Você está na página 1de 19

A descriptive study of medical educators'

views of problem-based learning


Mohsen Tavakol, 1 Reg Dennick,1 and Sina Tavakol2
Author information Article notes Copyright and License information
This article has been cited by other articles in PMC.
Go to:

Abstract
Background
There is a growing amount of literature on the benefits and drawbacks of Problem-Based
Learning (PBL) compared to conventional curricula. However, it seems that PBL research
studies do not provide information rigorously and formally that can contribute to making
evidence-based medical education decisions. The authors performed an investigation aimed at
medical education scholars around the question, "What are the views of medical educators
concerning the PBL approach?"

Methods
After framing the question, the method of data collection relied on asking medical educators
to report their views on PBL. Two methods were used for collecting data: the questionnaire
survey and an online discussion forum.

Results
The descriptive analysis of the study showed that many participants value the PBL approach
in the practice and training of doctors. However, some participants hold contrasting views
upon the importance of the PBL approach in basic medical education. For example, more
than a third of participants (38.5%) had a neutral stance on PBL as a student-oriented
educational approach. The same proportion of participants also had a neutral view of the
efficiency of traditional learning compared to a PBL tutorial. The open-ended question
explored the importance of faculty development in PBL. A few participants had negative
perceptions of the epistemological assumptions of PBL. Two themes emerged from the
analysis of the forum repliers: the importance of the faculty role and self-managed education.

Conclusion
Whilst many participants valued the importance of the PBL approach in the practice and
training of doctors and agreed with most of the conventional descriptions of PBL, some
participants held contrasting views on the importance of the PBL approach in undergraduate
medical education. However there was a strong view concerning the importance of facilitator
training. More research is needed to understand the process of PBL better.
Go to:

Background
PBL is possibly one of the most innovative themes in medical education; it has raised
extreme debate and still continues to generate passionate discussions. There is a growing
amount of literature on the benefits and drawbacks of PBL compared to conventional
curricula. The experimental studies reported in the three reviews published in 1993 [1-3]
showed that there is a dearth of good quality studies and evidence available regarding the
hypothesis that PBL produces learners different to or superior to those derived from
traditional methods [4]. This has led supporters and detractors to continue to investigate
further the epistemological and ontological issues arising from the processes and outcomes of
PBL. However, it has been asserted that the quality of medical education research is poor,
repetitive, not informed by theory, methodologically weak and does not pay attention to
validity threats in quasi-experimental designs [5,6]. A critical reading of studies on the
methods and findings of PBL showed that they had not provided an evidence-base indicating
the educational superiority of PBL despite the fact that such studies underpinned the
effectiveness of PBL on attitudes, perceptions, self-rating and opinions [7]. It has also been
argued that all forms of research involving subjectivity such as ethnography, grounded theory
and phenomenology have been "unscientific" due to a lack of explicability, repeatability and
replicability [8]. Therefore, qualitative studies, which explored the experiences and
perceptions of students and tutors in programs that incorporated student-centred problembased pedagogy, may not provide the best available evidence for the effectiveness of PBL
curricula. Similarly, quantitative studies which compared the PBL approach with
conventional teaching, might not illustrate the potential impact that it can have, if statistical
effect size measures are not reported [9].
With respect to learning theories, PBL arose from the personal experiences and beliefs of a
few medical educators [10] and it was arguably non-theoretical in its development. However,
as PBL has evolved, some learning theories were claimed to support PBL [11]. In medical
education, PBL has its roots in constructivist theories of learning [12]. However, Colliver has
asserted that constructivism is not a theory of learning. "It provides a fleeting insight into the
learning process, but it is not a theory of learning. It confuses epistemology and learning, and
it would seem to offer little of value to medical education" [13]. Furthermore, when
appraising some PBL quantitative papers, we noticed that the studies were not based on any
learning theory or were not testing predictions from a learning theory. If a study tests a
prediction or hypothesis based on a theory and the findings are consistent with the theory,
then the findings are considered to support that theory [14]. Learning theory has not been
used to design quantitative PBL studies and data from studies has not been used to support
theory. Perhaps corruptions of quantitative inquiry approaches in recent years place the
credibility of PBL at stake, and it may be argued that the findings generated are trivial or
obvious.
Taken together, these ideas seem to indicate that PBL research studies do not provide
information rigorously and formally that contribute to making evidence-based medical
education decisions. Perhaps for this reason medical education scholars are still uncertain
whether the PBL approach creates better physicians compared with traditional learning, or
whether the PBL approach is superior to didactic basic and clinical teaching. Is "the glass
half-full"? [15] or just "half empty?" [16]. While the benefits of curriculum reform are
strongly cited, especially the increased use of PBL, there is a dearth of research assessing the
effects of various curricula including PBL on preclinical and clinical measures of student
performance. The exception to this is the longitudinal study on the impact of various curricula

(including PBL) on student learning once they begin clinical practice. The authors concluded
that changing curricula in medical education reform is not likely to have an impact on
improvements in student achievement [17]. We do agree with Wood who stated that
"performing outcomes based research in education is difficult because of the large range of
confounding factors" [18]. Contrary to the conclusion of Wood, it seems that, for PBL, we do
need to continue "arguing about the process and examine outcomes". This may bolster the
promise of replication studies, which are necessary for the formation of a body of best
evidence-based medical education practice, particularly for PBL.
We felt it important, therefore, to conduct a study, which is grounded in the benefits and
drawbacks of current PBL research findings. We asked ourselves: What are the views of
medical educators concerning the PBL approach? This study provides a new picture that may
add to our overall understanding of PBL.
Go to:

Methods
The study started in March 2006 in the UK, with a planned recruitment period of 18 months.
The method of data collection relied on asking medical educators to report their views in a
survey. Ethical approval was not sought as this was an opportunistic sample from volunteers
at a one-day conference and web-based survey and by opting to reply to the questionnaire
[see additional file 1], the participants automatically agreed to take part in this study, and
consequently a consent form was not presented to them. The survey was an anonymous study.
Two methods were used for collecting data. Firstly, questionnaires were distributed to a
convenience sample of 65 medical educators, who participated in the 3rd UK conference on
Graduate Entry Medicine (GEM), 14th July 2006. The number of completed, useable
questionnaires was 33, giving a response rate of 51%. This low response rate led us to collect
questionnaire data through the Internet in order to increase the sample size. For this, we
embedded the same questionnaire in a web application that was only accessible through a
confidential hyperlink. After a list of potential respondents was created (n = 27), an email
including the hyperlink was sent out to the members of that list inviting them to participate in
this study. The use of follow up reminders was ineffective in achieving higher response rate
for the web-based survey. Six medical educators filled in the web-based survey. Table
Table11 shows the characteristics of participants.

