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Captulo V:
Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje
de las Matemticas en la Educacin Secundaria.
Martn M. Socas Robayna
Universidad de La Laguna
Contenidos:
5.0. Introduccin.
5.1. Dificultades en el aprendizaje de las Matemticas.
5.2. Obstculos en el aprendizaje de las Matemticas.
5.3. Errores en Matemticas.
5.4. Errores en la enseanza de las Matemticas: Evaluacin y diagnstico.
5.5. Estrategias de prevencin y remedio.
5.0. Introduccin.
El aprendizaje de las Matemticas genera muchas dificultades a los alumnos y stas son de naturalezas distintas.
Algunas tienen su origen en el macrosistema educativo, pero en general, su procedencia se concreta en el
microsistema educativo: alumno, materia, profesor e institucin escolar. Las dificultades, por tanto, pueden
abordarse desde varias perspectivas segn pongamos nfasis en uno u otro elemento: desarrollo cognitivo de los
alumnos, currculo de matemticas y mtodos de enseanza. Estas dificultades se conectan y refuerzan en redes
complejas que se concretan en la prctica en forma de obstculos y se manifiestan en los alumnos en forma de
errores. El error va a tener procedencias diferentes, pero, en todo caso, va a ser considerado como la presencia en el
alumno de un esquema cognitivo inadecuado y no solamente como consecuencia de una falta especfica de
conocimiento o de un despiste. Tomaremos como contenido matemtico el lenguaje algebraico y a l nos
remitiremos para ilustrar de manera concreta las cuestiones que se van planteando a lo largo del captulo. El
propsito de este captulo es hacer una reflexin general sobre este tema central en el aprendizaje de las
Matemticas y poner en contacto al
Lector con los aspectos ms relevantes en torno a las dificultades, obstculos y errores que presentan los alumnos
en la construccin del conocimiento matemtico. Para ello, analizaremos el origen de estas dificultades, la nocin
de obstculo y los diferentes errores que cometen los alumnos al trabajar con las Matemticas; tambin
comentaremos las razones por las que se origina. Al conocer de manera general o especfica estas razones, podemos
propiciar una enseanza adecuada y facilitar un mejor aprendizaje de las Matemticas.
5.1. Dificultades en el aprendizaje de las Matemticas.
Las dificultades y los errores en el aprendizaje de las Matemticas no se reducen a los menos capaces para trabajar
con las Matemticas. En general, algunos alumnos, casi siempre, y algunas veces, casi todos, tienen dificultades y
cometen errores en el aprendizaje de las Matemticas. Estas dificultades que se dan en la enseanza-aprendizaje de
las Matemticas son de naturaleza diferente y se pueden abordar, obviamente, desde perspectivas distintas.
Aceptando que la naturaleza de las dificultades del aprendizaje de las Matemticas es de diversa ndole y que se
conectan y se refuerzan en redes complejas, stas pueden ser agrupadas en cinco grandes categoras: las dos
primeras asociadas a la propia disciplina (objetos matemticos y procesos de pensamiento), la tercera ligada a los
procesos de enseanza de las Matemticas, la cuarta en conexin con los procesos cognitivos de los alumnos, y una
quinta, relacionada con la falta de una actitud racional hacia las Matemticas. De manera ms explcita estas
dificultades se pueden organizar, en lneas generales en los siguientes tpicos:
1. Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las Matemticas.
2. Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico.
3. Dificultades asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el
Aprendizaje de las matemticas.
4. Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos.
5. Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las matemticas.
Parece necesaria una reflexin ms detallada de cada uno de estos tpicos para situarnos mejor en la naturaleza de
estas dificultades.

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Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las matemticas.
La comunicacin de los objetos matemticos, principalmente de forma escrita, se realiza a travs de los signos
matemticos con la ayuda del lenguaje habitual que favorece la interpretacin de estos signos. Nos encontramos, de
esta manera, con diferentes conflictos asociados a la comprensin y comunicacin de los objetos matemticos. Uno
de estos conflictos nace de la ayuda que la lengua comn presta a la interpretacin de los signos matemticos. El
lenguaje habitual usado en la comunicacin puede expresar su significado aunque se cometan abusos
morfosintcticos, tales como roturas de reglas gramaticales o faltas de ortografa. El significado puede ser
comunicado por alusin o asociacin. Sin embargo, el lenguaje de las Matemticas es ms preciso, est sometido a
reglas exactas, y no comunica su significado, salvo por la interpretacin exacta de sus signos. Este conflicto
involucrado en el uso del lenguaje ordinario, dentro del contexto matemtico, es un conflicto de precisin. Otro
problema del lenguaje en Matemticas es el originado por el vocabulario comn. Palabras como, por ejemplo, raz,
potencia, producto, matriz, primo, factor, diferencial, integral, semejante, ndice, funcin, etc., tienen significados
diferentes en Matemticas y en el lenguaje habitual, de modo que el uso de tales palabras puede producir
dificultades a causa de la confusin semntica implicada. Hay tambin algunas palabras usadas en ciertos contextos
que pueden ocasionar confusiones de conceptos y que, probablemente, podran ser evitadas, particularmente,
cuando se emplean connotaciones del lenguaje diario para atraer la atencin sobre un signo. Se puede oscurecer as
su significado ms que destacar el concepto subyacente; por ejemplo, aadir
un cero en la multiplicacin por 10, reducir una fraccin o reducir una expresin algebraica en la
simplificacin, que connota hacerla ms pequea, identificar una letra con un significado algebraico como una
determinada fruta (3x+2y, igual a tres peras ms dos manzanas), Igualmente en relacin con los conceptos,
tenemos palabras especficamente matemticas, por ejemplo, hipotenusa, paralelogramo, coeficiente, issceles,
divisor, mltiplo, etc., que por ser poco familiares y frecuentemente mal entendidas, suelen presentar al alumno
considerables dificultades, al encontrarse con ellas nicamente en sus lecciones de Matemticas. Las palabras de
igual significado en la lengua comn y en Matemticas tienen su principal problema en saber que, en efecto, el
significado es el mismo. A veces, los alumnos pueden pensar que una palabra de lenguaje habitual, toma un
significado distinto y a veces misterioso, cuando se emplea en Matemticas. Pertenecen estas dificultades a otro
dominio del lenguaje matemtico que es la Pragmtica y se refiere al estudio del sentido que se da al discurso en
funcin del contexto en el que se enuncia. Hay una infinidad de cuestionamientos por parte de los alumnos en
funcin de que la palabra se encuentre en un contexto o en otro. Se presentan por la influencia que tiene el contexto
en la palabra. De igual manera, las preguntas o cuestiones que planteamos a nuestros alumnos estn tambin
influenciadas por el contexto. Recordemos el ya clsico ejemplo: Cul es la edad del capitn?, que tiene su origen
en una encuesta realizada en 1979 en el IREM de Grenoble (Instituto de Investigacin de la Enseanza de las
Matemticas) que se public en el Boletn de la Asociacin de profesores
de Matemticas de la enseanza pblica en 1980 y que dio origen a un libro del mismo ttulo realizado por Stella
Baruk en 1985. Se trata del siguiente problema: Hay un barco que tiene tanto de largo y tanto de ancho, que
transporta tantas ovejas y tantas toneladas de trigo, y despus se pregunta: Cul es la edad del capitn? Se
propusieron problemas de este tipo y se vio que la mayor parte de los alumnos daban la edad del capitn. Se podra
pensar que se trata de un hecho excepcional. Sin embargo, cuando se est reunido con profesores de Matemticas
para seleccionar y hacer ejercicios y se proponen ejemplos anlogos en los que aparecen situaciones mal
formuladas todos podemos estar sometidos a dar respuestas parecidas, si estamos en una situacin escolar.
Otros aspectos del lenguaje de las Matemticas que difieren de la lengua comn, son los que hacen referencia al
lenguaje de los signos, y que son fuente de confusin en muchos alumnos; por ejemplo, su sintaxis reglas
formales de las operaciones- puede algunas veces entenderse y desarrollarse ms all del dominio original de sus
aplicaciones. Esto pertenece a lo que denominamos la naturaleza abstracta de los conceptos matemticos. Pero esta
naturaleza abstracta debe ser entendida como un proceso de abstraccin caracterizado por diferentes etapas. Para
situar mejor las dificultades y los errores que se originan en el desarrollo de los signos matemticos, conviene
analizar los diferentes estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de representacin cognitivos, tomando
como ejemplo algunos objetos matemticos. As, en el proceso de aprender a usar correctamente los exponentes,
podemos diferenciar tres etapas distintas. Primeramente, el sistema nuevo de signos es caracterizado por el sistema
antiguo, ya conocido de los alumnos, que es en este caso el conjunto de las operaciones de sumar, restar,
multiplicar y dividir; de esta manera, se definen los elementos del sistema nuevo 34 a4 como: 34 = 3 x 3 x 3 x 3 o
a4 = a x a x a x a. Es un estadio que se denomina semitico, donde los alumnos aprenden signos nuevos que
adquieren significado con los signos antiguos ya conocidos. En un segundo estadio, el sistema nuevo se estructura
segn la organizacin del antiguo, y as, mediante procesos como: 34 x 33 = ? = 37 ( 3 x 3 x 3 x 3) x (3 x 3 x 3)
llegamos al esquema general a4 x a3 = a4 + 3 = a7, que puede ser expresado simblicamente como am. an = am +
n. Asimismo empleando los mtodos de manipulacin de fracciones aritmticas y algebraicas, se puede obtener,

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mediante el sistema antiguo, un esquema para la divisin que puede ser expresado simblicamente como m - n
obteniendo as la ley de los exponentes.
