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Apresentação

Baseados em fontes diversas, no privilegiamento de inúmeras carac- terísticas e em diferentes interpretações, procuramos empreender, nesta obra coletiva, análises em torno do termo cultura escolar, que emerge na literatura educacional, não por acaso, no momento em que a reflexão socio- lógica, antropológica e histórica, sobre a escola, volta-se para os aspectos internos da instituição educativa. O foco das investigações vai sendo erigido sobre as práticas escolares cotidianas, o desenvolvimento efetivo do currículo, a construção do conhecimento escolar, o funcionamento do dia-a- dia dessa instituição, a organização dos alunos e dos professores e outros elementos que tentam compreender o complexo processo de introduzir as gerações mais novas num sistema de valores que lhes precede.

Dessa forma, o termo cultura escolar adquire uma significativa po- tencialidade explicativa e passa a se constituir em objeto de pesquisa e, de certa maneira, em uma abordagem aglutinadora, especialmente no campo da História da Educação, no qual tem sido amplamente empregado, associado à reconceitualização do trabalho histórico em educação.

O conceito de cultura escolar, justamente por ser recente, vem sendo

utilizado com acentos diversos por inúmeros autores. Para Jean-Claude Forquin (1993), esta expressão refere-se ao conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas(p.167).

A ênfase antropológica é também adotada por Antonio Viñao Frago

que entende ser a cultura escolar o conjunto dos aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização, o que inclui práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos a história cotidiana do fazer escolar , objetos materiais função, uso, distribuição no espaço, materialidade física,

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simbologia, introdução, transformação, desaparecimento pensar, bem como significados e idéias compartilhadas.

Para Dominique Julia, a cultura escolar compreende um conjunto

de normas que definem saberes a ensinar e condutas a inculcar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas ordenadas de acordo com finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem que se leve em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas normas e, portanto, a pôr em ação dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação,

a saber, os professores.

, e modos de

Segundo Chervel, a escola fornece à sociedade uma cultura constituída de duas partes: os programas oficiais que explicitam sua finalidade educativa e os resultados efetivos da ação da escola que, no entanto, não estão inscritos nessa finalidade. Assim, para esse autor, cultura escolar é a cultura adquirida na escola e que encontra nela não somente seu modo de difusão, mas também sua origem.

A análise das faces entrelaçadas na abordagem da cultura escolar vem recorrendo a outro conceito transposição didática , cuja origem encontra-se nos trabalhos de Chevallard e que, com sua aplicação vai, pouco a pouco, deixando de enfatizar o método de ensino e recebendo, em decorrência, o acréscimo das áreas de História e de Sociologia da Educação, para refinar a compreensão do ensino escolarizado e suas implicações, numa vertente representada, principalmente, por Perrenoud.

Evidencia-se, assim, o vasto universo de investigação que se abre nesta perspectiva, tanto para as pesquisas qualitativas de caráter etnográfico realizadas no presente, quanto para as pesquisas históricas voltadas para

a compreensão da vida cotidiana das escolas, especialmente aquelas

dedicadas aos processos de apropriação dos modelos culturais em circulação no universo escolar. Nesse sentido, podemos destacar o texto

indicativo de Azanha, Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisas

e os estudos históricos realizados por Viñao Frago, Escolano e Compère

sobre o tempo e o espaço escolares. Nesta direção, outras possibilidades de estudo se descortinam: os rituais escolares (festas de encerramento do ano letivo, exposições escolares, dispositivos de avaliação, práticas de disciplinarização, punições e premiações, comemorações cívicas, desfiles

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etc.), os objetos materiais (mobiliário escolar, lousa, cadernos, livros) e, ainda, o estudo da profissionalização docente ou do habitus profissional.

A pretensão desta coletânea, portanto, é contribuir para os estudos

sobre cultura escolar, apresentando análises que têm fontes diferenciadas sobre práticas distintas, mas que confluem todas para a compreensão da complexidade da educação escolarizada e suas práticas. Nos estudos aqui reunidos, os livros e textos didáticos são fontes privilegiadas para a compreensão e a interpretação do conceito de cultura escolar. O livro escolar é objeto didático, mas também fonte de pesquisa histórica que permite revelar componentes do currículo escolar ao expressar valores, normas e conhecimentos próprios de uma época e de uma sociedade. Esse material

didático, essencial na instrução escolarizada até os dias de hoje, articula um conjunto de saberes organizados, que consiste numa representação da cultura, com vistas a transmiti-lo aos leitores, que devem ser iniciados nesta mesma cultura. É com base nesse conjunto de dados que o texto de Rosa Lydia Teixeira Corrêa pode configurar o livro didático como portador e revelador da cultura escolarna medida em que, elaborado para difundir determinados valores e normas, é também registro e documento de um período, de uma sociedade, de uma instituição.

O livro escolar, além de suporte material do ensino, pode ser definido

como um objeto cultural, dada a grande variedade de conotações presente em seu conteúdo. Assim sendo, a análise de livros de leiturapara o ensino elementar, elaborada por Cátia Guidio de Oliveira e Rosa Fátima de Souza, demonstra que sob essa expressão há também um conjunto de conheci- mentos variados que abrangem diferentes aspectos, como valores morais e cívicos a serem transmitidos e virtudes a serem cultivadas, hábitos desejáveis, novidades científicas e brincadeiras infantis. Esse estudo

permite acrescentar aos aspectos já mencionados sobre o livro didático aquele de função auxiliar e essencial do ensino escolarizado.

Um tipo particular de livro didático a cartilha – é tomado como objeto por Maria do Rosário Longo Mortatti para empreender a análise do conteúdo e, mais do que isso, para inquirir sobre sua real necessidade no ensino inicial da leitura. O artigo acompanha temas apresentados, métodos de ensino utilizados e a permanência do objetivo de possibilitar o acesso ao conhecimento, consignados ao ensino da leitura, durante um grande período da história da educação brasileira. Nesse estudo, a cartilha expõe certo modo de pensar, sentir, querer e agirque ultrapassa os limites da cultura escolar, irradiando-se para outras esferas da vida dos alunos.

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O livro escolar elaborado sobre conteúdos específicos, no caso,

Noções de hygiene do médico Afrânio Peixoto, congrega as características de objeto didático, pois é utilizado na formação de professores, e as de divulgador de descobertas científicas. Mas no estudo realizado por Heloísa Helena Pimenta Rocha é fonte documental que permite à autora evidenciar

a articulação existente entre higienização e modernização pedagógica, ou

como a ciência é utilizada para fundamentar a proposição de novas práticas na escola, cuja organização final elucida representações existentes na sociedade sobre os agentes e sobre a instituição escolar.

O livro didático pode também ser tomado como documento que

expressa outro elemento formador da cultura escolar, qual seja, o tipo de raciocínio privilegiado na formação intelectual das crianças. Tomados diferentes exemplares de manuais que têm por objetivo a utilização das lições de coisasna sala de aula, a análise comparativa permite evidenciar diferentes concepções sobre a utilização da ciência permeando as obras. Tais concepções materializadas como conteúdo e método de ensino vincularam-se a diferentes perspectivas sobre a sociedade, sua moderni-

zação e como encaminhá-la. Em outros termos, trata-se de acompanhar, no texto didático, o processo pelo qual concepções culturais em geral transformam-se em cultura escolar.

Mas os livros didáticos não são as únicas fontes para a caracterização da cultura escolar. Ao contrário, os artigos que têm no livro didático seu objeto privilegiado, encaminham sua interpretação justamente no sentido de desvendar práticas pedagógicas modeladoras de comportamento e construtoras de valores, que é também o tema analisado por Marcus Levy Albino Bencostta, focalizando um espaço instrutivo diferenciado: os seminários eclesiásticos de tradição tridentina. Nesse contexto, em que a formação desejada pode ser exercida diuturnamente sobre corpos e mentes de educandos, a cultura escolar emerge como definidora dos saberes eleitos como essenciais e de condutas e comportamentos que devem tra- duzir os valores religiosos transmitidos aos alunos.

O artigo de Rosa Fátima de Souza centraliza sua análise em práticas

de natureza patriótica que reúnem ginástica e exercícios militares, escotismo

e a criação dos Batalhões Infantis. Essas práticas registradas em fontes

manuscritas e periódicos educacionais ocupam lugar tão importante na cultura escolar quanto o conteúdo expresso em livros e manuais didáticos, porque permitem evidenciar o processo pelo qual códigos, símbolos, normas de urbanização e civilidade e valores morais são transmitidos e

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exercitados para a conquista da coesão social e da nacionalidade, nos moldes projetados pelos republicanos paulistas no início do século XX.

Como afirma Marie-Madeleine Compère, o questionamento do historiador é produzido pelo presente; trata-se de investigar e interpretar as práticas e os saberes escolares brasileiros do final do século XIX e início do século XX, a fim de construir referenciais que permitam a implementação de uma prática educacional mais consciente, pondo o olhar inquiridor em aspectos pouco observados. O diferencial entre os estudos sobre cultura escolar e outras abordagens históricas da educação consiste, principal- mente, em sua força interpretativa que provém da agregação de conhecimen- tos de outros campos que confluem para uma compreensão mais rica, e provavelmente mais fiel, da vida escolar.

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Araraquara, março de 2000

Vera Teresa Valdemarin Rosa Fátima de Souza

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O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação

Rosa Lydia Teixeira Corrêa*

RESUMO: Este artigo trata sobre o livro didático como fonte de pesquisa em História da Educação. Compreende-o como possuidor de valores que se desejou fossem transmitidos num dado momento histórico, ao mesmo tempo em que é portador de um projeto de nação a ser construído por meio da educação escolar. Entende que esse tipo de material faz parte do universo da cultura escolar residindo aí a importância da sua utilização para a compreensão das práticas escolares no interior das instituições educativas ao longo da história da educação. Tece considerações sobre sua produção e sua comercialização como elementos a considerar na sua organização.

