3. EVALUACION MEDIADORA ®@ Una propuesta fundamentada’ por Jussara Hoffmann SOBRE LA EVALUACION Antes de débatir sobre el sistema de evaluacién de los apren- dizajes, es necesario comprender el término “evaluar” con la amplitud necesaria. Elacto de evaluar comprende: a} un conjun- to extenso de procedimientos didécticos; b) es de cardcter multi- dimensional subjetivo; c] se extiende por un tiempo protongado y ocurre en diferentes espacios: y dl involucra a todos los sujetos del acto educativo de manera interactiva Se concluye de lo anterior que la evaluacién no se reduce a tests, pruebas 0 ejercicios [considerados como instrumentos de evaluacidn). Menos atin se deben considerar como evaluacién los boletines, las fichas, los informes y los dossiers de los alum- ros [entendidos como registros de evaluaciénl Instrumentos y registros forman parte de la metodologia, que, a su vez, sufre variaciones de acuerdon con la concepcién de evaluacién a la cual pertenece: concepcién clasificatoria 0 concepcién mediadora “Traduccin del portugués: Ariadna Garcia,LA EVALUACION SIGNIFICATIVA La metodologia en evaluacién se basa en valores morales, concepciones de educacién, de sociedad y de sujeto. Concepcio- nes que rigen el hacer de la evaluacién y que le dan sentido. Una concepcién clasificatoria tiene como finalidad seleccionar, com- parar, clasificar. Es selectiva por naturaleza y, por lo tanto, ex- ‘cluyente. Una concepcién mediadora tiene por objeto observar, acompafar, promover mejoras en el aprendizaje. Es de caracter individual (no comparatival y se basa en principios éticos, de res- peto a la diversidad. Pretende ser, de este modo, una educacién inclusiva en sentido pleno ~de acceso al aprendizaje para todos y para toda la vida [proyecto de futurol-. Es necesario, entances, considerar primero cémo los educado- res conciben la evaluacién antes de debatir sobre metodologias, instrumentos de testéo y formas de registro. Reconstruir las préc- ticas de evaluacién sin discutir los principios esenciales de este proceso es como preparar las valijas sin saber adénde vamos. SOBRE LOS PRINCIPIOS Los principios fundamentales de la evaluacién mediadora son: al todos los alumnos aprenden siempre (principio ético de valoracién de las diferencias); bl aprenden mas con mejores oportunidades de aprendizaje [principio pedagégico de accién docente investigadoral <1 los aprendizajes significativos son para toda la vida [princi pios dialécticos de lo provisorio y lo complernentario La evaluacién del aprendizaje, mas especificamente, involu- cra e implica de manera directa a dos elementos del proceso: educador/evaluador y educando/evaluando. Alguien (educandol que es evaluado por alguien (educador). Se trata, por lo tanto, de Una relacién dual, lo que significa que el profesor es directamen- te responsable de Las acciones dirigidas a cada aprendiz ‘Aunque el educador trabaje con muchos alumnos, su rela~ cidn, en el proceso evaluativo, se establecera de forma diferente con cada uno de ellos. A través de la accién mediadora y de su intervencién pedagégica, impactaré en las vidas de los estudian- tes ¢ influird en sus aprendizajes individuales. Asimismo, cada alumno estableceré mayores o menores vinculos intelectuales y afectivos con cada profesor, quienes ofrecerdn actitudes y res~ puestas diversas Asi, el proceso evaluative mediador es siempre de carécter singular en lo que se refiere a los estudiantes, toda vez que las decisiones evaluativas (inclusivas 0 excluyentes) afectan indivi- dualmente a los sujetos educativos. Todo proceso evaluative, por lo tanto, busca a] observar a los aprondices individualmente; b] analizar y comprender sus diferentes estrategias de apren- dizaje: J delinear estrategias que favorezcan las mejoras en sus aprendizajes. La evaluacién como proceso comprende obligatoriamente tres tiempos: observar, analizar y brindar mejores oportunida- des de aprendizaje No es posible decir que se ha evaluado solo por observar 0 conocer a los alumnos. Tampoco se puede dénominar evalua- cién a la correccién de los tests y el registro de las notas, porque, en este caso, el proceso se reduciria a un juicio de valor. Sila observacién o correccién’de tareas no incidié en decisio- nes pedagégicas sobre la continuidad del proceso de ensefianza- aprendizaje, esta metodologia no cumplié su finalidad esencial. Evaluar segiin la perspectiva mediadora significa actuar para lograr que los alurnnos se superen intelectualmente. 4 g iLA EVALUACION SIGNIFICATIVA La diferencia, por momentos, no se encuentra en las meto- dologias 0 en los instrumentos, sing en el fin con que los utiliza~ mos. Es posible registrar los datos de los alumnos con el objeti- vo de clasificarlos [concepcién clasificatoria) o registrarlos para comprender mejor su manera de aprender y actuar pedagdgica- mente en su beneficio (concepcién mediadoral. Lo ¢sencial es conocer muy bien los principios que funda- mentan las acciones, Las metodologias e instrumentos sufren éambios cuando se modifican las concepciones. SOBRE LOS EVALUADORES Ser evaluador es conocer, comprender, acoger a los alumnos en sus diferencias y estrategias propias de aprendizaje, para pla- near y ajustar acciones pedagégicas favorables a cada uno y al grupo como un todo, El objetive de brindar mejores condiciones de aprendizaje implica cambios esenciales en las practicas eva- luativas y en las relaciones con los educandos, en la medida en que toda observacién o “exigencia” del profesor viene acompa- fiada de apoyos, tanto intelectuales como afectivos, que posibili- tana los alumnos superar cualquier desatio. Cuidar mas a quien necesita més y por mas tiempo es la misién del evaluador. En este caso, ninguna atencién a los alurnnos es considera- da exagerada [como a veces se dice de “alumnos que necesitan mas tiempo’), sea en términos de estrategias en el aula o de apoyo pedagégico de cualquier naturaleza Respectoa su sistematizacidn, cabe al evaluador: a) programar con intencién clara (;qué aprendizajes se estan investigando?); b} proponer tareas evaluativas frecuentes, menores y graduales; c) analizarlas inmediatamente; y d) volver aplanear la accién edu- cativa para alcanzar el progreso de todos los alunos. Como la evaluacién es un “proceso”, se distingue por el ca- racter provisorio y complementario