REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

RAFAEL MARA BARALT
VICE RECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA: POSTGRADO
MAESTRIA: ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN BSICA

ACTITUD HACIA LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN

Y ESTILOS DE ENSEANZA EN DOCENTES DE ESCUELAS ESTADALES DEL
MUNICIPIO MIRANDA
Trabajo especial de grado para optar al ttulo de Magster Scientiarum en
Administracin de la Educacin Bsica

Autora: Patricia Blanco

CI: 9.742.683
Tutor: Dr. Paulino Montilla
CI: 5108047
ALTAGRACIA, Enero 2016

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del Trabajo de Grado presentado por la ciudadana
Patricia

Blanco,

C.I:

9.742.683, denomina

ACTITUD

HACIA LAS

TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN Y ESTILOS DE

ENSEANZA

EN

DOCENTES

DE

ESCUELAS

ESTADALES

DEL

MUNICIPIO MIRANDA, para optar al ttulo de Magister en Administracin de

la Educacin Bsica, considero que dicho trabajo rene los requisitos y
mritos suficientes para ser sometido a consideracin, presentacin pblica y
evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Altagracia, a los 20 das del mes de Enero de 2015

_________________________
Tutor.
Dr. Paulino Montilla
C.I. 5.108047

INTRODUCCION
En esta poca se reconoce que el uso de la tecnologa en las prcticas de
enseanza va a estar condicionada, sobre todo, por lo que saben los
profesores, por el potencial pedaggico que les atribuyen a las TIC
(Tecnologas de

Informacin y Comunicacin) y por las actitudes que

mantienen hacia las mismas y a la innovacin educativa, adems, claro est,

de otras variables como las condiciones organizativas de la institucin y la
cultura escolar que comparten con el resto del equipo docente.
En este sentido, se cree que las concepciones de los profesores sobre el
papel que pueden jugar las TIC en la enseanza son determinantes para que
sean integradas en el proceso de aprendizaje y su forma de hacerlo. Al analizar
la integracin de las TIC en los procesos educativos hay que considerar no slo
las argumentaciones racionales sino tambin las emociones que hay detrs de
ellas.
Las actitudes son constructos cognitivos que se expresan a travs de
opiniones y

predisponen a determinadas actuaciones. Lo que piensan los

docentes sobre el potencial didctico de las TIC y su estilo de enseanza

condiciona, sin duda, el uso que van a hacer de estas herramientas en su
prctica profesional. De aqu la importancia de conocer la relacin entre las
actitudes con el estilo de enseanza que manifiestan los profesores en relacin
al uso de las TIC en la educacin.
Diversos estudios, tanto de carcter nacional como internacional, se han
desarrollado en los ltimos aos tratando de conocer la actitud de los docentes
hacia las nuevas tecnologas y de elaborar instrumentos para su identificacin.
Algunos trabajos mostrados en los antecedentes, tambin han verificado la
gran influencia que tienen determinadas actitudes y percepciones del
profesorado para los procesos de innovacin mediante TIC.
La investigacin que se est desarrollando

denominada Estilos de

enseanza y actitud hacia las tecnologas de informacin y comunicacin en

docentes de escuelas estadales del municipio miranda,, se aspira a conocer

el uso que se hace de las TIC en la docencia en las escuelas estatales, las
actitudes que tienen los docentes hacia su integracin en los procesos de
enseanza y los estilos de aprendizajes de los docentes asociados a esa
actitud.
En relacin a la presentacin del contenido de la investigacin, la
misma se estructur de la siguiente manera: El Captulo I, denominado el
Problema, se analiza el problema, se identifica la relacin entre las
variables de estudio, se formula el problema, se establecen los objetivos
generales y especficos, as como tambin se expone su justificacin y la
delimitacin.
El Captulo II, denominado Marco Terico, es un resumen de las
investigaciones preliminares que han estudiado el tema de inters y
aproximaciones tericas que sustentan el trabajo que se desarrolla.. En el
Captulo III, denominado Marco Metodolgico, presenta los aspectos
relacionados con el mtodo, tipo de investigacin, poblacin, tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos, validez y confiabilidad del
instrumento, y procedimiento de la investigacin.
Finalmente se presentan la bibliografa y los anexos que dan soporte a
la investigacin.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, la educacin presenta mltiples desafos fundados en
los innumerables acontecimientos histricos que se han presentado en las
ltimas dcadas. En consecuencia, la pedagoga se ha debido fortalecer
mediante diversas reformas en los distintos puntos del planeta. El fin ltimo,
es promover un mejor aprendizaje en los alumnos y alumnas. Volcando la
mirada hacia 1950 y 1960 se podr apreciar que la educacin se basaba en
la adquisicin de conocimientos por lo tanto, el rol del profesor se limitaba a
seleccionar la informacin que consideraba relevante para el alumno.
Este enfoque cambia despus de los aos noventa, donde se considera
pertinente que el alumno sea el propio constructor de significados, siendo
autnomo, y auto controlando sus procesos y funciones, entonces, el
profesor es quien provee un conjunto de ayuda al proceso personal de
conocimiento y elaboracin del propio desarrollo, propiciando diversos
escenarios de aprendizaje.
Quizs, algunas causas de los cambios tericos se deban posiblemente a
la revolucin tecnolgica a la cual se ha sido expuesto, existe un aumento
considerable de informacin denominado por Escalante (2006:34-35) como
densidad de la informacin y que incluye lo que se quiere leer, lo que se
tiene que leer, y lo que se obtiene de todos modos. Esto implica el desarrollo
de habilidades cognitivas que permitan aprender a aprender, decidir que
aprender, y como se organiza lo que se aprende.
Retomando la idea de densidad de informacin surge , la de Aldea
Global, concepto instaurado por McLuhan (1996) y reformulado por Derrick

de Kerchove (1999:56) en su libro Inteligencias en conexin , quin explica

que consiste en: la integracin consciente de la realidad dimensional de la
tierra. De manera que la idea de Aldea Global surge primitivamente con el
uso del telgrafo, el que permiti la conexin entre dos personas aunque se
encontrarn en puntos geogrficos distantes, posteriormente la televisin fue
el mximo exponente de la comunicacin de masas, sin embargo, su
limitante radica en que si bien permite acceso a informacin de todas partes
del mundo, hace tambin reflexionar sobre sta.
De tal manera que cuando aparecen las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (internet, realidad virtual, vdeo conferencia, entre otros) se
produce la posibilidad de una comunicacin interactiva, de muchos para
muchos, de uno para muchos y viceversa. Al respecto, Ascott (1998:78) de
la Universidad de Gales explica: el gran efecto de multimedia es que una
vez que nuestros cerebros se encuentran conectados se crea un nuevo
cuerpo y con este cuerpo y mente tenemos oportunidad de reconsiderar
todos los aspectos de nuestra realidad.
Ahora bien, es sabido que dentro de la red digital la cantidad de
informacin que circula es mucha y que constantemente se hace an mayor,
por eso desde el punto de vista pedaggico es importante saber como dicha
informacin es transformada en conocimiento, como se asimila, procesa y
adapta de acuerdo a la informacin que ya se posee.
En la actualidad, la mayor parte de los establecimientos educacionales
cuentan con ordenadores e Internet, debido al programa Canaima Educativo,
implementado desde el 2009 por el Gobierno nacional, lo que ha significado
una revolucin en las prcticas pedaggicas en las escuelas pblicas del
pas, no slo por incluir en el proceso de enseanza herramientas
tecnolgicas sino adems, estar al alcance de todos los estudiantes sin costo
alguno.
En este sentido, los alumnos y alumnas tienen entonces una mayor
cobertura de acceso a Internet, sin importar su condicin econmica y social.
En consecuencia es posible que ellos complementen sus aprendizajes

utilizando dicha tecnologa de informacin, apoyndose en diversos modos

para aprender segn sean sus preferencias.
De lo anteriormente planteado, pareciera que algunos

docentes se

resisten al uso de las tecnologas de la informacin implementadas

ltimamente, aun cuando stas les proporcionaran ventajas significativas
para el proceso de enseanza y aprendizaje. Hay quienes piensan que el
rechazo expresado por los docentes se debe al desconocimiento o la falta de
seguridad en la utilizacin de las nuevas mquinas; sin embargo, existen
personas a las cuales, simplemente, no les gusta utilizar las nuevas
tecnologas aunque sepan manejarlas.
Del contacto permanente de la autora de este trabajo con los docentes de
las escuelas estatales, el porcentaje de analfabetismo tecnolgico es
alarmante. Esta tecnofoba pareciera que es producto de la predisposicin
sobre los avances actuales o futuros de interaccin de las mismas, lo que
pudiera causar un impacto social generador de desigualdades.
En este mismo orden de ideas, existe un acuerdo generalizado en aceptar
la existencia de diversos caracteres que definen a distintos educadores, en
delimitar determinados tipos de profesores y en perfilar los avances y
retrocesos de algunas formas de ejercer la docencia (Brincones, 1986;
Rozada, 1985; Host, 1988; Escudero, 1981).
En cuanto a los avances de la docencia, se puede encontrar signos de
esta evolucin si se examina lo sucedido en el sistema educativo venezolano
en los ltimos quince aos. Al respecto Fernndez y Elortegui (2006: 98100)) sealan que han ido emergiendo diferentes tipos de profesores como
por ejemplo, aquellos que utilizan estilos educativos innovadores para
adaptarse a las variaciones del entorno educativo. Estas variaciones estn
asociadas a la asimilacin de ciertas ideas referidas a la Tecnologa de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) por parte del estamento docente.
Los maestros deben

prepararse

constantemente,

poseer amplios

conocimientos que les faciliten informacin actualizada y relevante que

enriquezca las expectativas de los estudiantes y as desarrollar sus ideas de

mejor manera. A medida que se avanza hacia la innovacin, se ha puesto de

manifiesto cierto temor en el gremio, constantemente se oyen expresiones en
los docentes alegando que el solo hecho de sentarse frente al ordenador les
produce cansancio en la vista, dolor de espalda o que simplemente no se
sienten

preparados

para enfrentarse

lidiar

con estos

recursos

actualizados. Por estas razones prefieren seguir aplicando las mismas

estrategias tradicionales que se conocen hasta ahora.
Desde esta perspectiva an hay docentes que ven con recelo e
indiferencia el uso de estos recursos. Pareciera que el origen de este
comportamiento suele encontrarse en el poco dominio de las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin(TIC); en

la

influencia de estereotipos

sociales, o por falta de conocimiento sobre las verdaderas aportaciones

de estas y su importancia para toda la sociedad.
Los educadores del municipio Miranda no escapan a esta problemtica,
afirmacin sostenida por la vivencia diaria en las aulas de las escuelas
estadales del municipio Miranda. Se observa en los educadores con respecto
al uso de las TIC, que no hay evidencias concretas sobre la efectividad de
su uso; existe resistencia del profesor al cambio; se detecta deficiencias en
el conocimiento del hardware; se percibe dificultades en el lenguaje y
en el conocimiento de los mismos; y tal vez lo mas importante la falta de
tiempo y de medios para la formacin bsica respecto a su uso. De lo
anteriormente planteado surgen las siguientes interrogantes:
De todo lo antes sealado, surgen las siguientes interrogantes:
Cul es la actitud hacia las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en los docentes adscritos a las escuelas estadales del
Municipio Miranda?
Cul es el estilo de enseanza de los docentes adscritos a las escuelas
estadales del Municipio Miranda
Qu alternativas de solucin se deben proponer para superar esta
problemtica?

De all surge la necesidad de un cambio de actitud que oriente hacia la

innovacin educativa. Es importante

aprender, actualizarse en fuentes

nuevas, incursionar en un cambio de actitud, ser ms objetivo. El deber ser

es prepararse, pero esto es cuestin de conciencia de cada persona
individualmente. A partir de esta problemtica surge la necesidad de analizar
la relacin entre estilos de enseanza y actitud hacia las tecnologas de
informacin y comunicacin en docentes de escuelas estadales del municipio
miranda.

FORMULACION DEL PROBLEMA

Existir relacin entre estilos de enseanza y

actitud hacia las

tecnologas de informacin y comunicacin en docentes de escuelas

estadales del municipio miranda?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo general
Analizar la relacin entre la actitud hacia las tecnologas de informacin y
comunicacin, y estilos de enseanza en docentes de escuelas estadales
del municipio miranda
Objetivos especficos

Describir el componente cognitivo de la actitud del docente hacia las TIC, en

docentes de escuelas estadales del municipio miranda

Caracterizar el componente afectivo de la actitud en docentes de escuelas

estadales del municipio miranda

Determinar el componente conativo de la actitud del docente hacia las TIC,

en docentes de escuelas estadales del municipio miranda

Identificar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es Tradicional

Conocer si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio miranda

es Individualizador

Averiguar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es participativo

Examinar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es socializador

Determinar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es cognoscitivo

Describir si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio miranda

es creativo

Establecer la relacin entre la actitud hacia las tecnologas de informacin y

comunicacin y estilos de enseanza en docentes de escuelas estadales del
municipio miranda

Formular lineamientos que permitan mejorar la actitud hacia las TIC, por
parte de los docentes de escuelas estadales del municipio miranda.
JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
Desde el siglo pasado hemos experimentado una fuerte revolucin
tecnolgica, la invencin de medios tales como el telfono, la radio,
televisin, computadores, Internet, entre muchos otros; ha disminuido las
distancias entre los diversos puntos del planeta facilitando el acceso
inmediato a la informacin que deseamos obtener. De manera que este
estudio tiene para el rea educativa distintos puntos de inters.
Social: Las distancias se han acortado y hoy nos podemos enterar
fcilmente de lo que sucede en otros pases, aunque su ubicacin sea muy
remota; por lo tanto la informacin a la que se tiene acceso es muy variada y
diversificada.