Palavras-chave: Educação, história, práticas, escola, livro escolar

Importância do livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação

A utilização do livro escolar como fonte de pesquisa em história da educação é um assunto que merece ser retomado. 1 Testemunhos de conteú- dos de naturezas diversas no que tange a valores morais, éticos, sociais,

* Professora da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: rosa_lydia@bol.com.br

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cívicos e patrióticos, os livros escolares que serviram 2 de guia para professores e alunos ainda têm muito a ser desvendado. Desvendá-los requer que se tomem em consideração dois aspectos: primeiro, tratar-se de um tipo de material de significativa contribuição para a história do pensamento e das práticas educativas ao lado de outras fontes escritas, orais e iconográficas e, segundo, ser portador de conteúdos reveladores de representações e valores predominantes num certo período de uma sociedade que, simultaneamente à historiografia da educação e da teoria da história, permitem rediscutir intenções e projetos de construção e de formação social. Por isso, segundo Fonseca (1999),

o livro didático e a educação formal não estão deslocados do contexto

político e cultural e das relações de dominação, sendo, muitas vezes, instrumentos utilizados na legitimação de sistemas de poder, além de

Atuam, na

verdade, como mediadores entre concepções e práticas políticas e culturais, tornando-se parte importante da engrenagem de manutenção de determinadas visões de mundo. (p. 204)

representativos de universos culturais específicos. (

)

Para Lajolo e Zilberman (1999), entretanto,

apesar de ilustre, o livro didático é o primo pobre da literatura, texto para ler e botar fora, descartável porque anacrônico: ou ele fica superado dados os progressos da ciência a que se refere ou o estudante

o abandona, por avançar em sua educação. Sua história é das mais

esquecidas e minimizadas, talvez porque os livros didáticos não são conservados, suplantado seu prazo de validade. 3

Sem dúvida, alguns fatores determinam o anonimato do livro didático.

O

primeiro deles refere-se à sua natureza, que determina em certo sentido

o

seu destino final. Livro feito para ser usado em certa série ou grau de

ensino, vai sendo descartado na medida em que cumpre sua finalidade escolar. O segundo relaciona-se à especificidade da leitura, que é profun- damente marcada por sua natureza, e o terceiro deve-se a um tipo de men- talidade dominante no Brasil, particularmente no que se refere ao tratamento que é dado à memória de modo geral e à educação em particular. Nesse

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sentido não vamos muito longe. Pouquíssimos são os espaços dedicados à preservação da memória nacional ou regional da educação. Daí a dificuldade que temos de acesso a fontes nessa área. Na verdade, a pesquisa histórica em educação requer que realizemos um verdadeiro trabalho de garimpagemsobre fontes na área educacional.

Os livros escolares, de modo geral, configuram um objeto em circu- lação como bem frisa Chartier (1990) e, por essa razão, são veículos de circulação de idéias que traduzem valores, como já dissemos, e comporta- mentos que se desejou fossem ensinados. Some-se a isso o fato de que a relação entre livro escolar e escolarização permitem pensar na possibi- lidade de uma aproximação maior do ponto de vista histórico acerca da circulação de idéias sobre o que a escola deveria transmitir/ensinar e, ao mesmo tempo, saber qual concepção educativa estaria permeando a proposta de formação dos sujeitos escolares. Nesse sentido, então, esse tipo de fonte pode servir como um indicador de projeto de formação social desencadeado pela escola. Isso é permitido por meio das interrogações que podem ser feitas, quer em termos do conteúdo, quer de discurso, sem deixar de levar em consideração aspectos referentes a temporalidade e espaço. O que, por sua vez, possibilita indagar sobre a que e a quem serviu como um dos instrumentos da prática institucional escolar. Nesse aspecto em particular, vincula-se à história das instituições escolares e, ampla- mente, à das políticas educacionais.

Do ponto de vista das instituições escolares, sua contribuição está em, concomitantemente a outras fontes, possibilitar entender a instituição escolar por dentro, já que esse tipo de material é portador de parte dos conteúdos do currículo escolar naquilo que diz respeito ao conhecimento. Aliás, dependendo do período histórico no qual for tomado como fonte, esse tipo de material pode ser considerado como o portador supremo do currículo escolar no que tange aos conhecimentos que eram transmitidos nas diferentes áreas, quando se constituiu em única referência tanto para professores quanto para alunos.

As fontes historiográficas da educação, aí incluídos os livros, possuem marcas transitórias de comportamento modelado, mostram-se estranhas, elípticas, incoerentes, suspeitas, tendenciosas, contaminadas, vivas(Nunes 1992, p.158).

A utilização do livro escolar, na perspectiva aqui defendida, contribui para avançar na direção da pesquisa sobre a instituição escolar, no que diz

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respeito também à circulação e ao uso dos materiais de ensino em seu interior e estabelecer relações entre estes e as compreensões epistemo- lógicas sobre a educação, a aprendizagem escolar, a didática e metodologia de ensino, no sentido de entendê-las através das práticas escolares, meios de seus desdobramentos concretos nessa instituição. Em última instância,

o livro didático interessa igualmente a uma história da leitura porque ele, talvez mais ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor. Pode não ser tão sedutor quanto as publicações destinadas à infância (livros de histórias em quadrinhos), mas sua influência é inevitável, sendo encontrado em todas as etapas da escolarização de um indivíduo: é cartilha quando alfabetização; seleta, quando da aprendizagem da tradição literária; manual quando do conhecimento

das ciências ou da profissionalização adulta, na universidade. (Lajolo

e Zilberman op. cit., p. 121)

As autoras me permitem refletir em alguns sentidos no intuito de continuar argumentando sobre a importância do livro escolar como fonte de pesquisa em história da educação. Um desses sentidos diz respeito ao aspecto da formação do leitor que se dá, no meu entendimento, sob exigências específicas da instituição escolar e, por essa razão, há que se considerar a sua contribuição para a formação de um tipo de leitor, o acadêmico fundamentalmente, que se correlaciona à sua natureza e à sua especificidade. O outro vincula-se a um projeto de formação de e para a infância. São os livros escolares que, em grande medida, contribuíram e contribuem por meio de textos elaborados quer em verso, quer em prosa, para o desenvolvimento nas instituições escolares da noção de infância bem educada: uma nova noção moralque, segundo Ariès (1981), seria preservadora das rudezas e da imoralidade e que começou a se formar no século XVII. Exemplo disso se acha referido em Bittencourt (1993) quando

registra que durante o século XIX, no Brasil, Martin Francisco de Andrada ao especificar os três níveis de ensino que deveriam compor a escolarização formal brasileira, preocupou-se em declarar as características das obras

destinadas a cada um dos graus de ensino (

Haveria livros de leitura com

histórias morais para despertar os bons sentimentos, benevolência, amizade e tolerância. Nesse sentido, veja a seguir uma passagem de um texto dentre aqueles que compõem um livro publicado em língua italiana para ser utilizado em escolas desses imigrantes no Brasil no final do XIX:

).

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Amor Ao Estudo

Lodovico Muratori era um pobre rapaz muito inteligente e ávido de

saber, que não possuía nenhuma condição financeira para freqüentar

a escola.

Ele nascera naqueles tempos em que a instrução era reservada apenas aos ricos e aos abastados. Os rapazes pobres, não podendo pagar o mestre, permaneciam na ignorância.

Mas, em Lodovico, o desejo do saber era muito forte; tanto que, mesmo em pleno inverno, ele andava acocorado próximo à janela da escola.

E lá ficava ele, batendo os dentes de frio e todo ouvidos, para recolher alguma palavra do mestre e aprender alguma coisa.

O mestre que sempre observava aquele menino encostado à janela,

pensou que ele viesse por curiosidade, e num belo dia foi para fora, determinado a dar-lhe um puxão de orelha. ( )

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O desenrolar da história revelará que a conduta virtuosa de Lodovico,

quando insiste, apesar das intempéries, em utilizar-se dos meios de que dispõe para ter acesso ao saber, desperta sentimentos de compaixão e benevolência

por parte do professor que acabará por oferecer-lhe aulas gratuitas.

O texto acima pode também ser entendido como representativo de

um momento histórico no qual certos valores eram cultivados e apreciados,

assim como de concepções de educação cuja base de sustentação acha- se no campo da filosofia que privilegia a abordagem valorativa.

Textos de livros didáticos podem conter mensagens que aparecem na forma de poesia, revelando um estilo literário em que conteúdo e forma se sobrepõem, devendo ser assimilados pelo aprendiz. A título de exemplo reporto-me a uma cartilha publicada em língua italiana que circulou no Brasil no mesmo período do livro citado anteriormente:

O Princípio

Para o seu papai Para a mamãezinha Faz prece a Deus A boa menina. 5

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Observe-se que o formato do texto é de poesia e prega, como princípio de referência para a vida da criança, a família representada por pai e mãe por quem o bom aluno deve interceder a Deus. Importa ressaltar que aquela cartilha encerra com esse princípio, trazendo subjacente a idéia do zelo que o infante deve dedicar aos pais. Há, concomitantemente, a presença de uma concepção religiosa de formação da infância.

Os livros didáticos usados em escolas de imigrantes italianos no Brasil trazem, além de uma forte conotação religiosa, também uma patriótica. Nesse sentido é possível dizer que aquele país pretendeu expandir para as fronteiras de além-mar o espírito de nação que se achava em formação numa Itália recentemente unificada, quando da grande imigração para o Brasil, baseado principalmente na geografia e na história daquele país. Desse modo, para Lajolo e Zilberman (1999, p. 121), o livro didático é “poderosa fonte de conhecimento da história de uma nação que, por intermédio de sua trajetória de publicações e leituras, dá a entender que rumos seus governantes escolheram para a educação (

No caso específico do imigrante italiano, a educação se direcionaria no sentido da formação de espírito nacional, cultivando naquele sujeito distante da pátria o amor pela terra longínqua, como foi possível constatar em textos destinados a escolas italianas no Brasil.

