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de los alumnos
2013
Abstract:
En la presente investigacinse analiz el fenmeno del clima escolar como
condicionante del rendimiento acadmico de los alumnos en una escuela de Nivel Primario
correspondiente a la Educacin General Bsica en la Ciudad de Crdoba, Argentina.
El abordaje consisti en un estudio de caso, el cual se realiz teniendo en
consideracin los lineamientos del paradigma cualitativo. Como estrategia de recopilacin
de datos se realizaron grupos focales yentrevistas, que luego se analizaron a los fines de
ahondar en las representaciones docentes en relacin al clima escolar.
Se opteste eje de trabajo por reconocer que el proceso de enseanza y aprendizaje
supone y parte desde las relaciones humanas y lo vincular. Por ello, la importancia del
clima escolar en el desarrollo de las emociones para la construccin del aprendizaje.
Se concluy que el clima escolar incide en el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje y, por ende, en el rendimiento acadmico de los alumnos. Se estableci que el
clima escolar es inestable; que en su construccin intervienen factores internos y externos
de la Institucin y que el factor emocional es clave en esta construccin.
ndice
Captulo 1
Pg. 4
Introduccin
Pg. 5
Pregunta de investigacin
Pg. 7
Pg.7
Pg. 12
Marco terico
Pg. 20
Pg. 23
Objetivos
Pg. 24
Metodologa
Pg. 24
Captulo 2
Pg. 27
Anlisis de resultados
Pg. 28
Pg. 29
Pg. 30
Pg. 31
Dilogo institucional
Pg. 31
El Equipo de Gestin
Pg. 32
Pg. 33
Captulo 3
Pg. 44
Conclusiones
Pg. 45
Bibliografa consultada
Pg. 48
Captulo 1
Introduccin
Desde hace varios aos y luego del paso por distintos establecimientos educativos y
por diferentes niveles dentro de los mismos, he advertido la existencia de una constante: en
todas y cada una de las instituciones se observan cruces de relaciones en las que intervienen
factores externos e internos. Dichos cruces generan distintos estados de nimo, intereses,
expectativas, que tienen su correlato en la forma de vincularse y tratar a los dems, sean
pares, alumnos, padres, directivos. Si a esta situacin se le agrega que se considera a la
educacin como una actividad netamente vincular, surge el interrogante acerca de cmo
esta manera de interactuar generar o no un ambiente propicio para ensear y aprender.
La importancia de analizar el impacto del clima del aula como factor influyente en
el rendimiento escolar, radica en que si se considera que lo emocional condiciona la manera
de mirar y comprender el mundo, indefectiblemente, ello repercutir en el proceso de
enseanza y aprendizajes esta situacin no es exclusiva de un nivel acadmico en particular
sino que es compartida por toda la comunidad educativa. Es por ello que en el presente
trabajo se tomarn como ejes el clima escolar y las representaciones docentes sobre dicho
clima.
Si bien al hablar de clima son numerosas las variables que intervienen, tales como
los vnculos con los padres, las relaciones entre los mismos alumnos, entre los docentes y
directivos, factores externos, entre otros; en el presente trabajo el nfasis se concentra en las
percepciones y representaciones docentes.
La relacin entre representaciones docentes y clima est dada porque es el mismo
clima el que ejerce una significativa influencia en la cultura de la organizacin. sta
comprende el patrn general de conductas, creencias y valores compartidos por los
miembros de la misma porque las percepciones de los individuos determinan
sustancialmente las creencias, mitos, conductas y valores que conforman la cultura de la
organizacin. (Salazar, Guerrero y otros, 2009). Sucede que, en el terreno de lo escolar,
dentro de las variables que refieren al fenmeno educativo, se comenz a utilizar una en
particular que ha llamado la atencin: se refiere al clima institucional.
escuela, es decir, son las personas las que otorgan un significado subjetivo a las
caractersticas ambientales y psicosociales de la escuela. Lo pueden plantear as ya que el
clima es aprendido, en su mayor parte, mediante el proceso de socializacin y mediante la
interaccin simblica entre miembros de grupos (Fernndez y Morello, 2010).
