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Influencia del clima escolar en el rendimiento acadmico

de los alumnos

Universidad del Mar


Magister en Gestin Educacional

TRABAJO FINAL DE GRADO DE MAGISTER EN


GESTIN EDUCACIONAL

Influencia del clima escolar en el rendimiento


acadmico de los alumnos

2013

Lic. Carlos Ral Caletti


Director de tesis:
Doctor Ren Flores Castillo
1

Abstract:
En la presente investigacinse analiz el fenmeno del clima escolar como
condicionante del rendimiento acadmico de los alumnos en una escuela de Nivel Primario
correspondiente a la Educacin General Bsica en la Ciudad de Crdoba, Argentina.
El abordaje consisti en un estudio de caso, el cual se realiz teniendo en
consideracin los lineamientos del paradigma cualitativo. Como estrategia de recopilacin
de datos se realizaron grupos focales yentrevistas, que luego se analizaron a los fines de
ahondar en las representaciones docentes en relacin al clima escolar.
Se opteste eje de trabajo por reconocer que el proceso de enseanza y aprendizaje
supone y parte desde las relaciones humanas y lo vincular. Por ello, la importancia del
clima escolar en el desarrollo de las emociones para la construccin del aprendizaje.
Se concluy que el clima escolar incide en el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje y, por ende, en el rendimiento acadmico de los alumnos. Se estableci que el
clima escolar es inestable; que en su construccin intervienen factores internos y externos
de la Institucin y que el factor emocional es clave en esta construccin.

ndice
Captulo 1

Pg. 4

Introduccin

Pg. 5

Pregunta de investigacin

Pg. 7

Justificacin / fundamentacin del problema

Pg.7

Antecedentes sobre el tema

Pg. 12

Marco terico

Pg. 20

Planteamiento del problema

Pg. 23

Objetivos

Pg. 24

Metodologa

Pg. 24

Captulo 2

Pg. 27

Anlisis de resultados

Pg. 28

Anlisis sobre los grupos focales

Pg. 29

La relacin con los padres de los alumnos

Pg. 30

El impacto de las emociones en el clima ulico

Pg. 31

Dilogo institucional

Pg. 31

El Equipo de Gestin

Pg. 32

Observaciones principales sobre los grupos focales

Pg. 33

Captulo 3

Pg. 44

Conclusiones

Pg. 45

Bibliografa consultada

Pg. 48

Captulo 1

Introduccin
Desde hace varios aos y luego del paso por distintos establecimientos educativos y
por diferentes niveles dentro de los mismos, he advertido la existencia de una constante: en
todas y cada una de las instituciones se observan cruces de relaciones en las que intervienen
factores externos e internos. Dichos cruces generan distintos estados de nimo, intereses,
expectativas, que tienen su correlato en la forma de vincularse y tratar a los dems, sean
pares, alumnos, padres, directivos. Si a esta situacin se le agrega que se considera a la
educacin como una actividad netamente vincular, surge el interrogante acerca de cmo
esta manera de interactuar generar o no un ambiente propicio para ensear y aprender.
La importancia de analizar el impacto del clima del aula como factor influyente en
el rendimiento escolar, radica en que si se considera que lo emocional condiciona la manera
de mirar y comprender el mundo, indefectiblemente, ello repercutir en el proceso de
enseanza y aprendizajes esta situacin no es exclusiva de un nivel acadmico en particular
sino que es compartida por toda la comunidad educativa. Es por ello que en el presente
trabajo se tomarn como ejes el clima escolar y las representaciones docentes sobre dicho
clima.
Si bien al hablar de clima son numerosas las variables que intervienen, tales como
los vnculos con los padres, las relaciones entre los mismos alumnos, entre los docentes y
directivos, factores externos, entre otros; en el presente trabajo el nfasis se concentra en las
percepciones y representaciones docentes.
La relacin entre representaciones docentes y clima est dada porque es el mismo
clima el que ejerce una significativa influencia en la cultura de la organizacin. sta
comprende el patrn general de conductas, creencias y valores compartidos por los
miembros de la misma porque las percepciones de los individuos determinan
sustancialmente las creencias, mitos, conductas y valores que conforman la cultura de la
organizacin. (Salazar, Guerrero y otros, 2009). Sucede que, en el terreno de lo escolar,
dentro de las variables que refieren al fenmeno educativo, se comenz a utilizar una en
particular que ha llamado la atencin: se refiere al clima institucional.

Hablar de clima es hacer referencia a la geografa de cada escuela, no por su


ubicacin en coordenadas, sino por los espacios y recorridos que se transitan desde el aula a
la sala de profesores, el patio, los pasillos, la direccin. En todos estos trayectos existen
vinculaciones con diversos referentes como colegas, alumnos, padres, personal de
maestranza, directivos. Y es a partir de la interaccin que toda la escuela se constituye en
aula, es decir, en espacio de relaciones interpersonales con los saberes, espacios de
encuentros y aprendizajes, de ensayos, experiencias y conflictos (Horizonte Pedaggico
Pastoral de las escuelas de la Asociacin Sagrada Familia. Credo, 2005). En esta aula, el
clima no se ve ni se toca, pero tiene una existencia real que afecta todo lo que sucede dentro
de la institucin y, a su vez, el clima se ve afectado por todo lo que sucede dentro de la
misma. (Scigliano, J. A., 2006).
De esta manera, el lugar de la escuela juega un papel importante en los
aprendizajes, en la naturaleza de las relaciones e, incluso, en la construccin de la propia
identidad del estudiante. (Dudek 2000; Adams, Hoelscher y Till, 2001, en Murillo y
Martnez Garrido, 2012).
Slo a modo de ejemplo, quin no ha estado en una sala de profesores donde,
alguna vez, al entrar una autoridad se cambi el tema de conversacin, cuando no se realiz
un profundo silencio? Y quin no vio interrumpido su trnsito cuando fue abordado por
varios alumnos en los pasillos a fin de contestar distintos requerimientos? En todos estos
momentos de trnsito, de cruce, el modo en que nos comportamos, se convierte en un hecho
educativo tanto como cuando nos encontramos al frente del aula. Al mismo tiempo, si se
hace una autorreflexin, no se reconoce algn pasaje donde ya sea por algn conflicto
domstico, un problema familiar, de salud o de cualquier otra ndole, al llegar a
determinada clase nuestra manera de funcionar estaba condicionada por esa situacin? En
la experiencia, esos das es cuando ante la misma situacin tomamos medidas distintas,
an tratndose del mismo estudiante, por ejemplo. Es en esos momentos y situaciones
donde tambin estamos educando. Ni qu hablar de algunos dilogos en las salas de
profesores donde observamos verdaderas catarsis en relacin a los etiquetamientos de
alumnos, grupos, cursos, padres, el sistema educativo en su conjunto. Es por ello que al
hablar de clima se involucran numerosos actores que tienen formas distintas de estar en la

escuela, es decir, son las personas las que otorgan un significado subjetivo a las
caractersticas ambientales y psicosociales de la escuela. Lo pueden plantear as ya que el
clima es aprendido, en su mayor parte, mediante el proceso de socializacin y mediante la
interaccin simblica entre miembros de grupos (Fernndez y Morello, 2010).

Pregunta de investigacin:
La presente investigacin busca analizar si el modo de relacionarse de los
individuos dentro de la comunidad educativa repercute en el desarrollo de un clima escolar
adecuado para el desenvolvimiento del proceso de enseanza y aprendizaje, lo cual
repercutir en los logros institucionales. De este modo, se plantea el interrogante de
investigacin:
La manera de interactuar de los miembros de la comunidad educativa, afecta el
proceso de enseanza y aprendizaje al incidir en el clima escolar?

Justificacin / fundamentacin del problema:


El primer referente que aparece en la nocin de clima se remonta al mbito de las
organizaciones y de la administracin en general, bajo el concepto de clima
organizacional. En este sentido, Segredo Prez (2011) afirma que el clima organizacional
le brinda vitalidad a los sistemas organizativos y permite una mayor productividad por su
evidente vinculacin con el recurso humano. En la actualidad, este fenmeno se valora y ha
tomado auge ante la necesidad de comprender todo lo que influye en el rendimiento de las
personas, como condicin ineludible a la hora de lograr una mayor eficiencia organizativa.
Un elemento significativo en la definicin de clima organizacional est dado por el
conjunto de percepciones de los miembros de la organizacin, en cuanto a cmo se
desempean las acciones dentro del sistema organizado para dar respuesta a los objetivos
planteados por la institucin, donde influyen factores internos y externos. El clima
resultante induce determinados comportamientos en las personas. Dichos comportamientos,
al mismo tiempo, influyen en el funcionamiento de la organizacin, y por ende, en el clima.
Es decir, acta en forma sistmica.