De certa forma, no Brasil dos fins do século XIX, não foi diferente. Segundo Bittencourt, apesar de ter permanecido a concepção de que o livro didático era fundamental para o professor,

era essencial garantir a difusão do veículo nação-território, necessitando-se dos estudos de geografia para o conhecimento do espaço físico do paíse da História Nacional para legitimar as formas de conquista do continente que é o Brasil. Os livros didáticos deveriam sistematizar e divulgar tais conhecimentos e o Estado incentivou uma produção local capaz de auxiliar a formação do sentimento nacionalista, sem deixar, entretanto, que as futuras gerações de letrados perdessem o sentimento de pertencer ao mundo civilizado ocidental. (1993, pp. 30-31)

Significa dizer também que o livro didático “é portador de uma memória

formador de identidades, evidenciando saberes já consolidados,

nacional (

)

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aceitos socialmente como versos autorizadosda história da nação e reconhecidos como representativos de uma origem comum(Fonseca, op. cit.).

Com efeito, parece-me importante avançar nessa compreensão, principalmente quando não se pode perder de vista a existência da política do livro didático visando à formação das massas populares com base em conhecimentos a que estas deveriam ou não ter acesso, 6 o que significa não só o controle sobre os conteúdos escolares a serem ensinados e, de certo modo, o controle sobre as práticas escolares, como também sobre a produção desse tipo de livro.

Por outro lado, pouco sabemos sobre as práticas educativas e os seus componentes, que é o que constituiu e constitui a vida cotidiana das escolas. É sobre isso que incide a preocupação a seguir.

O livro escolar como referência de um fragmento da cultura escolar

Em se tratando de livros que foram organizados e distribuídos em escolas do século XIX e início do XX, podemos observar, em seu conjunto, elementos diferenciados de vários âmbitos da cultura social mais ampla, assim como os diferentes valores que fizeram parte da cultura escolar de certa época e sociedade. É particularmente nesse aspecto que recai minha preocupação com esse tipo de fonte, justamente porque ele nos permite, como já dissemos, olhar a instituição por dentro a partir de sua análise interna. Nesse sentido, entendo que a contribuição avança pelo fato de não se restringir exclusivamente às práticas escolares, mas também, e principalmente, ao seu conteúdo, uma vez que os elementos contidos no livro dão vida e, ao mesmo tempo, significado às práticas escolares.

Por isso, o conceito de Julia sobre cultura escolar parece-me oportuno para pensarmos em alguns aspectos pertinentes à análise desse material. Para esse autor, cultura escolar significa

um conjunto de normas que definem saberes a ensinar e condutas a incorporar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas ordenadas de acordo com finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser

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analisadas sem que se leve em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas normas e, portanto, a pôr em ação dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores. (Julia 1993, p. 15)

Com efeito, quando pensamos em normas, situamo-nos na direção metodológica de pensar com base em uma perspectiva que aponta para normalizações sociais válidas numa época e contexto histórico, conside- rando condutas e comportamentos socialmente válidos e aceitáveis do ponto de vista moral e ético, por exemplo, quanto a leis (legislação educacional). Portanto, são as normalizações sociais que a priori determinam o que deve ou não ser ensinado nas escolas. De certo modo, a legislação legitima as expectativas valorativas que a sociedade quis ou quer ver disseminadas por meio da escola. Contudo, há que se pensar também na perspectiva de Bourdieu (1983) quando considera que

é preciso abandonar todas as teorias que tomam explícita ou implicitamente a prática como uma reação mecânica, diretamente determinada pelas condições antecedentes e inteiramente redutível ao funcionamento mecânico de esquemas preestabelecidos, modelos, normas, ou papéis, que deveríamos, aliás, supor que são em número infinito, como o são as configurações fortuitas dos estímulos capazes de desencadeá-los. (p. 64)

Nesta perspectiva, trata-se de evitar analisar a escola do enfoque exclusivo da reprodução mecânica de determinações gerais e hierárquicas, mas pondo em questão as compreensões e os usos que os diferentes sujeitos escolares tiveram e fizeram dessas normas e determinações.

Isso é possível por meio da análise do conjunto das práticas, já que elas representam o lugar supremo em que os saberes e as condutas eram inculcados pela apropriação que os agentes educacionais, principalmente os professores, faziam tanto dessas normas, quanto das próprias práticas que consubstanciaram saberes e condutas a inculcar, visando a incorporação de certos comportamentos.

Por outro lado, mesmo que consideremos a prática no que diz respeito à sua organização metodológica, esta, no entanto, não é suficiente para

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explicar o conteúdo, ou seja, aquilo que faz com que a prática adquira vida e, portanto, seja suficiente para demonstrar o conteúdo dos saberes a serem transmitidos, levando-se em conta uma dada sociedade e um dado momento histórico. Decorre disso a importância de que sejam feitas análises sob o prisma de certos valores de uma época. Quer na forma de uma simples narrativa ou de poesia de abordagem histórica, política ou geográfica, os textos que compuseram os livros escolares na trajetória histórica da educação escolar são registros a serem decodificados no que se refere aos saberes a inculcar e que tiveram como instrumento de inculcação as práticas educativas escolares.

Igualmente importante é que aquela compreensão de cultura escolar

nos permite investigar também a finalidade do livro didático veiculado num certo lugar e momento histórico específicos, admitindo sua variação como própria de uma época, quando contribuiu para a construção de estilos, de

de formas de sentir e viver(apud Nunes 1992), de

acordo com o seu tempo.

comportamentos (

),

O livro escolar, ao fazer parte da cultura da escola, não integra essa cultura arbitrariamente. É organizado, veiculado e utilizado com uma intencionalidade, já que é portador de uma dimensão da cultura social mais ampla. Por isso, esse tipo de material serve como instrumento, por excelência, da análise sobre a mediação7 que a escola realiza entre a sociedade e os sujeitos em formação, o que significa interpretar parte de sua função social.

Azanha (1990-1991) contribui para pensar no livro escolar como componente do jogo das relações sociais escolares. Justamente porque a escola tem uma cultura própria e, por essa razão, específica. No universo dessa cultura é possível entender, por exemplo, o significado das práticas, sem perder de vista o uso que tais práticas engendraram no livro didático, buscar investigá-las considerando-o um entre outros dos correlatos dessas práticas. Nesse sentido, esse autor nos convida ainda a pensar que o sucesso e o insucesso do aluno não podem deixar de ser analisados fora dos correlatos das práticas educativas escolares.

Tal compreensão me remete a uma experiência escolar de infância nos idos de 1960 num grupo escolar. Na sala de aula, diariamente realizá- vamos um ritual que parecia deveras importante para a professora, que iniciava o período de estudos chamando um aluno para que realizasse a leitura de um texto do livro (a lição do dia). O aluno indicado deveria levantar- se e, ao lado da carteira, em posição ereta, deveria iniciar a leitura em voz

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alta, pausadamente, tomando o cuidado em segurar o livro com a mão direita e com o polegar sustentando-o ao meio por dentro. Este era um formato ritualístico de procedimento de leitura escolar, uma prática pedagógica muito mais centrada na forma que no conteúdo.

Certamente, o cumprimento ou não desse ritual constituía-se numa referência comportamental para avaliação do desempenho escolar. Além disso, esse tipo de ritual pedagógico era portador de um significado simbólico em torno do livro, da leitura e do conhecimento, pela mensagem que trazia. A postura ereta do aluno ao lado da carteira, por sua vez, demonstra uma dentre as formas de expressões disciplinares praticadas no interior da escola. Ela revela uma conduta que deveria ser adotada não só diante do conhecimento, mas também do cumprimento de certas exigências para tornar-se leitor. Por isso, o livro didático, ao transmitir o conhecimento, realizava a socialização da leitura, mas tinha igualmente como tarefa desen- volver hábitos individuais no leitor(Bittencourt, op. cit., p. 288).

Desvendar o livro escolar é também contribuir para fazer a arqueologia das práticas escolares por meio dos materiais que compuseram o trabalho pedagógico desenvolvido na escola ao longo do tempo.

Os conteúdos contidos no livro escolar, neste entendimento, fazem parte da cultura escolar, uma vez que representam um dos aspectos do currículo. Por isso, torna-se importante compreender currículo

como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos; as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação, etc. (Gimeno Sacristán 1995, pp. 86-87)

As práticas pedagógicas escolares, quer ocorram na relação imediata com o aluno, quer nas relações mais abrangentes no interior da instituição escolar, englobam essa concepção curricular, já que é por esse meio que a escola desempenha sua função transitiva representada pela intermediação que realiza entre o sujeito e o mundo (Azanha, op. cit.).

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O currículo tem uma função social que é a de imprimir efeitos positivos ou negativos como componente supremo dessa intermediação realizada pela escola. Contudo, o currículo escolar não é uma construção natural. Por isso,

a desconstrução de uma imagem naturaldo currículo é uma condição prévia à compreensão do modo como as práticas e as disciplinas escolares construíram um conjunto de categorias através das quais nos situamos em relação ao mundo. A forma como, no passado e no presente, o conhecimento foi separado do método, a cognição do afeto ou o intelecto do corpo é parte de uma alquimia complexa que transforma as disciplinas (integradas nos seus espaços próprios) em currículo. (Musgrave 1988, apud Nóvoa, p. 16)

Talvez o indicativo mais importante dos limites, concepções e abordagem das disciplinas escolares, como parte dos nexos de um conjunto curricular, esteja registrado nos livros escolares.

A cultura escolar ao longo do tempo não tem estado exclusivamente repleta de normalizações, de saberes, enfim, de práticas, mas antes de tudo de mentalidades que definiram os seus componentes em épocas históricas específicas. Mentalidades prevalentes que podem emergir com a possibilidade de realização de uma arqueologia também de mentalidades que compuseram a cultura escolar de uma época.