Pregunta de investigacin:
La presente investigacin busca analizar si el modo de relacionarse de los
individuos dentro de la comunidad educativa repercute en el desarrollo de un clima escolar
adecuado para el desenvolvimiento del proceso de enseanza y aprendizaje, lo cual
repercutir en los logros institucionales. De este modo, se plantea el interrogante de
investigacin:
La manera de interactuar de los miembros de la comunidad educativa, afecta el
proceso de enseanza y aprendizaje al incidir en el clima escolar?
radican principalmente en los climas emocionales, en los tipos de interacciones que llevan a
dicho clima y en las caractersticas de las interacciones que acontecen en l. Se insiste que
la enseanza no es una tcnica sino una relacin. El aprendizaje ocurre en una relacin.
De esta forma, a la hora de comprender cules son los factores que intervienen en el
aprendizaje, la variable clima del aula aparece como la ms importante.
Por clima emocional del aula se entiende un concepto compuesto por tres variables:
tipo de vnculo docente y alumno, el tipo de vnculo entre los alumnos y el clima que
emerge de esta doble vinculacin. Al hablar de vnculo, se hace referencia a una relacin
recurrente con un cierto nivel de profundidad. Para que ocurra dicha profundidad se
necesita conexin, en ella hay confianza y seguridad, y el buen clima se basa en ellas.
Ambas son emociones que hacen posible el aprendizaje, por ello ste depende del grado de
conexin. De esta forma, el clima escolar y de aula es uno de los factores que mejor
explican el desempeo acadmico de los estudiantes.
El aprendizaje emocional y lo vincular son elementos significativos en la
construccin y generacin del clima escolar. En relacin a esto, la generacin de espacios
sociales seguros, contenedores y nutritivos es esencial para favorecer el bienestar socioemocional y permitir relaciones de cercana, confianza y crecimiento mutuo entre todos los
miembros de la comunidad educativa. De all que es necesario prestar especial atencin a la
generacin de apego escolar, entendido como la construccin de vnculos seguros en la
escuela (Milic y Lpez de Lrida, 2008, en Berger, Milicic y otros, 2009). Para ello, se
debeconsiderar que el ncleo esencial del proceso educativo est en el alumno y en el
ambiente de aprendizaje. Slo en un ambiente agradable y amable pueden originarse las
comunidades de aprendizaje. (Villalobos Torres, s/a).
En un buen ambiente de aprendizaje es necesario dedicar un tiempo suficiente para
hablar con los estudiantes sobre una base personal: llegar a conocerlos bien, crearles un
ambiente confortable y ofrecerles apoyo, aprecio, reconocimiento y respeto. Todos los
estudiantes requieren saberse escuchados, queridos y aceptados.
Para crear ese buen ambiente de aprendizaje es necesario confiar en que todos los
estudiantes quieren aprender, quieren hacerlo bien y tienen un inters intrnseco en ser
constructores de su propio proyecto personal de vida. Entonces el rol del docente trasciende
la transmisin de contenidos para relacionarse individual y emocionalmente con cada
estudiante.
El ambiente de aprendizaje es el conjunto de percepciones de los diferentes
miembros o grupos sobre el funcionamiento y dinmica del aula o del centro educativo que
genera actitudes, creencias, posicionamientos, formas de pensar y actuar que confluyen en
las relaciones de los miembros, en su participacin, grado de responsabilidad y
compromiso. Segn perciban las personas la dinmica de la organizacin, se comportarn
de una manera u otra con ella, con lo que ir cambiando el ambiente o clima del aula y del
centro educativo. (Villalobos Torres, s/a).
Se considera que un clima escolar adecuado se traduce en efectos positivos sobre el
ajuste psicolgico de los estudiantes, asocindose a un desarrollo saludable, un aprendizaje
ptimo y disminuyendo las conductas desadaptativas (Westling, 2002). Por lo tanto, es
importante lograr que los docentes sean capaces de crear un ambiente positivo en sus aulas
para fomentar el desarrollo y aprendizaje, adems del bienestar de los alumnos. (Palomera,
FernnezBorracal y otros, 2008).