Con el nacimiento de los ordenadores e Internet se ha masificado no

slo el conocimiento si no que tambin distintas formas de entretenimiento y
aprendizaje. Estos a su vez presentan la informacin utilizando un alto
bagaje sensorial, evocan a estimulaciones auditivas, visuales e incluso
kinestsicas. Esto implica que el alcance global de la red permite una mayor
complejidad en el procesamiento de ideas por medio de la flexibilidad en su
formato (imagen, msica, texto) y por la capacidad de articular sistemas,
estructuras y entornos cibernticos remotos, lo que facilita el alcance de la
informacin ms all de las limitaciones de espacio y tiempo.
Terica; Ayudar a confrontar la teora con respecto a la importancia de
elementos psicolgicos del docente que influyen en la forma que los
estudiantes adquieren el conocimiento, lo que permitir ayudar en el proceso
de construccin de significados, para que el estudiante logre mediante la
utilizacin del ordenador e Internet crear en el presente futuro, mejores
estrategias para lograr el aprender aprender, aprender a desaprender y
aprender a reestructurar, elementos fundamentales en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Como consecuencia la convivencia con estos avances tericos y
tecnolgicos cambia la visin y horizonte de los seres humanos, por ello es
necesario contemplar como se suceden las interacciones entre hombre y
mquina.
Practica: En el contexto educativo es necesario estudiar lo que las
tecnologas de la informacin y comunicacin producen en los alumnos.
Proyectos en esta materia pudieran solucionar el problema de cobertura y
los alumnos al tener

acceso a nuevas tecnologas de informacin y

comunicacin, pueden desarrollar diversas habilidades para asimilar el

conocimiento. Es aqu donde el rol del docente adquiere una real importancia
al ser un mediador de aprendizaje, respetando las diversas formas de
aprender de sus alumnos y alumnas.

Metodolgica.

Esta

investigacin,

desde

el

punto

de

vista

metodolgico aportara por separado, instrumentos validados para estudiar

los estilos de aprendizaje y la actitud hacia las tics.
DELIMITACIN.
Temporal: Esta investigacin se desarrollar en el lapso comprendido
entre junio 2012, hasta Septiembre 2015.
Geogrfica: La investigacin se desarrollara en la escuelas estatales de de
la parroquia Altagracia del municipio Miranda.
Terica:

Se

asumir

la

teora

de

las

actitudes

del

psiclogo

estadounidense Gordon W. Allport y lo aprobado en la conferencia

Internacional de Educacin "La educacin para todos para aprender a vivir
juntos (CIE, 2001) celebrada en Ginebra la que expresaba en relacin con
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Tambin se
trabajar con el concepto y la tipologa de estilos de aprendizaje de Delgado
(2001).
La lnea de investigacin es Administracin de la Educacin bsica;
Programa posgrado: Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt

CAPITULO II
MARCO TEORICO.
En este captulo se analizan y exponen teoras, investigaciones y
antecedentes consideradas vlidas y confiables, en dnde se organiza y
conceptualiza el estudio de los estilos de enseanza y la actitud hacia las
tecnologas de la informacin y comunicacin en los docentes adscritos a las
escuelas estadales del municipio Miranda
ANTECEDENTES
lvarez, S; Cullar; C y otros (2012),

reportan una investigacin

denominada Actitudes de los profesores ante la integracin de las tics en la

prctica docente. Que tiene como objetivo determinar las actitudes de los
docentes antela integracin de las TIC en la prctica docente. Entre los
resultados obtenidos se pone de manifiesto que los profesores de la
Universidad de Valladolid reconocen el destacado papel que Juegan como
docentes en la integracin de las TIC en el aula. De la misma manera,
coinciden en subrayar la relevancia que estas tienen en el proceso de
Enseanza y Aprendizaje.
La investigacin fue de tipo descriptiva, con una muestra de 280 docentes.
Donde los datos derivados de las encuestas muestran que el profesorado del
centro esta consciente de que las TIC son una realidad! que han de conocer
y utilizar sino quieren quedar desfasados. Las conciben como un reto que
estn abordando poco a poco, puesto que reconocen las potencialidades que
estas brindan al proceso formativo.
El aporte de esta investigacin consiste en mostrar un instrumento que
sirve para medir actitud hacia las tics que pudiera ser utilizado por la autora
de esta investigacin..

Tambin, Cedeo, Z. (2012), presenta una investigacin denominada

actitud del docente ante la implementacin del proyecto Canaima como
innovacin tecnolgica. El propsito fundamental de esta investigacin
estuvo dirigido a comprender la actitud de los docentes ante la
implementacin del Proyecto Canaima como innovacin tecnolgica. Se
bas en una investigacin cualitativa, con el uso del Mtodo Etnogrfico en
su versin estudio focal (Morse, 2003) y la tcnica de anlisis sugerida por
Strauss y Corbin (2002).
Se utilizaron nueve (09) docentes como informantes claves, quienes
fueron observados y entrevistados. Los datos obtenidos se caracterizaron y
triangularon derivando en un constructo terico sobre la actitud del docente
ante la implementacin del proyecto Canaima como innovacin tecnolgica
emanado por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
Estos

hallazgos

demostraron

que

los

docentes

se

encuentran

atemorizados, con sensacin de amenaza, por no saber el manejo de las

computadoras, y el desconocimiento de algunas herramientas para
incorporarse en este proceso tecnolgico. Por lo tanto se debe partir de una
necesaria transformacin explicativa y analtica para poder entender el uso y
manejo de innovacin educativa para romper los viejos paradigmas y darle la
importancia que las innovaciones tecnolgicas tiene en los actuales
momentos.
El aporte de esta investigacin al tema en desarrollo consiste en aporte
terico de la variable actitud, constructo manejado como variable en la
investigacin en desarrollo y aporta informacin teorica importante para el
marco teorico.
Jaimes, J y Vivas , M. (2010), elaboraron un trabajo Percepciones de los
docentes universitarios sobre las tecnologas cuyo objetivo principal es
conocer las percepciones de los profesores de la Universidad de Los Andes,
ncleo Dr. Pedro Rincn Gutirrez (San Cristbal, Venezuela), acerca de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).

El estudio fue de tipo descriptivo. La informacin se recogi por medio de

un cuestionario que se valid por juicio de expertos y cuya fiabilidad se situ
en 94%. Los resultados obtenidos revelan un cuerpo docente que emplea
con frecuencia el computador e internet como herramientas de trabajo
personal.
Aunque no reportan una masiva utilizacin de estos recursos en el aula,
se infiere que tienen una actitud positiva hacia su utilizacin. Los docentes
se autoperciben con un grado de formacin y un dominio prctico en el rea
catalogado como bueno dentro de la escala excelente, buena, regular y
deficiente.
El aporte de esta Tesis consiste en conocer el uso que dan los profesores
a las TIC y como enfocan la exposicin de contenidos a travs de proyector
multimedia, presentaciones, videos, pginas web, etc., y la forma como
mantienen comunicacin con los alumnos va correo electrnico y que
pudieran ser utilizados por los docentes participantes de este estudio.
Por otro lado se presentan antecedentes sobre estilos de enseanza, la
otra variable de estudio. Al respecto, Henao, A y, Kelly, J. (2013), reportan
una Tesis de maestra denominada Estilos de Enseanza de los Docentes de
Primaria en Antioquia. El objetivo de esta investigacin consisti en analizar
los estilos de enseanza de los docentes de primaria en Antioquia, Colombia.
En cuanto a lo metodolgico, este estudio se realiz desde un enfoque
cuantitativo, en el que se utiliz un tipo de estudio no experimental con un
diseo transaccional o transversal correlacional. Como tcnica utilizada se
aplic la encuesta utilizando como instrumento el cuestionario DEMEVI
diseado por Delgado, Medina y Viciana (2005), este fue aplicado a 25
docentes de primaria de dos municipios del suroeste antioqueo, tambin se
incluyeron 491 nios y nias que hacen parte de los grupos de las docentes
del poblacin, a quienes se les aplic una encuesta basada en los estilos
propuestos por Delgado 2011) para contrastar los datos de las docentes.
Para analizar la informacin recolectada se realizaron tres niveles de
anlisis; en el primer anlisis de interpretacin de los datos se realiza anlisis

descriptivo de las variables dos (edad, nivel de formacin, experiencia), y tres

(localizacin rural o urbana y carcter pblico o privado), en el segundo nivel
de anlisis se realizaron las pruebas estadsticas t de Student para muestras
independientes y Anova de un factor, para diferenciar las medias, que buscan
similitudes entre las variables; adems se analizan
El aporte de esta investigacin consiste en la utilizacin de las pruebas
estadsticas para la comparacin de medias entre las variables y el anlisis
correlacional para soportar cuantitativamente los resultados desde las teoras
e investigaciones referentes al tema. Pruebas que se pudieran implementar
en este estudio, porque la temtica es muy parecida.
Por otra parte, Malacaria, M. I. (2013), presenta una tesis de grado que
lleva por ttulo: Estilos de Enseanza, Estilos de Aprendizaje y desempeo
acadmico. El objetivo principal de esta investigacin consiste en analizar los
Estilos de Enseanza de los docentes y su influencia en el desempeo
acadmico de aquellos alumnos que no logran alcanzar los objetivos
mnimos establecidos en la planificacin anual.
El presente trabajo resume una investigacin no-experimental realizada en
Nivel Polimodal de dos instituciones privadas de la ciudad de Mar del Plata,.
Teniendo en cuenta que es un estudio cualitativo, donde la poblacin
estudiada es de dos casos aislados, se centra ms en los procesos que en
los resultados. Se concluye que, en la muestra estudiada, no existira una
relacin significativa entre el estilo de aprender del alumno que no
promociona la materia y el estilo de ensear del docente.
Adems podramos inferir que el estilo de Aprender que predomina en los
estudiantes es el Activo, de un total de 278 alumnos, 196 obtienen buenos
resultados acadmicos y de estos 90 son activos puros y combinados. A su
vez, tomando el 100% de la muestra, el 35% posee este estilo. Para llegar a
ste anlisis se administr un test de Estilos de Aprendizaje y un Test de
estilos de enseanza.
El aporte de esta investigacin al tema tratado consiste presentar un test
de estilo de enseanza que modificado puede servir a los propsitos de la

investigadora. Aparte que se presentan distintos modelos de estilos de

enseanza que soportaran el marco terico que soporta esta investigacin.
Todos

los

antecedentes,

previamente

mostrados

son

elementos

importantes a la hora de construir un marco terico robusto. Se requiere de

esta informacin porque permite tener una visin ms amplia del problema
que trabaja la autora y en consecuencia poder hacer la discusin de los
resultados confrontando otros estudios de la misma naturaleza.
BASES TERICAS CONCEPTUALES
Actitud de los docentes ante las tecnologas de la informacin
La educacin ha sufrido una serie de innovaciones tecnolgicas que la
han colocado en un predicamento sobre la funcionalidad de stas en el
mbito escolar; las predicciones que su introduccin a la escuela mejoraran
y revolucionaran la tarea de enseanza - aprendizaje no ha sido del todo
clara en la prctica. Soacha (2010:33) afirma que es necesaria la
incorporacin y el compromiso de los agentes educativos con las
innovaciones tecnolgicas en la escuela y enfatizan el papel de los maestros
en esto.
Por otro lado Hannafin y Savenye (2010) afirman que a pesar de la
alentadora tendencia reportada en el estudio de Becker (2008) en donde el
nmero de maestros usuarios de las computadoras de 2000 a 2005 se
duplic, existe una gran cantidad de maestros que guardan cierta resistencia
al uso de la tecnologa en el aula; hecho que igualmente puede ser motivo
de fracaso.
Segn estos autores, los maestros pueden sentirse amenazados por el
cambioy por ello se resisten a este. Los profesores que se mantienen a la
defensiva en la adopcin de la tecnologa informtica aducen falta de apoyo
a sus necesidades concretas. Hardly, C.0 (2010). ha sealado que las
dificultades ms significativas que encuentran los profesores son: escasa

informacin sobre las posibilidades de esta tecnologa, dependencia de los

tcnicos, tendencia a la produccin individual del material didctico -con el
consecuente aislamiento al preparar e impartir las clases, falta de incentivos
para el cambio, falta de infraestructura y escasez de material didctico.
Otra razn puede ser la reportada por Ruiz y Vsquez (2011:88). quienes
encontraron que algunos maestros simplemente no crean que la
computadora pudiera mejorar los resultados de aprendizaje, segn ellos
debido a que la computadora se podra convertir en una muleta mental para
algunos estudiantes, siendo utilizada como apoyo para el desempeo escolar
pero no para el aprendizaje.
Por otro lado La hiptesis de McMahon (2009: 23-25) habla de que la
resistencia de algunos maestros se debe a que perciben la computadora
como una competencia en la atencin de los alumnos y en cierto sentido, se
niegan a compartir el aula con alguien ms, en este caso con la computadora
misma.
Para estos autores, la transformacin que producen las innovaciones
tecnolgicas en la educacin debe ser introducida por un cambio voluntario
de los docentes y no slo por la propaganda de expertos o por exigencias de
decretos gubernamentales. El uso de la computadora como un elemento ms
en la metodologa de la enseanza, implica un cambio en las funciones de
los maestros; cambio que puede crear una ruptura en la concepcin
armnica que tienen de su papel en el saln de clases generando as una
actitud negativa hacia el objeto que transgrede, y por lo tanto una resistencia
hacia su introduccin.
En Venezuela, el maestro promedio se ve forzado a adoptar la tecnologa
para "no quedarse atrs" y

competir laboralmente, soportando diversas

presiones de carcter grupal e institucional que se traducen en incentivos

educativos y laborales de diversa ndole. El lado amable de estas presiones
lo constituye una incipiente cultura informtica que impulsan los corrillos de
profesores interesados, en una labor de persuasin y apoyo mutuo en el
quehacer cotidiano.