Es este segundo estadio, el denominado estadio estructural, donde el sistema antiguo organiza la estructura del
sistema nuevo. Comienzan a aparecer, en este estadio estructural, diferentes problemas que nos obligan en un
primer momento a poner restricciones, por ejemplo, m > n, ya que a0 a- 2 no tienen explicacin en el sistema
antiguo; por el contrario, situaciones como (2/3)4 = (2/3) x (2/3) x (2/3) x (2/3), s tienen significado en el sistema
antiguo. Aparecen en este estadio estructural verdaderas dificultades cognitivas que al no ser explicadas por el
sistema antiguo, se recurre a la observacin de regularidades y comportamientos patrones; para dotarlos de
significado, por ejemplo, en este caso: 33 = 3 x 3 x 3 = 27 , 32 = 3 x 3 = 9 , 31 = 3 , 30 = 1 , 3 - 1 = 1/3.
Hemos eliminado algunas restricciones pero todava quedan signos que no pueden ser dotados de significado, ni
siquiera con la tcnica de la regularidad y de los comportamientos patrones; en este momento estos signos actan
con significados propios, independientemente del sistema anterior, es el estadio autnomo del sistema nuevo, en
nuestro ejemplo: e2/5 = -1, etc. Es este el proceso de generalizacin de las Matemticas y es una caracterstica de la
misma, como parte inherente del desarrollo de sus signos. Es, por tanto, el sistema nuevo una fuente de dificultades
al encontrarnos con elementos que no pueden ser conocidos en trminos del sistema de signos antiguo. Hemos
analizado con cierto detalle el caso de las potencias, pero este desarrollo descrito antes no es exclusivo del proceso
de aprender el uso de exponentes. Encontramos situaciones similares en el desarrollo de los signos matemticos si,
a ttulo de ejemplo, observamos las funciones trigonomtricas. Las funciones trigonomtricas seno, coseno y
tangente, aparecen frecuentemente en su estadio semitico relacionndose con tringulos, rectngulos y formuladas
en trminos de medida de los lados adyacente, opuesto o hipotenusa.
Posteriormente, en el estadio estructural, junto con las propiedades que pueden ser organizadas con el sistema
antiguo, aparecen propiedades como la periodicidad o la naturaleza funcional, que nuevamente han de ser dotadas
de significado por el principio de regularidad y los comportamientos patrones, para llegar a una etapa autnoma
donde estos
signos actan con significado propio; observemos, a ttulo de ejemplo, que en el clculo diferencial, la funcin cos
(x2) es significativa, aunque el cuadrado de un ngulo no lo sea.
Vemos cmo el lenguaje de las Matemticas opera en dos niveles, el nivel semntico -los signos son dados con un
significado claro y preciso-, y el nivel sintctico -los signos pueden ser operados mediante reglas sin referencia
directa a ningn significado-. Es decir, los objetos de las Matemticas (nmeros, lenguaje algebraico, funciones,
etc.) se presentan
bajo un aparente dilema con estatus diferentes: el estatus operacional, de carcter dinmico, donde los objetos son
vistos como un proceso; y el estatus conceptual, de carcter esttico, donde los objetos son vistos como una entidad
conceptual. Ambos estatus constituyen, obviamente, los dos aspectos integrantes del objeto de la Matemtica.
Son estos aspectos los que ponen de manifiesto la naturaleza abstracta yla complejidad de los conceptos
matemticos.
Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico.
Las dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico se ponen de manifiesto en la naturaleza lgica
de las Matemticas y en las rupturas que se dan necesariamente en relacin con los modos de pensamiento
matemtico. Siempre se ha considerado como una de las principales dificultades en el aprendizaje de las
Matemticas, el aspecto deductivo formal. El abandono de las demostraciones formales en algunos programas de
Matemticas de la Secundaria se ha estimado como adecuado, pero esto no incluye el abandono sobre el
pensamiento lgico; es decir, la capacidad para seguir un argumento lgico y es esta incapacidad una de las causas
que genera mayor dificultad en el aprendizaje de esta ciencia. El abandonar ciertas demostraciones formales en
beneficio de una aplicacin ms instrumental de las reglas matemticas, no debe implicar de ninguna manera el
abandono del pensamiento lgico, por ser ste una destreza de alto nivel que resulta necesaria para alcanzar
determinados niveles de competencia matemtica. El fomentar esta capacidad para seguir un argumento lgico no
se debe contraponer a los mtodos intuitivos, a las conjeturas, a los ejemplos y contraejemplos, que tambin
permiten obtener resultados y mtodos correctos, sino que, ms bien, esta capacidad se desarrolla con la prctica de
estos mtodos informales; sin embargo, s estara en contra de la intencin ingenua de los mtodos rutinarios, de las
conjeturas aleatorias, etc. Este enfoque lgico de las Matemticas debe conducir a resolver los problemas por
medio de un pensamiento matemtico inteligente, y en este sentido, desarrolla una idea ms amplia que la propia
deduccin formal. La deduccin lgica no debe confundirse ni con la deduccin formal ni con los procedimientos
algortmicos. El pensamiento lgico debe estar presente en todas las actividades matemticas. Qu ocurre con las
Matemticas escolares?, Estn organizadas y desarrolladas con estos principios lgicos?. En general, la lgica
de las Matemticas escolares depende muchas veces de la situacin en la que se encuentre el alumno. Ya hemos
mencionado la pragmtica como un dominio del lenguaje, donde el sentido de la palabra est en funcin del

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contexto en que se enuncia; en un sentido ms general, podemos hablar de la influencia de lo social sobre lo lgico.
Generalmente, cuando planteamos cuestiones buscamos el inters matemtico, el planteamiento de la ecuacin,
pero, a veces, el contexto escogido es socialmente absurdo.
El siguiente problema: Dos obreros instalan doce metros de tubera en nueve horas. Completa el cuadro: Nmero
de obreros - Nmero de metros de tubera instalados Tiempo (horas) 2 12 9, ? 24 9, 6 12 ?, 1 ? 18
Parece de lo ms normal, esperamos que se aplique la proporcionalidad, esto se comprende bien. Sin embargo,
profundizando, tampoco es razonable aplicarla en esta situacin ya que sabemos bien que el trabajo en equipo no
genera un trabajo proporcional al nmero de personas sino al ritmo de cada una de ellas. Podra ocurrir que
alumnos con una actitud crtica no respondieran, como esperamos, a la ltima pregunta. Parece que en el mbito
escolar generamos con las Matemticas una lgica escolar diferente de la lgica social, y esta lgica escolar
lleva al alumno a responder, no a la pregunta que realizamos en el problema sino a una meta-pregunta: qu espera
el profesorado que yo haga? Por ello, a efectos de aminorar las dificultades de los alumnos en el apredizaje de las
Matemticas, parece necesario potenciar el pensamiento lgico de las Matemticas y conjugar esta lgica interna de
la Matemtica con la lgica social en la que est inmerso el alumno. Otras veces esta lgica social dificulta el
verdadero sentido de los objetos matemticos. Veamos algunos ejemplos. Los nmeros decimales se presentan en la
vida corriente como parejas de nmeros enteros; as decimos: Vctor mide un metro ochenta y no se trata del
nmero 1,80, sino de dos nmeros enteros, 1 y 80, con dos unidades distintas, el metro y el centmetro. Este
modelo del nmero decimal como pareja de nmeros enteros es de naturaleza social y queda en la mente del
alumno, y podemos encontrarnos con errores que se justifican va esta lgica social: 1,3 < 1,28 porque 3 < 28, o
0,3 x 0,3 = 0,9 porque 0 x 0 = 0 y 3 x 3= 9, o entre 1,3 y 1,4 no hay otro nmero porque no hay nmero entre 3 y 4.