Analizar el clima ulico plantea la necesidad de ahondar en el aprendizaje
emocional. En el presente trabajo el acento se concentr en el rol docente, al considerar que
son un componente esencial en los procesos de enseanza y aprendizaje, debido a que sus
acciones y verbalizaciones atraviesan todas las situaciones educativas encaminadas a
generar cambios y aprendizajes en los estudiantes.
Son los docentes quienes reflexionan sobre su prctica e intentan responder a las
demandas actuales. La concepcin de docente reflexivo apunta a la mejora de la prctica
del docente, a hacerla ms pertinente, toda vez que atiende a la singularidad y complejidad
de las situaciones educativas. Por ello, las estrategias del docente tienden a estimular el
desarrollo de todas las capacidades fsicas, afectivas, intelectuales y sociales. Buscan
ajustar los programas y recursos metodolgicos a las caractersticas individuales de cada
alumno. (Sevillano Garca, 2005).
Los docentes son conscientes del papel que juegan las emociones en su labor diaria.
En este sentido, las emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar
docente y tambin el ajuste de sus alumnos (Birch y Ladd, 1996). Este afecto positivo
adems puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clase ms favorecedor
para el aprendizaje (Sutton y Whealey, 2003). De all que la capacidad de identificar,
comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, resulta
imprescindible.
Los docentes con la presencia significativa de actitudes de participacin
democrtica y con estilos de enseanza innovadores, propician que sus estudiantes logren
un alto rendimiento acadmico, en la medida que desde sus actitudes impulsen una relacin
democrtica en la cual permitan a los estudiantes, segn Carvajal (1993), dar soluciones a
los problemas, tomar decisiones, intercambiar ideas y opiniones; a la vez, que posibiliten
procesos de enseanza cada vez ms innovadores y creativos. (Isaza y Henao, 2012).
El maestro se perfila como el eje central de la comunidad educativa y, por tanto,
como coordinador de toda la red de relaciones interpersonales y procesos educativos que se
dan en el aula. No es de extraar que las competencias sociales y emocionales sean
consideradas a nivel mundial como un aspecto bsico en la preparacin para la sociedad del
conocimiento, donde la capacidad de colaboracin, comunicacin, creatividad y vivir en
comunidad son altamente valoradas (Hawkey, 2006, en Palomera et al., 2008).
Tal es el impacto de la afectividad de los docentes que los nios sealan como
favorecedores de su bienestar emocional profesores confiables, dispuestos a escucharlos y a
dialogar, que los reconozcan, les transmitan cario y cuidado. Destacan profesores con
sentido del humor, estrictos y exigentes, pero que tambin permitan espacios de descanso y
diversin, que les ayuden tanto en el trabajo escolar como frente a sus dificultades
personales a travs de escucharles, aconsejarles y que les ayuden a aprender de sus errores.
(Berger, Milicic y otros, 2009).
Aristegui y Bazn (2004) afirman que la relacin pedaggica es un acto
conversacional e intersubjetivo, un encuentro de sujetos con diversos estilos, historias y
funciones que conviven hacia el interior de las escuelas y que tambin se encuentran en
estrecha relacin con el exterior del que forman parte. En este sentido, se habla de que no
es un fenmeno que pase inadvertido.
Si afirmamos que nuestro mundo es de la enseanza y dentro de l, el fenmeno
educativo, desde nuestro discurso nos ubicamos en un lugar comn: la escuela. Este hacer
que el mundo sea lo que es, es circunscribir de alguna manera el proceso de enseanza y
aprendizaje a un ambiente especfico y privilegiado que no es ni ms ni menos que la
institucin educativa. Dentro de ella, como plantea Martinic (2002):
Las representaciones aluden a los conocimientos compartidos y construidos
socialmente que permiten dar sentido y coordinar las acciones en un contexto
organizacional. Constituyen un sistema de referencia que vuelve lgico y
coherente el mundo organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones
que existen entre ellos. Son verdaderas teoras explicativas que los sujetos
construyen socialmente para la comprensin y accin en la realidad. En efecto, las
categoras de interpretacin no tienen una existencia autnoma de las situaciones y
de las subjetividades involucradas en la interaccin.