Aparte de los condicionantes sociales e institucionales de la adopcin, se

encuentra el proceso que cada profesor sigue al involucrarse por primera vez
y permanecer en contacto con la tecnologa informtica. Las actitudes de los
docentes hacia su trabajo y hacia

las novedades tecnolgicas, son

determinantes para un involucramiento personal con una permanencia

relativamente estable.
Este factor presenta una gran variabilidad, puesto que alude a las
caractersticas psicolgicas de los individuos que conforman el magisterio, a
su propia formacin y grado de satisfaccin en su labor. Dadas las
condiciones de accesibilidad tecnolgica y presin laboral, el docente puede
manifestar actitudes tanto positivas y como negativas respecto del medio
informtico.
La introduccin de la computadora al saln de clases, exige a los
maestros un esfuerzo mayor del acostumbrado y una evaluacin de sus
capacidades frente a un aprendizaje que implica la incorporacin de un
lenguaje nuevo, la adquisicin y asimilacin de conocimientos y habilidades
que no guardan una relacin estrecha con su desempeo cotidiano e
inclusive un cierto manejo de ansiedad y frustracin frente a la tecnologa.
Es por esto que, de acuerdo con Garca (2011). es necesario no solo
reconocer la importancia de los maestros, sino observar que el rol del
maestro y el paradigma educativo que lo subyace debe cambiar con el objeto
de que el potencial de la informtica pueda ser utilizada como una
herramienta de solucin de problemas y como un estmulo para el cambio
curricular.
El cambio en el rol del maestro no se da por el simple hecho de utilizar la
computadora en el saln de clases, ste ocurre slo cuando la
responsabilidad de loa alumnos por aprender se modifica; de modo que a
mayor responsabilidad y libertad dada a los alumnos mayores es el cambio
en el rol.
Trminos como "instructor", "organizador", "iniciador", "facilitador" y la
forma en que aparecen en la literatura relacionados con la tecnologa,

orientan el nuevo rol del maestro. De esta forma, se puede concebir al

maestro al mismo tiempo como un aprendiz y explorador junto con sus
estudiantes, relegando la concepcin del maestro como el "sabelotodo"
controlador del conocimiento (Hannafin y Savenye, 2010:56).
De acuerdo con estos autores, el rol del maestro puede ser visto como un
continuum en el cual de un lado est el rol tradicional del maestro como
impartidor del conocimiento, y del otro el rol de observador y facilitador y por
lo tanto la teora del aprendizaje comprende en el lado tradicional del
continuum una visin objetiva y en el otro una visin constructivista.
El punto de vista objetivo concibe el conocimiento como una entidad
separada que se puede adquirir a travs de los sentidos; de modo que es
adquirida por el maestro y posteriormente transmitida a los alumnos.

El

constructivismo sostiene que el conocimiento existe en la mente de cada

persona y es formado nicamente por experiencias propias; de esta forma lo
que el maestro percibe como verdad o conocimiento nunca va a ser igual a la
percepcin de los alumnos.
El cambio en el rol del maestro puede coincidir con un cambio subyacente
en la teora del aprendizaje, de modo que la resistencia de los maestros
hacia el uso de la tecnologa en el aula puede ser causado por una inquietud
con el cambio en la definicin del conocimiento y del aprendizaje.
La llegada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al
sector educativo viene enmarcada por una situacin de cambios (cambios en
los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin, cambios
en los escenarios donde ocurre el aprendizaje), que no pueden ser
considerados al margen de los cambios que se desarrollan en la sociedad
relacionados con la innovacin tecnolgica, con los cambios en las
relaciones sociales y con una nueva concepcin de las relaciones tecnologasociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin. Snchez
(2011):56).
En la actualidad, la necesidad de mejorar los procesos estn impulsando
nuevas propuestas de innovacin educativa que llevan a una mejor calidad

de la enseanza. Esto se debe, en parte, al esfuerzo en pro de conseguir

una convergencia de esfuerzos debido al impacto que estn ejerciendo las
nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Bajo la accin
de estos dos impulsos, la enseanza primaria se halla inmersa en un
proceso de cambio profundo y de renovacin de los esquemas didcticos.
El profesorado se convierte en un elemento crucial a la hora de emprender
esos cambios, se ve obligado a modificar sus antiguas actitudes, relaciones y
valores as como sus formas de acceder al conocimiento y sus tcnicas de
enseanza. Las nuevas tecnologas, tal como estn planteadas en la
actualidad, se configuran por medio de tutoriales multimedia (CD-ROMs
interactivos, asignaturas en-lnea y dossiers electrnicos), pginas web y
utilizacin de buscadores por Internet.
A travs de estas tres dimensiones bsicas de la cultura de la
comunicacin y de la informacin, los docentes tienen acceso, de forma
rpida y eficaz, a distintas bases de datos, a centros de inters, a grupos de
trabajo y, en general, a cualquier clase de informacin, siendo agente activo
en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. El
rol del profesorado es el de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda,
seleccin y tratamiento de esa informacin, donde la experiencia, la metainformacin, los trucos de oficio, entre otros, son ms importantes que la
propia informacin.
En este sentido, Snchez (2011) indica que las habilidades relativas a las
TIC que han llegado a ser cada vez ms importantes en la consecucin de
una educacin de mayor calidad afectan a cmo los estudiantes manipulan
los recursos que aprenden y cmo los utilizan para aprender. En esta lnea,
un estudio realizado por Caal (2012), indicaba que la mayora de los
estudiantes (88%)manejaban Internet y eran conscientes del uso de sus
recursos para propsitos acadmicos a pesar de que sus planes de estudios,
hasta el momento, no requeran ese conocimiento.
Adems, el mismo autor indica que una alta mayora de los estudiantes
(85%) apoyaba el uso de la red en sus cursos, daban la bienvenida a la

interaccin ofrecida por el nuevo medio y no se intimidaban por las nuevas

demandas y cambios que la tecnologa impone. No obstante, el rol que
asuma el alumnado no ser algo previamente definido y nico para todo tipo
de situaciones, sino que depender de la actividad que se est
desarrollando, de los compaeros con los que trabaje, del profesor, de su
capacidad para llevar a cabo la tarea. Sin embargo, es cierto que debe
poseer unas caractersticas bsicas y globales para desarrollar procesos de
aprendizaje a travs de estos nuevos entornos formativos de educacin
Primaria.
Para explicar la actitud de los docentes hacia las tecnologas de la
informacin y comunicacin es pertinente analizar en esta segunda parte, el
objeto de estudio actitud, lo cual significa acercarse a los fundamentos
tericos-metodolgicos

principales

los

elementos

conceptuales

proporcionados por la psicologa social donde este constructo ocupa un lugar

preponderante como temtica para la investigacin del comportamiento,
centrando la discusin en el modelo de los tres componentes, estructura esta
que ha permitido el desarrollo de estrategias metodolgicas para la medicin
de la actitud hacia un objeto o referente identificable.
Para alcanzar tal propsito, en un primer momento se argumentan
tericamente las actitudes, tanto desde el enfoque intrapersonal como desde
el interpersonal, haciendo nfasis particularmente en el enfoque cognitivo,
representado inicialmente por la teora de la consistencia cognitiva que es
aquella que sustenta el modelo de los tres componentes actitudinales. Se
discuten as mismo, diferentes definiciones de actitud, sus propiedades y
elementos distintivos.
Posteriormente, se explican los componentes tericos o estructura para el
estudio de las actitudes, lo cual puede anticiparse como las creencias e
informacin acerca de un objeto o referente, los elementos afectivos que ste
genera y los elementos de tendencia conductual que permiten acercarse o
no al objeto.

Esta parte de la revisin terica concluye con la explicacin de las

estrategias metodolgicas para la medicin del constructo actitud, poniendo
nfasis en los procedimientos para el diseo, construccin y validacin de la
escala de clasificaciones sumadas, la cual dispone hoy, a pesar de las
crticas al constructo y a sus procedimientos, de una gran aceptacin en
escenarios acadmicos nacionales e internacionales.
La amplia aceptacin de las primeras escalas de medicin de actitudes
produjo un importante avance en la investigacin emprica y un ascenso
terico metodolgico en la psicologa social, gracias al desarrollo de la
investigacin cuantitativa y experimental desde el inicio de la dcada de los
treinta hasta la dcada de los cincuenta-sesenta (lvaro y Garrido, 2003). A
partir de entonces, diversos enfoques tericos epistemolgicos han
sustentado la explicacin del constructo actitud, resaltando dos puntos de
vista; por una parte, el enfoque intrapersonal propio de la psicologa social de
corte psicolgico y por otra, el enfoque interpersonal, asociado con la
psicologa social sociolgica (Serrano, 2007).
Desde la perspectiva intrapersonal, el constructo actitud ha sido, de
acuerdo con Serrano (2007), sustentado por el conductismo y el
psicoanlisis, reforzado

por el positivismo

lgico

como

concepcin

epistemolgica dominante para la poca con su propuesta metodolgica

normativa para la actividad cientfica, particularmente la unidad metodolgica
de las ciencias naturales y sociales. As mismo, desde esta perspectiva, el
concepto

actitud

ha

sido

fundamentado

por

el

enfoque

cognitivo

particularmente por la teora de la disonancia cognitiva de Festinger (1957)

citado por lvaro y Garrido (2008) acerca de la cual se discute en los
prximos prrafos.
Por otra parte, desde la perspectiva interpersonal, ms relacionada con la
sociologa, el estudio de actitudes ha estado representado por el enfoque
construccionista y por el enfoque interaccionista (Serrano, 2007), donde
destaca especialmente, de acuerdo con lvaro y Garrido (2008), el
interaccionismo simblico de Mead (1958), una de las principales corrientes

tericas

de

la

psicologa

social

sociolgica.

Sin

embargo,

ambas

perspectivas han sido objeto de reflexiones crticas y discusiones, as como

de una crisis relacionada con el constructo actitud concluyendo en conceptos
alternativos para explicarlo, tales como ideologa o representaciones sociales
(Serrano, 2007).
De acuerdo con lo anterior, las actitudes son el resultado de
representaciones sociales previas acerca del objeto o referente evaluado, lo
cual significa de acuerdo con Moscovici (1986) citado por Crespo (2005), que
estas ltimas se encuentran en el nivel simblico y las primeras a nivel de la
reaccin o las respuestas ante un objeto actitudinal. Decidir si calificar y
analizar este constructo como actitudes o como representaciones sociales
est vinculado a la perspectiva terica desde la cual se aborde su definicin,
as como del enfoque de investigacin asumido (Parales-Quenza y VizcanoGutirrez, 2007).
Dado el anterior argumento se anticipa que para efectos de este estudio la
actitud se discute desde una perspectiva psico-sociolgica, que la considera
como una disposicin para pensar, sentir y actuar en situaciones sociales
que supone procesos cognitivos e incluye la organizacin de creencias,
valores compartidos, prejuicios y mecanismos de evaluacin de los
referentes actitudinales que ocurren en situaciones de interaccin social. Es
decir, no solo se considera el carcter individualista o de disposicin
intrnseca en el estudio de las actitudes, lo cual es ms propio del enfoque
meramente psicolgico, ni la definicin exclusivamente sociolgica donde se
sugiere el estudio de las representaciones sociales de los procesos
colectivos, dada su imprecisin terica metodolgica.
La perspectiva de este trabajo toma elementos de ambos enfoques, pues
permite la consideracin de los elementos tericos que facilitan la
estructuracin del concepto de actitud, propiedades y componentes, para
conducir la discusin hacia las estrategias metodolgicas de apoyo que
facilitan su observacin y medicin.