Table 1
Demographic characteristics of study participants (n = 39)

The second method for collecting data was a discussion forum entitled "What have we
learned from the PBL approach?" An email was forwarded to the members of the Evidence
Based Medical Education (EBME) collaboration in order to ascertain their view on PBL. We
asked medical educators who have experienced PBL to discuss their views on the PBL
approach. Six members commented regarding the above question in a forum discussion.
Therefore, in this study the purposive sample consisted of 39 medical education scholars and
6 forum repliers, with firsthand experience of PBL.
The design of the questionnaire was based on a thorough review of the literature relating to
PBL studies. The PBL scale consists of 17 items about the conditions that hinder and support
PBL. To reduce the bias of the questionnaire, some items were written negatively, so that not
all questions reflected positive views towards PBL. Each item was accompanied by a 5-point
Likert scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). An open-ended question
was provided to find out the medical educator's experience concerning the PBL approach.
Medical educators also provided demographic information, which included items on their
age, gender, and experience. A brief instruction for the completion of the study instrument
was provided to ensure that it could be self-administered.
Prior to conducting the survey, the content validity of the instrument was established by
subjecting it to review by two PBL experts. The experts were selected based on their deep
experiences of PBL and their knowledge of the PBL process in their own school. We asked
them to criticise the statements if they did not make sense or cover the purpose of the study.
We took their comments on the questionnaire design into consideration, and we made
appropriate modifications to clarifying meaning. We then tested the questionnaire for
reliability with data from a group of individual participants (n = 20). The reliability of the
tool was determined by computation of Chronbach's alpha using SPSS, which gave a value of
0.68, indicating an acceptable degree of internal consistency.
Because this study was primarily descriptive, descriptive information was presented for
numerical data analysis. Words or sentences provided by participants in the open-ended
questions have been reported in a table. The forum replies were also read and re-read in order
to identify emerging themes as headings under which we can categorise most of the data.
Go to:

Results
c

Table 2
Responses of medical educators to PBL views statements

The open-ended question


Respondents were asked in an open ended question for their opinions on lessons they have
learned or experienced during PBL tutorials. Of note was the low response to this question.
For this reason, we analysed words and terms provided by the participants (Table (Table3).3).
It is apparent from this table that the participants had concerns about issues relating to
facilitators (items 3, 5, 6). The findings also indicated the importance that participants placed
on student learning in PBL. One participant had concerns about the use of the PBL approach
for Graduate Entry Medicine.

Table 3
Words or phrases that participants used to describe the lessons learned from the PBL
approach by 8 participants

The forum repliers


Two general themes emerged from the forum repliers concerning medical educators'
experiences of the PBL approach. They are: faculty role and self-managed education. We will
now look at each of these in turn.
Faculty role
Participants in the forum had different views with respect to the PBL approach. One
participant, who had graduated in medicine and experienced PBL, reflected that the PBL
approach was useful in teaching 3rd year medical students who are just entering their clinical
training. This is because students integrate basic science with clinical application. Although
one of the principal ideas behind PBL is that students aim their learning at the areas in which
their knowledge is more deficient, one participant asserted that students sometimes "do not
know what they don't know". This finding may show that students are 'unconsciously
incompetent', on the first stage of the conscious-competence framework in PBL. The
participant described the facilitator role as crucial to effective learning in the PBL tutorial. He
continued that students who had a process expert in discussion failed to catch key concepts
and key pieces of information in their literature searching, or key insights in terms of
understanding the questions they are addressing. The situation described below exemplifies
this behaviour:
"...on the one hand clear objectives and faculty development are necessary so students are
properly advised through the PBL exercise, such that they take ownership of their own
learning and true self-directed learning can happen. Especially early in medical training,
students cannot know what they need to learn in order to solve the problem. On the other
hand, affirmation from a tutor that students are on the right track can very easily turn into
direction from the tutor, and that can turn into teaching by the tutor."

A consultant stressed the importance of the faculty role in the PBL approach and strategies
for successful facilitation. He found that the main barrier to implementation of PBL is the
lack of preparation of faculty members to facilitate self-directed learning.
Self-managed education
In terms of the student-centred nature of the PBL approach, with its emphasis on self-directed
learning, one respondent stated that the learning objectives of a PBL course do not provide
the opportunity to encourage students to take greater ownership of their work, and hence
greater responsibility for their learning. A participant replied:
"If clear learning objectives are prepared (not a list of subjects or objectives that use
ambiguous words such as 'to understand'), and a series of concepts or principles are identified
(those that the faculty think can be missed by the students), then the students can become
truly a self-directed learner exerting a high degree of autonomy."
Another participant reflected on this situation:
"For me, the key question is, to what degree we believe in self-directed learning and convey
to the students the message that they can take responsibility for their learning without our
intervention?"
These perceptions indicate that the self-directed nature of PBL is still challenging. This may
show that the participants interpreted self-directed learning as surface oriented self teaching.
As such, this may indicate the students do not have control over all elements of the PBL
process. Students, for example, have no control over the scenario, although the nature of selfdirected learning of PBL is acknowledged.
Go to:

Discussion
This study has methodological limitations that must be taken into consideration when
interpreting the findings. One cannot over-emphasise the limitations of self-report as this may
limit the validity of findings. Respondents for various reasons may under, or overestimate
their practice. A methodological problem frequently associated with the use of self-reports in
questionnaires, which may have been evident in the present study, is the inability to
determine the extent to which responses accurately reflect the respondents' experiences and
expectations of their PBL tutorial sessions. This warrants further research to examine the
actual PBL process. It is also possible that medical educators in this study were not
representative of PBL educators.
The response rate was low, despite our efforts to maximise it and this means that the findings
should be interpreted with caution. Reasons for non-response are not known. Nonrespondents to the survey may also be less interested or involved in PBL, and therefore the
reported extent of the PBL approach in this study may be higher than in reality.
Regarding forum repliers, this was a convenience sample consisting of only 6 medical
educators. The online forum discussions were convenient and provided a transcribed record.