Tomando como referencia todos los mbitos en donde nos movemos, vivimos,
sentimos, transitamos, permanecemos, soamos y compartimos con los dems agentes, es
que se construyen representaciones sociales sobre la escuela, sobre las prcticas escolares y
sobre los mismos sujetos. Es por ello que el estudio de las representaciones sociales de
los actores de la educacin permite conocer el interior de las escuelas y el sentido que
en ellas se adjudica a los procesos educativos (Pia Osorio y Cuevas Cajiga, 2004).
Este sentido, entonces, tiene como respaldo una serie de creencias y teoras
implcitas que forman parte del pensamiento del docente y que orientan sus ideas sobre
cmo se construye el conocimiento, su enseanza y sobre cmo se aprende. El desarrollo
del pensamiento del docente surge como producto de las condiciones histricas, sociales,
culturales, personales y otras que han desarrollado. (Salazar, 2005) Esta reflexin no se
hace descontextualizada sino inserta en una poca, una historia, una situacin, una
geografa particular y con un grupo especfico atravesado por una cultura particular
tambin.
En esta coyuntura, se debe considerar no slo los elementos propios que tiene en su
haber el docente en cuestin, sino tambin aquellos que le permiten que hoy se presente de
esta manera y no de otra, y que refieren a su acerbo cultural y que se enmarcan en su
biografa personal. Con esto se quiere decir que los docentes han construido
representaciones sobre los procesos pedaggicos, no slo como producto del proceso
formal profesional de preparacin para la docencia, sino tambin desde su experiencia de
estudiante en los niveles educativos anteriores (Salazar, 2005), y sus relaciones con su
entorno social y cultural correspondiente.
Es notable cmo desde el posicionamiento que su propia biografa le otorga, el
docente realiza su actividad, se relaciona, se coloca en una lnea de pensamiento, adhiere a
una posicin epistemolgica, evala su quehacer profesional, convive con otros actores y
justifica o comprende el fenmeno educativo en su conjunto.
Vogliotti y Macchiarola (2003) establecen que las representaciones se construyen en
escenarios socioculturales y formatos de interaccin social. El cambio de teora implicar la
reestructuracin, la redescripcin e integracin jerrquica de las representaciones implcitas
en las representaciones explcitas o conocimiento, con todas las implicancias
epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales que esto acarrea. Para que haya innovacin, el
cambio en las representaciones y los significados de los docentes tienen que tener su
correlato en el mbito objetivo. No hay innovacin en la prctica, sin que est apoyada en
cambios representacionales. Por ello, el universo de sentido se construye desde las
representaciones. Al mismo tiempo, esa construccin, va a repercutir en el quehacer de la
prctica profesional.
Hasta aqu se ha marcado la necesidad de situar al docente como investigador de su
propia prctica, esto es por descubrir y considerar que en ese ejercicio de reflexin sus
teoras personales se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexin y anlisis y
contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuacin, superando las restricciones
mismas de los principios implcitos.
parte de los elementos a tener en cuenta a la hora de contribuir al clima institucional con el
consiguiente desarrollo de las personas que forman parte de la institucin.
Se adhierela pensamiento de Aristegui, Bazn y otros (2004), quienes sostienen que
la convivencia no es slo funcional al logro de aprendizajes de calidad (dimensin
instrumental) sino que es en s misma un fin formativo en cuanto posibilita la construccin
de personas crticas, creativas, reflexivas y situadas, capaces de contribuir con el desafo de
transformacin de la sociedad (dimensin valrica). Es ms, la convivencia es un fin
pedaggico en cuanto despliega en los nios y jvenes una capacidad de pensamiento
autnomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la
experiencia educativa.
