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Rematec

Revista de Matemtica, ensino e cultura


ano 09 | n.17 | set. - dez. 2014

ISSN 1980-3141

Modelagem Matemtica

Revista de Matemtica, Ensino e Cultura


Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Matemtica e suas Epistemologias na
Educao Matemtica
Ano 9 | n. 17 | set. - dez. 2014
ISSN 1980-3141

Universidade Federal do Rio Grande do Norte


Reitora: ngela Maria Paiva Cruz
Vice-reitora: Maria de Ftima Freire de Melo Ximenes
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(UFPA), Joo Cludio Brandemberg Quaresma (UFPA), John A. Fossa (UEPB), Lucieli Trivizoli (UEM),
Luis Carlos Arboleda (Univ. del Valle/Cali - Colombia), Lulu Healy (UNIANSP), Maria Auxiliadora Lisboa
Moreno Pires (UCSAL; UEFS), Marcelo de Carvalho Borba (UNESP - Rio Claro), Maria Clia Leme da Silva
(UNIFESP), Maria da Conceio Xavier de Almeida (UFRN), Maria Lucia Pessoa Chaves Rocha (IFPA),
Maria Terezinha de Jesus Gaspar (UnB), Miguel Chaquiam (UEPA), Pedro Franco de S (UEPA), Wagner
Rodrigues Valente (UNIFESP)

Diviso de Servios Tcnicos


Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
REMATEC: Revista de Matemtica, Ensino e Cultura / Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Ano 1 n. 1 (jul./nov. 2006). Natal, RN: EDUFRN editora
da UFRN, 2006. 138p. il.
Descrio baseada em ano 9, n. 17 (set.-dez. 2014)
Periodicidade quadrimestral.
ISSN: 1980-3141
1. Matemtica Ensino - Peridico. 2. Matemtica Histria Peridicos. 3. Ensino e
cultura Peridicos. I. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. II. Ttulo.
RN/UF/BCZM

CDD 510.172
CDU 51:37(05)
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Telefone: 84 3215-3236 Fax: 84 3215-3206
2

ndice
Editorial, 4
Marcelo C. Borba
Ana Paula dos Santos Malheiros
Artigos
Papel da matemtica (ou de modelos matemticos) em ambientes de modelagem: a
proposta de Rafael, 5
Jussara de Loiola Arajo; Ana Paula Rocha; Danielle Alves Martins
Repercusses de experincias com modelagem matemtica em aes docentes, 24
Maria Isaura de Albuquerque Chaves
Tenses no processo de anlise de modelos em um curso de clculo diferencial e integral,
46
Dbora da Silva Soares; Daise Lago Pereira Souto
O sucesso de uma atividade de modelagem matemtica, segundo as diferentes formas de
participao dos alunos, 77
Brbara Cndido Braz; Lilian Akemi Kato
Mapeamento do uso de tecnologias e de modelagem matemtica no ensino, 109
Rosana Maria Luvezute Kripka; Maria Salett Biembengut; Isabel Cristina Machado de
Lara; Lori Viali; Regis Alexandre Lahm
Uma anlise do uso da criptografia nos livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio,
135
Beatriz Fernandes Litoldo; Henrique Lazari
Resenhas
Tecnologias na prtica docente de professores de matemtica: formao continuada com
apoio de uma rede social na internet. 157
Paula Rodrigues Magalhes de Barros
A constituio docente em matemtica distncia: entre saberes, experincias e narrativas,
162
Aparecida Santana de Souza Chiari

Editorial
Este nmero temtico sobre Modelagem em Educao Matemtica apresenta
tradies e inovaes em textos que trabalham com esta tendncia. H artigos que
relacionam modelagem formao de professores, e outros s tecnologias digitais, temas
j tratados em diversos trabalhos. Por outro lado, ainda existem artigos que lidam com
autores como Schutz, Lave e Engestrm, referncias que no so comumente utilizadas nas
produes dessa tendncia em Educao Matemtica.
DAmbrosio e Borba argumentaram, em 2012, que uma tendncia pode ser vista
como um movimento de superar um determinado problema. Mogens Niss, j em 1972,
apontava que a modelagem visa superar a crise de falta de significado na Educao
Matemtica. O autor prope que esta tendncia busca relacionar a experincia do aluno em
contextos fora da escola, com a matemtica apresentada em sala de aula. Cremos que
relevante que a modelagem, ao enfatizar a escolha por parte dos estudantes dos problemas
a serem estudados, apresente novas perspectivas tericas para compreender as
possibilidades desta tendncia em superar a frieza de uma sala de aula com o contedo
totalmente estruturado.
A ideia de pensarmos a modelagem enquanto uma Atividade, que desenvolvida por
Comunidades de Prticas, envolvidas em Experincias, pode abrir novos olhares para esta
tendncia em Educao Matemtica. Este nmero traz tambm a ideia de aplicaes em
Matemtica. Um olhar sobre a literatura internacional em Educao Matemtica mostra
que junto com a pesquisa h sempre a ideia de trabalharmos com aplicaes da Matemtica
em outros campos de conhecimento. No livro de Stillman et al (2013)1 tal perspectiva pode
ser encontrada. No Brasil, esta tradio no est to presente, mas neste nmero
incorporamos um artigo que analisa como os livros didticos lidam com aplicaes da
matemtica feitas em Criptografia.
Cremos que tais novidades - relacionadas aos tradicionais temas j comentados
anteriormente, e outros como a relao com a Educao Matemtica Crtica e um novo
mapeamento de uma parte da pesquisa que relaciona modelagem e tecnologias - podem
ajudar a desenvolver o debate destas tendncias que se entrelaam. Esperamos que o leitor
aprecie essa combinao de navegar em guas j exploradas anteriormente com essas
novas expedies. Caber ao leitor identificar que parte se mostra mais relevante para sua
experincia como educador matemtico.
Marcelo C. Borba
Ana Paula dos Santos Malheiros

STILLMAN, G. A. et al. (Org.). Teaching Mathematical Modelling: Connecting to Researsh and Practice. Dordrecht:
Springer, 2013. (International Perspectives on the teaching and Learning of Mathematical Modelling).

REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 17, set. - dez., 2014

PAPEL DA MATEMTICA (OU DE MODELOS MATEMTICOS) EM


AMBIENTES DE MODELAGEM: A PROPOSTA DE RAFAEL
ROLE OF MATHEMATICS (OR OF MATHEMATICAL MODELS) IN MILIEUS
OF MODELLING: THE PROPOSAL OF RAFAEL
Jussara de Loiola Arajo
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG - Brasil
Ana Paula Rocha
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG - Brasil
Danielle Alves Martins
Escola Estadual Walt Disney - Minas Gerais - Brasil

Resumo
Neste artigo, discutimos o papel da matemtica (ou de modelos matemticos) na proposta feita por
um estudante para modelar matematicamente uma situao com referncia realidade e
confrontamos a proposta com a perspectiva sociocrtica que orientou o ambiente de aprendizagem
de modelagem. Utilizamos uma abordagem qualitativa e crtica de pesquisa e a construo dos
dados foi realizada por meio de observaes videogravadas e registros de relatrios on-line. Na
anlise dos dados, fizemos uso do estudo de caso, em que o caso focalizado foi a proposta feita
pelo sujeito Rafael. Tal proposta consistia em prever as preferncias de uma pessoa na compra de
um imvel com base no histrico de vida dela. Conclumos que o papel da matemtica (ou de
modelos matemticos), na proposta de Rafael, era fazer previses sobre o futuro, de forma mais
precisa, com menos erros, e que tal proposta estava em conflito com a perspectiva de modelagem
que orientou o ambiente de aprendizagem.
Palavras-chave: Educao Matemtica Crtica. Modelagem Matemtica. Ideologia da Certeza.
Situao Arranjada.

Abstract
In this paper, we discuss the role of mathematics (or of mathematical models) in the proposal made
by a student to model mathematically a situation with reference to reality and we confront the
proposal with the socio-critical perspective that guided the learning milieu of modelling. We used a
qualitative and critical approach of research and the construction of data was made by means of
video recorded observations and records from online reports. In the analysis, we used case study, in
which the case focused was the proposal made by the subject Rafael. Such a proposal consisted in
predicting the preferences of a person to purchase a property, based on his/her history of life. We
conclude that the role of mathematics (or of mathematical models), in Rafaels proposal, was
making predictions about the future, more accurately, with fewer mistakes, and that such proposal
was in conflict with the perspective of modelling that guided the learning milieu.
Keywords: Critical Mathematics Education. Mathematical Modelling. Ideology of certainty.
Arranged Situation.

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Introduo
Modelagem matemtica uma das tendncias atuais da educao matemtica. Neste
artigo, compreendemos modelagem na educao matemtica como um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a investigar situaes com referncia
realidade por meio da matemtica (BARBOSA, 2007). Na organizao desses ambientes,
so considerados desde aspectos logsticos, como o material a ser usado e o tempo previsto
para as aulas, at aspectos mais filosficos, como o referencial terico que fundamenta a
concepo de tal ambiente. Diferenas entre esses vrios aspectos levam a uma no
homogeneidade de compreenses de modelagem [na educao matemtica] e seus
fundamentos epistemolgicos na discusso internacional sobre modelagem (KAISER;
SRIRAMAN, 2006, p. 302).
Essas diversas maneiras de compreender modelagem foram analisadas por Kaiser e
Sriraman (2006), ao proporem diferentes perspectivas de modelagem na educao
matemtica: a realstica, a contextual, a educacional, a sociocrtica, a epistemolgica e uma
metaperspectiva, a cognitiva. Cada uma dessas perspectivas coloca nfase em um diferente
objetivo na organizao de um ambiente de aprendizagem de modelagem.
Neste artigo, nosso foco so ambientes de modelagem classificados na perspectiva
sociocrtica, que tm, como objetivo, o desenvolvimento de uma compreenso crtica
sobre o mundo nossa volta (KAISER; SRIRAMAN, 2006, p. 304).
Freitas (2013), ao descrever trabalhos de modelagem na educao matemtica
desenvolvidos segundo a perspectiva sociocrtica, chama a ateno para o fato de, nesses
trabalhos, a crtica se voltar para a situao com referncia realidade investigada
(problemas relacionados com o meio ambiente, economia, poltica, contextos sociais etc.) e
que, na maioria das vezes, o tratamento matemtico da situao fica de fora dessa crtica.
O estudo aqui descrito teve como contexto o desenvolvimento, por um grupo de
cinco estudantes, de um projeto de modelagem 2 na perspectiva sociocrtica. Com a
inteno de focalizar a crtica no tratamento matemtico realizado no projeto, nosso
objetivo discutir o papel da matemtica (ou de modelos matemticos)3 na proposta feita
por um dos estudantes (o Rafael), para modelar matematicamente a situao com
referncia realidade investigada no projeto de modelagem, e confrontar sua proposta com
a perspectiva que orientou o ambiente de aprendizagem.
Para tal, iniciamos, na prxima seo, com uma discusso terica sobre a modelagem
segundo a educao matemtica crtica (SKOVSMOSE, 2005; ARAJO, 2009), vertente
sociocrtica da modelagem que escolhemos para orientar o projeto. Depois, na seo 3,
Vamos utilizar os termos ambiente de aprendizagem de modelagem e projeto de modelagem como
sinnimos, a fim de evitar o uso repetitivo de um mesmo termo.
3
Na seo 2, ficar mais claro porque estamos falando, indiferentemente, de papel da matemtica ou de
modelos matemticos.
2

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apresentamos os aspectos metodolgicos da pesquisa: construo dos dados para o estudo,


o contexto de realizao da pesquisa e os sujeitos que dela participaram e os aspectos
metodolgicos para anlise de dados - o estudo de caso. Optamos por realizar a anlise
dessa forma porque, como ficar claro mais frente, a proposta de Rafael se configura
como um caso que merece uma ateno especial (PONTE, 2006). Apresentamos essa
proposta na seo 4 e, logo em seguida, na seo 5, trazemos dados empricos em que
Rafael esclarece e defende sua proposta. Na seo 6, ao construirmos nossa anlise,
colocamos a proposta de Rafael lado a lado com a perspectiva sociocrtica de modelagem
que orientou a organizao do ambiente de aprendizagem, para, na seo 7, traarmos
nossas consideraes finais.
2. Modelagem segundo a educao matemtica crtica
No contexto educacional, "atividades de modelagem matemtica assumem,
contundentemente, diferentes formas medida que so institucionalizadas em todo o
mundo." (LINGERFJRD, 2011, p. 9). Por exemplo, para Blum (2011), modelagem na
educao matemtica uma tarefa cuja demanda principal a traduo entre realidade e
matemtica e, baseado em Pollak (1979)4, entende realidade como o resto do mundo que
est fora da matemtica. Neves, Silva e Teodoro (2011), por sua vez, enfatizam as
qualidades da aprendizagem de cincias e matemtica no que eles denominam modelagem
computacional exploratria e interativa.
A ttulo de ilustrao da diversidade, no contexto brasileiro, citamos Almeida,
Tortola e Merli (2012, p. 217), por exemplo, que entendem modelagem matemtica como a
busca de solues para problemas por meio de modelos matemticos. Modelo matemtico,
para os autores, " o que 'd forma' soluo do problema e a Modelagem Matemtica a
'atividade' de busca por esta soluo." (nfases no original). E Borba e Villarreal (2005, p.
29), que voltam sua ateno para os estudantes, ao entenderem modelagem como uma
"abordagem pedaggica que enfatiza a escolha, por parte dos estudantes, de um problema a
ser investigado na sala de aula."
Neste estudo, trataremos de projetos de modelagem segundo a educao matemtica
crtica (ARAJO, 2009), entendidos como ambientes de aprendizagem (BARBOSA,
2007) orientados por um referencial crtico de educao matemtica (SKOVSMOSE,
2005). Essa concepo de modelagem pode ser classificada na perspectiva sociocrtica de
modelagem (KAISER; SRIRAMAN, 2006), que tem seus objetivos pedaggicos voltados
para a compreenso crtica do mundo.
Levando em conta essas orientaes, os estudantes so convidados a investigar, por
4

POLLAK, H. O. The interaction between mathematics and other school subjects. In: UNESCO (Ed.) New
trends in mathematics teaching. Paris: UNESCO, 1979. p. 232-248.
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meio da matemtica, situaes com referncia realidade e, ao mesmo tempo, a refletir


sobre, e questionar, a forma como a matemtica usada como instrumento e linguagem de
poder (ARAJO, 2009; 2012). O objetivo no , simplesmente, desenvolver habilidades
de clculos matemticos, mas tambm promover a participao crtica dos
estudantes/cidados na sociedade, discutindo questes polticas, econmicas, ambientais,
nas quais a matemtica serve como suporte tecnolgico. Nesse mesmo sentido, Meyer,
Caldeira e Malheiros (2011, p. 110) afirmam que ao se propor um trabalho de modelagem
em sala de aula, com base em situaes de interesse dos alunos que fazem parte do seu dia
a dia, se est possibilitando ao estudante compreender o papel da matemtica na
sociedade.
Seguindo essa mesma compreenso de modelagem na educao matemtica, Barbosa
(2006, p. 294) ressalta que, " medida que argumentos e decises na sociedade so
baseados em modelos matemticos, importante que os estudantes tenham a oportunidade
de discutir [na escola] a natureza e o papel de modelos matemticos", o que o aproxima do
foco deste artigo: o tratamento matemtico realizado, por meio de modelos, em um
ambiente de aprendizagem de modelagem. Assim, para voltarmos nossa ateno para esse
foco, passamos a apresentar como estamos compreendendo o papel de modelos
matemticos em espaos educacionais.
Modelos matemticos no esto presentes, apenas, na sala de aula de matemtica.
Exatamente por ter o objetivo de abordar problemas com referncia realidade (o que
inclui problemas de outras reas do conhecimento), modelagem matemtica pode fazer
parte das aulas de fsica, biologia, geografia e outras disciplinas. Entendendo modelo
matemtico como uma representao de fenmenos cientficos por meio de elementos
matemticos (funes, grficos, tabelas etc.), Barbosa (2009) aponta trs possveis papeis
para os modelos matemticos na prtica pedaggica da educao cientfica: i) para
justificar a introduo ou apresentao de um novo conceito cientfico; ii) para definir ou
criar um novo conceito cientfico; e iii) para estruturar algum fenmeno cientfico,
"oferecendo estruturas para serem aplicadas na descrio e prescrio de fenmenos".
(BARBOSA; 2009, p. 79). Assim, com a ajuda de modelos matemticos nas aulas de
fsica, qumica ou outras disciplinas, a matemtica passa a fazer parte do discurso
pedaggico cientfico e "tal discurso ensina que a matemtica oferece bases slidas para o
estabelecimento do conhecimento cientfico" (BARBOSA, 2009, p. 81). Esse processo
fortalece o que Borba e Skovsmose (1997) denominam ideologia da certeza da matemtica.
Segundo os autores, a ideologia da certeza sustenta o carter de neutralidade dessa cincia,
atribuindo a ela o poder de detentora do argumento definitivo em diversos debates na
sociedade. Assim, a matemtica utilizada na produo cientfica ou na apresentao de
decises polticas sugerindo, por exemplo, que o mtodo ou a deciso tomada apontam o

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melhor caminho a ser seguido, sem deixar margens para contra-argumentaes, o que
caracteriza seu uso como linguagem de poder. Questionar a ideologia da certeza um dos
objetivos da educao matemtica crtica.
Parece, portanto, que os atores envolvidos em contextos escolares imprimem, em
modelos matemticos, um papel que carrega em si concepes de matemtica enraizadas
na sociedade (e questionadas pela educao matemtica crtica). Isso nos remete para uma
discusso sobre o papel de modelos matemticos na sociedade.
Apoiado em Davis e Hersh (1988) 5 , Skovsmose (1990) afirma que modelos
matemticos, em nossa sociedade, podem ser construdos com diferentes intenes: i) para
descrever aspectos da realidade; ii) para fazer previses sobre o que pode ocorrer no
futuro; e iii) para prescrever aes a serem realizadas na sociedade.
O autor nos alerta, entretanto, para o que pode estar por trs de cada um desses
papeis. Se o papel de modelos matemticos for descrever aspectos da realidade, ento
devemos refletir sobre que aspectos da realidade podem ser descritos por meio da
linguagem matemtica. Da, se a inteno for fazer previses, elas dependero dos aspectos
que foram descritos por meio da matemtica, j que a confiabilidade de uma previso
depende das bases tericas [usadas] para a interpretao da realidade (SKOVSMOSE,
1990, p. 772). Na terceira possibilidade, para a prescrio de aes na sociedade, o autor
lembra que grande parte dos recursos tecnolgicos e, de maneira geral, dos artefatos,
presentes na sociedade, construda com o apoio da matemtica. E a matemtica est
integrada de uma forma to natural que, nem sempre, nos damos conta de sua presena.
Por isso, importante discutir sobre os interesses que esto por trs de cada um dos
possveis papeis de modelos matemticos na sociedade, o que uma das preocupaes da
educao matemtica crtica.
Embora haja diferenas entre a modelagem matemtica conduzida pelos cientistas e
profissionais e aquela que ocorre na arena escolar (BARBOSA, 2009, p. 74), h algumas
similaridades entre o que fundamenta ou o que se espera dos modelos em cada uma dessas
prticas. Por exemplo, modelos matemticos para estruturar fenmenos cientficos, em
prticas pedaggicas, tm estreitas relaes com modelos matemticos para prescrever
aes na sociedade, j que ambos se baseiam na matemtica para criar ou dar forma a algo.
Ao nosso ver, natural que seja assim, j que os atores envolvidos em ambas as prticas
vivem em uma sociedade que, de certa forma, sustenta uma compreenso da matemtica
como uma cincia neutra, absoluta e precisa (SKOVSMOSE; BORBA, 1997). Por isso
mesmo, tanto Barbosa (2009) quanto Skovsmose (1990) defendem a importncia de se
discutir e problematizar o papel de modelos matemticos nas prticas escolares, o que um
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DAVIS, P. J.; HERSH, R. Descartes dream: the world according to mathematics. London: Penguin,
1988.
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dos propsitos da modelagem segundo a educao matemtica crtica (ARAJO, 2009).


Um ambiente de aprendizagem, seguindo tais orientaes, foi construdo para a
realizao da pesquisa aqui relatada. Nesse tipo de ambiente, a matemtica se faz presente
com a inteno de investigar situaes com referncia realidade (BARBOSA, 2007), por
meio de modelos matemticos. Assim, em tais ambientes, discutir o papel de modelos
matemticos equivale a discutir o papel da matemtica. Caminhamos em direo a esse
objetivo por meio dos aspectos metodolgicos descritos na prxima seo.
3. Aspectos metodolgicos
3.1. Construo dos dados
A pesquisa foi desenvolvida segundo uma abordagem qualitativa e foi utilizada uma
triangulao de procedimentos (ALVES-MAZZOTTI, 1998), de tal forma que os dados
foram construdos por meio de diferentes aes, visando uma maior consistncia no
caminho para a anlise e concluses. Trs diferentes procedimentos foram utilizados:
1) observaes do tipo participante (ALVES-MAZZOTTI, 1998), j que as pesquisadoras
atuaram e intervieram no ambiente de aprendizagem de modelagem criado para a
realizao da pesquisa. As observaes foram registradas por meio de notas de campo e
filmagens.
2) registro das atividades em um editor de texto online. Foi solicitado aos sujeitos da
pesquisa que registrassem relatrios do desenvolvimento do projeto em um documento
compartilhado, por eles e pelas pesquisadoras, no pacote de aplicativos Google Drive6.
3) entrevistas coletivas e/ou individuais, para construir compreenses mais profundas sobre
episdios criados a partir dos vdeos (procedimento 1) ou sobre o texto produzido online
(procedimento 2). As entrevistas foram do tipo semi-estruturadas (FONTANA; FREY,
1994), pois havia algumas perguntas planejadas previamente, mas vrias outras foram
elaboradas ao sabor do andamento da entrevista. O registro das entrevistas tambm foi
feito por meio de filmagens.
Esses procedimentos foram utilizados para a construo dos dados da pesquisa
realizada no ambiente de aprendizagem de modelagem desenvolvido especialmente para
esse fim. Foi nesse ambiente que atuou Rafael, sujeito da pesquisa, cuja proposta o caso
que ser analisado aqui. Mas antes de discutirmos a proposta de Rafael, necessrio
descrever o contexto em que este estudo foi desenvolvido, o que faremos a seguir.
3.2. Contexto e sujeitos: o projeto de modelagem
O ambiente de aprendizagem de modelagem, contexto da realizao da pesquisa, foi
desenvolvido em um laboratrio de computadores do Departamento de Matemtica do
6

drive.google.com

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Instituto de Cincias Exatas da Universidade Federal de Minas Gerais (ICEx-UFMG). A


pesquisadora Jussara realizou um convite para que ex-alunos seus participassem
voluntariamente da pesquisa, em ambientes de aprendizagem de modelagem realizados
fora do contexto de disciplinas formais da universidade. Na verdade, o desenvolvimento de
projetos de modelagem orientados pela educao matemtica crtica no comum no
cotidiano das aulas de matemtica no ICEx. Essas aulas se caracterizam segundo a prtica
comum de aulas de matemtica no ensino superior, com aulas expositivas, exerccios e
provas. Esse contexto educacional, j existente antes da realizao da pesquisa, o que
Skovsmose e Borba (2004) denominam situao corrente (SC).
Para esses autores, fazer pesquisa crtica tambm significa explorar o que no existe
e o que no real, o que significa investigar o que poderia ser. A pesquisa crtica d
ateno especial a situaes hipotticas, embora ainda leve em conta o que real. A
pesquisa crtica investiga alternativas. (SKOVSMOSE; BORBA, 2004, p. 211, grifos dos
autores).
Um ambiente de aprendizagem, inserido nas aulas de matemtica do ICEx, no qual
os alunos desenvolveriam um projeto de modelagem segundo uma perspectiva crtica de
educao matemtica, pode ser entendido como uma situao imaginada (SI) (Skovsmose;
Borba, 2004). Situaes imaginadas so vises sobre as possibilidades de alternativas (p.
213) para a situao corrente.
Mas imaginar alternativas para uma situao corrente no significa que elas sero
concretizadas da forma como a idealizamos. Desenvolvemos o projeto de modelagem em
ambientes de aprendizagem que ocorreram parte das disciplinas cursadas pelos sujeitos
da pesquisa, dando origem ao que Skovsmose e Borba (2004) denominam situao
arranjada (AS). Elas so uma alternativa prtica que emerge da negociao envolvendo os
pesquisadores e os professores (p. 214) e tambm os estudantes. A situao arranjada
uma alternativa situao corrente, tendo em mente a situao imaginada.
Cinco sujeitos, alunos de trs diferentes cursos da rea de Cincias Exatas da UFMG,
aceitaram o convite para participar da pesquisa: Alberto, do curso de Engenharia de
Sistemas; Pedro e Rafael, do curso de Fsica; Natlia e Dbora, do curso de Matemtica.
Alm deles, trs pesquisadoras tambm participaram das reunies para desenvolver a
pesquisa: Jussara Arajo, Ana Paula Rocha (autoras deste artigo) e Ilaine Campos. O
desenvolvimento da pesquisa ocorreu de outubro de 2012 a junho de 2013, em nove
encontros. Esse grupo atuou no ambiente de aprendizagem de modelagem, orientado por
questes da educao matemtica crtica, para cujo desenvolvimento o sujeito Rafael fez
sua proposta de encaminhamento.

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3.3. Anlise de dados: estudo de caso


Nossa opo pelo estudo de caso se justifica na medida em que identificamos na
proposta de Rafael um caso que aparece-nos pela frente, e sentimo-nos obrigados a tomlo como objeto de estudo (STAKE, 2005, p. 16). Ponte (2006) argumenta que o estudo de
caso se caracteriza por objetivar a anlise de uma situao nica ou especial, pelos menos
em certos aspectos, buscando desvelar o que h nela de mais essencial e caracterstico e,
desse modo, possibilitar uma compreenso global de certo fenmeno de interesse.
Conscientes das crticas relacionadas generalizao em estudos de casos, salientamos que
no temos a inteno de formular generalizaes, e sim de produzir conhecimento sobre
um caso particular. Na viso de Stake (2005), a partir dos casos particulares, as pessoas
podem aprender muitas coisas que so gerais. Yin (1984) argumenta que os estudos de
caso no fazem generalizaes para uma populao mais ampla, mas sim ajudam a fazer
surgir novas teorias ou a confirmar, ou infirmar, as teorias existentes.
Neste artigo, utilizamos o estudo de caso para compreender as especificidades da
proposta feita por Rafael para modelar matematicamente a situao com referncia
realidade investigada no projeto.
Rafael, na poca da pesquisa, cursava o 3 perodo do curso de Licenciatura em
Fsica na UFMG. Atuava como professor de Fsica e de Matemtica em uma escola da rede
particular. Rafael manifestou que gostava de ambas as disciplinas, tanto como aluno
quanto como professor. Segundo Rafael, sua participao na pesquisa estava vinculada ao
desejo de ter contato com um campo de pesquisa, e poder identificar seus erros em relao
s ideias expostas e ver o que as outras pessoas envolvidas esperavam dele. A proposta
feita por Rafael apresentada na prxima seo.
4. O projeto de modelagem e a proposta de Rafael
A situao com referncia realidade, abordada no projeto de modelagem
desenvolvido pelo grupo, foi a compra de um imvel. O objetivo era estabelecer uma
classificao dos fatores considerados importantes e relevantes por pessoas que pretendem
comprar imveis. Para identificar os fatores que influenciam uma pessoa na escolha de um
imvel, o grupo optou pela elaborao de um questionrio. Nesse questionrio, foram
includas perguntas mais tcnicas, referentes a nome, cidade em que reside, estado civil
etc., e perguntas relacionadas importncia que o indivduo atribui a morar prximo a
hospitais, escolas, centro da cidade, local de trabalho, reas de lazer, importncia do
valor financeiro do imvel, facilidade de aquisio, dentre outros.
Durante a elaborao do questionrio, os integrantes do grupo encontraram
dificuldades em selecionar fatores que deveriam ser contemplados nas perguntas, pois foi
feito o levantamento de vrios (culturais, subjetivos, ambientais, geogrficos,

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infraestrutura, localizao, meios de transportes etc.) e muitos outros poderiam estar


includos. Diante dessa dificuldade, Rafael lanou uma proposta. Em seu entendimento,
sua proposta demandaria, apenas, informaes sobre quatro fatores: educacionais,
familiares, geo-socio-econmicos e o que ele denominava de fatores bioqumicos, que
estavam relacionados a caractersticas biolgicas ou qumicas das pessoas.
Segundo a proposta, o questionrio deveria levantar informaes especficas sobre a
vida pregressa do indivduo e, a partir delas, o grupo poderia fazer inferncias sobre as
predilees dessa pessoa no que diz respeito escolha de um imvel. Por exemplo, se no
primeiro questionrio o grupo perguntaria sobre o nvel de importncia que a pessoa atribui
para o item distncia at escolas, no questionrio, proposto por Rafael, deveria ser
perguntado em quais escolas, e em que perodos de tempo, essa pessoa estudou ao longo da
vida. Com essas informaes em mos, o grupo buscaria o valor do IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica) para cada escola, nos respectivos perodos em que
o indivduo l estudou, e esses dados seriam inseridos no modelo matemtico que o grupo
criaria.
Aps a elaborao e aplicao do questionrio, caberia ao grupo criar um modelo
matemtico que, a partir da insero dos dados numricos relacionados trajetria de vida
da pessoa, deveria informar sobre quais seriam suas escolhas futuras.7
Descrita essa sntese da proposta de Rafael passamos a apresentar episdios extrados
dos vdeos (filmagem das reunies) em momentos nos quais a proposta era discutida.
5. Apresentando os dados: Rafael esclarece e defende sua proposta
Para a apresentao dos dados, construmos dois episdios (ARAJO, 2002) a partir
de trechos das filmagens de dois encontros distintos do grupo: i) o segundo encontro,
ocorrido no dia 27/10/2012, com a presena das pesquisadoras Jussara e Ana Paula e dos
participantes Rafael, Pedro, Natlia e Dbora; ii) o sexto encontro, em 23/03/2013, no qual
estavam presentes as pesquisadoras Jussara, Ana Paula e Ilaine, e os participantes Rafael,
Pedro, Alberto e Natlia. A seguir, apresentamos o episdio 1.

A fim de esclarecer o desfecho ao leitor, relatamos que o grupo no chegou a elaborar um questionrio
seguindo a proposta do Rafael. Boa parte dos integrantes no concordava com a proposta e Rafael no
compareceu aos dois ltimos encontros, dedicados construo de um modelo matemtico. O projeto foi
finalizado segundo o objetivo inicial: identificar que fatores so relevantes para uma pessoa na compra de um
imvel. Para tal, o grupo considerou a lista de vrios fatores, construda por seus prprios componentes,
atribuiu pesos a cada fator e realizou uma mdia aritmtica ponderada. No apresentaremos maiores detalhes
do desenvolvimento do projeto por no estar atrelado ao objetivo deste artigo.
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Episdio 1: Rafael esclarece sua proposta


Este episdio composto por trechos dos dois encontros. Nele, o integrante Rafael
apresentou sua proposta e esclareceu as dvidas do grupo quanto mesma. O episdio
iniciou-se com o Rafael definindo, em moldes de dicionrio, o que entendia por atitude e
por escolha, e defendendo que as escolhas no so autnomas. Em suas palavras:
(1) Rafael: Atitude: ao tomada pelo indivduo que define, em um intervalo de tempo, a
sua prpria vida. [...] Escolha: ato de definir uma atitude. Unio entre meio, indivduo,
espao e tempo. No algo autnomo [...] As pessoas no escolhem as coisas. Por
exemplo, tudo que voc , interao entre as variveis que foram condicionadas a voc.
Se voc tivesse mudado o meio geogrfico, mudado as condies sociais dos pais, a pessoa
teria uma outra individualidade. Ento eu estou colocando escolha como algo que a gente
no escolhe. O que a gente faz tomar atitudes. E a escolha construda na cultura, no
meio, no espao e tempo. [...] O indivduo tem as influncias que ele sofre e as escolhas
que ele toma. Considerando que as escolhas que esse indivduo faz no ele que toma, ele
foi moldado daquela forma, ento, na verdade, essas escolhas j esto definidas.
[transcrio vdeo 27/10/2012; 00:20:29]
Assim, para Rafael, as escolhas do indivduo j esto determinadas a partir da sua
trajetria de vida. De acordo com ele, na verdade, o que so variveis so as influncias
que esse indivduo sofreu ao longo da vida. As influncias seriam classificadas em quatro
fatores: educacionais, familiares, geo-socio-econmicos e bioqumicos. Na viso dele, no
precisaramos fazer nenhuma escala de grau de importncia para os fatores, j que tal
importncia estaria determinada por ndices oficiais, como o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) e o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH):
(2) Rafael: Fatores educacionais, familiares, geo-socio-econmicos e bioqumicos. Por
que eu citei eles? A gente no precisa fazer escala nenhuma para estes tipos de fatores,
porque existe j a escala para cada fator deste. [...] [transcrio do vdeo 27/10/2012;
00:40:31]
(3) Rafael: Fatores educacionais daria para medir por exemplo, claro que a grosso modo
[...] Voc tem provas o tempo todo que mostram o rendimento de uma pessoa e esse
rendimento vai ser o que identifica, em grande parte, se o cara vai ou no se dar bem na
vida. [transcrio do vdeo 27/10/2012; 01:01:33]

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Para esclarecer o uso de dados quantitativos, Rafael acabou falando de pesquisas


qualitativas e quantitativas, dando pistas sobre qual seria, para ele, o papel de cada uma
dessas abordagens metodolgicas. Para ele, a preocupao com os dados quantitativos
deveria ser algo posterior anlise qualitativa:
(4) Rafael: Por exemplo, quando o cara esfregou l o pente no cabelo, ele no tinha
proporo nenhuma de quantidade de carga eltrica que tinha ali. Aquele incio, de
anlise quantitativa ali, era fora do comum. Podia, sim, afirmar que atrai ou repele.
Passou um tempo e a a gente comeou a calcular [medir] isso [...][transcrio vdeo
23/03/2013; 00:35:46]
Ao longo das tentativas do grupo para entender a proposta de Rafael, Alberto fez uma
sntese esclarecedora:
(5) Alberto: Eu tenho a laranja A e a laranja B. Eu vou pegar a laranja A porque eu
quero. A ideia : eu vou pegar a laranja A, porque tudo que eu j vivi vai me influenciar a
pegar a laranja A. Entendeu? Assim o foco da pesquisa no seria perguntar que tipo de
laranja voc quer, mas como foi sua vida at agora, onde voc viveu, onde voc estudou, o
que voc faz da vida, como foi sua criao, se sua famlia grande, se ela pequena, se
ela do interior. A, com base nessas informaes, eu vou falar que voc vai escolher a
laranja A. [transcrio do vdeo 23/03/2013; 00:31:42]
Em sntese, a proposta de Rafael consistia em:
i) perguntar para a pessoa dados relacionados sua vida, que Rafael classificava em quatro
fatores (educacionais, familiares, geo-socio-econmicos e bioqumicos);
ii) buscar os ndices oficiais referentes a esses fatores, nos respectivos perodos de tempo
em que a pessoa sofreu a referida influncia;
iii) inserir os ndices no modelo matemtico a ser construdo no projeto;
iv) obter a resposta dada pelo modelo, a qual diria que escolhas sobre imveis o indivduo
faria.
Ao grupo, caberia a tarefa de encontrar o modelo matemtico para ser usado na
proposta. Entretanto, no houve uma aceitao espontnea da proposta de Rafael pelo
grupo e ele teve que defend-la, o que apresentado no episdio 2.

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Episdio 2: Rafael defende sua proposta


Este episdio contm trechos, apenas, do sexto encontro. No incio desse encontro, a
pesquisadora Jussara realizou a primeira entrevista coletiva com o grupo de participantes.
Uma das questes era a seguinte:
(6) Jussara: Agora ns vamos dar um tratamento matemtico aos dados que coletamos. O
que vocs esperam dessa parte e como cada um de vocs pretende atuar? [transcrio do
vdeo 23/03/2013; 00:16:05]
A inteno dessa questo era provocar no grupo um momento de reflexo sobre qual
era, para cada um, o papel da matemtica (ou de modelos matemticos) no projeto de
modelagem. As possveis respostas dependeriam da deciso de seguir, ou no, a proposta
de Rafael, o que levou o grupo a discutir a proposta novamente. Nesse momento, a
pesquisadora afirmou que percebia certa resistncia por parte de alguns integrantes do
grupo proposta de Rafael. Ele, ento, argumentou, em favor de suas ideias:
(7) Rafael: Ento, seria uma maneira, isso , uma coisa que eu tenho comigo, por isso que
eu repassei aqui. [...] esse negcio de falar assim: voc fsico, voc no pode tratar um
dado humano com fsica. Isso uma falcia [...] Tratar de uma forma humana [segundo
um ponto de vista das cincias humanas] ou uma forma fsica [segundo um ponto de vista
da fsica], na verdade, s o tipo de detalhamento que eu vou dar pra minha pesquisa.
[transcrio do vdeo 23/03/2013; 00:33:26]
Ele continuou dizendo que acreditava que uma abordagem humana estaria
relacionada anlise qualitativa e que ela no ruim, mas no d um bom nvel de
preciso. Assim, para Rafael, o ideal seria aplicar ideias matemticas s relaes humanas:
(8) Rafael: Se a gente conseguisse correlacionar essas informaes humanas a dados
matemticos, isso seria [...] ao invs de simplesmente ver o que a tendncia estatstica.
(9) Jussara: O que voc est esperando ento da matemtica?
(10) Rafael: O que eu estou esperando da matemtica? Eu espero muita coisa da
matemtica. A matemtica a matemtica, voc sabe.
(11) Jussara: No sei no. Quero saber.
(12) Rafael: Mas como assim?
(13) Jussara: Voc falou assim: [a anlise qualitativa] meio simplista, mas se voc pega
essa coisa que a gente j tem, essa percepo qualitativa, e...

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(14) Rafael: ... adiciona nmeros. Ficaria mais exato.


(15) Jussara: E qual a vantagem disso?
(16) Rafael: A vantagem disso? Diminuir o erro.
(17) Jussara: Agora aqui, tem voc, que quer provar isso, e tem a Ilaine, que quer provar
que voc est errado. A cada um pode forar para matemtica provar o que quer ser
provado, o que quer provar. Como que vocs ficam nisso? [transcrio do vdeo
23/03/2013; 00:38:23]
O episdio prossegue com o grupo pensativo a respeito do ltimo questionamento e
com a pesquisadora Jussara esclarecendo que a pergunta sobre como o grupo pretendia
atuar matematicamente estava relacionada a aceitar ou no a proposta do Rafael. O trecho
a seguir decorre de tal discusso:
(18) Ilaine: Eu acho que o que me assustou, na verdade, no foi a ideia de matematizar
esses dados e chegar a um resultado, mas o que se espera disso a. como se, depois, a
gente fosse, a partir desse modelinho, conseguir prever tudo que vai acontecer.
(19) Rafael: A prpria ideia do que eu falo j est sendo aplicada a voc [Ilaine]. Por
exemplo, voc tem a opinio de que complicado voc prever aes como essa.
(20) Ilaine: As aes humanas.
(21) Rafael: Isso. As aes humanas. Isso um senso comum, onde pessoas falaram isso e
voc tomou isso como verdade. Ento, automaticamente, voc est entrando numa linha
onde a maioria das pessoas j acredita nisso e no se prova nem que sim nem que no.
neutro.
(22) Ilaine: Depende do que voc est tomando como provar.
(23) Rafael: Uai, prova emprica.
(24) Jussara: a matemtica que vai provar isso?
(25) Ilaine: Mas Rafael, o que seria o provar?
(26) Rafael: Provar voc ver que funciona [...] provar voc ver que possvel
matematizar essas informaes de uma maneira que se tenha um senso de certeza
[...].[transcrio do vdeo 23/03/2013; 00:42:40]
Neste episdio, a pesquisadora Jussara questionou o grupo sobre como seria
realizado o tratamento matemtico no projeto de modelagem matemtica desenvolvido
pelo grupo. Rafael reafirmou sua crena de que a matemtica daria respostas com mais
certeza, ou com menos erros, aos objetivos do projeto, e defendeu suas ideias em um
debate com as pesquisadoras Jussara e Ilaine.

