INVESTIGACIN DIDCTICA

DISEO Y VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO SOBRE EVALUACIN

DE LA GEOGRAFA Y LA HISTORIA EN EDUCACIN SECUNDARIA
M. Begoa Alfageme Gonzlez, Pedro Miralles Martnez, Jos Monteagudo Fernndez
Universidad de Murcia
alfageme@um.es, pedromir@um.es, jose.monteagudo@um.es

Resumen. El presente artculo es el resultado de un proyecto de investigacin denominado Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin
de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. En el proyecto participan profesores univer
sitarios junto con un grupo de docentes de Educacin Secundaria Obligatoria de diferentes institutos. Uno de los objetivos de la investigacin es
conocer las concepciones que del proceso de evaluacin tienen los profesores de Geografa e Historia de segundo ciclo de ESO en varios centros
de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Para ello se puso en marcha un complejo proceso de elaboracin de un cuestionario en el que
se recoga las opiniones de los docentes sobre evaluacin. El resultado final ha sido un instrumento que nos va a permitir obtener la informacin
deseada y conocer aquello que verdaderamente queremos conocer. Saber qu, cmo y cundo evala el profesorado para de esta manera acercarnos
a la realidad de las aulas y proponer mejoras en el proceso de evaluacin escolar.
Palabras clave. Evaluacin, concepcin del profesorado, ciencias sociales, educacin secundaria, cuestionario.
Abstract. The present article is the result of a research project called Criteria, procedures and instruments of evaluation of the contents of Geogra
phy and History in the second cycle of Compulsory Secondary Education. The project involves teachers of the University with a group of Secondary
school teachers of different institutes. One of the objectives of the investigation is to know the conceptions that teachers of Geography and History of
Second cycle of ESO in several high schools have about the evaluation process. For this aim, a complex process of development of a questionnaire
was implemented in order to collect the opinions of teachers on evaluation. The final result has been an instrument that will allow us to gather the
desired information and know what we really want to know: what is assessed and how and when the assessment is carried out, in order to approach
the reality of the classrooms and propose improvements in the process of school evaluation.
Keywords. Evaluation, conception of teachers, social sciences, secondary education, questionnaire.

INTRODUCCIN
La evaluacin escolar se suele confundir con la califica
cin del alumnado. Sin embargo existen diferentes investi
gaciones que nos permiten conocer cmo la evaluacin se
lleva a cabo en los centros con el fin de asegurar y mejorar
los aprendizajes de los estudiantes dentro del sistema edu
cativo, pese a que, a menudo, dicha evaluacin se ve como
una simple nota o calificacin. A los estudiantes no les
gusta ser evaluados, pero tampoco a los docentes les suele
gustar evaluar. A menudo se olvida qu piensan los docen
tes cuando realizan las tareas evaluadoras, cuando eligen
o realizan los instrumentos de evaluacin, cuando cali
fican a los alumnos o cuando emiten juicios evaluativos
que tienen, sin duda, consecuencias para sus aprendices.
En este caso se estaran valorando las estrategias docentes
que pueden mejorar el aprendizaje del alumno, al perci
birse la evaluacin como un juicio de valor que permite
48

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mejorar las actividades docentes e incrementar el rendi

miento escolar del alumnado, as como un instrumento
tcnico que permite discriminar el esfuerzo realizado por
un alumno en un tiempo determinado, puesto que los pro
pios instrumentos de evaluacin utilizados por el docente
hacen ms objetiva la prctica de calificar.
La evaluacin en Educacin Secundaria, centrada en las
materias de ciencias sociales, no dispone todava de de
masiados estudios empricos. Predominan las reflexiones
(Plata, 1996, 1997; Quinquer, 1997, 1999; Aguirn y Val,
2007; Alfageme y Miralles, 2009; Merchn, 2009; Souto,
2009) sobre los trabajos de investigacin, entre los que
destacan: Lpez Facal (1993, 1994, 1997), Alonso Tapia
(1997), Guimer (2001), Merchn (2001, 2002 y 2005),
Sans y Trepat (2006) y Trepat e Insa (2008), Pousa (2009),
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INVESTIGACIN DIDCTICA