De esta manera, se irn estableciendo una red vincular y criterios que posibilitarn
dar cuenta de las decisiones institucionales que redundar en beneficios para toda la
comunidad educativa, lo que tambin significa poder construir una lnea de accin en
relacin a los temas planteados. Es un desafo que devuelve a la persona a su lugar en el
proceso educativo y que tiene que ver con la inclusin de las emociones, de lo que
sentimos, de cmo y desde dnde nos vinculamos y cmo aprendemos. Se aprovecha aqu
el aporte de las neurociencias cognitivas que plantean que el aprendizaje depende de lo que
ocurre en el cerebro. Junto a esto, otra informacin significativa es el papel de las
emociones en la cognicin y el aprendizaje. Siguiendo en esta lnea desde Casassus (2000),
se puede afirmar que ha cambiado nuestra visin en cuanto al papel de las emociones en
nuestra supervivencia, en lo que hacemos, en la generacin de los valores, en el
aprendizaje, en la memoria, en el pensamiento racional y en la salud. Las emociones dan
forma a lo que ocurre en nuestras vidas. La relacin con la realidad es principalmente
emocional. Al ser ms rpidas que el pensamiento, nuestra primera relacin con el mundo
es emocional.
El aprendizaje depende principalmente de las emociones. Es el mundo emocional el
que predispone a aprender o a no aprender. Hoy se considera que las emociones son la
fuente de la racionalidad, y que por el contrario, no tomar en cuenta las emociones, conduce
a no pensar racionalmente (Casassus, J. 2000). Actualmente, se considera que para poder
funcionar personal, profesional y socialmente, es importante la inteligencia emocional y su
Marco terico
Tal como se mencion en los apartados anteriores, el trmino clima deviene del
mbito organizacional. No obstante, en el presente anlisis se contempl el traslado de sus
concepciones al acontecer institucional, escolar y alico.
El clima escolar est compuesto, entre otros factores, por las percepciones docentes
y ejerce una significativa influencia en la cultura organizacional. Dichas percepciones de
los individuos determinan las creencias, mitos y valores que conforman la mencionada
cultura. Es por ello que todo comportamiento incide en el funcionamiento organizacional,
por lo cual se considera que el clima acta de modo sistmico.
Numerosos autores sostienen que en la escuela se educa desde los dichos,
omisiones, quehaceres, entre otras variables que intervienen en un proceso que no slo
ocurre en el aula. En este sentido, se considera que el clima escolar es uno de los factores
que repercute directamente en el xito acadmico de los alumnos.
Esto se debe a que el conocimiento no puede ser interpretado como una
construccin aislada de la relacin y el ambiente en el que se construye. Por ello la
concepcin de clima escolar se entiende como una entidad viva, producto de la
interaccin entre los sujetos y las caractersticas propias de la institucin. En este contexto,
el factor emocional es una de las variables ms contundentes del proceso de enseanza y
aprendizaje. Dicho proceso es relacional, por lo que la calidad de los vnculos que se
construyen es determinante para el logro de resultados satisfactorios.
Teniendo ello en consideracin, en el presente anlisis se contemplarn los
lineamientos pedaggicos constructivistas, los cuales establecen que el proceso de
enseanza y aprendizaje est condicionado por las interrelaciones de los sujetos entre s y
con el entorno, otorgndole especial relevancia al factor emocional.
Por otra parte, tal como se explicit, las percepciones docentes constituyen una
aproximacin a la hora de analizar qu se entiende por clima ulico. En primera instancia,
porque constituyen un tipo de conocimiento ordinario construido por los docentes mediante
el cual resignifican los contenidos que reciben: los resumen, los recortan, los clasifican
(...). (Moscovici, 1979).
En segundo lugar, porque son un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y
social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios y liberan los
poderes de la imaginacin (Moscovici, 1979).
Es decir, los docentes reelaboran las informaciones para construir sus propios
significados y sentidos prcticos. Dichos significados se construyen en conjunto, en las
interacciones diarias, y son un medio para interpretar la realidad.