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6. A proposta de Rafael e o que foi planejado para o ambiente de aprendizagem de


modelagem: confrontando ideias
Nos dois episdios, apresentados na seo anterior, podemos encontrar elementos
que mostram qual seria, na proposta feita por Rafael, o papel da matemtica ou de modelos
matemticos.
No primeiro episdio, Rafael apresentou sua proposta, composta por definies, na
fala (1), e detalhamentos, nas falas (2) e (3), e comeou a esboar suas ideias sobre
pesquisas com abordagens qualitativas e quantitativas, na fala (4). Alberto sintetizou a
proposta de Rafael, na fala (5).
O assunto abordagens metodolgicas na fsica e em cincias humanas foi retomado
na fala (7), do segundo episdio, em resposta pergunta da pesquisadora Jussara (fala 6).
Para Rafael, essa escolha era um detalhe no projeto que o grupo desenvolvia. Rafael
destacou o que esperava da matemtica, em sua proposta, nas falas (8) a (16), em um
dilogo com a pesquisadora Jussara. Na fala (17), a pesquisadora Jussara provocou um
debate entre Rafael e a pesquisadora Ilaine, a qual, na fala (18), afirmou que era importante
ter clareza sobre a diferena entre modelar matematicamente e as intenes que esto por
trs dessa modelagem. Rafael, por sua vez, defendeu suas hipteses, nas falas (19) a (21),
exemplificando sua proposta com as ideias defendidas pela pesquisadora Ilaine. A
discusso entre eles tomou um rumo mais abstrato nas falas (22) a (25), quando eles
tematizaram a prova cientfica e o papel da matemtica nela. Por fim, na fala (26), Rafael
reafirmou sua maior confiana em provas que se baseiam em argumentos matemticos.
Podemos concluir, ento, que, para Rafael, se o grupo se baseasse em ideias
matemticas, sua anlise sobre a escolha de imveis ficaria mais exat[a] (fala 14), o que
levaria a uma diminui[o d]o erro (fala 16) na soluo obtida. Mais que isso, Rafael
acreditava que, dessa forma, seria possvel fazer previses mais precisas sobre que imveis
uma pessoa escolheria para comprar, j que na verdade, essas escolhas j esto
definidas (fala 1). Ou seja, para Rafael, o papel da matemtica (ou de modelos
matemticos) seria fazer previses sobre o que pode acontecer no futuro (SKOVSMOSE,
1990), e a matemtica imprimiria uma maior certeza em tais previses. Essas ideias se
alinham com a ideologia da certeza da matemtica (BORBA; SKOVSMOSE, 1997).
Mas o que pode ter levado Rafael a elaborar tal proposta? Como Borba e Skovsmose
(1997) afirmam, a ideologia da certeza est disseminada na sociedade e, nas escolas, os
professores fazem parte de uma cadeia que contribui para difundir tal ideologia. Rafael,
alm de ser estudante, em formao para ser professor de Fsica, tambm atuava como
professor, de Fsica e de Matemtica. Por isso, ele era influenciado e, talvez, j atuasse
como difusor da ideologia da certeza da matemtica. Assim, nos espaos educacionais em

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que atuava, Rafael poderia estar propondo um modelo matemtico para estruturar um
fenmeno social (BARBOSA, 2009), a exemplo do que ele j vivia na educao cientfica,
colaborando para a disseminao da ideologia da certeza.
Devemos lembrar, por outro lado, que o ambiente de aprendizagem no qual a
pesquisa foi realizada era uma situao arranjada (SKOVSMOSE; BORBA, 2004) e,
embora ele estivesse inserido em um contexto escolar, no estava completamente
subordinado s regras que ali imperam. Talvez por isso, o estudante Rafael se sentiu livre
para dar asas ao fsico Rafael, propondo a estruturao (BARBOSA, 2009) de uma
situao com referncia realidade, a fim de fazer previses (SKOVSMOSE, 1990), por
meio da matemtica, e expandindo essas ideias para uma discusso sobre metodologia de
pesquisa cientfica (falas 4, 7 e 22 a 26).
Essa discusso foi alimentada pelas pesquisadoras Jussara e Ilaine. Em um
paradigma crtico de pesquisa (SKOVSMOSE; BORBA, 2004), os pesquisadores no tm
a inteno de no interferir no andamento da pesquisa. Ao contrrio, por estarem
comprometidos com transformaes, os pesquisadores interveem propositadamente no
contexto da pesquisa. Foi o que fizeram as pesquisadoras Jussara (falas 6 e 17) e Ilaine
(fala 18).
Na fala (17), a pesquisadora Jussara explicitou um choque entre as ideias de Rafael e
as da pesquisadora Ilaine, provocando uma discusso entre eles. Sua inteno era detectar
tenses, conflitos e contradies, vivenciados pelo grupo no ambiente de aprendizagem de
modelagem, a fim de analisar a evoluo da postura crtica do grupo por meio de
enfrentamento de contradies emergentes.8
Essa interveno da pesquisadora Jussara levou a pesquisadora Ilaine a dar
visibilidade, na fala (18), ao confronto entre a proposta de Rafael e a perspectiva
sociocrtica (KAISER; SRIRAMAN, 2006), que orientou o ambiente de aprendizagem de
modelagem: o que a assustou no foi a ideia de matematizar esses dados e chegar a um
resultado, mas o que se espera disso a. Como j afirmamos, uma das preocupaes da
educao matemtica crtica discutir sobre os interesses que esto por trs de cada um
dos possveis papeis de modelos matemticos na sociedade (SKOVSMOSE, 1990).
De forma sinttica, conclumos que o papel da matemtica (ou de modelos
matemticos), na proposta de Rafael, era fazer previses sobre o futuro, de forma mais
precisa, com menos erros, e que tal proposta estava em conflito com a perspectiva de
8

Esse um dos objetivos especficos da pesquisa Aprendizagem expansiva em projetos de modelagem


orientados pela educao matemtica crtica, que deu origem a este artigo e tem a Teoria da Atividade como
um de seus fundamentos tericos. Por uma questo de limitao de espao, no vamos considerar tal teoria
neste artigo. Para efeito de esclarecimento, nos limitaremos a informar que, segundo Engestrm e Sannino
(2010, p. 7), as contradies tornam-se foras propulsoras reais da aprendizagem expansiva. Pretendemos
abordar essa discusso em um trabalho futuro.
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modelagem que orientou o ambiente de aprendizagem.


7. Consideraes finais
Apresentamos, aqui, reflexes sobre uma pesquisa que teve como palco uma situao
arranjada, a partir da qual pode ser possvel vislumbrar como seria a situao imaginada
(SKOVSMOSE; BORBA, 2004). Como descrevemos na seo 3, para ns, a situao
imaginada seria a insero de ambientes de aprendizagem de modelagem nas aulas de
matemtica do Instituto de Cincias Exatas da UFMG, nos quais os alunos desenvolveriam
projetos de modelagem orientados pela educao matemtica crtica. necessrio, nesse
momento, buscar meios para refletir sobre possibilidades para a situao imaginada a partir
do que conclumos sobre a situao arranjada. Para tal, Skovsmose e Borba (2004, p. 215)
propem o raciocnio crtico: o processo analtico de reconsiderar a situao imaginada
luz de experincias relacionadas com a situao arranjada, o que passamos a desenvolver
a seguir.
A situao arranjada, aqui analisada, aconteceu em um espao escolar, mas as
discusses no se restringiram quelas que so comuns a esse espao. Ou seja, o grupo
ampliou suas discusses para um escopo social mais amplo, o que est em harmonia com
as preocupaes da educao matemtica crtica. As discusses sobre o papel da
matemtica na sociedade e sobre metodologia de pesquisa so exemplos dessa situao.
Na universidade, alunos de cursos de graduao da rea de cincias exatas no
costumam viver tal experincia nas disciplinas curriculares. Apenas alunos que se
envolvem com iniciao cientfica podem ter contato com tais discusses e, mesmo assim,
em um nvel incipiente. Pensando na situao imaginada, tais discusses poderiam dar um
carter diferenciado formao desses futuros fsicos, engenheiros e matemticos.
Alm disso, essas discusses poderiam levar a uma desestabilizao das certezas
matemticas ou, pelo menos, a questionamentos a esse respeito. A ideologia da certeza est
presente na sociedade e difundida nas prticas pedaggicas de matemtica e de outras
disciplinas escolares. A proposta de Rafael foi criada em uma prtica pedaggica, mas
carrega em si a inteno de um fsico que poderia usar a matemtica para fazer prescries
na sociedade, alimentando a ideologia da certeza. Essas discusses e reflexes, nos espaos
escolares da situao imaginada, poderiam contribuir para a desestabilizao da ideologia
pelas mos dos futuros cientistas/cidados.
Neste artigo, vislumbramos algumas possibilidades e esperamos que elas tragam
contribuies para discusses sobre modelagem segundo a educao matemtica crtica,
nas quais o foco da crtica se localiza no tratamento matemtico em tais ambientes de
aprendizagem.

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Agradecimentos
Agradecemos aos sujeitos da pesquisa, por sua participao, e a Clio Melillo, Edmilson
Torisu, Francisco Camelo e Ilaine Campos, por sugestes feitas a verses preliminares
deste artigo. Agradecemos, tambm, o apoio financeiro concedido pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq, processo n. 473850/2011-7) e pela
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG, processo n. PPM
00235/13) para o desenvolvimento da pesquisa.

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207-226.
STAKE, R. E. Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata, 2005. Traduo do
original de 1995, The art of case study research, Sage Publications.
YIN, R. Case study research: Design and methods. Newbury Park, CA: Sage, 1984.

Jussara de Loiola Arajo


Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps- Graduao
em Educao - UFMG - Brasil
E-mail: jussara@mat.ufmg.br
Ana Paula Rocha
Mestranda do Programa de Ps- Graduao em Educao - UFMG - Brasil
E-mail: anamathematics@ufmg.br
Danielle Alves Martins
Licenciada em Matemtica - UFMG - e Professora da Rede Estadual de Minas
Gerais - Brasil
E-mail: daniellemartins125@hotmail.com

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REPERCUSSES DE EXPERINCIAS COM MODELAGEM


MATEMTICA EM AES DOCENTES
REPERCUSSIONS OF EXPERIENCES WITH MATHEMATICAL
MODELING IN TEACHING ACTIONS
Maria Isaura de Albuquerque Chaves
Universidade Federal do Par UFPA Brasil

Resumo
Este artigo apresenta algumas repercusses nas aes docentes, de envolvimento de professores
com experincias de Modelagem para o ensino da Matemtica, evidenciadas em uma pesquisa de
doutorado. Os dados foram originados e construdos a partir das descries dos professores,
efetivadas por meio de entrevistas, acerca de como percebem as mudanas ocorridas em suas
prticas de sala de aula, aps envolvimento com Modelagem. A anlise dos dados revela que aps
o envolvimento com experincias de Modelagem para o ensino da Matemtica, o professor
incorpora em sua prtica docente alguns comportamentos tpicos do processo de Modelagem.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica, ensino, repercusses, prtica docente.

Abstract
This article presents some repercussions on their teaching actions of the involvement of teachers
with experience of Modeling for Mathematics teaching, evidenced in a doctoral research. Data
were originated and constructed from the descriptions of teachers, obtained by interviews, about
how they perceive the changes in their classroom practices after involvement with Modeling. Data
analysis reveals that after the experiences of involvement with Modeling for Mathematics teaching,
the teacher incorporates into their teaching practice some typical behaviors of the Modeling
process.
Keywords: Mathematical Modeling, education, repercussions, teaching actions.

Introduo
Desde que nascemos, estamos constantemente aprendendo. Aprender faz parte da natureza
humana, que em todos os seus fazeres desenvolve saberes, pois Nascer ingressar em um mundo
no qual estar-se- submetido obrigao de aprender. Ningum pode escapar dessa obrigao, pois
o sujeito s pode tornar-se apropriando-se do mundo (CHARLOT, 2000, p.59). Nesses termos, o
professor no passa imune por experincias de Modelagem, algo, certamente, ele aprende. Mas
esses saberes, desenvolvidos a partir dos fazeres em Modelagem, repercutem na prtica docente, ou
seja, no fazer e no saber-fazer cotidiano do professor?
Assim, investigar possveis relaes entre o envolvimento do professor com experincias de
Modelagem Matemtica e seu respectivo desenvolvimento profissional, constituiu o campo de

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interesse de uma pesquisa de doutorado que focalizou investigar repercusses do envolvimento dos
professores com experincias de Modelagem.
Considerando-se envolver no sentido de fazer, tomar parte (cf. FERREIRA), o
envolvimento de professores com experincias de Modelagem diz respeito a fazer e tomar parte do
planejamento, da organizao e no desenvolvimento de atividade de Modelagem visando o ensino e
aprendizagem da Matemtica. Segundo essa perspectiva de envolvimento, 9 (nove) professores
com sala de aula, e que se envolveram com experincias de Modelagem voltadas para o ensino e
aprendizagem da Matemtica, participaram da pesquisa.
Este artigo tem como objetivo apresentar as anlises das descries dos professores
participantes, capturadas por meio de entrevistas em profundidade acerca de como percebem o
movimento de suas experincias docentes com Modelagem Matemtica para as prticas de sala de
aula, ou mais especificamente, da repercusso no ensino da Matemtica de saberes desenvolvidos
no contexto da Modelagem, independente de se estar usando Modelagem.
Um exame detalhado nas transcries das entrevistas possibilitou identificar e extrair os
trechos que continham elementos da repercusso das experincias com Modelagem, localizados nas
descries dos professores participantes acerca de mudanas incorporadas na prtica cotidiana, que
digam respeito a comportamentos tpicos do processo de Modelagem, bem como mudanas
ocorridas nas suas atitudes e nas atitudes dos alunos frente ao processo de ensino e aprendizagem.
Os trechos selecionados foram incorporados no processo de codificao sugerido por Strauss
e Corbin (2008) e Charmaz (2009), para em seguida serem analisados por meio do cruzamento do
quadro terico da Modelagem, na perspectiva da Educao Matemtica, do quadro terico de
Tardif (2006) e Gauthier (1998) sobre saberes docentes9, e de postulados da teoria sociolgica
fenomenolgica de Alfred Schutz.

2. Modelagem Matemtica
Considero Modelagem Matemtica como um processo que traduz ou que organiza
situaes-problema provenientes do cotidiano ou de outras reas do conhecimento,
tambm dita situao real, segundo a linguagem simblica da Matemtica, fazendo
aparecer um conjunto de modelos matemticos ou de relaes matemticas que procura
representar ou organizar a situao/problema proposta, com vistas a compreend-la ou
solucion-la.
Assim, por exemplo, em situaes-problema resolvveis via aritmtica, tem-se a
Modelagem organizando a situao matematicamente, fazendo aparecer relaes
matemticas; e, em situaes resolvveis via lgebra ou geometria, tem-se a Modelagem
traduzindo a situao para a linguagem matemtica, fazendo aparecer modelos
matemticos, tais como equaes, grficos, figuras planas ou espaciais. Observando que,
9

Por questes de limitaes de espao, a presente publicao, privilegiando a ao docente ps experincias com Modelagem, deixa
apenas implcito as relaes com o quadro terico de Tardif (2006) e Gauthier (1998) sobre saberes docentes, posto que no h fazer
docente sem saberes subjacentes. A experincia docente com Modelagem s repercute nas aes do professor, porque antes repercute em
seus saberes.

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seja traduzindo, seja organizando, o objetivo do processo compreender ou solucionar um


determinado problema real.
Conforme Maa (2006), modelar matematicamente transitar entre a realidade e a
Matemtica, o processo de Modelagem comea com um problema do mundo real que
estruturado matematicamente. Do mesmo modo, Bassanezi (2002) e Biembengut e Hein
(2003), ao considerarem Modelagem enquanto arte de transformar situaes da realidade
em problemas matemticos, com vistas a serem compreendidas ou solucionadas, tambm
consideram a realidade como propulsora do processo de Modelagem.
Compreendo que Bassanezi (2002), Biembengut e Hein (2003) e Maa (2006), ao
referirem-se ao mundo real ou situaes da realidade, esto de acordo com Blum e Ferri
(2009, p.45), segundo as quais, realidade o resto do mundo fora da matemtica,
incluindo natureza, vida cotidiana e outras disciplinas cientficas. E, nessa perspectiva,
situaes da realidade dizem respeito aos problemas propostos pela vida cotidiana,
excluindo-se, dessa forma, aqueles propostos pela prpria matemtica.
Segundo Schutz e Luckmann (2009, p.43), a fonte de toda realidade subjetiva,
logo, tudo o que desperta nosso interesse real. Chamar um objeto de real significa que
esse se encontra em uma relao definida conosco, tendo o mesmo sentido para todos que
compartilham a experincia. Como consequncia, realidade considerada como mbitos
finitos de sentido que consistem em experincias de sentido compatveis entre si. Assim,
realidade define-se como um objeto de sentido compatvel para todos que compartilham da
mesma experincia.
Modelagem Matemtica, como todo processo, desenvolvida por meio de etapas,
quais sejam: interao; levantamento de hipteses e conjecturas; seleo de variveis;
traduo ou organizao da situao-problema em smbolos ou relaes matemticas e
validao.
Na interao, identifica-se ou constri-se um problema a ser estudado e faz-se o
levantamento de dados qualitativos e quantitativos por meio de pesquisa. A partir de e tais
dados, faz-se um levantamento de hipteses e conjecturas, gerando uma seleo de
variveis que concorrem para a escrita ou traduo da situao-problema para a
linguagem matemtica. Chegando-se a um modelo matemtico 10 ou a uma organizao
matemtica11 do problema, resta a validao que verifica a adequabilidade do produto do
processo de Modelagem situao que o gerou.
Vale ressaltar que essas etapas representam uma forma simplificada de se descrever
como o processo de Modelagem se desenvolve, e no necessariamente precisam ser
seguidas na ordem apresentada.
10

Conjunto de smbolos ou relaes matemticas que representam a situao-problema, como por exemplo: equaes, funes, grficos,
tabelas.
11
Conjunto de operaes aritmticas devidamente relacionadas entre si, que geram uma soluo para a situao-problema.

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Na sala de aula, fazer Modelagem significa implementar esse processo, que traduz ou
que organiza matematicamente uma situao real, no ensino e na aprendizagem de
Matemtica. Ou seja, implica que professores, com seus respectivos alunos, devem, a partir
de um tema, de uma situao real ou de uma situao com referncia na realidade,
desenvolver as etapas do processo de Modelagem, quais sejam: escolha do tema;
elaborao da situao-problema; coleta e simplificao dos dados; traduo ou resoluo
do problema; anlise crtica da soluo ou validao do modelo.
Essas etapas, que precisam ser desenvolvidas estrategicamente, levando-se em
considerao o onde e o para qu a Modelagem vai ser implementada, ou seja, o contexto e
a finalidade, podem envolver professor e alunos de vrias maneiras, gerando vrias
possibilidades para o processo (cf. CHAVES, ESPIRITO SANTO 2011).

3. As repercusses das experincias com modelagem


As aes humanas somente se tornam compreensveis ao serem revelados seus
motivos para e porque, que representam, respectivamente, o objetivo da ao ou seu
projeto, e a bagagem de conhecimentos disponveis em termos de gostos, preferncias,
conceitos e concepes (CAPALBO, 1998; SCHUTZ, 1974; SCHUTZ, 1979d).
No decurso da ao, o ator s tem em mente a realizao de seu projeto, ou seja, seu
motivo para. Somente quando a ao finalizada, e se o ator fizer uso da reflexividade, ele
pode voltar-se a si prprio, compreender suas aes e investigar as circunstncias que os
levaram a agir da forma que agiu e, dessa forma, revelar seus motivos porque (SCHUTZ,
1974; SCHUTZ, 1979b).
Os motivos porque sendo reflexo de experincias passadas nas aes atuais, so
compostos pelo estoque de experincias anteriores que, por sua vez forma o acervo de
conhecimento, ou conhecimento mo, disponvel por ocasio da ao a ser desenvolvida.
O processo de codificao realizado sobre as descries dos professores revelou os
motivos que justificam aes docentes ps-envolvimento com experincias de Modelagem,
organizados segundo as categorias: Incorporando caractersticas do processo de
Modelagem; Se motivando pela repercusso nos alunos; Questionando o tradicional;
Percebendo repercusses nos saberes e Caractersticas de Modelagem em prticas
anteriores.
A primeira categoria possui subcategorias nomeadas, segundo tipicidades12 de aes
do processo de Modelagem, que agregando vrias falas correlacionadas dos professores,
revelam a presena dessas aes na cotidianidade do trabalho docente. Quais sejam:
Relacionando matemtica; Partindo de exemplos de situaes do dia a dia;
O mundo factual de nossa experincia... vivenciado, desde o incio, como tpico (SCHUTZ, 1979c, p.115). Isto porque os objetos
com os quais lidamos aparecem como coisas de tal ou tal tipo, pertencentes a tal ou tal gnero (CAPALBO, 1998, p.34). Nosso acervo
de conhecimento integrado por tipificaes do mundo da vida. O mbito das tipificaes armazenadas no acervo do conhecimento
contem elementos de conhecimento relacionados com aspectos e atributos tpicos dos objetos, pessoas e eventos. (SCHUTZ;
LUCKMANN, 2003, p.148).
12

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Matematizando; Usando pesquisa; Utilizando tecnologia da informao e Atuando


como mediador.
As demais categorias agruparam descries que, embora no revelem um movimento
das experincias docentes com Modelagem Matemtica para as prticas de sala de aula
propriamente dita, revelam saberes docentes importantes para que esse movimento
acontea. Portanto, fazem parte do fenmeno repercusso.
3.1. Incorporando caractersticas do processo de Modelagem
Nove professores participaram desta pesquisa, dos quais, sete declararam ter
desenvolvido outras experincias de Modelagem aps a primeira, bem como manifestaram
a inteno de continuar desenvolvendo, o que j representa repercusso. Entretanto, foi
possvel perceber na prtica cotidiana de todos, conforme suas descries, caractersticas
tpicas do processo de Modelagem.
3.1.1. Relacionando matemtica
Ao verificar o uso de diferentes conceitos matemticos na realizao de diversas
prticas em variadas situaes, possvel considerar que, apesar de a Matemtica ser nica
em termos tericos, posso adjetiv-la de vrias formas, conforme as diferentes formas de
manifestao desta ou de uso por grupos sociais.
assim que, ao considerar a matemtica que deve ser ensinada pelos professores e
aprendida pelos alunos da Educao Bsica, prevista nos programas e planejamentos da
escola, defino a matemtica escolar, que a mesma utilizada pelas outras reas do
conhecimento, desde que em contexto escolar. Usar a matemtica, no contexto da prpria
aula de matemtica, na resoluo de problemas de outras disciplinas, como a fsica, a
qumica ou a biologia, frequentemente concebido pelos professores como forma de
trabalho interdisciplinar.
Por outro lado, a matemtica das situaes cotidianas compreende os conceitos
matemticos que as pessoas usam naturalmente em seus fazeres cotidianos, embasados nos
saberes que desenvolvem em seus respectivos meio social e cultural. Inclui tambm
artefatos que tenham embutidos conceitos matemticos, como termmetro, roda de
bicicleta ou outras formas geomtricas presentes nos objetos do ambiente. dessa forma
considerada, a matemtica que o aluno j sabe ou a matemtica do dia a dia do aluno.
A matemtica escolar e a matemtica das situaes cotidianas so facetas
diferentes de uma mesma matemtica que se manifesta de diferentes formas e, como
consequncia, guardam relaes entre si, favorecendo o processo de Modelagem. J que,
relacionar matemtica, sejam elas da escola, das situaes cotidianas, ou ainda, as relaes
internas, que se pode estabelecer entre diversos conceitos e contedos matemticos, um
procedimento pertinente para quem quer que use o processo de Modelagem Matemtica.

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Isso porque, para traduzir ou organizar situaes-problema provenientes do


cotidiano ou de outras reas do conhecimento, segundo a linguagem matemtica com suas
regras, propriedades e conceitos, preciso relacionar a matemtica pertinente ao problema,
com a que j conheo, de modo a migrar com a situao para o mbito da Matemtica, em
que estabeleo outras relaes no sentido de compreender, ou resolver a situao-problema
em questo, por meio da Modelagem.
Logo, relacionar matemtica, a princpio, um comportamento tpico do processo
de Modelagem, significando dizer que em toda atividade de Modelagem que se
desenvolve, forosamente, relaciona-se matemtica. Esse comportamento tpico foi
identificado nas descries dos professores, relacionado com situaes de ensino psexperincia com Modelagem.
... hoje eu consigo ser mais interdisciplinar, isso pra mim uma mudana muito clara na
minha sala de aula, eu j no coloco mais s o contedo matemtico sempre eu quero
abordar alguma coisa diferente, como outro dia ... eu acabei trabalhando com questes de
biologia, dentro dos problemas que utilizei pra trabalhar com os alunos e a a gente viu vrias
possibilidades, crescimento populacional sempre aparece quando se vai para o lado da
biologia ... (Jos)
... fazendo sempre uns exemplos, quando eu falo por exemplo de nmeros inteiros eu sempre
coloco a questo do termmetro, quando eu falo de geometria eu tento levar em considerao
as formas do dia a dia deles. (Adne)
... para trabalhar trigonometria eu inventei um ciclo trigonomtrico de madeira, pintei os
quadrantes, e acrescentei as cordas que eu uso pra fazer as demonstraes junto com os
alunos, (...) ai gente pega a roda da bicicleta, que eles exploram e encontram bastante coisa
do ciclo... (Beta)

Os motivos porque professores relacionam matemtica, e ainda tendo como motivo


para ensinar Matemtica por meio dessa relao, esto relacionados com experincias
anteriores, em especial de Modelagem, que lhes despertaram para essa relao, que fez
com que eles passassem a ver Matemtica em diversos contextos de uso, bem como
relacion-la com a matemtica a ser ensinada.
3.1.2. Partindo de exemplos de situaes do dia a dia
As relaes matemticas desenvolvidas em suas experincias com Modelagem, bem
como aquelas que os professores exercitam a posteriori, por meio da atitude natural que
efetivam no mundo da vida cotidiana, so utilizadas para organizar o ensino a partir de
exemplos de situaes do dia a dia.
... a forma de introduzir o assunto mesmo, eu no dou o conceito diretamente do livro, mas
sim crio a definio a partir de exemplos prticos mesmo ... (Mike)

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... logo agora no incio [do ano letivo de 2011] a gente estava trabalhando com grandes
nmeros (...) ento levei revistas e jornais para a sala de aula, pedi que eles folheassem e
depois eles folheando l com os amigos eles verificaram os nmeros grandes... (Ana)
... sempre procurar uma situao problema que exemplifique o conhecimento que quero
repassar, deste modo que mudou [meu ensino] depois de meu contato com eles [mediado
pela Modelagem] ... (Alfredo)
... antes [da experincia com Modelagem] achava que o aluno tinha que saber o que estava
no livro didtico, o que tinha que ser repassado era aquilo, pra ele resolver os problemas,
porque isso era que ia fazer com que ele passasse no vestibular, e agora sim , eu j consigo
perceber que no, que necessariamente eu no tenho que usar o livro didtico como uma
bblia como referncia pra tudo, mas que sim, eu posso construir a minha prtica, posso ou
no utilizar o livro didtico, nisso eu consegui perceber que o professor tem bastante
liberdade em abordar o aluno que (...) tem que ter um conhecimento diferenciado (Daniela)

Organizar o ensino a partir de exemplos de situaes do dia a dia guarda similaridade


com a situao-problema13 na Modelagem, a partir da qual se desencadeia todo o processo.
No processo de Modelagem, a partir de um problema relacionado com uma
situao com referncia na realidade, que se buscam dados para organizar ou traduzir a
situao que se quer compreender ou estudar e, dessa forma, o problema gera uma
motivao, um envolvimento que conduz soluo e a consequente apreenso dos saberes
correlacionados.
Isso reforado por Schutz e Luckmann (2009), segundo os quais, a aquisio do
conhecimento se d na transformao de situaes problemticas em situaes no
problemticas em que, partindo-se de esquemas de interpretao e tipificaes, ou seja, de
elementos j sedimentados no acervo de conhecimento, perseguem-se explicitaes sobre
os elementos da situao problemtica, at alcanar um nvel de clareza, familiaridade e
ausncia de contradies, que atendam aos interesses determinado pelo plano que, no caso,
resolver o problema proposto.
Nesse sentido, o que leva o professor a organizar seu ensino, a partir de situaes do
dia a dia, ou seus motivos porque age dessa forma, esto relacionados com perceber o
quanto o aluno est motivado em transformar situaes problemticas em situaes
rotineiras, importante para sua aprendizagem, e que isso deve ser feito a partir de uma
matemtica que o aluno j sabe.
Eu comeo [a aula] mostrando o que eles fazem no dia a dia deles, a partir do que eles vo
falando eu vou tentando jogar o contedo e quando eles percebem, conseguem fazer a
relao que aquilo tem a ver com o que a gente vai estudar, quando eu comeo o contedo
propriamente dito... (Adne).
13

Refere-se a problemas de aplicao que retratam situaes reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemtica para serem resolvidos.
Desse modo, utilizando-se conceitos, tcnicas e procedimentos procura-se matematizar uma situao real, organizando os dados em
tabelas, traando grficos, fazendo operaes, etc.

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Segundo Schutz e Luckmann (2009), so nossos interesses pertinentes a um plano,


que determinam o que est em aberto nas situaes e que deve ser explicitado, explicitao
esta que promove a sedimentao de novos elementos no acervo de conhecimentos. Ou
seja, nossos interesses determinam o que deve ser aprendido.
Assim, outros motivos que levam os professores a organizar o ensino a partir de
exemplos de situaes do dia a dia, dizem respeito ao perceberem o quanto importante
considerar os interesses dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, no caso, seus
motivos para, ou seus interesses determinado por um plano, em saber para que serve o
contedo matemtico a ser estudado e aprendido.
Nesse sentido, os professores argumentam favoravelmente quanto conferir, por
meio do ensino a partir de exemplos de situaes do dia a dia, utilidade ao contedo
matemtico, tanto em termos de aplicabilidade nas situaes cotidianas ou de outras reas
do conhecimento, quanto em termos de levar o aluno a compreender sua realidade, tendo
em vista transform-la.
Das descries dos professores acerca de organizar o ensino a partir de exemplos de
situaes do dia a dia, possvel apreender que isso implica tambm, por parte do
professor, um planejamento diferenciado e a elaborao de materiais que propiciem esse
planejamento. Com isso, os professores percebem que tm condies de elaborar seus
prprios materiais de ensino, conferindo mais autonomia e satisfao ao trabalho docente,
porque conseguem atender as expectativas e as necessidades dos alunos.
3.1.3. Matematizando
No contexto da experincia de Modelagem matematizar diz respeito a utilizar
conceitos, tcnicas e procedimentos matemticos para organizar ou traduzir uma situao
real, segundo tabelas, grficos, operaes aritmticas ou algbricas, equaes ou funes
matemticas. Nesses termos, matematizar se constitui em um processo que parte do
mundo real para o mundo matemtico, por meio de relaes matemticas usadas em
cada contexto, que sendo uma das etapas pertinentes ao processo de Modelagem, pode ser
considerada como tpica.
Enquanto uma categoria pertinente a presente pesquisa, matematizar resume e
qualifica aes dos professores relacionadas com o desenvolvimento de algoritmos, em
parceria com o aluno, por meio das interaes que promovem, cujo motivo para levar o
aluno a construir conceitos, partindo da matemtica que j sabe, presente nos exemplos de
situaes do dia-a-dia, apresentados pelo professor.
Matematizar, enquanto comportamento tpico do processo de Modelagem, aparece
nas descries dos professores como tpico das aes de ensino que desenvolvem psexperincias com Modelagem.

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... por exemplo, quero achar a rea de um retngulo, ento eu uso esse clculo aproximando da
Modelagem, fazendo os nmeros variarem at os alunos perceberem a regularidade, colocar letras e
transformar num modelo ... (Nascimento)
... quero extrair limites a partir do modelo de juros compostos .... ai fao na calculadora, que pra
eles verem o que est acontecendo quando mudo os parmetros, dai eles veem o que acontece e j
conseguem visualizar os limites... (Beta)
Em certos casos a gente faz um algoritmo que responde a questo e depois se cria uma definio,
resolvendo o problema tipo passo-a-passo e a partir desse passo-a-passo, observando a regularidade,
as variaes, se chega na concluso a definio que se quer. (Mike)

Envolver o aluno em um processo de criao de conceitos, pinado do processo de


modelar matematicamente, enquanto arte de transformar um exemplo real em matemtica,
motiva os professores a incorporarem a matematizao em suas prticas cotidianas.
Embora Matematizando guarde proximidade com Relacionando matemtica, no
sentido de que a primeira no pode realizar-se sem a segunda, aqui no representam as
mesmas aes. O que faz a diferena , justamente, esse processo de criao em parceria
com o aluno, pertinente somente ao de matematizar, nos termos aqui definidos. Dessa
forma, possvel ao professor em suas aes, conforme suas descries, Relacionar
Matemtica e no Matematizar, no sendo possvel Matematizar sem Relacionar
Matemtica.
3.1.4. Usando pesquisa
A pesquisa de informaes, e de dados que concorram para estudar ou solucionar um
problema proposto pela realidade, de especial importncia para o processo de
Modelagem. Problemas de aplicao que retratam situaes reais do dia a dia e que exigem
o uso da Matemtica para serem resolvidos, aqui definidos como situaes-problema, em
geral, so problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados.
No processo de Modelagem a pesquisa se localiza, especialmente, no momento da
interao, em que se identifica ou se constri um problema a ser estudado e se faz a coleta
de dados qualitativos e quantitativos, no necessariamente nessa ordem. de posse desses
dados e a partir deles, que se faz um levantamento de hipteses e conjecturas gerando uma
seleo de variveis que concorrem para a escrita ou traduo da situao-problema
para a linguagem matemtica.
Pesquisa est sempre relacionada com dvidas, questionamentos ou perguntas a
partir das quais se procura saber algo, ou seja, est relacionada com interesses
determinados em um plano, e nestes termos, tambm possvel localizar a pesquisa no
momento da validao, no qual se lana questionamentos e dvidas sobre as respostas
obtidas como produto do processo de Modelagem, com vistas a verificar se so adequadas
ou no situao-problema que se quer resolver, promovendo-se uma anlise crtica das
respostas.

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A pesquisa, sendo dessa forma parte inerente ao processo de Modelagem, corrobora


para um dos comportamentos tpicos do processo de Modelagem que aparece nas aes
cotidianas dos professores.
... a gente estava trabalhando com grandes nmeros ou com nmeros que aparecem em
revistas, ento levei revistas e jornais para a sala de aula, pedi que eles folheassem e depois
eles folheando l com os amigos eles verificassem os nmeros, (...) eles mesmos foram
procurando (Ana)
Na hora que eu via que eles partiam pra pesquisa e voltavam com os resultados via que
estavam se envolvendo... (Mike)

O interesse determinado por um plano, segundo Schutz e Luckmann (2009), elege os


elementos abertos da situao que devem ser determinados com maior detalhe, ao mesmo
tempo em que limita a explicitao da situao ao que pertinente para domin-la. Os
elementos abertos da situao so determinados por meio do acervo de conhecimento
atual, que podem conter elementos necessrios, ou no, ao domnio da situao e, neste
caso, devem-se adquirir novos elementos de conhecimentos ou tomar elementos velhos e
elev-los a um nvel de clareza suficiente para dominar a situao.
Se entendermos pesquisa como um interesse determinado por um plano, os
elementos abertos e a situao representam, respectivamente, o objeto e a questo de
investigao. Alm disso, o adquirir novos elementos guiado pela busca de respostas
representa o movimento da pesquisa, desde o envolvimento do pesquisador com seu objeto
e sua disponibilidade para mobilizar conhecimento, at a produo de novos
conhecimentos, que alargam e enriquecem seu acervo de conhecimento.
A compreenso de que por meio da pesquisa o aluno comea a envolver-se com a
situao-problema proposta, de que por meio desta o aluno toma para si o problema em
pauta, constitui os motivos porque dos professores ao incorporarem a pesquisa em suas
aes docentes, tendo em vista seus motivos para enriquecer as relaes matemticas que
se afigurem, e desenvolver no aluno autonomia para buscar elementos que resolvam seus
problemas, bem como criticar os resultados que obtm.
3.1.5. Utilizando tecnologia da informao
A utilizao de recursos como computadores ou mquinas de calcular de grande
importncia para o processo de Modelagem. Por meio da internet o modelador pode, de
forma rpida, buscar dados e informaes sobre a situao-problema que quer resolver ou
compreender. Alm disso, vrios programas computacionais podem ser usados na
matematizao e na modelizao dos dados, fazendo o trnsito entre o mundo da vida e o
mundo da Matemtica, pertinente ao processo de Modelagem.

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Por seu turno, a mquina de calcular tem a capacidade de executar trabalhosos e


extensos clculos em poucos segundos, liberando mais tempo para o modelador em suas
interpretaes e anlises sobre a situao-problema que tem em mos. O uso do
computador ou da mquina de calcular tambm confere maior preciso aos modelos ou
resultados obtidos no processo de Modelagem.
Normalmente, esses recursos so usados por quem faz Modelagem, e os professores,
ao desenvolverem experincias desse tipo, no fogem regra. Deste modo, conhecer os
recursos tecnolgicos, seu uso e manuseio, so saberes mobilizados e desenvolvidos no
contexto das experincias com Modelagem, que depois migram para situaes cotidianas
de ensino.
Os pais me questionam sobre o uso da mquina de calcular nas aulas, por que no tempo deles
no podia. Mas eu explico que sobra mais tempo pro aluno pensar. (Viviane)
Eu procuro usar a informtica e a internet, o aluno no tem muito interesse em estar
folheando livro e com a internet a gente busca as coisas com mais facilidade...(Jos)
... quando eles chegam [no modelo de juros compostos] eu fao uso da calculadora que pra
eles verem o que est acontecendo quando eu estou mudando os parmetros (...) em outra
etapa eu j fao uso do laboratrio usando software, em geral comeo pelo geogebra que
mais simples e depois para o maple, que tem mais artifcios para eles entenderem limite ...
quando eu vejo que eles j perceberam ento a gente vai para os exerccios que so
problemas que eles fazem no laboratrio [de informtica] ... (Beta)
Ter percebido as vantagens do uso de recursos tecnolgicos para o ensino aprendizagem da
Matemtica, como o emprego do tempo til da aula para interpretar, pensar, raciocinar, motivar a
pesquisa e o envolvimento do aluno com o problema a ser resolvido e relacionar matemtica,
constituem-se nos motivos porque os professores incorporam recursos tecnolgicos em suas aulas.
Segundo Schutz e Luckmann (2009), antes de tudo, elegemos os objetos e os processos do
mundo ao nosso alcance, que se incorporam execuo de nossos planos como meios e fins, como
limites e condies, com os quais nos familiarizamos somente na medida em que so necessrios
para dominar as situaes. Alm disso, a vida cotidiana nos concerne, ainda que no
exclusivamente, o domnio de situaes tpicas e recorrentes.
Nesses termos, a familiaridade do professor com tecnologias da informao como meio
necessrio ao domnio das situaes, no mbito das experincias com Modelagem, leva-o a
perceber que poderia usar de novo em situaes tipicamente similares quelas desenvolvidas no
mbito da Modelagem, agora na sala de aula. E como, segundo Schutz e Luckmann (2009), estar
familiarizado com um objeto o mesmo que conhec-lo, t-lo integrado ao acervo de
conhecimento, o professor incorporar recursos tecnolgicos, em suas aulas, est relacionado com
saber usar a tecnologia como recurso estratgico para o ensino e aprendizagem, aqui em especial,
da Matemtica.