Otro ejemplo lo podemos encontrar en el modelo social ms utilizado para clasificar, la particin, es decir, en
conjuntos de interseccin vaca. De esta manera para el artesano que hace baldosas, una baldosa cuadrada no es
rectangular. Nos encontramos con errores asociados a esta forma de clasificar. Muchos alumnos organizan los
cuadrilteros en particiones que presentan as: cuadrados / rectngulos / rombos / paralelogramos, o clasificaciones
para los tringulos que presentan: tringulos issceles / tringulos rectngulos / tringulos equilteros que tienen
que ver con una organizacin similar para los nmeros: nmero entero / nmero con una cifra decimal / nmero
con dos cifras decimales; aceptando un orden en cada conjunto, pero no un orden comn a los tres conjuntos (orden
total). En la lgica de las Matemticas las clasificaciones estn muchas veces asociadas a la inclusin y no a las
particiones. En el lenguaje matemtico podemos decir: un cuadrado es un rectngulo cuyos lados tienen la misma
medida, en este caso es significa identidad, pero tambin es correcto decir: un cuadrado es un rectngulo,
es significa inclusin. En la lgica social la segunda proposicin no se puede aceptar, no es conforme al
principio de mxima informacin. Por ejemplo, el hijo que dijo a su padre, quien le ha prestado su coche: tuve un
accidente con tu coche, la puerta est rota, pero no dice: el motor tambin. En la lgica social el hijo
miente, en Matemticas eso no sera mentir. Estos errores, en general, pueden tener mltiples orgenes. Otras veces
pueden ser didcticos, en este caso, el uso de determinados prototipos en el contexto escolar puede generar
imgenes mentales inadecuadas del rectngulo. El profesor cuando dibuja rectngulos en la pizarra difcilmente
dibuja o porque para determinados problemas de geometra tales figuras pueden ser molestas. Los modos de
pensamiento matemtico provocan rupturas que se convierten en dificultades en el proceso normal de construccin
del conocimiento matemtico. El saber matemtico anterior produce modelos implcitos para resolver los
problemas matemticos. Muchas veces estos modelos son adecuados, pero otras, por el contrario, aparecen como
dificultades para el saber matemtico nuevo. Estas dificultades, en general, no se pueden evitar ya que forman
parte del proceso normal de construccin del conocimiento matemtico, pero los profesores tienen que conocerlos
y reflexionar sobre ellos para facilitar su explicitacin por parte de los alumnos. Si se quedan implcitos, es muy
difcil incorporar otro saber nuevo. Veamos a ttulo de ejemplo dos rupturas importantes que se dan en relacin con
los modos de pensamiento matemtico: El modelo aditivo crea dificultades al modelo multiplicativo y lineal y ste,
a su vez, crea dificultades a otros modelos. Como hemos visto en el apartado anterior, en la escuela primaria, se
introduce la multiplicacin como una adicin que se repite a + ........... + a = ba (estadio semitico) (b veces) Esta
adicin que se repite no puede dar sentido a la multiplicacin con otros nmeros (enteros negativos o racionales).
Constituye una fuente de dificultades ya que conduce nicamente a una ley externa: x, 0Z Z, y n 0, ; x +, ..... n ......
+ x, = n x, p/q , 0QQ, Q , y n 0 , ; p/q +, ..... n .....+ p/q, = n . p/q, pero d Z y d Q , es decir que n 0 Z y n 0 Q,
ser necesario dotar de significado a la multiplicacin dentro de Z y Q y facilitar las
identificaciones sucesivas entre los nmeros. Hemos de cambiar el punto de vista muchas veces a propsito del
nmero, el nmero sirve para contar (conjunto ), para medir (conjuntos Q+ y +) y para operar (Z y Q). Cuando el
modelo lineal queda implcito, ste constituye un conflicto para los otros modelos. As, por ejemplo, a los modelos
a x + b, x2, 1/x, se le suelen aplicar las propiedades de linealidad, donde este primer error adquiere ms fuerza a
causa de la analoga con (a+b) (a-b) = a2 - b2. A otras funciones tambin se les aplica las propiedades de linealidad
sen 3a = 3 sen a 2 n + m = 2 n + 2 m. En actividades de resolucin de problemas con relacin al comportamiento
exponencial nos encontramos en situaciones anlogas; por ejemplo, si pedimos a nuestros alumnos que tomen una

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hoja de papel y la doblen, una vez, dos veces, etc...., y preguntamos: s doblo n veces cuntos pedazos de papel
tengo?. Bastantes alumnos contestan 2n, es decir, recurren al modelo lineal. Con bastante reflexin determinan
2n Vemos como los modelos implcitos que generan ciertos modos de pensamiento se convierten en dificultades
para el proceso en el conocimiento matemtico, dificultades que, por otro lado, no se pueden evitar. Los profesores
deben conocer y reflexionar sobre estos obstculos, con el fin de no facilitar en la enseanza la formacin de estas
dificultades.
Dificultades asociadas a los procesos de enseanza
desarrollados para el aprendizaje de las Matemticas.
Las dificultades asociadas a los procesos de enseanza tienen que ver con la institucin escolar, con el currculo de
Matemticas y con los mtodos de enseanza. La institucin escolar debe propiciar una organizacin escolar que
tienda a reducir las dificultades del aprendizaje de las Matemticas dependiendo de los materiales curriculares, de
los recursos y de los estilos de enseanza. Esta organizacin afecta tanto a los elementos espacio-temporales como
a los agrupamientos en clases homogneas o heterogneas, de acuerdo con sus habilidades en Matemticas. La
organizacin curricular en Matemticas puede originar diferentes dificultades en el aprendizaje de las mismas.
Cuatro seran los elementos bsicos a considerar como dificultades en el currculo de Matemticas: las habilidades
necesarias para desarrollar capacidades matemticas que definen la competencia de un alumno en Matemticas, la
necesidad de contenidos anteriores, el nivel de abstraccin requerido y la naturaleza lgica de las matemticas
escolares. Por ltimo, nos referimos a los mtodos de enseanza que deben estar ligados tanto a los elementos
organizativos de la institucin escolar, como a la organizacin curricular. Varios son los aspectos a considerar, por
ejemplo, el lenguaje, que debe adaptarse a las capacidades y comprensin de los alumnos; la secuenciacin de las
unidades de aprendizaje que debe estar adaptada a la lgica interna de las Matemticas; el respeto a las
individualidades que tiene que ver con los ritmos de trabajo en clase; los recursos y la representacin adecuada.
Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo
de los alumnos.
La posibilidad de tener informacin sobre la naturaleza de los procesos de aprendizaje y conocimiento del
desarrollo intelectual, permite conocer el nivel de dificultades, realizaciones y respuestas a cuestiones esperadas de
los alumnos. Conocer los estadios generales del desarrollo intelectual, representado cada uno de ellos por un modo
caracterstico de razonamiento y por unas tareas especficas de Matemticas que los alumnos son capaces de hacer,
constituye una informacin valiosa para los profesores a la hora de disear el material de enseanza. Nos
encontramos, sin embargo, con diferentes teoras generales sobre el desarrollo cognitivo que por distintas razones
no han tenido un efecto claro y directo en las aulas de Matemticas de Secundaria; tambin es verdad que muy
pocas de estas teoras se han ocupado de manera especfica de las Matemticas. Diferentes son los enfoques que
podemos considerar: el enfoque jerrquico del aprendizaje, el enfoque evolutivo, el enfoque estructuralista, el
enfoque constructivista y el enfoque del procesamiento de la informacin, entre otros muchos. Un texto de inters
en el que se puede considerar algunos de estos enfoques es el libro de L.B. Resnick y W.W.Ford (1990): La
enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos.
Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales
hacia las Matemticas.
Sabemos que a muchos estudiantes, incluyendo a algunos de los ms capacitados, no les gustan las Matemticas.
Muchos alumnos tienen sentimientos de tensin y miedo hacia ellas. Sin lugar a duda muchos son los aspectos que
influyen en esta aversin. Por ejemplo, la naturaleza jerrquica del conocimiento matemtico, la actitud de los
profesores de Matemticas hacia sus alumnos, los estilos de enseanza y las actitudes y creencias hacia las
Matemticas que les son transmitidas. Muchas de las actitudes negativas y emocionales hacia las Matemticas
estn asociadas a la ansiedad y el miedo. La ansiedad por acabar una tarea, el miedo al fracaso, a la equivocacin,
etc., generan bloqueos de origen afectivo que repercuten en la actividad matemtica de los alumnos. Buxton (1981),
en su libro Do you Panic about Maths?, cita las principales creencias sobre la naturaleza de las Matemticas y que
son transmitidas de padres a hijos: Las Matemticas son:
1. fijas, inmutables, externas, intratables, irreales;
2. abstractas y no relacionadas con la realidad;
3. un misterio accesible a pocos;
4. una coleccin de reglas y hechos que deben ser recordados;
5. una ofensa al sentido comn en algunas de las cosas que asegura;

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6. un rea en la que se harn juicios, no slo sobre el intelecto, sino sobre la vala personal;
7. sobre todo clculo.
Esta perspectiva externa de las Matemticas las trata como la realizacin de una aventura arriesgada a la que uno se
enfrenta con pocas herramientas. En esta situacin es lgico que aparezcan la ansiedad y el miedo. Los aspectos
afectivos comienzan a ser objeto de las investigaciones en educacin matemtica. Una obra interesante es: Affect
and Mathematical Problem Solving, de D.B. McLeod y V.M. Adams (1989).