Un breve anlisis del desarrollo histrico alcanzado por la psicologa social

psicolgica en el estudio de las actitudes, permite observar un nfasis en la
perspectiva

intrapersonal,

particularmente

en

el

enfoque

cognitivo,

representado por las teora de la consistencia cognitiva. sta es una de las

principales lneas temticas de investigacin propuesta por la Gestalt para la
poca, siendo las otras dos aportaciones tericas importantes, el estudio de
la percepcin social y el de la influencia social.
No obstante, relacionado puntualmente con este trabajo, en la lnea
temtica de la consistencia cognitiva resalta la teora del equilibrio de Heider
(1958) citado por lvaro y Garrido (2008), el cual destaca que las relaciones
interpersonales tienden a un estado de equilibrio, cuyo quiebre ocasiona una
tensin que debe ser disminuida a travs de acciones que permitan volver al
equilibrio.
Estos supuestos de la teora del equilibrio se convertirn en el origen para
la posterior elaboracin de la teora de la disonancia cognitiva, contribucin
ms significativa de Festinger (1957) en Aronson (2007:70) su principal
representante. Aun cuando las publicaciones originales de su planteamiento
datan de ese entonces, ste ha ido adquirido un resurgimiento a partir de las
teoras de alcance medio, las cuales, de acuerdo con el autor, aun con
diversas denominaciones, captan los supuestos de la misma.
El propsito principal de la teora de la disonancia cognitiva es la
bsqueda del equilibrio o de la consistencia interna entre sus elementos, de
all, la gran influencia de su planteamiento. De acuerdo con esto, las
actitudes deben ser consonantes con las opiniones y a su vez, el conjunto de
creencias debe ser consistente con las acciones. Para el autor, consonancia
y equilibrio por una parte y disonancia y desequilibrio por la otra, son
sinnimos (Festinger, 1957, citado por lvaro y Garrido, 2008:78).
Como consecuencia, esta teora postula dos hiptesis bsicas; la primera,
que al existir la disonancia o desequilibrio las personas tratan de restablecer
la consonancia o equilibrio; la segunda, que al existir la disonancia en una
situacin determinada, la persona evita la interaccin con elementos que le

posibiliten el incremento del estado disonante, insistiendo por el contrario en

reducirla, situacin por la cual podra afirmarse, que tal estado disonante se
convierte en un elemento motivador de la conducta que busca atenuarlo
(Festinger, 1984, citado por Crespo, 2005:99).
El anterior planteamiento es la base gnoseolgica- ontolgica para el
estudio de las actitudes a partir del modelo de los tres componentes
actitudinales, es decir, entre los elementos de la cognicin que son, por una
parte, las creencias e informacin que se tiene acerca de un objeto
actitudinal, los elementos afectivos que ste genera y los elementos de
intencin conductual que permiten acercarse o no al objeto o referente.
Este modelo plantea de acuerdo con Parales-Quenza y VizcanoGutirrez, (2007:79).que las actitudes tienden a estar estructuradas de tal
forma, que permite la definicin y mayor comprensin del constructo,
ayudando a comprender su dinmica interna
Es importante tener presente que los conceptos o propiedades estudiadas
en la investigacin social pueden ser objeto de descripcin o explicacin en
diferentes niveles; la actitud, por ejemplo, es una variable no observable
directamente, pero susceptible de serlo a travs de expresiones verbales o
conductuales que se registran en instrumentos de medicin de actitudes.
Ese carcter define adems, a la actitud como un constructo, en tanto que
concepto creado, o construccin hipottica elaborada con fines de
indagacin y medicin y que contiene determinado nivel de abstraccin
terica dada su vinculacin con un referente, lo cual lo convierte en una
propiedad compleja. Al respecto Kerlinger y Lee (2002: 31) plantean que un
constructo es un concepto que es inventado o adoptado de manera
deliberada y consciente para un propsito cientfico especial.
Teniendo presente que la actitud es un constructo, es necesario, a este
nivel, precisar su definicin y en esta tarea, innumerables autores e
investigadores del comportamiento han realizado sus aportes, con el
elemento comn de ser resultante del aprendizaje social, formadas y
adquiridas en el contexto de la socializacin primaria y secundaria del

individuo, inseparables del ambiente social que las produce, las mantiene y
las convierte en elemento potencial para la manifestacin conductual, de all
la perspectiva psicosocial.
Las definiciones de actitud ms ampliamente aceptadas estn basadas en
el modelo de los tres componentes, el cual establece una presencia dinmica
y consistente entre los elementos estructurales de la misma, a saber, lo que
se piensa de un objeto, los sentimientos que genera y la disposicin a
conducirse frente a ste.
Se afirma que fueron Thomas y Znanieski (1984) quienes en la dcada de
los treinta introdujeron el concepto de actitud como un reflejo de los valores
sociales grupales en sus estudios acerca de los campesinos polacos en
Europa y Amrica (lvaro y Garrido, 2008); sin embargo, es posible observar
definiciones tempranas de actitud, particularmente en aquellos autores,
creadores de las primeras escalas para la medicin cientfica de este
concepto, tal es el caso de Thurstone (1929) citado por Summers (1984)
creador de la escala de intervalos aparentemente iguales, quien ha
sustentado que la actitud significa la suma total de inclinaciones y
sentimientos humanos, prejuicios y distorsiones, nociones preconcebidas,
temores y convicciones acerca de un asunto determinado.
Este asunto es el llamado referente de actitud u objeto actitudinal y le
otorga el carcter de constructo a la actitud como variable para la
investigacin cientfica. Inclusive, todos esos elementos interactan y se
estructuran en una relacin con variables contextuales en condiciones
socioculturales donde el individuo se desarrolla; estas variables son
observables empricamente a travs de manifestaciones particulares de
conducta o de intencin conductual, as como mediante las opiniones,
expresin verbal de la actitud, aun cuando sean menos estables y duraderas
que sta.
Al respecto, Allport (1985) afirma que la actitud es simplemente una
disposicin aprendida a responder consistentemente ante los objetos de
dicha actitud. En esta lnea Kerlinger y Lee (2002) afirman que la actitud es

una predisposicin organizada para pensar, sentir, percibir y actuar ante un

objeto actitudinal; es decir, es una estructura estable de creencias que
predispone al sujeto a actuar ante un objeto o referente, el cual, como ya se
afirm, puede ser una persona, grupo, institucin, concepto, fenmeno o
situacin especfica.
Se observa que ambos autores proporcionan una definicin de actitud en
un sentido conductual, como orientacin para responder ante un objeto o
situacin en trminos de intencin, siendo Allport (1985), citado por Snchez
y Mesa (2008), el autor con mayor influencia en el estudio de las actitudes en
el campo de la psicologa social al considerar su estudio como procesos
mentales en trminos de disposicin para actuar frente a estmulos de tipo
social.
El carcter funcional del concepto indica que de acuerdo con la actitud que
se tenga hacia un objeto se establecer una conducta de acercamiento o
alejamiento, de aprobacin o desaprobacin, de tolerancia o intolerancia
hacia ste, expresado en un continuo de acuerdo o desacuerdo con
expresiones relacionadas con el referente actitudinal.
En este sentido, una definicin que agrupa todos estos elementos es la
otorgada por Fazio (1989) quien define la actitud como una disposicin
fundamental que interviene junto con otras influencias, en la determinacin
de una diversidad de conductas hacia un objeto o clase de objetos, los
cuales incluyen declaraciones de creencias y sentimientos acerca del
referente y acciones de aproximacin o evitacin con respecto a ste.
Teniendo presente las definiciones de los mencionados autores y los
aportes de socilogos y psiclogos sociales en esta materia, Summers
(1986) sintetiza cinco caractersticas coincidentes: La primera, que la actitud
debe ser siempre considerada un constructo con fines particulares para cada
investigacin cientfica; la segunda, que la actitud es siempre una
predisposicin a responder ante un objeto y no la conducta ante ste; la
tercera es su carcter de persistencia como caracterstica relacionada con la
formacin de las actitudes y la permanencia de los elementos cognitivos

asociados con sta, lo que hace que se requieran fuertes presiones a fin de
provocar cambios actitudinales.
En estas definiciones ya se muestra claramente la dinmica interna que
subyace en el modelo de los tres componentes actitudinales y que se
argumenta en el prximo apartado, a saber, los elementos relacionados con
las cogniciones, con los sentimientos y con la tendencia a actuar. Se espera
que esta dinmica se exprese en forma de consistencia permitiendo ser un
dispositivo revelador de la conducta, dejando establecido que la actitud no es
la conducta especfica, sino la predisposicin a conducirse
Componentes de la actitud
La estructura terica de la actitudes es la dimensin en la cual coinciden
autores e investigadores pues le confiere a este constructo un sentido de
disposicin organizada frente al referente u objeto actitudinal; como
resultado, a partir de las diferentes definiciones de actitud ya discutidas en el
apartado anterior, se destaca que este concepto est formado por tres
componentes diferenciados pero integrados entre s que lo revelan como un
concepto diverso debido a su dinmica de interaccin, bsqueda de
consistencia interna y discusiones tericas metodolgicas generadas
Como ya se ha indicado, la condicin de las actitudes como estado
psicolgico interno constituye la mayor dificultad para su estudio y
determinacin de manera directa.

Sin embargo existe consenso en

considerar su estructura de dimensin mltiple como va mediante la cual se

manifiestan sus componentes expresados en respuestas de tipo cognitivo,
afectivo y conativo o comportamental. La coexistencia de estos tres tipos de
respuestas como vas de expresin de un nico estado interno (la actitud,
explica la complejidad de dicho estado y tambin que muchos autores hablen
de los tres componentes o elementos de la actitud (Parales-Quenza y
Vizcano-Gutirrez, 2007: 195) Este mismo autor plantea que los tres
componentes de la actitud son:

Componente cognoscitivo
Este componente est formado por el conocimiento que se tiene acerca de
un

objeto

de

actitud.

Puede

definirse

como

las

representaciones

cognoscitivas del objeto de evaluacin (Fazio, 1989). Esto significa que las
cualidades a evaluar de los referentes actitudinales se ubican en este
componente a saber, conceptos, informacin, convicciones, creencias, ideas,
juicios o prejuicios acerca del objeto; estos ltimos y algunos estereotipos
son ms marcados cuando el asunto o referente identificable de actitud es
una persona, grupo social, nacional o tnico, as como conceptos vinculados
con paradigmas e ideologas.
De acuerdo con lo anterior, el nmero de elementos presentes en este
componente vara con relacin al grado de complejidad del referente,
aconteciendo que algunos objetos generan mayor informacin que otros; un
individuo puede tener mucha informacin acerca de un objeto y conocer poco
o nada acerca de otro (Fazio, 1989); esto explica la importancia del
conocimiento del objeto a fin de estructurar una disposicin cognitiva,
afectiva y de intencin conductual hacia el mismo. La definicin de actitud
examina la relacin entre la persona y el objeto actitudinal en un determinado
nivel conceptual, lo cual hace que el enfoque para el estudio de este
constructo sea de carcter cognoscitivo (Sherif y Sherif, 1967 citado por
Summers, 1986).
Argumentando lo anterior, se afirma que las creencias son formas de
actitud con un gran peso cognitivo y subjetivo pero no equivalente al
componente cognitivo en su totalidad, puesto que ste es solo uno de los
elementos necesarios para su conformacin. Esto significa que la actitud
involucra una estructura ms o menos estable de creencias, que predispone
al individuo a actuar en una direccin u otra ante un objeto, persona,
concepto o una situacin y stas, conjuntamente con los conocimientos e
informacin acerca del objeto, son los elementos que permiten la formacin y
estructuracin cognitiva de la actitud.

Adicionalmente, las creencias acerca de las cualidades deseables,

aceptables o no de un objeto, se ubican en el componente cognoscitivo;
Summers (1986) afirma que existe una comprensin muy profunda del orden
normativo en este componente. La inexistencia de estos elementos impide la
formacin de las mismas y el asumir posiciones a favor o en contra de un
objeto actitudinal. En resumen, se debe conocer al objeto.
Componente Afectivo
Es aquel que est representado por los sentimientos e impresiones con
relacin al objeto de actitud; es decir, las manifestaciones emocionales
asociadas con los objetos actitudinales, las cuales suelen ser congruentes
con la dimensin cognoscitiva.
El modelo de los tres componentes explica que el conocimiento y la
informacin generada por el objeto de actitud produce a su vez sentimientos
de aceptacin o rechazo, o una valoracin positiva- negativa que incluye
expresiones

emocionales

que

transcurren

en

un

continuo

de

agrado/desagrado, gusto/disgusto, apata/inters por ste; el componente

afectivo es un factor que implica simpata o antipata hacia cosas, personas,
conceptos o fenmenos. Esto indica que, de acuerdo con Sherif y Sherif
(1967) citado por Summers (1986), las actitudes no son neutrales ya que sus
propiedades se derivan del contexto de interaccin social en el cuales se
forman, razn por la cual enfoque para el estudio de las actitudes es
adicionalmente, de acuerdo con estos autores, motivacional- afectivo.
Este componente resalta como el de mayor significacin en la definicin
de actitud, al identificarlo con declaraciones afectivas hacia el referente, lo
cual conduce por ejemplo, a acciones de aproximacin con respecto a ste.
Dada esa propiedad manifestada en un continuo de expresiones verbales de
valoracin y sentimientos favorables-desfavorables hacia el objeto o
fenmeno estudiado, este componente ha adquirido gran importancia
metodolgica en la construccin de escalas de actitudes en general, puesto
que la intensidad en las respuestas es una de las propiedades medibles, que