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3.1.6. Atuando como mediador


Em atividades de Modelagem, o professor perde o carter de detentor e transmissor do saber,
para ser entendido como aquele que est na conduo ou mediao das atividades, em uma posio
de parceiro do aluno. Atuar como mediador, diz respeito a fazer com que os prprios alunos
desenvolvam as situaes-problemas a partir da elaborao e testagem de hipteses prprias, bem
como descobrir seus erros e acertos.
O mediador coloca os alunos em situaes que possam interpretar, explicar, justificar e
avaliar as melhores solues, o que implica, dentre outras coisas, saber ouvir os alunos, em suas
interpretaes, organizaes e exploraes e oferecer representaes matemticas teis s ideias
dos alunos, de modo que possam desenvolver suas prprias. Precisa tambm, para esse momento,
que o professor domine seu mpeto em interferir na resoluo do aluno, repreendendo suas
conjecturas ou corrigindo suas respostas.
Atuar como mediador um comportamento tpico do processo de Modelagem, que, depois
do desenvolvimento de atividades dessa natureza, se torna tambm tpico das aulas cotidianas dos
professores participantes, conforme suas declaraes.
Ento vou conversando com eles at conclurem que uma matriz uma tabela e depois
defino e aplico em mais problemas. (...) agora temos data show na escola ento posso
mostrar exemplos, como tabelas de jogos. Procuro mostrar pra eles o que linha o que
coluna, pra depois se chegar a uma definio. Me esforo para que eles concluam que uma
matriz uma tabela. (Nascimento)
... agora procuro deixar que os alunos tentem encontrar as respostas sozinhos, no dou
respostas prontas e acabadas logo de imediato, sugiro que eles pensem de que forma
poderiam solucionar a situao em questo, os incentivo para que pesquisem sobre o assunto
que estamos estudando e a relao desse contedo com outras reas, os oriento para que
percebam aplicao da matemtica no cotidiano. (Daniela)
A familiaridade se caracteriza pelo fato de que as novas experincias podem ser
determinadas com a ajuda de um tipo constitudo, em experincias anteriores, e esta determinao
til para o domnio da situao (SCHUTZ; LUCKMANN, 2009). Logo, se o professor atua nas
suas novas experincias de sala de aula conforme um comportamento tpico de experincias
anteriores, em especial de Modelagem, quer dizer que este professor familiarizou-se com esse
comportamento, ou seja, aprendeu a ser mediador.
O professor somente consegue atuar como mediador, porque consegue estabelecer relaes
entre a matemtica escolar, a matemtica da situao-problema e as elaboraes e conjecturas do
aluno, bem como conseguir, em parceria com o aluno e matematizar as situaes.
Essa estreita relao entre mediar, matematizar e relacionar matemticas, revela um
amlgama de saberes de natureza variada, que desenvolvidos a partir das experincias de
Modelagem vivenciadas pelo professor, passam a integrar seu saber-fazer cotidiano.

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3.2. Se motivando pela repercusso nos alunos


As experincias de Modelagem voltadas para o ensino da Matemtica somente repercutem
nas aes do professor, porque antes repercutem nas atitudes dos alunos, ou seja, os motivos porque
os professores incorporam em suas prticas, saberes desenvolvidos nas experincias de
Modelagem, originam-se nos motivos porque dos alunos, que os levam a agirem da forma que
agem nas experincias de Modelagem, em especial, envolvendo-se de modo ativo com sua prpria
aprendizagem e formao.
Porque quando eu fiz a atividade durante o curso [de Modelagem] (...) eu vi que os alunos se
interessaram ainda mais em trabalhar e o brincar, entre aspas, quando eles foram produzir,
eles deram conta que estavam aprendendo matemtica sem estar sentado copiando,
escutando, ento eles foram para a prtica e me fizeram ver que s o bl bl bl do dia a dia,
aquele cotidiano ele est meio defasado diante de uma metodologia dessa, e eu aprendo junto
com os alunos, eu estou aprendendo outro jeito de trabalhar a matemtica com meus alunos
... (Ana)
O que mais chamou minha ateno [nas experincias com Modelagem] foi a forma como
eles se animam, se motivam para o estudo, no uma aula daquele tipo conceito, exemplo,
exerccio. Eles viam que era uma coisa diferente, se animavam, reuniam os grupos,
pesquisavam, eu acho que isso foi o que mais deu motivao pra continuar usando
Modelagem. (Mike)

Segundo Schutz (1979d), uma ao social quando envolve atitudes e aes de


outras pessoas para as quais orientada a ao em todo o seu curso, em outras palavras, se
age com outros e para outros, motivado por outros e motivando-os. Na ao social, a
reao do outro o motivo para da ao a ser realizada.
Nesses termos, o professor, nas suas aes de sala de aula, ao agir em funo dos
alunos, sendo por eles motivado ao mesmo tempo em que os motiva, desenvolve aes de
natureza social, cujos motivos para correspondem s reaes dos alunos que cooperem
com o ensino e suas respectivas necessidades de aprender Matemtica, em especial.
Conforme a tese da reciprocidade dos motivos de Schutz (1979d), se o aluno compreender
a inteno do professor, respondendo s suas aes conforme este espera, os motivos para
do professor se transforma no motivo porque do aluno.
Deste modo, no contexto da pesquisa, a finalidade em funo da qual o professor
incorpora caractersticas da Modelagem em suas prticas cotidianas, corresponde ao
movimento das reaes dos alunos das experincias de Modelagem, para o dia a dia da sala
de aula de Matemtica. Por outro lado, essa repercusso nas atitudes dos alunos passa a
constituir o motivo porque os professores incorporam, na sua prtica, caractersticas da
Modelagem. Assim, fecha-se o ciclo da relao social, estabelecida entre professor e
alunos, em que um age motivado pelos outros, motivando-os.

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3.3. Questionando o tradicional


Nas entrelinhas das declaraes dos professores possvel identificar o levantamento
de questes quanto pertinncia do ensino da matemtica, ainda muito presente nas salas
de aula, organizado segundo a sequncia definio, exemplo e exerccios, comumente
chamado de tradicional.
... eu gostei muito dessa modelagem porque no fica s naquela mesmice (...) de passar
assunto, exemplo, exerccios, a aula fica chata... (Alfredo)
... eu acho errado chegar e colocar no quadro logo o assunto e a definio, eu acho tipo
assim, vou criar um monstro ... (Nascimento)
... eu no preciso fazer com que o aluno receba j receba aquela frmula pronta ... (Daniela)
... o bl bl bl do dia a dia, aquele cotidiano ele est meio defasado diante de uma
metodologia dessa... [Modelagem] (Ana)

Considerando pressuposto como Algo que se toma como previamente estabelecido


(JAPIASSU; MARCONDES, 2008, p.225), pode-se dizer que o ensino tradicional da
Matemtica um pressuposto da prtica cotidiana dos professores, j que, comumente
praticado e condiz com a forma como a maioria deles foi ensinada.
O pressuposto o mbito do familiar e apresenta solues para os problemas que se
afiguram nas experincias que vivenciamos. Essas solues constituem o acervo de
conhecimento. Se uma nova experincia, em uma situao similar do mundo da vida, pode
ser classificada sem contradio, em um tipo de experincia anterior, ento se confirma a
validade do acervo de conhecimento referente experincia (SCHUTZ; LUCKMANN,
2009).
Mas, se ao contrrio, a experincia atual no pode ser classificada em um esquema
de referncia tpico, isto , quando seus aspectos so incongruentes com os aspectos tpicos
de experincias e de solues que temos em nosso acervo de conhecimento, ento o que
era pressuposto passa a ser questionado, interrompendo uma cadeia de evidncias e o
mundo da vida passa a exigir, por assim dizer, re-explicao da experincia com vistas a
produzir solues (SCHUTZ; LUCKMANN, 2009).
dessa forma que os professores participantes evidenciam, em suas descries, a
forma como vivenciam o pressuposto ensino tradicional, que tomado, a princpio, como
dado prtica cotidiana. Sendo essa, uma prtica tpica ou familiar a professores de
Matemtica, estes possuem em seus respectivos acervos de conhecimentos solues tpicas
para os problemas que se afiguram.
Entretanto, se as prticas tpicas do ensino tradicional mostram-se insuficientes para
alguns dos problemas que aparecem no cotidiano, tais como, motivar o aluno para aprender
Matemtica, conferir utilidade matemtica que se ensina e aprende na escola,

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desenvolver no aluno atitudes que os levem a resolver, de forma autnoma, os problemas


que possam lhe afigurar e, de um modo geral, educar para a vida por meio da Matemtica,
ento os professores passam a questionar o ensino baseado em definio, exemplo,
exerccios, ligando-se Modelagem e elencando algumas caractersticas tpicas deste
processo, como solues tpicas para os problemas da prtica cotidiana, incorporando-as
em seus respectivos acervos de conhecimentos.
assim que, segundo Schutz e Luckmann (2009), no cotidiano de nossas aes,
tomamos conscincia das deficincias de nosso acervo de conhecimento, quando uma nova
experincia no se encaixa no que at o momento considerado como esquema de
referncia pressuposto, ou seja, quando no pode ser resolvida rotineiramente com base em
conhecimento habitual. Situaes desse tipo pedem novos conhecimentos ou
aprimoramento de antigos, de modo a ser dominada, conforme os interesses de um plano.
Nesses termos, se tomo conscincia de lacunas em meus saberes, abre-se um
caminho para o desenvolvimento de novos e, assim sendo, o professor ao questionar o
ensino tradicional, ao duvidar de sua eficcia na soluo de alguns problemas da prtica
que quer resolver, ao verificar que no apresenta saberes que resolva, rotineiramente,
determinadas situaes, mobiliza, ao mesmo tempo, em que desenvolve saberes, com
vistas a dominar situaes de seu interesse.
Mas, se primeiro preciso conscincia das lacunas do acervo de conhecimento para
o desenvolvimento de novos saberes, ento para que o professor incorpore caractersticas
da Modelagem na prtica cotidiana, antes, precisa perceber suas prprias insatisfaes no
ensino tradicional que pratica. Isso confere ao professor que se interessa por Modelagem
uma tipicidade de postura que corresponde a saber-ser questionador do trabalho que faz,
bem como de suas repercusses, numa perspectiva de buscar solues que aprimorem o
seu saber-fazer, no sentido de trazer melhoras aos resultados do processo de ensino e
aprendizagem.

3.4. Percebendo repercusses nos saberes


Segundo Schutz e Luckmann (2009), todo momento da vida uma situao que se
articula biograficamente, significando, em especial, que se tem mais ou menos
conhecimento de que ela resultado de situaes anteriores. Neste sentido, das descries
dos professores, possvel apreender que eles percebem a articulao biogrfica de suas
situaes atuais de ensino, ou seja, que suas praticas diferenciadas atuais so resultado de
situaes anteriores nas quais vivenciou experincias de Modelagem.

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... depois da Modelagem eu enxergo as coisas melhores, eu enxergo as relaes


[matemticas] e agora fica mais fcil pra explicar pro aluno (...) eu explorava demonstrao,
ia demonstrando e no fazia sentido, hoje as demonstraes por mais abstratas que sejam eu
j tento dar o sentido concreto tanto pra mim quanto pro aluno, mesmo que dentro da prpria
matemtica. (Beta)
Eu acredito que todas essas prticas diferenciadas que desenvolvo so herana da
Modelagem. Acho interessante que se voc vai utilizar material concreto nessa aula aqui de
geometria, o processo todinho da utilizao da modelagem, voc no quer admitir -ah, eu
no estou fazendo modelagem!, mas vou pedir pros alunos identificarem as formas
geomtricas na escola, ai eles batem foto e tal e voltam pra sala de aula com aquela coleta e
mostram as fotos, identificam as formas, constroem e acaba sendo, porque eles trabalham em
grupos, eles discutem e levantam os problemas, (...) no de fato modelagem mas tem
caracterstica do processo, e hoje eu j consigo identificar que tem caractersticas sim, no
todo claro, pra ser modelagem tem que cumprir todas aquelas etapas (Viviane)

O acervo de conhecimento se ergue sobre sedimentaes de experincias anteriores


presentes e vinculadas s situaes. Por outro lado, toda experincia se insere no fluir das
vivncias do indivduo, segundo um conjunto de tipos e relevncias que se encontram no
acervo de conhecimento. E por fim, cada situao definida e dominada com ajuda do
acervo de conhecimento, que assim se vincula situao (SCHUTZ; LUCKMANN,
2009).
Nesses termos, para interpretar suas prticas diferenciadas atuais, como resultado de
situaes anteriores, os professores utilizam seus respectivos acervos de conhecimento. a
sedimentao de experincias anteriores, no caso com Modelagem e de sala de aula,
referentes prtica docente e as relaes que a se estabelecem, que, organizadas em
estruturas de sentidos e significados segundo sua relevncia e tipicidade, levam o
professor a explicar as mudanas atuais ocorridas como repercusses das experincias de
Modelagem.
partindo de seu acervo de conhecimento, que o professor pode vivenciar,
retrospectivamente, sua aula, antes da Modelagem, interpretar suas experincias de
Modelagem, bem como o que da adquiriu em termos de saberes, que depois, nas situaes
atuais, mobiliza para ensinar.

3.5. Caractersticas de Modelagem em prticas anteriores


Das descries dos professores mestres, participantes da pesquisa, foi possvel
apreender que eles no s percebem as repercusses das experincias com Modelagem em
seus saberes, como, aps maior aprofundamento terico sobre o tema ocorrido por ocasio
do mestrado, tambm percebem a presena do uso de caractersticas da Modelagem em
suas respectivas prticas docentes, antes da primeira experincia consciente de
Modelagem.
Na verdade minha primeira experincia de Modelagem eu acho que aconteceu bem antes de
eu conhecer Modelagem Matemtica, assim refletindo sobre algumas aulas ai eu percebi que

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naquele momento eu devo ter usado Modelagem, (...) agora conscientemente, com toda
segurana, consciente que era ... que me propus a fazer tudo, com todas as etapas, foi pra
coletar os dados da pesquisa de mestrado que a eu j peguei uma turma de clculo j
predeterminada a fazer todo o processo com todas as etapas. (Beta)
No mestrado foi minha primeira experincia com Modelagem vamos dizer assim consciente,
at ento eu s fui perceber que j tinha feito alguma coisa de Modelagem quando eu
comecei a ler sobre modelagem e a minha primeira experincia que eu vou chamar de
experincia consciente quando eu realizei sabendo o que queria que foi durante a pesquisa de
mestrado (Jos)

Segundo Schutz (1979a), o acervo de conhecimento existe num fluxo contnuo e


muda, em extenso e estrutura, de qualquer Agora para o seguinte e, nesses termos, fica
claro que qualquer experincia posterior alarga e enriquece o estoque de conhecimento de
cada um.
No caso, foi o enriquecimento e alargamento do acervo de conhecimento desses
professores, por conta do desenvolvimento de saberes, no Agora determinado pelo
mestrado, em especial pelos estudos acerca da pesquisa em Modelagem, que lhes
possibilitou interpretar a primeira experincia consciente de Modelagem, como familiar
no modo similar outra j vivenciada, em algumas de suas caractersticas, ou no mnimo,
que caractersticas da Modelagem j vinham sendo por eles utilizadas.
As descries de experincias docentes, com caractersticas de Modelagem em
prticas anteriores, indicam que esses professores j se interessavam por situaes
diferenciadas de ensino, revelando profissionais que buscam pelo desenvolvimento
profissional, que buscam constantemente desenvolver saberes que alargam e enriquecem
seus respectivos acervos de conhecimento.
Para professores com esse perfil, cujos motivos para, referem-se aprender para
ensinar cada vez melhor, as experincias com Modelagem repercutem em prticas
cotidianas que se distanciam cada vez mais de prticas tradicionais de ensino. O que revela
o potencial do envolvimento com experincias com Modelagem, para o desenvolvimento
contnuo e aprimorado da prtica docente, revelando suas repercusses.
4. Em sntese
A primeira coisa que se tem a destacar sobre como os professores percebem as
repercusses de seu envolvimento com experincias de Modelagem Matemtica que, de
fato, as repercusses so percebidas por estes. Por meio de suas descries, os professores
do indcios de que compreendem que as mudanas em suas prticas docentes, aps
envolvimento com Modelagem, devem-se ao que vivenciaram nessas experincias.
As repercusses do envolvimento dos professores com experincias de Modelagem,
de um modo geral, resumem-se na incorporao de caractersticas desse processo em

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situaes de ensino na prtica cotidiana. Mas, conforme preveem Schutz e Luckmann


(2009) para as situaes de aquisio do conhecimento, as experincias de Modelagem
somente foram capazes de desenvolver saberes nos professores, porque antes essas
experincias se revelaram problemticas.
Antes, nas experincias de Modelagem, os professores se viram em situaes para as
quais no tinham solues em seu acervo, como relacionar matemtica para traduzir ou
organizar situaes-problema, provenientes do cotidiano ou de outras reas do
conhecimento; utilizar e relacionar conceitos, tcnicas e procedimentos matemticos com
vistas a desenvolver o processo de matematizao; fazer pesquisa de dados ou informaes
necessrias ao processo de Modelagem e lanar questionamentos e dvidas sobre o produto
do processo para verificar sua adequabilidade situao-problema; usar tecnologia da
informao como recurso do processo de Modelagem; por fim, desenvolver o processo em
sala de aula, em especial, porque precisavam atuar como mediador.
Outras situaes problemticas, oriundas da prtica docente, tambm se mostraram
favorveis aquisio do conhecimento nas experincias com Modelagem, ou s suas
repercusses, a exemplo de quando o professor questiona o ensino tradicional da
Matemtica, e quando percebe as repercusses das experincias de Modelagem, nas
atitudes dos alunos.
As solues encontradas pelos professores, para os problemas de sala de aula, dizem
respeito incorporao de algumas caractersticas tpicas do processo de Modelagem, na
prtica cotidiana, quando no estiverem fazendo Modelagem, propriamente dita.
Logo, foram as experincias com Modelagem que revelaram respostas ou solues
aos problemas que os professores enfrentavam na prtica. Foram nas experincias com
Modelagem que os professores desenvolveram saberes que depois foram mobilizados e
utilizados nas situaes de sala de aula, revelando com isso, o movimento das experincias
de Modelagem para a sala de aula.
Dessa forma, estar motivado, pragmaticamente, na busca de solues para alguns
problemas que encontra no cotidiano de sala de aula, para os quais as estratgias na
perspectiva do ensino tradicional se mostram insuficientes, e perceber que os alunos
passam a atuar de forma interessada e participativa, no processo de ensino aprendizagem,
formam as condies favorveis para que as experincias de Modelagem repercutam nas
aes docentes.
Os resultados tambm evidenciaram que os professores, ps-envolvimento com
experincias de Modelagem, embora em suas aulas no faam uso regular desse processo,
incorporam algumas de suas caractersticas na prtica cotidiana conforme sejam
interessantes ao domnio de situaes problemticas, revelando desenvolvimento de
saberes e potencialidades da Modelagem no desenvolvimento profissional do professor.

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5. Consideraes Finais
Com vistas a contribuir com as compreenses j evidenciadas na literatura em
Modelagem Matemtica, em termos de formao do professor e seu envolvimento com
experincias de Modelagem, confronto os resultados apresentados aqui, com aqueles
apresentados em Roma (2002), Dias (2005) e Silva (2009), a partir de suas pesquisas
desenvolvidas com professores em formao continuada atuantes na Educao Bsica, que,
assim sendo, puderam descrever para os pesquisadores, ou dar indcios de que houve
repercusses de seus envolvimentos com experincias de Modelagem.
Segundo Roma (2002, p.187), os professores em suas aulas, aps envolvimento com
experincias de Modelagem, trazem para dentro da escola a realidade do educando, a sua
vivncia, o seu dia a dia, interligando essa realidade aos contedos [escolares]. Alm
disso, usam tecnologias da informao e outras estratgias metodolgicas para motivar o
aluno e favorecer o processo de ensino e aprendizagem, o que, conforme as consideraes
aqui tecidas, pode ser traduzido em incorporar caractersticas do processo de Modelagem
na prtica docente, por meio de relaes da matemtica, da organizao do ensino a partir
de situaes problema do dia a dia e do uso de tecnologias da informao.
A partir das descries dos professores participantes de sua pesquisa, Roma (2002,
p.177, 186) infere que as apreciaes mais significativas revelam uma mudana de atitude
do professor em sala de aula, onde a criatividade, a diversidade, a participao e o
envolvimento do educando se fazem presentes. Um desses professores coloca seu
envolvimento com experincias de Modelagem, realizadas no curso de formao, como um
divisor de sua vida profissional, j que aps esse envolvimento, mesmo quando no tem
possibilidade de trabalhar com Modelagem, sente que suas aulas tradicionais possuem
uma nova organizao. Alm disso, os professores foram unnimes ao afirmarem que o
curso de formao em Modelagem foi essencial para a carreira e prtica docente de cada
um. Ou seja, os professores de Roma (2002) no somente incorporam caracterstica do
processo de Modelagem, como tambm percebem as repercusses de suas experincias
com Modelagem em seus saberes docentes, porque fica claro que as mudanas ocorridas na
prtica deve-se ao que vivenciaram nessas experincias.
No caso de Dias (2005, p.78), como seu trabalho visou analisar o envolvimento de
um grupo de professores em um programa de formao que sugere a Modelagem
Matemtica como alternativa de ensino e aprendizagem, no faz qualquer inferncia sobre
as repercusses desse envolvimento na prtica docente. Mesmo porque, segundo a autora,
inferir a partir de seus achados acerca do envolvimento desses professores no programa de
formao em Modelagem, se estes efetivaram ou no mudana em suas prticas, seria uma
tarefa pretensiosa.

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Com isso, tece apenas algumas consideraes. Segundo Dias (2005, p.79), o que
representou, em termos do desenvolvimento profissional, o envolvimento dos professores
com Modelagem Matemtica, contribuiu para que eles pensassem a respeito de seu
desenvolvimento profissional e para desenvolverem novos entendimentos sobre
Matemtica e seu ensino, o que pode ter impacto na prtica de sala de aula. Logo, a
autora, a partir de seus achados na pesquisa, elabora uma hiptese de que pode haver
repercusses nos saberes docentes de professores que se envolvem com experincias de
Modelagem.
No trabalho de Silva (2009, p.126-127) que objetivou investigar quais concepes de
professores de Matemtica, que esto em formao continuada, tem sobre Modelagem,
tambm no foi localizada qualquer inferncia do autor acerca das repercusses das
experincias com Modelagem desenvolvidas pelos professores em suas prticas docentes,
entretanto, quando o pesquisador, em entrevista, pergunta aos professores se A
Modelagem Matemtica mudou sua ideia de ensino da Matemtica?, as respostas trazem
indcios dessas repercusses.
PA: - Mudou ... pois antes via a matemtica como uma cincia pronta, e para aprender e
ensinar matemtica, tinha que absorver as informaes encontradas nos livros ou em aulas
e depois transcrev-las ... e no acreditava no processo de construo. Agora, vejo a
matemtica algo possvel para a construo do conhecimento e de relao com as coisas do
dia a dia.
PB: - Sem dvida, pois antigamente transmitia contedos hierarquizados. Hoje no tem
essa forma de ensinar contedos de uma s vez, e a modelagem cria esse clima sem a
necessidade de seguir a ordem dos contedos. Isso torna desafiador para o professor...
PC: - assim ... no que mudou, eu sempre tive aquela ideia da matemtica
contextualizada uma matemtica aplicada, eu acho que firmou essa ideia de que a
matemtica pode ser ensinada de uma forma mais aplicativa, e a modelagem matemtica,
eu acho, que ajuda e afirma isso de trabalhar a matemtica de uma forma interessante.

Se partirmos do pressuposto que o modo como as pessoas veem as situaes,


interfere na forma como atuam nessas situaes, ento PA (professor A) ao ver a
Matemtica como um conhecimento que pode ser construdo e ainda ser relacionado com
coisas do dia a dia, oferece indcios de que poder em suas aulas relacionar matemtica e
matematizar, nos termos aqui definidos, e ainda atuar como mediador.
PB (professor B) d indcios de que pode organizar o ensino sem necessariamente
seguir a ordem estipulada no planejamento, conforme, normalmente, proposto pelas
escolas, que, ao contrrio, o ensino pode ser organizado a partir da Matemtica necessria
resoluo do problema, conforme ocorre no processo de Modelagem. Revela, com isso,
que percebe as relaes internas da matemtica escolar e como em uma situao de ensino
e aprendizagem, elas podem ser trabalhadas nas relaes com a matemtica do dia a dia.

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PC (professor C) revela claramente que seu envolvimento com a Modelagem


repercutiu no aprimoramento de seus saberes docentes relacionados com o ensino da
Matemtica por meio de aplicaes.
Assim, ao verificar como as inferncias produzidas aqui nesta pesquisa se
comportam frente aos dados e resultados apontados por Roma (2002), Dias (2005) e Silva
(2009) em suas pesquisas, entendo que a Modelagem no somente um meio de ensinar e
aprender Matemtica, mas tambm um meio de desenvolvimento de saberes docentes e,
dessa forma, vai sempre ocorrer alguma repercusso no saber fazer de professores que se
envolvem com experincias de Modelagem.

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Universidade Federal do Par UFPA Brasil
E-mail: isaura@ufpa.br; isaurachaves09@gmail.com

REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 17, set. - dez., 2014, p. 24 - 45

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TENSES NO PROCESSO DE ANLISE DE MODELOS EM UM CURSO DE


CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
TENSIONS IN THE PROCESS OF MODEL ANALYSIS ON A CALCULATION
COURSE DIFFERENTIAL AND INTEGRAL
Dbora da Silva Soares14
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Daise Lago Pereira Souto15
Universidade do Estado de Mato Grosso

Resumo
O objetivo desse artigo analisar as contradies internas emergentes do trabalho de estudantes
com uma proposta pedaggica voltada para o ensino de conceitos de Clculo Diferencial e Integral
(CDI) baseada na Anlise de Modelos e no uso de tecnologias digitais. A proposta foi desenvolvida
com estudantes de graduao em Biologia, cursando a disciplina Matemtica Aplicada, cuja ementa
inclui o estudo de funes, noes de limites, derivadas e integrais, e suas aplicaes. A ideia
central da proposta pedaggica desenvolver alguns dos conceitos de CDI de forma interrelacionada com a anlise de um modelo matemtico para um fenmeno biolgico. Tomando como
pressupostos tericos o construto terico seres-humanos-com-mdias (BORBA; VILLARREAL,
2005) e a Teoria da Atividade (ENGESTRM, 2001), e com base na anlise de extratos de
entrevistas realizadas com os estudantes, observamos que a proposta pedaggica constituiu-se na
prpria fonte de uma contradio interna histria e estrutural, assim como foi elemento chave para
sua superao.
Palavras-chave: Anlise de Modelos. Tecnologias Digitais. Teoria da Atividade. Seres-humanoscom-mdias.

Abstract
The aim of this paper is to analyze the internal contradictions that emerge from students work with
a teaching approach developed to the teaching and learning of Differential Calculus, based on
Model Analysis and on the use of digital technologies. The teaching approach was developed with
Biology major students taking the discipline Applied Mathematics, whose syllabus includes the
study of functions, notions of limits, derivatives and integrals, and their applications. The central
idea of the teaching approach is to develop some of Calculus concepts in a way interrelated with
14

Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro, SP, Brasil. Docente do
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, Departamento de Matemtica Pura e Aplicada, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil. Membro Associado do GPIMEM. Endereo para
correspondncia: Av. Bento Gonalves, 9500, Prdio 43-111, Agronomia, CEP: 91509-900, Porto Alegre, RS, Brasil.
Email: debora.soares@ufrgs.br.
15
Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro, SP, Brasil. Docente da
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), MT, Brasil. Membro do GPIMEM. Endereo para
correspondncia: Rua. A S/N Bairro So Raimundo, Departamento de Matemtica, CEP: 78390-000, Barra do Bugres,
MT, Brasil. Email: daise@unemat.br.

REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 17, set. - dez., 2014, p. 46 - 76

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the analysis of a mathematical model for a biological phenomenon. Based on the theoretical
construct humans-with-media (BORBA; VILLARREAL, 2005) and on the Activity Theory
(ENGESTRM, 2001), and analyzing excerpts from interviews developed with the students, we
observed that the teaching approach constituted itself in the source of a historical and structural
internal contradiction, and it was a key element to overcome this contraction.
Keywords: Model Analysis. Digital Technologies. Activity Theory. Humans-with-media.

1 Introduo
O ensino de Clculo Diferencial e Integral (CDI) ainda hoje um desafio, tanto para
a graduao em Matemtica como para cursos em que a matemtica uma disciplina de
servio (HOWSON et. al, 1988). A presena do Clculo nesses cursos justifica-se pelo
entendimento de que seus conceitos so relevantes enquanto base terica e tambm podem
servir de base para a elaborao de modelos matemticos que representem fenmenos de
outras reas (FRANCHI, 1995). Nesse sentido, consideramos importante que os estudantes
compreendam as possveis relaes que podem ser estabelecidas entre a Matemtica e sua
rea de interesse, assim como reflitam criticamente sobre potencialidades e limitaes que
essa cincia oferece para a anlise de fenmenos diversos. Alm disso, h um aspecto
relacionado atitude dos estudantes para com a matemtica e, em particular, para com o
Clculo que, em geral, apresenta traos de medo, angstia e incompreenso da possvel
relevncia da disciplina para sua rea de interesse.
Um possvel caminho para atender essas demandas o trabalho com a Modelagem
Matemtica. Em Borba, Meneghetti e Hermini (1997) e Malheiros (2004), por exemplo,
possvel encontrar o estudo de projetos de modelagem desenvolvidos por estudantes de um
curso de graduao em Biologia. Esses estudos discutem alguns aspectos atrelados
elaborao desses projetos, como a reflexo crtica sobre o tema em investigao e sobre a
matemtica utilizada para model-lo; os processos de interpretao; o uso de contedos
aprendidos na disciplina de Clculo para a elaborao dos modelos; a necessidade de
buscar novos contedos matemticos que os permitam alcanar seus objetivos; o uso de
tecnologias digitais para realizar experimentaes; o uso de conhecimento biolgico para
interpretar e avaliar os resultados obtidos a partir do modelo matemtico. Outros trabalhos,
como os de Ferruzzi (2003) e Almeida et al. (2007), apresentam exemplos de situaes de
modelagem propostas em disciplinas de Clculo. J Arajo (2002) apresenta as discusses
de estudantes de Engenharia cursando a disciplina de Clculo ao desenvolverem um
projeto de modelagem, e destaca a potencialidade de trabalhos como esse serem espaos
para o desenvolvimento de reflexes vinculadas Educao Matemtica Crtica. De modo
geral, esses autores concordam que o desenvolvimento de projetos de modelagem pode
contribuir para que os estudantes estabeleam conexes entre a Matemtica e outras reas
cientfica.

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Com o intuito de oportunizar um ambiente de aprendizagem que oferea reflexes


dessa natureza, Soares (2012) elaborou uma abordagem pedaggica voltada para
estudantes de um curso de graduao em Biologia (Unesp, Rio Claro, SP), cuja ideia
central era propor a anlise de um modelo matemtico para um fenmeno biolgico, de
forma interligada com o desenvolvimento de alguns dos conceitos de Clculo Diferencial e
Integral, em particular, funes, derivadas e mximos e mnimos. Estamos considerando
modelo matemtico na perspectiva de Bassanezi (2009, p.20, nfase do autor):
Chamaremos simplesmente de Modelo Matemtico um conjunto de smbolos e relaes
matemticas que representem de alguma forma o objeto estudado. A proposta foi
constituda por um conjunto de situaes que guiou o trabalho dos estudantes16, as quais
tiveram como objetivos: compreender as informaes fornecidas pelas equaes do
modelo; analisar as hipteses do modelo e refletir sobre suas limitaes; compreender a
natureza funcional das solues do modelo; analisar o comportamento de suas solues e a
influncia dos parmetros nesse comportamento; compreender o conceito de derivada,
tanto como taxa de variao instantnea quanto como inclinao da reta tangente, e refletir
sobre que informaes esse conceito fornece sobre o fenmeno; estudar o conceito de
mximo e mnimo e sua relao com o fenmeno e o modelo matemtico.
O fenmeno biolgico escolhido para o trabalho dos estudantes foi o de transmisso
da malria, uma doena ainda presente em vrias regies do mundo, em particular na
Regio Norte do Brasil. A malria causada por um parasita do gnero Plasmodium, o
qual transmitido ao ser humano por meio da picada da fmea de mosquitos do gnero
Anopheles. O modelo matemtico estudado foi o de Ross-Macdonald (Fig.1), o qual um
sistema de duas equaes diferenciais ordinrias (EDO) no lineares, que procura
descrever de que forma as populaes de mosquitos e pessoas infectados evoluem ao longo
do tempo 17 . Dentre as vrias hipteses que embasam o modelo destacamos trs: a
desconsiderao do perodo de incubao; a suposio de que, uma vez infectado, o
mosquito assim permanece at sua morte; e a desconsiderao da mortalidade em humanos
causada pela doena.

Figura 1 - Modelo de Ross-Macdonald para a transmisso da malria.

16
17

Mais detalhes sobre a proposta podem ser encontrados em Soares (2012) e em Soares e Borba (2011).
Para mais detalhes sobre o modelo matemtico veja Soares (2012).

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A opo por um modelo envolvendo EDO justifica-se por ser um contedo que
integra os conceitos de funo, derivada e integral. Alm disso, considerou-se importante
escolher um fenmeno com o qual os estudantes pudessem vir a trabalhar enquanto futuros
bilogos, com o intuito de promover um debate que pudesse explicitar possveis relaes
entre as duas reas cientficas. Ainda, um aspecto fundamental da proposta, que os
estudantes trabalharam durante todo o semestre com o software Modellus18, que permite o
estudo de modelos envolvendo funes, equaes a diferenas finitas, e equaes
diferenciais ordinrias. Trabalhando com o software, os estudantes tiveram acesso a
representaes grficas e tabulares das solues do modelo e refletiram sobre as situaes
propostas. Dentre as possibilidades oferecidas pelo software esto: visualizar as solues
enquanto grficos de funes, modificar os valores dos parmetros do modelo e observar o
reflexo dessa modificao no comportamento das solues (Fig.2).
Figura 2. Interface do Modellus

Fonte: Elaborao prpria.

Tendo em vista as consideraes feitas, o objetivo desse artigo identificar tenses


(contradies internas) que emergem durante o trabalho com uma abordagem pedaggica
que procura propiciar uma integrao entre a Matemtica e a Biologia, rea de interesse
dos estudantes. O conceito de contradies internas oriundo da Teoria da Atividade
(Engestrm, 2001), que apresentaremos em mais detalhes na sequncia do artigo. Antes, no
entanto, discorreremos a respeito do nosso entendimento sobre Anlise de Modelos.

18

Site: <www.modellus.fct.unl.pt/>. Acesso em: 05 Jun. 2014.

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2. Anlise de Modelos
Conforme comentamos na introduo desse artigo, a ideia central da proposta
pedaggica propor o desenvolvimento de conceitos de Clculo Diferencial e Integral de
forma inter-relacionada com a anlise de um modelo matemtico para um fenmeno
biolgico, no caso, a transmisso da malria. Em Soares (2012), Javaroni e Soares (2012),
e Soares e Javaroni (2013), discutimos algumas ideias a respeito de relaes que podem ser
estabelecidas entre esse tipo de abordagem, que denominamos de Anlise de Modelos, e a
Modelagem Matemtica enquanto abordagem pedaggica. A Modelagem 19 j possui
tradio na rea de Educao Matemtica e vrios autores discutem suas potencialidades e
limitaes enquanto estratgia pedaggica no ensino e aprendizagem da Matemtica
(BASSANEZI, 2009; ALMEIDA et al.,2011; BIEMBENGUT; HEIN, 2007; MEYER et
al., 2011).
A literatura em Modelagem na Educao Matemtica bastante variada e apresenta
essa tendncia sob diferentes vieses ou perspectivas, que se diferenciam em aspectos como
a responsabilidade pela escolha do tema e a nfase no modelo matemtico, entre outros.
Apesar dessa diversidade, uma caracterstica permeia quase todas as perspectivas, a saber:
a elaborao, por parte do estudante, de um modelo matemtico para
resolver/analisar/representar determinada situao problema oriunda de um tema
relacionado ao quotidiano do estudante e/ou de sua comunidade, ou relacionado a outras
reas cientficas. Desenvolvendo uma srie de encaminhamentos, seguidamente estudados
por pesquisadores e organizados em esquemas representativos (BLUM; LEI, 2007;
DOERR; PRATT, 2008), os estudantes desenvolvem o que se chama de um ciclo de
modelagem.
A imagem a seguir (Fig. 3) apresenta o ciclo de modelagem sugerido por Blum e
Lei (2007). possvel verificar que o ciclo inicia com uma situao problema real; segue
com a elaborao de um modelo para a situao problema, que considera hipteses e
simplificaes da mesma; continua com a construo de um modelo matemtico, sua
resoluo e interpretao das solues em termos da situao problema; finaliza com a
validao do modelo. Apesar do aparente carter linear do esquema, em geral os autores
afirmam que as etapas de um ciclo de modelagem no so lineares. De fato, no seria
necessrio iniciar um ciclo pela situao problema. Conforme afirmam Blomhj e Kjeldsen
(2011), um ciclo de modelagem poderia ser iniciado pelo modelo matemtico. Em seu
artigo, os autores trazem como exemplo um trabalho desenvolvido com estudantes da
Universidade de Roskilde, em que iniciaram com um modelo matemtico e o
reconstruram.

19

Com o intuito de evitarmos repeties, usaremos Modelagem como sinnimo de Modelagem Matemtica.

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Figura 3. Ciclo de Modelagem sugerido por Blum e Lei(2007).

Fonte: Blum e Lei (2007).