Tomar como objeto de estudio a las representaciones docentes implica entender
qu es representar, puesto que es necesario distinguir entre la capacidad del hombre para
aprender y representar. La primera designa su trabajo mental, destinadas a almacenar y
ordenar, por costumbre o de otra manera, los conocimientos recopilados por los sentidos
percibidos en el mundo exterior. La segunda se refiere a las actividades por medio de las
que reproducen de una modalidad a otra las palabras por imgenes, los dibujos por ideas,
las emociones por conceptos y as sucesivamente, los diferentes conocimientos obtenidos a
travs de otra persona y de la realidad fsica. Pero tambin se refiere a la reproduccin de
los objetos ausentes, ficticios o extraos en forma de objetos presentes, reales o conocidos.
Entonces resulta evidente que aprendamos lo que somos capaces de representar. De esta
forma, cuando las personas se encuentran para hablar, argumentar, discutir lo cotidiano, o
cuando ellas estn expuestas a las instituciones, a los medios de comunicacin, a los mitos
y a la herencia histrico-cultural de sus sociedades, es cuando las representaciones sociales
son formadas. (Guarreschi y Jovchelovitch, 2003).
Analizar las representaciones, en este caso, permiti conocer cules son los sentidos
que para los docentes tiene su actividad, debido a que son ellos los portadores de
creencias, tradiciones, valores, prejuicios, posiciones oficiales, individualistas, acadmicas
y de participacin en actividades polticas, que se introducen en lo formal, estructural y
macrosocial, generando un campo de resignificacin con movimiento y sentido. (en
Villegas tapia, 2010).
Objetivos
Objetivo General: Analizar las representaciones docentes respecto al clima escolar
en una escuela primaria de la ciudad de Crdoba.
Objetivos especficos:
1. Establecer las representaciones docentes sobre el clima escolar, para determinar las
categoras (caractersticas/particularidades) que, acorde a los aportes de los
docentesdel primer y segundo ciclo de EGB, definen el clima escolar.
2. Analizar si las representaciones docentesintervienen o no en el progreso del proceso
de enseanza y aprendizaje de los alumnos.
Metodologa
En funcin de los objetivos presentados, se realiz un estudio de caso a partir de un
enfoque cualitativo, ya que sus tcnicas procuran comprender la realidad social como fruto
de un proceso histrico de construccin visto a partir de la lgica y el sentir de sus
protagonistas, por ende desde sus aspectos particulares y con una ptica interna (Sandoval
Casilinas, 1996). Bajo este enfoque, lo subjetivo e intersubjetivo ocupa un lugar central y se
considera como un instrumento para leer, interpretar y analizar la realidad.
Asumir una ptica de tipo cualitativo comporta, no slo un esfuerzo de
comprensin, entendido como la captacin del sentido de lo que el otro o los otros quieren
decir a travs de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a travs de la
interpretacin y el dilogo, sino tambin la posibilidad de construir generalizaciones que
permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el
proceso de produccin y apropiacin de la realidad social y cultural en la que desarrolla su
existencia (Sandoval Casilinas, 1996). La intencin es recuperar la interaccin y la
reflexin sobre un fenmeno observado en el mbito escolar.
Captulo 2
Anlisis de resultados
En el presente anlisis se tuvieron en consideracin las respuestas de los docentes
en las entrevistas y en los grupos focales realizados. Todos los docentes consultados
pertenecen a la misma institucin privada confesional, situada en la ciudad de Crdoba, y
se desempean en los dos ciclos del nivel de educacin primario. (EGB 1 y 2. Educacin
General Bsica).
Las entrevistas y grupos focales se realizaron en salas correspondientes a las
instalaciones del nivel primario, en horarios en los cuales los docentes no tenan clases a
cargo. En cuanto a las entrevistas, se pautaron horarios de agenda con los directivos y
personal de secretara.