revela la vinculacin afectiva, en trminos de Padua (2010), el engranaje

emocional con el objeto, al asumir posiciones extremas a favor o en contra.
Componente Conativo,
Este componente se entiende como la tendencia del individuo a responder
ante el objeto de actitud, inclinacin asociada en una relacin de consistencia
con el componente cognoscitivo y afectivo (Fazio, 1989). Se hace referencia
en este caso, a las manifestaciones de tipo conductual, inclinacin para el
uso, participacin, ejecucin, acciones y actividades de acercamiento o
alejamiento relacionadas con el referente. En este sentido, las expresiones
verbales y no verbales a este nivel, actuaran como muestras de contenido
para inferir las actitudes.
Es en consecuencia, la tendencia reactiva a responder ante un evento,
situacin, persona, grupo o concepto en consonancia con las convicciones,
vivencias y sentimientos. Se refiere a las respuestas asociadas a las
creencias evaluativas del componente cognoscitivo (Parales-Quenza y
Vizcano-Gutirrez, 2007) en una relacin de compatibilidad, ya que dada su
naturaleza valorativa, sugieren la predisposicin para actuar de una manera
determinada, lo contrario, es una disonancia cognoscitiva. As por ejemplo, si
un docente evala un elemento de las tecnologas de la informacin y
comunicacin, introspectivo vivencial, como positivo, tiende a responder en
forma favorable ante ste.
En resumen, de acuerdo con Sherif y Sherif (1967) citado por Fazio
(1989), las actitudes son necesariamente cognoscitivas-motivacionalesconductuales y la exclusin de alguno de estos componentes es arbitraria; el
anlisis aislado de estos componentes para el estudio de las actitudes es, de
acuerdo con Parales-Quenza y Vizcano-Gutirrez (2007), insostenible y
desfigura la esencia del constructo.
Todos los componentes de las actitudes llevan implcito el carcter
de accin evaluativa hacia el objeto de la actitud. De all que una actitud
determinada predispone a una respuesta en particular (abierta o encubierta)

con una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente estos

componentes son congruentes entre s y estn ntimamente relacionados;
"... la interrelacin entre estas dimensiones: los componentes cognitivos,
afectivos y conductuales pueden ser antecedentes de las actitudes; pero
recprocamente, estos mismos componentes pueden tomarse

como

consecuencias. Las actitudes preceden a la accin, pero la accin

genera/refuerza la actitud correspondiente" (Bolvar, 1995: 74).
Por otra parte es conveniente insistir que la consideracin de los tres
tipos de respuestas (componentes), no significa de ninguna manera que la
actitud pierda su carcter de variable unitaria. Como ya se ha sealado, la
actitud es la condicin interna de carcter evaluativo y tal como indican
diversos autores las respuestas cognitivas, afectivas y conativas no son ms
que su expresin externa.
En

este

sentido,

Katz,

(2004),

presenta

dos

premisas

fundamentales:
a) Cualquier actitud se puede manifestar a travs de tres vas que se
diferencian entre s, pero que convergen porque comparten un sustrato o
base comn, ya que todos representan la misma actitud.
b) Cada tipo de respuesta se puede medir con la utilizacin de diferentes
ndices; la relacin entre los ndices diferentes de la misma respuesta debe
no slo ser positiva sino tambin intensa.
Estas premisas representan dos

importantes fundamentos de la

concepcin estructural de las actitudes, que ha facilitado su estudio y el

desarrollo de toda una teora que busca explicar la relacin entre los
componentes cognitivos, afectivos y conativos.
En este orden de ideas, Caal (2012). plantea que el uso de las TICs
promueve la prctica de trabajos colectivos, ello exige que los docentes y
alumnos tengan una actitud ms favorable a la utilizacin de estos medios
tecnolgicos, es por ende necesario incentivar la clase de habilidades y
temperamentos necesarios para desarrollar estrategias de enseanza
basadas en las TIC

y para trabajar a fin de crear tipos de grupos o

comunidades, entre ellas las comunidades on line, en los que tales destrezas
se fortalezcan y mejoren por obra del mbito colectivo
.Otro aspecto a tener en cuenta con el uso de las TICs, es el contexto de
Internet, trabajar dentro de este espacio reclama una serie de capacidades y
actitudes por parte del docente, capacidades relacionadas con la evaluacin
y emisin de juicios, estos a su vez, necesitan de un soporte de actitudes
que les permita evaluar y emitir juicios de la manera ms justa.
Encontramos un componente ligado a las actitudes que se convierte en un
factor determinante para realizar procesos de evaluacin y emisin de
juicios, este es la personalidad, la capacidad de crtica depende de los
rasgos de la personalidad o del carcter de las personascomprende una
constelacin compleja de cualidades cognitivas y personales Palomares,
(2013)
Los procesos de evaluacin tambin comprenden juicios compartidos,
donde un grupo de usuarios comparten sus juicios e informacin, en este
sentido se fomenta la cooperacin y la confianza. el modo de reforzar la
credibilidad por medio de este tipo de interconexiones ayuda a apuntalar la
identidad y solidaridad comunitarias...pensar en la capacidad crtica como
prctica social brinda una comprensin ms profunda de la naturaleza del
usuario crtico Palomares (2013:132)
Estilos de enseanza
La Real Academia de la Lengua (2010) contempla la definicin por la
misma lnea del arte, como el carcter propio que da a sus obras un artista,
la manera peculiar de un escritor y el conjunto de caractersticas que
individualizan la tendencia artstica de una poca; adems define el estilo en
general como una prctica, costumbre, manera, forma o modo de
comportamiento. En todos los casos el vocablo es usado para referirse a los
modos distintos y claramente reconocibles en la expresin de los sujetos en
diferentes actividades.

Cuando en la psicologa se comenz a utilizar el trmino de estilo, se

usaba para referirse a ciertos rasgos diferenciadores o individualizadores en
la caracterizacin de los sujetos; as en este sentido general se ha
distinguido diferentes tipos de estilos relacionados con dimensiones
comportamentales especficas como por ejemplo los estilos expresivos,
estilos de respuesta, estilos defensivos, estilos de aprendizaje y estilos
cognitivos (Camargo 2007).
En cuanto a los estilos de enseanza, estos tienen sus inicios en este
mismo mbito psicolgico, segn Camargo (2007) esta lnea describe el
estilo como las formas favoritas de uso de las habilidades que tienen las
personas; entonces, el estilo de enseanza sera las formas preferidas de
ensear del docente que resulta connaturales a su estilo cognitivo.
Desde la psicologa se llevaron a cabo varias investigaciones, las cuales
fueron concluyentes en cuanto a que todos los aspectos nicos en los
docentes hacen parte del estilo de enseanza de un profesor con un
determinado estilo cognitivo. Estas propuestas aunque han sido pocas y
generales se fueron aplicando en el mbito educativo y sus contribuciones en
cuanto a los estilos de enseanza aportaron instrumentos slidamente
consolidados para la identificacin de la tendencia cognitiva de los
profesores, y por tanto de sus tendencia pedaggica Camargo (2007:34).
Es as, como los estilos de enseanza comienzan a desarrollar un papel
importante en la tradicin pedaggica al evidenciarse la necesidad de
cualificar una enseanza ms efectiva, reflexiva y consciente. Los primeros
investigadores en considerar los estilos de enseanza fueron Lippit, White en
1938 en los Estados Unidos, quienes clasificaron los estilos en 3 tipos, pero
uno de los primeros en nombrar el concepto de estilo de enseanza fue
Dolch (1960), citado por Centeno (2005:4), quien postula que "un estilo de
educacin es el rasgo esencial, comn, caracterstico, la expresin peculiar
de la conducta y actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de
educadores que pertenecen a la misma ideologa o edad".

Tipos de estilos de enseanza.

Uncala (2008) recoge las diferentes clasificaciones de los estilos de
enseanza segn diferentes autores, con el objetivo de agruparlas: De
manera que Lippitt y White, (1938) hacen referencia a tres estilos de
enseanza:

Estilo autocrtico: aquellos profesores/as que deciden por s solos todas

las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las
decisiones,

organizando

distribuyendo,

incluso,

las

actividades,

permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma

individualizada. La direccin aqu es vertical y unidireccional, y se supones
que el papel principal del alumno es aceptar y respetar la superioridad del
docente.
Bajo este tipo de liderazgo, tanto los roles como los objetivos que tienen
que cumplir los miembros de la clase, son determinados por el docente. No
existe una verdadera relacin recproca entre docente y alumno y los nicos
nexos que ordinariamente se observan son los fundados sobre la base de
una jerarqua de actitudes y valores que nacen de la nocin de respeto por la
autoridad encarnada en el maestro.
Este tipo de estimulacin supone que los compromisos y la participacin
estudiantil en el proceso decisional del aula se minimizan y/o restringen al
mximo. La intencin es usar el esquema tradicional de enseanza segn el
cual aprender es poner en contacto una fuente emisora de informacin y
autoridad (profesor) y una entidad pasiva receptora (alumno), sin relaciones
personalmente significativas con los contenidos, y con exmenes como el
nico vnculo entre los miembros de la relacin.
Es el docente quien decide qu cosas considerar y en qu tono. Y es l
quien toma tambin todas las decisiones finales en relacin con el desarrollo

de la actividad. El objetivo principal del docente que utiliza este tipo de

liderazgo es el control del grupo va mecanismos disciplinarios rgidos. La
caracterstica conductual ms relevante es su tendencia a dar rdenes. En
ciertos salones sometidos primariamente a este tipo de estimulacin
destacan la severidad disciplinaria, la agresin verbal, el castigo fsico y las
amenazas como medios de control.

Estilo democrtico: los profesores/as que planifican de acuerdo con los

miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir,
programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos;
participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del
grupo.
El estilo DEMOCRTICO est representado por aquel tipo de docente
cuya finalidad fundamental es asistir a un grupo de alumnos en el logro de
sus objetivos didcticos bsicos. Motivar, discutir, relacionar, aclarar
conceptos, experimentar, comprender, descubrir, resolver problemas y
construir analogas entre conocimientos previos y nuevos, son bsicamente
modos de relacin en aula. Los medios para lograrlo son libres y pueden ser
eleccin personal del alumno. El profesor acta solamente como gua que
sugiere alternativas y propone soluciones a situaciones problemticas
crticas.
El alumno es el custodio de su hacer acadmico y asume el compromiso
esencial de responsabilizarse por los resultados. El maestro democrtico
ayuda en esa direccin, dando informacin o sugiriendo cursos de accin
alternativos o estimulando la auto direccin en los miembros del grupo para
el logro acertado de esa finalidad. Este tipo de lder no intenta dominar ni las
opiniones ni la conducta de ningn miembro de la clase y suele utilizar
indistintamente la crtica o el elogio cuando se hacen necesarios.
Bajo un liderazgo de este tipo el grupo es capaz de instrumentar sus
propias reglas y fijar sus propios objetivos y, al mismo tiempo, establecer los

procedimientos bsicos de decisin y discusin grupal. El patrn de

estimulacin democrtico presupone en este tipo de docente una gran
capacidad de adaptacin, gran flexibilidad y excelente habilidad para crear y
mantener relaciones interpersonales positivas entre todos los miembros de
su grupo.
De este modo, en el aula sometida a esta forma de estimulacin, todos
pueden trabajar activa y cooperativamente hacia la consecuencia de
objetivos bsicos fundamentales. En este sentido, ensear no se reduce a la
simple transmisin directa de informacin; debe ser una tarea orientada a la
organizacin de mtodos y sistemas de apoyo que permitan al estudiante la
construccin de su propia preocupacin por el saber y el conocimiento

Estilo laissez-faire: estos profesores/as se caracterizan por la falta de

participacin general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la
iniciativa a los alumnos/as, y slo cuando se requiere su opinin, interviene
para dar su consejo.
En este mismo orden de ideas, Flanders, (2010) investigador que al captar
la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor/a en el clima
del aula y en el rendimiento del alumno/a establece los siguientes estilos:

Directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y

competencia.

Indirecto: propio de los profesores/as que tienen en cuenta las ideas de sus
alumnos/as, promueven el dilogo e influyen en los sentimientos de los
alumnos/as.
La postura que se tomar como punto de referencia en la presente
investigacin est basada en la concepcin de Delgado (2011), este autor
tiene un trayecto a nivel de estudios en referencia al tema y maneja una de
las posturas contemporneas de mayor nivel de aceptacin en Espaa.