Las representaciones de cada uno de los miembros influirn en el clima de la


organizacin y en sus logros. Esto responde a que el clima est condicionado por las
caractersticas de los miembros de la organizacin, sus motivaciones, aspiraciones y las
condiciones en que se desempean, como reflejo de la interaccin entre caractersticas
personales y organizacionales (Segredo Prez, 2011).
En el presente trabajo el anlisis de las representaciones sociales de los docentes
adquiere notoria importancia al considerar que el estudio de las representaciones sociales
de los actores de la educacin permite conocer el interior de las escuelas y el sentido que en
ellas se adjudica a los procesos educativos (Pia Osorio y Cuevas Cajiga, 2004). De all
que la estrategia de analizar dichas representaciones docentes, responde a la necesidad de
explicitar los marcos de referencia por medio de los cuales los profesores perciben y
procesan la informacin, analizan, dan sentido y orientan sus prcticas pedaggicas
(Vogliotti y Macchiarola, 2003).
Dado que el sentido de pertenencia, la calidad de los servicios brindados y el
desempeo en general se ven condicionados por el clima organizacional, cabe pensar que
dicho clima podra ser la puerta de entrada al proceso de optimizacin de la calidad, dado
que son las personas, de todos los niveles, las que hacen posible el xito.
Si bien las definiciones sobre clima son propias del mbito administrativo, reflejan
de buena manera el acontecer de los espacios escolares. No obstante, el traslado del trmino
al mbito acadmico an no cuenta con una definicin consensuada. Algunos autores lo
entienden como el modo en el que los miembros de la comunidad educativa se encuentran
conectados. Para otros, se trata de un concepto que aglutina varios significantes: la
atmsfera, los sentimientos, el tono, el escenario o ambiente de la escuela lo definiran, al
igual que el tipo de relaciones que se crean en la escuela, y las condiciones ambientalesestructurales del aula y el centro (Cohen, et al., 2009, en Murillo y Martnez Garido, 2012).
Ms all de las diversas definiciones, existe una coincidencia que se reitera, la cual
seala que el clima escolar favorece el proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido,
para mejorar la enseanza y el aprendizaje es necesario interrogarse acerca de quines
ensean y quines aprenden, as como de la relacin que se da entre ellos. Los logros

radican principalmente en los climas emocionales, en los tipos de interacciones que llevan a
dicho clima y en las caractersticas de las interacciones que acontecen en l. Se insiste que
la enseanza no es una tcnica sino una relacin. El aprendizaje ocurre en una relacin.
De esta forma, a la hora de comprender cules son los factores que intervienen en el
aprendizaje, la variable clima del aula aparece como la ms importante.
Por clima emocional del aula se entiende un concepto compuesto por tres variables:
tipo de vnculo docente y alumno, el tipo de vnculo entre los alumnos y el clima que
emerge de esta doble vinculacin. Al hablar de vnculo, se hace referencia a una relacin
recurrente con un cierto nivel de profundidad. Para que ocurra dicha profundidad se
necesita conexin, en ella hay confianza y seguridad, y el buen clima se basa en ellas.
Ambas son emociones que hacen posible el aprendizaje, por ello ste depende del grado de
conexin. De esta forma, el clima escolar y de aula es uno de los factores que mejor
explican el desempeo acadmico de los estudiantes.
El aprendizaje emocional y lo vincular son elementos significativos en la
construccin y generacin del clima escolar. En relacin a esto, la generacin de espacios
sociales seguros, contenedores y nutritivos es esencial para favorecer el bienestar socioemocional y permitir relaciones de cercana, confianza y crecimiento mutuo entre todos los
miembros de la comunidad educativa. De all que es necesario prestar especial atencin a la
generacin de apego escolar, entendido como la construccin de vnculos seguros en la
escuela (Milic y Lpez de Lrida, 2008, en Berger, Milicic y otros, 2009). Para ello, se
debeconsiderar que el ncleo esencial del proceso educativo est en el alumno y en el
ambiente de aprendizaje. Slo en un ambiente agradable y amable pueden originarse las
comunidades de aprendizaje. (Villalobos Torres, s/a).
En un buen ambiente de aprendizaje es necesario dedicar un tiempo suficiente para
hablar con los estudiantes sobre una base personal: llegar a conocerlos bien, crearles un
ambiente confortable y ofrecerles apoyo, aprecio, reconocimiento y respeto. Todos los
estudiantes requieren saberse escuchados, queridos y aceptados.
Para crear ese buen ambiente de aprendizaje es necesario confiar en que todos los
estudiantes quieren aprender, quieren hacerlo bien y tienen un inters intrnseco en ser

constructores de su propio proyecto personal de vida. Entonces el rol del docente trasciende
la transmisin de contenidos para relacionarse individual y emocionalmente con cada
estudiante.
El ambiente de aprendizaje es el conjunto de percepciones de los diferentes
miembros o grupos sobre el funcionamiento y dinmica del aula o del centro educativo que
genera actitudes, creencias, posicionamientos, formas de pensar y actuar que confluyen en
las relaciones de los miembros, en su participacin, grado de responsabilidad y
compromiso. Segn perciban las personas la dinmica de la organizacin, se comportarn
de una manera u otra con ella, con lo que ir cambiando el ambiente o clima del aula y del
centro educativo. (Villalobos Torres, s/a).
Se considera que un clima escolar adecuado se traduce en efectos positivos sobre el
ajuste psicolgico de los estudiantes, asocindose a un desarrollo saludable, un aprendizaje
ptimo y disminuyendo las conductas desadaptativas (Westling, 2002). Por lo tanto, es
importante lograr que los docentes sean capaces de crear un ambiente positivo en sus aulas
para fomentar el desarrollo y aprendizaje, adems del bienestar de los alumnos. (Palomera,
FernnezBorracal y otros, 2008).
Analizar el clima ulico plantea la necesidad de ahondar en el aprendizaje
emocional. En el presente trabajo el acento se concentr en el rol docente, al considerar que
son un componente esencial en los procesos de enseanza y aprendizaje, debido a que sus
acciones y verbalizaciones atraviesan todas las situaciones educativas encaminadas a
generar cambios y aprendizajes en los estudiantes.
Son los docentes quienes reflexionan sobre su prctica e intentan responder a las
demandas actuales. La concepcin de docente reflexivo apunta a la mejora de la prctica
del docente, a hacerla ms pertinente, toda vez que atiende a la singularidad y complejidad
de las situaciones educativas. Por ello, las estrategias del docente tienden a estimular el
desarrollo de todas las capacidades fsicas, afectivas, intelectuales y sociales. Buscan
ajustar los programas y recursos metodolgicos a las caractersticas individuales de cada
alumno. (Sevillano Garca, 2005).

Los docentes son conscientes del papel que juegan las emociones en su labor diaria.
En este sentido, las emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar
docente y tambin el ajuste de sus alumnos (Birch y Ladd, 1996). Este afecto positivo
adems puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clase ms favorecedor
para el aprendizaje (Sutton y Whealey, 2003). De all que la capacidad de identificar,
comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, resulta
imprescindible.
Los docentes con la presencia significativa de actitudes de participacin
democrtica y con estilos de enseanza innovadores, propician que sus estudiantes logren
un alto rendimiento acadmico, en la medida que desde sus actitudes impulsen una relacin
democrtica en la cual permitan a los estudiantes, segn Carvajal (1993), dar soluciones a
los problemas, tomar decisiones, intercambiar ideas y opiniones; a la vez, que posibiliten
procesos de enseanza cada vez ms innovadores y creativos. (Isaza y Henao, 2012).
El maestro se perfila como el eje central de la comunidad educativa y, por tanto,
como coordinador de toda la red de relaciones interpersonales y procesos educativos que se
dan en el aula. No es de extraar que las competencias sociales y emocionales sean
consideradas a nivel mundial como un aspecto bsico en la preparacin para la sociedad del
conocimiento, donde la capacidad de colaboracin, comunicacin, creatividad y vivir en
comunidad son altamente valoradas (Hawkey, 2006, en Palomera et al., 2008).
Tal es el impacto de la afectividad de los docentes que los nios sealan como
favorecedores de su bienestar emocional profesores confiables, dispuestos a escucharlos y a
dialogar, que los reconozcan, les transmitan cario y cuidado. Destacan profesores con
sentido del humor, estrictos y exigentes, pero que tambin permitan espacios de descanso y
diversin, que les ayuden tanto en el trabajo escolar como frente a sus dificultades
personales a travs de escucharles, aconsejarles y que les ayuden a aprender de sus errores.
(Berger, Milicic y otros, 2009).
Aristegui y Bazn (2004) afirman que la relacin pedaggica es un acto
conversacional e intersubjetivo, un encuentro de sujetos con diversos estilos, historias y

significados personales, que necesitan establecer acuerdos y normas de convivencia a travs


del dilogo y la comprensin recproca.
A nivel directivo, el factor clima del aula no es un elemento inadvertido. Es por ello
que resulta interesante analizar si el estilo de liderazgo impulsado por la Direccin logra
crear un ambiente de trabajo constructivo, abierto, agradable y positivo para el desarrollo
de las personas y la organizacin. En este sentido, se establece una relacin directa en
donde se percibe queel logro de un clima organizacional apropiado es una responsabilidad
de la alta direccin de la institucin (Salazar Estrada, Guerrero y otros, 2009).
Es la alta direccin, con su cultura y sistemas de gestin, la que propicia o no el
terreno adecuado para un buen clima. Es por ello que el equipo directivo deber conocer las
percepciones de los trabajadores, en funcin de encontrar las vas ms adecuadas para
desarrollar un ambiente favorable en la entidad. (Peraza Rodrguez, Garca Remus, 2000).
Para ello, se establecen prcticas por parte del equipo directivo para coordinar el
trabajo de los actores institucionales. Esto se desarrolla fundamentalmente a travs de la
creacin y sostenimiento de un clima de trabajo que da cuenta de una manera de intervenir,
trabajar, vincularse, presentarse delante del conflicto, entre otras formas.
De esta manera se promueve una visin compartida, se propicia un clima
organizacional favorable para el logro de los objetivos y se favorece una cultura del
mejoramiento continuo.