Rodrguez y Gonzlez (2009), Amancio y De Castro

(2009). Algunas de estas referencias han sido publicadas
en un reciente nmero monogrfico sobre evaluacin de la
revista ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
A grandes rasgos, podramos diferenciar tres perspecti
vas en el mbito de la didctica de las ciencias sociales.
Una primera perspectiva en la que los autores estudian
la evaluacin desde un punto de vista de anlisis general
del sistema escolar, con el fin de que sta ayude a iden
tificar los errores e insuficiencias del sistema, as como
a mejorarlo en su conjunto. La segunda perspectiva se
centrara en cmo mejorar la prctica de aula, mediante
la comunicacin con el alumno y de su propio aprendi
zaje. Finalmente, el tercer enfoque incidira en la mejora
de los instrumentos tcnicos que facilitan la evaluacin y
ayudan en la medicin del aprendizaje del alumno.
En el caso de la presente investigacin, interesa la se
gunda de estas perspectivas, que implica determinar los
obstculos que se interponen entre los intereses docentes
y los aprendizajes del alumnado.
Actualmente, los autores del presente artculo llevamos a
cabo dos proyectos sobre evaluacin de las asignaturas de
ciencias sociales en Educacin Secundaria (de los cuales
este artculo es resultado),1 que nos estn acercando desde
la prctica a este tema de estudio. Dichos proyectos tratan
de analizar diferentes perspectivas de la evaluacin en un
centro de secundaria. Entre ellas hemos pretendido cono
cer las opiniones y actitudes que los docentes tenan cuan
do realizaban la evaluacin, y para ello hemos ideado un
instrumento de recogida de datos que nos permitiera acer
carnos a la realidad. Todo ello con la finalidad de mejorar
los instrumentos de evaluacin en el medio escolar y con
la vista puesta en conocer qu y cmo se evala y de esta
forma conocer qu y cmo se ensea.
La elaboracin de este instrumento ha sido compleja y ha
supuesto para el equipo de investigacin un reto hasta su
finalizacin. El desarrollo de este cuestionario, comen
zando por la revisin terica del tema, pasando por la va
lidacin por un grupo de expertos y concluyendo con la
elaboracin final del mismo, es el objetivo de este trabajo,
adems de la presentacin del propio instrumento confec
cionado.
ELABORACIN DEL CUESTIONARIO
La revisin bibliogrfica en distintos mbitos de la ense
anza se ha centrado en diferentes investigaciones que
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constituyeron la base sobre la que se comenz la elabo

racin del instrumento de recogida de datos. De los tra
bajos consultados, los que han sido de mayor utilidad son
los de Santos Guerra (1988, 1993, 1996); Heredia (2002);
Barber (2003); Castillo y Cabrerizo (2003); Cappelleti
(2004); Zaragoza (2004); Merchn (2005); Lukas, San
tiago, Joaristi y Lizasoain (2006) y Perrenoud (2008).
A partir de las aportaciones de estos autores qued confor
mado un primer instrumento que, sin tener en cuenta los
datos identificativos, se basaba fundamentalmente en blo
ques de contenidos que tenan relacin con las finalidades,
los propsitos, las funciones y las caractersticas de la eva
luacin, las concepciones del profesorado, las disfuncio
nes de la prctica evaluadora, los efectos de la evaluacin
tanto en la orientacin del alumnado como en la dinmica
de aula, la percepcin de la autoevaluacin, los procedi
mientos e instrumentos de evaluacin, as como con las
actividades de correccin y de evaluacin. Estos conte
nidos constituyeron un instrumento demasiado complejo
para ser llevado a la prctica. Para subsanar el problema
se llevaron a cabo varias reuniones entre los miembros del
grupo de investigacin para perfilar y reducir el nmero de
tems, puesto que se consideraba excesivo.
Tras la elaboracin de varios borradores y diferentes
revisiones de los mismos, se procedi a la validacin
por medio de un grupo de expertos, docentes del mis
mo nivel educativo al que est dirigido el cuestionario,
Educacin Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo en
la investigacin era conocer la opinin del profesorado
de Secundaria sobre la evaluacin, por lo que, para no
reducir la muestra vlida a nuestra comunidad autnoma,
dicho grupo de expertos estuvo formado por profesores
de dos comunidades diferentes: Comunidad Valenciana
y Galicia. El instrumento que se procedi a validar esta
ba compuesto por 15 tems de identificacin y 78 tems
de valoracin en una escala de seis opciones, agrupados
en diferentes categoras (finalidades o propsitos de la
evaluacin, concepciones del profesorado sobre la eva
luacin, qu se evala, procedimientos e instrumentos
de evaluacin y sobre la calificacin o nota), adems de
otros tres tems en los que se requera una respuesta ml
tiple de carcter cerrado a los encuestados.
El proceso de validacin se llev a cabo con un grupo
de profesores, concretamente diez de Valencia y tres de
Galicia, de la siguiente forma: primero rellenaron el ins
trumento, posteriormente cumplimentaron un cuestiona
rio de validacin, y, por ltimo, se organiz un grupo
de discusin para profundizar en las opiniones y comen
tarios realizados. El proceso se realiz de forma com
pleta con los profesores de Valencia, utilizando para ello
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INVESTIGACIN DIDCTICA