Su posicin frente a los estilos de enseanza considera la tarea y el

contexto como determinantes en el estilo y sostiene es el modo o forma que
adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didctico
y que se manifiestan precisamente en el diseo instructivo y a travs de la
presentacin por el profesor de la materia, en la forma de corregir
(interaccin didctica de tipo tcnico) as como en la forma peculiar que tiene
cada profesor de organizar la clase y relacionarse con los alumnos
(interacciones socio afectivas y organizacin-control de la clase( Delgado,
2011:126)
De manera que segn Sicilia y Delgado (2002), nunca se puede hablar de
una verdadera interaccin sin que sean considerados el docente y el alumno,
tambin es importante tener en cuenta otros elementos contextuales con los
que se interacciona, como lo son los contenidos de la enseanza, las
condiciones del aula y los objetivos que se pretenden; tambin es importante
tener presente el carcter decisional adoptado por el profesor y que los
estilos de enseanza no son un modelo fijo, sino un proceso investigativo a
travs del cual el profesor busca la manera ms efectiva de llegar a sus
estudiantes.
Estos autores realizan una clasificacin de 6 estilos de enseanza as:
Tradicional: dentro de esta categora se considera el mando directo y la
asignacin de las tareas, es una forma clara de lo que es la enseanza
basada en la instruccin directa; en este estilo el orden (mando) y la tarea
son claves. Aqu se evidencia un profesor que ordena sin dar posibilidad a la
individualizacin ya que las tareas son realizadas por todos de igual forma y
con los mismos requerimientos, es una enseanza masiva.
El mando directo: es el modelo ms tradicional, tiene como objetivo la
repeticin de los ejercicios que ensea el profesor, el papel de este sigue un
esquema lineal con control y disciplina severa, acta sobre toda la clase, es
una enseanza masiva. El alumno simplemente obedece y ejecuta los

ejercicios. En cuanto a la planificacin y desarrollo de la clase priman la

organizacin y el control. La posicin del grupo es formal mientras que la del
docente es externa al grupo, la evolucin de la clase es baja. La sesin es un
ensayo, una explicacin-demostracin, con un sistema de seales que
regulan su inicio y final y con una correccin de tipo masivo y general. Las
relaciones afectivas no existen y la comunicacin es unidireccional. La
evaluacin se limita a la correccin que es masiva y retardada.
Individualizador: en este estilo el docente trata fundamentalmente de
movilizar en sus estudiantes, considerados como los protagonistas, sus
capacidades, intereses, etc.; aqu el docente permite la realizacin de las
tareas con diferentes opciones a elegir. La enseanza es diversificada y el
alumno adopta algunas decisiones respecto al ritmo y ejecucin de las tareas
a realizar. Su objetivo es lograr el aumento del nivel de autodecisin y
autonoma, permitir mayor nmero de decisiones por parte del alumno y que
l pueda elegir entre varias opciones segn sus intereses.
Trabajo por grupos: su objetivo ms concreto es atender al grupo con
distintos niveles de ejecucin e intereses. El papel del profesor es central ya
que elabora y ofrece toda la informacin del proceso, se convierte en gua,
en una persona experta, el alumno adquiere un papel protagonista ya que
tarea est centrada en l. Se distinguen distintos subgrupos debido al nivel
de ejecucin, los intereses o de ambos (enseanza modular), la planificacin
la decide el profesor as como la actuacin de los distintos; en cuanto al
desarrollo de la clase el profesor debe evitar las interferencias entre grupos.
Las relaciones afectivas mejoran sobre todo entre los integrantes del mismo
grupo. La evaluacin se puede realizar mediante la autoevaluacin, la
observacin o por pruebas estndar. Los contenidos se refieren a actividades
deportivas y en general cualquier actividad que pueda trabajarse con este
sistema.
Participativo: este estilo considera la enseanza recproca, los grupos
reducidos y la micro enseanza. Focaliza su atencin en la participacin

activa de los alumnos y en sus procesos de aprendizaje en donde se permite

que este observe y emita conocimientos a sus compaeros; se promueve
una enseanza compartida donde se interviene en el proceso de aprendizaje
y enseanza propio y de los dems
Este estilo supone, como los anteriores, un paso ms del alumno en
relacin a su proceso liberador con respecto al maestro, en este caso en
relacin con la evaluacin de la tarea de aprendizaje que se encomienda al
alumno.
La esencia de este estilo consiste en que los alumnos, organizados por
parejas o tros, realizan la actividad encomendada por el profesor a la vez
que corrigen sus propios defectos. El estilo implica una distribucin de tareas
de tal forma que, mientras un individuo de la pareja ejecuta la accin
encomendada, el otro asumen un rol de observador y corrector para ms
tarde intercambiar estos papeles.
La organizacin se puede realizar a travs de una tarea simple, la
ejecucin de varias tareas, o utilizando el tipo denominado tarjeta de tareas,
que consiste en la descripcin por escrito de una serie de actividades que el
alumno debe realizar, as como un espacio para evaluar la ejecucin de
aquellas. El ncleo central reside en el papel de observador o corrector ya
que si el alumno sabe detectar los errores a la vez que plantear soluciones,
es que est en la va de la plena asimilacin de la tarea encomendada. Esta
organizacin permite al profesor disponer de ms tiempo para hacer una
labor de correccin que, por otra parte, ha de recaer exclusivamente sobre
los observadores y jams sobre el propio ejecutante.
Grupos reducidos
Es una variacin del estilo anteriormente observado, cuyo elemento
fundamental es la figura del miembro participante. En efecto, la constitucin
de pequeos grupos supone una organizacin en la que ms de dos

alumnos se asocian para la prctica, observacin y correccin de las tareas

propuestas.
Ambos estilos, enseanza recproca y grupos reducidos, desarrollan el
propio status de los alumnos, cada uno en su papel, a la vez que fomentan la
colaboracin, aceptacin y solidaridad entre ellos.
Microenseanza
Basada en la misma filosofa que los anteriores estilos, la Microenseanza
consiste en una organizacin alrededor de un ncleo central integrado por
unos cinco o seis alumnos, a los que el profesor transmite la informacin
objeto de aprendizaje, as como otros elementos organizativos (distribucin,
informacin, refuerzos, etc.) para que stos acten de la misma forma con el
resto de los alumnos. El profesor se relaciona nicamente con los alumnos
mencionados, y ellos con el resto de la clase.
Los alumnos transmisores pueden participar con el profesor en la
preparacin de las tareas, as como introducir variantes y retroalimentar el
proceso a travs de comentarios crticos sobre la evaluacin de la sesin.
Asimismo, participan activamente en el proceso de evaluacin.
Socializador: este estilo hace nfasis en los objetivos sociales y en
contenidos de tipo actitudinal donde se promueve normas y valores, aqu es
fundamental el grupo, la socializacin y la cooperacin. Son indicadores de
este estilo: el hecho de que el profesor da protagonismo al grupo y de que
ste se apoya en aquel para plantear trabajos de tipo colectivo en los que se
privilegia el trabajo colaborativo y deja de ser importante la ejecucin
individual.
Cognoscitivo: para este estilo es esencial implicar una forma ms
efectiva que posibilite un aprendizaje activo, significativo y que promueva la
indagacin y la experimentacin; este hace hincapi en la resolucin de las

tareas, la indagacin, bsqueda y en el aprender a aprender. Aqu el docente

indica que hay que realizar pero no como deben hacerlo.
Creativo: en este estilo son claves la diversidad, el pensamiento
divergente y la creacin; aqu el docente posibilita la libre exploracin y la
bsqueda de formas nuevas sin un objetivo necesariamente de eficacia. El
docente busca estimular para la creacin.
Para efectos de esta investigacin la autora de este trabajo asumir esta
tipologa, porque considera que es la ms ajustada a los requerimientos de la
investigacin.
DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES
Variable: Actitud de los docentes hacia las tecnologas de la
informacin y comunicacin
Definicin nominal de la variable: Actitud de los docentes hacia las
tecnologas de la informacin y comunicacin
Definicin conceptual:
La actitud como constructo de acuerdo con Rokeach citado en Casas
(2009:57) es una organizacin de creencias interrelacionadas, relativamente
duradera, que describe, evala y recomienda una determinada accin con
respecto a un objeto o situacin, siendo as que cada creencia tiene
componentes cognitivos, afectivos y de conducta.
Para reforzar la definicin de este constructo en el proyecto se utiliz la
definicin hecha por Parales-Quenza y Vizcano-Gutirrez (2007: 195) quien
la define en termino de los tres componentes trabajados y afirma que la
actitud es una tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera
a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situacin y actuar
en consonancia con dicha evaluacin. Constituye, pues, una orientacin

social, o sea, una inclinacin subyacente a responder a algo de manera

favorable o desfavorable.
Definicin operacional:
La actitud hacia las

tecnologas de la informacin y comunicacin se

expresa operativamente en el manejo de conceptos tericos metodolgicos y

categoras tcnicas que permite diferenciar al conjunto de avances
tecnolgicos que proporciona la informtica, las telecomunicaciones y las
tecnologas audiovisuales, a travs de los sentimientos positivos o negativos
que generan estos conceptos y categoras y la tendencia conductual
especfica que se manifiesta en la expresin verbal de aceptacin o rechazo
de los mismos, en la reacciones positivas o negativas al encontrarse frente a
momentos o tareas propias de la situacin, observada a travs de la
sumatoria de los puntajes obtenidos por los sujetos.

Variable: Estilos de Enseanza

Definicin conceptual: Es el modo o forma que adoptan las relaciones
entre los elementos personales del proceso didctico y que se manifiestan
precisamente en el diseo instructivo y a travs de la presentacin por el
profesor de la materia, en la forma de corregir (interaccin didctica de tipo
tcnico) as como en la forma peculiar que tiene cada profesor de organizar
la clase y relacionarse con los alumnos (interacciones socio afectivas y
organizacin-control de la clase (Delgado, 2001:126)

Definicin operacional: Es la interaccin que se establece entre el

docente y el alumno, manifestndose en las siguiente formas: Tradicional,
Individualizador, Participativo, Socializador, Cognoscitivo, Creativo y que se
miden a travs de un cuestionario.

Objetivo General: Analizar la relacin entre la actitud hacia las tecnologas de informacin y comu
enseanza en docentes de escuelas estadales del municipio miranda
OBJETIVO ESPECIFICO
VARIABLE
DIMENSIN
INDICADORES
Describir el componente cognitivo de la actitud del docente
hacia las TIC, en docentes de escuelas estadales del
municipio miranda
Caracterizar el componente afectivo de la actitud en
docentes de escuelas estadales del municipio miranda

Cognitiva
Actitud hacia las
tecnologas de
informacin y
comunicacin

Afectiva

Determinar el componente conativo de la actitud del

docente hacia las TIC, en docentes de escuelas estadales
del municipio miranda
Identificar si el estilo del docente de escuelas estadales del
municipio miranda es Tradicional

Conativo.

Conocer si el estilo del docente de escuelas estadales del

municipio miranda es Individualizador

Individualizador

Averiguar si el estilo del docente de escuelas estadales del

municipio miranda es participativo

Participativo

Examinar si el estilo del docente de escuelas estadales del

municipio miranda es socializador

Tradicional

Estilos de
enseanza

Socializador

Determinar si el estilo del docente de escuelas estadales

del municipio miranda es cognoscitivo

Cognoscitivo

Describir si el estilo del docente de escuelas estadales del

municipio miranda es creativo

Creativo

Creer que mejorara

Considerar que pro
Considerar la impor
Sentirse a gusto
Agrado por escuela
Disfrutar la utilizaci
Utilizacin de tic en
Asistir a cursos de a
Preparar Actividade
Transmisor de conte
Respeto por la jerar
Asigna la misma tar
Estudiante como pr
Distintas opciones d
Enseanza diversifi
Trabaja con grupos
Alumnos participativ
Enseanza compar
Promueve normas y
Da protagonismo al
Privilegia el trabajo
Posibilite un aprend
Promueva la indaga
experimentacin.
Indica que hay que
deben hacerlo
Fomenta pensamie
Permite la libre exp
Estimula la creacin

Establecer la relacin entre estilos de enseanza y actitud

hacia las tecnologas de informacin y comunicacin en
docentes de escuelas estadales del municipio miranda
Estos objetivos se lograran en el desarrollo de la Investigacin
Formular lineamientos que permitan mejorar la actitud hacia
las TIC, por parte de los docentes de escuelas estadales del
municipio miranda.

Cuadro 1. Operacionalizacin de las variables.

CAPITULO lll
MARCO METODOLOGICO
El marco metodolgico es el procedimiento a seguir para alcanzar el
objetivo de la investigacin, est compuesto por el enfoque epistemolgico,
diseo, tipo, y la modalidad de la investigacin, fases de la investigacin,
poblacin y muestra, tcnica e instrumento de recoleccin de datos,
validacin del instrumento y anlisis de los resultados. Arias (2006) expone
que la metodologa del proyecto incluye el tipo de investigacin, las tcnicas
y los procedimientos que sern utilizados para levar acabo la indagacin.
Enfoque epistemolgico
Dada la naturaleza de la racionalidad usada para conocer la situacin real
de verificacin de los acontecimientos de inters para esta investigacin, el
enfoque epistemolgico se orienta hacia el positivismo, teniendo como
propsito investigar la realidad tal y como se desarrolla para explicar lo
sucedido, sin pretender variar la situacin investigada. En este sentido, se
apoya en las afirmaciones de Comte (1798-1857), filsofo francs, creador
del positivismo, quien al proponer una filosofa positiva, no solo atenda a
una doctrina acerca de la ciencia, sino tambin una doctrina sobre la
sociedad y las normas para reformarla, conducindola a su etapa positiva.
La informacin obtenida ayuda a la construccin de un lenguaje lgicoformal que exprese adecuadamente la estructura de la realidad. Es decir,
llegar a la formalizacin mediante una serie de enunciados que impliquen
derivaciones lgicas y de contrastaciones empricas que poseen coherencia
interna y concordante con los hechos, para que se sustenten las teoras
construidas.
El enfoque del estudio ser empirista-inductivo, partiendo de lo planteado
por Sierra (2005:126), quien expresa que se deben hacer observaciones

empricas, las cuales en algn momento despiertan la curiosidad o necesidad

de descubrir un hecho, entendiendo hecho como todo aquello que forma
parte de la realidad.
La investigadora al asumir esta posicin, tiene claro que est influenciada
por elementos cognitivos, que le permiten considerar este enfoque como
relevante porque es el ms parecido al pensamiento inductivo-concreto, el
que guiar a la autora hacia la realidad emprica para convertirla en objeto
de conocimiento.
Tipo de investigacin
En atencin a los objetivos planteados y tomando en cuenta el nivel de
profundidad, esta investigacin cumple con una funcin correlacional, ya que
se establece analizar la relacin entre la actitud hacia las tecnologas de
informacin y comunicacin y estilos de enseanza en docentes de escuelas
estadales del municipio miranda
En este orden de ideas se tiene una investigacin de tipo correlacional, al
respecto Hernndez, Fernndez y Baptista (2008:57),