Drawbacks to participation in online discussions may be the same as for online education in
general, that is, the inability to capture the richness and depth of meaning without visual and
verbal clues.
To overcome these methodological limitations we suggest, therefore, randomised
experiments which focus on the performance of PBL graduates and non-PBL graduates in the
clinical workplace. This may optimise the accuracy of inferences about the PBL approach.
Clearly, an important task facing researchers is the identification and control of those factors
that may give rise to alternative explanations for the effects of PBL compared to non-PBL
methods. Factors such as the educational background of the students, methods of student
selection and the learning culture of the institution are all potentially important. In addition
perhaps more emphasis should be placed on researching the comparative learning processes
that PBL and non-PBL students engage in. For example PBL students engage in considerably
more verbal discourse, questioning and reasoning episodes than traditional students. Perhaps
this develops additional cognitive and interpersonal skills not necessarily acquired to the
same extent by more didactic and teacher-centred learning methods.
The descriptive analysis of this study showed that many participants valued the PBL
approach in the practice and training of doctors. However, some medical education scholars
held contrasting views upon on the importance of the PBL approach in undergraduate
medical education. Among the medical educators surveyed, 38.5% had a neutral experience
of PBL as a student-oriented educational approach. This finding is not consistent with the
common characteristic of the PBL approach, indicating its student-centred nature [19].
Although 46.2% of participants valued PBL as a student-oriented approach, the question that
comes to mind is why do a group of medical educators feel so uncertain about it? Further
research should examine this. What is surprising is that more than 61% of medical educators
disagreed that the facilitator needs to be an expert in the subject matter of the case despite the
fact that the majority of participants had a medical health professional qualification. The issue
of content knowledge compared to process expertise is still challenging. Some evidence
shows differences in favour of content experts when compared with process expertise [20].
For example, Eagle et al. concluded that twice as many learning issues were identified by
groups led by content experts [21]. Consistent with the results of these studies, Schmidt et al
concluded that students guided by subject experts spent more time on self-directed learning
and achieved somewhat better scores on high stakes tests than students guided by non-expert
facilitators [22]. However, a study by Silver and Wilkerson indicated that content expertise
resulted in more tutor-directed discussion in a PBL course [23]. Taken together, these studies
may suggest that both subject and process expertise are required by facilitators.
The results of this study indicate that the participants had a neutral view of the efficiency of
traditional learning compared to a PBL tutorial. As such, participants had a neutral view of
the claim that knowledge is better acquired in PBL-based course rather than a lecture-based
one. These findings add to most previous research studies by demonstrating that there is no
difference between the knowledge that PBL students and non-PBL students acquire about
medical sciences [24]. Although studies show that group learning in PBL may have positive
effects, much more empirical evidence is needed to obtain deeper insight into the productive
group learning of a PBL tutorial [25]. One may argue that the process of PBL needs to be
rigorously investigated in order to offer reasons for believing that it is designed to help
student construct an extensive knowledge base and to become doctors dedicated to lifelonglearning. It is therefore important to further explore the nature of the learning acquired from
PBL courses compared to traditional instruction courses.

With respect to graduate entry PBL, this study did not show that the policy of admitting
graduates versus school-leavers to medical programmes was perceived as effective in creating
better doctors. Interestingly, no previous PBL studies have explored differences between
graduate entry PBL and school leaver programmes, although this study revealed that graduate
entry PBL is not perceived as a more effective way of increasing the number of doctors in the
UK by the majority of responders. In addition, this study revealed that there was a majority
perception that graduate entry PBL will produce doctors who have come from a greater
variety of educational backgrounds. However, will graduate entry PBL create better doctors
compared to school leaver programmes? Sophisticated methodological approaches are
required to answer this question.
The descriptions of medical educators about the PBL approach focused on the process of
PBL, the characteristics of a good PBL facilitator and the advantages and disadvantages of
PBL. It has been well documented that the facilitator role is central to PBL. The adoption of
the role requires an understanding of epistemological and ontological issues about teaching
and learning in medicine. In the epistemological sense PBL students are novices and the
knowledge facilitator should assist them in restructuring new knowledge based on their prior
declarative and procedural knowledge. In the ontological sense perceiving a new reality by
students is important and the role of the facilitator is to assist students to explore reality in
different ways. As the importance of faculty development in PBL was valued by participants
in the forum discussion this may suggest more facilitator development workshops to help
achieve competence as skilled facilitators of the PBL process. Such workshops may uncover
conflicting roles of tutors in the steps of the PBL process. As Irby indicated, identifying and
practicing these roles (mediator, challenger, negotiator, director, evaluator and listener) is a
key skill of effective facilitation [26].
In addition to this, one medical educator had a negative approach about PBL, and reflected:
"PBL is still unclear in GEM". It seems that some medical educators have negative
perceptions of the ontological assumptions of PBL. For instance, a qualitative study was
conducted to explore how a cohort of tutors made sense of PBL. In this study, one participant
stated: "absolutely not, no views not really changed at all. I'm still not convinced that PBL,
despite the fact that [I will tutor again] is the proper way of teaching" [27]. Altogether these
findings concerning academic achievement are slightly in favour of non-PBL programmes.
When asked about their experience in a PBL tutorial course, medical educators indicated they
had few negative feelings with respect to facilitating self-directed learning and student
learning. There are several possible reasons for this. Firstly, in the beginning of the course, it
seems that the students find adopting a self-directed problem-based approach to learning
difficult as they "do not know what they do not know". This may be attributed to the fact that
students may have a restricted personal knowledge of the complexity of the "case". Secondly,
students may not have clear objectives for the behaviour that they have to achieve,
particularly in clinical settings, as mentioned by one participant. Thirdly, learning styles, both
deep, surface and 'strategic', are determined at secondary school, and it is also difficult to
influence learning styles even with a PBL curriculum [28,29].
In this study, a few participants suggested combinations of pedagogical strategies, where
several PBL courses are offered along with courses presented in a more traditional way. There
is no evidence that indicates how a hybrid curriculum can make students better doctors
compared to other approaches. However, a recent study concluded that changing curricula in
medical education reform is not likely to have an impact in improvement in student

achievement [17]. The authors suggested that further work ought to focus on student
characteristics and teacher characteristics such as teaching competency.
Go to:

Conclusion
Whilst many participants valued the importance of the PBL approach in the practice and
training of doctors and agreed with most of the conventional descriptions of PBL, some
participants held contrasting views upon the importance of the PBL approach in
undergraduate medical education. For example, most participants had a neutral view of the
efficiency of lecture-based learning compared to a PBL tutorial. However there was a strong
view concerning the importance of facilitator training. We need to understand the process of
PBL better.
Go to:

Competing interests
The authors declare that they have no competing interests.
Go to:

Authors' contributions
All authors contributed to the conception and design of the study. MT, RD and ST contributed
to the acquisition, analysis and interpretation of data. MT and RD contributed to drafting of
the paper. All authors contributed to the critical revision of the paper and approved the final
paper for publication.
Go to:

Pre-publication history
The pre-publication history for this paper can be accessed here:
http://www.biomedcentral.com/1472-6920/9/66/prepub
Go to:

Supplementary Material
Additional file 1:
The study instrument.
Click here for file(37K, doc)

Go to:

Acknowledgements
The authors would like to express their gratitude to all the medical educators who participated
in this study. Thanks also to the two reviewers whose comments allowed us to improve on
our previous draft.
Go to:

References
1. Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its
outcomes and implementation issues. Acad Med. 1993;68:5281. doi:
10.1097/00001888-199301000-00012. [PubMed] [Cross Ref]
2. Vernon DT, Blake RL. Does problem-based learning work? A meta-analysis of
evaluative research. Acad Med. 1993;68:550563. doi: 10.1097/00001888199307000-00015. [PubMed] [Cross Ref]
3. Berkson L. Problem-based learning: have the expectations been met? Acad Med.
1993;68:S7988. [PubMed]
4. Wolf FM. Problem-based learning and meta-analysis: can we see the forest through
the trees? Acad Med. 1993;68:542544. doi: 10.1097/00001888-199307000-00007.
[PubMed] [Cross Ref]
5. Albert M, Hodges B, Regehr G. Research in medical education: Balancing services
and science. Advances in Health Sciences Education. 2006;12:103115. doi:
10.1007/s10459-006-9026-2. [PMC free article] [PubMed] [Cross Ref]
6. Colliver JA. The reputation of medical education research: Quasi-experimentation and
unsolved threats to validity. Teach Learn Med. 2008;20:101103. doi:
10.1080/10401330801989497. [PubMed] [Cross Ref]
7. Colliver JA, Markwell SJ. Research on problem-based learning: the need for critical
analysis of methods and findings. Med Edu. 2007;41:533535. doi: 10.1111/j.13652923.2007.02762.x. [PubMed] [Cross Ref]
8. Watson R. Scientific methods are the only credible way forward for nursing research.
Journal of Advanced Nursing. 2003;43:219220. doi: 10.1046/j.13652648.2002.02354.x. [PubMed] [Cross Ref]
9. Colliver JA, Robbs SR. Evaluating the effectiveness of major educational
interventions. Acad Med. 1999;74:859860. [PubMed]
10. Barrows HS. Problem-based learning in medicine and byond. In: Wilkerson L,
Gijselaers WH, editor. Bringing problem-based learning to higher education: Theory
and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 1996.