de la accién educativa: la respuesta del alumno es siempre punto de partida para nuevos’ aprendizajes. El aprendizaje sola puede ser acompafado en el * sentido longitudinal, pues implica construccién y reconstruccién de conacimiento, Bimestres, trimestres, semestres y afios lectivos son delimi- taciones burocréticas, no determinantes del sistema de evalua- ci6n. El proceso evaluativo evoluciona paralelamente al desa- rrollo de los aprendizajes de los alumnos. Anotaciones sobre el desempefio bimestral de alumnnios, por ejemplo, son breves "pa- radas" de un tren en movimiento, es decir, momentos en que el profesor informa sobre el camino recorrido por el alumno hasta cierto punto, De ls misma forma, el significado esencial de esos registros es servir como puntos de referencia para la continuidad de las acciones educativas, del propio profesor o de docentes que lo sucedan, cuando se elaboran al final de los afios lectivos, SOBRE EL CARACTER SUBJETIVO Y MULTIDIMENSIONAL DE LA EVALUACION La mirada evaluativa mediadora es multidimensional. Vis- umbra innumerables dimensiones y posibilidades de aprendi- zajes. Es una mirada curiosa que no parte de parémetros prede- terminados, sino que se abre a lo inesperado, a lo sorprendente de cada aprendiz. Significa crear desafios y provocaciones para saber cuales son los conocimientos del alumno, sin limites, sin determinaciones. Esencialmente, para caminar con él rumbo a to inusitado. Una mirada que busca otras miradas, Cada uno ve hasta donde puede. Personas diferentes miran el mundo de formas distintas (subjetividad). Estas miradas miltiples, son, por eso, complementarias y enriquecedoras. Retnen conocimientos, ex- periencias, sentimientos diversos que se contraponen a verda- des arbitrarias y las derrumban, | | e EVALUACION MEDIADORA.LAEVALUACION SIGNIFICATWA 6 Transformar la evaluacién en un proceso objetivo, preciso, estandarizado es desvirtuarla en su significado esencial, que es el de dar cuenta de un proceso humano. El proceso evaluativo mediadar solo sobrevive por medio del rescate de la sensibili- dad, del respeto al otro, de la interactividad y a través de la pe dagogla del didlogo. En realidad, la evaluacién mediadora se consustancia con el contexto propio de la diversidad. Es angustiante saber que miles de chicos y jévenes tienen, en pleno siglo XXI, su aprendizaje legiti- mado por datos numéricos, por promedios aritmeéticos, por esta~ disticas, y que eso sea considerado lingenuuamente] una evaluacién precisa y justa, Los aprendizajes significativos no son mensurables (carécter cuantitativo), sino que son de naturaleza cualitativa. ¥ ca~ lidad es coherericia, riqueza de conocimiento, precisién de ideas. Dimensiones que son siempre evolutivas y que exigen el cardcter interpretativo (no solo correctivol del evaluador. El sentido de la evaluacién mediadora es el de promover una diferencia “sensible” enel aprendiz, lo que no puede ser medido 0 estandarizado. SOBRE LOS APRENDICES Es necesario valorar (ademas de respetar) las diferencias individuales sin jams perder de vista el contexto interactivo. Escuela es sindnimo de socializacin, de interaccién entre dife- rentes, Solo existe escuela para que muchos y diferentes nifios © jévenes puedan convivir, intercambiar experiencias, aprender con “los otros” ya vivir con “otros”, a constituirse en ciudadano, Toda relacién de saber se da a partir de la interaccién del sujeto con los abjetos de conocimiento, de la relacién con los otros y de la relacién consigo mismo, segtin Charlot (2000). Sig- nifica que cada alumno, interactivamente, descubre el mundo a su manera, diferente y Unica. Pero aprehende el mundo de for- ma més rica y desafiante cuanto mayor es su socializacién y la cooperacién de los adultos que son mediadores en su saber. Se desarrolla, aiin mas, cuando interacta con lo diferente, con per- sonas de edad, género, etnia, experiencias de vida, sentimientos y deseos diferentes a los suyos. En la heterogeneidad de una clase, se expresan las singu- laridades, una vez que se revelan las opiniones disonantes, los conflictos, las diferentes formas de hacer, de hablar, de sentir, cen el caso de que sean creadas las oportunidades para que esto suceda La primera funcién de la evaluacién es la promocién perma- nente de espacios interactivos, sin por eso dejar de privilegiar la evolucién individual o de promover acciones mediadoras que favorezcan el progreso del grupo. Una evaluacién justa respeta la diversidad. Todos los apren- dices tienen derecho a condiciones dignas de aprendizaje, lo que 1no quiere decir condiciones iguales. Condiciones dignas son las que tienen en cuenta la diversidad de etnia, creencias, valores, deficiencias, maneras y tiempos de aprender. SOBRE LA EVALUACION MEDIADORA La evaluacién mediadora se da en ta cotidianidad del hacer pedagégico. Es observacién-reflexién-accién, energla constante gue impulsa la planificacién, la propuesta pedagégica y la rela- cién entre todos los elementos de la accién educativa, Fundada en principios éticos, nutre de forma vigorosa el trabajo educati- vo. Sin una reflexién seria sobre los principios en los cuales se basa, se pierden los rumbos, la emocién, el vigor de los pasos que permiten mejorar el proceso. La observacién, la reflexién y la accién ocurren en tiempos no lineales, que se pueden dar de manera simultanea o paralela, en el devenir dinémico que caracteriza al propio aprendizaje, con- forme se puede percibir en la siguiente escena de clase: EVALUACION MEDIADORAi 2 La observacién y las intervenciones que la profesora hacia respecto a cada nifio eran muy diferentes y le resultaba difi- «il responder a todo lo que ocurria en el aula, moviéndase de atras para detante y hacia todas los lados. Un nifio prégunta- ba sobre lo que estaba escrito en el pizarrén, solicitando la explicacién sobre el ejercicio, mientras otros le pedian ayuda directa para hacer la tarea en el cuaderno. Un nif aprendia la lectura de las silabas, otro ya leia palabras. Habla uno que no sabia qué habia que hacer después de haber terminado de escribir lo que estaba en el pizarrén. Dos nifas charlaban en vor alta mientras le sacaban punta al tépiz sabre el cesto de papeles, y la maestra les pidié que se apuraran un poco, al tiempo que se sentabe al lado de otro alumno para explicarle un