Antecedentes sobre el tema


Al hablar de clima varios autores lo refieren a conceptos vinculados a la
meteorologa, y desde all, lo trasladan a otros escenarios. En este sentido, Chiang Vega,
Nez Partido y otros (2011), afirman que el trmino clima es un concepto metafrico
derivado de la meteorologa que al referirse a las organizaciones traslada analgicamente
una serie de rasgos atmosfricos que mantienen regularidades determinadas, por lo que
clima organizacional se traduce como un conjunto particular de prcticas y
procedimientos organizacionales (Schneider, 1975). De esta manera, se evoca

necesariamente lo que aparece desde la cotidianeidad, es decir, distintos fenmenos


atmosfricos que de una u otra forma influyen en la vida.
Por su parte, Reinoso Alarcn y Araneda Cea (2007) relacionan el concepto de
clima organizacional con el clima atmosfrico, sealando que vara a travs del tiempo en
el largo, mediano y corto plazo, por lo que no es una caracterstica estable en la
organizacin y refleja que el clima organizacional da cuenta de una serie de factores que
intervienen en toda institucin, a diferencia de otros conceptos que estn referidos a
procesos especficos. Ahora bien, en el mbito organizacional, se utiliza la nocin de
clima como un factor que afecta a la institucin (para bien o para mal) e involucra a los
recursos humanos de la misma (Furnham, A. 2001).
De esta forma, el clima organizacional es el resultado de la interaccin entre las
caractersticas de las personas y de las organizaciones. Segredo Prez (2011) entiende el
clima como un ambiente donde se reflejan las facilidades o dificultades que encuentra la
persona para aumentar o disminuir su desempeo, o para encontrar su punto de equilibrio.
Por ello se dice que clima y cultura organizacional se encuentran estrechamente
interrelacionados y son parte de un mismo sistema donde un cambio en una de ellas afecta
a la otra y viceversa (Salazar, Guerrero y otros, 2009).
Por otra parte, cabe sealar la importancia de las expectativas y las percepciones de
los miembros de la organizacin en la construccin del clima, siendo que cada dimensin
del clima organizacional puede ser medida a partir de las percepciones y las expectativas de
los miembros de la organizacin (Reinoso Alarcn, Araneda Cea, 2007).Las percepciones
que los individuos tienen del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales, las
relaciones interpersonales que establecen y el marco en el que se dan tales interacciones ha
sido denominado Clima Institucional. Considerando los aspectos peculiares del clima
institucional de la escuela, all se tiende a hablar de Clima social escolar (Arn, Milicic,
1999).
Hablar de clima es hablar de las percepciones de las personas y sus manifestaciones
de acuerdo a ellas. En esto se notan situaciones individuales, grupales, representando a
distintos miembros de la comunidad educativa y sus interacciones en estructuras y

funciones que conviven hacia el interior de las escuelas y que tambin se encuentran en
estrecha relacin con el exterior del que forman parte. En este sentido, se habla de que no
es un fenmeno que pase inadvertido.
Si afirmamos que nuestro mundo es de la enseanza y dentro de l, el fenmeno
educativo, desde nuestro discurso nos ubicamos en un lugar comn: la escuela. Este hacer
que el mundo sea lo que es, es circunscribir de alguna manera el proceso de enseanza y
aprendizaje a un ambiente especfico y privilegiado que no es ni ms ni menos que la
institucin educativa. Dentro de ella, como plantea Martinic (2002):
Las representaciones aluden a los conocimientos compartidos y construidos
socialmente que permiten dar sentido y coordinar las acciones en un contexto
organizacional. Constituyen un sistema de referencia que vuelve lgico y
coherente el mundo organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones
que existen entre ellos. Son verdaderas teoras explicativas que los sujetos
construyen socialmente para la comprensin y accin en la realidad. En efecto, las
categoras de interpretacin no tienen una existencia autnoma de las situaciones y
de las subjetividades involucradas en la interaccin.
Tomando como referencia todos los mbitos en donde nos movemos, vivimos,
sentimos, transitamos, permanecemos, soamos y compartimos con los dems agentes, es
que se construyen representaciones sociales sobre la escuela, sobre las prcticas escolares y
sobre los mismos sujetos. Es por ello que el estudio de las representaciones sociales de
los actores de la educacin permite conocer el interior de las escuelas y el sentido que
en ellas se adjudica a los procesos educativos (Pia Osorio y Cuevas Cajiga, 2004).
Este sentido, entonces, tiene como respaldo una serie de creencias y teoras
implcitas que forman parte del pensamiento del docente y que orientan sus ideas sobre
cmo se construye el conocimiento, su enseanza y sobre cmo se aprende. El desarrollo
del pensamiento del docente surge como producto de las condiciones histricas, sociales,
culturales, personales y otras que han desarrollado. (Salazar, 2005) Esta reflexin no se
hace descontextualizada sino inserta en una poca, una historia, una situacin, una

geografa particular y con un grupo especfico atravesado por una cultura particular
tambin.
En esta coyuntura, se debe considerar no slo los elementos propios que tiene en su
haber el docente en cuestin, sino tambin aquellos que le permiten que hoy se presente de
esta manera y no de otra, y que refieren a su acerbo cultural y que se enmarcan en su
biografa personal. Con esto se quiere decir que los docentes han construido
representaciones sobre los procesos pedaggicos, no slo como producto del proceso
formal profesional de preparacin para la docencia, sino tambin desde su experiencia de
estudiante en los niveles educativos anteriores (Salazar, 2005), y sus relaciones con su
entorno social y cultural correspondiente.
Es notable cmo desde el posicionamiento que su propia biografa le otorga, el
docente realiza su actividad, se relaciona, se coloca en una lnea de pensamiento, adhiere a
una posicin epistemolgica, evala su quehacer profesional, convive con otros actores y
justifica o comprende el fenmeno educativo en su conjunto.
Vogliotti y Macchiarola (2003) establecen que las representaciones se construyen en
escenarios socioculturales y formatos de interaccin social. El cambio de teora implicar la
reestructuracin, la redescripcin e integracin jerrquica de las representaciones implcitas
en las representaciones explcitas o conocimiento, con todas las implicancias
epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales que esto acarrea. Para que haya innovacin, el
cambio en las representaciones y los significados de los docentes tienen que tener su
correlato en el mbito objetivo. No hay innovacin en la prctica, sin que est apoyada en
cambios representacionales. Por ello, el universo de sentido se construye desde las
representaciones. Al mismo tiempo, esa construccin, va a repercutir en el quehacer de la
prctica profesional.
Hasta aqu se ha marcado la necesidad de situar al docente como investigador de su
propia prctica, esto es por descubrir y considerar que en ese ejercicio de reflexin sus
teoras personales se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexin y anlisis y
contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuacin, superando las restricciones
mismas de los principios implcitos.

Frente a ello, se incorpora la necesidad de trabajar en red y en red de relaciones y se


considera que para que estemos en presencia de una verdadera innovacin, que realmente
modifique las prcticas pedaggicas, es primordial coordinar estrategias polticas de
decisin, planificacin y evaluacin participativa dentro del campo educativo, que desvelen
y superen los circuitos y mecanismos de reproduccin de las pobrezas, prohibiciones y
deserciones que atraviesan la actual oferta pedaggica. (Aparicio, 2005) Esto es un desafo
que tensiona a trabajar con las representaciones que dominan el discurso del pensamiento
nico.
Se comparte por ello que es necesario asumir que las representaciones de la realidad
y que se expresan a travs de clasificaciones, expectativas, aspiraciones y orientaciones de
accin hacia el otro no se aplican mecnicamente como una distincin cerrada y
preconstruida. As entonces habla y contexto social resultan ser categoras indisolubles.
(Martinic, 2002)
Esto posibilitar no slo promover la calidad educativa sino tambin el
perfeccionamiento docente ya que ser capaz de este compromiso, trae aparejado el haber
definido qu sociedad quiero, qu escuela quiero y cul es mi lugar en esta construccin.
Si se entiende que se educa incluso desde lo que no se dice o cuando no se quiere
educar, cabe cuestionarse cmo es posible capitalizar los espacios no formales dentro del
colegio para convertirlos en espacios educativos desde lo vivencial y relacional. Es notable
en este camino cmo las actividades extraprogramticas muchas veces nos permiten
conocer a los alumnos de una manera distinta a la presentada por el sistema y, al mismo
tiempo, ser re - conocidos por ellos, lo que les posibilita a ambos, posicionarse en otro lugar
a la hora del trabajo en el aula.
Se ha hecho mencin a los estudiantes, sin embargo, tambin se sabe, siguiendo a
Casassus (2000) que, en el lado del docente, en su accin pedaggica intervienen dos
aspectos cruciales. Uno es cognitivo: el conocimiento de la materia que tiene el docente. El
otro es emocional: la competencia emocional que un docente despliega en la conduccin de
sus clases. Un aspecto de dicha competencia, es la capacidad que debe tener un docente,
para interpretar las emociones de los alumnos en relacin a la materia que se ensea y al

proceso que el alumno est viviendo. Capacidad que se funda en la observacin de lo


emocional, gestual, expresivo, responsivo y corporal; y competencia para intervenir los
procesos de aprendizaje en el alumno. La competencia emocional se puede lograr de
manera intuitiva pero tambin es una competencia que se puede aprender. Los docentes al
reconocer y reforzar desde sus acciones verbales y no verbales situaciones educativas,
parten de los conocimientos previos de los estudiantes, e impulsan la creacin de estrategias
generales y especficas de aprendizaje que generan variables motivacionales relacionadas
con las expectativas del estudiante y el contexto instruccional, posibilitando crear las
condiciones para el logro de un alto rendimiento acadmico (Boekaerts 1996, en Isaza y
Henao, 2012).
Lo observado en la prctica diaria ha manifestado distintas situaciones donde la
dificultad no estaba en un problema cultural, ni epistemolgico, ni didctico, sino en uno
afectivo, vincular que impeda que el alumno lograra acreditar el contenido esperado para
su nivel. Al mismo tiempo, le impeda al docente posicionarse como mediador para facilitar
dicha adquisicin. Es por ello que un autntico ambiente o clima de aprendizaje debe
reconocer y atender a la singularidad de los estudiantes, adaptando la prctica educativa a
sus caractersticas personales: estilos de aprendizaje, etapa evolutiva, habilidades
especficas y talentos, sentido del yo, y necesidades acadmicas y personales (Villalobos
Torres, 2009).
De este clima entonces, y del modo como en la escuela se relacioneny se vinculen,
dependern elementos que son significativos a la hora de ver cmo circula la autoridad y el
poder en la institucin. Esto sucede porque el reconocimiento de los dems est dado por el
hecho de que los alumnos y otros colegas, sienten que no son juzgados, sino que son
acogidos con una mirada esperanzada sobre las potencialidades que cada uno encierra. Esto
le permite al docente ver que la persona es mucho ms de aquello que manifiesta. En
definitiva es el gesto motivador de reflejarle al otro que se me presenta: yo creo en vos.
Es una invitacin a descubrir y reconocer posibilidades en vez de cerrarse a lo que hay. (E.
Biemmi, comunicacin personal, 23 de setiembre, 2011). De lo planteado hasta aqu se
puede decir que el equilibrio entre las competencias profesionales y la calidad humana son