11. Rideout E, Carpio B. The problem-based learning model of nursing education. In:
Rideout E, editor. Transformaing nursing education through problem-based learning.
Boston: Jones and Bartlett Publishers; 2001.
12. Loyens SM, Rikers RM, Schmidt HG. Students' conceptions of constructivist
learning: a comparison between a traditional and a problem-based learning
curriculum. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2006;11:365379. doi:
10.1007/s10459-006-9015-5. [PubMed] [Cross Ref]
13. Colliver JA. Constructivism: The view of knowledge that ended philosophy or a
theory of learning and instruction. Teach Learn Med. 2002;14:4951. doi:
10.1207/S15328015TLM1401_11. [PubMed] [Cross Ref]
14. Macnee C, McCabe S. Understanding nursing research. London: Lippincott Williams
& Wilkins; 2008.
15. Distlehorst LH, Dawson E, Robbs RS, Barrows HS. Problem-based learning
outcomes: the glass half-full. Acad Med. 2005;80:294299. doi: 10.1097/00001888200503000-00020. [PubMed] [Cross Ref]
16. Shanley PF. Viewpoint: leaving the "empty glass" of problem-based learning behind:
new assumptions and a revised model for case study in preclinical medical education.
Acad Med. 2007;82:479485. doi: 10.1097/ACM.0b013e31803eac4c. [PubMed]
[Cross Ref]
17. Hecker K, Violato C. How much do differences in medical schools influnce student
performance? A longitudinal study employing hierarchical linear modeling. Teach
Learn Med. 2008;20:104113. doi: 10.1080/10401330801991915. [PubMed] [Cross
Ref]
18. Wood DF. Problem-based learning. BMJ. 2008;336:971. doi:
10.1136/bmj.39546.716053.80. [PMC free article] [PubMed] [Cross Ref]
19. Glasgow N. New curriculum for new times: A guide to student centred, problembased learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press; 1997.
20. Davis WK, Narin R, Paine ME, Andrson RM, OH MS. Effects of expert and nonexpert facilitators on the small-group process and on student performance. Acad Med.
1992;67:47804774. doi: 10.1097/00001888-199207000-00013. [PubMed] [Cross
Ref]
21. Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problembased learning issues. Acad Med. 1992;67:465469. doi: 10.1097/00001888199207000-00012. [PubMed] [Cross Ref]
22. Schmidt HG, Arend A van der, Moust JH, Kokx I, Boon L. Influence of tutors'
subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning.
Acad Med. 1993;68:784791. doi: 10.1097/00001888-199310000-00018. [PubMed]
[Cross Ref]
23. Silver M, Wilkerson L. Effects of tutors with subject expertise on student effort and
achievement in problem-based learning. Acad Med. 1991;68:748791.

24. Major CH, Palmer B. Assessing the effectiveness of problem-based learning in higher
education: Lessons from the literature. Academic exchange quarterly. 2001;5:134
140.
25. Dolmans DH, Schmidt HG. What do we know about cognitive and motivational
effects of small group tutorials in problem-based learning? Adv Health Sci Educ
Theory Pract. 2006;11:321336. doi: 10.1007/s10459-006-9012-8. [PubMed] [Cross
Ref]
26. Irby DM. Models of faculty development for problem-based learning. Advances in
health sciences. 1996;1:6981. doi: 10.1007/BF00596230. [PubMed] [Cross Ref]
27. Maudsley G. Making sense of trying not to teach: an interview study of tutors' ideas
of problem-based learning. Acad Med. 2002;77:162172. doi: 10.1097/00001888200202000-00017. [PubMed] [Cross Ref]
28. Carter YH, Peile E. Graduated entry medicine: Curriculum considerations. Clinical
Medicine. 2007;7:253256. [PubMed]
29. Reid WA, Duvall E, Evans P. Can we influence medical students' approach to
learning. Med Teach. 2005;27:401407. doi: 10.1080/01421590500136410.
[PubMed] [Cross Ref
Abstract
Ada pertumbuhan jumlah literatur tentang manfaat dan kelemahan dari MasalahBased Learning (PBL) dibandingkan dengan kurikulum konvensional. Namun,
tampaknya bahwa studi penelitian PBL tidak memberikan informasi secara ketat
dan secara resmi yang dapat berkontribusi untuk membuat keputusan
pendidikan kedokteran berbasis bukti. Penulis melakukan penyelidikan yang
bertujuan sarjana pendidikan kedokteran di sekitar pertanyaan, "Apa pandangan
pendidik medis mengenai pendekatan PBL? Metode
Setelah membingkai pertanyaan, metode pengumpulan data mengandalkan
meminta pendidik medis untuk melaporkan pandangan mereka tentang PBL. Dua
metode yang digunakan untuk mengumpulkan data: survei kuesioner dan forum
diskusi online.
Hasil
Analisis deskriptif penelitian menunjukkan bahwa banyak peserta menghargai
pendekatan PBL dalam praktek dan pelatihan dokter. Namun, beberapa peserta
memiliki pandangan kontras pada pentingnya pendekatan PBL dalam pendidikan
kedokteran dasar. Sebagai contoh, lebih dari sepertiga dari peserta (38,5%)
memiliki sikap netral pada PBL sebagai pendekatan pendidikan berorientasi
siswa. Proporsi yang sama dari peserta juga memiliki pandangan netral efisiensi
pembelajaran tradisional dibandingkan dengan tutorial PBL. Pertanyaan terbuka
dieksplorasi pentingnya pengembangan fakultas di PBL. Beberapa peserta
memiliki persepsi negatif dari asumsi epistemologis PBL. Dua tema muncul dari
analisis repliers forum: pentingnya peran dosen dan pendidikan swakelola.
Kesimpulan
Sementara banyak peserta menghargai pentingnya pendekatan PBL dalam
praktek dan pelatihan dokter dan setuju dengan sebagian besar deskripsi

konvensional PBL, beberapa peserta diadakan kontras pandangan tentang


pentingnya pendekatan PBL dalam pendidikan kedokteran sarjana. Namun ada
pandangan kuat mengenai pentingnya pelatihan fasilitator. Penelitian lebih lanjut
diperlukan untuk memahami proses PBL lebih baik.