tema de ortografia. Volvia al pizarrén y seguia escribien- do nuevos ejercicios, todo eso sin dejar de prover material a aquellos que no lo habian traido, resolver peleas, conversar con los nifios en tas clases, levantar gomas del piso (Observa- cién de la profesora pasantel. Estas escenas de una clase revelan la riqueza y la plasticidad de un ambiente de aprendizaje, donde se percibe la dindmica del proceso evaluativo: la profesora observa, corrige cuadernos, orienta, encamnina las siguientes actividades, observa a otros ni- fos, circula, piensa, habla, desafia. Gasta su energia en la ob- servacién-reflexidn-accién-observacién... En el conjunto de su accionar, se puede percibir su intencién de ayudar a cada nifio en sus actividades diferentes, funcionando como mediadora de la comprensién y de las relaciones, acompafiando la dinami- ca del aula: circulando, hablando, gesticulando, suministrando materiales, brindando su apoyo al que lo necesita, sin dejar de intervenir en el trabajo de todo el grupo. EL movimiento, la energia, la emocién marcan la diferencia: vivir esponténeamente cada momento, establecer un didlogo rmiltiple con los aprendices, con la flexibilidad necesaria para proponer un desaffo diferente a distintos alumnos dentro de un mismo grupo. Diversificar sin discriminar, sin rotular, sin faltar el respeto. Dos principios mediadores se presentan en a escena des- cripta a] el principio ético de respeto a las diferencias individuales: ta intencién de la profesora de desarrollar estrategias peda- gégicas desafiantes para cada alumno, sin perder de vista la totalidad y actuando sobre la base de las manifestacio- nes singulares del aprendizaje; b) el principio pedagégico de investigacién docente: cuidar mas ymas tiempo a quienes més lo necesitan. Una mirada mii tiple que le permite abarcar los distintos intereses, tien- pos y las multiples dimensiones del aprendizaje que serén favorecidas: las relaciones afectivas, la alfabetizacién, las cuestiones actitudinales SOBRE LA PRACTICA EVALUATIVA MEDIADORA En la dinamica propia de las aulas, ocurren simulténeamente * Ios tres tiempos de evaluacién mediadora 1, Tiempo de admiracién: comprender a cada alurnno. El eva- luador no se limita a observar pasivamente o a juzgar en forma improvisada, sino que da sentido a lo que ve, com- prende la realidad viva del alurnno. 2. Tiempo de reflexidn: multiplicar las direcciones de ta mira- da. Elevaluador busca diferentes dimensiones y puntos de vista al interpretar tareas y manifestaciones de aprendi- zaje. Entrecruza distintas dimensiones, busca relaciones, atribuye significados, 3, Tiempo de reconstruccién de las précticas evaluativas: poner la mirada en accién, El evaluador establece la interaccién EVALUACION MEDIADORA,LAEVALUACION SIGNIFIGATIVA con el aprendiz, revela sus significados, toma decisiones pedagégicas para favorecer el progreso en todas las di- mensiones del conocimiento. En el tiempo de admiracién, se aprende a “ad-mirar” al sujeto aprendiz. Esa exigencia primera nos coloca ante la necesidad indeclinable de que el acto para el cual no solo nos estamos: preparande, sino también en el que ya estamos insertos- no se reduzca a un mero “pasear” los ojos sin compromiso, poco 0 ingenuamente curiosos sobre lo que seré el objeto de nuestra incidencia reflexiva. No se trata de un “pasear” los ojos de ma- nera acritica, como si fuese objeto de nuestro analisis algo sobre lo cual apenas debiéseros hablar y que, por esa raz6n, no fuese capaz de provocar en nosotros una curiosidad penetrante e in- quieta (Freire, 2001: 41-42), ‘Através de una mirada ingenua, dice Freire, ocurre la percep- cién del objeto “ad-mirable” coma un darse cuenta de algo. una pura opinién, Pero cuando se internaliza lo que se admira, se al- canza, de hecho, el conocimiento sobre el objeto “ad-mirado”. Se aprende a admirar, de esta forma, a partir de la corwivencia con el otro, observandolo con la curiosidad del que mira pars saber como es, no para saber si es como querfa que fuese, buscan- do, por la aproximacién y por el didlogo, una mirada mas amplia, mas intensa, mas delicada, siempre presente; deseando saber para poder comprender. Ese es el tiempo de aprender a observar, registrar, reunir datos, leer tareas, escuchar a nifios y a jévenes, acompafiar juegos, conversar con las familias, escuchar a otros profesores. Tiempo de admirarse de todo lo que los nifios y los jévenes son increfblemente capaces de aprender y hacer! El tiempo de reflexién es el tiempo de pensar sobre el “mo- mento de educacién” en el cual se encuentra el alumno. No se trata de enunciar resultados defiitivos, sino de describir etapas de un camino que se recorre. Son las paradas de un tren siem- pre en movimiento. Sobre ese tiempo, Paulo Freire habla de la imprescindible humildad del educador, de la necesidad de dudar de las verda- des que enunciamos, de cuestionar nuestras hipétesis en todo momento. En un sentido de lo provisario, toda duda sobre los aprendizajes de los alumnos es una provocacién para intentar aproximarse a ellos, a la reciprocidad de pensamiento, a otras interpretaciones. El tiempo de evaluacién es el de innovar, intentar, atreverse, el de la reconstruccién de las précticas educativas/evaluativas. Qué hacer, cémo hacer para atender a la necesidad del aprendiz que acabamos de conocer? Este es el tiempo de tomar una decision, de profesores comprometidos, de estudio, de discusién colecti- va, de preparacién, de calificacién profesional. APORTES DE PIAGET Y VYGOTSKY Piaget y Wgotsky alertan sobre la importancia de intervencio- nes mediadoras significativas para que el aprendiz tenga mejo- res oportunidades de desarrollo intelectual y moral. Los estudios de indole piagetiana sugieren situaciones edu- cativas que privilegien desaffos cognitivos en lugar del “instruc- cibnismo” que prevalece hoy en las aulas. Se trata de una pers- pectiva de trabajo pedagégico muy distinta de la tradicional. Para el educadar que se basa en la perspectiva mediadora constructi- vista, el desafio esté en proponer actividades provocativas que se adecuen a las posibilidades de desarrollo de cada alumno. Esto ‘exigird, por parte de los profesores, un gran conacimiento de los educandos. La concepcién del aprendizaje de Piaget (1995) presupone desequilibrio, conflicto, reflexién