parte de los elementos a tener en cuenta a la hora de contribuir al clima institucional con el
consiguiente desarrollo de las personas que forman parte de la institucin.
Se adhierela pensamiento de Aristegui, Bazn y otros (2004), quienes sostienen que
la convivencia no es slo funcional al logro de aprendizajes de calidad (dimensin
instrumental) sino que es en s misma un fin formativo en cuanto posibilita la construccin
de personas crticas, creativas, reflexivas y situadas, capaces de contribuir con el desafo de
transformacin de la sociedad (dimensin valrica). Es ms, la convivencia es un fin
pedaggico en cuanto despliega en los nios y jvenes una capacidad de pensamiento
autnomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la
experiencia educativa.
De esta manera, se irn estableciendo una red vincular y criterios que posibilitarn
dar cuenta de las decisiones institucionales que redundar en beneficios para toda la
comunidad educativa, lo que tambin significa poder construir una lnea de accin en
relacin a los temas planteados. Es un desafo que devuelve a la persona a su lugar en el
proceso educativo y que tiene que ver con la inclusin de las emociones, de lo que
sentimos, de cmo y desde dnde nos vinculamos y cmo aprendemos. Se aprovecha aqu
el aporte de las neurociencias cognitivas que plantean que el aprendizaje depende de lo que
ocurre en el cerebro. Junto a esto, otra informacin significativa es el papel de las
emociones en la cognicin y el aprendizaje. Siguiendo en esta lnea desde Casassus (2000),
se puede afirmar que ha cambiado nuestra visin en cuanto al papel de las emociones en
nuestra supervivencia, en lo que hacemos, en la generacin de los valores, en el
aprendizaje, en la memoria, en el pensamiento racional y en la salud. Las emociones dan
forma a lo que ocurre en nuestras vidas. La relacin con la realidad es principalmente
emocional. Al ser ms rpidas que el pensamiento, nuestra primera relacin con el mundo
es emocional.
El aprendizaje depende principalmente de las emociones. Es el mundo emocional el
que predispone a aprender o a no aprender. Hoy se considera que las emociones son la
fuente de la racionalidad, y que por el contrario, no tomar en cuenta las emociones, conduce
a no pensar racionalmente (Casassus, J. 2000). Actualmente, se considera que para poder
funcionar personal, profesional y socialmente, es importante la inteligencia emocional y su

educacin, por ejemplo: en las neurociencias se ha comprobado que la racionalidad para


funcionar necesita de su interaccin con la emocin y el cuerpo. En este recorrido, desde
finales del siglo XX ha surgido un gran inters por el papel que juegan la afectividad y las
emociones en la educacin. Los diferentes profesionales que integran el sistema educativo
han comprendido la importancia de los sentimientos en el desarrollo integral de sus
alumnos y en su propio quehacer diario, por lo que reclaman la necesidad de promover no
slo el desarrollo de los nios y jvenes a nivel acadmico sino tambin desarrollar las
competencias sociales y emocionales de stos (Elias et al., 1997; Greenberg et al., 2003, En
Palomera, Fernndez Berrrocal y otros, 2008).
Un mayor nfasis en el desarrollo socio-emocional de los estudiantes en el contexto
escolar no es slo relevante desde el punto de vista de la salud mental y el desarrollo social
y emocional, sino tambin desde el punto de vista acadmico. (Hernndez, 2005).
Como plantean Extremera y Fernndez-Berrocal (2003), la emergencia de nuevos
paradigmas relacionados con la inteligencia emocional hace necesario desarrollar formas
alternativas de inteligencia, complementarias a las dems y que requieren para su desarrollo
contextos educacionales ms amplios y no focalizados exclusivamente en los modelos
tradicionales de inteligencia. (Cfr. Berger, Milicic y otros, 2009)
Si el docente es un investigador de su propia prctica, necesariamente incluir la
dimensin emocional en su anlisis y dentro de ella, el clima del aula. De su propio
ejercicio, podr establecer las diferencias y la riqueza de considerar estos aspectos en su
investigacin.
El conocimiento no puede ser visto como algo aislado de la relacin y el ambiente
en que se construye. Se vuelve relevante al considerar el proceso de enseanza y
aprendizaje como un proceso relacional, que para ser efectivo, requiere desarrollarse bajo
ciertos parmetros de bienestar psicolgico, ticos y emocionales de sus miembros (Mena,
Isidora y Valds, Ana Mara, 2008).
De esta forma se lograr, no slo el perfeccionamiento docente, sino tambin la
formacin integral de los alumnos, teniendo en cuenta que el lugar privilegiado donde se
construyen las relaciones pedaggicas es el aula.
19

Marco terico
Tal como se mencion en los apartados anteriores, el trmino clima deviene del
mbito organizacional. No obstante, en el presente anlisis se contempl el traslado de sus
concepciones al acontecer institucional, escolar y alico.
El clima escolar est compuesto, entre otros factores, por las percepciones docentes
y ejerce una significativa influencia en la cultura organizacional. Dichas percepciones de
los individuos determinan las creencias, mitos y valores que conforman la mencionada
cultura. Es por ello que todo comportamiento incide en el funcionamiento organizacional,
por lo cual se considera que el clima acta de modo sistmico.
Numerosos autores sostienen que en la escuela se educa desde los dichos,
omisiones, quehaceres, entre otras variables que intervienen en un proceso que no slo
ocurre en el aula. En este sentido, se considera que el clima escolar es uno de los factores
que repercute directamente en el xito acadmico de los alumnos.
Esto se debe a que el conocimiento no puede ser interpretado como una
construccin aislada de la relacin y el ambiente en el que se construye. Por ello la
concepcin de clima escolar se entiende como una entidad viva, producto de la
interaccin entre los sujetos y las caractersticas propias de la institucin. En este contexto,
el factor emocional es una de las variables ms contundentes del proceso de enseanza y
aprendizaje. Dicho proceso es relacional, por lo que la calidad de los vnculos que se
construyen es determinante para el logro de resultados satisfactorios.
Teniendo ello en consideracin, en el presente anlisis se contemplarn los
lineamientos pedaggicos constructivistas, los cuales establecen que el proceso de
enseanza y aprendizaje est condicionado por las interrelaciones de los sujetos entre s y
con el entorno, otorgndole especial relevancia al factor emocional.
Por otra parte, tal como se explicit, las percepciones docentes constituyen una
aproximacin a la hora de analizar qu se entiende por clima ulico. En primera instancia,
porque constituyen un tipo de conocimiento ordinario construido por los docentes mediante

el cual resignifican los contenidos que reciben: los resumen, los recortan, los clasifican
(...). (Moscovici, 1979).
En segundo lugar, porque son un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y
social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios y liberan los
poderes de la imaginacin (Moscovici, 1979).
Es decir, los docentes reelaboran las informaciones para construir sus propios
significados y sentidos prcticos. Dichos significados se construyen en conjunto, en las
interacciones diarias, y son un medio para interpretar la realidad.
Tomar como objeto de estudio a las representaciones docentes implica entender
qu es representar, puesto que es necesario distinguir entre la capacidad del hombre para
aprender y representar. La primera designa su trabajo mental, destinadas a almacenar y
ordenar, por costumbre o de otra manera, los conocimientos recopilados por los sentidos
percibidos en el mundo exterior. La segunda se refiere a las actividades por medio de las
que reproducen de una modalidad a otra las palabras por imgenes, los dibujos por ideas,
las emociones por conceptos y as sucesivamente, los diferentes conocimientos obtenidos a
travs de otra persona y de la realidad fsica. Pero tambin se refiere a la reproduccin de
los objetos ausentes, ficticios o extraos en forma de objetos presentes, reales o conocidos.
Entonces resulta evidente que aprendamos lo que somos capaces de representar. De esta
forma, cuando las personas se encuentran para hablar, argumentar, discutir lo cotidiano, o
cuando ellas estn expuestas a las instituciones, a los medios de comunicacin, a los mitos
y a la herencia histrico-cultural de sus sociedades, es cuando las representaciones sociales
son formadas. (Guarreschi y Jovchelovitch, 2003).
Analizar las representaciones, en este caso, permiti conocer cules son los sentidos
que para los docentes tiene su actividad, debido a que son ellos los portadores de
creencias, tradiciones, valores, prejuicios, posiciones oficiales, individualistas, acadmicas
y de participacin en actividades polticas, que se introducen en lo formal, estructural y
macrosocial, generando un campo de resignificacin con movimiento y sentido. (en
Villegas tapia, 2010).