Tabla 1. Presentacin del cuestionario

poco

suficiente

bastante

mucho

9,1%

63,6%

27,3%

8,3%

8,3%

41,7%

41,7%

3. Se solicita la colaboracin al destinatario

16,7%

25%

58,3%

4. Se justifica la relevancia de la investigacin

50%

33,3%

16,7%

8,3%

41,7%

41,7%

8,3%

16,7%

41,7%

41,7%

16,7%

25%

25%

33,3%

poco

suficiente

bastante

mucho

27,3%

9,1%

45,5%

18,2%

45,5%

27,3%

27,3%

54,5%

18,2%

9,1%

18,2%

1. Se informa de la finalidad de la investigacin

2. Se informa de la autora de la investigacin

5. Se motiva al destinatario a que colabore

6. Se agradece la colaboracin del destinatario
7. Se asegura el anonimato y la confidencialidad

Tabla 2. Instrucciones del cuestionario

8. Son claras y concisas

9. Se pide al destinatario sinceridad en sus respuestas
10. Se anima al destinatario a pedir ayuda ante las dudas que le surjan

aproximadamente una hora, mientras que slo se lleva

ron a cabo los dos primeros pasos con los profesores de
Galicia.
A continuacin se relatan los resultados del proceso de
validacin y los cambios que dicho proceso produjo en el
instrumento diseado.

interpretarse como negativos para nuestros fines. Por una

parte, la justificacin de la relevancia de la investigacin
se valora negativamente, ya que la mitad de los encuesta
dos slo la considera suficiente; por otra parte, los datos
indican una indecisin sobre si se asegura el anonima
to y la confidencialidad, as como sobre si se motiva al
destinatario a que colabore. Esto nos lleva a tener que
replantearnos la cartula inicial del cuestionario donde
deberan aparecer los datos que aqu se cuestionan.

RESULTADOS
En este apartado se reflejan los datos obtenidos en el
instrumento de validacin del cuestionario. Primero se
detallan los datos descriptivos de las escalas valorativas,
luego se analizan los argumentos aportados en la sesin
de grupo de discusin realizada, y finalmente las conclu
siones asumidas por el grupo de investigacin que ayu
daron a mejorar y terminar este instrumento de recogida
de informacin.
En lo relativo a la presentacin del cuestionario, como se
puede observar en la tabla 1, hay tres datos que pueden
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En lo referente a las instrucciones del cuestionario, como

se aprecia en la tabla 2, se corrobora la decisin ante
riormente asumida de revisar la presentacin inicial del
cuestionario, puesto que segn los expertos no se pide al
destinatario sinceridad en sus respuestas, considerndose
este tem slo como suficiente, y se le anima poco a pedir
ayuda ante las dudas que le surjan.
En cuanto a la estructura y diseo general del cuestiona
rio, como se puede apreciar en la tabla 3, las preguntas
planteadas son excesivas, lo que nos obliga a replantear
nos la totalidad de las mismas con el fin de reducir di
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INVESTIGACIN DIDCTICA

Tabla 3. Estructura y diseo general del cuestionario

poco

suficiente

bastante

mucho

33,3%

33,3%

8,3%

25%

50%

25%

25%

8,3%

16,7%

66,7%

8,3%

14. El cuestionario tiene coherencia interna

25%

66,7%

8,3%

15. Las preguntas planteadas son pertinentes de acuerdo con la

finalidad del trabajo de investigacin

18,2%

54,5%

27,3%

16. El cuestionario refleja claramente las variables de la investigacin

8,3%

33,3%

41,7%

16,7%

17. El proceso de codificacin de las variables es claro

18,2%

54,5%

18,2%

9,1%

41,7%

33,3%

25%

8,3%

16,7%

50%

25%

11. El nmero de preguntas planteadas NO es excesivo

12. Las preguntas son sencillas de responder
13. La secuencia de las preguntas es adecuada

18. Las opciones de respuesta a cada tem son adecuadas

19. El cuestionario es adecuado para las caractersticas de sus
destinatarios (profesores de Secundaria)

cho nmero. Tambin hay que replantearse el proceso de

codificacin de las variables, cuyas respuestas son ma
yoritariamente consideradas como negativas (poco o su
ficiente), as como las opciones de respuesta a cada tem
con el mayor porcentaje de las respuestas que apuntan
a la valoracin suficiente, pues para los expertos son
datos que no son claros o adecuados. Sin embargo, los
expertos consideran que el cuestionario es adecuado para
las caractersticas de sus destinatarios y tiene coheren
cia interna. Adems, sus preguntas se organizan en una
secuencia adecuada y estn planteadas pertinentemente
de acuerdo con la finalidad del trabajo de investigacin.