Argumentos e consideraes como esses abrem possibilidades para diferentes


maneiras de trabalho com modelos matemticos em sala de aula e, alm disso, permitem o
estabelecimento de relaes com a Modelagem. A Anlise de Modelos um exemplo
disso. Do mesmo modo como no exemplo de Blomhj e Kjeldsen (2011), na Anlise de
Modelos os estudantes partem de um modelo matemtico j existente para determinado
fenmeno. A partir da eles buscam compreender suas hipteses, suas equaes e a
descrio que faz do fenmeno estudado. Em seguida, eles procuram compreender as
solues desse modelo, seu comportamento e que informaes esse comportamento traz
sobre a evoluo do fenmeno, e a influncia dos parmetros nesse comportamento. Aliado
a isso, est o desenvolvimento de conceitos matemticos subjacentes.
Tomando o ciclo de modelagem da Fig.3 como referncia, possvel perceber que
no trabalho com a Anlise de Modelos no se desenvolve um ciclo completo de
modelagem. Para isso, ter-se-ia que reconstruir o modelo, como proposto por Blomhj e
Kjeldsen (2011). Essa , de fato, uma possibilidade, a qual permitiria uma integrao direta
entre Anlise de Modelos e Modelagem. Conforme apontado em Soares (2012), a
discusso das limitaes do modelo matemtico estudado seria um ponto de partida
interessante para que os estudantes construssem seu prprio modelo matemtico,
adaptando o modelo estudado conforme suas exigncias. Nesse caso, ter-se-ia a construo
de um novo modelo pelo estudante.
No trabalho desenvolvido com os estudantes de Biologia, fonte de dados para esse
artigo, no se props a reconstruo do modelo matemtico; os estudantes realizaram uma
anlise semelhante que foi descrita acima. Nesse caso, o que podemos observar, ainda
tomando a Fig.3 como referncia, que h uma nfase no processo de anlise do modelo
matemtico e de suas solues, assim como sua interpretao em termos do fenmeno.
Tambm h uma nfase na anlise e discusso das hipteses do modelo, sua influncia no
comportamento das solues, e reflexes crticas sobre possveis limitaes e contribuies
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do modelo. A Anlise de Modelos, portanto, pode ser relacionada com a Modelagem e traz
uma maneira distinta de trabalho com modelos em sala de aula.
3. Aspectos Tericos
Tendo esclarecido nosso entendimento sobre Anlise de Modelos, passamos agora a
considerar o conceito de tenses. Quando nos reportamos s contradies internas (ou
tenses) estamos nos referindo aos princpios de uma das vertentes da Teoria da Atividade,
especificamente aos estudos desenvolvidos por Engestrm. Essa teoria tem origem nos
trabalhos da escola histrico-cultural da psicologia sovitica, e considera a atividade como
a unidade bsica do desenvolvimento humano (SOUTO; ARAJO, 2013). Seu
desenvolvimento se deu a partir das contribuies de Vygotsky, Leontiev e Luria nas
primeiras dcadas do sculo XX, e seu embasamento filosfico est alicerado nas ideias
de Karl Marx e Friedrich Engels. A Teoria da Atividade pode ser entendida como uma
teoria em constante mutao, uma vez que seus conceitos e ideias esto em constante
debate, com o intuito de refin-los e aprimor-los (KAPTELININ, 2005).
Como mencionado anteriormente, nesse artigo, tomaremos como base as
conceituaes apresentadas por Engestrm (1987, 1999, 2001). Esse autor se apoia em
algumas teorizaes de Leontiev (1978), como por exemplo, a ideia de uma estrutura
hierrquica para explicar a atividade, a qual est representada na Figura 4.
Figura 4. Estrutura hierrquica da atividade

Atividade

Objeto/motivo

Ao

Objetivos

Operao

Condies
Fonte: Leontiev (1978).

A estrutura hierrquica da atividade representada na figura 3 expressa o esforo de


Leontiev (1978) para organizar um modelo com trs nveis interdependentes. A atividade
coletiva e est ligada a um motivo; j as aes podem ser executadas por um nico
indivduo e esto diretamente relacionadas aos objetivos. Quaisquer que sejam as aes
elas dependem de condies materiais e mtodos para serem realizadas, as quais se referem
aos procedimentos adotados para se alcanar o objetivo, ou seja, as operaes. Ao mesmo
tempo verifica-se que as aes esto subordinadas a metas (objetivos parciais).
Engestrm tambm apresenta ideias originais para a Teoria da Atividade. Referimosnos aos cinco princpios propostos por ele. O primeiro princpio indica que a unidade
mnima de anlise constituda por um sistema composto por sujeitos, artefatos, objeto,
regras, comunidade e diviso do trabalho. Todos esses elementos se relacionam de forma

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mediada. O modelo (Fig.5) proposto por Engestrm (2001) procura representar essas
relaes.
Figura 5. Modelo da Teoria da Atividade

Fonte: Engestrm (2001).

Segundo esse modelo, sujeitos e objeto se relacionam mediados pelos artefatos,


mas tambm mediados pela comunidade. J a comunidade se relaciona com os sujeitos de
forma mediada pelas suas regras, e relaciona-se com o objeto de forma mediada pela
diviso do trabalho. O objeto da atividade, que entendido como a matria-prima ou
espao-problema para o qual a atividade direcionada (ENGESTRM; SANNINO,
2010, p.6), sofre transformaes ao longo do desenvolvimento da atividade, gerando como
resultado um produto.
O segundo princpio indica que um sistema de atividade multivocal, na medida
em que as diferentes experincias, perspectivas e vivncias dos sujeitos participantes
influenciam no desenvolvimento dessa atividade. J o terceiro princpio aponta para a
necessidade de realizao de uma anlise histrica da atividade para compreenso de seus
problemas e potenciais. O quarto princpio refere-se s contradies internas ou tenses,
que so definidas como tenses historicamente desenvolvidas que podem ser detectadas e
com as quais se pode lidar em sistemas de atividade (ENGESTRM, SANNINO, 2010,
p.4). Essas tenses so importantes, na medida em que podem ser fonte de mudana e
renovao da atividade, podendo gerar, inclusive, transformaes expansivas (ou
aprendizagem expansiva), as quais se configuram como o quinto princpio da teoria. As
transformaes expansivas podem ser entendidas como reconceitualizaes de elementos
do sistema de atividade, em particular, do objeto.
Engestrm (1999) refere-se a quatro tipos de contradies que podem afetar um
sistema de atividade. A contradio primria ocorre no interior de cada elemento do
sistema de atividade. Podemos tomar como exemplo quando as regras de participao e
envolvimento de cada elemento do sistema de atividade so substitudas pelo cumprimento

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mecnico de tarefas. A contradio secundria ocorre entre os elementos do sistema de


atividade e algo novo. Como as atividades so sistemas abertos, a introduo de um novo
elemento, como por exemplo, um novo instrumento, pode provocar contradies no
sistema, que, por sua vez, podem impulsionar o sistema para uma mudana. A contradio
terciria se estabelece entre as possveis aes que formam o objeto coletivo,
principalmente entre algo novo que proposto e algo que padro dominante, ou seja,
quando existe a introduo de um novo objeto ou de novos motivos. Por exemplo, novos
procedimentos podem ser formalmente implementados, mas existir uma resistncia dos
participantes. Finalmente, a contradio quaternria surge entre o sistema de atividade e
outros sistemas 20 interligados. Esse tipo de contradio pode ser verificado pela forma
como um sistema interpe-se a outro, ou seja, pela interferncia de fatores externos
atividade.
As contradies podem ser geradas quando os procedimentos que so parte
integrante de nossa prtica passam do nvel de operao, j automatizados, para o nvel de
ao, quando passamos a repens-los. Tambm podem ser causadas pelo uso que os
sujeitos fazem (ou no) de instrumentos, pelas regras e pela introduo de algo novo, que
pode ser tanto uma regra ou um instrumento ou ainda uma nova forma de diviso do
trabalho.
Para analisarmos as contradies internas emergentes da produo dos estudantes
ao trabalhar com a proposta pedaggica baseada na Anlise de Modelos, tambm
tomaremos como base um segundo aporte terico: o construto terico seres-humanos-commdias. Souto e Borba (2013) indicam que as origens dele esto na prpria Teoria da
Atividade, em particular no trabalho de Tikhomirov (1981) que versa sobre a
reorganizao do pensamento. No entanto, esse construto tambm se fundamenta em
autores da Etnomatemtica e da filosofia da tcnica. Os fundamentos desses aportes,
somados s ideias originais de Borba (1999) so articulados na tentativa de compreender o
papel de mdias no processo de produo de conhecimento, o qual tido como central.
Considerando essas razes, Souto e Arajo (2013) realizaram um exerccio de analisar o
prprio construto como um sistema de atividade. As autoras afirmam que o construto
seres-humanos-com-mdias pode ser entendido como uma trade - humanos-mdias-objeto
- mas que a exemplo do que ocorreu com a prpria teoria da atividade (Fig.5), tambm
pode ser visto de forma expandida com a incluso de regras, comunidade e organizao do
trabalho. Desse modo, entendemos que as ideias dessas duas abordagens tericas se
harmonizam e podem enriquecer a anlise que nos propusemos a desenvolver, ainda mais
porque a proposta pedaggica foi fundamentalmente desenvolvida com base em
20

Sistemas de atividade no se constituem de forma isolada, pois cada um dos participantes de um dado sistema faz
parte, de forma simultnea ou no, de mais de um sistema, seja em sala de aula, em grupos de estudos, etc. Todos esses
sistemas se relacionam por meio de conexes entre seus elementos formando uma rede complexa (SOUTO, 2013).

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simulaes de um modelo matemtico fornecidas por uma mdia: o software Modellus.


Alm disso, a viso epistemolgica associada a esse construto d sustentao terica para
nossa viso de conhecimento.
Segundo Borba e Villarreal (2005), a unidade de produo de conhecimento um
coletivo de humanos e mdias. As mdias reorganizam nosso pensamento, isto , de acordo
com as possibilidades e restries que elas oferecem, organizamos nosso raciocnio
(SOARES, 2012). Nesse sentido, ao modificar a mdia com a qual se trabalha, modifica-se
qualitativamente a produo de conhecimento, uma vez que as possibilidades e restries
oferecidas sero outras. O feedback dado por um software matemtico, por exemplo, ou
ento as possibilidades de experimentao ou visualizao, so aspectos relacionados ao
processo de reorganizao do pensamento, uma vez que permitem ao estudante
desenvolver encaminhamentos que dificilmente seriam realizados sem essa mdia. O
processo de reorganizao, de certa forma interpenetra outro processo, que o da
moldagem recproca. Segundo Borba e Villarreal (2005), no apenas a mdia molda o
pensamento do ser humano, mas tambm o ser humano molda a mdia. Um exemplo disso
o uso de um software de formas diferentes daquelas para as quais tinha sido
desenvolvido. Desse modo, se as mdias reorganizam e moldam nosso pensamento, assim
como so moldadas por ns, elas no podem ter um papel perifrico no processo de
produo de conhecimento. Segundo Souto e Arajo (2013), a moldagem recproca se
assemelha tese Vygotskyana de mediao, base da Teoria da Atividade. A diferena
reside na nfase do construto sobre aspectos relativos s interaes dos seres humanos com
as mdias como a informtica, por exemplo. Em outras palavras, podemos concluir que
esses dois aportes convergem para uma mesma ideia de reorganizao que abarca questes
culturais, sociais, materiais e psicolgicas, dentre as quais se inclui a reorganizao do
pensamento.
Apresentados os aspectos tericos que fundamentaro nossas anlises, passamos a
discorrer sobre as questes de cunho metodolgico.
4. Aspectos metodolgicos
Conforme mencionamos na introduo, nosso objetivo identificar que contradies
internas emergiram no trabalho dos estudantes com a abordagem pedaggica proposta.
Para alcanarmos esse objetivo, nos debruamos sobre alguns dos dados construdos no
trabalho de Soares (2012) o qual utilizou uma abordagem qualitativa de pesquisa
(LINCOLN; GUBA, 1985) e traos do design research (DOERR; WOOD, 2006). O
paradigma qualitativo de pesquisa caracteriza-se pelo detalhamento e aprofundamento de
compreenses, assim como pelo fato de o pesquisador ser o principal instrumento de
pesquisa (BOGDAN; BIKLEN, 1994). J o design research caracteriza-se por voltar-se

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para o desenvolvimento e aperfeioamento de um produto (no caso, a proposta


pedaggica) e pela necessidade de vrios ciclos de anlise (DOERR; WOOD, 2006).
Com relao ao contexto, a pesquisa foi desenvolvida em trs fases. Os dados
analisados nesse artigo foram construdos a partir do trabalho com estudantes do curso
noturno de Biologia da Unesp, Rio Claro, SP, que cursaram a disciplina Matemtica
Aplicada no primeiro semestre de 2011. Essa disciplina tem uma carga horria de quatro
horas semanais e pode ser entendida como uma disciplina de Clculo Diferencial e Integral
I, uma vez que sua ementa inclui o estudo de funes e noes de limites, derivadas e
integrais. As aulas foram estruturadas em dois momentos. No primeiro momento de aula
foram apresentados e discutidos os contedos previstos na ementa da disciplina por meio
de abordagens variadas (dilogo com os alunos, momentos de exposio, resoluo e
correo de exerccios, anlise de situaes com o uso de softwares matemticos, como o
Geogebra21 e o Winplot, em conjunto com os alunos). No segundo momento de aula os
estudantes trabalharam com a anlise do modelo para a transmisso da malria.
Uma variedade de fontes de dados foi utilizada para permitir a realizao da
triangulao de dados, apontada por vrios autores (LINCOLN; GUBA, 1985; ARAJO;
BORBA, 2004; GOLDEMBERG, 2004) como uma alternativa para a validao da
pesquisa. Dentre as vrias fontes utilizadas, trs caracterizaram-se como mais relevantes
para a pesquisa: caderno de campo; filmagem da sala; gravao da tela do computador e do
dilogo dos estudantes com o software Camtasia Studio; e entrevista com os estudantes ao
final do semestre. Neste artigo, as entrevistas foram analisadas novamente por ns, sob a
tica da Teoria da Atividade, na busca pela identificao de contradies internas no
trabalho dos estudantes. Esse um primeiro passo no caminho de alcanar o objetivo
proposto. No futuro, a anlise dos outros dados poder ser realizada para o
aprofundamento de nossas compreenses.
5. Apresentao e Anlise dos Dados
Conforme comentamos na introduo desse artigo, um dos motivos para a realizao
de um trabalho baseado na Anlise de Modelos aqui apresentado foi oportunizar um
ambiente onde os estudantes pudessem trabalhar conceitos matemticos de forma interrelacionada com sua rea de interesse. Por outro lado, esse motivo fundamenta-se sob o
entendimento de que os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica em geral, e
mais particularmente do Clculo Diferencial e Integral, ainda desenvolvem-se de forma
isolada. Segundo Engestrm (2002), j em 1987, Lauren Resnick abordou a questo da
descontinuidade entre a aprendizagem escolar e a aprendizagem fora da escola, afirmando
que estava cada vez mais claro o isolamento entre uma e outra. Engestrm (2002) utiliza o
21

Site: <http://www.geogebra.org>. Acesso em: 05 jun. 2014.

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termo encapsulao da aprendizagem escolar para se referir a esse fenmeno,


enfatizando o modo como a aprendizagem ocorre de forma compartimentalizada e isolada
nas escolas.
O debate sobre a importncia de romper essa encapsulao especialmente presente
na Educao Matemtica. Autores como DAmbrosio (2005), por exemplo, destacam as
limitaes de um conhecimento disciplinar para o entendimento da realidade complexa em
que vivemos e que, atualmente, apresenta a sofisticao e renovao constante de
instrumentos e da tecnologia. Esse entendimento tambm perpassa o discurso da
Modelagem Matemtica, a qual sugerida como uma abordagem pedaggica com
potencial para fomentar a participao ativa dos estudantes, a reflexo crtica (BARBOSA,
2001; JACOBINI, 2004; ARAJO, 2002; BORBA; MENEGHETTI; HERMINI, 1997) e o
desenvolvimento de competncias de modelagem como, por exemplo, interpretar
resultados matemticos em termos do contexto extra-matemtico (MAA, 2006). Nesses
trabalhos busca-se, de modo geral, uma educao matemtica mais interdisciplinar e
menos isolada, pois se entende que uma educao compartimentalizada, empobrece o
processo de aprendizagem e de desenvolvimento crtico do estudante.
Ao refletir sobre a educao encapsulada, Engestrm (2002) afirma que o objeto da
atividade pode se reduzir, por exemplo, ao texto do livro didtico, empobrecendo os
recursos e instrumentos da atividade. Ele sugere uma representao para o sistema de
atividade que constitui a aprendizagem escolar tradicional22 do fenmeno das fases da Lua.
Adaptamos essa sugesto para interpretarmos como seria um sistema de atividade de aulas
baseadas em uma abordagem tradicional encapsulada na disciplina Matemtica Aplicada
(Fig.6).
Nesse caso, os sujeitos do sistema de atividade seriam os alunos do curso de
Biologia. Conforme aponta Engestrm (2002), nesse sistema dois elementos se destacam.
O primeiro deles o objeto, que o prprio texto escolar. Esse texto, em princpio, deveria
ser um instrumento para a compreenso do mundo e, consequentemente, estar sujeito a
crticas e reflexes, mas na abordagem tradicional encapsulada ele se torna o objeto para o
qual a atividade de ensino direcionada. O segundo elemento consequncia do primeiro:
os artefatos acabam por ficar empobrecidos, como comentamos anteriormente,
restringindo-se ao lpis e papel e s condies dos prprios estudantes em desenvolver o
estudo. Completando o sistema temos como comunidade os demais estudantes da sala de
aula, que compartilham o mesmo objeto; as regras, que so regidas pelos padres de
comportamento e de avaliao; e a organizao do trabalho, que ocorre de forma que o

22

Por abordagem tradicional entendemos aquela que se utiliza apenas de aula expositiva, com uso de lousa,
lpis e papel, e o livro texto.
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professor tem o controle e o comando de todo o processo, enquanto ao estudante cabe


estudar. O produto do sistema a resposta certa ou no s perguntas feitas pelo professor.
Figura 6. Um diagrama para um sistema de atividade tpico em aulas encapsuladas de Clculo

Fonte: Elaborao prpria, adaptado de Engestrm (2002, p.183).

O diagrama proposto por Engestrm (2002) no apresenta motivos para o sistema de


atividade, porm decidimos acrescentar ao diagrama possveis motivos para o sistema.
Essa deciso est embasada no trabalho de Souto (2013) que, apoiada em estudiosos da
Teoria da Atividade, considera que o objeto determinado pelos motivos da atividade, os
quais seriam, por sua vez, identificados com base nos objetivos que podem ser, implcita
ou explicitamente, negociados. Com base nesse entendimento e tambm no entendimento
sobre abordagem tradicional encapsulada, consideramos que possveis motivos para esse
sistema de atividade sejam: fazer ensino, apresentar os conceitos de Clculo presentes no
livro didtico, ensinar tcnicas de resoluo de problemas padro. Esses so exemplos de
motivos possveis e que so coerentes com o objeto da atividade sugerido por Engestrm
(2002). No temos, de fato, o intuito de sermos exaustivas nessa questo, mas achamos
importante complementar o diagrama original pois, na sequncia, faremos uso desse
recurso para pensarmos qual seria o objeto de um sistema para a proposta pedaggica
baseada na Anlise de Modelos. Uma observao importante, ainda, a seguinte: no
sistema para uma abordagem tradicional, os conceitos de Clculo no so artefatos, uma
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vez que eles no so, em geral, foco de reflexes e crticas por parte dos estudantes. Nesse
sentido, eles aparecem no objeto, mas presos s consideraes do livro didtico23.
Figura 7. Um diagrama do sistema idealizado para a proposta pedaggica baseada na Anlise de
Modelos.

Fonte: Elaborao prpria.

A Fig.7 apresenta um diagrama do sistema para a proposta pedaggica baseada na


anlise de modelos descrita na introduo desse artigo. Ele foi elaborado tomando como
referncia as ideias dos autores 24 dessa proposta quer dizer, com base em seu
planejamento, expectativas e objetivos; nesse sentido nos referimos a esse sistema como o
sistema idealizado.
Conforme comentamos anteriormente, para a composio do objeto desse sistema
nos baseamos nos motivos (SOUTO, 2013). Identificamos quatro motivos relacionados
elaborao da proposta pedaggica. So eles: possibilitar aos estudantes de Biologia a
discusso dos conceitos matemticos de forma inter-relacionada sua rea de interesse;
23

No queremos dizer que todo o trabalho desenvolvido com abordagem tradicional seja reduzido a essas caractersticas
apresentadas no sistema da Fig.6. De fato, o mais importante em nossa anlise o carter encapsulado da aprendizagem.
24
Os autores da proposta pedaggica so Dbora da Silva Soares, primeira autora desse artigo, e Marcelo de Carvalho
Borba. Conforme comentamos na introduo desse artigo, essa proposta foi elaborada com o intuito de oportunizar aos
estudantes da disciplina Matemtica Aplicada um estudo sobre Matemtica que fosse inter-relacionado Biologia. A
proposta pedaggica foi pano de fundo para o desenvolvimento da pesquisa Soares (2012).

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oportunizar um ambiente de reflexes sobre potencialidades e limitaes da Matemtica


como ferramenta de compreenso de fenmenos biolgicos; desenvolver a disciplina
Matemtica Aplicada com base em um problema; desenvolver a pesquisa e o ensino.
Pautadas nesses motivos, elaboramos uma aproximao do que entendemos que poderia
ser o objeto dessa atividade: construir um ambiente de ensino e aprendizagem de CDI e de
pesquisa no qual os conceitos matemticos sejam discutidos com base na anlise de um
modelo matemtico para um fenmeno biolgico, promovendo a inter-relao das duas
reas. Reiteramos que esse sistema foi elaborado com base no que foi idealizado e
planejado para a proposta pedaggica. Isso significa, portanto, que no necessariamente
todos os alunos da disciplina participaram do desenvolvimento desse sistema.
Apesar disso, consideramos plausvel o exerccio de contrastar esses dois diagramas
(Fig.6 e Fig.7) para estruturarmos algumas reflexes. Uma primeira observao que no
sistema da Fig.7 possvel perceber um enriquecimento dos artefatos que medeiam as
relaes entre sujeitos e objetos. Alm do lpis, papel e da habilidade de estudo, tambm
temos o software Modellus, o modelo matemtico para a transmisso da malria, os
prprios conceitos de Clculo estudados e o texto escolar, que deixa de ser o objeto da
atividade e passa a ser um artefato. Alm disso, h uma expanso da comunidade, que
passa a integrar, alm dos colegas de classe, a pesquisadora/professora, o orientador da
pesquisa, o tcnico do GPIMEM, o monitor da disciplina e o professor. Mudanas tambm
so percebidas nas regras e na diviso do trabalho, uma vez que introduzido o trabalho
em dupla, que exige colaborao e dilogo. Assim, o centro deixa de ser o professor, j que
os estudantes trabalham a maior parte do tempo em interao com a dupla. Nesse sentido,
os trabalhos em dupla passam a ser uma regra e, alm desta, as normas de avaliao da
disciplina tambm regulam o sistema. Um possvel produto desse sistema seria a
compreenso dos conceitos matemticos, em particular conceitos de Clculo, como
ferramentas para anlise de fenmenos biolgicos, refletindo acerca de suas limitaes e
potencialidades.
Uma segunda observao que esse enriquecimento nos artefatos est atrelado
introduo de novos artefatos no sistema. Em particular, destacamos o software Modellus e
o modelo matemtico para a transmisso da malria. As regras e a diviso do trabalho
tambm so elementos novos, comparados com aqueles que usualmente perpassam o
sistema de atividade baseado na abordagem tradicional encapsulada. De acordo com
Engestrm (1999) a introduo desses novos elementos poderia ser fonte de contradies
secundrias no sistema. Perguntamos-nos, ento: foram esses novos elementos fonte de
contradies no sistema de atividade desenvolvido pelos estudantes de Biologia enquanto
trabalhavam com a proposta baseada na Anlise de Modelos? Complementar isso,
tambm observamos que, na Fig.7, novos motivos foram introduzidos ao sistema o que,
segundo Engestrm (1999) caracteriza uma potencial contradio terciria. Novamente nos
questionamos: esses novos motivos constituram-se em fonte de contradio no sistema de
atividade? Na tentativa de responder a essas perguntas ou, pelo menos, nos aproximarmos
de uma resposta, analisamos as entrevistas cedidas pelos estudantes as quais passamos a
estudar no que segue.

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Das questes feitas aos estudantes na entrevista, investimos especial ateno aos
comentrios feitos pelos estudantes da disciplina ao responder a seguinte questo: O que
vocs podem destacar, ou o que mais lhes chamou a ateno, sobre o trabalho que foi
realizado durante o semestre envolvendo o estudo do modelo da malria?. O objetivo
dessa pergunta foi compreender o modo como eles interagiram com a proposta pedaggica,
assim como possveis impactos positivos e negativos, limitaes e potencialidades da
mesma. No que segue, apresentamos algumas das respostas dos estudantes j com nossas
reflexes.
Keteryne: Foi o que eu escrevi na prova do Borba25 at, que eu achei que ... a sua
parte, a parte dos vdeos que ele levou em aula, complementou, n, ento a gente pde
ver assim... no dia-a-dia vamos supor como que se aplica aquela... porque a gente
fa... alguns professores at falam pra gente, ah, que os alunos falam, pra que que a
gente vai estudar isso? pra que que a gente quer isso? Tem que decorar esse monte de
frmula e a gente pensa, a gente nunca vai usar isso, pra que isso? Eu acho que tanto
os vdeos que o Borba trouxe quanto a sua parte deu pra gente ver mais ou menos... as
coisas... [Sibeli: A aplicao...] ... onde cada coisa se encaixa. (Trecho da entrevista
Keteryne e Sibeli, 25/05/2011).
Kau: Ah, o que... acho que o que ficou destacado pra mim nesse trabalho, o que ele
destacou foi... justamente tipo, uma utilidade da... Matemtica pra... Biologia [Dbora:
Ah]. Acho que foi isso o principal... [Priscilla: .] Porque eu acho que se a gente s
tivesse tido... a aula, isso ficaria muito vago. Porque o que acontece com vrias
outras matrias tambm [Priscilla: ...] [Dbora: Entendi]. Que , por exemplo...
tipo... Fsica, sabe? [Priscilla: ...] Que a gente at sabe que tem relao, sabe, mas a
gente no v na prtica, ento...
Dbora: Entendi.
Kau: Mas eu acho que esse foi bem pra gente ligar... ver o... como a Matemtica pode
ser usada no estudo da Biologia mesmo, tipo, no s pode como deve... (Trecho da
entrevista, Kau e Priscilla, 01/07/2011).

Esses dois primeiros trechos de entrevistas realizados com as duplas Keteryne e


Sibeli, e Kau e Priscilla, sinalizam um aspecto que ser destacado tambm por outros
estudantes (conforme se pode ver na sequncia) que a possibilidade de estudar a
Matemtica de uma forma que pudessem perceber/conhecer possveis aplicaes dessa
cincia para sua rea de interesse, a Biologia, o que se confirmou uma demanda dos
estudantes. Com relao a esse aspecto, ambos os alunos fazem comentrios ainda mais
gerais, referenciando outras disciplinas que, em princpio, poderiam ter aplicaes ou

25

Borba se refere ao Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba, professor da disciplina Matemtica Aplicada. Alm disso, a
aluna se refere a uma questo de uma das provas em que foi pedido para que os alunos, voluntariamente, escrevessem
sobre o que aprenderam a respeito de malria na disciplina.

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relaes com a Biologia, mas que, em geral, no se tornam claras e parecem vagas. Outros
dois trechos de entrevista esto a seguir e nos fornecem mais material para reflexes.
Dayane: E eu gostei por causa que tinha esse vnculo, n, com a Biologia, que ... o
que eu gosto mesmo, com a parte de Clculo. Ento a parte de... a parte... ficava fcil a
interpretao assim. Mesmo nos grficos, aquelas... aqueles modelos imensos, cheio
dos nmeros, cheio das frmulas, mas... por causa do contexto geral que a gente tinha
[Natalia: Dava pra entender...] dava pra entender. Tipo, voc sabe o que que ... o
que que um vetor...
Natalia: Faz sentido, na verdade, [Dayane: Isso...] porque o Clculo em si no faz
sentido, n? [Dayane: .] [risos] Mas se voc coloca alguma coisa da Biologia, da faz
sentido.
Dayane: Tipo, a gente tem noo do que um vetor, de como uma infeco, como
que funciona uma doena, como que... isso passa de pessoa pra pessoa, a gente sabe
toda essa par... esse contexto, ento... juntar a anlise matemtica com isso ficou mais
fcil de ser interpretado pra mim pelo menos.
Natalia: , tipo, eu tambm nunca imaginei assim, no sei, n, se no pensei nisso,
mas eu nunca imaginei que tinha um modelo matemtico pra voc ver quantidade de
picadas essas, enfim tudo, sabe? Eu no sabia que existia uma coisa que estudasse
[Dayane: pra analisar...] da matemtica mesmo, mas que estudasse a malria nesse
sentido. interessante por causa disso, porque envolve os dois que uma coisa que a
gente se interessa, n, que a parte biolgica e fica mais fcil porque, n, os dois
juntos ali bem mais fcil de entender. (Trecho da entrevista, Dayane e Natalia,
01/07/2011).
Renato: Ah, eu acho que foi uma experincia muito legal ter... associado, fazer a
disciplina de Matemtica associando com um problema da Biologia, mesmo assim.
Realmente foi Matemtica aplicada Biologia. [Natlia concorda com movimentos de
cabea]. E a gente acabou entendendo a Matemtica com... a partir de uma aplicao
que tinha n, no caso, a taxa de variao... Eu achei bem interessante.
Natlia: Desde o comeo eu j achava muito legal assim, a gente via uma coisa no
Borba, t a gente falava "no, tudo bem, existe e tal", mas aonde eu vou usar isso,
nunca n? A a gente... a gente chegava no GPIMEM aqui e voc mostrava tal. E eu
falava, "Nossa! Pior que usa". Eu achei legal isso, associar um problema que a gente
pode t... de repente tem um projeto, sei l, do governo envolvendo isso, a gente pode
t ali como bilogo, n, e ter que usar a Matemtica.
[...]
Natlia: Pra gente que tem uma cabea bem biolgica, facilitou colocar uma coisa
biolgica no meio da Matemtica. Acho que se no tivesse a parte da malria talvez a
gente ficasse mais... mais pensando "nossa, que intil". [risos]
Dbora: Sim.
Natlia: Ah, porque a gente pensa! Sinceramente, a gente pensa! [risos] A gente olha
aquilo, "ah, eu no vou usar...". (Trecho da entrevista, Renato e Natlia, 25/05/2011).

Nesses outros dois excertos, novamente possvel identificar o aspecto de estudar


Matemtica de forma a conhecer possveis aplicaes na Biologia. Entretanto, outros dois
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elementos emergem. O primeiro deles certa surpresa registrada nas falas dos alunos
com relao existncia de aplicaes da Matemtica Biologia que so, num certo
sentido, relevantes para a rea. Exemplos desse registro so as falas: Eu no sabia que
existia uma coisa que estudasse da matemtica mesmo, mas que estudasse a malria nesse
sentido (Natalia) e Eu achei legal isso, associar um problema que a gente pode t... de
repente tem um projeto, sei l, do governo envolvendo isso, a gente pode t ali como
bilogo, n, e ter que usar a Matemtica (Natlia).
A manifestao dessa surpresa por parte dos estudantes nos incita algumas reflexes.
Inicialmente observamos que no se trata de os estudantes estarem surpresos por existirem
aplicaes da Matemtica. De fato, eles afirmam que foram informados em outros
momentos de suas vidas escolares sobre essas aplicaes. A surpresa nos parece mais
focada no fato de que essa aplicao pode ser no trivial e abordar problemas importantes
para a Biologia. O trecho a seguir, extrado de outro momento da entrevista com Natlia e
Renato, parece confirmar nossa interpretao. Em resposta a um comentrio de Renato
sobre a importncia de exerccios de modelagem do livro-texto para o seu conhecimento de
aplicaes da matemtica, Natlia observa: Ento tudo meio por cima assim que eles
falam, ah do microorganismo, ah no sei o que... sempre uma coisa assim que voc pensa
"ah podia ser qualquer outra coisa, n?", "Podia ser qualquer outro exemplo", mas esse da
malria eu achei muito legal (Trecho da entrevista, Renato e Natlia, 25/05/2011). Em sua
fala, Natlia se refere a situaes-problema cujo contexto pensado para encaixar no
contedo matemtico, quer dizer, situaes-problema em que, mudando-se o contexto, a
forma de resoluo permanece a mesma. Parece-nos que, para Natlia, situaes fictcias e
frgeis em termos de contexto no satisfizeram sua demanda por conhecer aplicaes da
Matemtica.
De fato, situaes-problema frgeis em contexto podem ser entendidas como
exerccios com referncia semi-realidade, isto , exerccios que se baseiam em situaes
que envolvem elementos reais, porm no se preocupam com sua veracidade ou
factibilidade; so situaes fictcias em que os dados fornecidos pelo problema so
considerados suficientes e exatos e quaisquer outras informaes so irrelevantes
(SKOVSMOSE, 2000). O foco principal, em geral, exercitar as tcnicas referentes a
determinado contedo matemtico. Quer dizer, no se est interessado em uma reflexo
mais profunda sobre o contedo matemtico e sua relao com o contexto do problema,
mas apenas no raciocnio matemtico puro. Conforme indica Engestrm (2002) essa
uma caracterstica da encapsulao da aprendizagem escolar: mesmo que dois fenmenos
sejam tratados paralelamente, as relaes entre ambos no so explicitadas, e espera-se que
o alunos, mais tarde, estabeleam essas relaes por si mesmo, algo que no possvel de
garantir.

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Engestrm (2002) tambm argumenta que os professores tradicionalmente utilizam o


mundo relativamente fechado dos livros didticos e que isso pode contribuir para que a
escolarizao se torne, em um processo histrico, cada vez mais isolada, se tornando um
campo frtil para o surgimento de contradies. Isso porque os alunos no chegam sala
de aula como vasos vazios. Ao contrrio, eles esto em constante contato com os mais
diversos tipos de informaes que esto disponveis nas mais diversas fontes,
principalmente na internet. Desse modo, quando os alunos tm dificuldade em relacionar
as regras simblicas ensinadas na escola com as informaes que obtm fora dela as
contradies internas podem emergir.
Desse modo, interpretamos que a surpresa, por parte dos estudantes de Biologia, de
que existe uma aplicao da Matemtica para um problema de relevncia em sua rea de
interesse de certa forma atesta um desconhecimento dessas possibilidades durante todo o
percurso escolar. Quer dizer, historicamente, a Matemtica aprendida por estes estudantes
parece ter-se delineado como uma cincia isolada, encapsulada. A introduo do estudo
sobre o modelo para a transmisso da malria com o software Modellus parece ter
incitado-os a novas reflexes sobre possveis utilidades da disciplina para sua formao e
para a compreenso dos fenmenos biolgicos.
Algumas crenas sobre a Matemtica foram colocadas em xeque e passaram a ser
foco de questionamentos. Com base nesse movimento, nos perguntamos: seria possvel
caracterizar esses acontecimentos como elementos de uma contradio terciria? Nos
apoiamos nas ideias de Souto (2013) para crer que sim, especialmente se considerarmos a
introduo desse tema, com essas caractersticas, como algo novo, distinto do padro
dominante no mbito do ensino de Matemtica que vinha sendo vivenciado por estes
alunos at ento. Alm disso, a dificuldade em relacionar a Matemtica com outras reas
cientficas no parece ser algo que ocorre apenas com estes estudantes. Catapani (2001),
por exemplo, explicita a demanda de estudantes de Geologia por relacionar os contedos
de Clculo sua rea de interesse. Nesse sentido, nos parece que essa contradio local,
mas tambm estrutural e historicamente constituda pela forma como os professores tm
ensinado Clculo (ou a Matemtica, mais geralmente).
Considerar que a Matemtica vivenciada pelos estudantes de Biologia ao longo de
sua carreira escolar tenha sido encapsulada , de fato, uma possibilidade bastante plausvel,
na medida em que essa uma das questes para as quais a Educao Matemtica se volta.
Pesquisas foram e so conduzidas com o intuito de explorar formas de amenizar esse
isolamento, utilizando abordagens que envolvem, entre outros aspectos, a
interdisciplinaridade (BORBA et al., 1997; BALDINO, 1995; DEPREZ, 2011). Alm
disso, autores como Souto (2013) atestam que o processo de aprendizagem da Matemtica,

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em geral, segue uma organizao didtica compartimentalizada e hierarquizada. Isso pode


levar o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica a uma mera aplicao e
decoreba de frmulas e regras que muitas vezes no fazem sentido para os alunos.
Engestrm (2002), assim como ns, no considera apropriado esse modo de apresentar
os contedos aos alunos. Ele sugere que se estimule em sala de aula o exerccio de anlises
crticas, para que o trabalho escolar no seja realizado em cpsulas. Nessa direo que
a proposta pedaggica foi elaborada.
Retomando os excertos das entrevistas, um segundo aspecto que emerge aquele
relacionado com a compreenso dos conceitos de matemtica e a relao com a Biologia.
Frases como Faz sentido, na verdade, [Dayane: Isso...] porque o Clculo em si no faz
sentido, n? [Dayane: .] [risos] Mas se voc coloca alguma coisa da Biologia, da faz
sentido (Natalia); e Pra gente que tem uma cabea bem biolgica, facilitou colocar uma
coisa biolgica no meio da Matemtica (Natlia), parecem confirmar a importncia para
esses estudantes de estabelecer relaes entre conceitos (novos) de uma rea cientfica, em
particular a Matemtica, com sua rea de interesse para a compreenso desses conceitos.
Em outras palavras, parece que os conceitos Matemticos em si mesmos seriam mais
difceis de serem compreendidos caso no se tivesse estabelecido uma relao com a
Biologia.
Podemos relacionar essas mesmas frases Estrutura Hierrquica da Atividade
(Fig.4). Quando Dayane diz que o Clculo sozinho no faz sentido, acreditamos que ela
estava se referindo s suas experincias anteriores com a Matemtica, que, a nosso ver,
podem ser associadas ao nvel de operao, ou seja, algo que j estava automatizado. No
entanto, a fala de Natalia sobre a Matemtica e a Biologia sugere um movimento de
ascenso para o nvel de ao, que ocorre quando os indivduos passam a repensar, a
questionar e a analisar criticamente uma dada situao. Esses excertos sugerem que a
Matemtica e a Biologia foram pensadas juntas pelos estudantes, de modo a estabelecer
relaes entre as duas reas. Nesse sentido, a proposta pedaggica baseada na anlise de
modelos e no uso do software Modellus pode ter incentivado a superao da contradio
interna identificada nos pargrafos anteriores.
Outros excertos de entrevista que nos sugerem a superao da contradio interna
so os seguintes, que explicitam uma possvel consequncia da inter-relao entre a
Matemtica e a Biologia.
Kau: Ah, eu achei que foi bem... foi uma boa relao, no achei algo forado, tipo...
[...] pra mim foi bom, eu at tinha me... eu, eu tinha medo de Matemtica. E at perdi
isso... Descobri que eu nem sou ruim em Matemtica [risos]. (Trecho da entrevista,
Kau e Priscilla, 01/07/2011).