A continuacin, se analizar el material obtenido teniendo en consideracin los
lineamientos tericos sealados que sustentan el encuadre de la presente investigacin. Se
resaltarn aspectos comunes que se detectaron en las conversaciones, y otros factores de
relevancia que forman parte de las representaciones docentes en cuanto al clima escolar y
alico.
Se percibe al fenmeno analizado desde una multiplicidad de variables que
permiten pensar, a modo de reflexin, en la figura de un prisma con distintas caras, pero
que al estar implicadas proyectan la misma luz: el rendimiento acadmico de los alumnos.
A los fines de delimitar el alcance del presente proyecto, se opt por centrar la atencin en
un aspecto en particular: los docentes.
La decisin de hacer hincapi en las representaciones docentes responde al inters
del investigador, en su rol como directivo de un establecimiento, en analizar y trabajar los
modos de relacionarse, conducirse y profesionalizarse de los docentes, puesto que ello
incide directamente en los resultados obtenidos por la comunidad educativa. Dado que es
una responsabilidad de la gestin directiva el acompaamiento y conduccin de los
docentes, acentuar el inters en ellos es un comienzo para lograr asegurar una propuesta de
enseanza que optimice las posibilidades de los alumnos que les son confiados al
establecimiento.
disfrute y se logren los objetivos acadmicos propuestos, en gran parte tiene que ver con el
clima del aula particularmente, y en segunda instancia con el clima institucional.
Por otra parte, en cuanto a las caractersticas que definen la particularidades del
fenmeno analizado, los docentes rescatan la inestabilidad del clima como uno de los
factores ms desafiantes a afrontar. "El clima del grado empieza en la primera hora y
termina en la ltima", explic una de las docentes, y en gran parte ello sintetiza la magnitud
y complejidad del fenmeno. Se puede planificar actividades, contar con todos los
materiales a disposicin y atender la didctica; pero puede haber algo inesperado que te
cambia el clima, te cambia el humor, es decir, el clima es algo que va y viene.
Dilogo institucional
El Equipo de Gestin
Ms all de las intervenciones e interacciones entre los docentes, alumnos y padres,
las pautas e idiosincrasia propuestas por el equipo de gestin, son cuestiones que tambin
contribuyen a delinear el clima institucional. En primer lugar, en el decir y sentir de los
docentes, la relacin con el equipo de gestin tiene gran influencia en la construccin del
clima escolar. Desde cuestiones vinculadas al circuito de la informacin y su contenido,
hasta el seguimiento de las carpetas docentes y de los alumnos, junto con los modelos de
evaluacin y acreditacin. Todo se controla desde Direccin. Vos tenes una dificultad y lo
primero que haces es venir a hablar con los directivos", coinciden las docentes. Es decir, la
Direccin es vista como un espacio de encuentro y dilogo. Dicha impronta se fortalece con
mecanismos de accin y maneras de abordar las problemticas que definen la identidad
institucional. De esta manera, los espacios de dilogo se multiplican en el encuentro de
docentes y alumnos en distintos mbitos: escolares, a travs de la incorporacin de
especialistas en las problemticas que surgen; y extraescolares, como viajes educativos,
campamentos y salidas que constituyen instancias de cercana y conocimiento que, al no
estar asociadas al espacio fsico del aula, permiten trabajar sobre lo vincular de otra
manera.
10) Tolerancia.
11) Actuar con coherencia y justicia.
12) Paciencia.
13) Capacitacin: ser idneos en los temas que se abordan, estar capacitadas, conocer en
profundidad los contenidos.
Las principales competencias tienen relacin con el factor emocional de los
alumnos. Vinculacin, conocimiento del alumno, el establecer un contacto directo que
trascienda los objetivos acadmicos, les permiten a los docentes tener una cercana que
contribuye a favorecer el aprendizaje, o al menos, a predisponerlos a trabajar.
34
-La base del dilogo desde la Direccin con los docentes es la confianza. Direccin
deposita mucha confianza en uno. La confianza genera un clima agradable.
-Comunicacin fluida. Los directivos saben leer y anticiparse a las necesidades del
docente.