Considerações em torno da produção

Outro elemento importante, ao se tomar o livro escolar como fonte de pesquisa em história da educação, é considerá-lo ainda do ponto de vista da produção, principalmente com o passar do tempo, na medida em que vão se tornando mais complexas as relações entre mercado e escola. Isso se deve ao fato de que produzir livros também passa a significar possibili- dades de venda e não só de veiculação de valores e formação de condutas socialmente válidas.

À medida que vamos avançando no tempo, o livro escolar passa a ser sinônimo de mais valia. É por esta razão que, para Lajolo e Zilberman (1999), embora ele seja o primo pobre da literatura, é, ao contrário, o primo rico das

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editoras, na medida em que se torna bem de consumo, um produto típico da indústria cultural, um bem destinado ao consumo que editores e autores têm interesse em comercializar, uma mercadoria entre outras que circula pelo mercado e produz lucro, muito lucro(apud Bittencourt, op. cit., p. 77).

Com efeito, as vantagens comerciais do livro didático fizeram com que este viesse a se tornar o texto impresso de maior circulação, particu- larmente no Brasil, a partir da segunda metade do século XIX (idem).

Na compreensão de cultura escolar aqui adotada, a relação entre livro didático, comercialização e lucro, exige uma maior abrangência. Justamente porque, somadas às normas educativas e sociais, acham-se as de mercado. Elas incidem sobre critérios comerciais. Assim, a organização do livro escolar, no que se refere à forma como uma parcela do conhecimento foi distribuída no interior da escola, não se deu exclusivamente por critérios pedagógicos (o que, aliás, parece ter influenciado pouco), mas sobretudo por critérios que antes de mais nada pudessem torná-lo vendável. Para isso concorrem os títulos, as ilustrações e o papel.

Podemos dizer que a comercialização do livro didático esteve cercada de desafios constantes pelo fato de que foi e tem sido preciso aliar preço à qualidade de impressão e de encadernação, a fim de que pudesse continuar sendo acessível a um grande contingente populacional escolar.

O parâmetro da comercialização, por outro lado, requer que sejam postos em questão, como elementos de análise, os pressupostos pedagógicos que supostamente orientam a organização e a produção desse tipo de material escolar. Além da natureza diferenciada que está na base da existência desse tipo de livro, ele exige uma organização interna diferenciada em virtude das exigências didáticas que lhe são atribuídas, tanto no que se refere à distribuição do conhecimento, quanto pelo modo de enveredar por ele através das tarefas correspondentes às informações a serem assimiladas.

Provavelmente, nenhum material escolar sofreu tanto as influências das leis de mercado quanto esse. Fundamentalmente porque as políticas do livro escolar mantiveram conectados os interesses estatais aos privados.

Atentar para essas relações é admitir que o formato desse elemento da cultura escolar não é natural e, por essa razão, desprovido de intencio- nalidades mercantilistas. Por esta via certamente não estarei incorrendo em erro ao afirmar que o livro escolar talvez seja a expressão menos visível,

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porque sutil, de que ter acesso a uma parcela de conhecimento, o escolar, também significou e tem significado distinguir-se social e economicamente. Principalmente quando é garantido pelo Estado a um segmento populacional economicamente menos favorecido.

Notas

1. Por livro escolar estamos entendendo um compêndio especificamente organizado para fins de educação escolar e que pode ou não abranger diferentes áreas de conhecimento, com propósito formativo, segundo valores que se deseja sejam veiculados.

2. Referimo-nos destacadamente a livros didáticos utilizados em escolas no Brasil durante o século XIX e início do século XX, em suas primeiras décadas.

3. Para essas autoras o livro didático é uma das mais antigas modalidades de expressão da

escrita e tem sua gênese nos escritos da poética do Aristóteles e no Institutio Oratoria de Quintiliano, nos séculos IV. a.C. e I d.C. respectivamente. Cf. Lajolo e Zilberman 1999, p.

120.

4. Bocci, S. et ali. Lo Scolaretto Italo-Brasiliano, Libro III ad uso della classe terza elementare. Compilato per uso delle scuole Italiane al Brasile conforme ultimi programmi governativi italiani e brasiliani, p. 4. Ressalte-se que, embora esse livro escolar não contenha ano de publicação, exemplos de correspondências existentes indicam que sua veiculação e sua utilização em escolas italianas no Brasil, no estado de São Paulo, deu-se entre 1895 e 1900.

5. Silabário Italiano Ilustrato, per la sezione inferiore della prima classe elementare maschile e femminile ad uso delle scuole italiane al Brasile, p. 39. Informações contidas em texto do Silabário permitem que situemos o período de publicação em torno de 1896.

6. Ver nesse sentido Bittencourt, obra citada.

7. Nunes utiliza o termo instituição mediadorana obra citada. Veja nesse sentido especialmente o capítulo II da obra referida de Bittencourt sobre o livro didático.

The didactic book as a source of research on Education History

ABSTRACT: This article is about the didactic book as a source to research on Education History. It is considered possessing the desired values to be transmitted in such a historical period and at the same time it has a project of nation which is constructed by means of the school education. This article also understands that this kind of material is part of the universe of the school culture and that is the importance of using it to comprehend the school pratice in the educational instituions through the Education History. This article considers the production and commercialisation of the didactic book as elements to be examined in its organisation.

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As faces do livro de leitura

Cátia Regina Guidio Alves de Oliveira* Rosa Fátima de Souza**

RESUMO: Este trabalho pretende ser uma contribuição para a com- preensão da história do livro didático no Brasil, mais especificamente no tocante ao estado de São Paulo. Trata-se da análise de alguns dos livros de leitura mais utilizados nas escolas primárias no final do século XIX e início do XX (1890-1920), compreendendo o livro como um objeto cultural. Delineamos as suas diferentes faces e o seu uso na escola, considerando o conteúdo, a finalidade, o formato, a produção editorial e a autoria, fazendo a interseção entre a história das disciplinas escolares e a história da leitura.

Palavras-chave: Livros de leitura, alfabetização, livros didáticos, séries graduadas de leitura

A expansão do ensino primário de iniciativa pública iniciada no estado de São Paulo no final do século XIX facultou a produção de uma literatura escolar sem precedentes. Este texto apresenta os resultados da pesquisa intitulada “As faces do livro de leitura”. Compreendendo o livro como um auxiliar do ensino da língua portuguesa e como um objeto cultural, esta investigação objetivou delinear as diferentes faces do livro de leitura e seu uso na escola considerando o conteúdo, a finalidade, o formato, a autoria,

*

E-mail: jdilson@unioeste.br

**

Professora Assistente Doutora – Departamento de Ciências da Educação – Faculdade de Ciências e Letras – Unesp – Campus de Araraquara. E-mail: rosa@fclar.unesp.br

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buscando, dessa maneira, fazer a interseção entre a história das disciplinas escolares e a história da leitura.

As séries graduadas de leitura surgem na educação paulista, não por acaso, no momento da institucionalização da escola graduada – grupos escolares: modelo de organização didático-pedagógico de escola primária adequado às necessidades de escolarização em massa, fundamentada nos princípios da nacionalidade científica e na divisão do trabalho (Souza 1998).

A popularidade desses livros explica-se tendo em vista a sua adequação à estrutura do ensino primário. Cada livro correspondia a uma série e a coleção, de uma mesma autoria, mantinha a continuidade, a coerência e o aprofundamento das lições e dos temas. Entre as séries graduadas de leitura mais utilizadas nas escolas primárias paulistas destacam-se as obras de João Köpke, Thomas Galhardo, César Martines, Puiggari-Barreto e Felisberto de Carvalho.

Constituindo-se no único livro didático permitido nas escolas públicas,

o livro de leitura compreendia um objeto cultural e era, ainda, um instrumento de ensino da língua e da leitura e um auxiliar do trabalho docente.

Segundo Bittencourt (1993, p. 3), o livro escolar é uma mercadoria que atende aos interesses do mercado, seguindo a evolução das técnicas de fabricação e comercialização. Mas, além disso, é também o “depositário” de muitos conteúdos educacionais que retratam conhecimentos e valores considerados importantes na sociedade em uma determinada época. Com base nessa afirmação podemos avaliar essa literatura escolar em suas várias instâncias e formas; por exemplo, como foi pensada, como se apresentava (formato, aspecto), de que se constituía, como era organizada,

o que pretendia, como era utilizada e a quem era destinada.

Os conhecimentos estipulados para serem ensinados nas escolas primárias estavam vinculados à leitura. Como assinalam Chartier e Hebrard (1995), a era da leitura escolar foi inaugurada com os sistemas estatais de ensino no último terço do século XIX, quando a escola primária passa a servir aos interesses do Estado, convertendo-se no lugar em que se aprende

a ler e no qual se exercitam as habilidades qualitativas da leitura.

Nesse contexto, a leitura escolar é advogada tendo em vista as suas amplas finalidades, como, por exemplo, a indicação da leitura de bons livros, capazes de contribuir para a educação moral e o doutrinamento político das camadas populares.

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Diante desse novo panorama, as séries graduadas de leitura ocupam lugar de destaque. As editoras passam a produzir incessantemente uma literatura escolar até então inexistente. Esse período é marcado pela constituição de um saber escolar e pela transformação de uma sociedade escravagista em uma sociedade do trabalho livre (Bittencourt 1993), resultando daí uma nova concepção de vida social, que precisava ser aprendida na escola.

Portanto, nessa época, a literatura escolar passa a ser protagonista da história da leitura no Brasil, por ser considerada, além de outras implicações, a grande fonte de renda das empresas editoriais.

Enfim, o livro didático assumiu um papel importante na praxis educativa, tanto como instrumento de trabalho do professor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha acesso no final do século XIX e início do XX.

Assim, selecionamos duas séries graduadas de leitura para análi- se, a de Felisberto de Carvalho e a de Puiggari-Barreto, por constatarmos que ambas foram criadas na mesma época, por seguirem estilos diferentes e por terem sido muito utilizadas nas escolas públicas primárias do estado de São Paulo no final do século XIX e início do XX.