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Natlia: A... aquelas tabelinhas tambm... e um grfico de barra que tem l tambm
assim... Parece que, no sei, a gente comea a olhar com mais... mais amor... [risos]
Renato: Um olhar mais matemtico.
Natlia: , mais, no olhando "nossa, uma tabela!". A gente at que fala, "ah t, uma
tabela, tudo bem". (Trecho da entrevista, Renato e Natlia, 25/05/2011).
Os registros desses estudantes sugerem que o estudo da Matemtica entremeada com a
anlise de um modelo para a transmisso da malria proporcionou certa mudana de atitude em
relao disciplina. Aquele sentimento de medo e insegurana parece ter se dissipado para alguns
alunos, dando lugar a uma reao mais tranquila e pr-ativa quando do confronto com registros
matemticos, os quais aparecem constantemente em artigos biolgicos. Essa mudana de atitude,
junto aos os elementos e aspectos mencionados acima, sugere que houve, por parte dos estudantes,
uma reflexo a respeito da Matemtica, a qual permitiu uma modificao em seu entendimento a
respeito dessa cincia.
Com o intuito de enriquecermos ainda mais nossas observaes apresentamos na sequncia
um trecho do dilogo entre dois estudantes, o qual ilustra o seu trabalho para compreender a
influncia de um dos parmetros no comportamento das solues e a relao desse comportamento
com o fenmeno biolgico. O parmetro analisado era o que informava a probabilidade de infeco
de um mosquito pelo parasita malrio, e a soluo era a quantidade de pessoas infectadas na regio.
A Fig.8 a seguir apresenta os grficos analisados pelos estudantes.
Priscilla: Qual era mesmo o... o zero um [0.1], zero nove [0.9]... ?
Kau: Esse o zero um... no, esse o zero zero um [0.01], esse o zero um [0.1] e
esse o zero nove [0.9]. Porque... O que significa... Porque como esse aqui... a taxa de
infeco dele muito pequena, h...
Priscilla: Ah, assim...
Kau: Tipo, como eles [os mosquitos] vo morrendo e vo nascendo saudveis, e
poucos vo se infectando... entendeu? Tipo, como que a gente pode explicar isso?
Priscilla: ah, o que ela t falando, tipo... altamente suscetvel.
Kau: , mas aqui a quantidade da populao que est sendo infectada. Ento pera,
a gente t no nmero de pessoas... infectadas. X a populao de pessoas infectadas...
[...]
Priscilla: A populao no humana?
Kau: , ento, porque assim, tipo... Essa a populao de pessoas, populao de
pessoas infectadas aqui no caso, mas com esse mosquito tende a diminuir por qu?
Porque esse mosquito vai se infectando muito pouco... e vai ficando... tipo, pelo... eles
vo morrendo quando so infectados e nascem saudveis, e como muito pequena a
taxa de... a taxa de mortalidade, a taxa de infeco deles, a populao [de humanos]
infectada vai diminuindo tambm.
(Trecho do dilogo entre Kau e Priscilla, Tarefa 4).

Conforme podemos observar pelo excerto, inicialmente os estudantes procuram


identificar qual grfico corresponde a qual valor do parmetro e, em seguida, procuram
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compreender porque os diferentes valores para esse parmetro causam os diferentes


comportamentos para os grficos. Em particular, eles discutem o caso em que a
probabilidade de um mosquito se infectar com o parasita malrio 0,01, o que gera o
grfico cinza-claro na Fig.8. O raciocnio apresentado por Kau elaborado a partir da
combinao de diversas informaes, dentre elas o significado do parmetro e as hipteses
do modelo, que esto relacionadas dinmica de ocorrncia do fenmeno biolgico.
Matemtica e Biologia se relacionam na medida em que os estudantes interpretam as
informaes grficas (representao no plano cartesiano, crescimento/decrescimento) em
termos do fenmeno biolgico e utilizam-se de uma para justificar a outra.
Figura 8. Grficos de X(t) para trs casos distintos do parmetro probabilidade de infeco do
mosquito.

Fonte: Soares (2012, p.182).

Esse trecho de dilogo ilustra a importncia do software para o desenvolvimento da


proposta pedaggica. Conforme comentamos na introduo desse artigo, durante todo o
desenvolvimento da abordagem pedaggica os estudantes trabalharam com o software
Modellus. Esse trabalho foi fundamental para tornar a proposta factvel, uma vez que o
objetivo no era ensinar os mtodos de resoluo de sistemas de EDO para os alunos e,
para compreenderem o modelo matemtico e as informaes fornecidas sobre o fenmeno,
era necessrio que analisassem as solues do modelo. Nesse sentido, o Modellus permitiu
que os alunos tivessem acesso a aproximaes dessas solues sem precisar resolver o
sistema.
De acordo com Soares (2012), o Modellus reorganizou os processos de anlise do
modelo matemtico, uma vez que permitiu aos estudantes focarem sua ateno na mudana
de comportamento das solues do modelo de acordo com alteraes em seus parmetros.

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A ideia de reorganizao est fundamentalmente ligada ao processo de moldagem


recproca, base do construto terico seres-humanos-com-mdias. De acordo como Souto e
Arajo (2013), a moldagem semelhante ideia de mediao proposta por Vygotsky, que
base da teoria da atividade. A diferena entre elas encontra-se, principalmente, no papel
que o construto seres-humanos-com-mdias atribui s mdias. Para Borba (1999), na
informtica h uma reciprocidade nos processos de produo de conhecimento, os quais
tambm so mediados por imagens dos monitores, sons e outros recursos que esses
equipamentos oferecem. O computador [software] pode dar feedbacks a passos
intermedirios da atividade humana, que seriam impossveis de serem dados por
observadores externos (BORBA, 1999, p.287).
Sem o trabalho com o software, para cada valor escolhido para determinado
parmetro, seria necessrio esboar as solues do sistema, o que envolve a sua
linearizao, identificao de pontos-fixos, a anlise de sua estabilidade e o esboo das
trajetrias no plano de fase. Apenas depois da realizao desses procedimentos, para cada
valor do parmetro, seria possvel fazer a anlise do comportamento das solues.
Trabalhando com o software, o pensamento pode se focar apenas na anlise do
comportamento, uma vez que o software desenvolve os procedimentos de soluo
numrica do sistema e fornece aproximaes para as solues do modelo. Foi com base
nas representaes grficas e tabulares das solues do modelo fornecidas pelo software
que os estudantes puderam analisar as informaes sobre o fenmeno e refletir a respeito
dos conceitos matemticos subjacentes, podendo, desse modo, estabelecer relaes entre a
Matemtica e a Biologia.
Assim, interpretamos que as solues encontradas pelos alunos seriam difceis de
serem construdas com outra tecnologia que no tivesse os mesmos recursos desse
aplicativo como, por exemplo, a oralidade ou a escrita. Esse ponto de vista sustentado por
ns tomando como base uma das ideias que fundamentam o construto seres-humanos-commdias: diferentes mdias contribuem para a produo de diferentes tipos de conhecimento
(BORBA; VILLARREAL, 2005). Implcito nesse processo est, de forma parcial, a
moldagem recproca (BORBA, 1999), uma vez que as informaes fornecidas pelo
software deram condies para os alunos pensarem de formas distintas, j que seus
argumentos eram baseados nas informaes visuais geradas pelo aplicativo. Argumentos
desse tipo, em geral, no so comuns em abordagens tradicionais e encapsuladas de ensino.
Nesse momento, reiteramos o fato de que o software Modellus algo novo no
sistema de atividade dos estudantes. Conforme comentamos anteriormente, de acordo com
Engestrm (1999), ele poderia ser, portanto, fonte de contradies no sistema. De fato, a
produo Matemtica com esse software introduziu estratgias que no eram, at ento,
usuais para os alunos, o que pode ter contribudo para a explicitao da contradio interna

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j mencionada. Ainda, pelo que observamos at o momento, consideramos que os


processos de reorganizao e de moldagem recproca gerados pelo software, ao permitirem
aos estudantes estabelecerem relaes entre a Matemtica e a Biologia, tambm
contriburam para a superao dessa mesma contradio.
Temos, portanto, at o momento o seguinte panorama: a partir da anlise das figuras
6 e 7, observamos que dois novos artefatos foram introduzidos ao sistema de atividade o
estudo do modelo matemtico de Ross-Macdonald e o software Modellus. Ambos os
elementos contriburam, cada um a seu modo, para explicitar uma contradio interna ao
sistema, qual seja, a no compreenso de relaes entre a Matemtica e a Biologia e, mais
geralmente, outras reas cientficas. Conforme comentamos anteriormente, essa
contradio no apenas local, mas refere-se a um padro dominante mais geral de ensino
de Clculo. Nesse sentido, entendemos essa contradio como uma contradio terciria.
Alm disso, tambm observamos que, segundo nosso entendimento, houve uma superao
dessa contradio na medida em que os estudantes conseguiram estabelecer relaes entre
as duas reas cientficas, conforme observamos por meio das entrevistas.
O que consideramos importante destacar no que segue que tanto o software
Modellus como o estudo do modelo de Ross-Macdonald so elementos de um cenrio mais
amplo, que a proposta pedaggica. importante observar que as situaes-problema
apresentadas aos estudantes os encorajaram continuamente a refletir sobre as possveis
relaes entre elementos matemticos e biolgicos. Ainda, esse processo foi permeado por
discusses entre os pares, ou seja, o trabalho se organizou de forma coletiva, dialgica e
colaborativa, conforme representado na Fig.7. Entendemos que essa forma de organizao
do trabalho favorece questionamentos, reflexes e pensamento crtico, uma vez que os
estudantes, alm de convencerem a si prprios sobre seus argumentos e interpretaes,
precisam convencer o colega e passar pelo seu crivo. Desse modo, entendemos que a
proposta pedaggica como um todo desestabilizou o sistema de atividade dos alunos,
fazendo com que eles rompessem o padro de produo matemtica que era dominante
para eles. Ao mesmo tempo, ela tambm foi importante na superao dessa contradio
interna que ela prpria criou, na medida em que motivou os alunos a vencerem os traos de
medo, angstia e incompreenses e, com isso os mobilizou para a busca de solues,
explicaes, anlises para o modelo proposto.
Nesse sentido, possvel observar que a proposta pedaggica possui um papel de
destaque na constituio do sistema de atividade escolar. Nossas anlises se alinham com o
pensamento de Souto (2013), que prope novas direes tericas para as ideias de
Engestrm, dentre as quais est a insero do papel de propostas pedaggicas na
representao triangular do sistema de atividade. Em seu estudo, Souto (2013) observou
que a proposta pedaggica apresentava-se de forma diluda entre os elementos do sistema,

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isto , a proposta aparecia nos artefatos, nas regras, na diviso do trabalho e no prprio
objeto da atividade. Na anlise que desenvolvemos aqui tambm podemos observar esse
fenmeno, na medida em que a proposta pedaggica que sugere o uso do software
Modellus, o trabalho em dupla, a anlise de um modelo matemtico, e a inter-relao entre
Matemtica e Biologia. Sendo assim, ela se relaciona com diversos elementos do sistema,
gerando potencial para a criao de contradies internas em diferentes nveis. No caso do
sistema que analisamos, observamos que um de seus papis foi o de fomentar a
contradio interna analisada anteriormente, que histrica e estrutural. Na tentativa de
representar a proposta pedaggica e sua relao com o sistema de atividade, propomos o
seguinte diagrama tridimensional (Fig.9), em que a proposta se torna um vrtice de um
tetraedro que possui como uma de suas faces o sistema de atividade. A ideia de uma
representao tridimensional enfatizar a interligao potencial entre a proposta
pedaggica e todos os elementos de um sistema de atividade.
Figura 9. Diagrama para o ensino de Clculo baseado na Anlise de Modelos incluindo a proposta
pedaggica.

Fonte: Elaborao prpria.

Nesse diagrama, no reproduzimos os motivos do sistema de atividade, mas


retomando a Fig.7 podemos observar que os motivos desse sistema esto estreitamente
relacionados com a criao da proposta pedaggica. Sendo o objeto da atividade passvel
de ser identificado/aproximado pelos diferentes motivos, conclumos que ele tambm se
encontra estreitamente relacionado proposta pedaggica. Novamente, conforme
observamos anteriormente, a introduo de novos motivos tambm pode ser fonte de
contradies internas. Essa observao corrobora com a discusso que fizemos at o
momento e nos incita a buscar compreender, em um futuro prximo, as implicaes de

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uma proposta pedaggica como essa, no apenas para o ensino de Clculo, mas tambm
para o pensamento matemtico interdisciplinar.
6. Consideraes Finais
Propusemos-nos, nesse artigo, o exerccio de analisar as contradies internas
(tenses) emergentes do trabalho de estudantes de um curso de Biologia com uma proposta
pedaggica para o ensino de Clculo baseada na Anlise de Modelos e no uso de software.
Os referenciais que fundamentaram esse trabalho foram conceitos da teoria da atividade e
o construto terico seres-humanos-com-mdias. Inicialmente nos apoiamos em Engestrm
para representar, de um ponto de vista terico, como seria um sistema de atividade
desenvolvido em aulas encapsuladas de clculo diferencial e integral. Na sequncia o
contrastamos com o sistema que interpretamos como idealizado para a proposta
pedaggica baseada na anlise de modelos. Nesse exerccio de anlise, encontramos alguns
ns (laos embaraados) que indicavam um campo frtil para o surgimento de contradies
internas. Para verificarmos a plausibilidade desses indicativos nos debruamos no exame
dos dados empricos produzidos durante as entrevistas realizadas com os estudantes
participantes da pesquisa de Soares (2012). Como resultados, identificamos uma
contradio interna e propusemos um segundo diagrama para representar um sistema de
atividade desenvolvido com base em uma proposta pedaggica apoiada na anlise de
modelos.
A contradio interna que identificamos estrutural historicamente construda, pois
est alicerada na prpria vivncia escolar dos alunos da Matemtica. Nos referimos ao
processo histrico de encapsulao do ensino e da aprendizagem da Matemtica que se
mostrou presente nas falas dos estudantes, que usualmente desenvolviam sistemas de
atividade semelhantes ao da Fig.6. A introduo de um fenmeno biolgico nas aulas de
Matemtica e do trabalho com o software Modellus, fomentada pela proposta pedaggica,
trouxe modificaes a esses sistemas de atividade, as quais evoluram para a contradio
interna, pois romperam com o padro de produo matemtica que at ento era usual para
os participantes do sistema. Essa contradio foi principalmente verificada em comentrios
como da surpresa em saber que a Matemtica poderia ser utilizada no estudo de fenmenos
biolgicos relevantes. Alm disso, outros aspectos como os conceitos matemticos fazerem
sentido aps a introduo de um contexto biolgico e a mudana de atitude de alguns
alunos com relao Matemtica com base no trabalho realizado, tambm sinalizam em
direo essa contradio interna, assim como sua superao. Esse ltimo entendimento
baseado no movimento da estrutura hierrquica da atividade, particularmente quando
identificamos a ascenso do nvel de operao para o de ao, ou seja, quando os alunos

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deixam de focar na reproduo de tcnicas e passam a repensar, questionar e analisar de


forma crtica o problema proposto.
Assim, cremos que a proposta pedaggica foi responsvel pelo surgimento da
contradio interna. Outros aspectos como o trabalho em dupla, o uso do Modellus, a
colaborao e a anlise de um modelo matemtico reafirmam nossas consideraes. Em
particular, o papel desempenhado pelo software, como um novo elemento do sistema de
atividade, indicou que ele condicionou (sem determinar) o pensamento dos estudantes
propiciando o estabelecimento de relaes entre a Matemtica e a Biologia e, com isso, ao
mesmo tempo em que ele se tornou parte da fonte que potencializou a tenso, tambm
contribuiu para a superao da mesma.
Reafirmamos, desse modo, as sinalizaes feitas por Souto (2013) com relao ao
papel da proposta pedaggica em um sistema de atividade seres-humanos-com-mdias,
especialmente quando verificamos que a proposta pode se interligar com cada um dos
elementos de um sistema de atividade, criando potenciais focos de contradies internas.
Alm disso, observamos que ela tambm foi responsvel pela superao da contradio
emergente no sistema, na medida em que pressupunha o uso do software que, como
apontamos anteriormente, oportunizou aos alunos possibilidades de analisar e compreender
o modelo matemtico para a transmisso da malria. Em sntese, a reorganizao
promovida pelo software Modellus, aparentemente foi pea fundamental dentro da
proposta pedaggica para a superao da tenso. Assim, acreditamos que os processos de
reorganizao do pensamento, bem como os de moldagem recproca (BORBA, 1999),
devem ser analisados como elementos centrais de sistemas de atividade que envolvem em
sua unidade atores humanos e no-humanos.
Consideramos oportuno acrescentar que o trabalho aqui desenvolvido se diferencia
em alguns aspectos das reflexes iniciadas em Soares (2012), que discutiu o papel do
software na produo matemtica elaborada durante o desenvolvimento da proposta
pedaggica, tendo como um de seus principais referenciais tericos o construto sereshumanos-com-mdias. Neste artigo, buscamos um olhar mais amplo direcionado para as
tenses que surgiram durante o desenvolvimento da proposta pedaggica, o que
implicitamente significa compreender suas limitaes e/ou potencialidades. As tenses so
discutidas no apenas do ponto de vista do desenvolvimento local da proposta, mas
tambm do ponto de vista histrico e estrutural do modo como a matemtica tem sido
abordada no contexto escolar. As reflexes que ora elaboramos nesse artigo, tomam como
base, alm do construto, os fundamentos da Teoria da Atividade. Essa expanso terica nos
oportunizou a produo do que consideramos um avano, embora tmido, do ponto de vista
terico. Referimos-nos proposio do diagrama representado na Fig.9. Nele, inclumos a
proposta pedaggica, buscando uma tridimensionalidade para o sistema de atividade, o

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qual poder ser adotado em outras pesquisas para representar sistemas de atividades
escolares. Cremos que futuramente reflexes mais refinadas sobre este diagrama podero
alavancar novos horizontes para o dilogo que vem sendo realizado entre a teoria da
atividade e o construto seres-humanos-com-mdias.
Agradecimentos
Agradecemos Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) pelo apoio financeiro.
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Dbora da Silva Soares


Universidade Federal do Rio Grande do Sul
E-mail: debora.soares@ufrgs.br
Daise Lago Pereira Souto
Universidade do estado de Mato Grosso
E-mail: daise@unemat.br

REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 17, set. - dez., 2014, p. 46 - 76

76

O SUCESSO DE UMA ATIVIDADE DE MODELAGEM MATEMTICA,


SEGUNDO AS DIFERENTES FORMAS DE PARTICIPAO DOS ALUNOS
THE SUCCESS OF A MATHEMATICAL MODELLING ACTIVITY
ACCORDING TO DIFFERENT FORMS OF PARTICIPATION OF STUDENTS
Brbara Cndido Braz
Lilian Akemi Kato

Resumo
Numa perspectiva sociocultural, a aprendizagem escolar da matemtica pode ser entendida como o
processo de participao em prticas partilhadas na sala de aula. Por este ponto de vista, este texto
tem como objetivo investigar o sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica, de acordo
com as formas de participao dos alunos nela envolvidos. Para tanto, analisamos aes de 12
alunos de um curso de Formao de Docentes, envolvidos numa atividade de Modelagem
Matemtica, por meio dos pressupostos da constituio de Comunidades de Prtica Locais (LCoP).
Dentre as concluses aponta-se que diferentes formas de interesse e engajamento dos alunos numa
atividade de Modelagem, levam a participaes distintas com apresentao de resultados
pertinentes, que nem sempre conduzem constituio de uma LCoP; o que nos leva a inferir acerca
de outros elementos necessrios para o sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Comunidades de Prtica Locais. Comunidades de
Prtica. Aprendizagem Situada.

Abstract
In a sociocultural perspective, the school learning of Mathematics may be understood as the
process of participation in shared practices in the classroom. From this point of view, this paper
aims to investigate the success of a Mathematical Modeling activity, according to the forms of
participation of the students involved. To this end, we have analyzed the actions of 12 students of a
Teacher Training Course involved in a Mathematical Modeling activity, by the assumptions of the
constitution of Local Communities of Practice (LCoP). Among the findings, it is pointed out that
different forms of interest and engagement of students in a modeling activity led to an undivided
interest with relevant results, which do not always lead to the formation of an LCoP. Some
inferences are drawn about other necessary elements for the success of a Mathematical Modeling
activity.
Keywords: Mathematical Modeling. Local Communities of Practice. Community of Practice.
Situated Learning.

REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 17, set. - dez., 2014, p. 77 - 108

77

1. Apresentao
No mbito do ensino de matemtica, as teorias de aprendizagem acrticas tm dado
lugar quelas que tomam o sujeito social como foco e sugerem que o conhecimento
construdo por interaes entre os sujeitos, e deles com o mundo em que vivem (BOALER,
2001). Por este entendimento, a Teoria da Aprendizagem Situada, sistematizada
inicialmente por Lave e Wenger (1991), direciona uma nova perspectiva a respeito do uso
e desenvolvimento do conhecimento.
Para Lave e Wenger (1991), a aprendizagem dos sujeitos se d pelo seu
envolvimento e participao em prticas que se desenvolvem em contextos especficos,
denominados de Comunidades de Prtica (CoP). Particularmente na sala de aula tais
prticas desenvolvem-se de forma mais delimitada, em decorrncia das prprias
particularidades deste ambiente. Nesse sentido, na sala de aula, Winbourne e Watson
(1998) intitulam tais CoPs de Comunidades de Prtica Locais (LCoP) e descrevem
caractersticas a serem analisadas a fim de afirmar a sua constituio na aula de
matemtica.
Em estudo anterior, Braz (2014) identificou contribuies da Modelagem
Matemtica para a constituio de LCoPs na sala de aula. A autora concluiu que as
caractersticas apresentadas por Winbourne e Watson (1998) revelaram-se uma potencial
ferramenta para a anlise das formas de participao dos alunos no ambiente de
aprendizagem da Modelagem Matemtica. O uso de tal ferramenta permitiu uma
apreciao crtica de todo o processo de constituio deste ambiente de aprendizagem.
Neste texto, apresentamos os resultados de um estudo cujo objetivo foi investigar o
sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica, de acordo com as formas de
participao dos alunos nela envolvidos. Para tanto, descrevemos uma ferramenta de
anlise desenvolvida para esta apreciao, fundamentada nos pressupostos da constituio
de uma LCoP, e discutimos as aes desenvolvidas por uma turma de alunos do terceiro
ano de um curso de Formao de Docentes, em nvel mdio, em uma atividade de
Modelagem Matemtica.
O texto organizado de forma que, inicialmente, apresentamos a perspectiva de
participao nas aulas de matemtica e de Modelagem Matemtica assumidas, seguidas da
interpretao de uma ferramenta de anlise desenvolvida para a apreciao dos dados
obtidos. Posteriormente, trazemos discusses provenientes de episdios de sala de aula e as
reflexes proporcionadas por tais discusses.

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2. Comunidades de prtica locais: aprendizagem como participao


Jean Lave26, em estudos desenvolvidos em contextos no escolares, concluiu que os
conhecimentos dos indivduos so construdos de forma particular por meio de
experincias situadas (FRADE, 2003); levando a afirmar que o conhecimento resultante
das relaes entre as pessoas, na atividade, e com o mundo social (MATOS, 1999;
FRADE, 2003). Enquanto aspecto da prtica social, a aprendizagem envolve a participao
do indivduo em atividades especficas dentro das comunidades sociais. A partir destes
resultados, Lave e Wenger (1991) sistematizaram uma teoria de aprendizagem na
perspectiva sociocultural, no qual o processo de aprendizagem compreendido por meio
do processo de participao legtima perifrica, PLP, de indivduos no que os autores
denominam de Comunidades de Prtica (CoP). Para Lave e Wenger (1991), portanto,
aprender est intimamente ligado ao fato de participar do que Lave e Wenger (1991)
denominam de Comunidade de Prtica.
O conceito de Comunidade de Prtica apareceu pela primeira vez no livro Situated
Learning: legitimate peripheral participation (1991) como o processo de participao
num sistema de atividades acerca das quais os participantes partilham compreenses
(significados) relativamente quilo que esto fazendo e o que isso significa para as suas
vidas e para as suas comunidades (LAVE; WENGER, 1991, p. 98). Neste contexto, o
processo de PLP refere-se a uma maneira de entender as relaes entre os membros recmchegados e os mais experientes numa CoP, sobre as atividades, comunidades de
conhecimento e prticas envolvidas neste contexto; envolve o processo pelo qual um
recm-chegado torna-se um participante pleno na prtica sociocultural da CoP.
O conceito de Comunidade de Prtica peculiar e difere-se de outras entidades que
possam ser tratadas como tal, como equipes, redes ou mesmo comunidades. Neste sentido,
Wenger (1998) detalhou alguns aspectos essenciais que devem ser analisados a fim de
identificar uma CoP: um domnio, uma comunidade e uma prtica. O primeiro conceito,
domnio, refere-se a um conjunto de conhecimentos que cria uma base comum e um
sentido de identidade partilhado pelos participantes da CoP. o que guia a aprendizagem e
os significados das aes dos membros que formam um conjunto de pessoas preocupadas
com esse domnio. A este conjunto de pessoas, Wenger (1998) denomina de comunidade.
A prtica, por sua vez, refere-se ao conjunto de ideias, ferramentas, histrias, documentos e
todo o conhecimento especfico criado e/ou adotado e mantido pela comunidade, enquanto
ela existe. A prtica criada e mantida por uma CoP ainda deve ser analisada com base: no
engajamento mtuo dos membros, o que envolve fazer as coisas juntos; nos
empreendimentos articulados, originado pela responsabilidade mtua na negociao de

26

Tais estudos so apresentados no livro da autora, intitulado Cognition in Practice (1988).


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empreendimentos; e um repertrio partilhado, que envolve as aes, discursos,


ferramentas criadas e/ou adotadas pela CoP.
Estas dimenses da prtica, que se constituem como fonte de coerncia da
comunidade, tanto formam sua base quanto s podem ser identificadas por meio do
processo de negociao de significados estabelecido entre os membros de uma
comunidade. Este processo o que d o carter de situatividade para a aprendizagem, pois
ela s ocorre quando situada num processo de negociao. De acordo com Wenger (1998,
p. 54) o significado sempre produto de sua negociao [...] O significado no est em
ns, nem no mundo, mas na relao dinmica de vida no mundo. Com isso, o autor
explicita o carter de dependncia do significado, em relao ao contexto histrico e
cultural em que negociado, assumindo uma posio dinmica em relao ao tempo.
Este processo de negociao de significados, essencial na constituio de uma CoP,
no simples, pois exige a participao dos sujeitos. Alm disso, o conceito de
participao na viso de Wenger (1998) implica tambm no reconhecimento mtuo por
uma comunidade em que um sujeito participante, ou seja, ser legitimado por ela
fundamental nesse processo. Participar, neste sentido, ento tanto um aspecto pessoal,
quanto social, pois pressupe a combinao de fazer, falar, pensar, pertencer (Ibidem), e as
relaes das outras pessoas, com todas estas aes. Para esclarecer este conceito, Wenger
(1998) destaca trs aspectos.
Em primeiro lugar, o processo de participao no o mesmo que colaborao. Isto
porque, participar envolve relaes tambm conflituosas, polticas, competitivas. Logo, a
participao numa CoP no pressupe relaes sempre harmoniosas entre os envolvidos.
Em segundo lugar, nossa capacidade de desenvolver a prtica da comunidade influencia
diretamente nossa participao; nossas experincias contribuem no s para a participao
individual, mas para o desenvolvimento da CoP como um todo. Por fim, participar vai
alm de se engajar na prtica, em atividades especficas e, com pessoas especficas, porque
revela nossas formas de pertencimento a uma comunidade, como participantes mais ou
menos plenos.
Sob esta tica, as formas de participao no processo de negociao de significados
influenciam diretamente as formas de participao e no participao dos membros em
uma CoP. Se um membro tem sua participao pautada apenas na adoo de significados,
sem uma participao na sua produo, ele acaba desenvolvendo uma caracterstica de no
participao, que o leva marginalizao na CoP, pois suas experincias tornam-se
irrelevantes para os demais membros. Se por outro lado, um membro tem uma participao
efetiva na CoP, na negociao de significados, sua participao caminhar rumo a uma
participao plena nesta CoP. Ainda, um membro pode desenvolver uma no participao,

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mas que garante certo nvel de participao no grupo, conduzindo-o a uma participao
perifrica na CoP.
Da relao entre a no participao e a participao numa CoP, Wenger (1998)
diferencia dois casos de interao, a periferalidade e a marginalidade. A periferalidade
caracteriza-se pela participao dos membros que, embora pertenam CoP, tm um nvel
de no participao que dificulta a participao plena. Na marginalidade, por sua vez, a
no participao predominante, definindo uma participao restrita que no conduz sua
forma plena. Dos dois tipos de interao emergem outros quatro, como indicado na Figura
1:
Figura 1. Relaes entre participao e no participao numa CoP.

Fonte: BELINE, 2012, p. 74.

Na Figura 1 so apresentadas os quatro tipos de participaes que podem ocorrer


numa CoP. A participao perifrica pode conduzir a uma participao plena na
comunidade, ou manter-se como perifrica; a participao marginal por sua vez, pode
conduzir ou a uma participao que no plena (em que a no participao se sobressai),
ou a uma participao marginal.
Nesta perspectiva, o foco na anlise da evoluo de uma CoP e nas formas de
participao dos seus membros, permite uma ferramenta para a anlise da aprendizagem
escolar da matemtica, pois como a teoria da aprendizagem situada constitui uma teoria
generalizada de aprendizagem, torna-se aplicvel a diferentes contextos, incluindo os
escolares (BOYLAN, 2005). Boylan (2005), numa anlise s prticas escolares,
reconheceu que os conceitos analticos desenvolvidos em relao constituio de CoP so
um meio importante para investigar as formas de pertencimento e participao nas aulas de
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matemtica. Entretanto, sugere que as aulas de matemtica da escola geralmente no


constituem CoPs.
Outros educadores matemticos, Winbourne e Watson (1998), David e Watson
(2008), Matos (1999), Frade (2003), pesquisadores da aprendizagem situada, tambm
reconhecem as particularidades do ambiente escolar em relao a outros em que as CoPs
possam desenvolver-se e analisam as potencialidades e restries deste conceito na aula de
matemtica. Especificamente Winbourne e Watson (1998) assumem as caractersticas
especficas, decorrentes das prprias peculiaridades do ambiente da sala de aula e
denominam as CoPs formadas nas aulas de matemtica de Comunidades de Prtica Locais
(LCoP), pois diferenciam-se das CoPs desenvolvidas em outros ambientes, em virtude do
tempo e do espao que ocupam. Os autores apresentam caractersticas que admitem ser
necessrias para que uma LCoP seja constituda:
1. os alunos verem-se, a eles prprios, como funcionando
matematicamente e para esses alunos fazer sentido o ser matemtico
como uma parte essencial de quem so naquela aula;
2. por meio das atividades e papis assumidos h reconhecimento pblico
do desenvolvimento da competncia naquela aula;
3. os alunos verem-se a trabalhar conjuntamente, com um propsito, para
conseguirem um entendimento comum;
4. existem modos partilhados de comportamento, linguagem, hbitos,
valores e uso de ferramentas;
5. a aula , essencialmente, constituda por participao ativa dos alunos e
professor;
6. os alunos e o professor podem ver-se engajados na mesma atividade
(WINBOURNE; WATSON, 1998, p. 103).

Concordamos com os autores ao assumirmos que pensar na sala de aula como uma
interseo de mltiplas prticas participativas seja uma forma til de entender o processo
de aprendizagem, tomando o indivduo como foco deste processo. Neste mbito, o
conhecimento concebido como resultado de uma srie de interaes entre as pessoas em
determinadas situaes, e decorrentes das suas prticas.
A fim de analisar a constituio de prticas escolares, Boaler (2001) realizou uma
pesquisa com cerca de trezentos (300) alunos, acompanhados nos anos de escolaridade
perpassados dos 11 aos 13 anos, e divididos em dois grupos: um em que as aulas de
matemtica foram tradicionais e outro em que foram pautadas em atividades de resoluo
de problemas e de Modelagem Matemtica. A pesquisadora concluiu que os alunos que
passaram pela experincia de desenvolver prticas matemticas pautadas na resoluo de
problemas e na Modelagem Matemtica, desenvolveram um conhecimento mais

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significativo da matemtica; reconhecendo tanto os conceitos matemticos, quanto suas


aplicaes e significados.
De acordo com Boaler (2001), o desenvolvimento de atividades de Modelagem
Matemtica contribui para a aprendizagem situada da matemtica.
3. A modelagem matemtica no mbito da educao matemtica
De acordo com Boaler (2001), o uso da Modelagem Matemtica contribui para o
processo de aprendizagem situada da matemtica e permite, aos alunos, a
recontextualizao do conhecimento proveniente de aprendizagens escolares significativas.
O apontamento feito por Boaler (2001) um dos argumentos articulados por Blum (1993)
para justificar a incluso da Modelagem no currculo das universidades e demais nveis de
ensino como favorecedora da aprendizagem de matemtica.
De acordo com Blum (1993), podem-se ressaltar argumentos para o uso da
Modelagem27 na escola com base em objetivos de formao geral e para o ensino, tais
como motivao, desenvolvimento de habilidades de investigao, facilitao da
aprendizagem, uso da matemtica escolar em outros contextos e a reflexo sobre o papel
sociocultural da matemtica. Estes diferentes objetivos e argumentos a respeito da incluso
da Modelagem Matemtica no ensino tm sido enfatizados de acordo com as diferentes
concepes de Modelagem de pessoas e grupos de pesquisa (BARBOSA, 2007; BLUM,
1993) no domnio da Educao Matemtica.
Diversamente ao que ocorre no mbito da Matemtica Aplicada, no campo da
Educao Matemtica a Modelagem concebe diferentes compreenses. No entanto, em
relao sua prtica na sala de aula Hermnio e Borba (2010), por exemplo, afirmam que
as diversas concepes da Modelagem tm em comum a noo de que o aluno precisa
atuar concomitantemente ao professor, participando dos processos de escolha do tema e
definio do problema a ser estudado (HERMNIO; BORBA, 2010).
Particularmente a escolha do tema em atividades de Modelagem Matemtica uma
questo que vem sendo discutida h algum tempo articuladamente ao interesse do aluno
pela atividade desenvolvida (JACOBINI, 2004; BASSANEZI, 2002; BURAK, 2004;
HERMNIO, 2009; HERMNIO, BORBA, 2010; SOARES, BORBA, 2012). Neste sentido
as pesquisas de Hermnio (2009) e Hermnio e Borba (2009; 2010) destacam-se por
discutirem teoricamente a noo de interesse com base em condicionantes sociais,
indicando algumas conseqncias deste debate para a Modelagem.
Tal como Hermnio e Borba (2010), Zawojewski, Lesh, e English (2003) assumem a
dinamicidade do interesse de alunos em atividades de Modelagem Matemtica, e afirmam
Neste texto, o termo Modelagem utilizado para denotar a Modelagem Matemtica na Educao
Matemtica.
27

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que os processos interativos mantidos entre os alunos podem ser estimulados pelo interesse
dos estudantes, ao mesmo tempo em que a dinmica do grupo pode retomar o interesse do
indivduo. Ambos os processos discutidos, o de interao e da dinmica de interesses dos
alunos, influenciam o processo de negociao de significados e, conseqentemente as
formas de participao dos sujeitos nas aulas, foco deste texto.
Neste sentido, no estudo desenvolvido, a escolha do tema da atividade de
Modelagem foi de responsabilidade dos alunos envolvidos, assim como sugerem, por
exemplo, Borba, Meneghetti e Hermini (1999), Burak (2004) e Meyer, Caldeira e
Malheiros (2011). Ademais, ante ao objetivo a que nos propomos, assumimos aqui a
Modelagem tal como sugerida por Barbosa (2001, 2003, 2007) que a compreende como
um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou
investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade (2001,
p. 6). Esta concepo terica metodolgica nos proporcionou encaminhamentos para a
anlise das aes dos alunos na sala de aula, tendo como foco a mesma unidade analtica
considerada por Lave e Wenger (1991), a prtica social dos indivduos.
Para os autores, o termo prtica refere-se essencialmente a fazer alguma coisa com
significado, no em si mesma, mas inserida num contexto histrico e social; dando uma
estrutura e significado s aes (WENGER, 1998). Tomar como unidade de anlise as
prticas desenvolvidas pelos alunos no desenvolvimento de atividades de Modelagem traz
implicaes importantes quanto distino deste ambiente de aprendizagem em relao a
outros. Antes de tudo porque, como estas prticas so situadas, no se sabe a priori que
aes sero desenvolvidas pelos alunos, nem sua ordem (BARBOSA, 2007).
Barbosa (2007) considera a noo de espaos de interao, caracterizados por meio
dos discursos produzidos na interao social entre alunos e entre alunos e professor, a fim
de definir as fronteiras do ambiente de aprendizagem da Modelagem na sua concepo, da
de outros ambientes de aprendizagem que podem ser gerados nas aulas de matemtica.
Reconhecer tal interao essencial, na medida em que no reconhecimento das
prticas dos sujeitos envolvidos neste ambiente possvel distinguir as vozes que so
legitimadas, secundarizadas ou silenciadas (BARBOSA, 2007) por alunos e professor,
definindo condies importantes para as aes dos alunos. Ademais, o reconhecimento das
vozes que so mais ou menos legitimadas pode revelar os objetivos didticos da atividade
proposta. Barbosa (2007) e Barbosa e Santos (2007) apontam que algumas discusses
podem ser mais ou menos privilegiadas no ambiente da Modelagem Matemtica, de acordo
com tais objetivos.
As discusses a que os autores se referem so as caracterizadas por Barbosa (2007)
para identificar as rotas de Modelagem dos alunos. O conceito de rota de Modelagem
usado para denotar os processos empreendidos pelos alunos no ambiente da Modelagem.

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Barbosa e Santos (2007) distinguem quatro tipos de discusses identificadas neste


ambiente: tcnicas, matemticas, reflexivas e paralelas. As trs primeiras so aquelas
relacionadas construo de um modelo matemtico. Entendendo como modelo
matemtico qualquer representao matemtica da situao de estudo.
As discusses tcnicas so aquelas mantidas pelos alunos quando assumem hipteses
em relao situao, e subsidiam a construo das suas representaes matemticas. Ao
discutirem que tipo de representao melhor se adqua situao de estudo, recorrendo a
argumentos da matemtica pura, as discusses dos alunos e professor so de cunho
matemtico. No processo de articulao das hipteses levantadas, os resultados obtidos e
sua interpretao em relao situao-problema de estudo, so desenvolvidas discusses
reflexivas. Alm disso, Barbosa (2007) identificou um quarto tipo de discusso gerada no
ambiente de Modelagem que no se adqua a nenhuma das trs apresentadas: as discusses
paralelas. Estas no apresentam uma relao clara com a construo de um modelo
matemtico, mas podem remeter aos alunos reflexo da vida em sociedade.
A adoo desta concepo de Modelagem Matemtica permite articular as aes
desenvolvidas pelos alunos, neste ambiente de aprendizagem, s prticas que se
desenvolvem de acordo com suas participaes na atividade proposta. Isso possvel pelo
fato de que as bases da concepo de Modelagem e da perspectiva de aprendizagem
adotadas no se confrontam.
4. Percurso terico metodolgico da pesquisa
Considerando o objetivo do estudo e as caractersticas que assume, tal investigao
insere-se no campo da pesquisa qualitativa, pois buscamos compreenses significativas
para a interrogao formulada. Como tem carter interpretativo, tal estudo no se preocupa
em quantificar os resultados obtidos, mas valorizar o carter processual do seu
desenvolvimento (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Para tanto nos reportamos a resultados
obtidos a partir do desenvolvimento de uma atividade de Modelagem Matemtica por uma
turma composta por 12 alunos de um terceiro ano de um curso de Formao de Docentes
da Educao Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na
modalidade normal, de uma escola pblica localizada na regio centro-oeste do estado do
Paran.
A atividade foi orientada pela primeira autora do texto e teve durao de 150 minutos
(3 horas-aula). Para esta atividade os alunos, cujos nomes atribudos so fictcios, foram
divididos em trs grupos G1, G2, G3 assim constitudos: G1) Matias, Rosana, Rogrio,
Antnio; G2) Natany, Paola, Lcio, Leda; G3) Ana, Raiane, Daiane e Aline. A atividade
foi conduzida de forma que, inicialmente a turma realizou uma discusso relativa ao tema
da atividade, com a participao de todos e, em seguida, dividiram-se em trs grupos. Na

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discusso inicial, com toda a turma, foram levantadas hipteses e determinados os


processos matemticos seguidos pelos grupos, posteriormente.
Ao fim da atividade, realizamos uma entrevista com cada aluno para obter mais
informaes quanto participao deles no desenvolvimento da atividade. Dentre estas
questes, duas foram essenciais na anlise da avaliao das participaes dos alunos: 1)
como voc avalia sua participao em relao atividade? e 2) como voc avalia a
participao dos seus colegas de grupo, em relao atividade desenvolvida?.
Os dados analisados foram coletados no primeiro semestre do ano de 2013 por meio
da gravao das aulas em udio e vdeo. Todas as discusses mantidas nas aulas foram
transcritas e, somadas aos registros escritos dos alunos, e s anotaes realizadas pelas
pesquisadoras constituram o material que foi analisado luz de critrios articulados pelas
autoras, com referncias nas seis caractersticas, propostas por Winbourne e Watson
(1998).
4.1. Interpretao das caractersticas para a constituio de lcops
Na ausncia de uma explanao que embasasse nosso processo de anlise com
relao s aes desenvolvidas pelos alunos, e com referncia nas ideias de Lave e Wenger
(1991), David e Watson (2008) e Wenger (1998), realizamos uma anlise interpretativa das
caractersticas apresentadas por Winbourne e Watson (1998) a fim de caracterizar a prtica
dos alunos como se desenvolvendo numa LCoP. As ideias centrais consideradas em
relao a cada caracterstica (C) so apresentadas a seguir.
C1. Os alunos verem-se, a si prprios, como funcionando matematicamente e para esses
alunos fazer sentido o ser matemtico como uma parte essencial de quem so naquela
aula.
A primeira caracterstica relacionada constituio de uma LCoP refere-se s formas
como os alunos veem a si prprios no desenvolvimento da aula, em virtude da situao de
estudo. De acordo com Wenger (1998), quando estamos inseridos numa CoP onde somos
considerados membros, podemos nos desenvolver de forma competente por sermos
reconhecidos como tal. Neste sentido, embora exista uma relao de dependncia entre os
membros da comunidade, existe uma autonomia de cada um para ser responsvel por seus
prprios empreendimentos, concordar ou discordar dos empreendimentos criados pelos
demais membros, sem a necessidade de encaminhamentos diretos por outros participantes.
Para analisar C1, observamos como os alunos assumem para si a responsabilidade
pela conduo da atividade proposta, e nos utilizamos das entrevistas realizadas a fim de
evidenciar como os alunos avaliam suas prprias participaes nas atividades.