y resolucién de problemas. Cabe a los adultos ser mediadores en la adquisicién de herra- mientas culturales [lenguaje y simbolos} de los nifios y de los jdvenes para que les posibiliten reflexionar sobre sus experien- EVALUACION MEDIADORALAEVALUACION SIGNIFICATIVA clas, articulando ideas, construyendo comprensiones cada vez mas ricas acerca de la realidad. El educador/mediador posibilita y favorece procesos de re- flexién del educando sobre sus acciones labstraccién reflexival, propicia la elaboracién de sus propias experiencias, el estable- cimiento de relaciones entre ideas y acciones, la percepcién de diferentes puntos de vista para pensar y reconstruir sus propias experiencias en el plano mental, evolucionando en términos de desarrollo moral e intelectual En Wgotsky (19712, 1991b, 1993, 1995), el concepto de media- cién es central en términos de desarrollo humano como proce- 80 sociohistérico. Como sujeto del conocimiento, el hombre no tiene acceso directo a los objetos del conocimiento. Ese acceso es facilitado por elemeritos mediadores a partir de los cuales se transponen los significados del mundo real hacia su pensamien- to (representaciones} La mediacién es un proceso de “transferencia” de informa- cién a partir de un sistema de representacién [el profesor, con un contenido, una estructura informativa y un cédigo) a otro sis- tema de representacién (el alurnno, que procesa activamente tal informacién), La mediacién se produce, en primer lugar, fuera del alumno, por medio de los agentes culturales que actian como mediadores externas al resumir, valorar, interpretar la informacién que va a ser transmitida, El alumno capta e interio- riza la informacién, relacionandola e interpretandola mediante la utilizacién de estrategias de procesamiento que actuan como mediadores internos (Reig y Gradoli, en Minguet, 1998: 1171, Para ambos, hay diferencia, en el sentido de la mediacién, entre lo que una persona puede aprender o desarrollarse reali- zando una sola tarea o realizando la misma tarea con ta ayuda de otra, principalmente mas competente que le proporcione desafios adecuados. Tales estudios asociados ala nocién de ZDP (zona de desarro- lo préximo), desarrollada por Vygotsky, resattan la importancia del papel mediador del proféSor y le sugieren una observacién simultanea de lo que el alumno "ya es 0 conoce” y de todo lo que puede llegar a ser 0 conocer”, es decir, sobre el desarrollo real - [conquistas 0 capacidades ya construidas y conéolidadas] y sobre el drea de desarrollo préximo {los conocimientos por construir, las funciones cognitivas por desarrollar| Segiin esta teoria, el evaluador no debe considerar, como punto de partida para sus decisiones, solo aquella que el alumno ya conoce o hace, sino que debe pensar adémés en las potencia~ lidades cognitivas de los educandos, proponiendo desafios inte- lectuales significativos para involucrarto en nuevas situaciones y conducirlo 2 la superacién cognitiva Es importante destacar que tales exigencias deben estar acompafiadas de apoyos adecuados, para que cada uno pueda alcanzar el éxito en su tarea. Asimismo, tanto el desafio del pro- fesor como los recursos son considerados por Vygotsky como mediadores del conocimiento del alumno, con el abjetive de que pueda enfrentar situaciones cada vez mas complejas y con ma- yor independencia, torndndose asf auténomo en relacién con la etapa anterior de su conocimient EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR De esa forma, tanto Piaget como Vygotsky fundamentan el papel irremplazable del educador como mediador en la cons- truccién del conocimiento, defendiendo la importancia de la in- teraccién adulto-nifo y nifio-nifio como desencadenantes de los procesos de aprendizaje y de desarrollo. Sugieren ambos, de manera vigorosa en sus estudios, una in- tervencién pedagégica desafiante, siguiendo el principio de que la Ginica buena ensefianza es aquella que acompafa el desa- rrollo de los alumnos, Destacan la importancia de la confianza mutua y de la reciprocidad del pensamiento educador-educando EVALUACION MED/ADORA ®LUA EVALUACION SI@NIFICATIVA yalertan sobre la funcién representativa y simbélica del lenguaje en el proceso de aprendiza. En sintonia con tal perspectiva tedrica, el proceso de evalua~ cién mediadora pretende, justamente, promover mejores opor- tunidades de desarrollo para los alumnos y de reflexién critica de la accion pedagégica, a partir de desafios intelectuales per- manentes y de relaciones afectivas equilibradas. La concientizacién, por parte de los docentes de la ensefianza primaria, sobre los caminos o rutas de aprendizaje de los alum- ros y, hasta de sus propias rutas, se hace imprescindible para que los rismos se reconozcan capaces, no solo de producir tn resultado, sino, principal mente, de compartir un proceso de aprendizaje mediado, Se trata de comprender céma el individuo organiza y entra en contacto con la informacién, cémo organi- za Su pensamiento y, consecuentemente, como utiliza esta in- formacién, construida a través de sus procesos mentales para consolidar nuevos saberes. Dichos elementos son importantes paara et trabajo en educacién, principalmente para los docentes de la ensefianza primaria que, a partir de la concientizacién de las condiciones personales para la construccién de nuevos sa beres, podran comprender mejor el proceso de su aprendizaje yelde sus alumnas y, asi. desarrollar una practice pedagégica desatiante, promoviendo desequilibrios, 3 través del conflicto sociocogritivo, fruto de le interaccién entre pares, lo que favo receré la reestructuracién cognitiva, conduciendo al sujeto de ‘ese proceso al progreso intelectual (Bolzan, 2002: 54) El profesor explica algo. El alumno escucha. {El significado construido por el alumno sera el mismo que el profesor cree haber transmitido? El alumna se mueve en el aula, se agita, con- versa. El profesor observa, en silencio, su actitud. ;Qué sentidos otorgan ambos a esta situacién? Cada uno de los participantes de ese dislogo (atin mudo] tie- ne su propia capacidad de operar mentalmente sobre el mundo y, de esa forma, producir sentidos diferentes. Es esa magica re- lacién de conocimiento que une o separa a alumnos de profeso- res. El papel del evaluador/mediador es buscar la convergencia maxima de significados, la