Latar belakang
PBL adalah mungkin salah satu tema yang paling inovatif dalam pendidikan kedokteran;
telah mengangkat perdebatan ekstrim dan masih terus menghasilkan diskusi bergairah. Ada
pertumbuhan jumlah literatur tentang manfaat dan kelemahan dari PBL dibandingkan dengan
kurikulum konvensional. Studi eksperimental dilaporkan dalam tiga ulasan yang diterbitkan
pada tahun 1993 [1-3] menunjukkan bahwa ada kelangkaan studi kualitas yang baik dan bukti
yang ada mengenai hipotesis bahwa PBL menghasilkan peserta didik yang berbeda atau
unggul yang berasal dari metode tradisional [4]. Hal ini telah menyebabkan pendukung dan
pengkritik untuk terus menyelidiki lebih lanjut masalah epistemologis dan ontologis yang
timbul dari proses dan hasil dari PBL. Namun, telah menegaskan bahwa kualitas penelitian
pendidikan kedokteran miskin, berulang-ulang, tidak diberitahu oleh teori, metodologi yang
lemah dan tidak memperhatikan ancaman validitas dalam kuasi-eksperimental desain [5,6].
Pembacaan kritis studi tentang metode dan temuan PBL menunjukkan bahwa mereka tidak
memberikan bukti-dasar yang menunjukkan keunggulan pendidikan PBL meskipun fakta
bahwa studi tersebut didukung efektivitas PBL pada sikap, persepsi, penilaian diri, dan opini
[ 7]. Ini juga telah menyatakan bahwa semua bentuk penelitian yang melibatkan subjektivitas
seperti etnografi, grounded theory dan fenomenologi telah "tidak ilmiah" karena kurangnya
explicability, pengulangan dan peniruan [8]. Oleh karena itu, penelitian kualitatif, yang
mengeksplorasi pengalaman dan persepsi siswa dan tutor dalam program yang dimasukkan
pedagogi berbasis masalah yang berpusat pada siswa, tidak dapat memberikan bukti terbaik
yang tersedia untuk efektivitas kurikulum PBL. Demikian pula, penelitian kuantitatif yang
dibandingkan pendekatan PBL dengan pembelajaran konvensional, tidak mungkin
menggambarkan dampak potensial yang dapat memiliki, jika langkah-langkah ukuran efek
statistik tidak dilaporkan [9].
Sehubungan dengan teori-teori belajar, PBL muncul dari pengalaman pribadi dan keyakinan
dari beberapa pendidik medis [10] dan itu bisa dibilang non-teoritis dalam perkembangannya.
Namun, seperti PBL telah berkembang, beberapa teori belajar yang mengaku mendukung
PBL [11]. Dalam pendidikan kedokteran, PBL memiliki akar dalam teori konstruktivis belajar
[12]. Namun, Colliver telah menegaskan bahwa konstruktivisme bukan teori belajar. "Ini
memberikan wawasan sekilas ke dalam proses pembelajaran, namun itu bukan teori belajar.
Ini membingungkan epistemologi dan pembelajaran, dan itu tampaknya akan menawarkan
sedikit nilai untuk pendidikan kedokteran" [13]. Selanjutnya, ketika menilai beberapa kertas
kuantitatif PBL, kami melihat bahwa penelitian tersebut tidak didasarkan pada teori belajar
atau tidak menguji prediksi dari teori belajar. Jika studi menguji prediksi atau hipotesis
berdasarkan teori dan temuan yang konsisten dengan teori, maka temuan dianggap
mendukung teori [14]. Teori belajar belum digunakan untuk merancang penelitian PBL
kuantitatif dan data dari studi tidak digunakan untuk mendukung teori. Mungkin korupsi
pendekatan penyelidikan kuantitatif dalam beberapa tahun terakhir menempatkan kredibilitas
PBL dipertaruhkan, dan dapat dikatakan bahwa temuan yang dihasilkan yang sepele atau
jelas.
Secara bersama-sama, ide-ide ini tampaknya menunjukkan bahwa studi penelitian PBL tidak
memberikan informasi secara ketat dan secara resmi yang berkontribusi untuk membuat
keputusan pendidikan kedokteran berbasis bukti. Mungkin karena alasan ini para sarjana
pendidikan kedokteran masih belum pasti apakah pendekatan PBL menciptakan dokter yang
lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran tradisional, atau apakah pendekatan PBL lebih

unggul pelajaran dasar dan klinis didaktik. Apakah "gelas setengah penuh"? [15] atau hanya
"setengah kosong?" [16]. Sementara manfaat dari reformasi kurikulum yang kuat dikutip,
terutama peningkatan penggunaan PBL, ada kelangkaan penelitian menilai efek dari berbagai
kurikulum termasuk PBL pada langkah-langkah praklinis dan klinis kinerja siswa.
Pengecualian untuk ini adalah studi longitudinal tentang dampak berbagai kurikulum
(termasuk PBL) pada siswa belajar setelah mereka mulai praktek klinis. Para penulis
menyimpulkan bahwa perubahan kurikulum dalam reformasi pendidikan kedokteran tidak
mungkin berdampak pada peningkatan prestasi siswa [17]. Kami setuju dengan Kayu yang
menyatakan bahwa "melakukan hasil riset yang berbasis di pendidikan sulit karena berbagai
macam faktor pembaur" [18]. Bertentangan dengan kesimpulan dari Kayu, tampaknya, untuk
PBL, kita perlu terus "berdebat tentang proses dan memeriksa hasil". Ini mungkin
meningkatkan janji studi replikasi, yang diperlukan untuk pembentukan tubuh praktek
pendidikan kedokteran berbasis bukti terbaik, terutama untuk PBL.
Kami merasa itu penting, karena itu, untuk melakukan studi, yang didasarkan pada manfaat
dan kelemahan dari temuan penelitian PBL saat ini. Kami bertanya kepada diri sendiri: Apa
pandangan pendidik medis mengenai pendekatan PBL? Studi ini memberikan gambaran baru
yang dapat menambah pemahaman kita secara keseluruhan PBL.
Metode
Studi ini dimulai pada bulan Maret 2006 di Inggris, dengan periode perekrutan
direncanakan 18 bulan. Metode pengumpulan data mengandalkan meminta
pendidik medis melaporkan pandangan mereka dalam survei. Persetujuan etis
tidak dicari karena ini adalah sampel oportunistik dari relawan di sebuah
konferensi satu hari dan survei berbasis web dan dengan memilih untuk
membalas kuesioner [lihat file tambahan 1], para peserta secara otomatis setuju
untuk mengambil bagian dalam studi ini, dan akibatnya formulir persetujuan
tidak disajikan kepada mereka. Survei ini merupakan studi anonim. Dua metode
yang digunakan untuk mengumpulkan data. Pertama, kuesioner dibagikan
kepada sampel kenyamanan dari 65 pendidik medis, yang berpartisipasi dalam
konferensi Inggris 3 pada Entry Graduate Kedokteran (GEM), 14 Juli 2006. Jumlah
selesai, kuesioner bisa digunakan adalah 33, memberikan tingkat respon dari
51% . Tingkat respons yang rendah ini mendorong kami untuk mengumpulkan
data kuesioner melalui Internet untuk meningkatkan ukuran sampel. Untuk ini,
kita tertanam kuesioner yang sama dalam aplikasi web yang hanya dapat
diakses melalui hyperlink rahasia. Setelah daftar responden potensial diciptakan
(n = 27), email termasuk hyperlink dikirim ke anggota yang daftar mengundang
mereka untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Penggunaan menindaklanjuti
pengingat tidak efektif dalam mencapai tingkat respons yang lebih tinggi untuk
survei berbasis web. Enam pendidik medis diisi survei berbasis web
Metode
Studi ini dimulai pada bulan Maret 2006 di Inggris, dengan periode perekrutan
direncanakan 18 bulan. Metode pengumpulan data mengandalkan meminta
pendidik medis melaporkan pandangan mereka dalam survei. Persetujuan etis
tidak dicari karena ini adalah sampel oportunistik dari relawan di sebuah
konferensi satu hari dan survei berbasis web dan dengan memilih untuk
membalas kuesioner [lihat file tambahan 1], para peserta secara otomatis setuju
untuk mengambil bagian dalam studi ini, dan akibatnya formulir persetujuan
tidak disajikan kepada mereka. Survei ini merupakan studi anonim. Dua metode