5.2. OBSTCULOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Presentadas en trminos generales las dificultades que se dan en el proceso de enseanza aprendizaje, analizamos el
segundo aspecto que tiene que ver en la organizacin de los errores: los obstculos. El concepto de obstculo fue
introducido por primera vez por el filsofo francs Bachelard (1938) en el contexto de las ciencias experimentales
y bajo la denominacin de obstculo epistemolgico. El autor seala el sentido en que debe entenderse y dice:
.....Hay que plantearse el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos. Y no se trata de
considerar obstculos externos, como la complejidad y la fugacidad de los fenmenos, ni tampoco de culpar la
debilidad de los sentidos y de la mente humana, pues es, precisamente, en el mismo acto de conocer, ntimamente,
cuando surgen, como una necesidad funcional, torpezas de entendimiento y confusiones. Es ah donde mostraremos
causas de estancamiento e incluso de regresin, y
donde descubriremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos.
Identifica varias clases de los mismos que surgen desde:
-la tendencia a confiar en engaosas experiencias intuitivas,
-la tendencia a generalizar; esto puede ocultar la particularidad de la situacin,
-el lenguaje natural.
Las define en el contexto del desarrollo del pensamiento cientfico en general, no en trminos de experiencias de
aprendizaje especficas, individuales. Para este filsofo el conocimiento cientfico se edifica salvando obstculos,
no slo de tipo externo, como los debidos a la complejidad de los fenmenos o a la debilidad de las facultades
perceptivas humanas, como hemos indicado, sino tambin a otros, que se producen en el propio acto de conocer y
que se manifiestan como una especie de inercia que provoca el estancamiento o incluso la regresin del
conocimiento. El traslado del concepto de obstculo epistemolgico al campo de la Didctica de las Matemticas es
objeto de debate, ya que plantea dificultades que han sido descritas por personas como Brousseau (1983),
Sierpinska (1985) y Artigue (1989), y aunque pensamos igual que Brousseau (1983), que, la propia nocin de
obstculo est constituyndose y diversificndose: no es fcil decir generalidades pertinentes sobre este tema, es
mucho mejor estudiar caso por caso. Una revisin y organizacin de este concepto y de sus posibles implicaciones
en el anlisis de errores, nos puede ayudar a tener una visin ms amplia en el tema que nos ocupa. Este autor
considera que los obstculos que se presentan en el sistema didctico pueden ser:
- De origen ontognico o psicognico, debidos a las caractersticas del desarrollo del nio.
- De origen didctico, resultado de una opcin o de un proyecto del sistema educativo, esto es, de las elecciones
didcticas que se hacen para establecer la situacin de enseanza.
- De origen epistemolgico, intrnsicamente relacionados con el propio concepto. Se les puede encontrar en la
historia de los mismos conceptos. Esto no quiere decir que se deban reproducir en el medio escolar las condiciones
histricas donde se les ha vencido. Herscovics (1989), reconoce la introduccin de la nocin de obstculo
epistemolgico por parte de Bacherlard y su definicin en el contexto del desarrollo del pensamiento cientfico (no
menciona a Brousseau ni sus obstculos didcticos). Se refiere por primera vez a la nocin de obstculo en la
adquisicin de esquemas conceptuales por el aprendiz y lo expresa en su trabajo Cognitive Obstacles Encountered
in the Learning of Algebra.
Considera que para que el obstculo cognitivo sea construido como un suceso natural necesita relacionarlo con una
Teora del Aprendizaje y se provee de la Teora de Piaget del equilibrio, desde la cual la adquisicin del
conocimiento es un proceso que contiene una interaccin constante entre el sujeto que aprende y el medio
ambiente, entre dos mecanismos indisociables: la asimilacin de las experiencias a las estructuras deductivas (la
integracin de las cosas a ser conocidas en una estructura cognitiva existente) y la acomodacin de estas estructuras
a los datos de la experiencia (cambios de la estructura cognitiva del aprendiz precisada por la adquisicin del nuevo
conocimiento). En trminos generales, la adaptacin supone una interaccin entre el sujeto y el objeto de forma tal,
que el primero puede hacerse con el segundo teniendo en cuenta sus particularidades, y la adaptacin ser tanto
ms precisa cuanto ms diferenciadas y complementarias sean la asimilacin y la acomodacin. Siguiendo con este
anlisis sobre las obstrucciones en el aprendizaje del lgebra, interesa destacar lo que indica Tall (1989), en su
trabajo Different Cognitive Obstacles in a Technological Paradigm. El no hace distinciones entre los obstculos.
Los llama simplemente obstculos cognitivos, y distingue dos tipos:

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a) Obstculos basados en la secuencia de un tema, en que afirma que la razn para creer en obstculos surge
fundamentalmente del hecho de que ciertos conceptos tienen un grado de complejidad, por lo que es preciso
familiarizarse con ellos en un cierto orden. Por ejemplo, el caso del lgebra, en el que las destrezas operatorias son
enseadas con anterioridad a ideas conceptuales aparentemente ms profundas.
b) Obstculos basados sobre casos simples, posiblemente causados por limitar al estudiante a casos simples por un
perodo sustancial de tiempo, antes de pasar a casos ms complejos. Observamos que la idea de obstculo parte de
la misma fuente: el obstculo epistemolgico de Bachelard. Tanto Bachelard como Brousseau caracterizan un
obstculo como: aquel conocimiento que ha sido en general satisfactorio durante un tiempo para la resolucin de
ciertos problemas, y que por esta razn se fija en la mente de los estudiantes, pero que posteriormente este
conocimiento resulta inadecuado y difcil de adaptarse cuando el alumno se enfrenta con nuevos problemas.
Podemos precisar expresando que: Un obstculo es un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento. No
se trata de una falta de conocimiento, sino de algo que se conoce positivamente, o sea, est constituyendo un
conocimiento. Tiene un dominio de eficacia. El alumno lo utiliza para producir respuestas adaptadas en un cierto
contexto en el que el dominio de ese conocimiento es eficaz y adecuado. Cuando se usa este conocimiento fuera de
ese contexto genera respuestas inadecuadas, incluso incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y resultar
ms resistente cuanto mejor adquirido est o cuanto ms haya demostrado su eficacia y su potencia en el anterior
dominio de validez. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber. Despus de haber
notado su inexactitud, contina manifestndolo espordicamente. De todo ello podemos obtener como primera
reflexin que en el contexto del desarrollo del pensamiento matemtico ste est lleno de obstculos caracterizados
como epistemolgicos. Sin embargo stos, no estn especificados en trminos de experiencia de enseanzas
regladas y organizadas en el sistema educativo; no obstante, aceptamos que tales organizaciones de las
Matemticas en el sistema escolar pueden originar obstculos que podemos caracterizar como didcticos. Ahora
bien, la adquisicin por parte del alumno de nuevos esquemas conceptuales est salpicado de obstculos que
podemos considerar cognitivos. Estas consideraciones tericas no estn exentas de discusin, pero nos ayudarn a
organizar e interpretar mejor los errores que manifiestan nuestros alumnos as como a organizar las lecciones de
Matemticas, y eso es de lo que se trata. Por ejemplo, para bastantes alumnos de secundaria las representaciones
grficas de las funciones parecen haber perdido su valor de representacin de la funcin y son tomadas como si
fueran a la vez significante y significado. As la funcin no sera para ellos, una relacin entre dos magnitudes x e
y; una ordenada positiva f (x) ya no sera la longitud de un segmento que representara una magnitud. El concepto
de funcin se reduce, en cierta manera, a la imagen visual que su curva genera; la expresin analtica y = f (x) sirve
nicamente para designar esta urva y para identificarla entre otras formas distintas; de esta manera, la coordenada
(x, f (x)) sera el nombre dado a tal o cual punto particular de la curva, esto genera errores; entre otros, el suponer
que las grficas son siempre continuas debido a que las situaciones manejadas por los estudiantes siempre tienen
esta propiedad. Aqu cabe preguntarse si la misma enseanza no es la que origina esta concepcin parcial de la
nocin de funcin. En efecto, con demasiada frecuencia se considera a la curva que la representa como un objeto de
estudio en s, y no como un modo de representacin de una ley de variacin. Ms difcil parece la diferenciacin
entre las categoras de obstculos didcticos y cognitivos. Brousseau (1983) habla de los obstculos ontognicos o
psicognicos, debido a las caractersticas del desarrollo del nio. Herscovics (1989) habla de los obstculos
cognitivos como normales e inherentes a la construccin del conocimiento por parte del alumno (incluyendo lo que
otros autores denominan obstculos didcticos). Utiliza el trmino cognitivo para distinguirlo del epistemolgico.
Tall (1989) habla de obstculos cognitivos e incluye expresamente los obstculos didcticos, sin embargo seala la
necesidad de diferenciarlos en dos tipos: uno que tiene que ver con las secuencias de un tema y est relacionado
con la complejidad de los objetos matemticos, y otro, que tiene que ver con las formas de construccin del
conocimiento matemtico por parte de los alumnos, y los denomina obstculos basados sobre casos simples, como
se ha visto anteriormente.