aproximacién y el entendimiento de los educandos a partir de procesos dialdgicos e interactivos, Es neceserio resignificar tiempos y espacios escolares para que las relaciones establecidas, a través del proceso evaluativo entre educandos y educadores, sean efectivamente de respeto yssolidaridad, desencadenando dindmicas escolares en las cua- les se.involucren alunos y profesores, actores en ui mismo escenario, de una misma obra que se ocupa de toda la comple- jidad y toda la diversidad de la experiencia compartida (Redin, 2002: 105). La mirada evaluativa es por naturaleza compleja y multidi- mensional. Se caracteriza, justamente, por interpretaciones de diferentes intensidades y matices sobre las miltiples dimen- siones del aprender de cada alumno, que se realizan a partir de concepciones de educacién, de sujeto, de sociedad, también diferentes. De esa forma, los “juicios” de cada evaluador son siempre complejos y subjetivos en la medida en que provienen de esa trama de conceptos multidimensionales. Las verdades son siempre provisorias en evaluacién. Ante cualquier respuesta que podamos dar en relacién con el apren- dizaje de un alumno, es posible que surjan nuevas preguntas. En esa concepcién, la evaluacién permanece indefinidamente en el terreno de la incertidumbre, transformando al profesor en un investigador inguieto, siempre en busca de nueva informacién y nusvos conocimientos. Esta multiplicidad de preguntas y el cardcter de incertidum- bre que rodea a la evaluacién podrian provocar el desdnimo de muchos. Necesitamos, por el contrario, innovar. Hacer valer, principal mente, el sentido de la palabra del educador, el sentido EVALUACION MEDIADORALAEVALUACION SIGNIFICATIVA de la escucha, del didlogo, de la palabra escrita en la evaluacién, en lugar de datos abjetivos y medibles que se originan en una vision clasificatoria y elitista. Los sentidos son cotejados en el flujo de las interacciones verbales, Ellos van mucho més allé de la significacién seménti- ca, reflejando diferentes concepciones sobre la totalidad huma- na y social, y por eso la palabra se inscribe en un tiempo y un espacio histérico definidos. No hay fronteras ni limites en relacién con ta palabra, ella flu- ye, esté viva, difunde saberes, creencias, valores, diferentes concepciones, cultura. Cabe el ejercicio individual de rescatar el discurso social del discurso interno, con la intencidn de re- flexionar sobre sus sentidos, ya sean estos objetivos © subje- tivos, Tal vez sea posible aclarar lo que es oscuro y tomar asf posesién de la lave, y quien sabe, de la conciencia (Camargo, en Freire, M., 1995: 1 Tomar conciencia. Esa es la llave, el elemento esencial de la evaluacién mediadora en su coneepcién multidimensional. Por- que en el entrecruzamiento de los conceptos multidimensiona- les no hay datos objetivos que nos conduzcan a una situacién de seguridad, pero, al mismo tiempo, hay un compramiso con la ética, con el conocimiento, con la formacién del alumno, con una escuela inclusiva. EVALUACION MEDIADORA Y FORMACION DE PROFESORES Una cuestién crucial de mis investigaciones continua sien- do, justamente, cémo contribuir a desestabilizar 4 los docentes para que reflexionen sobre el significado de sus acciones y sobre su efecto en la evolucién del aprendizaje de los alumnos, can et objeto de reconstruir las précticas evaluativas. De acuerdo con Schén [1992], los cambios de concepcién entre docentes se dan a través de un proceso de “reconstruccién en accién’, por la ac- ‘cién de mediadores que organicen situaciones problematicas y les den el apoyo tedrico necesario en sus intentos. Esto significa que es preciso dotar de informacién al profesor para que ayude al alumno a progresar hasta el autoaprendizaje, ofrecerte infor- macién del estado en que se encuentra y las razones de este, para que utilice ese dato como guts de sus reformulaciones. Cuando se trabaja en la formacién de profesores, es impor- tante considerar la fuerza de las ideas que sustentan sus ac- ciones y el contexto donde se da su préctica, pues las creencias consolidadas y el entorno profesional se constituirén en punto de partida para el nuevo aprendizaje, asi como también en obs~ taculos para este. El canocimiento pedagégico, en especial, esta constituido por una inmensa variedad de elementos: conocimientos institucio- nales 0 escolares, saberes pertenecientes a la cultura, conaci- miento cientifico discipliner, conocimiento didactico/epistemo- légico, conocimiento acerca del desarrollo humano, etc. Luego, cuando pensamos en el conocimiento del profesor, vislumbra- mos miiltiples factores que favorecen y obstruyen al mismo tiempo el proceso de reconstruccién de las practicas. Eso sig- nifica que su accién (el hacer pedagégico] es necesaria para su formacién, pero no es suficiente para su aprendizaje, para eso debe tomar conciencia sobre lo que ejecuta (su pensar). El do- cente construird, formularé y reformularé conceptos y principios de su practica a través de progresivas tomas de conciencia, lo que exige, claramente, un proceso de formacién continua que no sucede en escuelas y universidades. La organizacién de espacios interactivos, dindmicos, del inter- cambio del hacer pedagigico entre docentes con diferentes gra- dos de experiencia y variados saberes desencadena el proceso de reflexién, modificacién y diversificacién de posturas pedagégices. EVALUACION MEDIADORALAEVALUACION SIGNIFICATWA Esta posibilidad no es fruto de uno u otro individuo aisladamente, sino de la propia interaccién, sin dejar de considerar la necesidad de un “mediador’, de un elemento que ofrezca recursos y apoyo teérico para fomentar la discusién entre los profesores. Seguin Vygotsky (1991al, la transformacién de un proceso in- terpersonal en un proceso intrapersonal involucra el ajuste, la reelaboracién de lo que cada uno trae al colective y lo que es ca- paz de aprender, de construir, a partir de esa interacci6n. Con- siderando el acto de evaluar como esencialmente subjetivo e in- terpretativo, al compartir posturas evaluativas, los docentes son inducidos a repensar y a reconstruir significados, reorganizando su hacer de manera critica y vistumbrando nuevos carminos. {CUAL ES LA CONTRIBUCION DEL PARADIGMA MEDIADOR A UNA POSTURA PEDAGOGICA CRITICO-REFLEXIVA DE LOS DOCENTES? Por las consideraciones