-Participacin de los docentes en la resolucin de los conflictos entre los alumnos. Los
directivos nunca dejan de consultarnos o escuchar nuestra versin.
Factores contextuales:
-Los docentes remarcan que perciben un cambio en las costumbres, en el estilo de vida e
intereses de las familias. Admiten una transformacin sociocultural que excede a la escuela.
-Cambios en las familias. Las familias ya no son las de antes. Ahora te encontrs con
chiquitos que hacen con los padres lo que quieren.
-Los alumnos tienen cero tolerancia a la frustracin.
-Alumnos muy estimulados por la tecnologa.
-Generacin del ya. Los alumnos buscan terminar rpidamente pero no bien. Esto se ve
tanto en los padres como en los chicos.
-Ritmo acelerado propio del estilo de vida de cada una de las familias. Saturacin de
actividades.
-La llegada de la tecnologa desestabiliz a las docentes con ms antigedad, aunque
agradecen haberla incorporado.
-Importancia al consumismo, al culto de la imagen, uso intensivo de redes sociales.
Observaciones generales:
-La mayora de las docentes acept participar de la actividad con muy buena
predisposicin.
-Existe una sensacin de satisfaccin general. No son demasiados los cuestionamientos
para con la institucin. Los docentes y la comunidad educativa en general admiten sentirse
cmodos, a gusto y contenidos. Para m personalmente la escuela es mi segunda familia,
es muy importante.
-Los lugares en los que se realizaron los encuentros fueron siempre apropiados y
permitieron realizar un buen registro de audio.
Captulo 3
Conclusiones
Luego de analizar las declaraciones de las docentes y teniendo en cuenta las
categoras tericas adoptadas,se logr constatar la influencia del clima escolar en el proceso
de enseanza y aprendizaje desde todos los actores involucrados en el mismo. Esto es as
debido a que el clima los atraviesa, como sujetos activos de la institucin y, de esta manera,
irrumpe en la vida acadmica y en el acontecer en dicho proceso.Al mismo tiempo, se
constat tambin que el clima no es algo estable sino que vara permanentemente incluso
durante la misma hora de clase.
Por otro lado, el bagaje que trae cada uno de los involucrados en cuanto a sus
creencias y modos de percibir y organizar su mundo, no es ajeno al fenmeno del clima
escolar. En este sentido, las representaciones docentes mostraron miradas comunes sobre el
fenmeno abordado en lo que refiere a la necesidad de trabajar en equipo, de establecer
acuerdos, la importancia de trabajar desde las relaciones y lo vincular, los desafos que
generan los nuevos contextos y demandas sociales, lo cambiante del clima ulico y la
importancia de la relacin con los directivos.
Otro aspecto a considerar es la profesionalizacin docente como modo de desarrollo
del rol y de mejora de la prctica educativa. Las representaciones docentes en cuanto a la
construccin de la realidad, repercuten en la prctica y en la vida de la escuela. En esta
vida, se manifiesta que el trabajo en equipo posibilita llevar adelante una propuesta de
calidad y de contencin, no slo del cuerpo docente sino de todos los involucrados en la
comunidad educativa. De esta forma, el sentido de pertenencia aparece como clave en la
construccin de un ambiente propicio para favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje.
Se remarca adems, la importancia del ambiente y de la interaccin de los que
forman parte de la institucin. La calidad de la propuesta educativa, est directamente
relacionada con estas cuestiones al generar confianza, contencin, cercana y crecimiento.
Se destaca la importancia del factor emocional como condicionante del aprendizaje
en la generacin del clima escolar a tal punto que, entre las competencias referidas por los
docentes en relacin a su rol, se enfatizan aquellas vinculadas al equilibrio emocional, la
Bibliografa consultada
Angulo Calzadilla, Gabriela. Las concepciones sobre el docente o diferentes maneras de
concebir el ejercicio de la docencia. Revista de Investigacin N 75 Vol. 36. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas. 2012.
Aparicio, P. (2005) El impacto de las reformas educativas y la constitucin del nuevo
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