Herscovics (1989), se sita en un punto de vista esencialmente constructivista e interpreta la nocin de obstculo
cognitivo en trminos de la teora piagetiana, sealando que el estudiante se enfrenta a nuevas ideas que no tienen
cabida en sus estructuras cognitivas ya existentes, lo que ocasiona que no pueda enfrentarse adecuadamente a la
nueva informacin. Podemos, pues, tomar como vlido que los obstculos cognitivos son producto de la
experiencia previa de los alumnos y del procesamiento interno de estas experiencias, y que nuestra organizacin
curricular, diseada para presentar los objetos matemticos de las formas lgicamente ms simples, puede
realmente causar obstculos cognitivos, pero que tambin surgen obstculos cognitivos que no tienen que ver con
esta organizacin curricular sino que tienen que ver con otros aspectos, como por ejemplo, la lgica interna de las
Matemticas y en algunos casos con los que hemos denominado en los apartados anteriores, lgica social. Una
organizacin posible y til de los obstculos sera: por ejemplo, los nmeros decimales son, necesariamente, ms
complicados que los nmeros enteros, y la experiencia con nmeros enteros conduce a la generalizacin implcita
que la multiplicacin agranda lo que provoca un obstculo cognitivo cuando los estudiantes se encuentran con la
multiplicacin de decimales positivos y menores que la unidad. Constituye ste un obstculo cognitivo de origen

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didctico. Por qu?, porque probablemente una secuencia alternativa del currculo, que tenga en consideracin
esta lgica interna del conocimiento matemtico, podra cambiar la naturaleza de la comprensin y el tipo de
obstculo cognitivo que pueda surgir. Pero no siempre es posible cambiar la naturaleza de la comprensin; por
ejemplo, sera difcil presentar antes la multiplicacin que la suma, o la potencia antes que el producto, y vemos
que en la lgica interna de la disciplina, sin que aparentemente la organizacin curricular pueda intervenir para
evitarlo, aparecen dificultades que pueden ser consideradas como obstculos cognitivos y no puramente didcticos.
La enseanza puede ayudar a minorar estos obstculos pero no a eliminarlos. La presencia de obstculos
epistemolgicos fuera de los obstculos cognitivos, se justifica por la impresin de que los obstculos
epistemolgicos deben su existencia a la aparicin y resistencia de ciertos conceptos matemticos a lo largo de la
historia, as como la observacin de conceptos anlogos en los alumnos, ms que a la confirmacin de la resistencia
de esas concepciones en los alumnos de hoy. Esta condicin
parece esencial por la disparidad de las normas que rigen la construccin del conocimiento matemtico en la
historia y la construccin del conocimiento matemtico en el contexto escolar. El anlisis histrico puede ayudar al
didctico en su bsqueda de ncleos de resistencia al aprendizaje matemtico, pero no puede, en ningn caso,
aportar por s solo la prueba de la existencia de tal o cual obstculo para los alumnos de hoy.
5.3. Errores en Matemticas.
Algunos matemticos han encontrado en los errores una gama de problemas dignos de estudio, ya sea porque
plantean acertijos o pasatiempos o porque sugieren teoremas interesantes. Abordamos este apartado considerando el
papel de los errores en el desarrollo del conocimiento matemtico, mostrando algunos procedimientos errneos,
aprovechables didcticamente, y analizando algunas pseudodemostraciones. Lakatos (1981) en algunos de sus
artculos muestra cmo la discusin de los errores detectados en algunas teoras permite la transformacin o
enriquecimiento de stas, por ejemplo, cuando analiza el trabajo de Cauchy seala: qu decir de los bien
conocidos errores de Cauchy?. Cmo poda probar en su famoso Cours d Analyse (1821) -catorce aos despus
del descubrimiento de las series de Fourier- que cualquier serie convergente de funciones continuas siempre tiene
una funcin lmite continua? Cmo poda probar la existencia de la integral de Cauchy para cualquier funcin
continua?. Todo esto constituye slo una serie de errores tcnicos desafortunados, fruto del olvido o del
descuido? Pero si los errores de Cauchy no fueron ms que flagrantes descuidos, cmo es que uno de ellos slo
fue subsanado en 1847 (por Seidel) y el otro tan slo en fecha tan tarda como 1870 (por Heine)?. La respuesta a
esta pregunta permite explicar el desarrollo de ciertos conceptos y el nacimiento de nuevas teoras, las cuales tal
vez no se hubieran desarrollado sin el anlisis crtico de las concepciones vigentes. Contina Lakatos: -La teora
de Robinson nos ofrece la pista crucial para su solucin...
...A esta luz, se comprende ahora la historia de los errores de Cauchy, y tambin otros aspectos de la historia de
la convergencia uniforme y de la continuidad uniforme. Y concluye: Cauchy no cometi en absoluto ningn
error, sino que prob un teorema completamente distinto, sobre secuencias transfinitas de funciones que Cauchyconvergen sobre el continuo de Leibniz. Esto es, el teorema demostrado por Cauchy es vlido en un sistema donde
* es una extensin del sistema de los nmeros reales R, pero es falso al considerarlo slo en R. Este es un buen
ejemplo en lo referente a los errores cometidos en el desarrollo histrico del conocimiento matemtico. Algunos
autores como Lakatos, prefieren considerar otros errores como concepciones limitadas, matiz totalmente vlido,
pues decimos que algn procedimiento es correcto o no, a partir de los elementos que conforman las teoras
actuales, pero con ello cometemos el error de hacer juicios con marcos de referencia que no corresponden a la
situacin que se analiza. Este matiz de concepcin limitada que se le da a los errores en la historia de las
Matemticas, puede ser vlido tambin en el caso de los errores cometidos por los estudiantes, puesto que muchos
de stos pueden explicarse a travs de los mtodos que ellos desarrollan con el tiempo, siendo dichos mtodos
vlidos en algunos casos solamente. Queda claro que no todos los errores de los alumnos pueden explicarse de esta
forma; por lo tanto, este matiz no es vlido, en general, para reflexionar sobre los errores cometidos por los
estudiantes, pero constituye un elemento ms a tener en cuenta.
Con frecuencia nos encontramos en Matemticas (Aritmtica, lgebra o Geometra) con demostraciones
aparentemente correctas pero que chocan con la intuicin y el sentido comn: Son curiosidades o acertijos como:
Puedo probar matemticamente que 4 es igual a 5, o que 2 es igual a 1 o que todos los tringulos son
issceles, y planteamos demostraciones como:
Para el ejemplo: 4 es igual a 5
-20 = -20,
16 - 36 = 25 -45,
16 - 36 + (9/2)2 = 25 - 45 + (9/2)2,
(4 - 9/2)2 = (5 - 9/2)2,
4-9/2 = 5-9/2, y entonces 4=5

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Anlogamente, para el ejemplo: 2 es igual a 1.
x = 1,
x 2 = x,
x2-1 = x-1,
x + 1 = 1,
1+1=1, y entonces 2=1.
En el tercer caso: Todos los tringulos son issceles, tomemos como ejemplo la demostracin debida a Lewis
Carroll. Dado un tringulo ABC cualquiera, demostrar que es issceles: Se traza la bisectriz de A y tambin la
mediatriz del lado BC. Se afirma con autoridad, que se cortan en N, se trata de demostrar que el ngulo en B es
igual al ngulo en C; se trazan los segmentos NH1, y NH2 perpendiculares respectivamente a AB y AC, y se tiene
entonces OEBNH1 CNH2, luego los ngulos ABN y ACN son iguales. Por otra parte se tiene que NB= NC, luego
los ngulos NBC y NCB son iguales, de donde se deduce la igualdad de los ngulos de los vrtices B y C del
tringulo ABC.
La trampa en este ltimo caso consiste en que N se coloc en el interior del tringulo, ocurriendo que siempre N
est en el exterior. Un interesante libro sobre errores en las demostraciones geomtricas es el de Dubnov (1993).
El aprovechamiento de los casos anteriores en el contexto escolar puede realizarse atendiendo a la serie de
propiedades ocultas que generan estos errores y permiten ampliar la comprensin de algunos contenidos
matemticos. Pueden ser entonces de gran utilidad en las clases de Matemticas de Secundaria, bien a nivel de
grupo, bien a nivel individual.
Por ejemplo, si algn alumno comete el error a+b/a+c=b/c, se puede plantear, en qu casos es vlido sto?, e
indagar en los casos en que es posible hacer un procedimiento errneo, permitindole confiar en sus propios
recursos para salir de dudas. Anlogamente, en las pseudo-demostraciones, podemos desarrollar cuestiones
relacionadas con la igualdad y las potencias. Este uso de los errores en la clase de Matemticas consiste en plantear
el propio error como un problema matemtico.
5.4. Errores en el aprendizaje de las Matemticas: evaluacin
y diagnstico.