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C2. Por meio das atividades e papis assumidos h reconhecimento pblico do


desenvolvimento da competncia naquela aula.
Para analisar C2, avaliamos de que forma a participao dos alunos reconhecida
pelos demais alunos. De acordo com Wenger (1998), participao refere-se ao processo de
tomar parte e tambm s relaes com os demais membros. Alm disso, o autor considera
que uma caracterstica essencial da participao o reconhecimento mtuo pela
comunidade.
Neste sentido, procuramos evidenciar quais aes dos alunos, relacionadas s
atividades desenvolvidas permitem reconhecimento na atividade; como cada membro tem
sua participao reconhecida pelos demais. Alm disso, recorremos s entrevistas de forma
a evidenciar, por meio das falas dos alunos, se existe ou no um reconhecimento pblico
de competncia deles, por meio dos papis assumidos e atribudos pelos membros dos
grupos.
C3. Os alunos verem-se a trabalhar conjuntamente, com um propsito, para conseguirem
um entendimento comum.
Para que possamos entender os conceitos apresentados na C3, tais como trabalhar
conjuntamente, propsito e entendimento comum, nos reportamos ao conceito do domnio
de uma CoP, pois por meio dele que seus membros tm uma base comum que os inspira
a participar e atribuir sentido s suas aes.
O domnio de uma CoP o que constitui seus interesses, por este motivo no fixo,
ao contrrio, mutvel e deve seguir as mudanas exigidas pelo contexto em que a
comunidade est inserida. De acordo com Wenger (2006), ser membro de uma CoP
implica num compromisso com o domnio e, portanto, uma competncia partilhada que
diferencia os membros de outras pessoas.
C4. Existem modos partilhados de comportamento, linguagem, hbitos, valores e uso de
ferramentas.
A caracterstica 4, apontada por Winbourne e Watson (1998), abarca parte das
caractersticas j descritas por Wenger (1998), quando se refere s dimenses da prtica
como fonte de coerncia da CoP, o repertrio partilhado. Segundo Wenger (1998), o
repertrio partilhado abarca as formas de fazer as coisas, os gestos, aes, ferramentas que
a comunidade produziu e/ou adotou e que se tornaram parte da sua prtica.
Entendemos que no desenvolvimento da atividade de Modelagem, o repertrio
partilhado engloba todos os registros produzidos pelos grupos no decorrer das atividades.
Isto porque, este material o que expressa as discusses e o contedo mantido pelos

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membros da comunidade, no decorrer da sua existncia. Alm disso, inclui as formas como
os alunos se organizam para discutir e organizar as tarefas.
C5. A aula , essencialmente, constituda por participao ativa dos alunos e professor.
Para analisarmos C5, descrevemos a aula nos baseando na seguinte questo: como se
caracteriza a participao de professor e alunos no desenvolvimento da atividade de
matemtica?. A questo que norteia a anlise desta caracterstica permite a descrio da
participao dos sujeitos envolvidos quanto ao desenvolvimento da atividade de
Modelagem. Em relao C5, analisamos se o direcionamento da aula foi determinado por
aes de alunos e professor, ou ainda se foi determinado de forma individual por algum
participante da aula (professor ou alunos).
C6. Os alunos e o professor podem ver-se engajados na mesma atividade.
Em relao C6, nos reportamos ao conceito de empreendimento articulado. Wenger
(1998) ressalta que o conceito de empreendimento articulado vai alm dos objetivos
traados por uma comunidade, pois envolve a participao dos indivduos num processo de
negociao que pressupe um comprometimento com a comunidade em si. A necessidade
de se analisar os empreendimentos articulados quanto C6, deve-se ao fato de que
afirmando sua existncia, podemos indicar que o engajamento de professor e alunos est na
mesma direo.
Em relao interpretao das caractersticas concernentes constituio de LCoP,
na aula de matemtica, ressaltamos que tal ferramenta buscou contemplar a anlise das
relaes mantidas entre os alunos, entre alunos e professor, a autoanlise da participao, e
as formas de participao em relao atividade proposta. Ainda, ressaltamos que uma
LCoP mais restrita em termos de tempo e espao em que se desenvolvem quando
comparadas a outras CoPs. Sendo assim, ainda que nos reportemos a conceitos referentes
CoPs em geral, estes so mais restritos na sala de aula, visto que suas referncias so
mais delimitadas.
5. Discusses acerca de um episdio exemplar
A atividade de Modelagem Matemtica discutida teve como tema um projeto
ambiental, desenvolvido na cidade em que a escola est localizada. O tema escolhido pela
turma foi questes ambientais. Em consenso estabeleceu-se que este tema deveria
abranger questes municipais. Na ocasio da primeira aula, em que o tema foi discutido,
questionou-se a turma sobre qual questo ambiental gostariam de estudar. Os alunos
lembraram que o municpio desenvolve vrios projetos ambientais e destacaram o Projeto
Troca-Verde, cujo objetivo consistia em coletar materiais reciclveis gerados pela

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populao, oferecendo em troca verduras orgnicas, cultivadas na horta municipal. Nas


trocas-verde os habitantes poderiam trocar sacolas com materiais reciclveis, por sacolas
com verduras orgnicas, ou por melancias:
Professora: Quais aes existem aqui na cidade, relacionadas a questes ambientais?
Rosana: Projeto Troca-Verde.
Professora: Mais algum?
Matias: A reciclagem tambm...
Professora: A reciclagem... Esse lixo que vai para a reciclagem vem de qual
programa?
Matias: Voc sabe Antnio?
Antnio: ... do Cidade Limpa.
Professora: Ah:: 28 sim. O programa Cidade Limpa envolve vrios projetos, no
isso?
Antnio: sim. O Troca-Verde, a Coleta Seletiva [...] o Troca agora no est
funcionando, mas quando estava, tinha uma cooperativa que recolhia o lixo para ser
comercializado.
Professora: Sei. E o que acontece, na cidade, quando as pessoas levam o lixo pra ser
trocado no Troca-Verde?
Antnio: Quer dizer, o que era colhido, porque agora no tem mais. Ele ia pra
cooperativa, da cooperativa vinha uma firma de reciclagem que comprava o lixo e
levava embora pra reciclar.
Aline: Todo mundo queria verdura.
Professora: E em relao ao lixo que era arrecadado?
Antnio: A funo era diminuir o acmulo de lixo l no lixo.
Ana: um impacto positivo pra cidade.

No ano de 2013, o projeto no estava vigorando e este fato provocou discusses entre
os alunos em relao sua relevncia para o municpio. Como Paola, Lcio e Leda
residiam numa cidade vizinha, questionou-se se os alunos conheciam o projeto. Diante da
resposta de Lcio, que afirmou no conhec-lo completamente, Ana, Paola e Natany
pediram para que Antnio explicasse sobre o funcionamento do projeto, pois este aluno
participava ativamente do Troca-Verde. Por este motivo, foi reconhecido pelos colegas
como algum competente para discutir o assunto:
Antnio: o Troca-Verde assim, dentro da sua cozinha, voc separa o lixo orgnico
do reciclvel, o que reciclvel voc empacota em sacolas, e a nos dias marcados
pela secretaria de meio ambiente voc leva as sacolas; sai o anncio: olha TrocaVerde, em tal lugar e tal hora, e a a prefeitura que tem uma horta, no centro de
produo rural; voc leva 3 sacolas de reciclveis e ganha uma sacola de verdura [...]
um comrcio. Voc est comprando verdura, usando o lixo como moeda de troca.
Nas transcries, neste texto, o sinal :: utilizado para indicar prolongamento de vogal ou consoante e as
palavras em negrito e em itlico, para indicar simultaneidade das diferentes linguagens (oral, escrita, gestual).
28

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89

Os grupos questionaram o colega em relao ao destino dado aos materiais coletados


pelo Troca-Verde. Antnio continuou a explicao: Vem uma firma buscar [...] De
Campo Mouro buscava os papeles, de Cascavel, os plsticos. No s de Cascavel. De
Campina da Lagoa tambm. O que eles fazem? Essas sacolinhas eles derretem e fazem as
mangueiras de gua.
Os apontamentos iniciais feitos por Antnio conduziram a uma discusso que
abarcou o processo de reciclagem de sacolas plsticas, o tempo de decomposio dos
materiais reciclveis e do volume de lixo no aterro sanitrio municipal. Nesta discusso,
surgiram algumas questes relativas aos impactos do Troca-Verde para a cidade, como:
Quanto de lixo arrecadado nas Trocas? (LCIO); Quantas pessoas participam do
Troca? (PAOLA); Quanto de verdura as pessoas recebem? (ANA). Algumas respostas
para tais questes surgiram, sem argumentos que as fundamentassem: Uma tonelada, eu
acho (quantidade de lixo arrecadado por Troca) (LCIO); O pessoal que participa das
trocas na base de 100 pessoas s (ANTNIO); Eu acho que so umas 400 pessoas. A
gente passa na frente, s oito da manh, t lotado (ROSANA).
Com base nos apontamentos dos alunos, a professora questionou: Quais os
impactos do projeto Troca-Verde para a cidade, em termos de resduos coletados e
verduras orgnicas distribudas?, e mais: Se o projeto estivesse sendo realizado em
2013 qual seria a previso de participantes para as Trocas?.
Tais questionamentos evidenciam a articulao das questes j levantadas pelos
alunos em relao ao tema da atividade; ou seja, os apontamentos feitos pelos alunos
direcionaram a formulao da questo diretriz da situao de investigao. Este um
atributo da caracterstica 5 apontada por Winbourne e Watson (1998), pois foi em
consequncia da participao dos alunos e da professora que a atividade passou a ser
constituda. Neste caso, as opinies dos alunos foram fundamentais para a elaborao das
questes de investigao.
Para o desenvolvimento da atividade, buscou-se junto a uma das fundadoras do
projeto, enquanto secretria municipal de meio ambiente, os dados necessrios para o
estudo da situao-problema, apresentados no Quadro 1.

Os dados apresentados no Quadro 1 mostraram que as quantidades de verduras


distribudas apresentavam-se em caixas ao invs de sacolas. Antnio j havia explicado
que as trocas se davam entre sacolas de verduras e sacolas de materiais reciclveis,
portanto para que pudessem analisar as questes propostas, a turma concordou que em
cada caixa caberiam, no mnimo trs e no mximo cinco sacolas de verduras. Esta hiptese

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foi levantada pela turma com fundamentos nos depoimentos dos alunos participantes do
Troca-Verde. Esta informao era importante pela estratgia de estudo que estava sendo
formulada pela turma. Matias havia proposto que a anlise dos impactos do Troca-Verde fosse
realizada em duas partes: A gente pode calcular separadas, a quantidade de lixo arrecadado
e depois a quantidade de verdura distribuda nesses anos (MATIAS).
Quadro 1 Dados do Projeto Troca-Verde disponibilizados aos alunos.
Tabela 1: Quantidade de trocas
realizadas
anualmente
Ano
Nmero de trocas
2008
9
2009
18
2010
22
2011
10
2012
9

Tabela 3: Melancias trocadas anualmente


Ano
2009
2010
2011

Verduras trocadas
(quant. de caixas)
700
1200
1600

Tabela 2: Quantidade de caixas


de verduras trocadas anualmente
Verduras trocadas
Ano
(quant. de caixas)
2008
813
2009
2160
2010
2640
2011
1240
2012
1299

Tabela 4: Quantidade de materiais


reciclveis arrecadados (em kg) anualmente
Materiais reciclveis
Ano
arrecadados (kg)
2008
1844
2009
8100
2010
11000
2011
10400
2012
4020

Fonte: Relatrios do Projeto Troca-Verde, perodo de 2008 a 2012, cedidos pela secretria de Meio
Ambiente.

A estratgia sintetizada posteriormente, de acordo com a negociao mantida entre


professora e alunos, consistiu em delimitar o estudo nas seguintes etapas: a) estudo da
quantidade de material reciclvel arrecadada nas trocas, anualmente; b) estudo da
quantidade de sacolas de verduras orgnicas distribudas anualmente; c) clculo da
quantidade mdia de sacolas de verduras orgnicas distribudas em cada troca no decorrer
de cada ano; d) estimativa da quantidade de participantes do projeto segundo os dados
obtidos anteriormente. Tal delineamento proposto para a realizao do estudo representa
parte dos empreendimentos articulados pela turma e professora, pois constituem
componentes para atingir objetivos mais gerais traados pelos alunos.

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Os grupos G1 e G2 desenvolveram esta estratgia analogamente, diferindo-se entre si


quanto s formas de discusses mantidas em cada grupo. Ambos representaram os dados
considerados no estudo por meio de grficos de barras e de estimativas relacionadas ao
crescimento e decrescimento da quantidade de materiais arrecadados e verduras
distribudas, determinaram a quantidade de participantes do projeto, por troca, no ano de
2013. Ao final de tais anlises, os grupos ainda estimaram quanto da populao da cidade
poderia ser atingida com a realizao do projeto. Para isso, pesquisaram a populao
residente na sede do municpio em questo. G3 por sua vez, embora seguisse os passos
determinados na discusso inicial no manteve uma negociao de significados que
permitiu a construo de uma prtica comum no grupo.
Em G1, o direcionamento dado por Matias fez com que o grupo o reconhecesse
como matematicamente competente naquela aula, assim como Antnio tambm foi, mas
por razes diferentes. Estes so traos da caracterstica 2 referente constituio de LCoP.
A estratgia elaborada pelo grupo foi obtida pela negociao de significados entre seus
membros e sintetizada por Matias. Rogrio no participou das discusses mantidas pelos
alunos, por meio da linguagem oral, entretanto suas manifestaes escritas e gestuais
evidenciaram o engajamento do aluno nas tarefas realizadas pelo grupo. Enquanto Matias,
Rosana e Antnio discutiram como deveriam representar matematicamente a situao,
Rogrio articulava as ideias do grupo e as representava matematicamente, como
reconheceu Antnio: O Rogrio, ele no fala, mas ele faz. O importante isso, uma
pessoa que trabalha [...] Olha l a folha escrita (ANTNIO).
Os registros escritos originados pelas discusses do grupo e pertencentes ao seu
relatrio final foram os realizados por Rogrio. Ainda assim, sua ausncia nas negociaes
fez com que sua participao fosse mais perifrica do que a dos colegas de grupo, na
medida em que mais aceitou as aes negociadas no grupo, do que participou delas. As
relaes em G1 tambm no foram sempre harmoniosas. Rosana, Matias e Antnio
entraram em conflito, por exemplo, quanto determinao de quantidade de trocas
realizadas no ano de 2012.
No segundo semestre de 2012, poucas trocas foram concretizadas, em virtude da
realizao de uma gincana ecolgica que envolveu todo o municpio, incluindo seus
distritos, comunidades e habitantes de cidades vizinhas. No perodo de realizao da
gincana apenas uma troca foi realizada. Matias e Antnio defenderam o uso dos dados
referentes gincana na anlise da situao. Rosana, entretanto, lembrou que o lixo coletado
pela gincana no foi produzido apenas na sede do municpio, como haviam definido
anteriormente:

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Matias: Um pouco (de lixo arrecadado) 29 foi da cidade, no seria bom a gente
considerar isso? Porque olha s, em 2012, teve s 4020 kg durante o ano? No t
certo. E isso foi por causa da gincana.
Antnio: , pode considerar ento sim.
Rosana: [...] tem que ver a quantia certo disso. Se no me engano foi 120 mil (Kg de
lixo), que foi na regio, mas s aqui na cidade, eu no sei. melhor estimar isso, do
que usar os dados da gincana.

A negociao do grupo culminou na deciso de desconsiderar os dados da gincana,


pois como pontuou Antnio posteriormente o sentido do projeto era que as pessoas
levassem o lixo at a troca, e no que esperem algum ir buscar na sua porta, como foi na
gincana. Assim como no trecho anterior, a fala de Rosana direcionou os demais membros
do seu grupo em outros momentos. A ideia de organizar os dados disponveis numa tabela
para analisar seu comportamento, por exemplo.
Em outro momento, Matias percebeu que a quantidade de lixo arrecadada cresceu at
2010, e decresceu a partir de ento. O grupo discutiu e percebeu que os dados poderiam ser
representados por meio de uma funo polinomial de segundo grau. Rosana questionou: E
se, por exemplo, a gente estivesse em 2014, e em 2013 essa quantidade de lixo arrecadado
tivesse sido maior que o de 2012? Como seria isso? Como eu coloco os dados?.
Diante da suposio, o grupo solicitou esclarecimento por parte da professora que
direcionou uma discusso a respeito da determinao de uma funo definida por partes. A
questo levantada por Rosana a legitimou, naquele momento, como matematicamente
competente por ter provocado uma discusso de um conceito matemtico que poderia ser
usado pelo grupo, mas era desconhecido at aquela ocasio. Esta foi uma discusso
paralela mantida entre professora e alunos, pois embora se referisse a aspectos
matemticos, no se caracterizou como uma discusso matemtica referente construo
de um modelo matemtico para aquela situao de estudo. Este foi um dos momentos em
que os alunos solicitaram encaminhamento da professora, pois durante a atividade
assumiram para si a responsabilidade pelas tarefas, como as descries indicaram.
A participao da professora, nesta atividade, se deu de modo a suscitar discusses
no grupo, levantando questes que os conduzisse a negociaes quanto prtica da
atividade de Modelagem Matemtica que estava sendo construda. Um dos momentos em
que a participao da professora foi essencial na atividade ocorreu quando os alunos
concluam-na sem realizar uma interpretao dos dados numricos obtidos; discusso
essencial na perspectiva sociocultural da Modelagem. O grupo concluiu quantas pessoas,
em mdia, participavam das trocas realizadas entre 2008 e 2012, e estimaram quantas

29

Usaremos parnteses simples para indicarmos hipteses e ou complementaes do que ouvimos e


parnteses duplos para inserirmos comentrios das autoras.
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participariam no decorrer de 2013. Por outro lado, no haviam discutido quais os impactos
destes resultados para o municpio.
Nesta ocasio, o incentivo da professora foi o que suscitou a discusso representada
pelo trecho a seguir:
Professora: Mas e a interpretao desses dados? O que significa essa quantidade de
participantes do Troca-Verde, para a cidade? No que isso implica?
Antnio: Se voc considerar a populao daqui, que tem cerca de 7000 pessoas, cada
troca atenderia, quantos por cento da populao?
Matias: Praticamente 70%, porque vimos que atende cerca de 4860 pessoas.
Rosana: Ento o projeto atende parte relevante da cidade.
Matias: Muito mais do que eu imaginava, mas isso se cada um levar s uma sacola
pra casa. Ento esse o nmero maior de pessoas que o Troca-Verde poderia atender.
Antnio: muita gente. Sem contar no tanto de verduras frescas que distribui isso. D
pra estudar isso ainda.
Matias: [...] impactos so grandes porque muito lixo arrecadado, mais da metade da
populao e tambm distribui verduras pra isso tudo de gente, de famlias.
Antnio: O projeto parou por questes polticas e todo mundo saiu perdendo.

Este trecho refere-se a uma discusso reflexiva dos alunos, pois recorre a hipteses
consideradas anteriormente e analisa a situao-problema, com base no estudo matemtico.
Tal discusso foi realizada porque houve engajamento mtuo dos alunos e da professora,
com um mesmo objetivo, na atividade de Modelagem Matemtica proposta. O
engajamento de alunos e professora, embasado num mesmo domnio que se constitua,
proporcionado pela discusso da situao-problema, favoreceu a construo de um
repertrio compartilhado neste grupo. Este repertrio inclui tanto as formas de organizao
do grupo, a fim de negociar as suas aes quanto o material produzido pelos alunos. Tratase do repertrio partilhado pelo grupo, e evidencia como a caracterstica 4, apontada por
Winbourne e Watson (1998) se fez presente neste grupo.
Em G2, um repertrio partilhado tambm pde ser identificado, pois as discusses
mantidas entre seus membros foram bastante dinmicas. Os membros de G2 negociaram
todas as aes realizadas, desde a forma de organizao dos registros escritos at os
aspectos reflexivos, matemticos e tcnicos da atividade. Inicialmente, Paola convidou o
grupo a representar por meio de um grfico de barras a quantidade de lixo arrecadado
anualmente. Lcio construiu o grfico com a colaborao de Leda, Natany e Paola, que
observou: Agora temos que ver, olha o que est acontecendo: aumenta, aumenta...depois
diminui, diminui... [...] nossa que lindo.
Ao analisar a representao grfica, Natany sugeriu que o nmero de trocas
realizadas em 2012 fosse dobrado, visto que a quantidade de trocas referia-se quelas
realizadas em apenas um semestre. Paola discordou de Natany que argumentou que tal

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aproximao facilitaria as anlises do grupo. As alunas discordaram em outros momentos


das aulas, como quando discutiram como as aproximaes em relao quantidade de
trocas realizadas em 2012, deveriam ser realizadas. Tal como no G1, G2 discutiu sobre as
influncias da realizao da gincana ecolgica no projeto Troca-Verde:
Professora: E como isso (a realizao da gincana ecolgica) se reflete no projeto?
Quanto s trocas, quanto s verduras distribudas ... quanto ao lixo arrecadado?
Natany: Na verdade esse lixo no foi trocado por verdura, foi trocado por pontos na
gincana [...] melhor dobrar os dados de 2012, assim como a gente fez com 2008.

A justificativa dada por Natany, de que os resduos coletados foram trocados por
pontos para as equipes e no por verduras, convenceu Paola e Leda de que os dados
referentes gincana no deveriam ser considerados. Com referncia na organizao grfica
dos dados, Lcio sugeriu que o grupo calculasse as diferenas entre as quantidades de lixo
arrecadadas de 2008 a 2012, para que pudessem estimar a quantidade de lixo que poderia
ser recolhido nas trocas em 2013. Aps o clculo das diferenas entre as quantidades de
lixo arrecadadas anualmente de 2008 a 2012, o grupo concluiu que a mesma decairia at
2013; por meio das aproximaes realizadas, estimaram que a quantidade anual de lixo
angariado em 2013 seria de aproximadamente, 6020 kg.
Esta negociao foi bastante conflituosa no grupo, pois Paola discordava que a
quantidade de lixo recolhida em 2013 seria menor que a coletada em 2012. Lcio e Natany
argumentaram Leda e Paola recorrendo anlise da representao grfica da situao:
Lcio: [...] Eu acho que a tendncia de 2012 e 2013 cair, porque aqui ((na
representao grfica)) j mostra que t caindo.
Paola: Eu sei, mas espera Lcio. Se no tivesse tido a gincana, talvez a quantidade de
lixo arrecadado em 2012 teria aumentado. Caiu por causa da gincana; se no tivesse
gincana, no atrapalharia.
Lcio: Mesmo assim cairia, porque aqui em 2011 j caiu, olha. [...]
Natany: Ento vai cair, em 2013!
Lcio: Vamos ver qual valor seria pra 2013.
Paola: Vai diminuir uns 2000 e poucos (kg).
Natany: 6020? 6010? 6000?
Leda: 6022 (kg)!
Lcio: Ento vai pra 6022? Em 2013 vai pra 6000?
Natany: No...vai dar... t diminuindo de 2000 quilos em 2000.
Lcio: 6022(kg)?
Natany: 6020 (kg), mas no pinta esse ((a barra que representa o ano de 2013)) no
grfico, deixa em branco.

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Este trecho de discusso, mantida entre os membros do G2, ilustra a forma como
conduziram o desenvolvimento da atividade de Modelagem. Os alunos discutiram entre si
todas as aes que seriam desenvolvidas, evidenciando o engajamento mtuo na atividade
de Modelagem, indicando como os alunos trabalharam conjuntamente para conseguirem
um entendimento comum. Neste processo nem sempre harmonioso, as negociaes
contriburam para que os alunos confiassem uns nos outros no processo de anlise da
situao.
Da mesma forma que na primeira parte do estudo, a segunda parte foi realizada por
meio da participao dos quatro alunos, nas negociaes:

Leda: Vou colocar aqui no relatrio, que consideramos que cabem 5 sacolas de
verduras em cada caixa.
Paola: Foi diminuindo a cada ano.
Natany: A gente tem que saber a quantidade de sacolas distribudas no ano, depois em
cada troca, pra da a gente saber quantas pessoas ou famlias, participaram do TrocaVerde, pra gente ver os impactos da cidade.
Leda: Ah:: quantas pessoas sero atendidas... depende de quantas sacolas a pessoa
leva tambm; cada 3 de lixo, uma de verdura.
Natany: Pensa numa famlia.
Lcio: Pensa numa famlia com 5 pessoas, em mdia.

O excerto anterior apresenta algumas conjecturas consideradas pelo grupo: a) em


cada caixa so agrupadas cinco sacolas de verduras orgnicas; b) a quantidade mxima,de
participantes do Troca-Verde pode ser estimada por meio da quantidade de sacolas
distribudas por troca; c) considera-se uma famlia com cinco pessoas, para estimar o
percentual da populao atingida pelo programa. Os processos percorridos pelo grupo 2,
que proporcionaram uma interpretao dos dados referentes ao projeto e anlise dos seus
impactos, esto apresentados na Figura 2:

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Figura 2 Registros do processo percorrido pelo G2.


1) Estudo da quantidade de lixo arrecadado entre 2008 e 2012 e estimativa para 2013.
Lixo arrecadado anualmente (Kg)

2) Estudo da quantidade de verduras distribudas de 2008 a 2012 e estimativa para 2013.

Estimativa da
quantidade de
participantes
por troca, em
2013.

Fonte: Registros construdos pelos alunos do G2.

As hipteses assumidas pelo grupo, as negociaes que culminaram nas


representaes matemticas da situao, e todo o material apresentado na Figura 2, mostra
os modos partilhados de comportamento, linguagem, hbitos, valores e uso de
ferramentas (WINBOURNE; WATSON, 1998, p. 103) do G2. Desse modo, essas aes
caracterizaram no somente o interesse dos estudantes pela atividade, mas tambm o
engajamento destes, e da professora, no mesmo domnio determinado pela atividade de
Modelagem Matemtica proposta. Isso foi essencial para que a atividade fosse constituda
por meio da participao dos grupos, e no s pelas aes da professora. Esta preocupao
com o desenvolvimento da atividade de Modelagem Matemtica, que constitui o domnio
da possvel LCoP, no pde ser evidenciado nas aes do G3, nesta atividade.
No G3, as aes das alunas desenvolviam-se apenas com o estmulo da professora.
Embora Ana se mostrasse interessada na atividade, e se engajasse nela, no houve um
engajamento mtuo do grupo, empreendimentos articulados ou repertrio partilhado. O
material produzido pelo grupo foi constitudo pelo trabalho individual das alunas. Com
exceo da representao grfica feita por Daiane, os registros escritos produzidos no
grupo foram feitos por Ana. Alm disso, no decorreram da negociao de significados no

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grupo. No decorrer de toda a atividade questionamentos foram feitos ao grupo de modo a


suscitar negociaes, entretanto respostas eram dadas professora sem uma negociao, ou
reflexo sobre elas, como no fragmento a seguir:
Professora: E o que vocs observaram (quanto quantidade de lixo arrecadado
anualmente nas trocas)?
Ana: Diminuiu.
Raiane: Ela foi aumentando n...
Professora: Aumentou ou diminuiu?
Raiane: Aumentou at 2012.
Professora: At 2012? Ser?
Ana: Sobe at 2010, depois decai. Se fosse por reta ((funo linear)), tinha que ser
duas retas.

A resposta de Raiane pareceu ser dada com apoio nas suas impresses iniciais acerca
do funcionamento do projeto Troca-Verde, e no com fundamentos na anlise dos dados
disponibilizados. Embora as alunas tivessem se mostrado interessadas pelo tema da
atividade na discusso inicial, este interesse no foi evidenciado quando a responsabilidade
pela conduo da atividade passou a ser do grupo, conforme evidenciado em trechos de
conversa entre as alunas e Ana, ou entre as alunas e a professora.
Soares e Borba (2012), ao discutirem a perda de interesse de alguns alunos do curso
de Cincias Biolgicas por um tema abordado por meio da anlise de um modelo
matemtico para um fenmeno biolgico, levantaram trs conjecturas relacionadas
possvel perda de interesse dos alunos: o volume de tarefas, mudanas associadas ao uso de
tecnologias e a estrutura da proposta pedaggica utilizada. Nesse caso, a opo por um
tema que as alunas j conheciam bem pode ter influenciado negativamente o interesse pelo
estudo, ou seja, o aspecto da proposta pedaggica pode no ter contribudo para a
manuteno do interesse pelo tema (SOARES; BORBA, 2012).
O extrato a seguir refere-se a mais uma das tentativas da professora em provocar
questionamentos que poderiam culminar numa discusso no grupo:
Professora: Ser que d pra gente saber quantas pessoas foram atendidas pelo
projeto?
Aline: Que pergunteiro professora.
Raiane: D, s saber quantas sacolas foram distribudas.
Aline e Daiane: Isso.
Ana: Mas quantas sacolas cada pessoa ganha?

A forma como Aline afirmou que a professora faz um pergunteiro mostrou sua
insatisfao em relao quela situao. Raiane e Daiane embora respondessem ao
questionamento da professora, parecem ter respondido para mostrar um interesse que no
foi evidenciado nas suas aes, como se pode exemplificar com o trecho a seguir:
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Ana: Professora, eu t vendo aqui, t analisando os dados pra organizar na tabela.


Vamos me ajudar, por favor (meninas)?
Raiane: Para facilitar... Em 2008, 10 mil e 200...
Ana: Gente, me ajuda!

O excerto transparece a ausncia do engajamento mtuo do grupo, apesar da


insistncia de Ana em trabalhar conjuntamente. Influenciada pelas discusses dos outros
grupos, Ana analisou a situao proposta seguindo a mesma estratgia de G1 e G2. A
participao das outras alunas foi pequena e pouco contribuiu para a anlise da situao.
Neste sentido, o material apresentado na Figura 3 representa os processos percorridos por
Ana, com alguns apontamentos de Raiane e Daiane, at encontrar uma resposta s
questes formuladas.
Figura 3 Registros do processo percorrido pelo G3.
1) Estudo da quantidade de lixo (em kg) arrecadados anualmente de 2008 a 2012 e estimativa para
2013.
A

2) Estudo da quantidade de sacolas de verduras orgnicas distribudas anualmente nas trocas.


C

Fonte: Elaborado pelas alunas de G3.

Diferente dos outros grupos, G3 procurava uma resposta para as questes, e no uma
anlise da situao de estudo. A diferena entre tais interesses culmina na escassez de
discusses reflexivas em relao situao, essencial no desenvolvimento de atividades de

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Modelagem, de acordo com Barbosa (2007). Este material produzido no grupo, no pode
ser considerado o repertrio partilhado por ele, pois no houve o compartilhamento de uma
prtica construda pelas alunas, ou a criao de empreendimentos articulados entre elas que
permitisse a constituio de um repertrio partilhado.
Na Figura 3, o registro A foi feito por Daiane, no entanto sua anlise e os registros B
e C foram feitos essencialmente por Ana, sem negociao de significados do grupo. As
alunas desenvolveram aes que evidenciaram uma preocupao em satisfazer o pedido da
professora, terminando logo a tarefa proposta, sem uma anlise da situao nas suas
dimenses extramatemticas. Isso indica que os interesses da professora e dos alunos no
foram os mesmos, nesta atividade.
As discusses reflexivas, por exemplo, no foram realizadas ao fim das anlises dos
processos matemticos. As alunas terminam o relatrio de estudo ao conclurem que cerca
de 12000 sacolas de verduras poderiam ser distribudas em 2013, sem justificar o critrio
utilizado para a estimativa da quantidade de sacolas distribudas, ou o significado desta
quantidade para a cidade e para o projeto Troca-Verde. Apesar do esforo da Ana para que
o grupo G3 desenvolvesse a atividade, as aes e falas do grupo indicam que as alunas o
fizeram sem interesse e mais por obrigao, o que revela que as alunas no tomaram para
si o problema posto inicialmente na sala, quando todos os alunos participaram.
6. Discusso
Com base nas descries e anlises realizadas evidencia-se que, diferentemente do
que ocorreu em G1 e em G2, as participaes das alunas que compuseram G3
caracterizam-se mais quanto a no participao. Ou seja, com exceo de Ana, as
participaes de Aline, Raiane e Daiane nesta atividade se deram de forma marginal. Este
tipo de participao difere-se da participao perifrica, como foi o caso de Rogrio em
G1. No caso de Rogrio pode-se identificar um nvel de participao que garante sua
incluso no grupo e na atividade, por meio do seu engajamento na aula, j no caso destas
alunas no se pode identificar engajamento no decorrer do processo da atividade.
No caso de G3, embora as alunas estivessem aparentemente engajadas na atividade,
isto no aconteceu quando a responsabilidade pelos processos de problematizao e
investigao foi transferida ao grupo. Ana mostrou-se engajada na atividade, mas Aline,
Daiane e Raiane no. Este fato impediu que houvesse um engajamento mtuo entre as
alunas, ou mesmo a criao de empreendimentos articulados. Consequentemente, no
existiu uma prtica compartilhada pelos membros, que permitisse a constituio de um
repertrio partilhado.
Em G1 e G2, os processos de negociao de significados que ocorreram
internamente aos grupos tambm definiram diferentes formas de participao dos seus

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100

membros. Em G1, Matias e Antnio, por exemplo, tiveram uma participao plena desde o
incio da atividade, em virtude dos seus conhecimentos matemticos e sobre o projeto
Troca-Verde, respectivamente. Rosana, por sua vez, no decorrer da atividade assumiu
participao cada vez mais efetiva, na medida em que participava mais ativamente dos
diversos tipos de discusses que emergiram no seu grupo. Em G2, os conflitos gerados por
seus membros garantiram-lhes tanto o reconhecimento pblico dos colegas quanto
participaes que se tornaram plenas no decorrer da atividade, como evidenciado na seo
anterior.
No Quadro 2, apresentamos uma sntese do desenvolvimento dos grupos G1, G2 e
G3 na atividade de Modelagem Matemtica, a fim de evidenciar as discrepncias entre as
aes e participaes dos alunos que compuseram G1 e G2, das que constituram G3, de
acordo com as caractersticas definidoras de uma LCoP.

Quadro 02 Sntese das aes da turma na atividade de Modelagem, quanto s caractersticas


definidoras de uma LCoP.

Caractersticas
definidoras da
constituio de
uma LCoP
C1) Os alunos
verem-se, a si
prprios, como
funcionando
matematicamente e
para esses alunos
fazer sentido o ser
matemtico como
parte essencial de
quem so naquela
aula.

Aes desenvolvidas pelos alunos nas atividades de Modelagem


Grupos G1 e G2

G3

Os alunos assumiram a responsabilidade


pelo direcionamento da atividade, ainda
que reconhecessem as dificuldades do
processo, como a diferena entre as aulas
de matemtica s quais estavam
habituados das pautadas na Modelagem
Matemtica:
Eu no gosto muito de Matemtica. As
aulas me ajudaram, achei mais fcil.
(LEDA, G2).
Eu achei que at eu, sem saber de nada,
ajudei eles, e ensinei um monte de coisas
que eles no sabiam tambm n. No
por... no a rea deles.(ANTNIO,
G1).
Eu ajudei, participei, colaborei, minhas
opinies fizeram diferena pro grupo
(LCIO, G2).

Ana reconheceu-se como funcionando


matematicamente naquela atividade, por
meio das suas contribuies ao grupo:
Eu conhecia os contedos, mas no
sabia usar. A gente adquiriu outros
conhecimentos deles, que eu no
conhecia, com essas aulas. Minha
participao foi boa (ANA).
Aline e Raiane, no entanto, reforaram o
que havia sido observado nas aulas:
contriburam pouco para o estudo da
situao-problema:
[...]
Teve
participao diferente. Eu mesma faltei,
bem, no foi to boa... (ALINE).
No, acho que foi igual (a participao
das alunas), algumas vezes algumas
pessoas se destacavam, como a Ana...
(RAIANE).

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101

C2) Por meio das


atividades e papis
assumidos h
reconhecimento
pblico do
desenvolvimento
da competncia
naquela aula.

C3) Os alunos
verem-se a
trabalhar
conjuntamente,
com um propsito,
para conseguirem
um entendimento
comum.

C4) Existem
modos partilhados
de
comportamento,
linguagem,
hbitos, valores e
uso de
ferramentas.

Os alunos reconheceram-se como membros


importantes dentro da atividade proposta,
afirmando que a participao de todos foi
essencial:
No meu grupo a participao foi muito boa.
No tinha como no participar. E teve uma
unio entre ns. E outra, eu peguei pessoas
que gostam de Matemtica, o Rogrio, o
Matias... pra mim foi bem, porque como eu
no vou bem, com eles acabou que eu
caminhando junto. (ANTNIO, G1).
Na sala no tem essa coisa de pergunta,
todo mundo fazendo junto, a discusso. Isso
ajudou. (ROSANA, G1).
Eu acho que a Natany me ajudou mais, e
tambm ajudou o grupo. (LEDA, G2).

