque algumas orientaes me pareceram deslocadas. Por exemplo, na p. 12
fazem-se referncias ao soroban. Por que soroban? O baco mais conhecido dos
professores (o soroban um tipo de baco, mas muito mais complexo porque no
trabalha com a base 10). Poderia ter sido proposto o baco simples, bastante comum
nas prticas dos professores dos anos iniciais.
H outros materiais manipulativos que contribuem no caso de algumas
deficincias. Por exemplo, o tangram ou o geoplano so ferramentas que contribuem
para a aprendizagem da geometria de alunos cegos.

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