plantean que una

investigacin es correlacional cuando se establece relacin entre dos o ms

variables presentes en una investigacin.
Diseo de la investigacin
En el diseo de la investigacin se trazan o delinean las actividades a
desarrollar para obtener la informacin necesaria del problema u objeto de
estudio. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2008:52), el diseo se
refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de la
investigacin.
Atendiendo a las caractersticas metodolgicas de la investigacin,
el mismo autor plantea que un diseo es no experimental cuando no se
manipulan datos de la variable en estudio, sino que se hace una explicacin
de los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de la tcnica de

recoleccin de datos. Igualmente es de campo porque la informacin se

recoge directamente en el propio sitio donde ocurren los hechos y de manera
directa.
En este sentido Hernndez, Fernndez y Baptista (2008:205), afirman la
investigacin de tipo no experimental se apoya en la observacin de
situaciones ya existentes, no provocadas

intencionalmente por el

observador, donde las variables ya han ocurrido y no pueden ser

manipuladas.
Adems, es transaccional ya que las variables objeto de estudio se
observan tal y como se dan en su contexto natural en un solo momento y en
un tiempo nico, aplicndose una sola vez los instrumentos para recabar la
informacin necesaria. Para Mndez (2006:78), los estudios transaccionales
permiten que la variable o conjunto de variables se midan una sola vez sin
pretender evaluar la evolucin de stas.
Poblacin
Partiendo de lo que dicen Hernndez, Fernndez y Baptista (2008:304),
la poblacin o universo es el conjunto de todas las cosas que concuerdan en
determinadas especificaciones, entonces se tiene que la poblacin que
representa esta investigacin, est conformada por 79

docentes de las

Instituciones Educativas Pblicas Estadales de la parroquia Altagracia del

Municipio Miranda. (Ver Cuadro 2)
Cuadro 2. Poblacin de las escuelas Estadales de la Parroquia Altagracia.
Nombre de la
Ubicacin
N
de
Institucin
Docentes
1 U.E. Len de Febres Haticos del Norte
12
Cordero
2 E,B. Dr. Jos Antonio Puertos de
18
Chaves
Altagracia
3 E.B.E.Alto
Viento Alto Viento
10
N.E.R. 209
4 U.E. Gral. Luis Celis
Punta de Leiva
10

5
6

E.B.E.Eugenio Bracho San Crispulo

E.B.E. Luis Alfonso Haticos del Sur
Luzardo
7 U.E. Simn Bolvar
El Hornito
TOTAL
Fuente: Blanco (2015)

12
05
12
79

Muestra
Segn Sierra (2005:174), muestra es una parte o un conjunto o poblacin
deliberadamente elegida, que se somete a observacin cientfica en
representacin del conjunto, con el propsito de obtener resultados vlidos,
tambin para el universo total investigado.
La muestra es obtenida con el fin de investigar, a partir del conocimiento
de sus caractersticas particulares, las propiedades de una poblacin. En
este caso tenemos una poblacin muy pequea de manera que para Sierra
(2005:77), en las poblaciones pequeas o finitas no se selecciona muestra
alguna para no afectar la validez de los resultados.
En vista de que la poblacin es pequea se tomar en su totalidad (79
docentes) para el estudio y esta se denomina muestreo censal, al respecto,
Parra (2010:53), seala que la muestra censal es aquella porcin que
representa toda la poblacin.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin
Se utilizar como tcnica para recabar la informacin la encuesta y se
elabor una escala tipo likert, que ser aplicada a los docentes las
instituciones de secundaria pblicas de la parroquia Altagracia del Municipio
Miranda.
Se utilizaran dos cuestionarios; Uno para determinar actitud hacia las
TICS y el otro para determinar Estilos de enseanza
Versin inicial de la escala y continuo de respuesta del cuestionario para
medir Actitud ante las TICS.

Para la construccin de la versin preliminar de la escala, se redactaran

tems para cada variable, a partir de los indicadores producto de la
operacionalizacin de las variables, 50% de ellos con direccin positiva y
50%

con

direccin

negativa,

para

evitar

estereotipadas por parte de los docentes

respuestas

reactivas

al momento de responder al

instrumento.
Los tems sern distribuidos en proporcin aproximada en cada uno los
tres componentes o dimensiones de la variable actitud para que todos los
indicadores estn representados en la escala preliminar. La redaccin de los
tems cumplir con las reglas sugeridas para la redaccin de reactivos de
escala.
La versin inicial incluir instrucciones para responder a treinta (27)
alternativas que indican grado en la intensidad de la respuesta. (Ver Anexo 1)
Esto en razn de que:

Es inherente al proceso de construccin de una escala, pues esta es una

forma particular de ndice.

Los valores de escala expresan la intensidad de la respuesta que el sujeto o

grupo manifiesta en la variable medida.

El nivel de medicin de la escala Likert es ordinal.
La escala es una disposicin organizada de tems, cada uno de ellos acta
como un estmulo y el sujeto al responder se sita en un continuo en
trminos de la intensidad de su respuesta, es por esto que los tems de
escala son definidos como preguntas de intensidad.
Las opciones de respuestas que se presentaran sern:

1. Totalmente en desacuerdo
2. Medianamente en desacuerdo
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. Medianamente de acuerdo

5. Totalmente de acuerdo
Fases de elaboracin de la escala tipo likert:

Revisin Bibliogrfica: en esta fase se proceder a buscar y revisar los

cuestionarios que se han diseado para identificar como se determina
lasactitudes de los docentes ante las TICS..

Elaboracin del cuestionario inicial: Una vez revisada la literatura, se

proceder a elaborar un primer cuestionario en el que se considerarn las
preguntas a formular.

Valoracin de expertos: El cuestionario ser sometido a revisin del tutor y

luego a la revisin de expertos en metodologa, Docencia y orientadores.

De las recomendaciones de los expertos se elaborara el cuestionario

definitivo.

Posteriormente, se elegir un grupo de docentes, que no pertenecern a la

muestra y se aplicara una prueba piloto para determinar la consistencia de la
escala tipo liker.

Calculo de confiabilidad: Con los resultados de la prueba piloto se proceder

a calcular el coeficiente de correlacin Alfa de Cronbach, a travs del
paquete estadstico SPSS 19.
Versin inicial de la escala y continuo de respuesta del cuestionario para
medir estilos de enseanza.
El cuestionario para medir Estilos de enseanza tendr 18 itemes
distribuidos entre los seis elementos en que se compone la variable. La
versin inicial incluir instrucciones para responder a dieciocho (18)
alternativas que indican grado en la intensidad de la respuesta. (Ver Anexo 2)
Las opciones de respuestas que se presentaran sern: Siempre, Algunas
Veces y Nunca.

El procedimiento ser tal cual como el antes mencionado cuestionario de

actitud
Validez de los instrumentos de recoleccin de informacin.
De acuerdo con Hernndez, Fernndez y otros (2008:87), la validez se
refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de
contenido de lo que se mide. La

validez de ambos instrumentos fu

realizada por cinco expertos: Un experto en docencia: Dra. Ninoska Nava,

un experto en metodologa de la investigacin: Dra. Doris Gutierrez, dos
expertos en informtica: Dr. Omar Chacin y Dr. Emil Nava y un experto en
orientacin:

Dra.

Milagros

Luzardo.

Todos

realizaron

observaciones

importantes que permitieron mejorar el instrumento definitivo. (Ver Anexo 2)

Confiabilidad de los instrumentos de recoleccin de informacin
La medicin o el instrumento de recoleccin de datos deben poseer
confiabilidad, y en ese sentido, Ruz Bolvar (2003), expresa que la
confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su
aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.
En el instrumento dirigido a los docentes, la confiabilidad se determin
aplicando el coeficiente de alfa de Cronbanch (para tems de ms de dos
alternativas), el cual utiliza lo cual se utiliz el paquete estadstico SPSS
versin 19.
Para determinar la confiabilidad del instrumento se procedi a la
aplicacin de la prueba piloto a 12 docentes no pertenecientes a la muestra,
pero con iguales caractersticas. Para ello se elabor un cuadro de doble
entrada con cada parte del instrumento, donde se ubicaron los tems versus
sujetos, se ordenaron los puntajes de acuerdo con las respuestas de los
tems.
Luego se procedi a calcular el coeficiente Alfa de Cronbach, a travs del
paquete estadstico SPSS, versin 17.
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Statistics for
SCALE

Mean

Variance

StdDev

102, 1176 160, 9412

12,6863

N of variables: 30

Reliability Coefficients
N of Cases =
Alpha =
El

12

N of Items = 30

,8449
resultado para el instrumento proporciona un coeficiente de

correlacin rtt = 0.8449, lo que indica segn los parmetros estadsticos

que el instrumento es altamente confiable.
.
Procedimiento de la investigacin
Se revis suficiente bibliografa para tener una aproximacin completa al
problema. Posteriormente se defini el problema y se plante el objetivo
general. Se ubicaron los antecedentes relacionados con las variables y se
determin el aporte a la investigacin en curso.
Con toda la informacin terica se procedi a elaborar los cuestionarios
que permitiran medir cada una de la variables que componen el trabajo.
Estos cuestionarios fueron validados por expertos en el rea y la autora
determin su confiabilidad para poder ser aplicados.
Se solicitar permiso a las autoridades de las escuelas correspondientes a
la Parroquia Altagracia del municipio Miranda y se pedir la cooperacin
voluntaria de los docentes para contestar el cuestionario
Posteriormente se clasificaran,

registraran y

tabularan los datos

obtenidos a travs de los instrumentos de recoleccin de informacin. Como

la investigacin es de tipo correlacional, se utilizar el recurso de la
estadstica descriptiva que permitir a travs de porcentajes, grficos y
distribuciones de frecuencias y medidas de correlacin para sistematizar la
informacin anlisis posterior, explicacin y discusin. Se utilizar el paquete
estadstico SPSS. 19 con estadsticos descriptivos e inferenciales.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS

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ANEXOS

ANEXO 1
A Continuacin se te presenta una serie de proposiciones, donde usted deber contestar de
acuerdo a la percepcin que tenga del enunciado. En el cuestionario se presentan las
siguientes alternativas de respuestas: TA: Totalmente de Acuerdo; MA: Medianamente de
Acuerdo; NAND: Ni de Acuerdo Ni en desacuerdo; MD: Medianamente en desacuerdo y TD:
Totalmente en desacuerdo.

Anexo 2
N

ITEM

TA

M
A

NAN
D

El uso de las TIC permite mejorar la calidad de la educacin.

Las TIC aumentan la participacin activa de los estudiantes
Con las TIC se alcanzan mejor los objetivos educativos.
Las TIC aumentan la responsabilidad del estudiante en el propio
proceso de aprendizaje
5
Las TIC introducen una mayor flexibilidad, favorecen el
aprendizaje individualizado y personalizado.
6
Los recursos tecnolgicos nos ayudan a prestar una mejor
atencin a la diversidad.
7
Las TIC aportan mejoras a la sociedad que no se podran
conseguir por otros medios
8
Internet es un mecanismo ms de control sobre las personas por
parte de los Estados y grupos dominantes.
9
Mediante Internet se estimula el trabajo cooperativo.
10 Creo que el uso docente de Internet incremente la motivacin de
los estudiantes.
11 El uso de Internet me estimula aumentando mi motivacin como
profesor.
12 Me gusta trabajar con el ordenador.
13 Usar Internet es un reto que estoy abordando o pienso abordar.
14 Mis prcticas docentes no van a mejorar por el uso de las TIC.
15 Es irrelevante usar las TIC en la docencia.
16 Me siento a gusto usando una metodologa que sigue la moda de
las TIC.
17 Me parece positivo ir integrando progresivamente las TIC en mi
materia.
18 Me encantara trabajar en una escuela que contara con ms
recursos tecnolgicos.
19 Tiene poco sentido creer que las TIC van a cambiar la docencia.
20 Me agobia tanta informacin en Internet.
21 Tengo intencin de utilizar Internet con mis alumnos.
22 Estoy dispuesto a colaborar en proyectos educativos que utilicen
Internet.
23 Es complicado utilizar las TIC en mi prctica docente; no me
compensa el esfuerzo.
24 Si no aprendo a usar Internet me quedar desfasado.
25 El ordenador y las nuevas tecnologas son para m una gran
ayuda profesional.
26 Necesito Internet para ensear mi materia.
27 Los profesores tenemos que hacer un esfuerzo de actualizacin
para aprovechar las posibilidades didcticas de las TIC.
28 No estoy dispuesto a aprender las posibilidades de las TIC en la
enseanza
29 Las TIC me proporcionan flexibilidad de espacio y tiempo para
comunicarme con mis alumnos
30 Mis clases perdern eficacia a medida que vaya incorporando las
TIC.
Cuestionario Estilos de Enseanza
N
ITEM
1
Estoy convencida que los contenidos de los planes y programas de
estudio tienen que ensearse en su mayora a travs de una