Tal como evidenciado tambm em C1, as


alunas no reconheceram as participaes
umas das outras como essenciais para o
desenvolvimento da atividade:

A preocupao evidenciada foi a anlise dos


impactos do Projeto Troca-Verde para a
cidade, ou seja, a anlise dos problemas
formulados pela turma, por meio do
ferramental matemtico. Tal preocupao
estimulou a presena de discusses reflexivas
nos grupos alm de propiciar aos alunos um
entendimento da relao da matemtica com
temas aparentemente no matemticos. As
aes e falas dos alunos evidenciaram que
estavam agindo num mesmo domnio,
constitudo pela atividade de Modelagem
Matemtica, no mbito da Educao
Matemtica.
A estratgia de estudo traada pela turma
mostra que a mesma foi decorrente da sua
negociao. Posteriormente, cada grupo
negociou quais aes seriam necessrias para
que a situao fosse analisada. Tais processos
decorreram das negociaes mantidas pelos
alunos, no qual agregaram significados a elas.
Neste sentido, o repertrio matemtico
partilhado pelo grupo no foi fruto de aes
isoladas e particulares de cada aluno no
grupo, mas das aes do grupo. Exemplo do
compartilhamento de ideias entre os alunos se
deu na discusso inicial, quando a turma
negociou qual seria o nmero de sacolas de
verduras orgnicas disponibilizadas em cada
caixa. Esta informao foi negociada e
utilizada pelos grupos.

A preocupao evidenciada foi finalizar a


tarefa proposta pela professora. Neste
sentido, as aes realizadas no grupo
visavam executar tarefas estabelecidas
anteriormente, sem reflexo sobre elas.
Desta forma, G3 pareceu atuar no domnio
das aulas de matemtica nas quais uma
prtica construda pelo professor e adotada
pelos alunos (aulas tradicionais) em
detrimento da proposta da Modelagem
Matemtica. Este fato dificultou a busca por
um entendimento comum da situao de
estudo, no grupo.

Bom, eu tentei levar sempre a srio, mas


tem pessoas que no levam to a srio, tem
outras que tem muita dificuldade em
Matemtica, mas a minha participao foi
importante [...] Eu acredito que a Raiane
participou bastante. A Dai, participou
pouco porque ela tem muita dificuldade e
isso no s nessa aula, em todas, ela
fica fugindo de participar. (ANA).
A Daiane tem muita dificuldade que
acompanha ela, mas a gente ajudou ela
igual (RAIANE).

Ana mostrou-se engajada na atividade, mas


Aline, Raiane e Daiane no. Este fato
impediu que houvesse um engajamento
mtuo entre as alunas, ou mesmo a criao
de
empreendimentos
articulados.
Consequentemente no existiu uma prtica
que foi compartilhada pelos membros, que
permitisse a constituio de um repertrio
partilhado. Os registros realizados por G3
foram fragmentados, marcado pela diviso
de tarefas. Daiane fez a representao
grfica, como foi sugerido por Paola, na
discusso inicial; Ana continuou o processo
de desenvolvimento da atividade, partindo
da representao grfica, sem a participao
das colegas.

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102

C5) A aula ,
essencialmente,
constituda por
participao ativa
dos alunos e
professor.

C6) Os alunos e o
professor podem
ver-se engajados
na mesma
atividade.

O tema da atividade de Modelagem


Matemtica (Projeto Troca-Verde), assim
como os processos de problematizao e
investigao foram realizados pelos alunos,
juntamente com a professora, como os
alunos reconheceram: [...] no tinha nada
pronto. A gente que tinha que achar algo
pra chegar num resultado e nas outras
aulas eles so mais prontos (LCIO,
G2);
Quando j tem o problema mais difcil.
Do jeito que foi ficou mais fcil. (PAOLA,
G2).
O engajamento de G1 e G2 assim como o
da professora, efetuou-se no sentido de
entender a situao-problema com base
numa anlise matemtica dela. Os
empreendimentos articulados nos grupos
caminharam neste sentido e podem ser
interpretados como as etapas negociadas
pelos grupos at chegarem numa reflexo
sobre o tema.

Nem todas as alunas engajaram-se na


atividade de Modelagem Matemtica
ainda que fossem elas prprias as
definidoras do encaminhamento da
atividade em questo, como se pde
evidenciar na seo anterior.

Embora as alunas desse grupo tivessem


participado da discusso inicial, em que
etapas do processo de estudo foram
estipuladas,
tais
etapas
no
se
constituram como empreendimentos
articulados, pois Daiane, Aline e Raiane
no se engajaram na atividade. Desta
forma, os empreendimentos identificados
na atividade, em G3, no foram
articulados pelo grupo e professora, mas
originados pelas aes, essencialmente,
de Ana.

Fonte: Elaborado pelas autoras deste texto.

A guisa de concluses
A guisa de concluses retomamos o objetivo deste artigo, que se centrou em
investigar o sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica de acordo com as formas
de participao dos alunos nela envolvidos. Para tanto, analisamos as aes de estudantes
convidados a constituir um ambiente de aprendizagem pautado no desenvolvimento de
uma atividade de Modelagem, de acordo com os pressupostos da constituio de uma
LCoP.
O processo de anlise realizado indicou que o aceite inicial do convite para o
ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica, pelos alunos, insuficiente para
alegar seu engajamento e participao plena na atividade. No episdio apresentado, ainda
que os prprios alunos fossem os responsveis pela escolha do tema da atividade, pelo seu
delineamento matemtico e caminhos seguidos, isto no impediu que as alunas do grupo
G3, no se engajassem e constitussem uma participao marginal nas aulas.
As pesquisas de Hermnio (2009), Hermnio e Borba (2010) e Soares e Borba (2012),
por exemplo, discutiram relaes entre a escolha do tema e responsabilidade pela conduo

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103

do trabalho em Modelagem, pelos alunos, e o seu interesse nela. Alm disso, essas
pesquisas apontaram dimenses e consequncias da escolha dos temas pelos alunos neste
tipo de atividade. Esse estudo, entretanto, diferencia-se dos citados na medida em que
analisamos de que forma o engajamento dos alunos definiu suas formas de participao em
atividades de Modelagem. Nesse sentido, embora a dimenso interesse seja intrnseca aos
conceitos estudados, nosso foco est na discusso sobre a participao para alm do
interesse demonstrado pelos alunos.
As anlises apresentadas nos permitem inferir que ainda que o interesse pela
atividade de Modelagem ocorra durante todo o seu processo, as formas de participao dos
seus membros podem no ocorrer de formas semelhantes. No grupo G1, por exemplo,
embora demonstrasse interesse pela atividade, a forma como Rogrio engajou-se nos
processos de negociaes de significados, garantiu-lhe uma participao perifrica nela.
Matias, Antnio e Rosana, entretanto, participaram de forma plena da atividade de
Modelagem, ainda que por caminhos divergentes entre si.
Em G3, embora o primeiro convite fosse aparentemente aceito pelas alunas, na
medida em que participaram de forma ativa da discusso inicial, em que o incio dos
processos referentes ao estudo da situao-problema foram delimitados, a diminuio do
interesse de Aline, Daiane e Raiane pela atividade, interferiram negativamente nas suas
formas de participao. Do ponto de vista da constituio de uma LCoP, a ausncia de
posicionamento das trs alunas no processo de negociao de significados na atividade,
impediu a constituio de empreendimentos articulados, engajamento mtuo e repertrio
partilhado, pois apenas Ana mostrou-se engajada. Desta forma, Aline, Raiane e Daiane
tiveram participaes marcadas pela marginalidade na atividade de Modelagem.
Este fato traz implicaes quanto atividade de Modelagem, pois embora resultados
adequados fossem apresentados no fim da atividade pelos trs grupos constitudos, as
evidncias apontadas no desenvolvimento da atividade pelo grupo G3, mostram que as
tarefas foram cumpridas de forma mecnica e, seguindo um protocolo caracterstico da
aula tradicional, em que o professor constri uma prtica que adotada pelos alunos.
A principal divergncia quanto participao dos alunos que constituram G1 e G2 e
as que constituram G3 se deu no sentido de que, em G1 e G2 a prtica da aula foi
construda por meio das negociaes de significados mantidas nos grupos e entre eles e a
professora. Este fato permitiu que diversos tipos de participao dos membros fossem
identificados, em decorrncia da natureza dos processos interativos. Em G3, uma prtica
foi construda fora do grupo e adotada pelas alunas. Em outras palavras, enquanto G1 e G2
procuraram construir uma prtica pautada no domnio da Modelagem Matemtica, ou seja,
trabalharam num mesmo domnio de conhecimentos, G3 procurou executar tarefas prestabelecidas.

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104

Hermnio (2009) discute algumas consequncias negativas do trabalho em grupo em


atividades de Modelagem apontando que, em alguns grupos, a vontade de determinado
aluno pode se sobressair e influenciar o restante, deixando todo o trabalho com quem teve
a idia do tema (HERMNIO, 2009, p. 60). Particularmente no caso do grupo G3, todo o
grupo participou do processo de negociao da escolha do tema, mas somente Ana assumiu
a responsabilidade pelo desenvolvimento do problema.
Essas observaes suscitam algumas reflexes quanto s diferentes formas de
conduo da atividade de Modelagem Matemtica na sala de aula que favorecem a
aprendizagem da matemtica com vistas formao do pensamento criativo, iniciativa e
formas de reconhecimento no trabalho em grupo. Tais aes, implcitas da atividade de
Modelagem Matemtica so cerceadas quando se privilegia o resultado final em
detrimento das aes caractersticas da constituio de uma LCoP.
Nesta perspectiva, espera-se tambm trazer reflexes quanto s experincias que
em uma mesma atividade podem ser caracterizadas tanto quanto aos aspectos positivos
quanto no positivos30. E, nesse contexto, concordamos com Arajo, Campos e Freitas
(2012) que experincias positivas e no positivas coexistem e tanto influenciam a
realizao de pesquisas e reflexes sobre a prtica quanto podem amenizar a distncia
entre prtica e pesquisa.
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BARBOSA, J. C.; SANTOS, M. A. Modelagem Matemtica, perspectivas e discusses. In:
Encontro Nacional de Educao Matemtica, 9., Belo Horizonte. Anais...Recife: SBEM,
2007.
30

Tal como Arajo, Campos e Freitas (2012) consideramos como aspectos no positivos aqueles que se
distanciam do que foi planejado pelo professor, quanto s suas prticas pedaggicas.
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107

Brbara Cndido Braz


Universidade Estadual de Maring Brasil
E-mail: babicbraz@gmail.com
Lilian Akemi Kato
Universidade Estadual de Maring Brasil
E-mail: lilianakemikato@gmail.com

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108

MAPEAMENTO DO USO DE TECNOLOGIAS E DE MODELAGEM


MATEMTICA NO ENSINO
TECHNOLOGY USE OF MAPPING AND MODELING IN MATHEMATICS
EDUCATION
Rosana Maria Luvezute Kripka
Universidade de Passo Fundo (UPF)
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
Maria Salett Biembengut
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
Isabel Cristina Machado de Lara
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
Lori Viali
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Regis Alexandre Lahm
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

Resumo
Neste artigo apresenta-se uma pesquisa terica cujo objetivo foi identificar possveis
convergncias, divergncias e potencialidades no uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) em produes de Modelagem Matemtica, no contexto da Educao. Utilizouse o mapeamento como procedimento metodolgico para reconhecimento e anlise de uma amostra
de dez artigos publicados em peridicos nos ltimos cinco anos. Como resultados, identificam-se
convergncias o uso das Tecnologias em atividades de Modelagem, na maioria dos artigos
analisados, e proximidades entre Modelagem, TIC e aprendizagem por meio de projetos, quando
considerados seus usos em atividades de Modelagem no ensino. Foram identificadas divergncias
em relao s concepes de Modelagem adotadas e, tambm, na existncia, ou no, de
proximidades entre Modelagem e outras tendncias em Modelagem Matemtica. Identificam-se
potencialidades entre Modelagem e TIC quando propiciam novas possibilidades de aprendizagem.
Palavras-chave: TIC, Modelagem Matemtica, Educao Matemtica.

Abstract
In this article we present a theoretical research which aimed to identify possible convergences,
divergences and potentialities in the use of Information and Communication Technologies (ICT) in
Mathematical Modeling in the context of Education. The Mapping was used as a methodological
procedure, which enabled the recognition and analysis of a sample of ten journal articles published
in the last five years. As a result, convergences were identified "the use of technology in modeling

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109

activities", in most of the articles analyzed, and proximities between modeling, ICT and learning
through projects, when considering their use in modeling activities in teaching. Divergences were
identified in relation to the concepts of modeling adopted and in existence, or not, of proximities
between between modeling with other trends. Potentialities were identified between Modelling and
ICT, since they provide new opportunities for learning.
Keywords: ICT, Mathematical Modeling, Mathematics Education.

1. Introduo
A Educao Matemtica surgiu no incio do sculo XX, ante a necessidade de
(re)novao do processo ensino e aprendizagem da Matemtica, uma vez que se buscava (e
continua-se a buscar) meios que propiciem conhecimentos matemticos aos estudantes.
Assim, vrios professores, buscando contribuir com esse processo, tm realizado prticas
inovadoras, que contribuem as chamadas tendncias matemticas, definidas pelas
linhas de pesquisa da rea da Educao Matemtica, ou por produes que surgiram para
solucionar os problemas a esta relacionados. Dentre as diversas tendncias, destacam-se a
Modelagem Matemtica e a Informtica e a Educao Matemtica (FLEMMING et
al., 2005).
Para Biembengut (2012) nas diversas atividades da sociedade, a partir das
concepes de diversos grupos, surgem tendncias que se manifestam de diferentes
formas, que se renovam pela coeso de seus elementos, e pela educao e reeducao das
pessoas (p. 197).
Referir-se as Tecnologias no ensino, trata-se em sentido amplo, do uso das
Tecnologias da Informao de Comunicao (TIC). Perrenoud (1999) afirma que as TIC
tm provocado mudanas importantes na sociedade, no cotidiano, nas formas de trabalho,
na comunicao e no pensamento. Indica que h necessidade de prticas reflexivas
inovadoras, visando essa sociedade contempornea. No uso dessa tendncia na Educao
Matemtica, destacam-se as produes de: (1) Bennemann e Alevatto (2012) que
apresentam estudo terico sobre o uso das TIC no ensino e na aprendizagem matemtica,
identificando focos de interesse e abordagens didticas existentes para integrao das TIC
nas prticas escolares; (2) Borba e Chiari (2013) cujo livro traz coletnea de pesquisas
sobre a interao das TIC com a Educao Matemtica; (3) Borba, Malheiros e Zulatto
(2007), que tratam da Educao a distncia.
Em relao s perspectivas do uso das TIC no ensino, estas pesquisas indicam
contribuies ao processo de aprendizagem, ao serem utilizadas como recursos didticos
em sala de aula, mas sublinham alguns elementos, como: (4) Ponte (2000) apresenta
desafios da formao profissional inicial e continuada em relao integrao do uso das
TIC nos ambientes escolares; (5) Borba e Villarreal (2005) apresentam a noo de seres-

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110

humanos-com-mdias e (6) Valente (1993, 1988) argumenta sobre as diferentes


possibilidades do uso do computador.
Ao referir-se sobre Modelagem Matemtica destaca-se o processo de pesquisa e
solues possveis para problemas simples e complexos da sociedade; o mtodo alternativo
para o ensino da matemtica, que visa possibilitar a aprendizagem em sala de aula,
estimulando a curiosidade, a criatividade e a anlise crtica de procedimentos utilizados
(ALMEIDA, ARAJO e BISOGNIN, 2011; BARBOSA, 2001; BASSANEZI, 2002,
BIEMBENGUT, 2014; MEYER, CALDEIRA e MALHEIROS, 2011; SCHEFFER, 1999).
A Modelagem Matemtica e as TIC, por possibilitarem a aproximao das realidades
vivenciadas dos estudantes em contextos de ensino e aprendizagem, so perspectivas que
tm sido utilizadas por pesquisadores na rea da Educao Matemtica, visando implantar
prticas pedaggicas, nas quais o professor atua como mediador no processo, orientando
atividades, instigando os estudantes a se envolverem em pesquisas sobre os temas tratados.
Desde que a tecnologia e a modelagem matemtica tm sido recorrentes nas discusses
de Educao Matemtica h mais de trs dcadas, concepes e tendncias sobre a
utilizao de ambas na Educao, tendem a se modificar. Nestes termos, acredita-se
haver diferentes concepes e, portanto, diferentes tendncias.
Nesse sentido, em razo das diversas contribuies dessas tendncias para o ensino
de matemtica, emergem os questionamentos: existem convergncias e divergncias no
uso das tendncias uso de TIC e Modelagem Matemtica no Ensino de Matemtica?
Quais as potencialidades identificadas pelos autores?
De acordo com esse enfoque, apresenta-se um mapeamento realizado sobre a
vertente de pesquisa Modelagem e TIC, visando compreender diferentes concepes,
enfoques, abordagens e sinergias existentes com outras tendncias da Educao
Matemtica.
1.

Procedimentos e mtodos
O procedimento metodolgico utilizado foi o mapeamento terico, realizado segundo
a concepo de Biembemgut (2008), que consiste no levantamento, na organizao e na
anlise de documentos, de modo a possibilitar uma perspectiva sobre um assunto ou tema.
A autora afirma que:
O mapeamento nos propicia entender um fato, uma questo dentro de um
cenrio, servir do conhecimento produzido e reordenar alguns setores
deste conhecimento. Quanto mais nos inteiramos dos entes e dos diversos
fatores que levam resultante, mais nos habilitamos em aplicar
conhecimentos e, por recorrncia, mais conhecimentos dispomos para
construir um mapa que ainda no existe, para situar, contextualizar a

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111

pesquisa de forma a mostrar, descrever, narrar, circunscrever o problema,


explicando e justificando sua legitimidade (p. 136).

Os aspectos relativos anlise dos documentos envolvem conceitos e definies relativas


aos termos escolhidos. Assim, a primeira etapa do mapeamento terico consiste na busca
por definies e conceitos relativos s palavras centrais relacionadas ao mapeamento,
como Tecnologia, Informao, Comunicao, Modelagem, Matemtica e Modelagem na
Educao. A segunda etapa consiste na descrio do mapa das pesquisas acadmicas, onde
so apresentadas a identificao e a descrio dos artigos considerados. A terceira etapa
consiste no reconhecimento e na anlise dos dados.
1.1 Conceitos e definies
Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) envolve a ideia de uma linguagem
particular de transmisso de conhecimento, terico ou prtico, que possibilita o acesso
informao e construo do conhecimento, sendo um meio pelo qual as ideias e
sentimentos podem ser desenvolvidos e transmitidos, os quais so viabilizados por meio da
interao sociocultural.
Veraszto et al. (2008, p. 3) afirmam que difcil precisar uma definio para a
palavra tecnologia, pois, ao longo da histria, ela foi interpretada de diferentes formas, por
teorias divergentes, ao ser utilizada em diferentes contextos sociais. Os autores consideram
que a tecnologia abrange um conjunto organizado e sistematizado de diferentes
conhecimentos, cientficos, empricos e intuitivos. Sendo assim, possibilita a reconstruo
constante do espao das relaes humanas (VERASZTO et al., 2008, p. 26).
Associado a esse conceito emerge o termo Tecnologia da Informao, para o qual,
dentre vrios conceitos destacam-se o de Cruz (1997, p. 160): o conjunto de
dispositivos individuais, como hardware, e software, telecomunicaes ou qualquer outra
tecnologia que faa parte ou gere tratamento da informao, ou ainda, que a contenha e o
de Schuning et al. (1999) : o grande veculo, o meio que proporciona a enorme alterao
cultural em todos os povos de nossa civilizao sem dvida o universo composto pelas
Tecnologias de Informao e as redes mundiais de comunicao, o que remete ao
conceito de Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC), amplamente utilizado na
literatura.
Cabe ressaltar que muitos autores referem-se especificamente ao termo tecnologias
digitais de informao e comunicao, que, segundo Santos:
[...] se caracterizam por uma nova forma de materializao. A informao
que vinha sendo produzida e difundida ao longo da histria da
humanidade por suportes atmicos (madeira, pedra, papiro, papel, corpo),
atualmente circula pelos bits cdigos digitais universais (0 e 1). As
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tecnologias da informtica, associadas s telecomunicaes, vm


provocando mudanas radicais na sociedade por conta do processo de
digitalizao. Digitalizada, a informao se reproduz, circula, se modifica
e se atualiza em diferentes interfaces (2009, p. 5660-5661).

O conceito de Modelagem Matemtica no Ensino encontrado em publicaes cientficas,


diversas concepes, com diferentes propostas de abordagens pedaggicas. Bassanezi
afirma que:
[...] modelagem matemtica um processo dinmico utilizado para
obteno e validao de modelos matemticos. uma forma de abstrao
e generalizao com a finalidade de previso de tendncias. A
modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situaes da
realidade em problemas matemticos cujas solues devem ser
interpretadas na linguagem usual (2002, p. 24).
Em relao ao ensino, o autor afirma:
a modelagem o processo de criao de modelos onde esto definidas as
estratgias de ao do indivduo sobre a realidade, mais especificamente,
sobre a sua realidade, carregada de interpretaes e subjetividades
prprias de cada modelador.(...) A utilizao da modelagem na educao
matemtica valoriza o saber fazer do cursista, desenvolvendo sua
capacidade de avaliar o processo de construo de modelos matemticos
nos diferentes contextos de aplicaes dos mesmos, a partir da realidade
de seu ambiente (2002, p. 207).

Dalla Vecchia (2012) destaca trs perspectivas da Modelagem Matemtica no ensino,


diferenciando-as por:
Modelao; Projetos e Sociocrtica:
- Modelao, proposto por Biembengut (2014), refere-se ao uso da Modelagem na
educao como um mtodo de ensino com pesquisa, que pode ser usado desde os anos
iniciais at o ensino superior. Afirma que na modelao, atuamos em duas abordagens:
uma do ensino, que nos permita desenvolver o contedo curricular e, ao mesmo tempo,
apresentar o processo de Modelagem e, noutra frente, pesquisa, em que orientamos os
estudantes a modelar. Essas abordagens ocorrem integradas, simultneas, [...] (2014, p.
41, grifo da autora). A autora prope que o processo seja realizado em trs fases:
percepo e apreenso, compreenso e explicao e significao e expresso. Assim, em
cursos nos quais existem programas que devem ser cumpridos, os temas podem ser
escolhidos pelos professores ou pelos estudantes e devem levar em considerao o
contedo a ser abordado, tendo em vista a obteno de um modelo matemtico que
represente de forma simplificada a realidade sendo investigada.
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- Projetos, considerada por Borba e Vilarreal (2005) como uma estratgia pedaggica a ser
utilizada em sala de aula, na qual se prope que, preferencialmente, a escolha do tema seja
realizada pelos estudantes. Essa participao ativa do aluno na definio do tema, que
emerge do interesse pelo que est sendo proposto, justifica a associao que os autores
fazem entre a Modelagem Matemtica e a Aprendizagem Baseada em Projetos, indicando
tambm a forma como so conduzidas as atividades. Borba, Malheiros e Zulatto afirmam
que, de acordo com essa concepo, a Modelagem Matemtica seria:
[...] uma estratgia pedaggica que privilegia a escolha de temas pelos
alunos para serem investigados e que possibilita aos estudantes a
compreenso de como contedos matemticos abordados em sala de aula
se relacionam com as questes cotidianas (2007, p. 100).

Segundo os autores, nessa concepo, a liberdade de escolha do tema pode levar a temas
interdisciplinares, o que possibilita aos estudantes perceber relaes entre a matemtica e
outras reas do conhecimento. Indicam que a Modelagem no ocorre por meio de etapas,
mas que o professor atua como mediador, orientando o desenvolvimento.
- Sociocrtica, para a qual Barbosa (2001) afirma que: modelagem um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da
matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade. (p. 6, grifo do autor). A
compreenso do autor considera o conceito de ambiente de aprendizagem proposta por
Skovsmose (2000), que se refere s condies para que os estudantes possam desenvolver
suas atividades, as quais so definidas pelo professor. O enfoque nesta abordagem consiste
na reflexo e anlise crtica, visando evidenciar o carter social e cultural da matemtica
presente nos problemas reais tratados. Para Barbosa, [...] ultrapassa os aspectos da
matemtica e da arte de modelar para assumir o carter poltico destes, abrangendo o
lugar da matemtica nas prticas sociais (2001, p. 20).
Ainda quanto s diferentes abordagens da Modelagem Matemtica na Educao, cabe
ressaltar que existe uma classificao proposta por Kaiser e Sriraman (2006), visando
caracteriz-las por meio de suas diferentes perspectivas, sendo definidas como: realstica
(ou aplicada), epistemolgica (ou terica), contextual, sociocrtica, cognitivista e
educacional. Dalla Vecchia, ao descrever estas caracterizaes, afirma:
[...] a realstica, na qual as situaes analisadas so retiradas da indstria
e da cincia e foca sua ateno para o desenvolvimento de habilidades
relacionadas com a resoluo de problemas aplicados; a epistemolgica,
cujo objetivo est relacionado com o desenvolvimento de teorias
matemticas; a educacional, que em termos gerais associa a realstica e a
epistemolgica integrando situaes-problema autnticas visando as
teorias matemticas; a contextual, na qual as situaes se destinam
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construo de conceitos matemticos, mas so sustentadas por estudos


psicolgicos; e a scio-crtica, que procura desenvolver situaes nas
quais o papel dos modelos na sociedade possa ser discutido (2012, p.25).

Aps definir e conceituar os termos utilizados, apresenta-se o mapa terico elaborado para
responder as questes consideradas na pesquisa.

1.2

Mapa de pesquisas acadmicas


Apresentam-se, nesta seo, os procedimentos utilizados para a elaborao do mapa
de pesquisas acadmicas, que consiste no registro da identificao dos artigos
selecionados, da classificao e organizao dos dados, da anlise e do reconhecimento de
possveis convergncias e divergncias entre o uso de TIC e de Modelagem no Ensino de
Matemtica.

1.2.1 Identificao
Para realizar o estudo terico proposto, procedem-se, com auxlio dos recursos de
busca do Google Acadmico, a uma coleta de textos cientficos publicados entre os anos
2009 e 2014, nos quais aparecessem os termos/expresses Tecnologias ou TIC,
conjuntamente com os termos Modelagem Matemtica e Ensino. Foram encontrados
261 resultados gerais. Desses, foram selecionados apenas os que continham todos os
termos considerados, resultando em 41 documentos, entre teses, dissertaes e trabalhos
finais de especializao, artigos em peridicos e em eventos, conforme apresentado no
Mapa 131. Dentre eles, optou-se por analisar apenas artigos publicados em peridicos, com
Qualis A ou B, na rea de Ensino, tendo em vista que seriam mais objetivos, na descrio
de suas pesquisas, do que teses, dissertaes e trabalhos finais de especializao e, ainda,
que supe-se que teriam uma avaliao mais criteriosa do que artigos enviados para
eventos. Desses 16 artigos, publicados em revistas, foi realizada a leitura de todos e foram
selecionados dez que supostamente possibilitariam identificar relaes entre o uso de
Tecnologias e a Modelagem Matemtica no Ensino e, assim, foram secionadas apenas dez
publicaes para anlise.

31

A palavra Mapa utilizada conforme a proposta de mapeamento de Biembengut (2008), com intuito de representar os dados
coletados, gerando um modelo que serve como guia para a pesquisa.

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Mapa 1: Distribuio dos 41 trabalhos selecionados


Tipo de Publicao
Teses
Dissertaes
Monografias
Artigos em peridicos
Artigos em eventos

Total
3
11
2
16
9

2009

2010

3
1

2011

2012
2
2

5
2

5
2

2013

2014
1

3
1
6

Fonte: Elaborao dos autores.

1.2.2 Classificao e organizao


Nesta seo, apresentam-se as citaes bibliogrficas (Mapa 2), organizadas em
ordem cronolgica, dos dez artigos analisados, bem como registrada a anlise
comparativa realizada em relao aos objetivos, mtodos e resultados apresentados em
cada artigo considerado.
Mapa2: Relao das citaes bibliogrficas dos artigos selecionados para o mapeamento
No

Ano

2009

2011

2011

2012

2012

2012

2012

2012

2013

10

2014

Citao bibliogrfica
ARAJO, Jussara de Loiola. Uma Abordagem Scio-Crtica da Modelagem Matemtica: a
perspectiva da educao matemtica crtica. ALEXANDRIA: Revista de Educao em
Cincia e Tecnologia, v.2, n. 2, p. 55-68, jul. 2009.
MALTEMPI, Marcus Vinicius; JAVARONI, Sueli Liberatti; BORBA, Marcelo de Carvalho.
Calculadoras, Computadores e Internet em Educao Matemtica: dezoito anos de pesquisa.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 25, n. 41, p. 43-72, dez. 2011.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de. Indicativos para a formao continuada de
professores incentivadora da apropriao das Tecnologias. Mltiplas Leituras, v. 4, 1, p. 99114. 2011.
KLBER; Tiago Emanuel BURAK, Dionsio. Sobre os objetivos, objetos e problemas da
pesquisa brasileira em Modelagem Matemtica na Educao Matemtica. Prxis Educativa,
Ponta Grossa, v. 7, n. 2, p. 467-488, jul./dez. 2012.
DALLA VECCHIA, Rodrigo; MALTEMPI, Marcus Vinicius. Modelagem Matemtica e
Tecnologias de Informao e Comunicao: a realidade do mundo ciberntico como um vetor
de virtualizao. Bolema, Rio Claro (SP), v. 26, n. 43, p. 963-990, ago. 2012.
DINIZ, Leandro do Nascimento; BORBA, Marcelo de Carvalho. Leitura e Interpretao de
Dados Prontos em um Ambiente de Modelagem e Tecnologias Digitais: o mosaico em
movimento. Bolema, Rio Claro (SP), v. 26, n. 43, p. 935-962, ago. 2012.
JAVARONI, Sueli Liberatti; SOARES, Dbora da Silva. Modelagem Matemtica e Anlise
de Modelos Matemticos na Educao Matemtica. Acta Scientiae. Canoas, v. 14, n.2, p.
260-275, maio/ago. 2012.
MALHEIROS, Ana Paula dos Santos. Pesquisas em Modelagem Matemtica e diferentes
tendncias em Educao e em Educao Matemtica. Bolema, Rio Claro (SP), v. 26, n. 43, p.
861-882, ago. 2012.
SCHELLER, Morgana. BIEMBENGUT, Maria Salett. A utilizao de Tecnologias digitais
nos primeiros passos na arte da pesquisa: uma experincia de Modelagem. Renote: Novas
Tecnologias na Educao, Porto Alegre (RS), v. 11, n 3, p. 1-11, dez. 2013.
ALMEIDA, Lourdes Maria Werle de. Jogos de linguagem em atividades de Modelagem
Matemtica. Vidya, v. 34, n. 1, p. 241-256, Santa Maria, jan./jun. 2014.

Fonte: Elaborao dos autores.


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Na sequncia, apresentam-se indicaes decorrentes do entendimento destes artigos,


visando relacionar pontos comuns convergentes, divergentes e potenciais. As citaes
desta seo se referem s citaes dos artigos analisados e, por esse motivo, no constam
nas referncias bibliogrficas do presente artigo.
(i)

Citao de uso ou de relaes de tecnologias em contextos da Modelagem


Matemtica
Ao mapear a maneira como foram utilizados, bem como, as contribuies, aproximaes e
potencialidades identificadas pelos autores, verifica-se:
- No artigo 1 a autora no apresenta e nem cita atividades especficas sobre uso das
tecnologias em contextos de Modelagem, porm, destaca a crise da sociedade relativa ao
uso de recursos tecnolgicos onde a matemtica est presente, muitas vezes, por meio da
Modelagem Matemtica, o que evidencia sua importncia na construo da sociedade
tecnolgica.
- No artigo 2, os autores citam vrios exemplos de usos das duas tendncias e as sugerem
como abordagens complementares para o ensino. Informam que as pesquisas relacionadas
Modelagem Matemtica realizadas pelo Grupo de Pesquisa em Informtica, outras
Mdias e Educao Matemtica (GPIMEM) dizem respeito a uma disciplina do Curso de
Cincias Biolgicas, chamada Matemtica Aplicada, na qual so investigadas pedagogias e
o uso de tecnologias. Afirmam que a concebem a Modelagem Matemtica como estratgia
pedaggica de ensino de contedos, que aparece vinculada ao uso de TIC e formao de
professores ou educao matemtica crtica e formao do aluno. Destacam o uso de TIC
no ensino de matemtica; recursos tecnolgicos que proporcionaram possibilidades de
aprendizagem; elaborao de conjeturas relacionadas visualizao das TIC que
propiciaram entendimentos sobre objetos matemticos. Na Educao Distncia
pesquisaram como o conhecimento matemtico produzido e como devem ser utilizados
softwares j existentes. Tambm citam pesquisa sobre o processo de elaborao de projetos
de Modelagem, desenvolvidos distncia por professores de Matemtica e afirmam que as
TIC foram protagonistas na pesquisa e comunicao, onde a orientao foi imprescindvel
em todas as fases desta modalidade.
- No artigo 3, que se dedica ao estudo da integrao das TIC e das prticas promovidas
pela formao continuada, no h citaes sobre uso das TIC em processos de Modelagem
especificamente.
- No artigo 4, que apresenta uma anlise terica de produes cientficas sobre Modelagem
Matemtica no mbito da Educao Matemtica, o enfoque foi citado na primeira categoria
considerada, chamada Metaestudo em Modelagem Matemtica, na qual se verificou a

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utilizao recorrente de tecnologias e de outras teorias em abordagens de ensino por meio


da Modelagem. Os autores afirmam que essa categoria indica um movimento de reflexo
possvel sobre a prpria produo e uma demanda da rea. Na terceira categoria,
Articulao entre modelagem e outras teorias, os autores constataram aproximaes da
Modelagem matemtica com as TIC, citando Borba e Penteado (2001) e Borba e Villarreal
(2005), mas no explicitaram formas de utilizao.
- No artigo 5, que apresenta uma discusso terico-filosfica sobre relaes entre
Modelagem Matemtica e a realidade ciberntica, os autores afirmam que o
relacionamento entre Modelagem e TIC tem sido evidenciado por diversos autores, citando
Diniz (2007), Arajo (2002), Borba, Malheiros, Zulatto (2007), Dalla Vecchia e Maltempi
(2009; 2010) e Javaroni (2007), Sinclair e Jackiw (2010), Chao, Empson e Shechtman
(2010), Kazak (2010), Hills (2010) e Campbell (2010), e indicam que existe
relacionamento entre modelagem e TIC e potencialidades dessa relao, em consolidao
na rea da Educao Matemtica. No apresentam como foram utilizadas, nem quais foram
as suas contribuies. Apresentam uma atividade de modelagem realizada em sala de aula,
sobre o problema da corda, para ilustrar a fundamentao da argumentao que a realidade
do mundo ciberntico pode ser vista como um vetor de virtualizao. Relatam que
utilizaram recursos tecnolgicos para observar o movimento da corda, num mundo
diferenciado do fsico, em tempo e espao distinto. Indicam que a compreenso desta
realidade ciberntica pode ser entendida como um vetor de virtualizao, por possibilitar
criar situaes problema, com a explorao e uso de seus recursos tecnolgicos; que a
tecnologia tambm pode ser entendida como um dos vetores de virtualizao; que
percebem uma grande potencialidade das relaes entre a Modelagem Matemtica e o
contexto da realidade ciberntica, por possibilitarem diferentes percepes e
compreenses, influenciando no processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
- No artigo 6, os autores afirmam que no grupo GPIMEM, onde atuam, existe a perspectiva
do uso de TIC no processo de modelagem, desde o incio, identificao do tema e
abordagem matemtica so utilizados recursos disponveis no laboratrio de informtica.
Ressaltam que a escolha do tema aspecto relacionado aos propsitos do professor, assim
como suas concepes sobre o uso da tecnologia. Apresentam sntese sobre possibilidades
entre Modelagem e TIC, com enfoque nos processos pedaggicos, visando harmonizar o
uso das mdias, vantagens e potencialidades. Afirmam que a interao TIC/Modelagem
tem sido um trao marcante das pesquisas do grupo; que o acesso internet favorece
alternativas de uso de seus recursos em processos coletivos de interao de seres humanoscom-mdias, como uma biblioteca virtual interativa de consulta, publicao e comunicao;
nos processos de modelagem, aps a escolha do tema os estudantes so convidados a
coletar dados e geralmente usam os chamados dados prontos. Comentam sobre a

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utilizao de dados prontos em projetos de modelagem na educao estatstica, salientando


a importncia da leitura e interpretao dos dados. Fazem uma anlise de atividades de
com tema cncer de prstata escolhido pelos estudantes, visando abordar o contedo de
clculo, com estratgia pedaggica experimental-com-tecnologia, projetos de modelagem e
exposio de contedos. Apesar das Tecnologias propiciarem a visualizao grfica, as
anlises das atividades indicam que a leitura complexa e incorporar dados na pesquisa,
sem reflexes, pode indicar falta de aprofundamento, indicando a importncia do professor
como mediador no processo, de modo que possibilite a compreenso dos dados coletados.
Indicam que o uso da internet na sala de aula pode ser aceito, desde que sejam
acompanhadas por discusses reflexivas sobre os temas tratados; que as discusses entre
TIC e modelagem precisam ser aprofundadas devido s mudanas que o acesso internet
acarreta e que cada vez mais a diferena entre dados prontos ou dados gerados ficar mais
tnue e que compreender esta relao to importante como compreender como os seres
humanos esto se modificando por influncias das transformaes das mdias. Ressaltam a
importncia de se pensar como a Modelagem est sendo transformada pelas TIC, em
especial, pela internet.
- No artigo 7, as autoras, ao apresentarem uma proposta pedaggica denominada Anlise
de Modelos visando identificar relaes dessa abordagem com Modelagem Matemtica e
uso de Tecnologias Digitais, no se referem ao uso das TIC em atividades de Modelagem,
mas se referem o uso das TIC na anlise de modelos. Concordam que existe proximidade
das Tecnologias Digitais com a Modelagem e sugerem que existe proximidade do uso de
Tecnologias Digitais com a Anlise de Modelos- No artigo 8, onde apresenta-se um ensaio
terico sobre pesquisas em Modelagem Matemtica e sua relao com diferentes
tendncias entre educao e em Educao Matemtica, a autora identifica relaes da
modelagem com outras tendncias em Educao Matemtica, como: Formao de
professores, TIC, Etnomatemtica, Pedagogia de Projetos, perspectiva CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade), intersees e possibilidades entre diferentes linhas de pesquisa.
Identificou sinergias entre Pedagogia de Projetos, TIC e Modelagem e o uso das TIC, em
diferentes nveis de utilizao e possibilidades de modelagem com o uso das TIC, por meio
de experimentao e de simulaes. Ressalta o uso da visualizao como recurso bastante
presente em atividades de modelagem quando se trabalha com as TIC, pois possibilita
conjecturar sobre os problemas tratados. Cita outro trabalho que indica que as Tecnologias
esto a servio da modelagem, pois, existe uma incorporao natural das TIC nesses
contextos. Informa que avaliou trabalhos que visavam relacionar Modelagem e
Etnomatemtica, onde foram identificadas convergncias ou divergncias, o que indica a
necessidade de novas pesquisas para avaliao desses resultados.