que siete han propuesto modificaciones o comentarios

para mejorar el instrumento, que se recogen junto con los
argumentos aportados en el grupo de discusin.
Centrndonos en el grupo de discusin realizado en Va
lencia, al cual asistieron tres investigadores del grupo,
vamos a tratar de reflejar los argumentos aportados en el
mismo por los participantes:
El cuestionario es demasiado complejo en general.
Hay 95 tems para administrar en aproximadamente
30 minutos, lo cual implica menos de 20 segundos
para cada uno. Hay que decidir sobre cuestiones
complejas y entre seis opciones de respuesta. Una
solucin sera poner cuatro opciones de respuesta,
para mantener las opciones pares que se consideran
ms adecuadas.
Qu significa el trmino profesorado: parte, todo,
yo, hay que aclararlo o intentar evitarlo.

En resumen, las pruebas de validacin nos indican que

tenemos que modificar la presentacin del cuestionario,
pero tambin revisar el nmero de preguntas, la codifica
cin de las mismas y el nmero de opciones de respuesta.
Tanto los profesores que formaron el grupo de discusin
en Valencia como aquellos que validaron el cuestionario
desde Galicia realizaron sugerentes aportaciones en las
preguntas abiertas recogidas en el cuestionario de valida
cin. As, de los trece profesores que actuaron como ex
pertos en el proceso de validacin, cinco no han aportado
ninguna respuesta, aunque todos han sealado aportacio
nes en el tem relacionado con la adecuacin del voca
bulario o lenguaje de los tems. Tres de ellos indicaron
alguna pregunta que faltaba en el cuestionario, mientras
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Se duda sobre el valor de las respuestas en algunos tems

porque se utilizan conceptos que no estn explicados.
Sera bueno que se profundizara en cada grupo de pro
fesores sobre las respuestas que han dado, si es posible.
Se reflexiona sobre qu me aporta a m como profesor
hacer este cuestionario. Centrar as las respuestas va a
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INVESTIGACIN DIDCTICA

servir para que el profesor reflexione y, por tanto, para

que sea ms consciente de los resultados, facilitando la
transferencia de la investigacin a la prctica.

y los busca. Todo lo que no est claro en relacin

con el modo de evaluarlo pone nervioso al alum
no. En ocasiones se busca rapidez y facilidad en la
correccin.
No se llega a un acuerdo sobre si los alumnos piden
o no los criterios de evaluacin si no son explica
dos por el profesor; entre los presentes tambin se
defiende la postura de que slo piden los criterios
de calificacin, pero no los criterios de evaluacin.
El profesor trata a todos los alumnos de la mis
ma manera, entre otras cosas porque los propios
alumnos exigen este trato igual.

Uno de los profesores presentes en el grupo de dis

cusin explica cmo evala y argumenta que el cues
tionario es incompleto para conocer las prcticas eva
luadoras innovadoras, aunque no sea esta la finalidad
del cuestionario, por lo que no se decide aadir nin
guna cuestin al respecto.
El cuestionario no especifica cundo los tems se re
fieren al profesorado en general o al profesor concreto
que rellena la encuesta. Por lo tanto, se haca necesa
rio dirigir las preguntas al profesor que contesta para
que no se distorsionen las respuestas, puesto que si el
cuestionario se tiene que rellenar individualmente, es
conveniente que se dirija al sujeto que lo contesta y
lo implique personalmente: esta es la va para que, a
partir del cuestionario, se obtengan opiniones sobre la
prctica docente de quienes evalan.

El cuestionario trata demasiados temas, es muy ambi

cioso.
Tiene tems sobre las concepciones del profesorado,
calificaciones de evaluacin, finalidades, etc. Qui
zs debera centrarse slo en algunos temas y no tra
tar de abarcarlo todo. Se decide eliminar los tems
relacionados con las concepciones del profesorado
por no ser objeto de este trabajo de investigacin. El
cuestionario tiene que estar relacionado con el ttu
lo del proyecto. Si nuestro objeto de investigacin
son los criterios y los instrumentos de evaluacin,
no son necesarias las dimensiones de finalidades y
concepciones del profesorado.
Hay que darle ms importancia a lo que hace el pro
fesor, a que conteste en relacin con lo que hace en
su prctica docente.
Hay que mantener la mxima de cualquier investi
gacin, acotar y agotar, en el sentido de acotar
los tems sobre los que se pregunta y agotar la infor
macin que se recibe a partir de ellos.