efectuadas hasta aqui, se percibe la gran complejidad de trabajar con profesores que evidencian com- promisos personales 0 profesionales diferenciados, variada for- rmacién previa, ademas de sus propias caracteristicas personales. Por otro lado, la reconstruccién de las précticas evaluativas se basa en el hacer pedagégico de cada docente, exigiendo una estructuracién progresiva del pensamniento, marcada por nuevas construcciones que podrian representar siempre una modifica- cin y una ampliacién del dmbito de sus posibilidades iniciales, permitiendo su superacién en términos intelectuales. Tales consideraciones refuerzan la importancia de progra- mas permanentes de intercambio de saberes, de oportunidades, miltiptes de expresidn de las ideas y concepciones individuales, paralelamente al hacer pedagégico. Los mapas conceptiiales construidos por cada uno serdn particulares e individuales a par- tir de las coordinaciones que efectien de sus propias acciones sobre el objeto de conocimiento, “pudiendo esas coordinaciones yel propio proceso de reflexién permanecer inconscientes, 0 dar lugar a tomas de conciencia y conceptuaciones variadas” [Pia get, 1995: 278} EL PROGRAMA DE ASESORIA EN EVALUACION EDUCACIONAL (PAEE} ElPrograma de Asesoria que desarrollo desde hace veinte afios busca propiciar momentos de discusién en grupos de docentes a partir de situaciones vividas, narradas paso a paso, de acompafia~ Mento individual a los alumnos. Al ser confrontados con diferen- tes concepciones de evaluacién y diferentes practicas y sistemas, ‘los docentes son estimulados a éstablecer relaciones de similitud y diferencia, reflexionando sobre el significado de sus acciones. Para Piaget (19951, aun la pura descripcién de una accién denota una construccién mas efectiva de lo que puede parecer, dado que el orden de la narracién esta lejos de carresponder au- tomaticamente a las acciones descriptas y la reconstitucién que ella exige acarrea un esfuerzo de inferencia no despreciable. La propia constatacién de un hecho es conceptualizada, “la lectura de la experiencia jamés es una simple lectura y en la realidad constituye toda una estructuracién’” La situacién propuesta en estos grupos es el acompafiamien- to individual de un alumno, elegido por el propio docente en la instituci6n educativa a la cual pertenece, que represente un caso “dificil” en términos de evaluacién del aprendizaje. Tomo como referencia en este texto estudios de casos de 56 estudiantes, en la franja etaria de 6 @ 36 afios, acompariados por educadores reunidos en el Programa de Asesoria desarrollado en Recife, Pernambuco, de agosto a noviernbre de 2005. EVALUACION MeDIADORA[LA EVALUAGION SIGNIFICATIVA La dindmica del proceso de construccién del conocimiento de los profesores ocurre simultneamente con el acompafiamien- to de la dindmica de'construccién del conocimiento de los estu- diantes involucrados, Se busca una alternancia ininterrumpida de accién-reflexién-accién. El proceso mediador apunta, de he- cho, a que los profesores alcancen la metarreflexidn: “la elabo- racién de un pensamiento reflexivo que procede por hipdtesis y relaciones necesarias entre las observaciones, las acciones y sus. consecuencias” (Piaget, 1995: 282]. Se pretende que el docente se vuelva capaz de producir teorfa y su adaptacién a los datos concretos de la experiencia, en una accién interactiva que contri- buye @ un proceso gradual de toma de conciencia, resultante de la influencia de le conceptuacién sobre la accién, en la busqueda de razones para los hechos observados y para sus acciones, o de “dominar en pensamiento las razones para su accién’ Segin Piaget, el sujeto sometido a un ntimero ilimitado de interferencias, cama consecuencia de su propia accién, se en- cuentra siempre ante la inminencia de posibles desequilibrios, en la medida en que los datos externos no se ajusten a sus es tructuras de pensamiento. El equilibrio es un proceso desenca- denado siempre que se inicia la superacién de un desequilibrio. De esa forma, una de las fuentes de progreso en el desarrollo se debe encontrar en los desequilibrios como tales, los Unicos que obligan a un sujeto a superar su estado actual y encaminarse hacia nuevas direcciones Este programa de formacién se fundamenta en la hip6tesis de que lo fecundo del raciocinio de los participantes, su “mayor ‘compromiso y entusiasmo”, puede ser favorecido justamente porla riqueza y la variedad de situaciones problematicas que les sean facilitades por un “real problematizado”, que derive en la “apertura a nuevos posibles' En el caso del PAEE en Recife, la “problematizacién” se llevo a cabo en cuatro encuentros mensuales, de tres dias, cuando los casos de alumnos acompafiados fueron discutidos por los se- senta profesores participantes. Se elaboraron informes en cada periodo, donde se narraron en pequeiios grupos las circunstan- cias vividas en las instituciones, y se realizaron actividades de lectura relacionadas y debates acerca de los estudios de casos Estaba prevista también la organizacién de un ambiente virtual de aprendizaje. Los relatos de casos se pudieron compartir a lo largo del programa con intercambios de sugerencias y recoren- daciones entre los sesenta participantes. Elobjetiva de los estudios de casos es provocar en el docente una mirada individualizada sobre los alumnos, retiréndolos del anonimato del colectivo de las aulas, observandolos en relacién ‘con los miiltiples aspectos que los constituyen como sujetos aprendices y “objetivando” esas observaciones para reflexionar sobre ellas, Nos referimos a “objetividad” en el sentido de con- vertir esos elementos en abjeto de conocimiento y de investiga- ci6n de los docentes, es decir, realizar una mirada profunda, que no permanece en la superticie de los hechos, en las canchsio- nes precipitadas y fragiles Por ser compleja y multidimensional, aun la mirada objetiva es subjetiva. La subjetividad esté en lo que es relevante para el observador, por lo cual esta mirada es siempre interpretativa Segiin Pareyson (1984I, la interpretacién es siempre, al mismo tiempo, revelacién de la obra y expresién de su intérprete: se ve a otro a través de los conocimientos propios, de las experiencias y-de los sentimientos. Retomando, evaluar presupone que: a] no se pueda observar o otro pasivarnente; siempre