yang digunakan untuk mengumpulkan data. Pertama, kuesioner dibagikan


kepada sampel kenyamanan dari 65 pendidik medis, yang berpartisipasi dalam
konferensi Inggris 3 pada Entry Graduate Kedokteran (GEM), 14 Juli 2006. Jumlah
selesai, kuesioner bisa digunakan adalah 33, memberikan tingkat respon dari
51% . Tingkat respons yang rendah ini mendorong kami untuk mengumpulkan
data kuesioner melalui Internet untuk meningkatkan ukuran sampel. Untuk ini,
kita tertanam kuesioner yang sama dalam aplikasi web yang hanya dapat
diakses melalui hyperlink rahasia. Setelah daftar responden potensial diciptakan
(n = 27), email termasuk hyperlink dikirim ke anggota yang daftar mengundang
mereka untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Penggunaan menindaklanjuti
pengingat tidak efektif dalam mencapai tingkat respons yang lebih tinggi untuk
survei berbasis web. Enam pendidik medis diisi survei berbasis web
.
Metode kedua untuk mengumpulkan data adalah forum diskusi bertajuk "Apa
yang telah kita pelajari dari pendekatan PBL?" Sebuah email telah diteruskan ke
anggota Berbasis Pendidikan Kedokteran (EBME) kolaborasi Bukti untuk
memastikan pandangan mereka tentang PBL. Kami meminta pendidik medis
yang mengalami PBL untuk membahas pandangan mereka tentang pendekatan
PBL. Enam anggota berkomentar mengenai pertanyaan di atas dalam diskusi
forum. Oleh karena itu, dalam penelitian ini sampel purposive terdiri dari 39
sarjana pendidikan kedokteran dan 6 forum repliers, dengan pengalaman
langsung dari PBL.
Desain kuesioner didasarkan pada tinjauan menyeluruh dari literatur yang
berkaitan dengan penelitian PBL. PBL skala terdiri dari 17 item tentang kondisi
yang menghambat dan mendukung PBL. Untuk mengurangi bias dari kuesioner,
beberapa item yang ditulis negatif, sehingga tidak semua pertanyaan
mencerminkan pandangan positif terhadap PBL. Setiap item disertai dengan
skala Likert 5 poin, mulai dari 1 (sangat tidak setuju) sampai 5 (sangat setuju).
Sebuah pertanyaan terbuka diberikan untuk mengetahui pengalaman pendidik
medis mengenai pendekatan PBL. Pendidik kesehatan juga disediakan informasi
demografis, yang termasuk barang-barang pada usia, jenis kelamin, dan
pengalaman. Sebuah instruksi singkat untuk penyelesaian instrumen penelitian
diberikan untuk memastikan bahwa hal itu bisa dikelola sendiri.
Sebelum melakukan survei, validitas isi instrumen didirikan dengan
mengalirkannya ke meninjau oleh dua ahli PBL. Para ahli dipilih berdasarkan
pengalaman yang mendalam mereka PBL dan pengetahuan mereka tentang
proses PBL di sekolah mereka sendiri. Kami meminta mereka untuk mengkritik
pernyataan jika mereka tidak masuk akal atau menutupi tujuan penelitian. Kami
mengambil komentar mereka pada desain kuesioner menjadi pertimbangan, dan
kami membuat modifikasi yang tepat untuk memperjelas makna. Kami kemudian
menguji kuesioner untuk keandalan dengan data dari kelompok masing-masing
peserta (n = 20). Keandalan alat ditentukan dengan perhitungan alpha
Chronbach menggunakan SPSS, yang memberikan nilai 0,68, yang menunjukkan
tingkat yang dapat diterima konsistensi internal.
Karena penelitian ini adalah terutama deskriptif, informasi deskriptif yang
disajikan untuk analisis data numerik. Kata atau kalimat yang diberikan oleh

peserta dalam pertanyaan terbuka telah dilaporkan dalam sebuah tabel. Balasan
forum juga membaca dan membaca kembali untuk mengidentifikasi tema yang
muncul sebagai judul di mana kita dapat mengkategorikan sebagian besar data.
Pergi ke:
Hasil
Hasil penelitian ini dapat terbaik ditangani di bawah tiga judul: skala PBL,
pertanyaan terbuka, dan forum repliers.
PBL skala
Sebuah sampel dari 39 pendidik medis dari populasi diakses direkrut (Tabel
(Table1) 0,1). Jumlah rata-rata tahun pengalaman kerja dengan memfasilitasi
adalah 7 tahun (SD 6.3, minimal 1 tahun, dan maksimal 30 tahun). Peserta
diminta untuk menilai sejauh mana mereka dianggap masing-masing 17 item.
Tanggapan setuju dan sangat setuju digabungkan sebagai "setuju" dan untuk
tidak setuju dan sangat tidak setuju digabungkan sebagai "tidak setuju".
Sebagian besar (69,2%) responden setuju bahwa ada perbedaan antara kursus
PBL dan kursus konvensional. Ketika diminta untuk melaporkan apakah mereka
mengalami PBL sebagai siswa-berpusat pendekatan, lebih dari sepertiga
responden (36,2%) setuju. Dalam menanggapi item, 'fasilitator perlu menjadi ahli
dalam subyek kasus', mayoritas responden (61,6%) tidak setuju. Lebih dari
separuh responden (51,3%) tidak setuju bahwa 'Belajar dari kuliah kelompok
besar adalah cara yang lebih efisien belajar dari tutorial PBL. Beberapa
responden (35,9%) merasa 'netral' tentang peningkatan jumlah dokter di Inggris
menggunakan entri lulusan PBL. Kebanyakan pendidik (62%) tidak setuju bahwa
fasilitator tidak berlebihan dalam pertemuan tutorial PBL. Lebih dari seperempat
dari responden (25,7%) setuju bahwa siswa dipaksa untuk berpartisipasi dalam
PBL oleh fasilitator. Beberapa responden (15,4%) memiliki pandangan netral
pada ini. Ketika diminta untuk melaporkan jika lingkungan berbasis kuliah
membuat untuk kepuasan kerja yang lebih baik dibandingkan dengan kursus
PBL, lebih dari separuh responden (51,3%) tidak setuju. Mayoritas peserta
(51,2%) tidak setuju bahwa siswa pada kursus PBL menghabiskan terlalu banyak
waktu mengelaborasi pengetahuan mereka dibandingkan dengan kursus
konvensional. Sebagai Tabel Table22 menunjukkan, banyak peserta menghargai
pentingnya pendekatan PBL dalam praktek dan pelatihan dokter. Namun,
beberapa peserta diadakan kontras pandangan pada pentingnya pendekatan PBL
dalam pendidikan kedokteran sarjana. Sebagai contoh, skor menunjukkan bahwa
sebagian besar peserta memiliki pandangan netral efisiensi pembelajaran
berbasis kuliah dibandingkan dengan tutorial PBL.
Diskusi