El cuestionario tiene demasiadas preguntas en cada

uno de los apartados. Hay que seleccionar y hacer un
planteamiento ms directo:
Eliminar casi la mitad de las preguntas y concretar
el enunciado del resto a fin de recoger las respuestas
sobre la actuacin del profesor (a pesar de que esto
tenga relacin con lo que piensa). Dirigir la encuesta
a lo que el profesor hace y no a lo que opina, porque
no es objeto de estudio de esta investigacin.
Utilizar preguntas directas, concretando no slo
en el examen, sobre si se evalan los trabajos, los
ejercicios, los cuadernos de los alumnos; qu valor
tiene el examen en el conjunto de la evaluacin, qu
cantidad de exmenes se realizan, qu otros instru
mentos de evaluacin emplean los docentes, etc.
Se analiza y discute sobre tems concretos:

El tem las prcticas de evaluacin convencio

nales impiden la innovacin tiene un enunciado
ambiguo.
El tem el profesorado tiene incertidumbre gene
ralizada respecto a la tiene dos partes, se puede
estar de acuerdo con la primera y no con la segun
da y al revs. La solucin es dividir el tem en dos.
El tem la funcin social de la evaluacin ins
trumento de poder tiene mucha densidad, se de
cide eliminar estas preguntas.
Respecto al tem los procedimientos de evalua
cin cualitativos son subjetivos, el profesor nece
sita criterios objetivos de evaluacin del alumno
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CONCLUSIONES
Tras todo el proceso de revisin de los cuestionarios de
validacin, as como el anlisis de la grabacin realiza
da en el grupo de discusin y los argumentos dados, se
asume por parte del grupo de investigacin realizar una
serie de cambios en el instrumento de recogida de infor
macin. Cambios que pasamos a sealar como conclusio
nes de este trabajo:
Se ha revisado la carta de presentacin de la investi
gacin, aadiendo la informacin que los profesores
han demandado en el proceso de validacin. As:
Se ha aadido la relevancia de la investigacin para
promover una mayor motivacin a los docentes a la
hora de rellenar el cuestionario.

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INVESTIGACIN DIDCTICA

Se ha garantizado el anonimato y la confidenciali

dad de los datos, solicitando sinceridad en los mis
mos.
Se ha explicado mejor lo que realmente queremos
recoger con dicho instrumento: lo que realmente
hace un profesor en su prctica.

Se han eliminado dos tems dentro de los datos iden

tificativos.
Dentro de las preguntas de las distintas dimensiones
del cuestionario:
Se ha especificado mejor lo que se pide, indicando
con claridad: Queremos recoger lo que realmente
hacis en la prctica.
Adems, se han redactado todos los tems dirigidos
al docente que contesta el cuestionario.
Se ha eliminado de todos los tems la aseveracin
Qu ocurre.
Se ha cambiado en todos los tems la escala de va
loracin. Antes estaba formada por seis opciones y
ahora queda formada por cuatro para dar respuesta
a las demandas hechas por los profesores que decan
necesitar mucho ms tiempo para pensar la contes
tacin a las preguntas con la anterior escala.
Se han reorganizado las categoras o dimensiones
del cuestionario, cambiando por lo tanto la numera
cin de los tems principales del mismo.
Se han eliminado aquellos tems considerados como
no adecuados debera eliminarse, adems de
otros que se consideraban repetidos.
Se han modificado los tems valorados con catego
ras B (debera mejorarse redaccin) o A (ambi
guo o confuso) por alguno de los profesores que
han validado el cuestionario.