As séries graduadas de leitura compõem-se de três, quatro e até cinco livros (primeiro, segundo, terceiro, quarto e quinto livros de leitura), nos quais estão distribuídos todos os conhecimentos a serem ensinados desde o primeiro até o último ano da escola primária. Cada livro equivale a um ano letivo. Os conteúdos estão divididos por lições ou títulos. As lições são apresentadas com grafias variadas nas formas e nos tamanhos e, geralmente, possuem gravuras.

Os autores das séries graduadas estavam preocupados em organizar os saberes de acordo com os novos parâmetros ditados pelo Estado, na época, no sentido de inovar a educação, levando em conta os modelos culturais e o projeto político-social então vigentes. Dessa forma, no âmbito curricular estabelecido pelo Estado, verificamos que:

a organização dos conteúdos do programa seguem o princípio da concretude e da utilidade. Inicialmente, o programa de 1894 arrola noções básicas das ciências fontes: Física, Química, Zoologia, Botânica, Mineralogia e Geologia. A partir de 1905, verifica-se uma maior integração dos conteúdos sob a rubrica Ciências Físicas e

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Naturais – Higiene, compreendendo o estado dos animais conhecidos, tendo em vista o sistema taxionômico: animais vertebrados e invertebrados, domésticos, úteis, nocivos ao homem e à agricultura, aves e insetos, estudo das plantas, as partes do corpo humano. As noções de Física e Química compreendem o estudo sobre o ar, a luz, os minerais, o calor. (Souza 1998, pp. 15-16)

Como exemplo, temos a série de leitura de Felisberto de Carvalho em que, nos cinco livros que a constituem, estão desenvolvidos todos os temas citados acima.

Porém, um outro tipo de livro de leitura foi muito utilizado nas escolas primárias, aquele que traz no seu corpo apenas assuntos de cunho moral, poesia, histórias do dia-a-dia das crianças na família e na escola e, também, alguns textos de história falando dos feitos patrióticos e dos heróis brasileiros. Nesse estilo, temos a série graduada de leitura Puiggari-Barreto, de autoria dos professores Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto. São séries de leitura que, pelo perfil, eram utilizadas nos momentos destinados às aulas de leitura.

Verificamos que a preocupação dos autores estava direcionada para

o desenvolvimento das habilidades de leitura e para o cultivo de bons hábitos

de moral, civismo e bom comportamento social, além de trazer para os livros de leitura as belezas do Brasil – uma incansável tentativa de abrasileirar as obras didáticas e despertar o nacionalismo.

A série graduada de leitura de Felisberto de Carvalho e suas feições

A forma de apresentação de um livro didático, isto é, a sua forma física, é um item importante a ser analisado. A atenção dispensada pelos autores a esse aspecto, na verdade, contribui para que se possa detectar para qual público essa literatura está sendo produzida: quem se quer atrair,

e de que maneira. É nesse formato que se deverão imprimir os aspectos do

novo, do revolucionário e do melhor. Portanto, existe uma intenção implícita,

antecedendo a decisão editorial e o trabalho de oficina.

Roger Chartier (1990) afirma que, para que as obras adquiram sentido, é preciso reconstituí-las estabelecendo relações entre três pólos:

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o texto, o objeto que lhe serve de suporte e a prática que dele se apodera. É preciso abordar o texto didático em toda a sua materialidade, investigando formato, capa, qualidade do papel e a relação entre signos e imagem.

No final do século XIX, no ano de 1892, o professor Felisberto Rodrigues Pereira de Carvalho publica, pela Livraria Francisco Alves 1 o Pri-

meiro livro de leitura (142 p.), o Segundo livro de leitura (186 p.) e o Terceiro livro de leitura (216 p.). Em 1895, lança o Quarto livro de leitura (290 p.) e o Quinto livro de leitura (389 p.) 2

Os livros de leitura da sua coleção apresentam-se de uma forma muito atrativa, em tamanho médio manuseável (conforme expressão de Roger Chartier), com capas coloridas, estampando várias gravuras referentes aos assuntos neles tratados. Seu conteúdo está organizado por lições, no sentido de facilitar e orientar o trabalho do professor que utilizava, em geral, uma lição por dia. Todas as lições apresentam gravuras que, segundo o autor, valorizam as obras e, ao mesmo tempo, são eficazes no auxílio do ensino da leitura – tornam as lições atrativas, despertando na criança o desejo de saber acerca do assunto em questão.

Nas lições aparecem até três tipos de grafia. A simplificada, de uso obrigatório, conforme decreto recente, à época, do governo brasileiro; a vertical, para os exercícios de cópia e a grafia inclinada. O tamanho das letras varia de acordo com o objetivo que se quer atingir no decorrer das lições e, também, no que se refere ao grau de dificuldade.

De 1892 a 1934, o primeiro livro de leitura dessa coleção chega à 119 a edição, o que confirma a sua grande utilização nas escolas públicas.

Em cada livro de leitura são designadas funções importantes determinadas pelas indicações metodológicas, pela organização dos conhecimentos de acordo com o grau de dificuldade e, também, pelos exercícios criados para os alunos.

Para a concretização dessas tarefas, o autor prepara o professor para realizá-las com sucesso, expondo antes das lições alguns dados

teóricos e alguns passos que devem ser seguidos para que os objetivos sejam alcançados. Aquilo que estava exposto antes das lições determinava

o que se deveria fazer com as mesmas e de que forma deveriam ser

utilizadas, assim como definia posições entre autores e professores sem

perder o elo de dependência estabelecido entre ambos.

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Analisando o conteúdo acerca da metodologia contida nesses cinco livros de leitura de Felisberto de Carvalho, observa-se que o autor também direciona os passos do professor, mostrando como e quando se deve ministrar essas aulas. Primeiro a criança adquire o código, em seguida treina essa leitura até que se torne corrente e compreensiva; isto é, a criança deverá compreender o que está lendo para que, então, essa leitura passe a ser expressiva, gere idéias e proporcione novas articulações.

Para traçar esses passos, o autor fez uso de trechos de seu Tratado de methodologia. Nele está contida uma coletânea das teorias de educação mais discutidas da época.

Os conteúdos das lições estavam organizados consoante o ideal

almejado naquele momento, que era a formação da nacionalidade mediante

a formação do cidadão republicano.

A escola assumiu a tarefa de contribuir para a formação do caráter dos

meninos e o livro de leitura constituía-se em um aliado importante, cujo autor, consciente de todos os conceitos que permeavam as discussões e reflexões da época a respeito da formação moral do cidadão, procurava aglutinar em sua obra conhecimentos que priorizassem esses preceitos moralizantes, tornando-a, assim, um objeto cultural portador de valores que iriam auxiliar o professor na concretização desses objetivos – ensinar a ler, escrever e formar

o homem de bem, dele estirpando, então, os vícios da sociedade.

Verificamos nessa coleção a grande importância que tinha a instrução moral da criança no dia-a-dia da escola. Alguns temas merecem uma

atenção especial. Por exemplo, os deveres do menino relativos à escola,

como a assiduidade, o trabalho e o cuidado com o asseio do corpo.

A escola atendia um grande número de crianças. A convivência com a

heterogeneidade era inevitável. Portanto, o cultivo da higiene tornava-se necessário no sentido de mudar hábitos, reservando-se para a escola o lugar no qual se adquiria uma passagem para o mundo civilizado, ou melhor, nesse caso, a escola funcionaria como agência que, pelo seu próprio caráter, transformaria em cidadãos os projetos de gente materializados na infância (Boto 1990, p. 212).

Foram estabelecidas normas de conduta moral e cívica que propa- gavam o culto à pátria, à família e à escola, verificando-se a predominância de uma concepção positivista na reorganização das idéias que constituiriam o imaginário republicano. Segundo José Murilo de Carvalho,

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A elaboração de um imaginário é parte integrante da legitimação de qualquer regime político. É por meio do imaginário que se podem atingir não só a cabeça, mas, de modo especial, o coração, isto é, as aspirações, os medos e as esperanças de um povo. É nele que as sociedades definem suas identidades e objetivos, definem seus inimigos, organizam seu passado, presente e futuro. (1990, p.10)

A comparação entre pátria e mãe constitui uma forma de tocar o

coração do leitor que, num processo lento, mas gradual, passa a assimilar

a idéia de que é mesmo filho da pátria.

Outros conceitos são ditados e introjetados em pequenas doses, constantes, em forma de exercícios de leitura e de ditado, como o conceito de nação, Estado, poderes, trabalho, propriedade e República, dentre outros. Uma urgência para o Estado, no final do século XIX e início do XX, era tornar- se o grande portador da verdade.

O projeto de ampliação e reformulação da instrução popular seria um

plano imprescindível para atingir o progresso. A maior meta era transformar os súditos em cidadãos republicanos. Portanto, textos enaltecendo a República contribuíam para a formação de um juízo de valor, pois ao mesmo tempo que se informava de que se constituíam os regimes monárquico e republicano, já se convencia, sem possibilidades de vacilo, qual era o melhor caminho para a sociedade brasileira.

A série de Felisberto de Carvalho ainda contemplava assuntos

concernentes a várias disciplinas que compunham o currículo das escolas primárias paulistas, com lições de gramática, sistema métrico, Zoologia, Botânica, Agronomia, Geografia – apresentando alguns elementos químicos que compõem a natureza, além de algumas lições de História do Brasil e muitas poesias de autores brasileiros e portugueses, retratando o amor à pátria, ao próximo e, também, enaltecendo as belezas do Brasil.

Nos dois últimos livros da série, o autor volta a olhar para outras ques- tões. A disseminação da leitura já não é fator primordial nesse estágio da aprendizagem, mas sim sua interdição. Era preciso cercear a leitura, e de forma sutil, prescrevendo bons textos, trazendo para a escola, e conse- qüentemente para os livros de leitura, a “boa literatura”, que complemen- taria a cultura escolar.