Un conocimiento de los errores bsicos es importante para el profesor porque le provee de informacin sobre la
forma en que los alumnos interpretan los problemas y utilizan los diferentes procedimientos para alcanzar una
buena meta. En general, aceptamos que incluso la mayora de los alumnos que tienen una actuacin aparentemente
satisfactoria en Matemticas, oculta probablemente serios errores conceptuales que dificultarn el aprendizaje
subsiguiente. Parece necesario diagnosticar y tratar mucho ms seriamente, de cmo lo hacemos, los errores de los
alumnos. Probablemente necesitemos ensear menos directamente y dedicar ms tiempo a conocer lo que piensan
los alumnos, discutiendo con ellos a nivel intuitivo acerca de sus concepciones errneas y presentarles luego
situaciones matemticas, para seguir pensando en aquello que les permite reajustar sus ideas. La interpretacin y
anlisis de los errores cometidos en la enseanza aprendizaje
de las Matemticas puede enriquecerse con el apoyo de algunas teoras de la psicologa educativa, algunas de ellas
se refieren a determinados procesos que se dan en la Matemtica. La posicin cognitiva sugiere que la mente del
alumno no es una pgina en blanco. El alumno tiene un conocimiento anterior que parece suficiente y establece en
la mente del alumno un cierto equilibrio. Dos parecen las razones bsicas a tener en cuenta en la adquisicin de un
nuevo conocimiento. Primero, el nuevo conocimiento debe tener significado para el alumno y para ello debe
contestar a preguntas que l se ha hecho a s mismo, o por lo menos recuperar algunas representaciones que ya
estaban en su mente, es decir, el alumno debe asumir la responsabilidad de la construccin del saber y considerar
los problemas como suyos y no como problemas del profesor. Y segundo, el saber anterior produce modelos
implcitos que a veces son favorables con el nuevo conocimiento matemtico y que, por tanto, hay que
explicitarlos, y otras veces, al contrario, son un obstculo. En ningn caso el conocimiento nuevo se aade al saber
antiguo, muy al contrario se construye luchando contra l, porque debe provocar una estructuracin nueva del
conocimiento total. Podemos caracterizar a nuestro juicio, en dos grupos las causas principales de los errores en el
aprendizaje de las Matemticas. Errores que tienen su origen en un obstculo y errores que tienen su origen en una
ausencia de significado. Estos ltimos, tendran dos procedencias distintas, una, relacionada con las dificultades
asociadas a la complejidad de los objetos matemticos y a los procesos de pensamiento matemtico, y otra,
relacionada con las dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales hacia las matemticas.
Recordando algo que parece obvio aceptar: la complejidad de las dificultades del aprendizaje de las matemticas, y
que estas dificultades se traducen en errores que cometen los alumnos y que stos se producen por causas muy
diversas que muchas veces se refuerzan en redes complejas, parece til, desde la perspectiva de la enseanza tener
elementos de anlisis de estos errores. Una manera til de abordarlos sera considerar las tres direcciones antes
mencionadas, a modo de tres ejes de coordenadas que nos situara con ms precisin en los orgenes del error y nos

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permitira como profesores arbitrar procedimientos y remedios ms efectivos. Estos tres ejes estaran determinados
por:
I) Errores que tienen su origen en un obstculo.
II) Errores que tienen su origen en ausencia de sentido.
III) Errores que tienen su origen en actitudes efectivas y emocionales.
A modo de ejemplo y tomando como referencia el lenguaje algebraico con relacin a los primeros ejes tenemos:
I.- Errores que tienen su origen en un obstculo:
Como ejemplo podemos citar el que indica Collis (1974) relacionando las dificultades que los nios tienen en el
lgebra con la naturaleza abstracta de los elementos utilizados. El apunt la idea de que los estudiantes que
comienzan a estudiar lgebra ven las expresiones
algebraicas como enunciados que son algunas veces incompletos. Por ejemplo, si se les requiere que dos nmeros
conectados por una operacin sean reemplazados por el resultado de la operacin, y, posteriormente, se les
introduce al lgebra con expresiones tales como x + 7 y 3x para ser remplazadas por un tercer nmero, como en
este caso no
puedencerrarse, son expresiones incompletas, los alumnos no lo aceptan y l lo expresa diciendo que no hay
aceptacin de la falta de clausura.
DAVIS (1975), por su parte, tambin plantea algunas situaciones a los estudiantes en las que se les hace difcil dar
respuestas legtimas. Esta dificultad est relacionada con la distincin entre la adicin aritmtica, donde + es
una pregunta o un problema (3+7), y la adicin algebraica, como en x + 7, donde la expresin describe, a la vez, la
operacin de sumar y el resultado. Esto necesita por parte de los alumnos un reajuste cognitivo y es lo que Davis
ha llamado dilema proceso-producto donde, simultneamente, se describe el proceso y se nombra la respuesta. La
concatenacin, esto es, la yuxtaposicin de dos smbolos, es otra fuente de dificultad para el estudiante
principiante de lgebra (HERSCOVICS, 1989). Tambin MATZ (1980), haba observado que, en aritmtica, la
concatenacin denota adicin implcita, como en la numeracin de valor posicional y en la notacin numrica
mixta. Sin embargo, en lgebra, concatenacin denota multiplicacin. Esto explica por qu varios estudiantes,
cuando se les pidi sustituir 2 por a en 3a, pensaron que el resultado sera 32. Slo cuando especficamente se les
requiri responder en lgebra, respondieron 3 veces 2 (CHALOUH y HERSCOVICS, 1988).
II.- Errores que tienen su origen en ausencia del sentido.
Al originarse estos errores en los diferentes estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de representacin
(semitico, estructural y autnomo), podemos diferenciar errores en tres etapas distintas.
A) Errores del lgebra que tienen su origen en la aritmtica.-El significado de los signos usados es el mismo en
ambas ramas de las Matemticas. El lgebra no est separada de la aritmtica y aquella se puede considerar con la
perspectiva de aritmtica generalizada. De aqu que para entender la generalizacin de relaciones y procesos se
requiere que stos sean antes asimilados dentro del contexto aritmtico. Por eso, a veces las dificultades que los
estudiantes encuentran en lgebra, no son tanto dificultades en el lgebra como problemas que se quedan sin
corregir en la aritmtica; por ejemplo, en el caso de las fracciones, uso de parntesis, potencias, etc. Ejemplos de
estos errores son los cometidos por los alumnos que no dominan las operaciones con fracciones y dan resultados
como:
1/2 + 1/3 = 1 / (2 + 3) Y 1/x + 1/y = 1 / (x + y)
1/2 + 1/3 = 2 / (2 + 3) Y 1/x + 1/y = 2 / (x + y)
1/2 + 1/3 = 1 / (2 . 3) Y 1/x + 1/y = 1 / (x . y)
Tambin surgen muchos errores en la suma o la resta de fracciones. Por ejemplo, para calcular 3 / 28 + 8 / 35,
escriben 3 / 28 + 8 / 35 = (3 + 8) / ( 4. 7. 5) que, traducido algebraicamente, da x / (y . z) + k / (y . p) = ( x + k) / (y .
z. p)
Otras veces, con la preocupacin de no olvidar los factores por los que hay que multiplicar los numeradores
primitivos, omiten stos. As 3 / 28 + 8 / 35 = (5 + 4) / ( 4. 7. 5) Y, de forma anloga, x / (y . z) + k / (y . p) = ( z +
p) / (y. z. p)
El signo - , sobre todo cuando va colocado delante de un parntesis o de una fraccin, genera frecuentes errores:
(3 + 5) = - 3 + 5 Y (a + b) = - a + b - (3 + 5) /4 = - 3 / 4 + 5/4 Y - (a + b) / c = - a / c + b / c
B) Errores de procedimientos.
El uso inapropiado de frmulas o reglas de procedimientos tambin da lugar a errores de este tipo. Se debe a
que los alumnos usan inadecuadamente una frmula o regla conocida, que han extrado de un prototipo o libro de
texto, y la usan tal cual la conocen o la adaptan a una situacin nueva. Tienden as un puente para cubrir el vaco
entre reglas

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conocidas y problemas no familiares. La mayora de estos errores se originan como falsas generalizaciones sobre
operadores, fundamentalmente, por falta de linealidad de estos operadores. La linealidad describe una manera de
trabajar con un objeto que puede descomponerse tratando cada una de sus partes independientemente. Un operador
es empleado linealmente, cuando el resultado final de aplicarlo a un objeto se consigue aplicando el operador en
cada parte y luego se combinan los resultados parciales. La linealidad es bastante natural para muchos alumnos, ya
que sus experiencias anteriores son compatibles con hiptesis de linealidad.
Entre los errores derivados, distinguimos:
1) Errores relativos al mal uso de la propiedad distributiva:
a) Extensin de la propiedad distributiva de la multiplicacin con relacin a la adicin (o sustraccin) al caso de la
multiplicacin: 3 . (4 + 5) = 3 . 4 + 3 . 5 Y a . (b + c) = a . b + a . c 3. (4 . 5) = 3 . 4 . 3 . 5 Y a . (b . c) = a . b . a. c y
tambin nos encontramos que (3 + 4) / 5 = 3 / 5 + 4 / 5 se extiende a 3/ (4 + 5) = 3/4 + 3/ 5 y, de manera anloga, (a
+ b) / c = a / c + b / c , se extiende a a / (b + c) = a / b + a / c
b) La estructura (a . b) 2 = a 2 . b 2, en la que se relaciona el producto y la potencia, se extiende fcilmente al caso
de la suma, (a + b)2 = a2 + b2, de un modo inconsciente, para los alumnos como algo muy natural, a veces incluso
despus de ser cuestionado. Es la misma situacin que en el trabajo con nmeros, aunque en el caso de la suma, y si
se trata de nmeros pequeos en valor absoluto, suelen resolver primero la operacin indicada entre parntesis. Y,
tambin:
22 + 3 = 22 . 23 a 2a + b = 2a . 2b
22 . 3 = 22 + 23 a 2a . b = 2a + 2b
c) De la misma forma que con las potencias, sucede con las races: es muy frecuente extender la distributividad de
la radicacin respecto a la multiplicacin, a la distributividad de la radicacin respecto a la adicin o sustraccin.