Adems, se ha aadido una pregunta en relacin con

los instrumentos de evaluacin, puesto que los docen
tes nos han dicho que no exista tal informacin en el
cuestionario inicial.
El instrumento que surgi tras la validacin estaba fi
nalmente compuesto por 13 tems de identificacin y 69
tems de valoracin en una escala de cuatro opciones,
agrupados en diferentes categoras (finalidades o pro
psitos de la evaluacin, qu se evala, procedimientos
e instrumentos de evaluacin y sobre la calificacin),
adems de otros cuatro tems en los que se requera una
respuesta mltiple de carcter cerrado a los encuestados
(vase anexo 1). Por todo ello, la valoracin de los exper
tos nos indujo a realizar un instrumento mucho ms fcil
de rellenar por los profesores, sobre todo en lo relativo al
ahorro de tiempo que se requera para tal fin.
El transcurso de validacin del instrumento que expone
mos a continuacin ha constituido un proceso de investi
gacin por s mismo, aportando al grupo de investigacin
un mtodo para comprobar la validez y fiabilidad del
cuestionario realizado. Pensamos que este mtodo va a
favorecer la recogida de informacin, as como los datos
que de ella se realicen.
Valoramos muy positivamente la experiencia. Si bien
consideramos que el proceso de investigacin se dilata
en el tiempo, esto es una forma de asegurarnos, dentro
de las ciencias sociales, de que medimos aquello que
queremos medir y que nos acercamos de un modo ms
fiable a la investigacin cientfica.

NOTA
Proyecto Criterios, procedimientos e instrumentos de evalua
cin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo
de Educacin Secundaria Obligatoria. Fundacin Sneca. Comu
nidad Autnoma de la Regin de Murcia. Ref. 08668/PHCS/08.
1

Proyecto Competencias, contenidos y criterios de evaluacin de

Geografa en 3. de ESO: hacia una evaluacin autntica. Comu
nidad Autnoma de la Regin de Murcia-Instituto de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Murcia.

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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010 10

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ANEXO 1. CUESTIONARIO EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES (E.A.E.)

Estimados compaeros:
Somos un grupo de investigacin formado por profesorado de Geografa e Historia de Enseanza Secundaria de la Re
gin de Murcia y profesores e investigadores de las Universidades de Murcia, Valencia y Santiago de Compostela.
Actualmente estamos desarrollando un proyecto de investigacin, aprobado y financiado por la Fundacin Sneca, sobre
la evaluacin de los contenidos geogrficos e histricos en Educacin Secundaria Obligatoria. Nuestra finalidad es cono
cer qu se evala y cmo se evala el aprendizaje de los estudiantes, porque entendemos que conocerlo es fundamental
para conocer qu se ensea y cmo se ensea, con la vista puesta en la motivacin del aprendizaje y en la mejora del
proceso de enseanza-aprendizaje de la geografa y la historia en Educacin Secundaria.
Solicitamos vuestra colaboracin, imprescindible para desarrollar esta investigacin. Concretamente necesitamos que
contestis este cuestionario, elaborado por nosotros para esta ocasin, en el que se os pide que manifestis vuestra opinin
como profesorado de Geografa e Historia que da clase en el segundo ciclo de ESO, garantizando vuestro anonimato.
Queremos recoger lo que realmente hacis en la prctica.
Rogamos sinceridad en vuestras respuestas. Los datos son annimos y confidenciales.
Para cumplimentar el cuestionario tenis que manifestar vuestra valoracin sobre diferentes aspectos relacionados
con la evaluacin, teniendo en cuenta lo que ocurre en vuestras clases e institutos (la realidad de vuestra prctica, los
estudiantes que tenis, las condiciones sociales y profesionales actuales, etc.).
Os agradecemos sinceramente vuestra ayuda y colaboracin. Para cualquier duda sobre el cuestionario o la investiga
cin podis preguntar al coordinador del proyecto.
Por el equipo investigador, el coordinador del proyecto.

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DATOS DE IDENTIFICACIN
(Es necesario que nos facilites estos datos para que el cuestionario sea vlido)

1. Nombre del instituto en el que ests trabajando actualmente:

2. Localidad:
3. Sexo:

Mujer

Hombre

4. Edad:
5. Aos que llevas como docente:
6. Cuntos aos llevas en el instituto donde ahora das clase?
7. Aos que has impartido Geografa e Historia en ESO (o cursos homlogos):
8. Has tenido experiencia profesional en otros niveles educativos? Seala en cules:
Primaria/ EGB

BUP / COU

FP

ESO / Bachillerato

Otros

9. Has colaborado en grupos y proyectos de innovacin/investigacin educativa?

S

No

10. Ests colaborando actualmente?

S

No

11. Situacin administrativa:

Interinidad

En prcticas

Profesorado de Secundaria

Catedrtico

12. Formacin acadmica:

Diplomado

Licenciado

Doctor

Mster

13. Con qu situacin profesional te identificaras ms:

Acabo de comenzar

Estoy intentando promocionar

Estoy estabilizado en mi profesin

Estoy experimentando nuevas estrategias

La profesin es muy dura e ingrata

Estoy prximo a la jubilacin

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SEALA LO QUE CONSIDERAS MS CERCANO A TU PRCTICA

0= totalmente en desacuerdo; 1= poco de acuerdo; 2= de acuerdo; 3= totalmente de acuerdo
14. Finalidades o propsitos de la evaluacin
La evaluacin no debe ser responsabilidad exclusiva ma (como docente)