se atri- buyen significados a lo que se ve {tiempo de admiracién| b) es necesario multiplicar las direcciones del mirar, inter- pretar mediante diferentes puntos de vista (el propio, el det ‘alumno, el de los padres, el de otros profesionales], bus- car relaciones y contrastes entre lo que se observa y los significados que se atribuyen (tiempo de reflexién|; i 2 g g3 zg s ) es indispensable establecer la interlocucién entre quien ob- servay quien es observado, narrando lo que se ve, dialogande. Se trata de un mirar que no se realiza sin el propio mirar del otro tiempo de mediacién/reconstruccién de las practicas), Entre los participantes del programa de asesoria, los inter- cambios de ideas y de significados son constantes. Los diferen- tes profesores que interactdan se van integrando a medida que avanzan en el proceso evaluativo de los estudios de casos. El grupo del PAEE 2005 estaba constituido por secretarioslas] de educacién municipal, supervisores, directores, profesores, psicdloga, psicopedagoga y orientadora educacional -con actua- cidn en la red publica y privada de ensefianza y en instituciones de ensefianza superior-. Como consecuencia de la gran hete- rogeneidad del grupo, se observé una timida participacién y un gran recelo por la critica a sus textos, @ sus instituciones y a la practica evaluativa relatada.A lo largo del programa, los en- ‘cuentros se transformaron en acaloradas discusiones. Para investigar la reaccién de los docentes frente al proceso mediador desarrollado, se analizaron los relatos de los estudios de casos producidos en cada intervalo mensual, se acompafia- ron las discusiones y se examinaron las respuestas a una entre- vista realizada. La lectura de los informes se realizé de manera secuenciada y complementaria, situando a los participantes en relacién con el proceso evaluativo en desarrollo, y se procuré articular la los participantes) con la practica que se estaba construyendo en las escuelas. Los dacentes desarrollaron los estudios en diferentes instituciones de ensefianza [publicas y privadasl, con alurnnos de 6 a 36 aos [estudiantes de educacién primaria hasta ense- jianza superior} El analisis se realizé en el marco de una toma progresiva de conciencia de los docentes con respecto a aspectos evolutivos en el aprendizaje de los alumnos acompafiados y en cuanto a la re- flexién sobre la propia accién pedagégica desarrollada. De la lec- tura de los informes se pueden identificar cuatro etapas, que se delinearon a lo largo del perfodo en términos de su toma de con- ciencia y como reflejo del proceso mediador desarrollado, y que se presentan’a continuacién. Esos momentos confirman mis obser- vaciones acerca del proceso vivido por docentes en. otros progra- mas similares desarrollados, pero sin dude habré que continuar con los estudios debido a la complejidad del tema investigado. LOS DIFERENTES TIEMPOS VIVIDOS POR LOS DOCENTES Etapa 1, Preponderancia del registra de hechos: descripcién de datos y testimonios acerca del alumna acompafiado, con poca 0 nula reflexién del docente sobre los hechos relatados o atribu- i6n de significados sobre lo que observ6. De los innumerables casos existentes en la escuela, seleccio- né el del alumno W. C. S., residente en ta calle Valado, 48, Barrio San Sebastian, Palmares, Pernambuco. Perteneciente a una familia de clase obrera, su madre se iba a trabajar de madrugada y retornaba a la noche [..J. Wanderson era considerado por la escuela como “el mufieca asesino de la escuela’. Conversando con su profesora de portugués, ella dijo que era inteligente y tenia linda letra, pero era “el charlatan de la clase" y por eso lo tenfa que sacar del aula de vez en cuando. La profesora no sabja que esa era la tercera vez que Wanderson repetia el quinto grado. [..J La escuela me informé que era un ‘alumna agresivo, sin limites y que la propia madre no lo podia dominar (Supervisora F.A., agosto de 2005) En esta parte se observa el registro de los datos y testimonios recogidos, sin comentarios o interpretaciones de quien los relata ee EVALUACION MEDIADORALA EVALUACION SIGNIFICATIVA El informe completo est constituido por muchos datos yuxta~ puestos sobre cémo es el nifio, sobre lo que hace en la escuela y en su casa, sobre su familia y sobre sus resultados escolares, con poca o ninguna interpretacién o comparacién entre la informacién obtenida, por ejemplo, por parte de los profesores del alumno, de él mismoy de su familia -a pesar de haber observado en el relato completo varias divergencias y/o diferencias de opiniones. Etapa 2. Primeras reflexiones sobre las reacciones de los alurn- nos respecto a su acompaiiamiento y a sus propias reacciones al programa: aportes reflexivos breves, con analisis teérico superfi- cial no siempre adaptado al contexto de su narracién gba escuela conoce la historia de W.? zLa escuela tiene tiempo para preocuparse de este alumno cuya madre, aun siendo po- bre y no teniendo tiempo, cancurre a la escuela cuando es ci- tada? Por lo que percibi, en este caso, debido a tantas reproba- ciones y tantos llamados de la escuela a la madre, sin que esta haya tomado conciencia de su funcién, el nirio cambié de com- portamientoll.J En la otra escuela donde estudia por la tarde ‘como refuerzo, conoc! al coordinador y me infarmé que es un ‘alumno estudioso, responsable en sus tareas. Ante lo expuesto, pregunto: jpor qué la discrepancia entre las escuelas? ;Serd la metodologia aplicada? {0 serd que el acompafamiento es mas adecuado? (Supervisora F.A.. septiembre de 2006), En relacién con el primer informe, en la parte precedente se observa que comienzan a aparecer, explicitamente, las “compa- raciones” entre los datos y los testimonios obtenidos, con juicios de valor explicitados. Adin prevalece, en el informe como un todo, la supremacia de datos y hechos acerca del caso, pero suryen las primeras “interpretaciones” sobre la propuesta de la escuela y sobre la reaccién del alumna y su familia, con posicionamiento propio del docente involucrado ("Por lo que percibi"; “Ante lo ex- puesto, pregunto.."). Etapa 3, De la accién a la conceptuacién: se amplian las hipé- tesis acerca de los hechos relatados/observados y las conside- raciones tedricas sobre estos. Surgen manifestaciones de toma de conciencia sobre el compromiso docente con la