Se privilegi el trabajo con los docentes, porque es una responsabilidad desde la


gestin el acompaamiento y conduccin de los mismos, para asegurar la propuesta de
enseanza que optimice las posibilidades de los alumnos y, por el convencimiento de que
trabajar en estrecha relacin con los docentes y sus modos de relacionarse, vincularse,
conducirse, profesionalizarse, estar en directa relacin con los resultados obtenidos por la
institucin educativa.
Teniendo en consideracin el posicionamiento terico, a continuacin se definen
determinados conceptos a los cuales se recurrir con frecuencia en la presente
investigacin.
Cultura organizacional: patrn general de conductas, creencias y valores
compartidos por los miembros de una organizacin. La cultura organizacional se entiende
como el conjunto de creencias y significados que han sido naturalizados por los miembros
de la organizacin (hbitos de pensamiento), en el marco de un orden hegemnico, los
cuales se convierten en el horizonte simblico de interpretacin y orientadores de conductas
y prcticas (Garca lvarez, Claudia. Una aproximacin al concepto de cultura
organizacional. Pontificia Universidad Javeriana, 2005)
Cultura escolar: conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en la
organizacin y que dan sentido a las prcticas e interacciones que se llevan a cabo en la
escuela (Martinic, 2002).
Rendimiento acadmico: refiere a los mritos escolares obtenidos producto del
esfuerzo individual. En dicho rendimiento intervienen variables como la capacidad
intelectual, la personalidad, la motivacin, intereses, entre otros. La relacin de estos
factores no es lineal, puesto que se encuentra condicionada por diversos factores
contextuales como la escolaridad previa, contexto socioeconmico, etc. (Navarro, Rubn
Edel. El rendimiento acadmico: concepto, investigacin y desarrollo. REICE. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Vol. 1 N 2.
2003.)
El contenido esencial del rendimiento educativo es el logro del producto escolar
esperado, es decir, la consecucin de los objetivos educativos. Tradicionalmente estos se
22

han centrado, fundamentalmente, en la adquisicin de conocimientos y, en menor medida,


en los procedimientos, habilidades y actitudes (De la Orden, Arturo. Oliveros, Laura.
Mafokozi, Joseph y Gonzlez, Coral. Modelos de investigacin del bajo rendimiento.
Universidad Complutense de Madrid. Revista Complutense de Educacin. Vol. 12. N 1.
ISSN: 1130-2496. Madrid. 2001).
Para finalizar, podemos proponer como definicin del clima social escolar, la
satisfaccin de los actores de la comunidad escolar, que sucede como resultado de la
gestin que se realiza de la convivencia en pro del aprendizaje y el buen trato de todos.
Un buen clima social escolar, unido a buenos resultados acadmicos, se pueden
considerar indicadores necesarios y ninguno por s solos suficientes, para demostrar que
una escuela es un buen contexto para proveer el tipo de educacin que se requiere para el
desarrollo de los pases del siglo XXI. (Mena, Isidora y Valds, Ana Mara. Clima Social
Escolar. Documento Valoras UC. 2008).

Planteamiento del problema


A lo largo de la prctica profesional, en lo que refiere a la biografa personal, se
evocan distintos momentos, de alegra y de malestar, que tuvieron un correlato en el aula.
Al mismo tiempo, se detectaron situaciones en las cuales los alumnos no parecan estar
motivados, concentrados o animados. Y las respuestas ante la pregunta sobre qu suceda,
tena que ver con cuestiones emocionales que irrumpan en el aula y que no podan dejar de
considerarse. Desde lo personal, el trabajo a gusto tiene que ver con lo relacional, con los
vnculos, con los equipos de trabajo. De all que resulte necesario e indispensable
preguntarse sobre el clima del aula o clima escolar y cmo favorecerlo.
A raz de ello, la pregunta a resolver es: el clima escolar, influye en el proceso de
enseanza y aprendizaje?
Durante el proceso de investigacin surgieron interrogantes que contribuyeron a
delinear el eje principal. A continuacin se incluyen algunas de las preguntas a modo de
orientacin:
Qu relacin hay entre el clima escolar y los docentes?
23

Qu piensan los docentes sobre el clima escolar?


Segn la percepcin de los docentes, afecta el clima escolar a lo que ocurre en el aula?

Objetivos
Objetivo General: Analizar las representaciones docentes respecto al clima escolar
en una escuela primaria de la ciudad de Crdoba.
Objetivos especficos:
1. Establecer las representaciones docentes sobre el clima escolar, para determinar las
categoras (caractersticas/particularidades) que, acorde a los aportes de los
docentesdel primer y segundo ciclo de EGB, definen el clima escolar.
2. Analizar si las representaciones docentesintervienen o no en el progreso del proceso
de enseanza y aprendizaje de los alumnos.

Metodologa
En funcin de los objetivos presentados, se realiz un estudio de caso a partir de un
enfoque cualitativo, ya que sus tcnicas procuran comprender la realidad social como fruto
de un proceso histrico de construccin visto a partir de la lgica y el sentir de sus
protagonistas, por ende desde sus aspectos particulares y con una ptica interna (Sandoval
Casilinas, 1996). Bajo este enfoque, lo subjetivo e intersubjetivo ocupa un lugar central y se
considera como un instrumento para leer, interpretar y analizar la realidad.
Asumir una ptica de tipo cualitativo comporta, no slo un esfuerzo de
comprensin, entendido como la captacin del sentido de lo que el otro o los otros quieren
decir a travs de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a travs de la
interpretacin y el dilogo, sino tambin la posibilidad de construir generalizaciones que
permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el
proceso de produccin y apropiacin de la realidad social y cultural en la que desarrolla su
existencia (Sandoval Casilinas, 1996). La intencin es recuperar la interaccin y la
reflexin sobre un fenmeno observado en el mbito escolar.

En el presente anlisis se recurri al paradigma interpretativo para comprender una


realidad educativa desde los significados de las personas implicadas, puesto que se
abordaron sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacin.
Se consider el mtodo cualitativo ya que resulta apropiado para indagar en el
significado de las experiencias y valores humanos, el punto de vista interno e individual de
las personas y el ambiente natural en que ocurre el fenmeno estudiado (Hernndez
Sampieri, 2006). Por este motivo, el principio es la necesidad del contacto directo con los
actores y con los escenarios en los cuales tiene lugar la produccin de significados sociales,
culturales y personales, para poder descubrir o reconocer los conflictos y fracturas, las
divergencias y consensos, las regularidades e irregularidades, las diferencias y
homogeneidades, que caracterizan la dinmica subyacente en la construccin de cualquier
realidad humana que sea objeto de investigacin (Sandoval Casilinas, 1996).
Se prest especial atencin a las percepciones, imgenes mentales, creencias,
emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas
en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual o grupal. Esta estrategia
responde a que cada dimensin del clima organizacional puede ser medida a partir de las
percepciones y las expectativas de los miembros de la organizacin (Reinoso Alarcn,
Araneda Cea, 2007).
Se trabaj a partir de grupos focales. Estos son una tcnica de recoleccin de datos
mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temtica
propuesta por el investigador. El propsito principal del grupo focal es hacer que surjan
actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en los participantes.Los
participantes son seleccionados especficamente porque tienen alguna experiencia en
comn o personal que resulta de inters para el estudio (Escobar, Jazmine y Bonilla
Jimenez, Francy Ivonne, 2003).
Se realizaron 8 grupos focales que consistieron en reuniones de grupos pequeos
(de 2 a 5 personas), en las cuales los participantes (docentes del nivel primario de la
escuela) conversaron en profundidad sobre diversos temas planteados por un coordinador /

gua. La dinmica focal se realiz en el marco de conversaciones descontracturadas e


informales con los docentes dentro del mismo establecimiento. De cada encuentro se
registraron historias de vida, percepciones y experiencias de los participantes que fueron
grabadas en registros de audio. Previamente, se inform a cada uno de los participantes
sobre la finalidad de los grupos focales y se les pidi que explicitaran su consentimiento a
ser grabados para posteriormente analizar sus comentarios.
Adems de los grupos focales, se realizaron 3 entrevistas individuales a la Directora
del Nivel Primario y a las secretarias de los turnos maana y tarde. En este caso, se trabaj
a partir de una entrevista semiestructurada ya que la misma es definida como una reunin
para intercambiar informacin entre el entrevistador y el o los entrevistados donde se prest
atencin al contenido y la narrativa de las respuestas obtenidas. En una entrevista
cualitativa, pueden hacerse preguntas sobre experiencias, opiniones, valores y creencias,
emociones, sentimientos. (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, Lucio, 2006).
Cabe aclarar que las desgrabaciones completas de cada uno de los grupos focales y
las entrevistas individuales se incluyen en el apartado Anexo.

Captulo 2

Anlisis de resultados
En el presente anlisis se tuvieron en consideracin las respuestas de los docentes
en las entrevistas y en los grupos focales realizados. Todos los docentes consultados
pertenecen a la misma institucin privada confesional, situada en la ciudad de Crdoba, y
se desempean en los dos ciclos del nivel de educacin primario. (EGB 1 y 2. Educacin
General Bsica).
Las entrevistas y grupos focales se realizaron en salas correspondientes a las
instalaciones del nivel primario, en horarios en los cuales los docentes no tenan clases a
cargo. En cuanto a las entrevistas, se pautaron horarios de agenda con los directivos y
personal de secretara.
A continuacin, se analizar el material obtenido teniendo en consideracin los
lineamientos tericos sealados que sustentan el encuadre de la presente investigacin. Se
resaltarn aspectos comunes que se detectaron en las conversaciones, y otros factores de
relevancia que forman parte de las representaciones docentes en cuanto al clima escolar y
alico.
Se percibe al fenmeno analizado desde una multiplicidad de variables que
permiten pensar, a modo de reflexin, en la figura de un prisma con distintas caras, pero
que al estar implicadas proyectan la misma luz: el rendimiento acadmico de los alumnos.
A los fines de delimitar el alcance del presente proyecto, se opt por centrar la atencin en
un aspecto en particular: los docentes.
La decisin de hacer hincapi en las representaciones docentes responde al inters
del investigador, en su rol como directivo de un establecimiento, en analizar y trabajar los
modos de relacionarse, conducirse y profesionalizarse de los docentes, puesto que ello
incide directamente en los resultados obtenidos por la comunidad educativa. Dado que es
una responsabilidad de la gestin directiva el acompaamiento y conduccin de los
docentes, acentuar el inters en ellos es un comienzo para lograr asegurar una propuesta de
enseanza que optimice las posibilidades de los alumnos que les son confiados al
establecimiento.