Explico claramente a los alumnos cul es el propsito de la evaluacin

La evaluacin me permite elegir y priorizar un estilo de enseanza concreto

La evaluacin es un proceso de dilogo, comprensin y mejora

Como profesor empleo la evaluacin para motivar a los alumnos y para que vean su progreso

La evaluacin me permite proporcionar informacin a agentes externos o internos (comunidad escolar,

familia...)

La evaluacin me ayuda a medir los logros de los estudiantes

Entiendo la evaluacin en relacin con los objetivos de la institucin escolar

Empleo las actividades de evaluacin totalmente integradas en el proceso de enseanza-aprendizaje

La evaluacin me sirve para mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje

Adapto la dificultad de los exmenes al nivel de la clase

La funcin social de la evaluacin es legitimar la seleccin y jerarquizacin impuesta por el sistema social al
sistema educativo

La evaluacin me ayuda a obtener datos especficos para orientar a los alumnos

No me siento cmodo cuando tengo que explicar cmo evalo o tengo que justificarlo

Considero que la valoracin del aprendizaje de los estudiantes es una de las tareas ms difciles

Considero que la valoracin del aprendizaje de los estudiantes es una de las tareas que ms tiempo me ocupa

Estoy capacitado para realizar las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes

Creo que necesito ms formacin para valorar el aprendizaje de los estudiantes

La evaluacin absorbe a menudo la mejor parte de la energa de estudiantes y docentes

El nico que debe ser objeto de evaluacin es el alumno

La evaluacin debe centrarse en detectar lo que el alumnado no sabe

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INVESTIGACIN DIDCTICA

0= totalmente en desacuerdo; 1= poco de acuerdo; 2= de acuerdo; 3= totalmente de acuerdo

15. Qu se evala
Evalo a cada estudiante en relacin con los objetivos establecidos

Sobre todo evalo los contenidos conceptuales

Adapto los contenidos evaluados a los contenidos enseados

En la evaluacin no hago una seleccin, consciente o inconsciente, del contenido

Como profesor puedo identificar todos los errores y aciertos del estudiante en su aprendizaje

Considero que la evaluacin debe basarse en la comprensin de cmo aprende el alumnado

La evaluacin debe acomodarse a las diferencias individuales de los estudiantes

Considero que los estudiantes alcanzan su xito escolar realizando el mnimo esfuerzo

Lo que un estudiante pone en los exmenes refleja claramente lo que sabe

Los estudiantes aprenden mucho ms de lo que se puede comprobar en un examen

Siempre hay un elemento de azar en el examen porque slo pregunto una parte de lo enseado: no evalo
todo lo que se ensea
Una buena prctica evaluadora es adaptar la evaluacin, no a cada materia, sino a las caractersticas de cada
alumno

0= totalmente en desacuerdo; 1= poco de acuerdo; 2= de acuerdo; 3= totalmente de acuerdo

16. Procedimientos e instrumentos de evaluacin
Evalo aspectos concretos y cuantificables antes que procesos o competencias

Las prcticas de evaluacin convencionales impiden el cambio de mi prctica docente. Debo cambiar la
evaluacin para cambiar mi pedagoga

Pienso que las prcticas de evaluacin convencionales impiden la innovacin

Habitualmente evalo a los alumnos al final del proceso de enseanza-aprendizaje

Como profesor no cambio mis mtodos de evaluacin

Para evaluar correctamente necesito emplear una gran variedad de instrumentos

Considero que un cambio en la evaluacin no lleva automticamente a la mejora de la calidad de la

educacin
El profesor tiene libertad de disponer, dentro de los lmites tolerados por el sistema, de amplio margen de
maniobra para interpretar las reglas de evaluacin

Los procedimientos de enseanza o de evaluacin pueden ser los responsables de buena parte del fracaso
escolar
Utilizo poco los procedimientos de evaluacin cualitativos (cuadernos, trabajos, observacin, etc.) porque
son subjetivos
La evaluacin inicial es ms de exigencia administrativa que de inters pedaggico