Penelitian ini memiliki keterbatasan metodologis yang harus dipertimbangkan ketika


menafsirkan temuan. Satu tidak bisa terlalu menekankan keterbatasan laporan diri karena hal
ini dapat membatasi validitas temuan. Responden karena berbagai alasan mungkin di bawah,
atau melebih-lebihkan praktek mereka. Masalah metodologis sering dikaitkan dengan
penggunaan laporan diri kuesioner, yang mungkin telah jelas dalam penelitian ini, adalah
ketidakmampuan untuk menentukan sejauh mana respon secara akurat mencerminkan
pengalaman responden dan harapan sesi tutorial PBL mereka. Ini menjamin penelitian lebih

lanjut untuk meneliti proses PBL sebenarnya. Hal ini juga mungkin bahwa pendidik medis
dalam penelitian ini adalah tidak mewakili PBL pendidik.
Tingkat respon rendah, meskipun upaya kami untuk memaksimalkan itu dan ini berarti bahwa
temuan harus ditafsirkan dengan hati-hati. Alasan untuk non-respon yang tidak diketahui.
Non-responden survei juga mungkin kurang tertarik atau terlibat dalam PBL, dan karena itu
sejauh dilaporkan pendekatan PBL dalam penelitian ini mungkin lebih tinggi dari dalam
kenyataan.
Mengenai forum repliers, ini adalah sampel kenyamanan yang terdiri dari hanya 6 pendidik
medis. Forum diskusi secara online yang nyaman dan memberikan catatan ditranskrip.
Kelemahan partisipasi dalam diskusi online mungkin sama seperti untuk pendidikan online
secara umum, yaitu, ketidakmampuan untuk menangkap kekayaan dan kedalaman makna
tanpa petunjuk visual dan verbal.
Untuk mengatasi keterbatasan metodologis kami sarankan, oleh karena itu, secara acak
percobaan yang berfokus pada kinerja lulusan PBL dan lulusan non-PBL di tempat kerja
klinis. Ini mungkin mengoptimalkan akurasi kesimpulan tentang pendekatan PBL. Jelas,
tugas penting yang dihadapi peneliti adalah identifikasi dan pengendalian faktor-faktor yang
dapat menimbulkan penjelasan alternatif untuk efek PBL dibandingkan dengan metode nonPBL. Faktor-faktor seperti latar belakang pendidikan siswa, metode seleksi mahasiswa dan
budaya belajar dari lembaga yang semua berpotensi penting. Selain itu mungkin lebih
penekanan harus ditempatkan pada meneliti proses pembelajaran komparatif yang PBL dan
siswa non-PBL terlibat dalam. Misalnya siswa PBL terlibat dalam jauh lebih verbal wacana,
pertanyaan dan penalaran episode dari siswa tradisional. Mungkin ini mengembangkan
keterampilan kognitif dan interpersonal tambahan tidak selalu diperoleh pada tingkat yang
sama dengan metode belajar yang lebih didaktik dan berpusat pada guru.
Analisis deskriptif penelitian ini menunjukkan bahwa banyak peserta dihargai pendekatan
PBL dalam praktek dan pelatihan dokter. Namun, beberapa sarjana pendidikan kedokteran
diselenggarakan kontras pandangan atas tentang pentingnya pendekatan PBL dalam
pendidikan kedokteran sarjana. Di antara pendidik medis yang disurvei, 38,5% memiliki
pengalaman netral PBL sebagai pendekatan pendidikan berorientasi siswa. Temuan ini tidak
konsisten dengan karakteristik umum dari pendekatan PBL, menunjukkan yang berpusat pada
siswa alam [19]. Meskipun 46,2% dari peserta dihargai PBL sebagai pendekatan berorientasi
mahasiswa, pertanyaan yang datang ke pikiran adalah mengapa sekelompok pendidik medis
merasa sangat tidak pasti tentang hal itu? Penelitian lebih lanjut harus memeriksa ini. Apa
yang mengejutkan adalah bahwa lebih dari 61% dari pendidik medis setuju bahwa fasilitator
perlu menjadi ahli dalam subyek kasus meskipun fakta bahwa mayoritas peserta memiliki
kualifikasi kesehatan medis profesional. Masalah pengetahuan konten dibandingkan dengan
keahlian proses masih menantang. Beberapa bukti menunjukkan perbedaan yang mendukung
ahli konten bila dibandingkan dengan proses keahlian [20]. Misalnya, Elang dkk.
menyimpulkan bahwa dua kali lebih banyak masalah belajar yang diidentifikasi oleh
kelompok yang dipimpin oleh ahli konten [21]. Konsisten dengan hasil penelitian tersebut,
Schmidt et al menyimpulkan bahwa siswa dipandu oleh para ahli subjek menghabiskan lebih
banyak waktu pada pembelajaran mandiri dan mencapai skor agak lebih baik pada tes taruhan
tinggi daripada siswa dipandu oleh fasilitator non-ahli [22]. Namun, sebuah studi oleh Perak
dan Wilkerson menunjukkan bahwa keahlian konten mengakibatkan lebih banyak diskusi
guru-diarahkan dalam kursus PBL [23]. Secara keseluruhan, studi ini mungkin menunjukkan
bahwa kedua subjek dan keahlian proses yang diperlukan oleh fasilitator.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa peserta memiliki pandangan netral efisiensi
pembelajaran tradisional dibandingkan dengan tutorial PBL. Dengan demikian, peserta
memiliki pandangan netral klaim bahwa pengetahuan yang lebih baik diperoleh dalam kursus
PBL berbasis daripada satu berbasis kuliah. Temuan ini menambah studi penelitian paling