2) Errores relativos al uso de recprocos
1/3 + 1/5 = 1 / (3 + 5) Y 1/x + 1/y = 1 / (x + y)
1/2 + 1/3 = 2 / (3 + 5) Y 1/x + 1/y = 2 / (x + y)
1/3 + 1/5 = 1 / (3 . 5) Y 1/x + 1/y = 1 / (x . y)
3)Errores de cancelacin:
(Indicaremos slo la versin algebraica)
(x . y) / (x . z) = y / z se extiende a (x + y) / (x + z) = y + z
y tambin a:
(a . x + b . y) / (x + y) = a + b
(a . x + b) / b = a . x
(a . x - b) / a = x . b
Los dos ltimos se pueden obtener por analoga con a / (a . x) = 1 / x
Estos tipos de errores parecen indicar que los alumnos generalizan procedimientos que se verifican en determinadas
ocasiones. Tanto los errores de cancelacin como los cometidos al trabajar con recprocos, se podran haber evitado
si el alumno hubiese modificado la situacin para que encajase con la regla, en vez de extender la regla para
abarcar la situacin. Por ejemplo, para el error de recprocos, la solucin podra ser igualar una fraccin a otra,
encontrando el denominador comn, y despus, expresando la suma de fracciones en una sola fraccin.
C)Errores de lgebra debidos a las caractersticas propias del lenguaje algebraico. Estos errores son de naturaleza
estrictamente algebraica y no tienen referencia explcita en la aritmtica. Como ejemplo de ellos mencionaremos: el
sentido del signo = en su paso de la aritmtica al lgebra, y la sustitucin formal. En el primero (sentido del signo
=), aparece un cambio importante. El sentido de igualdad aritmtica se conserva en el lgebra cuando trabajamos
con tautologas algebraicas, pero no en expresiones como 4 x - 3 = 2 x + 7, que slo es verdadera cuando x = 5. A
diferencia de las tautologas, las ecuaciones no son afirmaciones universales verdaderas, pues el signo igual en una
ecuacin no conexiona expresiones equivalentes, aunque s condiciona a la incgnita. Dada una ecuacin, la tarea
para resolverla consiste en determinar los valores desconocidos (restricciones) que hacen a
la ecuacin verdadera. En el segundo (sustitucin formal), queremos sealar que los procesos de sustitucin que
conducen de 3 . 5 = 5 . 3, a, a . b = b . a, son procesos formales, que no incluimos en la sustitucin formal
propiamente dicha, y que denominamos procesos de generalizacin. La sustitucin formal se extiende ms all de
la generalizacin. Por ejemplo, de la identidad (a + b) . (a - b) = a2 - b2 se obtiene, al reemplazar a por a + c y b por
b + d, la igualdad (a + c + b + d) . (a + c - b - d) = (a + c) 2 - (b + d) 2 donde, variables de una expresin, son
sustituidas por expresiones ms complejas que son nuevamente variables.
Estas transformaciones algebraicas constituyen un poderoso instrumento de clculo algebraico que est a mitad de
camino entre lo puramente formal y un conocimiento explcito de su significado. La sustitucin formal es un
instrumento de clculo algebraico
importante a causa de su amplio campo de aplicaciones, que se manifiesta en diferentes procesos matemticos, tales
como: generalizacin, simplificacin, eliminacin, complicacin estructural y particularizacin. Esta distincin de
los errores en tres ejes, obviamente no disjuntos, nos hace posible centrar la atencin en tres direcciones que

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permite una evaluacin y diagnstico ms eficaz, para poder ayudar a los estudiantes en sus dificultades cognitivas
y sus carencias de sentido de los objetos matemticos y en el desarrollo de una actitud racional hacia las
Matemticas.
Desde luego que la evaluacin y el diagnstico de los errores de los alumnos es importante, pero el profesor ha de
usar este conocimiento para promover un mejor aprendizaje del alumno. Desde un punto de vista prctico, esto
supone pasar de una enseanza caracterizada por dos fases: contenidos y aplicaciones; donde el error tiene slo una
funcin negativa cuando realizamos la evaluacin del alumno, a una enseanza caracterizada por tres fases, donde
la primera: evaluacin y diagnstico, es la ms importante, y en la cual la explicitacin de los errores se tiene que
hacer. La evaluacin diagnstica es un conjunto de situaciones de aprendizaje diseadas para identificar las
dificultades especficas del aprendizaje, que tratan de determinar la naturaleza de las mismas. Esta evaluacin
diagnstica tiene lugar al comienzo de las unidades didcticas, pero la deteccin de errores y la determinacin de su
naturaleza tambin tiene lugar en el desarrollo de la unidad didctica, es decir, en el curso del aprendizaje. El objeto
de la evaluacin diagnstica es claro: determinar inmediatamente una accin conveniente de remedio.
5.5. Estrategias de prevencin y remedios.
Analizar las dificultades del aprendizaje de las Matemticas en trmino de prevencin y remedio supone combinar
estrategias generales y especficas a largo plazo con estrategias particulares e inmediatas. La prevencin requiere
arbitrar estrategias generales de enseanza - aprendizaje de las Matemticas, con estrategias especficas
dependiendo del contenido concreto a tratar. La prevencin, al tender a minimizar las dificultades en el aprendizaje
de las Matemticas, debe estar orientada de manera general por las dificultades asociadas a la complejidad de los
objetos de matemticas, a los procesos de pensamiento matemtico, a los procesos de desarrollo cognitivo de los
alumnos, a los procesos de enseanza y a las actitudes afectivas y emocionales de los alumnos hacia las
Matemticas, (analizadas en el prrafo 1 de este captulo) y de manera especfica, por los obstculos y errores
concretos de cada uno de los bloques temticos objeto de aprendizaje.
Los remedios tienen que ver ms con el da a da, con la interaccin diaria en clase entre el profesor y el alumno.
Su eficacia viene determinada, en gran medida, por una buena evaluacin y diagnstico. El anlisis de errores tiene
un doble inters: de una parte, sirve para ayudar a los profesores a organizar estrategias generales y especficas para
conducir mejor la enseanza-aprendizaje de las Matemticas, insistiendo en aquellos aspectos que generan ms
dificultades, y de otra, contribuye a una mejor preparacin de estrategias de correccin de los mismos. En este
sentido, el profesor debe entender los errores especficos de sus alumnos como una informacin de las dificultades
de las Matemticas, que requiere un esfuerzo preciso en las dos direcciones anteriores. Veamos algunas de estas
estrategias generales de prevencin. Todas ellas tienen que ver, como hemos sealado, con las reas de dificultades
analizadas en el prrafo 1. Si tomamos como ejemplo la complejidad de los objetos matemticos y, en particular,
los estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de representacin cognitivos, tenemos como estrategia general
de enseanza aprendizaje de las matemticas:
Introducir los conceptos y procesos matemticos respetando las etapas de desarrollo que se dan en los sistemas de
representacin cognitiva. Esto nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de tener presente estrategias generales
que estn involucradas con ste, tales, como:
- Asegurarse que los objetos matemticos del sistema antiguo de
signos no presenten dificultades.
- No precipitar el aprendizaje del nuevo objeto.
- Evitar una innecesaria complejidad de los signos matemticos.
- Asegurarse de que los diferentes sentidos de un objeto matemtico
estn claramente diferenciados.
Todas las estrategias de prevencin deben ir dirigidas a evitar o minimizar los obstculos para que puedan ser
superados, a dotar de sentido a los objetos y al pensamiento matemtico y a crear un clima de actitudes afectivas y
emocionales positivas hacia las Matemticas. Las estrategias de remedio vienen determinadas por el diagnstico
inicial del error y tambin, conviene recordarlo una vez ms, por el posicionamiento del profesor. Situados dentro
del paradigma conceptual influenciado por la teora de la absorcin, el remedio para un error de concepto o de
procedimiento, pasa por olvidar el alumno este concepto o procedimiento al facilitarle el profesor, con ejemplos
adecuados, una buena definicin del concepto y los procedimientos correctos. El alumno subsanar este error
mediante la realizacin de ejercicios donde use el concepto o los procedimientos. El profesor situado en el
paradigma cognitivo se coloca en la posicin que el error lo ha construido el alumno, y es, por tanto, una estructura
cognitiva del dominio del mismo. La estrategia de remedio pasa porque el alumno modifique esa estructura
cognitiva errnea y la sustituya por la correcta, para ello, el profesor debe facilitar actividades que provoquen
conflicto y haga tambalear esa estructura cognitiva errnea. Aceptado el origen del error, las estrategias de remedio
van dirigidas a superar un obstculo, a dar sentido a los objetos matemticos o a crear una actitud racional hacia las

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Matemticas. Cmo superar un obstculo en este sentido de conocimiento anterior que se revela inadaptado en un
momento determinado del aprendizaje?