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INVESTIGACIN DIDCTICA

El examen es el instrumento ms objetivo: es necesario e imprescindible para evaluar

La evaluacin del alumno por medio de exmenes es la prctica ms extendida y utilizada

La vida escolar se reduce a una permanente preparacin de exmenes

Empleo la autoevaluacin como complemento de otros procedimientos de evaluacin

La autoevaluacin ayuda a la autorregulacin del trabajo y el aprendizaje del alumno

El alumnado de ESO no tiene capacidad ni seriedad para determinar si ha aprendido o no

No se practica la evaluacin continua, slo se realizan exmenes continuos o ms frecuentes

Los partidarios de las evaluaciones frecuentes suelen destacar la motivacin como principal objetivo y
afirman que los estudiantes trabajan ms si saben que van a ser evaluados

Considero que es fcil evaluar mediante la observacin directa

Para m la recuperacin es la repeticin de exmenes

La trascendencia de las calificaciones proviene del valor que se les da desde el punto de vista social

Las calificaciones condicionan el futuro del alumnado

La comprobacin de los resultados del alumnado es una actividad de clase muy habitual, incluso llega a ser
la ms frecuente
Los exmenes favorecen a determinados grupos sociales (casi siempre a clases medias y alumnos
autctonos) y no proporcionan una igualdad de oportunidades

No es lo mismo aprobar en un momento u otro, doy mayor nota a los que aprueban en la primera
oportunidad
En las denominadas pruebas de suficiencia y en los exmenes de septiembre se produce una flexibilizacin
en la correccin y se baja el nivel de conocimientos
Mi evaluacin final es simplemente un promedio de los resultados de las evaluaciones parciales realizadas a
lo largo del curso

17. Seala qu instrumentos de evaluacin utilizas:

Exmenes orales

Cuadernos de clase

Exmenes escritos de desarrollo

Carpeta de trabajos o portafolio

Exmenes o pruebas objetivas (tipo test)

Mapas conceptuales

Trabajos en clase

Otros.

0= totalmente en desacuerdo; 1= poco de acuerdo; 2= de acuerdo; 3= totalmente de acuerdo

18. Sobre la calificacin
La evaluacin de mis alumnos se reduce a una calificacin
Las calificaciones dadas por el profesorado son objetivas, es decir, reflejan una valoracin objetiva del
conocimiento del alumnado
Considero que un mayor nmero de cuestiones en el examen implica unas preguntas ms sencillas y la
obtencin de mejores resultados

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Las notas son un medio para controlar el trabajo y el comportamiento de mis estudiantes

Las calificaciones constituyen la principal preocupacin de padres y alumnos

Mis alumnos dan ms importancia a los exmenes que a los trabajos y actividades de clase, por la
calificacin final que reciben

La calificacin por nmeros es mejor que la valoracin cualitativa mediante adjetivos (notable,
sobresaliente...)
Se ha exagerado la importancia de las notas, pues no tienen la precisin que se les pretende dar; querer medir
en dcimas implica aspirar a una exactitud inexistente en evaluacin educativa

19. Seala con una X lo que haces en clase. Quin corrige las siguientes actividades?
El profesor

Los alumnos
(cada uno la suya)

Los alumnos
entre s

Toda la
clase

El profesor
y el alumno

Las actividades de aprendizaje

Las actividades de evaluacin
Los trabajos, ejercicios o los
proyectos de los alumnos

20. Despus de corregir una actividad evaluable (Seala las respuestas que consideres oportunas)
a. Le devuelves al alumno la actividad corregida y la comentas.
b. Le devuelves la actividad corregida y no la comentas.
c. Le devuelves la actividad corregida con la explicacin de sus errores.
d. Indicas a toda la clase los errores ms frecuentes.
e. Adems les dices a todos los alumnos cmo superarlos.
f. Adems les proporcionas actividades concretas.
g. Adems estableces con ellos un seguimiento.
h. Formas grupos de colaboracin entre estudiantes.
i.

21. Qu tipo de actividades propones a los estudiantes que no han alcanzado satisfactoriamente los objetivos
que se haban marcado? (Seala las respuestas que consideres oportunas)
a. De idntico contenido que las propuestas anteriores.
b. De idntico formato que las propuestas anteriores.
c. De idntico contenido y formato que las propuestas anteriores.
d. De diferente manera el contenido y las actividades.
e. Ms que repetir actividades, incides en su comprensin.
f. Actividades interdisciplinares y ms significativas.
g.

muchas gracias por tu aportacin

Recibido: 19.10.2010/Aceptado: 15.11.2010

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