sebelumnya dengan menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan antara pengetahuan bahwa
siswa PBL dan siswa non-PBL memperoleh tentang ilmu medis [24]. Meskipun studi
menunjukkan bahwa kelompok belajar dalam PBL mungkin memiliki efek positif, jauh lebih
empiris bukti yang dibutuhkan untuk mendapatkan wawasan yang lebih dalam belajar
kelompok produktif dari PBL tutorial [25]. Salah satu mungkin berpendapat bahwa proses
PBL perlu ketat diselidiki untuk menawarkan alasan untuk percaya bahwa itu dirancang
untuk membantu siswa membangun basis pengetahuan yang luas dan menjadi dokter yang
didedikasikan untuk seumur hidup-learning. Oleh karena itu penting untuk lebih
mengeksplorasi sifat pembelajaran yang diperoleh dari PBL program dibandingkan dengan
program instruksi tradisional.
Sehubungan dengan lulus masuk PBL, studi ini tidak menunjukkan bahwa kebijakan
mengakui lulusan dibandingkan sekolah-lulusan untuk program medis dianggap sebagai
efektif dalam menciptakan dokter yang lebih baik. Menariknya, ada penelitian PBL
sebelumnya telah dieksplorasi perbedaan antara entri lulusan PBL dan program leaver
sekolah, meskipun studi ini mengungkapkan bahwa masuknya lulusan PBL tidak dianggap
sebagai cara yang lebih efektif untuk meningkatkan jumlah dokter di Inggris oleh mayoritas
responden. Selain itu, penelitian ini mengungkapkan bahwa ada persepsi mayoritas yang
lulus masuk PBL akan menghasilkan dokter yang datang dari berbagai latar belakang
pendidikan yang lebih besar. Namun, akan lulus masuk PBL membuat dokter lebih baik
dibandingkan dengan program leaver sekolah? Pendekatan metodologis canggih yang
diperlukan untuk menjawab pertanyaan ini.
Deskripsi pendidik medis tentang pendekatan PBL berfokus pada proses PBL, karakteristik
fasilitator PBL baik dan keuntungan dan kerugian dari PBL. Telah didokumentasikan dengan
baik bahwa peran fasilitator adalah pusat PBL. Adopsi peran membutuhkan pemahaman
masalah epistemologis dan ontologis tentang mengajar dan belajar di kedokteran. Dalam arti
epistemologis siswa PBL adalah pemula dan fasilitator pengetahuan harus membantu mereka
dalam restrukturisasi pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan deklaratif dan prosedural
mereka. Dalam arti ontologis memahami realitas baru oleh siswa adalah penting dan peran
fasilitator adalah membantu siswa untuk mengeksplorasi realitas dengan cara yang berbeda.
Sebagai pentingnya pengembangan fakultas di PBL itu dihargai oleh peserta dalam diskusi
forum ini mungkin menyarankan lebih lokakarya pengembangan fasilitator untuk membantu
mencapai kompetensi sebagai fasilitator terampil dari proses PBL. Lokakarya tersebut dapat
mengungkap peran yang saling bertentangan dari tutor dalam langkah-langkah dari proses
PBL. Sebagai Irby ditunjukkan, mengidentifikasi dan berlatih peran ini (mediator, penantang,
negosiator, sutradara, evaluator dan pendengar) adalah keterampilan kunci dari fasilitasi yang
efektif [26].
Selain ini, salah satu pendidik medis memiliki pendekatan negatif tentang PBL, dan
tercermin: "PBL masih belum jelas di GEM". Tampaknya bahwa beberapa pendidik medis
memiliki persepsi negatif dari asumsi ontologis PBL. Misalnya, penelitian kualitatif
dilakukan untuk menjelajahi bagaimana kohort tutor masuk akal dari PBL. Dalam penelitian
ini, salah satu peserta menyatakan: ". Sama sekali tidak, ada pandangan tidak benar-benar
berubah sama sekali aku masih tidak yakin bahwa PBL, meskipun fakta bahwa [saya akan
mengajari lagi] adalah cara yang tepat untuk mengajar" [27]. Secara keseluruhan temuan ini
mengenai prestasi akademik yang sedikit mendukung program non-PBL.
Ketika ditanya tentang pengalaman mereka di lapangan tutorial PBL, pendidik medis
mengindikasikan mereka memiliki beberapa perasaan negatif terhadap memfasilitasi
pembelajaran dan siswa belajar mandiri. Ada beberapa kemungkinan alasan untuk ini.
Pertama, pada awal kursus, tampaknya bahwa siswa menemukan mengadopsi pendekatan
berbasis masalah mandiri untuk belajar sulit karena mereka "tidak tahu apa yang mereka
tidak tahu". Hal ini dapat dikaitkan dengan fakta bahwa siswa dapat memiliki pengetahuan

pribadi terbatas kompleksitas "kasus". Kedua, siswa mungkin tidak memiliki tujuan yang
jelas untuk perilaku yang mereka miliki untuk mencapai, terutama dalam pengaturan klinis,
seperti yang disebutkan oleh salah satu peserta. Ketiga, gaya belajar, baik dalam, permukaan
dan 'strategis', ditentukan di sekolah menengah, dan juga sulit untuk mempengaruhi gaya
belajar bahkan dengan kurikulum PBL [28,29].
Dalam penelitian ini, beberapa peserta menyarankan kombinasi dari strategi pedagogis, di
mana beberapa kursus PBL yang ditawarkan bersama dengan program yang disajikan dengan
cara yang lebih tradisional. Tidak ada bukti yang menunjukkan bagaimana kurikulum hybrid
dapat membuat dokter siswa yang lebih baik dibandingkan dengan pendekatan lain. Namun,
penelitian terbaru menyimpulkan bahwa perubahan kurikulum dalam reformasi pendidikan
kedokteran tidak mungkin memiliki dampak dalam peningkatan di mahasiswa Prestasi [17].
Para penulis menyarankan bahwa pekerjaan lebih lanjut harus fokus pada
karakteristik siswa dan karakteristik guru seperti kompetensi mengajar.

kesimpulan
Sementara banyak peserta menghargai pentingnya pendekatan PBL dalam
praktek dan pelatihan dokter dan setuju dengan sebagian besar deskripsi
konvensional PBL, beberapa peserta diadakan kontras pandangan pada
pentingnya pendekatan PBL dalam pendidikan kedokteran sarjana. Sebagai
contoh, sebagian besar peserta memiliki pandangan netral efisiensi
pembelajaran berbasis kuliah dibandingkan dengan tutorial PBL. Namun ada
pandangan kuat mengenai pentingnya pelatihan fasilitator. Kita perlu memahami
proses PBL lebih baik.
Pergi ke:
bersaing kepentingan
Para penulis menyatakan bahwa mereka tidak memiliki kepentingan bersaing.
Pergi ke:
Kontribusi penulis '
Semua penulis berkontribusi pada konsepsi dan desain penelitian. MT, RD dan ST
memberikan kontribusi untuk akuisisi, analisis dan interpretasi data. MT dan RD
berkontribusi penyusunan kertas. Semua penulis berkontribusi revisi kritis kertas
dan disetujui kertas akhir untuk publikasi

Você também pode gostar