Brousseau (1983) se manifiesta en los siguientes trminos:
(...) para superar un obstculo se requiere un esfuerzo de la misma naturaleza que cuando se establece un
conocimiento, es decir interacciones repetidas, dialcticas del alumno con el objeto de su conocimiento. Esta
observacin es fundamental para distinguir un verdadero problema; es una situacin que permite esa dialctica y
que la explica.
Nos interesa poner de manifiesto los conocimientos adquiridos por el alumno, que responden a una lgica
personal y que en este momento producen errores. Se trata de superar ese obstculo, y aceptarlo no como algo que
no debiera haber aparecido, sino como algo cuya aparicin es interesante, ya que su superacin nos va a permitir la
adquisicin de un nuevo y mejor conocimiento. Debemos entender, como seala Bachelard, que es en la superacin
de ese obstculo donde vamos a conseguir el conocimiento nuevo. Cmo superar la falta de sentido en los objetos
matemticos?
Tomando como referencia los tres estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de representacin cognitiva,
tenemos que la falta de sentido va desde el estadio semitico, donde el sistema nuevo toma todo su significado en
el sistema antiguo y no tiene an ningn tipo de estructura, hasta el estadio autnomo donde el sistema nuevo
adquiere significado en s mismo, a veces adoptando ciertas convenciones, pasando por el estadio estructural donde
el sentido unas veces se obtiene con ayuda del sistema antiguo y otras, donde el sistema antiguo es insuficiente para
dotar de significado a ciertos aspectos del sistema nuevo como ya hemos mostrado en ejemplo de las potencias en
el prrafo 1.
Es posible poner en conflicto el error en diferentes situaciones. Con frecuencia consideramos la situacin que en
apariencia es ms fcil, pero que a veces para el alumno se puede convertir en muy difcil. A pesar de que cuando
los alumnos cometen el error y los profesores les ofrecen un contraejemplo para convencerlos, se sabe que el error
se sigue cometiendo sistemticamente, lo que es un indicador de que slo un argumento de esta naturaleza no
convence realmente. Sera interesante recurrir tambin a otras situaciones tal vez ms familiares o que creen
esquemas ms fciles de recuperar, por ser argumentos apoyados en sistemas de representacin visual y no
solamente en argumentos formales. Parece razonable pensar que la falta de sentido se recupera poniendo a los
alumnos en una situacin de conflicto que genere esquemas que doten de sentido al concepto o proceso errneo que
presentan; que estas situaciones son variadas, y van desde considerar un ejemplo numrico o ms simple, hasta usar
diferentes contextos o sistemas de representacin que pongan en evidencia que existe un defecto en la comprensin
del concepto o en el procedimiento de la actuacin del alumno. Los errores que cometen los alumnos por falta de
una actitud racional hacia las Matemticas son errores que llamamos casuales o de descuido, y se manifiestan de
formas diversas, que van desde una excesiva confianza en la tarea matemtica hasta un bloqueo que le incapacita
para la citada tarea, pasando por situaciones intermedias que estn mediatizadas por las creencias sobre la tarea en
el contexto escolar. Uno de estos errores es el que se origina por los cuestionamientos que generamos en nuestros
alumnos (aspecto comentado en el apartado 1) Para intentar paliar los errores que se dan por los diferentes
cuestionamientos que generamos en los alumnos al inducirles en el mbito escolar una lgica escolar diferente a
la lgica social, podemos comenzar por incorporar problemas que tengan algn dato intil, que carezca de algn
dato til y no limitarnos a los que tradicionalmente se plantean, problemas que slo tienen datos tiles, tradicin
que por otra parte no es preceptiva en la institucin escolar. Tambin podemos incorporar preguntas como:
Podemos con estos datos obtener el resultado pedido?. Que los alumnos descubran que hay datos que no sirven,
que aprendan a hacer si no un razonamiento matemtico formal, s algo un poco menos formal y cerca del sentido
comn, es decir, de la lgica social.
Es probablemente el intento de potenciar un automatismo matemtico basado en el adiestramiento, el que conduce
a comportamientos automticos que son las respuestas a la meta-pregunta, en la que utilizan simplemente
combinaciones de todos los datos sin pensar en lo que eso significa. La superacin de los errores por parte de los
alumnos constituye un
tema bsico en el aprendizaje que genera grandes dificultades. Las investigaciones actuales sealan que los errores
estn profundamente interiorizados por los alumnos y que no son de fcil eliminacin. Incluso en muchos casos,
parece ser que los estudiantes han superado un error y luego lo vemos, con desilusin, resurgir al poco tiempo. Por
ello, plantear a los estudiantes que su comprensin conceptual de una parte de la Matemtica es incorrecta y darles
entonces una explicacin, es, a menudo, insuficiente para eliminar el error. El estudiante debe participar
activamente en el proceso de superar sus propios errores, para ello, el profesor debe provocar conflicto en su mente
a partir de la inconsistencia de sus propios errores, forzndolo a participar activamente en la resolucin del
conflicto, sustituyendo los conceptos falsos por la comprensin conceptual adecuada. El profesor rara vez indica a
los alumnos cul es la respuesta correcta, sino que simplemente les pide comprobaciones y pruebas que intentan
provocar contradiciones que resultan de los falsos conceptos de los estudiantes. Ellos estn dirigidos a conseguir la
resolucin de la contradiccin mediante la solicitud de ms comprobaciones y pruebas. El objetivo no es tanto

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hacer escribir a los estudiantes la frmula o regla de procedimiento adecuada, como hacerlos enfrentarse con la
contradiccin y eliminar sus falsos conceptos de forma que stos no vuelvan a aparecer.
Otra ventaja de esta forma de tratar el problema, dado que es muy poco probable que toda la clase est de acuerdo
al mismo tiempo con la respuesta correcta, es que en la clase se generen discusiones que son excelentes no slo
para mostrar los diferentes conceptos falsos que los estudiantes puedan tener, sino tambin para ayudarles a
superarlos a travs de sus propias interacciones. En otro nivel de reflexin sobre los errores, podramos pensar en
usarlo no tanto para poner el nfasis en el desarrollo del currculo, para mejorar la enseanza de las Matemticas,
con especial inters en la complejidad de los objetos matemticos y en los procesos de pensamiento (simbolizacin,
generalizacin, etc.), para evitar los errores de los alumnos, sino partir desde un punto de vista diferente, es decir,
tomar los mismos errores de los alumnos en Matemticas como punto de partida y plantearnos cmo debe ser
dirigida la enseanza para diagnosticar y despus eliminar esos
errores. Todo ello supondra colocar a los alumnos en situacin de reflexionar sobre sus ideas errneas, y pensando
por s mismo, a partir de esa reflexin, orientarse hacia conceptos ms amplios y correctos. Es esta una concepcin
del aprendizaje que entiende al alumno como un aprendiz activo, que intenta comprender y darle significado a los
objetos
matemticos y que posee un sistema estable de ideas matemticas que cambia slo cuando el conflicto entre las
mismas llega a ser lo suficientemente persistente y poderoso. Por tanto, las estrategias de enseanza deben ir
encaminadas a detectar los errores y provocar el conflicto en los alumnos, fomentando ideas que permanezcan
activas ms all de la clase de Matemticas y capacitndole para evaluar si sus ideas o mtodos son o no correctos
en una determinada tarea matemtica. A modo de resumen, vemos cmo las dificultades en el aprendizaje de las
Matemticas son debidas a mltiples situaciones que se entrelazan entre s y que van desde una deficiente
planificacin curricular hasta la naturaleza propia de las Matemticas que se manifiestan en sus simbolismos y en
sus procesos de pensamiento, pasando por el desarrollo cognitivo de los alumnos, as como por sus actitudes
afectivas y emocionales.
Establecidas las hiptesis:
a) los errores de los alumnos en Matemticas son producto de su experiencia previa y del desarrollo interno de
esas experiencias,
b) los errores pueden tener tres orgenes distintos: obstculo, carencia de sentido y actitudes afectivas y
emocionales, que entrelazan entre s.
Podemos concluir que secuencias alternativas del currculo, donde stas sean factibles, podran cambiar la
naturaleza y comprensin de los errores. Y que una buena propuesta de estrategias de prevencin y remedio
comienza por parte del profesor con un conocimiento mejor de sus alumnos. En la medida en que el profesor
conozca mejor a cada uno de sus alumnos, podr intervenir mejor en su aprendizaje. Aceptando que los errores ms
que indicadores del fracaso en Matemticas, deben ser considerados como elementos que ayuden a nuestro trabajo
como profesores de Matemticas, guiado por el siguiente principio: Todo error puede ser el comienzo de un buen
aprendizaje.
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