Anlisis sobre los grupos focales


Una primera aproximacin al anlisis evidencia las diferencias entre las
concepciones de los docentes en lo que refiere a las representaciones sobre clima del
aula. Para empezar, la totalidad de los docentes coinciden y resaltan la importancia del
impacto e influencia del clima del aula en el rendimiento acadmico de los alumnos. Ahora
bien, es necesario determinar qu entienden los docentes por este concepto.
Algunos lo refirieron a cuestiones vinculadas al orden, otros a la disciplina, a
generar y mantener una situacin adecuada para que los alumnos puedan comprender y
aprehender los contenidos trabajados en clase, pero la definicin ms recurrente tiene que
ver con estar en orden de acuerdo a la actividad.
Los docentes sustentan la definicin al remarcar que "las didcticas pedaggicas y
metodolgicas estn todas apuntadas a la construccin del conocimiento uno con el otro.
De tal forma que es imposible tenerlos solos y que no se colaboren. De hecho, el que ms
cree que sabe, aprende del error del otro. Se favorecen de cmo piensa cada uno". Es decir,
las docentes remiten como estrategia pedaggica a los lineamientos constructivistas, y es
posible detectar cmo dicha postura terica se refleja en el ambiente de clases, donde el
concepto de orden asume otros significados y connotaciones, y donde el silencio ya no es
sinnimo de buen clima. Se afirma entonces, la conviccin de que el aprendizaje ocurre
en una relacin, y en dicha relacin, lo emocional y lo vincular son elementos
significativos que determinan la construccin y generacin del clima escolar, es decir,
las docentes entienden que la construccin del conocimiento slo es posible a partir de la
interaccin con los dems.
En consonancia con la postura terica adoptada, los docentes afirman que no existe,
ni existir el grado homogneo, por lo que querer cumplir con todos con el mismo objetivo
y de la misma manera es imposible, nos frustramos nosotras y el grado es un caos. De all
que remarcan la importancia de considerar las cronologas de aprendizaje y los
conocimientos previos como punto de partida para la construccin del conocimiento.
Por otra parte, al hablar de situacin de trabajo, las docentes asocian el concepto a
una sensacin que predispone, por lo que acuerdan que lograr que el aprendizaje se

disfrute y se logren los objetivos acadmicos propuestos, en gran parte tiene que ver con el
clima del aula particularmente, y en segunda instancia con el clima institucional.
Por otra parte, en cuanto a las caractersticas que definen la particularidades del
fenmeno analizado, los docentes rescatan la inestabilidad del clima como uno de los
factores ms desafiantes a afrontar. "El clima del grado empieza en la primera hora y
termina en la ltima", explic una de las docentes, y en gran parte ello sintetiza la magnitud
y complejidad del fenmeno. Se puede planificar actividades, contar con todos los
materiales a disposicin y atender la didctica; pero puede haber algo inesperado que te
cambia el clima, te cambia el humor, es decir, el clima es algo que va y viene.

La relacin con los padres de los alumnos


En las devoluciones obtenidas, se constatan numerosos y diversos factores que
intervienen y condicionan la estabilidad del clima. En este sentido, por ejemplo, se
mencionan situaciones cotidianas como una conversacin con un padre o un intercambio
con otro colega, que pueden traducirse en cambios de humor que, sin querer, se trasladan al
aula. De esta manera, entran en juego otros actores no menos importantes como son los
padres, puesto que sus reclamos, pedidos y maneras de dirigirse, dejan su huella no slo en
los alumnos, sino tambin en el cuerpo docente y directivo.
En cuanto al vnculo con los mismos, los docentes insisten en la repercusin de los
cambios en la familias en la construccin del clima. Hay padres que ambos trabajan
mucho, y eso se nota en los alumnos en cuanto a la tarea, el aprendizaje, en la ausencia que
tienen con los chicos. Las nuevas configuraciones familiares, el nuevo tipo de
acompaamiento que tienen los chicos y el exceso de actividades, se manifiestan en los
modos de ser en la escuela. La ausencia de los padres lo vemos en la falta de prolijidad, en
la carpeta incompleta, en la caligrafa, en todo se nota.
Otra de las actitudes sealada por las docentes tiene relacin con la presin de los
padres por la bsqueda de ptimos resultados acadmicos. En este sentido, las exigencias y
el intento de los nios de alcanzar los predicados de los padres, se traducen en situaciones
que corrompen el clima de trabajo, porque es difcil trabajar si tenes a una nena llorando
porque le fue mal en la evaluacin, o cuando la misma madre viene a reclamar.
30

El impacto de las emociones en el clima ulico


Las emociones son sin duda los cimientos de toda interaccin, principalmente en la
relacin pedaggica. Son las relaciones entre los actores de la comunidad las que moldean
el acontecer y las que definen el ambiente de trabajo, a tal punto que, segn lo expresado
por las docentes, clima del aula y emociones, son conceptos inseparables.
En alusin a ello, las docentes destacaron la importancia y la necesidad de reforzar
la tolerancia, apertura y la flexibilidad, como factores indispensables que favorecen la
construccin del clima y que permiten alcanzar un equilibrio emocional. Dicho
equilibrio se define como el medio y la condicin necesaria para llegar a establecer un
vnculo de confianza con cada uno de los alumnos, y en base a ello pensar en construir. Si
no hay una corriente de confianza, de compromiso mutuo y de respaldo, es muy difcil
aprender. Es indispensable lograr empata con el alumno y que uno como docente genere
confianza para que todos puedan desplegar su potencial", explic una de las docentes del
segundo ciclo.
La estrategia adoptada por los docentes se resume en lograr entablar un vnculo
personal con cada alumno en particular, para de este modo poder llegar a todos y
enriquecer la circulacin de los conocimientos y las posibilidades de aprender. Y ello se
logra con acciones concretas, que pueden ser simples pero de gran impacto emocional.
"Que vos te preocupes, que te interese su dificultad, sus problemas o que le lleves el apunte
cuando ellos hicieron las cosas bien, que los destaques, que los felicites, que rescates eso
positivo de ellos", son las formas de acercarse que colocan en primera plana la afectividad
como cimiento de la relacin pedaggica.
Cabe destacar que, en el proceso de enseanza y aprendizaje no slo interviene la
relacin docente-alumno, sino tambin el encuentro alumno-alumno. De all que las
tensiones y presiones entre ellos repercuten de modo directo.

Dilogo institucional

El fenmeno del clima atraviesa y condiciona la vida institucional, situacin que


requiere una toma de conciencia y accin por parte de sus miembros, para superar
obstculos y dificultades, y asumir como equipo los desafos que se presentan.
De este modo, adquieren relevancia los vnculos entre el cuerpo docente como
factor que interviene en la construccin del clima. En dicha construccin, los aportes
individuales en cuanto a la capacidad de dilogo y al intento de unificar criterios; de
establecer acuerdos; de revisar y modificar prcticas pedaggicas; de transmitir la
informacin; de socializar el acontecer del aula; de compartir experiencias; de reflexionar
sobre las improntas, historias y trayectos institucionales; de compartir su modo de sentir y
comprender el universo escolar; son todos condimentos esenciales a la hora de superar
obstculos y definir caminos a seguir. Ello depende, en gran parte, del sentido de
pertenencia logrado por los docentes y directivos, quienes en su mayora definen a la
escuela como una familia.
Por otra parte, el aporte de los docentes es influenciado por sus biografas
personales y por su capacidad de adaptarse a las nuevas realidades. Se considera relevante
destacar la asistencia a lo que las docentes definen como un cambio cultural. Dicho
cambio est delineado por la vorgine de un ritmo exacerbado, la falta de lmites, la
ausencia de encuentro, de pautas claras, de dilogo y, sobre todo, de tiempo. "Nosotras a
veces decimos que tenemos que prestar las orejas en las primeras horas para que ellos te
cuenten todo lo que hicieron, porque tienen mucha necesidad de hablar y de contarte las
cosas simples de la vida que en la casa no hay espacio ni tiempo para esto", concluy una
de las docentes del primer ciclo.

El Equipo de Gestin
Ms all de las intervenciones e interacciones entre los docentes, alumnos y padres,
las pautas e idiosincrasia propuestas por el equipo de gestin, son cuestiones que tambin
contribuyen a delinear el clima institucional. En primer lugar, en el decir y sentir de los
docentes, la relacin con el equipo de gestin tiene gran influencia en la construccin del
clima escolar. Desde cuestiones vinculadas al circuito de la informacin y su contenido,
hasta el seguimiento de las carpetas docentes y de los alumnos, junto con los modelos de

evaluacin y acreditacin. Todo se controla desde Direccin. Vos tenes una dificultad y lo
primero que haces es venir a hablar con los directivos", coinciden las docentes. Es decir, la
Direccin es vista como un espacio de encuentro y dilogo. Dicha impronta se fortalece con
mecanismos de accin y maneras de abordar las problemticas que definen la identidad
institucional. De esta manera, los espacios de dilogo se multiplican en el encuentro de
docentes y alumnos en distintos mbitos: escolares, a travs de la incorporacin de
especialistas en las problemticas que surgen; y extraescolares, como viajes educativos,
campamentos y salidas que constituyen instancias de cercana y conocimiento que, al no
estar asociadas al espacio fsico del aula, permiten trabajar sobre lo vincular de otra
manera.

Observaciones principales sobre los grupos focales


Sobre las competencias docentes ms relevantes:
Los docentes fueron consultados sobre cules consideran que son las competencias
que deben tener para lograr cumplir con los objetivos propuestos en clase. Rescataron lo
siguiente:
1) Empata: transmitir la sensibilidad y confianza necesaria a los alumnos.
2) Vinculacin con los alumnos: entablar un vnculo directo y atender sus intereses
particulares, ms all de las responsabilidades acadmicas.
3) Equilibrio emocional: lograr un balance entre los objetivos acadmicos y emocionales.
4) Respeto: hacia los docentes, los compaeros, padres, hacia toda la comunidad educativa.
5) Escuchar.
6) Flexibilidad y apertura: ante los cambios y situaciones inesperadas.
7) Dominio de grupo: conocer a cada uno de los alumnos.
8) Claridad en las pautas y hbitos de trabajo: organizacin.
9) Establecer lmites.
33

10) Tolerancia.
11) Actuar con coherencia y justicia.
12) Paciencia.
13) Capacitacin: ser idneos en los temas que se abordan, estar capacitadas, conocer en
profundidad los contenidos.
Las principales competencias tienen relacin con el factor emocional de los
alumnos. Vinculacin, conocimiento del alumno, el establecer un contacto directo que
trascienda los objetivos acadmicos, les permiten a los docentes tener una cercana que
contribuye a favorecer el aprendizaje, o al menos, a predisponerlos a trabajar.