evolucién det sujeto aprendiz. Feliamente, gracias al acompafiamiento que le fue proporciona- do, los problemas de W. estén en vias de superacién, Su “rétulo” [de mufieco asesinol no tuvo continuidad, aun sabiendo que es dificil eliminarlo a corto plazo. Es un proceso lento y exige pa- ciencia. Para eso fue necesaria la presencia de alguien’con una mirada diferente, mas sensible, que le mosirase las posibilidades de aprendizae [..1. Los profesores que fueron compaiieros, entre otros profesionales del referido caso, se sensibilizaron y se es- forzaron para que se pudiese escribir una historia bien diferente del alumno que encontré en la escuela [..] uno de ellas planted ue ante las actitudes que el alumno presentaba en el aula, con Seguridad enfrentaria una reprobacién més en su vida [En su clase habfa 48 alurnnos. De entre ellas, 18 fueran reprobados y W. también formé parte de ese grupo. W. sobrevivid con éxito gracias al programa cY los demés 14 alumnos donde estén? ;Sabré la escuela lo que esté haciendo? ;Se preocupa la escuela por la ex- clusién de los alumnos? [Supervisora F.A., noviembre de 2005) Se observa en el parrafo anterior que la reflexién de la docente sobre su experiencia le posibilita la construcci6n de nuevos sig- nificados y una ectitud investigadora sobre su propia accién, la de los otros profesores y la de la propia escuela. La redaccién del informe le exige una reorganizacién del pensamiento y una arti- culacién entre la teorfa y la practica, lo que conduce a una mayor reflexién sobre su propio obrar en nuevos niveles conceptuales. Etapa 4, De la conceptuacién ala accién: surgen testimonios de cambios del hacer pedagégico sobre la base de significados teé- EVALUACION MEDIADORA& i 2s ricos construidos en el grupo; indicios de bisqueda auténoma de perfeccionamiento teérico La discriminacién de los alumnos que no consiguen ser pro- movidos atin es muy grande. La lectura que consigo hacer es catastréfica, Cada dia que pasa ellos se van marginando. No tendran mas perspectivas de futuro si la escuela no realiza un proyecto diferenciado para ellos, con dignidad, y trabajan- do de manera no rutinaria todos los dias. Necesitames avan- zar en la discusién acerca de la evaluacién, especificamente ten to concerniente a la concepcién investigadora, formativa y mediadora para que se sobreponga a la clasificateria, se lectiva. Finalmente, ;cudl es la funcién social de la escuela? ‘Qué sabe y piensa el educador sobre el proceso evaluative? [..] El educador debe ser el aliado del alumno y no su adver- sario. Comprabar su competencia como educador no significa abuser de su autoridad para conseguir sus propésitos (FA, diciembre de 2005) Es necesario alertar que tales saltos cualitativos no fueron observados en todos los docentes que integraron el programa, aunque ellos hayan participado activamente en los encuentros y hayan realizado nuevas lecturas. El compromiso con las lectu- ras sugeridas, la participacién en los encuentros y la entrega de los informes se ratifican como condiciones necesarias para esa evolucién, lo que me lleva a concluir que el programa de forma- cién es favorecedor de esa evolUcién, pero no es exclusivamente decisivo, pues, sin duda, depende del involucramiento del propio docente en el proceso, que est relacionado con una serie de otros factores personales y profesionales. Sin dejar de considerar la historia de luchas en lo que se re~ fiere a la poblacién de alumnos con necesidades educacionales especiales, este texto se propuso abordar el binomio evalua- cidn/inclusién desde el punto de vista de la no-exclusién de los alumnos que ingresan en la ensefianza regular. Aunque la ma- yor oferta de vacantes en las escuelas piblicas resulta en mayor ndmero de nifios que ingresan, los indices reflejan que solo una Pequefia parte es promovida regularmente y/o revela éxito en términos de aprendizaje a lo largo de la educacién primaria En los procesos no siempre eficaces para resolver la repeti- ‘cién y el abandono, implementados por secretarias provincia~ les y municipales de educacién, nos encontrames con conflictos permanentes entre los docentes en las escuelas -que se reflejan sobre todo en las précticas de evaluacién (Hoffmann, 1993)-. El rechazo o la desconfianza de los educadores a nuevas medidas o resoluciones son el resultado directo del sentimiento de impo- sicién de tales medidas que siguen los vientos de las mudan- zas politico-partidarias-, sin ammnistia para los verdaderamente afectados por tales decisiones: los alumnos. A partir del acompafiamiento a educadores en programas de formacién continua, es posible percibir que estos, aun en condi- ciones adversas en las escuelas yen medio del conflicto de posi- ciones, pueden convertirse en agentes del cambio, conscientes de su papel mediador en relacién con los alumnos, toda vez que se favorece que los docentes, en programas de esta naturale- 2a, “coloquen su mirada evaluativa en accién” (Hoffmann, 19% 2008), investigando las précticas vigentes en su propio contexto escolar y simulténeamente reflexionando sobre las concepcio- nes que rigen su hacer evaluativo, BIBLIOGRAFIA BacteLaro, G. 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DIVERSIDAD Y EVALUACION por Raquel Katzkowicz Desde la sonrisa de la maestra frente al buen trabajo de un estudiante hasta los resultados de las pruebas estandarizadas que se aplican a nivel nacional, regional o internacional, todas estas instancias son vistas como formas de evaluar los apren- dizajes, Y la pregunta que se impone es cuanto contribuye el uso de la evaluacién en general y de los distintos medios por los. ccualés evaluamos al aprendizaje de todos nuestros estudiantes. ‘Como educadores, es importante reflexionar sobre esto, porque tanto ellos como sus familias ven en la evaluacién la concrecién de las intenciones o expectativas de un profesor en particular y/o del sistema educativo en general {lo importante es lo que “entra en la prueba o el examen’, y asimismo determina la percepcién que ellos desarrollan acerca de sf mismos y de sus posibilidades de éxito escolary social, contribuyendo a reforzaro a debilitar su autoestima, Como plantea Perrenoud (2008): Tarde o temprano, evaluar es crear jerarquias de excelencia, en funcién de las cuales se decidirén el progreso en la trayectoria