Uma primeira intenção do autor poderia ser colocar o jovem em contato com a cultura da época, com o texto literário, o qual era considerado um

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gênero de grande valor. Uma segunda seria a de transformar a relação com

a literatura em pretexto para outras aprendizagens, como o ensino eficaz da

língua. O escrever bem, e bonito, estava associado, sem dúvida, ao estilo literário. Portanto, a poesia passa a ser modelo de escrita ideal a ser cultivado,

no sentido de promover a ampliação da habilidade do bem escrever.

Os versos também poderiam contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral por intermédio dos exercícios de dicção. “Versos escolhidos, trechos de boa literatura, pensamentos em linguagem castiça, devem ser dados com esse intuito aos alunos” (Carneiro Júnior et al. 1918). Essas são as instruções dos Inspetores de Instrução Pública na obra Como ensinar

leitura e linguagem nos diversos anos do curso preliminar – uma das

publicações editadas para auxiliar professores na prática docente. A utilização da literatura nos livros didáticos constituía-se em recurso comum na escola dessa época.

A maioria dos poemas retratam temas que enaltecem a natureza, os

acontecimentos históricos e as belezas do Brasil desde o descobrimento. 3

A série graduada de leitura de Felisberto de Carvalho traz uma pro-

posta de ensino a ser sedimentada e incorporada como saber elementar de uma escola que estava se organizando para atender à nova demanda, a qual exigia uma nova postura de todos os sujeitos envolvidos nesse pro- cesso. Nesse sentido, o livro de leitura seria o veículo pelo qual seriam transmitidos valores, idéias e concepções de mundo, além de desempenhar

o papel de agente auxiliar – e ao mesmo tempo formador – da prática docente.

Nos cinco livros de leitura de Felisberto de Carvalho, as formas utilizadas para conduzir o ensino são, segundo o autor, variadas e inovadoras, porque trazem novas possibilidades de desenvolvimento dos conteúdos, permitindo ao aluno exercitar e memorizar aquilo que se pretende que ele aprenda.

Redigir com estilo e perfeição equivale a dizer que o menino adquiriu nobreza, correção, precisão, naturalidade, clareza, harmonia e concisão. Apto

a ler e a escrever, o aluno precisa discernir o que deve ler e o que deve escrever.

No período republicano o Estado amplia as finalidades estabelecidas para a escola elementar. O ensino da língua nacional torna-se fundamental para a homogeneização, assim como a prescrição de normas de comportamento moral e cívico. O autor da série concretizou todos os padrões estabelecidos pelo governo, no que se refere a conteúdo, linguagem, propriedade dos assuntos e didaticidade.

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Puiggari-Barreto – “lições ingênuas e vivazes de boas maneiras, tolerância, respeito e afeição”

Uma outra série de livros de leitura passa, a partir de 1904, a dividir espaço no mercado editorial. Trata-se da série graduada de leitura Puiggari- Barreto, que foi criada pelos professores Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto. Essa coleção representa outro estilo de livros de leitura e é muito semelhante à obra italiana intitulada Cuore, de Edmundo de Amicis, a qual retrata em suas páginas, em forma de diário, histórias vivenciadas por um menino de nome Henrique. Nesses episódios estão relatados o seu dia-a-dia na escola, na família e com os amigos, sempre evidenciando as atividades de cunho moral e patriótico. Na série Puiggari-Barreto, um narrador conta a história de Paulo e o seu convívio no lar e na escola, com os amigos

e professores. Cada livro da série representa um ano de escola do

personagem Paulo. Constitui-se essa série de quatro livros – Primeiro livro

de leitura (240 p.); Segundo livro de leitura (203 p.); Terceiro livro de leitura

(227 p.) e Quarto livro de leitura (184 p.), e de acordo com os próprios autores, trata-se de um trabalho mais didático que literário, composto por lições repletas de ilustrações. A capa é dura, a encadernação é razoável, a impressão feita em papel sem brilho, porém, de qualidade inferior ao daquela de Felisberto de Carvalho.

Os autores não subscrevem instruções aos mestres. Tem-se apenas

a apresentação da página de rosto (com o nome da série, autores e suas

funções, indicação da aprovação das obras pelo governo, a edição e o endereço da editora).

As obras não estão divididas por lições e sim por títulos, que seguem uma seqüência de assuntos e histórias do cotidiano do menino Paulo. Os autores relatam desde o primeiro dia de aula do menino, até a conclusão do quarto ano escolar. São histórias que tratam de situações, comportamentos, atitudes e acontecimentos do dia-a-dia de uma família brasileira idealizada.

O primeiro, o terceiro e o quarto livros foram escritos com um único tipo de grafia, a impressa vertical. No segundo livro aparecem dois tipos de grafia – a impressa vertical e a manuscrita. Porém, os tamanhos variam de livro para livro.

Os quatro livros dessa série de leitura apresentam-se formalmente de uma maneira bem mais simples e prática do que a apresentada pela série de Felisberto de Carvalho. As gravuras são maiores e retratam as

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cenas dos respectivos personagens do texto. Exercícios para os alunos estão presentes somente no quarto livro.

A série graduada de Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto constitui um estilo próprio de literatura didática, criada no sentido de atender

a uma determinada forma de ensino da leitura, que seria a leitura corrente. As lições deveriam ser utilizadas em um momento específico da aula.

Justificamos, dessa forma, a falta de instrução para os mestres antes das lições da série Puiggari-Barreto, por concluir que seus autores renunciam

a advertências e prefácios e se preocupam em criar essa coleção para o

ensino aprazível da leitura corrente, recheada de lições que prescrevem normas de comportamento e civismo, estipulando modelos de pessoas que deveriam ser imitados e incorporados pelas crianças.

Enfim, a proposta dos autores representa uma outra concepção de leitura e um outro tipo de livro didático, que revela em suas lições uma preocupação maior com a leitura prazerosa – aquela que iria despertar na criança o gosto pelo ato de ler, traduzindo-se assim em um trabalho mais ameno, porém menos utilizado, posto que abrangia conhecimentos mais restritos e objetivos que não contemplavam outras instâncias dos sabe- res escolares, além do ensino da leitura e de condutas morais e cívicas.

As poesias, apresentadas nos três primeiros livros, são escritas com um vocabulário simples e com rimas leves. São as famosas poesias escolares, criadas pelos próprios autores da série ou por autores desconhecidos. No quarto livro tornam-se mais complexas, mas ainda de fácil entendimento.

No primeiro livro da série, quase todos os poemas são de autoria dos próprios autores e retratam cenas envolvendo os personagens da coleção. Muitas estão escritas no caderno de poesias do menino Paulo, que apreciava versos. Romão Puiggari e Arnaldo Barreto escolheram poemas que trazem como temas o analfabetismo e as belezas do Brasil, os bandeirantes e, também, a grande escuridão da ignorância, poemas que enfatizam a importância da instrução para o progresso.

Os autores preocupam-se com a eficiência de seus textos e a poesia constitui-se em um recurso a mais para se atingir o fim proposto. “Na escola, todas as oportunidades deveriam ser aproveitadas ao máximo para instruir e educar. Na literatura, na poesia, nas ciências, na ginástica, na música, em tudo se podia extrair uma lição moral, uma lição de civilidade” (Souza 1996, p. 196).

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Além das poesias e dos hinos, era preciso que as crianças conhecessem a história do Brasil, de seus heróis. Os autores dos livros de leitura não hesitaram em apresentar em suas obras episódios da história

em ordem cronológica.

Geralmente, a história contemplada por esses livros apresenta-se de forma fragmentada, constituída de informações sobre costumes indígenas, sobre as tradições, feitos heróicos, como a Independência, as lutas, até chegar à proclamação da República. Ao se prestarem a contar a história do Brasil em forma de discurso pedagógico, os autores dos livros de leitura a reduziram e simplificaram, estabelecendo com isso suas próprias concepções de história nacional.

A escola precisava construir um corpo de regras a serem cumpridas

e encontrar subsídios que auxiliassem na constituição de uma imagem. A demarcação de um tempo de entrada, do recreio, das lições e de saída permitiu fixar uma certa rotina escolar, além de estabelecer um tempo útil e

sagrado determinado para a aquisição dos saberes escolares.

Dentro dessa perspectiva de organização da escola primária, os discursos apresentados pela literatura escolar enfocam, dentre outros fatores, as práticas de higiene. As imagens apresentadas estabelecem um vínculo com a palavra escrita e conseguem, como artifício didático, unir forças entre texto e iconografia, despertando o interesse, fixando e inculcando nas crianças a mensagem do poder da higiene, considerada como um conjunto de preceitos que buscam a perfeição da natureza humana, por intermédio da educação.

Nos quatro livros da série Puiggari-Barreto, os assuntos e as imagens ignoram totalmente a questão do preconceito. Em nome de um discurso democrata, para os autores, todos devem ter acesso às mesmas oportunidades, como a instrução, o trabalho e o lazer. Mas não são colocados em discussão ou evidência esses temas.

A série de leitura Puiggari-Barreto apresenta exercícios para serem

feitos pelos alunos somente no quarto livro, os quais constituem-se de gravuras que retratam acontecimentos históricos do Brasil ou de lugares característicos. Nesses exercícios os alunos deveriam observar a figura e depois discorrer sobre o assunto – são os chamados exercícios de memória –, porém, as imagens não condizem com o texto da lição.

Quanto ao conteúdo implícito das lições, detectamos certa rigidez na imposição de determinados valores apresentados pelos autores. Essa não

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é uma característica atribuída somente a essa série de leitura, mas a toda

literatura escolar produzida na época. Trata-se de verdades preestabelecidas

e inquestionáveis que, alimentadas em nome de uma ideologia positivista, retratam uma preocupação com a transformação do homem dentro de uma nova sociedade moderna.

Mas, Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto optam por um

estilo mais comum de livros de leitura, inspirado na obra Cuore, de Amicis,

e fogem totalmente do “modelo enciclopédico”, criado por Felisberto Pereira Rodrigues de Carvalho.

Considerações finais

Mediante o estudo e análise da série de leitura Felisberto de Carvalho

e da série de leitura Puiggari-Barreto, verificamos que foram criadas para

atender a uma nova demanda escolar em constituição no final do século XIX

e início do XX.