Qu significa el concepto clima del aula para los docentes?


Uno de los primeros elementos que damos cuenta en el momento de establecer el
siguiente anlisis es que se perciben las diferencias que aparecen en los distintos docentes y
personal involucrados, en lo que refiere a las representaciones sobre clima escolar que
cada uno tiene, algunos lo refirieron a cuestiones vinculadas al orden, otros a la disciplina,
otros a una manera de trabajar, por citar algunos.
-Es una sensacin del momento de trabajo.
- Predisposicin al trabajo.
-Estar en sintona con la clase.
-Estado de situacin de lo que ocurre en el aula.
-Implica que predomine cierto orden de acuerdo a la actividad: en el caos no se aprende.
- Tiene que ver con el compromiso que uno tiene en el momento en que est en el aula y
con el compromiso que asumen los chicos en dicho momento.
-Se relaciona con el vnculo que el docente puede establecer con los alumnos.
-Lograr que el alumno disfrute el aprendizaje.

34

-Favorecer la escucha y el silencio cuando es necesario.


-Promover que participen en orden.

Caractersticas propias del clima:


-Vara de acuerdo al da, al grupo, a las circunstancias. Todos los das son diferentes.
-No se logra permanentemente: comienza en la primera hora y termina en la ltima.
-Est determinado por una corriente de afectividad, por la circulacin de los conocimientos
y por la posibilidad de expresin tanto del docente como del alumno.
- Intervienen factores internos de la clase y externos.
-Se construye entre todos.
-No implica el silencio absoluto.
-Influyen muchos factores: hasta el tono de voz que se utiliza.

Condicionan el clima del aula variables como:


El factor EMOCIONAL es el principal condicionante del aprendizaje. En el nio
es ms terrible todava porque que el padre lo apruebe es sinnimo de amor.
ALUMNOS
1) Estado de nimo del alumno.
2) Las caractersticas propias de cada grupo.
3) Conflictos entre los alumnos: discusiones en el recreo, desacuerdos, peleas en la hora de
deportes, etc.
4) El rea, la materia y el tema que se est trabajando: no todos los alumnos tienen el
mismo inters por todas las asignaturas. Las preferencias predisponen al trabajo.
5) Exceso de actividades extracurriculares. Actividades escolares evacuadas a un segundo
plano.

6) Los tiempos de los alumnos: No todos aprenden al mismo tiempo ni de la misma


manera.
7) Dificultades varias: dificultades de aprendizaje, problemas en el hogar, dficit de
atencin, dispersin, desinters, interrupciones con comentarios que no pertenecen al tema
que se est tratando, enfermedades, separaciones de los padres, entre otras cuestiones que
se trasladan al aula.
8) Presiones de los padres a los nios: exitismo, competitividad, el tener que saber.
DOCENTES
1) Estado de nimo del docente. El da que nosotras estamos ms preocupadas, ms tensas,
los chicos no se portan bien, estn ms desorganizados y ms conversadores.
2) La personalidad del docente y de cada uno de los alumnos.
3) Situaciones cotidianas:
-Positivas: vino una mam y me agradeci por el apoyo que le di a su hija.
-Negativas: me encontr con un padre que me falt el respeto.
4) Motivacin: es necesario incentivar a los chicos. Escucharlos es una manera de empezar.
5) Capacitacin y conocimientos acadmicos de los docentes.
6) Sobrecarga de actividades del docente: Cuando yo estoy 100% abocada a eso que estoy
enseando en ese momento los chicos van conmigo. Ahora cuando uno tiene excesos de
trabajo, o tiene que corregir y est preparando el acto y est pensado en otra cosa mientras
hace la actividad, entonces ah el aprendizaje no es el mismo ni para uno ni para los
chicos.
7) Vnculo con los directivos y modelo de gestin de la escuela: Hemos tenido gestiones
que se han manejado diferente y entonces el clima ha sido diferente tambin. Quizs de ms
nerviosismo en algunas cuestiones o presiones que por ah hoy no las tenemos.
FAMILIA
36

1) El apoyo de los padres a la escuela.


2) La personalidad de los padres: Los padres trasladan directamente modos de ser a los
nios.
3) Traslado de conductas, modismos y expresiones internalizadas en la casa. Por ejemplo,
el cuestionamiento permanente de los nios al adulto, gesticulaciones, criterios de los
padres, respuestas propias del lenguaje adulto.
4) Acompaamiento familiar: compromiso de los padres, el tiempo que le dedican a sus
hijos.
5) Desorganizacin de los padres en la casa: carencia de hbitos.
6) Discurso de los padres contrario al discurso de los docentes. Si los padres cuestionan
frecuentemente a la escuela, ese desprecio o crtica los chicos la trasladan al trato en la
escuela. Los planteos de los padres a los docentes repercuten en el accionar del nio.
7) Nuevas estructuras familiares. Los chicos tienen nuevos acompaamientos, son nuevos
tipos de familia. Hay chicos que estn muy solos. La ausencia de los padres se evidencia
en los resultados acadmicos y en la socializacin de los alumnos.
8) Exigencia a la escuela de cuestiones que exceden a su responsabilidad.
OTROS
-Factores externos: Ruidos de exteriores.
-Ambientacin: apropiarse de su lugar de trabajo. Un cambio de sala, por ejemplo, puede
generar una incomodidad.

El clima del aula, afecta el modo de aprender?


-TODAS las docentes coinciden en que s.

Cmo se construye el clima?


-En base a lmites: Reglamento de convivencia y normas institucionales.

- Actitud equilibrada del docente: combinacin de lmites y flexibilidad.


-Entablar un vnculo personal con los alumnos ms all de los objetivos acadmicos.
-Reconocer que no existe el grado homogneo donde todos alcanzan los objetivos del
mismo modo y al mismo tiempo: respeto por las cronologas de aprendizaje.
-Atender a la diversidad.
-Motivar al alumno e intervenir en los conflictos entre ellos.
-Reveer permanentemente las estrategias empleadas.

Sobre la relacin entre las docentes:


-En general se percibe un buen dilogo y empata entre ellas. Sobre todo en las docentes de
un mismo grado. Buena relacin de grupo.
-El dilogo entre los docentes es diario. Existe una corriente de comunicacin fluda:
comparten experiencias y sugerencias permanentemente.
-Se respeta y destaca el trabajo en grupo.
-Notoria valoracin a la experiencia y trabajo de los pares. Respeto por la labor del otro.
-Admiten que se logr una buena relacin a pesar de los conflictos.
-Entienden que les cuesta llegar a acuerdos y amoldarse a las formas de trabajo de cada
docente.
-Coinciden en que trabajar por reas ha sido productivo y enriquecedor: se fortalecieron los
vnculos y contribuy a enfatizar el seguimiento individual de los alumnos.
-Claves: dilogo, tolerancia y respeto.
-Destacan el complemento que existe entre los docentes nuevos y los de mayor antigedad.
-Existe un contacto extra escolar. Se sostiene el vnculo fuera de la escuela.
-Las docentes se conocen hace varios aos, lo cual facilita la negociacin.
38

Sobre la comunidad educativa:


-Plantel joven en su mayora con docentes que tienen en promedio no menos de 5 aos de
experiencia en la institucin. Gran parte del cuerpo docente tiene ms de 10 aos de trabajo
en la escuela.
-La mayora de las docentes no cuenta con experiencia en otras instituciones. Gran parte de
su carrera la realizan en el colegio, manifestando su conformidad y deseos de continuidad.
-La mayora de las docentes han sido maestras de diversos grados, son escasas las
excepciones de docentes de grados nicos.
-Todas las docentes afirman sentirse completamente respaldadas y contenidas por
Direccin. Desde la tarea, hasta cualquier tipo de decisin que toman.
-Desde la recepcin en secretara hasta el contacto con los directivos, prevalece la
cordialidad y amabilidad en el trato.
-Tanto docentes, personal de maestranza, auxiliares y directivos entienden que los logros de
la escuela son producto del trabajo en equipo.
-Atencin permanente a las necesidades de los alumnos y sus padres.
-La Direccin realiza un seguimiento exhaustivo del acontecer en las aulas y en la
institucin en general. Evaluaciones, carpetas, bibliografa, toma de decisiones, todo se
comunica a la Direccin.
-Las docentes resaltan la apertura y disposicin al dilogo de los directivos.
-Docentes y directivos comparten espacios extracurriculares.
-Sentido de pertenencia a la institucin. Es notable la construccin de un nosotros
afectivo y positivo. Creo que para la mayora de nosotros el cole no es un lugar de trnsito,
de marcar tarjetas de entrada y salida. Es un lugar de encuentro en muchos aspectos y es
eso lo que te mantiene, te anima, te dan ganas de hacer cosas y es un feedback positivo.

-La base del dilogo desde la Direccin con los docentes es la confianza. Direccin
deposita mucha confianza en uno. La confianza genera un clima agradable.
-Comunicacin fluida. Los directivos saben leer y anticiparse a las necesidades del
docente.
-Participacin de los docentes en la resolucin de los conflictos entre los alumnos. Los
directivos nunca dejan de consultarnos o escuchar nuestra versin.