M
D

T
D

1
2
3
4

S CS

2
3
4
5
6
7
8
9

10
11
12
13
14
15
16
17

18

enseanza en la que el profesor se centre fundamentalmente en

transmitir los contenidos a todos los alumnos/as.
Intento que el alumno/a respete la jerarqua del docente. Es decir debe
respetarlo y obedecerlo.
Pienso que los alumnos /as deben tener la posibilidad de crear nuevas
formas de aprendizaje y no realizar siempre las mismas actividades.
Creo que con la utilizacin y ayuda de los compaeros/as de clase los
alumnos/as pueden disponer de ms informacin sobre la ejecucin
correcta de las tareas de clase.
Prefiero utilizar una enseanza que promueva la investigacin porque
favorece la independencia y curiosidad de los alumnos/as
Como profesora intento no coartar nunca la creatividad de los
alumnos/as
Utilizo dinmicas con grupos pequeos ensear conceptos y explicar
procedimientos
La cooperacin, la solidaridad y el respeto a los dems son algunos de
los valores que pretendo alcanzar en los alumnos/as con un estilo de
enseanza socializador.
Creo que la tcnica de enseanza mediante la indagacin y los estilos
de enseanza donde se promueva en los alumnos/as la investigacin y
el aprendizaje significativo son los ms importantes durante la
enseanza.
Me gusta asignarle tareas a mis alumnos pero sin decirles cmo
hacerlas.
Disfruto cuando veo a los alumnos /as trabajando y creando en mi
clase.
Aunque los grupos sean heterogneos intento que todos los
alumnos/as realicen los mismos ejercicios.
Creo que los alumnos deben enfocarse en lo que saben hacer.
Pienso que diversificar la enseanza de mi asignatura tiene que ser
una obligacin, dadas las diferentes caractersticas de aprendizaje de
los alumnos/as.
Estoy segura que el aprender a trabajar en equipo prepara para la
vida.
Considero que es mejor trabajar de manera individual que dar
protagonismo al grupo.
Soy consciente de la importancia de implementar en el aula
estrategias que permitan a los alumnos/as ser activos, investigadores
y que se promuevan aprendizajes ms significativos y los tengo en
cuenta en mis planificaciones y cuando acto en la clase.
Pienso que una persona que sabe realizar una actividad o tarea con
algunas orientaciones puede tambin ensear y ayudar a otra que no
sabe.

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTA RAFAEL MARA BARALT
VICE RECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA: POSTGRADO
MAESTRIA: ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN BSICA

INSTRUMENTOS PARA VALIDAR LA ESCALA DE ACTITUD ESTILOS DE

ENSEANZA.

PRESENTADO POR:
PATRICIA BLANCO
CI: CI: 9.742.683

ALTAGRACIA, JULIO DE 2014

Ciudadano (a)
Con el propsito de desarrollar la investigacin denominada ESTILOS DE
ENSEANZA Y
ACTITUD HACIA LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN EN DOCENTES DE ESCUELAS ESTADALES DEL MUNICIPIO
MIRANDA se ha diseado un instrumento (cuestionario) para recolectar informacin de la
variable en estudio.
En ese sentido, solicito su valiosa colaboracin en revisar y evaluar este instrumento
para que emita juicios que permitan profundizar y perfeccionar el mismo para su posterior
aplicacin.
En la revisin se le sugiere verificar la pertinencia, claridad, tendenciosidad y
cualquier otra observacin que Usted considere necesaria.
Para facilitar su colaboracin se anexa la tabla de construccin-operacionalizacin
de la variable de estudio.

Agradeciendo de antemano su valiosa colaboracin

Atentamente,

Lcda. Patricia Blanco

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
VICE RECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA: POSTGRADO
MAESTRIA: ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN BSICA

IDENTIFICACIN DEL EXPERTO

NOMBRE Y APELLIDO: ______________________________________
INSTITUTO DONDE LABORA: _________________________________
CARGO QUE DESEMPEA: __________________________________
TTULO DE POSTGRADO: ____________________________________
INSTITUTO DONDE LO OBTUVO: ______________________________

FIRMA_____________________

DIA_______________

TITULO DE LA INVESTIGACIN:
ESTILOS DE ENSEANZA Y ACTITUD HACIA LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN
Y COMUNICACIN EN DOCENTES DE ESCUELAS ESTADALES DEL MUNICIPIO
MIRANDA

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:
Objetivo General: Analizar la relacin entre estilos de enseanza y actitud hacia

las tecnologas de informacin y comunicacin en docentes de escuelas estadales

del municipio miranda
Objetivos especficos

Describir el componente cognitivo de la actitud del docente hacia las TIC,

en docentes de escuelas estadales del municipio miranda

Caracterizar el componente afectivo de la actitud en docentes de escuelas

estadales del municipio miranda

Determinar el componente conativo de la actitud del docente hacia las TIC,

en docentes de escuelas estadales del municipio miranda

Identificar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es Tradicional

Conocer si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es Individualizador

Averiguar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es participativo

Examinar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es socializador

Determinar si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es cognoscitivo

Describir si el estilo del docente de escuelas estadales del municipio

miranda es creativo

Establecer la relacin entre estilos de enseanza y

actitud hacia las

tecnologas de informacin y comunicacin en docentes de escuelas

estadales del municipio miranda

Formular lineamientos que permitan mejorar la actitud hacia las TIC, por
parte de los docentes de escuelas estadales del municipio miranda

Cuadro Operacionalizacin de la Variable

Objetivo General: Analizar la relacin entre estilos de enseanza y actitud hacia las tecnologas de informacin y
comunicacin en docentes de escuelas estadales del municipio miranda
VARIABLE
OBJETIVO ESPECIFICO
DIMENSIN INDICADORES
ITEME
S
Actitud hacia
las
tecnologas de
informacin y
comunicacin

Estilos de
enseanza

Describir el componente cognitivo de la actitud del

docente hacia las TIC, en docentes de escuelas
estadales del municipio miranda
Caracterizar el componente afectivo de la actitud
en docentes de escuelas estadales del municipio
miranda
Determinar el componente conativo de la actitud del
docente hacia las TIC, en docentes de escuelas
estadales del municipio miranda
Identificar si el estilo del docente de escuelas
estadales del municipio miranda es Tradicional

Cognitiva
Afectiva
Conativo.

Tradicional

Conocer si el estilo del docente de escuelas

estadales del municipio miranda es Individualizador

Individualizador

Averiguar si el estilo del docente de escuelas

estadales del municipio miranda es participativo

Participativo

Examinar si el estilo del docente de escuelas

estadales del municipio miranda es socializador

Socializador

Determinar si el estilo del docente de escuelas

estadales del municipio miranda es cognoscitivo

Cognoscitivo

Describir si el estilo del docente de escuelas

estadales del municipio miranda es creativo

Creativo

Establecer la relacin entre estilos de enseanza y

actitud hacia las tecnologas de informacin y
comunicacin en docentes de escuelas estadales
del municipio miranda
Formular lineamientos que permitan mejorar la
actitud hacia las TIC, por parte de los docentes de

Creer que mejorara la prctica docente.

Considerar que promueve el aprendizaje
Considerar la importancia de las tic
Sentirse a gusto
Agrado por escuelas con tecnologa
Disfrutar la utilizacin de la tecnologa
Utilizacin de tic en clases
Asistir a cursos de alfabetizacin digital
Preparar Actividades por la web
Asigna la misma tarea a todos.
Respeto por la jeraquia del profesor
Transmisor de contenidos
Estudiante como protagonista.
Distintas opciones de tareas.
Enseanza diversificada.
Trabaja con grupos pequeos.
Alumnos participativos
Enseanza compartida.
Promueve normas y valores
Da protagonismo al grupo
Privilegia el trabajo colaborativo
Posibilite un aprendizaje activo
Promueva la indagacin y la experimentacin.
Indica que hay que realizar pero no como deben
hacerlo
Fomenta pensamiento divergente.
Permite la libre exploracin
Estimula la creacin.

Estos objetivos se lograran en el desarrollo de la Investigacin

1-2-3
4-5-6
7-8-9
10-11-12
13-14-15
16-17-18
19-20-21
22-23-24
25-26-27
12
2
1
14
3
4
7
5
18
8
16
15
17
9
10
13
6
11

escuelas estadales del municipio miranda.

ESCALA DE ACTITUD
A Continuacin se te presenta una serie de proposiciones, donde usted
deber contestar de acuerdo a la percepcin que tenga del enunciado. En el
cuestionario se presentan las siguientes alternativas de respuestas: TA:
Totalmente de Acuerdo; MA: Medianamente de Acuerdo; NAND: Ni de Acuerdo
Ni en desacuerdo; MD: Medianamente en desacuerdo y TD: Totalmente en
desacuerdo.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7

ITEM
El uso de las TIC permite mejorar la calidad de la
educacin.
Las TIC aumentan la participacin activa de los
estudiantes
Con las TIC se alcanzan mejor los objetivos
educativos.
Las TIC aumentan la responsabilidad del estudiante
en el propio proceso de aprendizaje
Las TIC favorecen el aprendizaje individualizado y
personalizado.
Los recursos tecnolgicos nos ayudan a prestar
una mejor atencin a la diversidad.
Las TIC aportan mejoras a la sociedad.
Internet es una herramienta ms de control sobre
las personas por parte de los Estados y grupos
dominantes.
Mediante Internet se estimula el trabajo
cooperativo.
Creo que el uso docente de Internet incremente la
motivacin de los estudiantes.
El uso de Internet me estimula aumentando mi
motivacin como profesor.
Me gusta trabajar con el ordenador.
Usar Internet es un reto que estoy abordando.
Mis prcticas docentes no van a mejorar por el uso
de las TIC.
Es irrelevante usar las TIC en la docencia.
Me siento a gusto usando las TIC.
Me parece positivo ir integrando progresivamente
las TIC en mi materia.
Me encantara trabajar en una escuela que contara
con ms recursos tecnolgicos.
Las TIC me proporcionan flexibilidad de espacio y
tiempo para comunicarme con mis alumnos
Mis clases perdern eficacia a medida que vaya
incorporando las TIC.
Tengo intencin de utilizar Internet con mis
alumnos.
Estoy dispuesto a colaborar en proyectos
educativos que utilicen Internet.
Es complicado utilizar las TIC en mi prctica
docente porque no me compensa el esfuerzo.
Si no aprendo a usar Internet me quedar
desfasado.
El ordenador y las nuevas tecnologas son para m
una gran ayuda profesional.
Necesito Internet para ensear mi materia.
Los profesores tenemos que hacer un esfuerzo de
actualizacin para aprovechar las posibilidades
didcticas de las TIC.

TA

MA

NAN
D

M
D

T
D

N
1

2
3
4
5
6
7
8
9

10
11
12
13
14
15
16
17

18

Cuestionario Estilos de Enseanza

ITEM
Estoy convencida que los contenidos de los planes y programas de
estudio tienen que ensearse en su mayora a travs de una
enseanza en la que el profesor se centre fundamentalmente en
transmitir los contenidos a todos los alumnos/as.
Intento que el alumno/a respete la jerarqua del docente. Es decir debe
respetarlo y obedecerlo.
Pienso que los alumnos /as deben tener la posibilidad de crear nuevas
formas de aprendizaje y no realizar siempre las mismas actividades.
Creo que con la utilizacin y ayuda de los compaeros/as de clase los
alumnos/as pueden disponer de ms informacin sobre la ejecucin
correcta de las tareas de clase.
Prefiero utilizar una enseanza que promueva la investigacin porque
favorece la independencia y curiosidad de los alumnos/as
Como profesora intento no coartar nunca la creatividad de los
alumnos/as
Utilizo dinmicas con grupos pequeos ensear conceptos y explicar
procedimientos
La cooperacin, la solidaridad y el respeto a los dems son algunos de
los valores que pretendo alcanzar en los alumnos/as con un estilo de
enseanza socializador.
Creo que la tcnica de enseanza mediante la indagacin y los estilos
de enseanza donde se promueva en los alumnos/as la investigacin y
el aprendizaje significativo son los ms importantes durante la
enseanza.
Me gusta asignarle tareas a mis alumnos pero sin decirles cmo
hacerlas.
Disfruto cuando veo a los alumnos /as trabajando y creando en mi
clase.
Aunque los grupos sean heterogneos intento que todos los
alumnos/as realicen los mismos ejercicios.
Creo que los alumnos deben enfocarse en lo que saben hacer.
Pienso que diversificar la enseanza de mi asignatura tiene que ser
una obligacin, dadas las diferentes caractersticas de aprendizaje de
los alumnos/as.
Estoy segura que el aprender a trabajar en equipo prepara para la
vida.
Considero que es mejor trabajar de manera individual que dar
protagonismo al grupo.
Soy consciente de la importancia de implementar en el aula
estrategias que permitan a los alumnos/as ser activos, investigadores
y que se promuevan aprendizajes ms significativos y los tengo en
cuenta en mis planificaciones y cuando acto en la clase.
Pienso que una persona que sabe realizar una actividad o tarea con
algunas orientaciones puede tambin ensear y ayudar a otra que no
sabe.

S CS

JUICIO DEL EXPERTO CUESTIONARIO 1

te
m

Pertinenci
a

Redacci
n Claridad

Tendencio
sidad

Contenido
Repetido

Si

Si

Si

SI

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

No

No

No

NO

Observaciones

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

FIRMA________________
JUICIO DEL EXPERTO CUESTIONARIO 2
te
m

Pertinenci
a

Redacci
n Claridad

Tendencio
sidad

Contenido
Repetido

Si

Si

Si

SI

01
02
03
04

No

No

No

NO

Observaciones

05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18

FIRMA________________