A primeira traz um modelo específico e um estilo totalmente singular no que se refere à organização e à composição do conteúdo, e representa um exemplo de livro didático para ser utilizado como único ou principal recurso do professor na escola primária. Seu autor teve a preocupação de aglutinar em uma série de cinco livros todos os conhecimentos que julgava imprescindíveis à escola elementar. Portanto, Felisberto de Carvalho cria um modelo enciclopédico de livro didático, revelando todo um cuidado em orientar o professor para atuar em sala de aula, utilizando o livro de leitura como sua principal ferramenta de trabalho para ensinar uma gama de conhecimentos úteis por meio da atividade da leitura. Ao professor, que atuava nessa escola ainda em processo de organização, fica a total responsabilidade pela formação da criança, futura cidadã.

Aos autores de livros didáticos coube a responsabilidade de, por

intermédio de suas obras, instruir, formar e dirigir o trabalho docente. As várias edições da série em questão podem ser justificadas talvez pelo seu caráter específico, por trazer no seu conteúdo conhecimentos a serem ensinados já organizados e devidamente orientados – porque comportam

o que se deve ensinar e até mesmo de que forma se deve ensinar.

Já a série de leitura Puiggari-Barreto constitui-se em um modelo mais comum de livro de leitura, pois descreve em suas lições histórias

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amenas, ingênuas e de fácil entendimento e, portanto, mais atrativas para as crianças.

Nas primeiras décadas do século XX, essas duas séries dividem com outras o espaço no mercado editorial e o espaço escolar. Porém, a série de Felisberto de Carvalho foi utilizada em um maior número de estados brasileiros, enquanto a série de leitura Puiggari-Barreto tinha sua utilização restrita aos estados de São Paulo, Santa Catarina e Espírito Santo, o que pode justificar também o maior número de edições da primeira.

Felisberto de Carvalho contempla, nos seus cinco livros, a leitura elementar (primeiro livro), a leitura corrente (segundo e terceiro livros) e a leitura expressiva (quarto e quinto livros) – valendo-se, para isso, de textos e exercícios que, segundo o autor, desenvolvem essas habilidades.

Já a série Puiggari-Barreto prioriza o ensino da leitura corrente, apresentando lições a serem utilizadas em momentos específicos para a aula de leitura. Os outros conhecimentos úteis ficam a critério do professor. As lições compostas por histórias agradáveis apresentam uma feição que se identifica mais com o aluno. Por seu formato e estilo, entende-se que tenha sido criada para o manuseio pelo aluno.

O contrário acontece com a série de Felisberto de Carvalho, que tudo indica ter sido criada para atender prioritariamente às necessidades do professor, como sujeito responsável pela organização do trabalho desenvolvido dentro da escola – no caso, a transmissão de conhecimentos já previamente estabelecidos.

Este estudo revela as diferentes faces do livro de leitura e retrata toda uma preocupação da época em legitimar a escola, como instituição responsável por introduzir conhecimentos básicos atinentes às ciências naturais, além da formação moral e cívica do cidadão. Nesse contexto, os livros de leitura desempenham um papel de suma importância, porque trazem impressos em suas páginas toda uma atmosfera acerca dos ideais de um determinado período de nossa História da Educação.

NOTAS

1. Na capa das edições do primeiro, do segundo e do terceiro livros de leitura de Felisberto de Carvalho aparece como editora a Livraria Paulo de Azevedo & Cia., também de propriedade de Francisco Alves, no Rio de Janeiro.

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2.

O quarto e o quinto livros formavam um só livro, mas, por designação do Estado, foram divididos em dois livros, surgindo um quinto livro de leitura, conforme mencionado em nota do editor do quarto livro de leitura.

3. Como, por exemplo, os poemas retirados da obra A Confederação dos Tamoyos (1856), de Domingos José Gonçalves de Magalhães.

The faces of the reading book

ABSTRACT: This study is a contribution to understanding the historical development of reading books in Brazil, in particular in the state of São Paulo, an analyse of some text books more frequently used in the primary schools at the end of XIX century and at the beginning of XX century (1890-1920), as a cultural instrument. We describe their different faces and their use in the school in terms of contents, objectives, format, publisher production and copyright. We attempt to determine the intersection between teaching in classroom and history of reading.

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Cartilha de alfabetização e cultura escolar:

Um pacto secular

Maria do Rosário Longo Mortatti*

RESUMO: No Brasil, a partir da última década do século XIX, com a organização republicana da instrução pública, observa-se o início de um movimento de escolarização das práticas de leitura e escrita e de identificação entre o processo de ensino inicial dessas práticas e a questão dos métodos. A partir de então, a cartilha vai-se consolidando como um imprescindível instrumento de concretização dos métodos propostos e, em decorrência, de configuração de determinado conteúdo de ensino, assim como de certas silenciosas, mas operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita e texto, cuja finalidade e utilidade se encerram nos limites da própria escola e cuja permanência se pode observar até os dias atuais. O objetivo deste artigo é, mediante análise dessas questões, problematizar a relação entre cartilha de alfabetização e cultura escolar e seus desdobramentos na história da educação e da alfabetização em nosso país.

Palavras-chave: Cartilha, alfabetização, ensino da leitura, cultura escolar, história da alfabetização

1

Necessidade apontada desde o final do século XIX no Brasil, o processo de nacionalização do livro didático produzido por brasileiros e

* Professora Adjunta FFC Unesp/Marília; Coordenadora do grupo de pesquisa História do ensino de língua e literatura no Brasile do projeto integrado de pesquisa Ensino de língua e literatura no Brasil: Repertório documental republicano(Apoio CNPq e FAPESP). E-mail:

mrosario@sunline.com.br

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adequado à realidade brasileira acompanha pari passu o anseio de organi- zação republicana da instrução pública; e, simultaneamente, faz-se acompanhar do surgimento e da expansão do mercado editorial brasileiro, que na escola encontra espaço privilegiado de circulação e público consumidor de seus produtos.

No entrecruzamento desses anseios e iniciativas, o ensino inicial da leitura 1 é tomado como problema estratégico, tornando-se um importante índice para medir a eficácia da escola em relação ao cumprimento da promessa com que acena às novas gerações e que a caracteriza e justifica:

o acesso ao mundo público da cultura letrada. Inicia-se, assim, um movimento de escolarização das práticas culturais de leitura e escrita e sua identificação com a questão dos métodos de ensino. Lugar de destaque, passam, então, a ocupar as tematizações, normatizações e concretizações sobre esse ensino e sobre um tipo particular de livro didático, a cartilha, na qual se encontram o método a ser seguido e a matéria a ser ensinada, de acordo com certo programa oficial estabelecido previamente.

Embora já na segunda metade do século XIX encontrem-se cartilhas produzidas por brasileiros, o impulso nacionalizante nessa área se faz sentir, especialmente em alguns estados, a partir da década de 1890, solidificando- se nas primeiras décadas do século XX, quando se observa o engendra- mento de fenômenos correlatos: apoio de editores e especialização de editoras na publicação desse tipo de livro didático; surgimento de um tipo específico de escritor didático profissional o professor; e processo de institucionalização da cartilha, mediante sua aprovação, adoção, compra e distribuição às escolas públicas, por parte de órgãos dos governos estaduais.

2

Acompanhando o movimento histórico das tematizações, norma- tizações e concretizações sobre a questão dos métodos, as primeiras cartilhas brasileiras, produzidas sobretudo por professores fluminenses e paulistas através de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha sintética (processos de soletração e silabação). Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes, de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente reunidas as letras em sílabas e conhecendo-se as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas sílabas e letras e, por fim,

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ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta restringia-se à caligrafia e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se a ortografia e o desenho correto das letras.

2 a lição

va

ve

vi

vo

vu

ve

va

vo

vu

vi

vo

vi

va

ve

vu

vai

viu vou

 

VOCABULOS

vo-vó

a-ve

a-vô

o-vo

vi-va

vo-vo

ou-ve

u-va

ui-va

vi-vi-a vi-ú-va

EXERCICIO vo-vó viu a a-ve a a-ve vi-ve e vô-a eu vi a vi-ú-va vi-va a vo-vó vo-vô vê o o-vo a a-ve vo-a-va

Exemplo 1 Página da Cartilha da Infância, de T.A.B. Galhardo. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 189?, p. 11 Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp- Marília)

As cartilhas produzidas sobretudo no início do século XX, por sua vez, passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos de palavração e sentenciação), a partir das contribuições da pedagogia norte-americana, divulgadas inicialmente no estado de São Paulo pelas reformas da instrução pública na década de 1890 e posteriormente disseminadas para outros estados brasileiros, por meio de missões de professorespaulistas. 2 Embora muitas tenham sido as disputas sobre as diferentes formas de processuação do método, um ponto em comum era a necessidade de se adaptar esse ensino às necessidades biopsicológicas da criança, cuja forma de apreensão do mundo era tida como sincrética.

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Uma nova concepção de criança de caráter psicológico passa a embasar a discussão sobre o método de ensino da leitura (e da escrita). Empreendida por educadores, essa discussão prioriza as questões didáticas, ou seja, o como ensinar, com base na definição das habilidades visuais, auditivas e motoras do aprendiz. A partir de então, observa-se um movimento de institucionalização do método analítico, que se consolida

com a publicação das Instruções práticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico modelos de lições, expedidas pela Directoria Geral da

Instrucção Publica do Estado de São Paulo, em 1915. Nesse documento passa-se a priorizar a historieta (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura, enfatizando-se as funções instrumentais desse ensino.

1 a Lição

Eu vejo uma menina. Esta menina chama-se Maria. Maria tem uma boneca. A boneca está no colo de Maria. Maria está beijando a boneca.

Exemplo 2 Página de Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico modelo de lições. São Paulo: Directoria Geral da Instrucção Publica, 1915, p. 7

Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp-Marília)

E as cartilhas produzidas a partir de então buscam se adequar a essas instruções.