Sobre el trato de los padres:


-Se enfatizaron como recurrentes las faltas de respeto en el trato de los padres hacia las
docentes. Los padres creen que tienen un cierto poder y una cierta autoridad sobre
nosotras
-Cuestionamiento permanente a las docentes sobre contenidos, metodologas, decisiones,
notas. Nos piden menos tarea, que estudien menos, que hagan menos, que salen muy tarde,
entonces no tienen tiempo y que llegan tarde a la casa.
-Justificacin permanente del quehacer de sus hijos.
-Pretenden y exigen un buen nivel acadmico para sus hijos pero no todos acompaan el
proceso y las obligaciones que ello implica. A veces uno piensa la tarea para los padres.
Entonces ests pendiente de en qu se van a fijar.
-Remarcan que observan cierta disconformidad de los padres. No slo con la institucin,
sino con otros mbitos de su privacidad.
-Las docentes perciben la desorientacin de los padres con respecto a la conducta de sus
hijos y tambin a los hbitos.

Factores contextuales:
-Los docentes remarcan que perciben un cambio en las costumbres, en el estilo de vida e
intereses de las familias. Admiten una transformacin sociocultural que excede a la escuela.

-Cambios en las familias. Las familias ya no son las de antes. Ahora te encontrs con
chiquitos que hacen con los padres lo que quieren.
-Los alumnos tienen cero tolerancia a la frustracin.
-Alumnos muy estimulados por la tecnologa.
-Generacin del ya. Los alumnos buscan terminar rpidamente pero no bien. Esto se ve
tanto en los padres como en los chicos.
-Ritmo acelerado propio del estilo de vida de cada una de las familias. Saturacin de
actividades.
-La llegada de la tecnologa desestabiliz a las docentes con ms antigedad, aunque
agradecen haberla incorporado.
-Importancia al consumismo, al culto de la imagen, uso intensivo de redes sociales.

Sobre la autocrtica en la labor docente:


-Todas las docentes admiten ser crticas respecto a su tarea.
-Entienden a la crtica como un elemento que les permite crecer.
-Evaluar alternativas es permanente, es parte del trabajo.

Sobre el fomento de la autonoma de los alumnos:


-No se los deja solos. La autonoma depende en gran parte del acompaamiento y control
del adulto.
-Demostrarles siempre la posibilidad de crecimiento, de progreso. Puede hacerse siempre
mejor.
-Fomentar la responsabilidad desde cuestiones sencillas como cuidar sus pertenencias, el
hacer la mochila, el traer las cosas.
-Darle importancia a sus tareas: tanto a los aciertos como a los errores.

Observaciones generales:
-La mayora de las docentes acept participar de la actividad con muy buena
predisposicin.
-Existe una sensacin de satisfaccin general. No son demasiados los cuestionamientos
para con la institucin. Los docentes y la comunidad educativa en general admiten sentirse
cmodos, a gusto y contenidos. Para m personalmente la escuela es mi segunda familia,
es muy importante.

Observaciones generales sobre la realizacin de los grupos focales:


-NUNCA se comenzaron las entrevistas a los horarios exactos que fueron planteadas. Por
diversas circunstancias, como un alumno accidentado, una llamada por telfono, un retraso
en el aula, entre otras cuestiones, las docentes siempre llegaron al menos 10 15 minutos
ms tarde del horario previsto.
-Debido a los retrasos, imprevistos y la limitacin del tiempo teniendo en cuenta la cantidad
de participantes, en algunos de los grupos focales no se alcanzaron a realizar todas las
preguntas previstas.
-La estrategia de motivar a los participantes a que se presenten al comenzar los encuentros
tiene por objetivo lograr que pierdan la timidez o incomodidad que puede generar el
sentirse evaluados o grabados. Adems, es propicio para que quien los interroga pueda
dirigirse hacia ellos por su nombre y de este modo lograr ms empata.
-La mayora de las docentes no se sienten cmodas ante el hecho de saber que sus
respuestas sern grabadas, an cuando se les garantiza el anonimato de sus comentarios.
-Por lo general las docentes comienzan la conversacin un tanto nerviosas y tensas.
Corporalmente lo reflejaron con los brazos cruzados, piernas cruzadas y permanente
movimiento de manos.
-Las entrevistas se extendieron desde 25 a 60 minutos como mximo.

-Los lugares en los que se realizaron los encuentros fueron siempre apropiados y
permitieron realizar un buen registro de audio.

Captulo 3

Conclusiones
Luego de analizar las declaraciones de las docentes y teniendo en cuenta las
categoras tericas adoptadas,se logr constatar la influencia del clima escolar en el proceso
de enseanza y aprendizaje desde todos los actores involucrados en el mismo. Esto es as
debido a que el clima los atraviesa, como sujetos activos de la institucin y, de esta manera,
irrumpe en la vida acadmica y en el acontecer en dicho proceso.Al mismo tiempo, se
constat tambin que el clima no es algo estable sino que vara permanentemente incluso
durante la misma hora de clase.
Por otro lado, el bagaje que trae cada uno de los involucrados en cuanto a sus
creencias y modos de percibir y organizar su mundo, no es ajeno al fenmeno del clima
escolar. En este sentido, las representaciones docentes mostraron miradas comunes sobre el
fenmeno abordado en lo que refiere a la necesidad de trabajar en equipo, de establecer
acuerdos, la importancia de trabajar desde las relaciones y lo vincular, los desafos que
generan los nuevos contextos y demandas sociales, lo cambiante del clima ulico y la
importancia de la relacin con los directivos.
Otro aspecto a considerar es la profesionalizacin docente como modo de desarrollo
del rol y de mejora de la prctica educativa. Las representaciones docentes en cuanto a la
construccin de la realidad, repercuten en la prctica y en la vida de la escuela. En esta
vida, se manifiesta que el trabajo en equipo posibilita llevar adelante una propuesta de
calidad y de contencin, no slo del cuerpo docente sino de todos los involucrados en la
comunidad educativa. De esta forma, el sentido de pertenencia aparece como clave en la
construccin de un ambiente propicio para favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje.
Se remarca adems, la importancia del ambiente y de la interaccin de los que
forman parte de la institucin. La calidad de la propuesta educativa, est directamente
relacionada con estas cuestiones al generar confianza, contencin, cercana y crecimiento.
Se destaca la importancia del factor emocional como condicionante del aprendizaje
en la generacin del clima escolar a tal punto que, entre las competencias referidas por los
docentes en relacin a su rol, se enfatizan aquellas vinculadas al equilibrio emocional, la

empata, la vinculacin, la apertura, el respeto. Esto es as an cuando no haya entre los


mismos una definicin clara en relacin al clima escolar, si bien existe consenso en cuanto
a que lo constituyen los vnculos, el compromiso, el trabajo, los lmites, el equilibrio
docente y que influye en el proceso de ensear y aprender.
La manera de realizar esto es muy importante y constituye un desafo para la
escuela de hoy, donde no siempre se est atento a las necesidades de los educandos ni a los
elementos que traen como bagaje al momento de llegar a la institucin. Lo mismo sucede
con los docentes en general.
Sin lugar a dudas, otro desafo a trabajar en la escuela es la relacin con las familias.
Las realidades sociales y familiares han ido cambiando con los aos y es clara la conciencia
de cmo la familia influye en la relacin de los nios con los docentes y con el fenmeno
educativo en general. Acordar con ellos trabajar desde las relaciones para lograr un clima
ameno, de dilogo y encuentro, es una tarea conjunta con los equipos de gestin y con la
comunidad docente.
En la repitencia de vocablos como vnculo, relacin, dilogo, familia, encuentro,
surge como necesario el trato de lo emocional, no slo desde cuestiones personales de cada
docente, sino tambin desde la educacin y el cuidado de lo emocional para con los mismos
alumnos. Esto redundar no slo en beneficios desde la convivencia, sino tambin desde la
integralidad de la persona y su crecimiento para la vida.
Para el equipo de gestin, lo desarrollado hasta aqu es un desafo para que se
produzca en la escuela una situacin de aprendizaje de todos sus miembros, adultos y nios,
donde se aprenda desde las relaciones y para unas relaciones ms humanas y profundas en
dilogo con la ciencia, los acontecimientos del presente, la diversidad de culturas, la
historia, la realidad. Esto posibilitar aprender a buscar sentidos compartidos que ayuden a
construir una identidad comunitaria, de apertura hacia lo plural y lo diverso, desde la
participacin y el disenso.
En este sentido, desde lo relacional, la escuela se constituye en aula, es decir, en
un espacio de encuentro y aprendizaje, de ensayo, experiencia y conflicto, de
crecimiento.

Cuando se present la multiplicidad de actores involucrados en relacin al tema del


presente trabajo, se reconoci la importancia de recuperar lo relacional y vincular. De esta
manera, la interaccin entre los miembros de la comunidad escolar, incide en el clima y lo
afecta. La triangulacin docente alumno familia, por lo tanto, tiene su correlato en el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Por ltimo, a modo de potenciales caminos a seguir, se presenta como posible
recorrido atender a la biografa docente y recuperar los relatos y narraciones personales y
grupales, a modo de bitcoras o registros de trayectos y trabajos en el aula, como
estrategias de innovacin y cambio, sustentadas por un docente que se vuelve investigador
de su propia prctica profesional. Ello permitir no slo continuar desarrollando la prctica
profesional, sino fomentar un ejercicio responsable de la misma. El cuerpo de docentes se
constituir en una comunidad de aprendizaje en la que se podr discernir sobre lo bueno y
lo justo. En esta reflexin, se crecer en la construccin de acuerdos, en las instancias de
dilogo, en la resolucin de los conflictos, en la posibilidad de disentir.
Recuperar la importancia del factor emocional, generar un clima institucional que
repercutir en la escuela y en cada aula. Significar una toma de postura y un
posicionamiento al interior de la institucin en relacin a la apertura al dilogo, al registro
de un otro interlocutor al que deben escuchar y por quien deben ser escuchados. Al mismo
tiempo, incidir sobre el modo de vincularse y reconocerse.

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