1. Esta é a vaca do meu tio Carlos.

2. Chama-se Rosada.

3. Chama-se Rosada, porque é vermelha.

4. Rosada tem um lindo bezerro.

5. O bezerro é tambem vermelho.

6. Elle gosta muito do leite da Rosada.

7. ? Vocês tambem gostam de leite?

8. Eu gosto muito de leite.

9. Gosto do leite quando tem nata.

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10. É da nata que se faz a manteiga.

11. É da nata que tambem se faz o queijo.

12. ! Não mames todo o leite, bezerrinho!

13. Deixa um pouco de leite para mamãe fazer manteiga.

Exemplo 3 Página da Cartilha analytica, de Arnaldo de O. Barreto. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 191?, p. 48 Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp- Marília)

A partir dos anos de 1930, aproximadamente, as cartilhas passam a se basear em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa), especialmente em decorrência da disseminação e da repercussão dos testes ABC, de Lourenço Filho, cuja finalidade era medir o nível de maturidade necessário ao aprendizado da leitura e da escrita, visando à maior rapidez e eficiência na alfabetização. Verifica-se, então, um processo de secunda- rização da importância do método, uma vez que o como ensinar encontra-se subordinado à maturidade da criança e as questões de ordem didática, às de ordem psicológica. Observa-se, no entanto, embora com outras bases teóricas, a permanência da função instrumental de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras; e começam a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se dissemina a idéia da necessidade de um período preparatório.

A u-va

11 a Lição O o-vo

va

ve

vi

vo

vu

via

viu

vão

va-la

|

vi-va

|

va-le

ve-la

|

vo-vô

|

va-ca

vi-la

|

vi-via

|

ve-a-do

vo-a

|

va-lia

|

vi-da

vo-a-va

|

|

vi-ú-va

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45

ca-va-lo

ca-va-le-te

1. Es-te ca-va-lo é do Vi-ta-li-no.

2. Vi-ta-li-no é o meu ti-o.

3. Ele vi-ve na vi-la.

4. O ca-va-lo tem o no-me de Vu-vu.

5. É um ca-va-lo bem bom.

6. Va-mos, Vu-vu! Va-mos à vi-la.

7. Va-mos, Vu-vu!

Exemplo 4 Página da Cartilha do povo, de M.B. Lourenço Filho. São Paulo:

Melhoramentos, 1928, p. 15 Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp- Marília)

46

Vejo uma bonita vaca.

A vaca é a Violeta.

Violeta é do vovô. Vovô bebe leite da vaca.

vaca

veio

ôvo

cava

vejo

novo

cavalo

vadio

povo

cavava

vida

vovô

ouve

viva

vovó

couve

vivo

vila

uva

voa

vivi

viúva

voava

viola

va

ve

vi

vo

vu

va

ve

vu

vo

vu

V

v

V v

Exemplo 5 Página da cartilha Caminho suave, de Branca A. de Lima, 8 a ed., S ã o Paulo: [ed. da autora],1954, p. 23 Fonte: Centro de Referência para a Pesquisa Histórica em Educação (Unesp- Marília)

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A partir dos anos de 1980, passa-se a questionar programaticamen- te a necessidade dos métodos e da cartilha de alfabetização, em decorrência da intensa divulgação, entre nós, dos pensamentos construtivista e interacionista sobre alfabetização. 3

No entanto, esses questionamentos parecem ter sido satisfatoria- mente assimilados, resultando: no paradoxo da produção de cartilhas construtivistasou socioconstrutivistasou sociointeracionistas; na convivência destas com cartilhas tradicionais, 4 nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e aprendi- zagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma linha construtivistaou intera- cionistae seus alunos não utilizam diretamente esse instrumento em sala de aula, como ocorreu nos casos transcritos a seguir.

A bola é do Guto.

O gato furou a bola.

O Guto e o gato.

Exemplo 7 Página do caderno de um aluno de 1 a série de escola particular, em 1989 Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp- Marília)

1) A uva é da titia. 2) O cavalo é a uva. 3) O ovo é do titio. 4) A vila é bela.

Exemplo 8 Página do caderno de uma aluna do Ciclo Básico (1 a série) de escola pública, em 1995 Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp- Marília)

3

Ao longo desses aproximados 120 anos, a cartilha sofreu alterações relativas ao método e teve aprimorados e atualizados vários de seus aspec- tos, especialmente o suporte material e os temas abordados nas lições.

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Entretanto, permaneceu até os dias atuais, assim como conservou-se into- cada sua condição de imprescindível instrumento de concretização de determinado método, ou seja, da seqüência necessária de passos prede- terminados para o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e escrita, e, em decorrência, da configuração silenciosa de determinado conteúdo de ensino, assim como de certas também silenciosas, mas efetivamente operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita, texto e linguagem/ língua. Essas concepções operantes podem ser assim sintetizadas:

alfabetização: processo de ensinar e aprender o conteúdo da car-

tilha, de acordo com o método proposto, o que permite considerar alfabe- tizado o aluno que tiver terminado a cartilha com êxito, ou seja, que tiver aprendido a ler e escrever, podendo, assim, começar a ler e escrever;

leitura e escrita: instrumentos de aquisição de conteúdos escolares,

cuja finalidade e cuja utilidade se encerram nos limites da própria situação escolar, ou seja, de ensino e aprendizagem.

texto: conjunto de frases, por vezes com nexos sintáticos entre si,

constituído de palavras escolhidas de acordo com o nível de dificuldade

adequado ao momento de aprendizagem.

linguagem/língua: expressão do pensamento e instrumento de

comunicação, cujo funcionamento assume características especificamente voltadas para a situação de ensino e aprendizagem escolares. 5

Tais concepções remetem à permanência de um projeto (republicano) de educação que vem sendo objeto de constantes ajustamentos e atualizações, cada vez que se constata uma crise, ou seja, cada vez que a testagem especialmente por meio dos índices de repetência ou evasão de sua eficácia revela que as crianças estão tendo pouco ou nenhum sucesso na alfabetização. E é no âmbito desse projeto, fundamentado em uma concepção seletiva e normativa de cultura, que se engendra uma cultura escolar, a qual se pode definir como:

certos conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados, organizados, normatizados e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatiza çã o, constituem habitualmente o objeto de uma transmiss ã o deliberada no contexto das escolas. (Forquin 1993, p. 167)

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Ora, um dos principais aspectos da cultura que se constitui objeto de ensino na escola é precisamente a linguagem/língua, que nos precede, ultrapassa, institui e constitui como seres humanos e sujeitos sócio- históricos. Daí decorre a importância estratégica, no âmbito desse projeto, da escolarização das práticas de leitura e escrita e seu ensino inicial às novas gerações, assim como sua estreita relação com o engendramento de uma cultura escolar.

Como se observa nos exemplos de lições de cartilhas e cadernos de alunos apresentados no tópico anterior, na história da alfabetização em nosso país podem-se identificar certos conteúdos cognitivos e simbólicos relacionados com aquelas concepções de alfabetização, leitura, escrita, texto e linguagem/língua , que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados e didatizados, continuam constituindo objeto de transmissão deliberada, sobretudo mediante a utilização direta ou indireta da cartilha de alfabetização até os dias atuais, a despeito das normatizações oficiais contrárias 6 e dos avanços da lingüística contemporânea, especialmente na vertente da análise do discurso e da teoria da enunciação em que se fundamentam pensamentos contemporâneos sobre alfabetização, como os de Geraldi (1984, 1991, 1996) e Smolka (1989).

Dessa forma, no âmbito da realização de sua função educativa, mediante processo de transmissão cultural intencional, explícita e orga- nizada para as novas gerações e com base em uma razão pedagógica essencialmente normativa e prescritiva, cuja tentação é o anseio de universalização, na escola brasileira vem-se ensinando e aprendendo uma imagem idealizada de linguagem/língua e, em decorrência, de leitura, escrita e texto que constitui o objeto de uma aprovação social e sua versão

autorizada, sua face legítima.

Dada a legitimidade e o valor intrínseco que a autoridade pedagógica do professor (ainda) confere a esses conteúdos e o fato de ser a escola o lugar por excelência para se aprender a ler e escrever, mesmo o valor instrumental relativo ao acesso à instrução e ao mundo público da cultura letrada anunciado ou desejado para essa aprendizagem é substituído por um valor em si decorrente de uma finalidade restrita à própria aprendizagem, de modo tal que, à pergunta Para que aprender a ler e escrever?, uma das respostas possíveis ou talvez a única seja: Para aprender a ler e escrever.

Diferentemente do que aponta Forquin, no que se refere à história da alfabetização no Brasil, a seleção cultural escolar (o que tem valor educativo,

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de acordo com certa escala e juízo de valor) sofreu poucas variações com

a época, ideologias políticas ou pedagógicas dominantes(op. cit., p. 160), prevalecendo certos aspectos constantes tidos como universais e

constitutivos de uma cultura escolar, para cujo engendramento, transmissão

e perpetuação, tem-se, aliada ao conservadorismo cultural da escola e do professor, a contribuição fundamental da cartilha de alfabetização.

Baseando-se em uma imagem idealizada de linguagem/língua, assim como substituindo o trabalho de professores e alunos na medida em que àqueles impõe métodos e contéudos de ensino previamente estabelecidos e questionáveis e, a estes, os alfabetizandos, modelos

equivocados de leitura, escrita, texto , a cartilha de alfabetização institui e perpetua certo modo de pensar, sentir, querer e agir, que, embora aparentemente restrito aos limites da situação escolar, tende a silenciosa- mente acompanhar esses sujeitos em outras esferas de sua vida pessoal

e social, uma vez que:

se o imperativo da transposição didáticaimpõe a emergência de configurações cognitivas específicas (os saberes e os modos de pensamento tipicamente escolares), estas configurações tendem a escapar de seu estatuto puramente funcional de instrumentos pedagógicos e de auxiliares das aprendizagens, para se constituir

numa esp