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- No artigo 9, as autoras, ao apresentarem um processo investigativo da Modelagem


Matemtica, afirmam que o uso das Tecnologias Digitais assume importncia natural ao
propiciar habilidades, como representao, compreenso, pesquisa e comunicao, e o
conhecimento scio cultural de realidades, em diferentes disciplinas. Sugerem que a
Modelagem Matemtica tem abordagem relacionada com projetos e que ambas tm
recebido contribuies significativas quanto ao uso Tecnologias Digitais. Sobre uso de
Tecnologias destacam suas percepes sobre a evoluo do conhecimento por meio de
Tecnologias da Inteligncia; a importncia do coletivo, considerando os diferentes saberes,
na formao de redes e da inteligncia e que o uso de computadores como instrumentos em
projetos favorece aprendizagem. Indicam que em prticas escolares de modelagem, as
Tecnologias podem potencializar o ensino. Citam diversos artigos que indicam que o uso
das TIC em atividades de Modelagem facilita a resoluo de problema, so indispensveis
para validao do modelo matemtico, possibilitam investigao e coleta de dados, a
simulao ou avaliao dos modelos. Afirmam que o uso das tecnologias digitais pode
facilitar a visualizao de modelos e estimular o surgimento de hipteses, o que pode
contribuir com novas descobertas e que o uso da internet motiva os estudantes, ajuda a
desenvolver a intuio, a flexibilidade mental e possibilita adaptao a ritmos diferentes de
aprendizagens. Apresentam uma proposta de atividade de modelagem, informando que foi
realizada em Instituto Federal Catarinense em ambiente extraclasse. Salientam que na
atividade de Modelagem a opo pelo uso de Tecnologias Digitais foi espontnea; que os
estudantes utilizaram internet para investigao do tema, bem como calculadoras e
planilhas Excel para explorao, compreenso e explicitao do modelo; que Modelagem e
Tecnologias Digitais se complementam, na construo do conhecimento por meio da
pesquisa; que ao ser concebida como um mtodo de ensino com pesquisa possibilitou aos
estudantes a aquisio de conhecimentos cientficos, potencializados por meio das
Tecnologias Digitais, entendidas como instrumentos de apoio ao trabalho; que os
resultados no seriam os mesmos, se no fossem utilizadas as duas abordagens, pois
entendem que ambos possibilitam reflexo e compreenso de relaes da matemtica com
a realidade. Afirmam que as Tecnologias Digitais e Modelagem possibilitaram motivao,
participao ativa dos estudantes em todo o processo e o entendimento sobre as realidades
sociais e polticas, o que contribuiu para a aquisio de conhecimentos e formao de
cidadanias.
- No artigo 10, que trata sobre jogos de linguagem em atividades de Modelagem em
Matemtica, a autora afirma que apenas na terceira atividade de Modelagem apresentada
foi utilizado o ajuste de curvas por meio do software Curve, onde utilizaram a hiptese de
que modelo matemtico poderia ser representado por meio de uma funo exponencial.

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Afirma que os dados j haviam sido disponibilizados e a proposta possibilitou aos alunos
fazer bons exerccios de matemtica, com uso de tecnologias, para encontrar a resposta.
No ressalta vantagens ou potencialidades no uso do recurso tecnolgico.
(ii) Em relao ao uso especfico das tecnologias e forma como essas
potencializaram o ensino
Sobre este tpico apenas os autores do artigo 2, 3, 6 e 7 fizeram citaes sobre este tema e
verifica-se:
- No artigo 2, que trata do relato de pesquisas do grupo GPIMEM, os autores ressaltam que
a insero de tecnologias implica mudanas no ambiente de ensino e aprendizagem e
destacam o uso de TIC no ensino de matemtica, onde recursos tecnolgicos
proporcionaram possibilidades de aprendizagem; elaborao de conjeturas relacionadas
visualizao das TIC e entendimento sobre objetos matemticos. Na Educao Distncia
destacam a pesquisa sobre como o conhecimento matemtico produzido e como devem
ser utilizados softwares j existentes neste processo. Destacam tambm a teoria sereshumanos-com-mdias como uma das principais contribuies do grupo; que, nas pesquisas
com foco na construo do conhecimento, a visualizao foi muito privilegiada em
ambientes propiciados pelas TIC e que, no ensino de matemtica, potencializam o
raciocnio na resoluo de problemas. Sugerem que a visualizao de conceitos de
matemtica, em diferentes representaes, pode ser facilitada pelo uso das TIC. Afirmam
que possibilidades com uso de internet se ampliaram; que o uso de linguagens que
combinam vdeos, animaes e texto se tornaram comuns e que a comunicao multimodal
se tornou vivel em ambientes presenciais e virtuais, o que pode gerar novas formas de
comunicao.
- No artigo 3, que trata sobre a integrao das TIC e das prticas promovidas pela
formao continuada, a autora indica dificuldades e expectativas nos processos de
formao, a necessidade de constituio de cultura, habilidades e competncias em TIC na
prtica docente e salienta que a insero das TIC em prticas pedaggicas significa
inovao no processo de ensino. Destaca a importncia das TIC no mundo atual e de seu
impacto na educao. Afirma que a sua insero nas prticas pedaggicas um desafio,
pois no consiste apenas em alfabetizao digital, mas em inovao no processo de
ensino, considerada como fundamento que possibilita aprendizagem, no a compreendendo
como mero instrumento. Sugere que recursos das TIC devem ser utilizados em processos
de formao, por serem instrumentos educacionais facilitadores da aprendizagem e para
que haja apropriao e incorporao das TIC preciso cuidados especiais que promovam a
capacitao efetiva para o uso adequado das TIC.

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- No artigo 6, os autores apresentam suas concepes sobre como seres humanos interagem
com as TIC; que as mdias so Tecnologias da Inteligncia e que ao pensarem em
matemtica, o fazem de forma conjunta a mdia e em possibilidades de interao; que o
conhecimento produzido por coletivos e que as TIC possibilitam a reorganizao do
pensamento e do conhecimento, mediada por ao coletiva.
- No artigo 7, as autoras informam que propuseram, em suas teses de doutorado,
abordagens pedaggicas para desenvolvimento de contedos especficos de disciplinas
realizadas por meio da anlise de modelos matemticos, onde os estudantes utilizaram
diversas Tecnologias para entender as solues e comportamentos dos modelos. Ressaltam
a importncia dos recursos tecnolgicos como facilitadores da aprendizagem, pois
possibilitaram a ampliao da memria e, em alguns casos, a reorganizao dos
pensamentos dos estudantes. Salientam a importncia das planilhas eletrnicas, da
visualizao dos grficos e dos campos de direes, que facilitaram e potencializaram o
aprendizado. Destacam a importncia das Tecnologias Digitais no processo de anlise do
modelo e afirmam que o uso das Tecnologias tem que estar em consonncia com a
perspectiva de aprendizagem do professor.
(iii)
Concepes adotadas sobre Modelagem matemtica e preocupao
com classificao.
Sobre este tpico, verifica-se que os autores do artigo 3, 4 e 7 no se referiram elas e que:
- No artigo 1, a autora explicita sua concepo, como uma abordagem fundamentada nas
concepes da Educao Matemtica Crtica (EMC), segundo pressupostos de Skovsmose
(1994) e defende que o desenvolvimento de projetos de modelagem propicia formao
poltica, relaes dialgicas e espao democrtico em sala de aula. Refere-se a
desenvolvimento de projetos devido incerteza dos processos da modelagem. Concebe a
Modelagem Matemtica como abordagem por meio da matemtica de problemas no
matemticos, escolhidos por grupos de estudantes, orientados segundo concepes da
EMC, e que so privilegiados questionamentos filosficos, que promovem a compreenso
da matemtica, que depende da realidade pela qual concebida. Sugere que trabalho em
grupo favorece discusso, dilogo e interao de ideias, identificando sua proposta como
democrtica para se trabalhar questes polticas na micro-sociedade da sala de aula, o que
viabiliza a discusso sobre a importncia da matemtica em questes sociais. Classifica sua
concepo segundo a Perspectiva Scio-Crtica, proposta por Kaiser e Sriraman (2006).
- No artigo 2, os autores afirmam que o grupo a concebe como estratgia pedaggica de
contedos vinculada ao uso de TIC e formao de professores ou Educao Matemtica
Crtica. Porm, a conceituao no fica clara, tendo em vista que no se referem a um

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trabalho especfico, mas do grupo, indicando apenas que a abordagem adotada seria a
perspectiva por projetos de Modelagem.
- No artigo 5, ao tratarem sobre uma discusso terico-filosfica sobre relaes entre
Modelagem Matemtica e a realidade do mundo ciberntico, os autores tambm no
classificam a abordagem adotada, mas conceituam informando que compreendem a
Modelagem Matemtica como processo dinmico, no sequencial, que se modifica pela
conduo da pesquisa, o que possibilita perceb-la em transformao.
- No artigo 6, os autores apresentam diferentes concepes do grupo sobre modelagem: (1)
enfoque pedaggico ao visar a aprendizagem de contedo especfico, onde o tema a ser
definido deve estar diretamente relacionado a ele, ficando a critrio do professor; (2)
escolha do tema pelos estudantes, que identifica um tpico matemtico a ser explorado.
- No artigo 8, que trata de um ensaio terico sobre pesquisas em Modelagem Matemtica e
sua relao com diferentes tendncias entre educao e em Educao Matemtica, ao ser
realizada a anlise da concepo sobre Modelagem, utilizadas pelos autores consultados
em sua pesquisa, afirma ter identificado diferentes perspectivas e abordagens. A autora cita
as concepes de Bassanesi (2002) e Burak (2005), que se referem uma perspectiva para
o desenvolvimento da Modelagem em etapas na sala de aula, a partir da escolha de um
tema, e os estudantes so convidados a buscar solues para o problema, considerando a
resoluo de problemas como natural no contexto da modelagem. Outros autores, como
Borba e Villareal (2005), defendem que na modelagem a escolha do tema deve ser feita
pelo aluno e propem o desenvolvimento de projetos, se diferenciando da resoluo de
problemas. Indica que sua concepo se aproxima da aprendizagem baseada em projetos,
na qual o estudante escolhe um tema de seu interesse e usa conhecimentos matemticos
para investig-lo e o professor se torna o orientador ao longo do processo. A autora
tambm identificou que, em muitos trabalhos, a modelagem apresentada com caminho
para o ensino de matemtica na Educao, mas que esta participao pequena no mbito
da escola, devido falta de conhecimento ou dificuldade em cumprir contedos. A autora
no faz meno classificao das abordagens adotadas.
- No artigo 9, as autoras apresentam as concepes de Bassanezi (2006), que define
Modelagem como um processo que envolve teoria e prtica, seja no ensino ou na pesquisa,
que possibilita ao pesquisador interagir com a realidade buscando compreend-la e de
Biembemgut (2009), que considera a Modelagem, no contexto da educao, como um
mtodo de ensino com pesquisa, que pode ser utilizado no ensino de cincias. Afirmam
que concebida com mtodo, pois as etapas utilizadas na investigao cientfica se
assemelham s trs fases propostas por Biembemgut (2009) para o desenvolvimento do
processo de Modelagem, que consistem em: percepo e apreenso; compreenso e
explicitao e significao e expresso. As autoras no fazem meno classificao das

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abordagens adotadas, mas sugerem uma proximidade do trabalho apresentado com a


perspectiva do desenvolvimento por projetos.
- No artigo 10, a autora apresenta trs compreenses diferenciadas da Modelagem para os
cenrios apresentados, mas, no explicita sua concepo sobre Modelagem Matemtica no
ensino.
(iv)Referencial terico utilizado nos artigos analisados
No mapeamento tambm se buscou reconhecer quais foram os principais autores
considerados nas fundamentaes tericas consideradas e verifica-se:
- No artigo 1 a autora adota pressupostos de Skovsmose (1994) para fundamentar sua
abordagem sociocritica da Modelagem Matemtica.
- No artigo 2 os autores usam em pesquisas sobre insero de tecnologias em ambiente de
ensino e aprendizagem a fundamentao terica de John Dewey (1959; 1965;1978),
Tikhomirov (1981), Pierre Lvy (1993) e Papert (1985, 1994).
- No artigo 3, na fundamentao terica para as TIC, so indicados Vygotsky e Pierre
Lvy (1999).
- No artigo 4 citam David Ausubel (1968) e Raymond Duval (2003) quando indicam
articulaes das teorias da Modelagem com outras teorias.
- No artigo 5 os autores utilizam Pierre Lvy (1996) na fundamentao terica da discusso
terico-filosfica sobre relaes entre Modelagem Matemtica e a realidade do mundo
ciberntico.
- No artigo 6 os autores usam Lvy (1993) como fundamentao terica para o uso de TIC.
- No artigo 7 citam como referencial terico Bassanezi (2002), Hubbard (apud HABRE,
2000) e Kallaher (1999) para fundamentao terica da abordagem pedaggica de anlise
de modelos.
- No artigo 8, a autora afirma que os suportes tericos encontrados em Modelagem citam
Ole Skovsmose, que trata sobre Educao Matemtica Crtica, ou John Dewey, que trata
do interesse pelo aprendizado, apesar de no terem desenvolvido prioritariamente
pesquisas sobre Modelagem ou sobre Educao matemtica.
- No artigo 9 as autoras citam na fundamentao terica sobre Modelagem Matemtica os
autores Bassanezi (2006) e Biembengut (2004) e quanto ao uso de tecnologias destacam as
contribuies de Lvy (1993) e Papert (1985).
- No artigo 10 a autora apresenta a ideia de jogos de linguagem, fundamentadas segundo a
filosofia de linguagem de Ludwig J. J. Wittgenstein.

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(v) Existncia de proximidades das TIC com outras tendncias ou da Modelagem


com outras tendncias
Em relao a esse tpico verifica-se:
- No artigo 1 a autora apresenta comparativos entre percepes de diferentes autores sobre
distanciamentos e proximidades entre Modelagem Matemtica, Etnomatemtica e EMC,
afirmando no existir consenso. Destaca proximidade da abordagem sociocritica da
Modelagem Matemtica com a Etnomatemtica, apesar de indicar que isso no seria
consenso entre os pesquisadores da rea. Acredita que esta discordncia se deve pelas
diferentes concepes que estas tendncias tm na Educao Matemtica. Afirma que
Barbosa (2006), Kaiser e Sriraman (2006), Caldeira (2007) e Rosa e Orey (2003)
identificam proximidades e que Scandiuzzi (2002) e Passos (2008) acreditam que no h
proximidade entre elas.
- No artigo 4, sobre anlise terica de produes cientficas sobre Modelagem Matemtica
no mbito da Educao Matemtica, os autores indicam que na categoria Meta estudo em
Modelagem Matemtica perceberam a utilizao recorrente das Tecnologias e de outras
teorias nas abordagens por meio da modelagem, o que indica proximidade com as TIC. Na
terceira categoria Articulao entre modelagem e outras teorias identificaram propostas
de como articular a abordagem da Modelagem Matemtica com teorias de aprendizagem,
como a da Aprendizagem Significativa e a das Representaes Semiticas ou com
tendncias em Educao Matemtica, o que indica uma busca pela superao do
distanciamento entre Modelagem e Aprendizagem Matemtica, citando que identificaram
aproximao com as tendncias denominadas Investigao Matemtica.
-No artigo 5, que apresenta discusso terico-filosfica sobre relaes entre Modelagem
Matemtica e realidade ciberntica como uma possibilidade de virtualizao, influenciando
na compreenso de problemas da modelagem, os autores indicam que existe
relacionamento entre modelagem e TIC e potencialidades dessa relao, na consolidao
na rea da Educao Matemtica.
-No artigo 6 os autores apresentam sntese sobre possibilidades entre Modelagem e TIC,
com enfoque nos processos pedaggicos, visando harmonizar o uso das mdias, vantagens
e potencialidades, afirmando que a interao TIC/Modelagem tem sido um trao marcante
das pesquisas do grupo.
- No artigo 7, as autoras apresentam entre abordagens de ensino pela proposta de anlise de
modelos proposta e pela Modelagem Matemtica, utilizada em sala de aula, proposta por
diferentes autores, com diferentes concepes. Indicam que a proposta apresentada no
seria considerada uma Modelagem Matemtica, pois propem a anlise de modelos j
existentes para a compreenso dos conceitos. Porm, entendem que existem intersees
entre elas e que poderiam ser utilizadas de forma conjunta ou complementar. Afirmam que

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na anlise de modelos muitas das concepes da Modelagem Matemtica so utilizadas,


tais como propiciar reflexes sobre o fenmeno, visando dar significados aos conceitos
estudados por meio de problemas reais estudados e anlise crtica de suas limitaes.
Concordam que existe proximidade das Tecnologias digitais com a Modelagem, indicada
por Borba e Villarreal (2005) e sugerem que existe proximidade do uso de Tecnologias
Digitais com a Anlise de Modelos. Destacam a importncia das Tecnologias Digitais no
processo de anlise do modelo e afirmam que o uso das Tecnologias tem que estar em
consonncia com a perspectiva de aprendizagem do professor. Sugerem que apresentaram
uma anlise inicial sobre as relaes entre Modelagem Matemtica e Anlise de Modelos,
que julgam que precisa ser amadurecida, e esperam ter contribudo ao apresentarem um
trabalho diferenciado para se trabalhar com modelos em sala de aula.
-No artigo 8, que trata de um ensaio terico sobre pesquisas em Modelagem Matemtica e
sua relao com diferentes tendncias entre educao e em Educao Matemtica, a autora
identifica relaes da modelagem com outras tendncias em Educao Matemtica, como:
Formao de professores, TIC, Etnomatemtica, Pedagogia de Projetos, perspectiva CTS
(Cincia, Tecnologia e Sociedade), e intersees e possibilidades entre diferentes linhas de
pesquisa. Na anlise, identificou ser usual, em pesquisas desenvolvidas sob a perspectiva
da Modelagem, a existncia de abordagens realizadas por meio de outras tendncias, como
o uso da Modelagem aliada pedagogia de projetos, pois afirma ter sido citada por
diversos autores que as consideram com pressupostos e caractersticas semelhantes.
Identificou que existem relaes entre Modelagem e Etnomatemtica, mas que na pesquisa
foram identificadas convergncias e divergncias entre elas, o que indica ser necessrio o
desenvolvimento de novas pesquisas para o esclarecimento destas. Afirma que a
modelagem tem sido utilizada em conjunto com outras tendncias na Educao
Matemtica, assim como em outros campos do conhecimento, o que indica que possui
similaridades com outras reas e linhas de pesquisa e que depende de como concebida;
destaca relaes evidenciadas entre Modelagem Matemtica e Pedagogia de Projetos.
Indica que existem vrios tipos de relaes entre Modelagem e as demais tendncias, seja
em Educao Matemtica ou entre reas afins, que podem ser pesquisadas. Sugere que seu
trabalho visa contribuir com subsdios que fundamentem o debate sobre a identificao das
interaes da Modelagem com as demais tendncias educacionais.
3.3. Reconhecimento e anlise
No mapeamento realizado, foram identificados quatro artigos referentes a pesquisas
tericas (1, 2, 4 e 8) e seis artigos referentes a pesquisas aplicadas (3, 5, 6, 7, 9 e 10).
Para reconhecer convergncias e divergncias e potencialidades no uso das
Tecnologias em contextos de Modelagem, inicialmente os artigos foram agrupados por

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enfoques, ou seja: os artigos 1, 4, 7 e 10 com abordagem na tendncia Modelagem


Matemtica; o artigo 3, com abordagem na tendncia do uso de Tecnologias e os artigos 2,
5, 6, 8 e 9 com abordagens nas duas tendncias.
3.3.1. Anlise dos artigos com enfoque na Modelagem Matemtica
Nos artigos 1 e 7, houve convergncia na anlise dos objetivos, pois ambos
apresentam concepes sobre abordagens de ensino. No artigo 1, a autora apresenta sua
concepo de ensino de matemtica segundo a Modelagem Matemtica por meio da
abordagem sociocrtica, e no artigo 7 as autoras apresentam uma abordagem para o ensino
por Anlise de Modelos que afirmam ser diferente das concepes da Modelagem
Matemtica.
Tambm nos artigos 1, 4 e 7, houve divergncia na identificao de relaes entre a
Modelagem Matemtica e outras tendncias da Educao Matemtica, a qual aparece
inclusive nos objetivos dos artigos 1 e 7.
Na anlise do artigo 1, a autora indica que sua concepo de Modelagem
Matemtica, por meio da abordagem sociocrtica, tem proximidade com a Etnomatemtica,
pois ambas propiciam um aprendizado crtico e contextualizado de matemtica, mas indica
que essa proximidade no consenso entre pesquisadores.
No artigo 7, as autoras identificam intersees da sua proposta de Anlise de
Modelos com as propostas de Modelagem Matemtica, pois afirmam que ambas propiciam
o estudo de fenmenos por meio de processos reflexivos, visam-no intuito de significar os
conceitos matemticos abordados, bem como propiciam anlise crtica de limitaes.
Tambm afirmam existir proximidades da sua proposta e da Modelagem Matemtica com
as Tecnologias Digitais.
No artigo 4, apesar de no constar explicitamente nos objetivos o propsito de
verificar proximidades com outras tendncias em Educao Matemtica, elas emergem na
categoria Articulao entre modelagem e outras teorias, indicando proximidade da
Modelagem Matemtica com tendncias Investigao Matemtica e com as TIC.
Assim, dos quatro artigos (1, 4, 7 e 10) com enfoque em Modelagem, dois citaram a
existncia de proximidades das tendncias da Modelagem Matemtica e do uso das
Tecnologias.
Tambm possvel identificar como ponto convergente o fato de todos os artigos
citarem quais foram as tecnologias relacionadas aos processos de ensino, sendo que trs
(de quatro artigos) citam ou remetem importncia do uso das tecnologias, o que indica
uma potencialidade desta tendncia no ensino.
No artigo 1, a autora destaca a crise da sociedade relativa ao alto uso de recursos
tecnolgicos, em um contexto no qual a matemtica est muito presente, remetendo

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importncia do uso das tecnologias, mas no descreve possibilidades de uso, nem


potencialidades desses, em atividades de Modelagem.
No artigo 4, as autoras citam proximidades da Modelagem Matemtica com as TIC,
indicando a importncia do uso dos recursos tecnolgicos em atividades de Modelagem,
tendo em vista que o artigo apresenta resultados de um estudo terico sobre artigos de
eventos da rea. Mas no se referem a potencialidades.
No artigo 7, as autoras indicam a importncia das Tecnologias Digitais no processo
de Anlise do Modelo, afirmando que os estudantes as utilizaram para compreender
solues e comportamentos dos modelos. Ressaltam a importncia dos recursos
tecnolgicos como facilitadores do processo, indicando que possibilitaram a ampliao da
memria e, em alguns casos, a reorganizao dos pensamentos dos estudantes. Tambm
indicam a importncia das planilhas eletrnicas, da visualizao dos grficos e dos campos
de direes, que facilitaram e potencializaram o aprendizado. Afirmam que o uso das
tecnologias tem que estar em consonncia com a perspectiva de aprendizagem do
professor. Conforme afirmado anteriormente, indicam proximidades entre o uso das
Tecnologias no somente na Anlise de Modelos, mas tambm em relao Modelagem
Matemtica, o que indica a importncia do uso das Tecnologias como recursos no processo
de aprendizagem.
No artigo 10, a autora se refere ao uso de tecnologia apenas em um dos cenrios de
Modelagem e informa que os dados j foram disponibilizados e a proposta aos estudantes
consistiu apenas em bons exerccios de matemtica, com uso de Tecnologias, para
encontrar a resposta. Nesse caso, verifica-se que o uso da Tecnologia no foi valorizado,
apesar de terem sido citados em uma atividade de Modelagem.
3.3.2. Anlise do artigo com enfoque em Tecnologias
O artigo 8 aborda ao grande impacto da evoluo das TIC na sociedade e, em
especial, na educao. A autora indica que inserir as TIC no ensino implica mudanas no
ambiente de ensino e aprendizagem. Esse tema emerge com muita clareza, indicando a
importncia e a necessidade de formao continuada que promovam essa preparao para
integrao das TIC no cotidiano escolar. Tambm indica que, na pesquisa exploratria
realizada, essa uma necessidade, evidenciada pelos prprios professores de matemtica,
que atuam no ensino, que se referem atualizao e capacitao quanto ao uso das TIC
nos ambientes escolares, que possibilite a familiarizao com tais recursos de modo a
viabilizar seu uso em prticas pedaggicas cotidianas. Relata, ainda, que foram
desenvolvidos vrios trabalhos sobre formao continuada, relacionados Modelagem,
com objetivo de divulgao da proposta, de forma que pudesse ser incorporada prtica,

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visando ao ensino reflexivo e colaborativo, onde se ressalta a necessidade do saber prtico,


que possibilite a familiarizao com a proposta e a prtica efetiva.
Uma informao importante dessa pesquisa, que colabora com a anlise do presente
mapeamento, se refere ao seguinte fato: de 30 professores consultados, apenas dois
conheciam a proposta de Modelagem Matemtica para o Ensino, o que um indicativo da
necessidade de ampliao da divulgao e de capacitao de propostas na linha de pesquisa
dessa tendncia da Educao Matemtica.
3.3.3. Anlise dos artigos com enfoque no uso de Tecnologias e na Modelagem
Matemtica
O primeiro ponto de convergncia identificado nos cinco artigos (2, 5, 6, 8 e 9) com
enfoque nas duas abordagens se refere citao de identificao de relaes entre
tendncias do uso de Tecnologias digitais ou TIC e Modelagem Matemtica. Nessa
anlise, verificou-se que todos os textos fizeram referncia temtica, tendo os artigos 2,
5, 6 e 8 identificado a existncia de relaes entre as TIC e a Modelagem e apenas o artigo
9 se referido s relaes entre tecnologias digitais e Modelagem.
Tambm foi identificada, em todos os artigos, outra convergncia, que se refere s
opinies favorveis sobre o uso das TIC em ambientes de Modelagem, indicando que os
recursos das TIC facilitam a apreenso de conceitos e a aprendizagem, citando, como
exemplo, a visualizao como um recurso importante quando se trabalha com as TIC na
Modelagem, que propicia aprendizagem pela abordagem grfica (ou visualizao das TIC),
identificados nos cinco artigos com enfoque nas duas abordagens.
Outra convergncia identificada sobre o uso das duas tendncias foi necessidade de
investigaes futuras sobre como a Modelagem est sendo transformada pelas TIC, em
especial, pela Internet, foi verificada nos artigos 2, 5 e 6, a exemplo de suas pesquisas.
As trs convergncias anteriormente apresentadas indicam potencialidades no uso
das TIC em atividades de Modelagem para o Ensino de Matemtica.
Quanto anlise de relaes da Modelagem Matemtica com outras tendncias
nesse recorte, outro ponto de convergncia foi a proximidade com a perspectiva da
Pedagogia de Projetos evidenciada nos artigos 4, 6, 8 e 9. Apenas o artigo 5 no faz
referncia a ela.
Um ponto de divergncia verificado no mapeamento relaciona-se s concepes
adotadas sobre Modelagem Matemtica. Os artigos 2, 6 e 8 apresentam suas concepes
vinculadas s perspectivas da TIC e da Modelagem por Projetos e, no artigo 9, as autoras
apresentam sua concepo definida por Modelao.

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4. Consideraes finais
Esta pesquisa consistiu no mapeamento de dez artigos publicados em peridicos
Qualis A ou B entre os anos 2009 e 2014, visando reconhecer convergncias, divergncias
e potencialidades no uso de Tecnologias e de Modelagem no Ensino de Matemtica.
As anlises indicam que existem proximidades da Modelagem Matemtica com
outras tendncias e quando o enfoque do artigo aborda as tendncias Modelagem
Matemtica e TIC a convergncia emerge como algo natural, no que diz respeito
aprendizagem por meio de problemas vinculados s realidades dos estudantes. A
aproximao ocorre tanto no processo de reconhecimento do problema e coleta de dados,
como no processo de formulao, resoluo e validao, por meio de softwares
matemticos. Ressalta-se que a convergncia identificada no presente mapeamento
confirma a proximidade sugerida, entre as duas tendncias, indicada pela pesquisa de
Borba e Villarreal (2005) h nove anos.
Nesse enfoque, tambm foi possvel identificar, como convergncia, a proximidade
da Modelagem e das TIC com a Aprendizagem Baseada em Projetos. Apenas no artigo 8, a
autora cita ter encontrado sinergias entre a Aprendizagem Baseada em Projetos, a
Modelagem e as TIC. Essa aproximao se confirma, neste mapeamento, sendo uma
importante contribuio dessa pesquisa.
As aproximaes entre as tendncias indicam possibilidades de busca por novos
caminhos para aprendizagem de matemtica, considerando que existem relaes
identificadas entre a Modelagem Matemtica no ensino e o uso das TIC que podem ser
exploradas. Assim, o mapeamento indica a necessidade de pesquisas futuras que visem
explorar novas possibilidades de usos dos recursos tecnolgicos, tendo em vista a
transposio de problemas da Modelagem Matemtica para as TIC e novas formas de
compreenso e de apropriao de conceitos.
Considerando o indicativo citao de uso das tecnologias, verificou-se pela anlise
das produes com enfoque apenas em Modelagem, que essa foi unnime. A maioria
ressalta a importncia do uso das tecnologias, especialmente as digitais, onde apenas o
artigo 10 no se referiu sua importncia no processo de aprendizagem do estudante.
Quando as produes consideraram tendncias Modelagem e TIC a opinio favorvel e
unnime. O mapeamento tambm permitiu perceber que, mesmo nos casos em que os
artigos no apresentavam o uso das duas tendncias como abordagens complementares no
ensino, ao citarem o uso das TIC em prticas pedaggicas, os autores indicaram como
vantagens, no uso das tecnologias digitais, a possibilidade da visualizao grfica, a coleta
de dados por meio da pesquisa on-line e citaram a possibilidade da realizao de
simulaes, em anlises dos problemas abordados. Dentre esses recursos ressaltam a

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potencialidade da visualizao grfica, que possibilita elaborao de novas conjecturas e


ilustra o papel ativo das tecnologias no pensamento, onde o conhecimento resulta do
processo interativo entre o ser humano e a mdia. Tambm sinaliza que o uso das TIC pode
facilitar a compreenso de conceitos matemticos por meio da transio entre diferentes
representaes semiticas, potencializando o aprendizado, em contextos de Modelagem.
Assim, citao de uso das tecnologias foi identificada como uma convergncia no
mapeamento realizado e o uso das TIC em atividades de Modelagem como uma
potencialidade na aprendizagem.
Pontualmente, os relatos das atividades indicam diversas contribuies e
potencialidades no uso das duas abordagens, quando utilizadas como propostas
complementares para o ensino de matemtica, especialmente no que diz respeito coleta
de dados por meio da rede mundial de computadores, exploraes de conjecturas, por meio
de visualizaes e simulaes e, tambm, na validao dos modelos matemticos
elaborados. Nesses, foi possvel identificar a importncia da mediao nas atividades, tanto
na orientao do professor, como em aes coletivas, na reorganizao do pensamento e do
conhecimento.
Quanto s concepes adotadas em relao Modelagem Matemtica identificou-se
que h divergncia, o que comum em pesquisas dessa linha, devido existncia de
diferentes compreenses do processo de ensino aprendizagem de seus idealizadores.
Constatou-se que a compreenso da realidade interfere na perspectiva da abordagem de
Modelagem Matemtica adotada, bem como na escolha de outras tendncias em Educao
Matemtica, visando favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Tambm se verificou
que no existe a preocupao dos autores quanto classificao de sua concepo, pois a
maioria no o fez.
De modo geral, foi possvel verificar que as inovaes tecnolgicas tm provocado
transformaes importantes na sociedade e tm suscitado inovaes em abordagens de
ensino, especialmente segundo o enfoque da Modelagem Matemtica, o que indica novos
desafios, novas propostas e, consequentemente, novas abordagens educacionais. Devido ao
grande impacto da evoluo das TIC na sociedade e, em especial, na Educao, os autores
indicam que a sua insero no ensino, alm de ser uma necessidade, implica em mudanas
nos processos de aprendizagem, no apenas em contextos de Modelagem Matemtica, mas
de modo geral. Inclusive o artigo 3 esclarece sobre a importncia e a necessidade de
formao continuada que promovam esta preparao para integrao das TIC no ensino,
sendo essa necessidade indicada pelos prprios professores, para familiarizao e
capacitao quanto ao uso adequado de tais recursos, viabilizando-os em suas prticas
pedaggicas. Alm disso, um indicativo apresentado no artigo 3 que a Modelagem

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Matemtica uma prtica pouco conhecida nos ambientes escolares, o qual salienta a
necessidade de cursos de formao que divulguem essa tendncia.
Quanto s fundamentaes tericas consideradas, o mapeamento indica que houve
uma grande diversidade de autores, sendo que apenas na abordagem com uso de TIC, o
autor Pierre Lvy foi citado em um nmero significativo de trabalhos (metade deles).
A importncia desse mapeamento consiste na identificao de convergncias,
divergncias e potencialidades envolvendo as abordagens das tendncias Modelagem
Matemtica e o uso das TIC no ensino de matemtica, o que pode vir a contribuir com
novas pesquisas que visem explor-las. Salienta-se que esse foi um recorte sobre esse tema
e as concluses resultam da anlise dos indicativos reconhecidos nos artigos considerados,
que poderiam resultar em percepes e concluses diferentes, caso fossem analisados
outras produes.
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133

Rosana Maria Luvezute Kripka


Universidade de Passo Fundo (UPF); - Brasil
E-mail: rkripka@upf.br
Maria Salett Biembengut - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (PUCRS) - Brasil
E-mail: maria.salett@pucrs.br
Isabel Cristina Machado de Lara - Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS) - Brasil
E-mail: isabel.lara@pucrs.br
Lori Viali - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - Brasil
E-mail: viali@pucrs.br
Regis Alexandre Lahm - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (PUCRS)
E-mail: lahm@pucrs.br

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UMA ANLISE DO USO DA CRIPTOGRAFIA NOS LIVROS DIDTICOS DE


MATEMTICA DO ENSINO MDIO
AN ANALYSIS OF THE CRYPTOGRAPHY USE IN MATHEMATICS
TEXTBOOKS OF HIGH SCHOOL
Beatriz Fernandes Litoldo
Henrique Lazari

RESUMO
A proposta deste artigo apresentar uma anlise dos Livros Didticos selecionados pelo PNLD
2012 acerca da insero do tema Criptografia nos conceitos matemticos do Ensino Mdio,
verificando se este tema abordado, como feita essa abordagem e em que conceitos matemticos
ele utilizado. Tal anlise se deu a partir de uma leitura dos livros das colees, dando mais
ateno aos contedos de lgebra. O tema foi encontrado em duas das cinco colees analisadas,
sendo utilizado como uma aplicao da teoria abordada em sees como Saiba Mais e Contexto.
Este artigo ao estudar um tipo de aplicao utilizada em livros didticos, visa possibilitar que
projetos de modelagem sejam desenvolvidos, utilizando a Criptografia e conceitos matemticos
associados.
Palavras-chaves: Educao Matemtica. Livro Didtico. Criptografia. Ensino Mdio.
ABSTRACT
The purpose of this article is to present an analysis of the textbooks selected by the PNLD 2012
regarding the inclusion of the topic Cryptography in mathematical concepts taught in high school to
verify whether this topic is addressed, how it is approached and in which mathematical concepts it
is used. This analysis was performed based on a reading of books of the collections, giving more
attention to the content of algebra. The theme was found in two of the five collections analyzed,
being used as an application of the theory discussed in sections as Saiba Mais and Contexto. This
article, while studying a type of application used in textbooks, aims to enable modeling projects to
be developed using Cryptography and mathematical concepts associated with it.
Keywords: Mathematical Education. Text Book. Criptography. High School.

Introduo
As pessoas esto cada vez mais conectadas com as tecnologias digitais e como
consequncia tiram proveito delas das mais diferentes formas. Tais tecnologias
constantemente em evoluo, proporcionam s pessoas a comodidade e facilidade de
acessar a internet e navegar por inmeros sites a qualquer hora. Atividades on-line, como
compra e venda, transaes bancrias, auditorias eletrnicas, entre outros, so exemplos de

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situaes da vida moderna que necessitam o uso da Criptografia. Logo, embora a maioria
desconhea, a Criptografia faz parte de sua vida.
Por ser um assunto interessante que est intimamente vinculado ao cotidiano das
pessoas, este tema pode ser, segundo Groenwald, Franke e Olgin (2009, p. 42) motivador
e gerador de situaes didticas que permitam o aprofundamento da compreenso dos
conceitos matemticos [...] e tambm, servir como um instrumento de ensino e
aprendizagem no ensino bsico.
Desse modo, alm de permitir a aprendizagem da Criptografia em si, a insero desse
tema dentro das salas de aula propicia a conexo entre o cotidiano dos alunos e de suas
famlias em relao segurana de informao de cartes bancrios, compra e venda online, entre outros, a temas como nmeros primos, congruncia modulo p, matrizes, funes
lineares, exponenciais, logartmicas, etc. A Criptografia ainda permite ao professor o
desenvolvimento de atividades diferenciadas com seus alunos. Seu uso motiva e incentiva
os alunos a estudarem matemtica em sala de aula, contribuindo para que eles pesquisem,
estudem e utilizem essa cincia em suas vidas (FINCATTI, 2010). Os argumentos
levantados por Fincatti (2010) vm ao encontro do que se prope a Modelagem
Matemtica. Na concepo de Bassanezi (2002, pg. 16) a Modelagem Matemtica consiste
na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real. Entretanto, como trazer para
dentro da sala de aula a Criptografia e suas aplicaes na matemtica por meio dessa
concepo?
A resposta a esta pergunta ser dividida neste artigo em duas vertentes. A primeira
vertente leva em conta o conhecimento do professor em relao Criptografia e de toda
sua flexibilidade em ser relacionada com os contedos do ensino bsico, alm de conhecer
e compreender as concepes da Modelagem Matemtica. A segunda seria a apresentao
da Criptografia e suas aplicaes na matemtica por meio dos livros didticos, e neste
ponto que daremos mais nfase, pois a primeira opo no aborda a realidade dos
professores atuantes na escola, j a segunda contempla todos aqueles atuantes no ensino
escolar. Deste modo, apresentar a Criptografia e suas aplicaes para os alunos,
explorando o seu potencial como ferramenta de ensino, se apresenta conveniente quando
atividades envolvendo este tema esto inseridas nos livros didticos de matemtica. Mais
ainda, ao apresentar uma aplicao no utilizada regularmente nos projetos de modelagem
no Brasil, espera-se que no futuro tal rea possa se transformar em projetos de modelagem
desenvolvidos por pesquisadores e professores.
Neste sentido, observa-se que o livro didtico aparece no cenrio escolar como uma
ferramenta que auxilia o professor a compartilhar seus conhecimentos com os alunos,
assumindo o papel de coadjutor da prtica docente, mediando a construo do

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conhecimento. Ele se constitui no principal recurso de direcionamento de professores e


alunos em sua prtica pedaggica e atividades escolares (SILVA e CARVALHO, 2004),
sendo utilizado pelo professor como o principal manual de orientao e instruindo os
alunos na realizao de suas tarefas (exerccios, pesquisas, estudos) em sala de aula, bem
como se tornando um referencial de pesquisa fora dela (SILVA e CARVALHO, 2004). O
livro didtico possibilita ainda que o aluno estabelea novas ideias, complemente ou
finalize o entendimento dos contedos abordados pelo professor, alm de uma melhor
fixao da matria estudada (GONALVES, 2007). Assim sendo, alm do livro didtico
auxiliar o professor nas atividades dentro da sala de aula, ele permite aos alunos a busca
dos contedos sempre que sentirem essa necessidade.
Pensando especificamente nos livros didticos de matemtica, Gonalves (2007, p.
24) afirma que estes devem promover a compreenso dos contedos e levar o aluno a
investigar, refletir, concluir, generalizar e aplicar os conhecimentos, atravs de problemas
matemticos ligados a realidade. De acordo com Borba (2013) os autores e editores
exercem um papel fundamental na escolha dos contedos a serem ensinados e a maneira
como estes devem ser aprendidos, bem como a ordem e nfase dada a cada rea do
contedo. As atividades a serem desenvolvidas, propostas nos livros didticos dependem
muito da relevncia que autores e editores atribuem ao contedo, levando em considerao
a opinio direta e indireta de sujeitos externos.
Tendo em vista que os autores e editores de tais livros vivem em uma constante
busca de novos recursos para o ensino e contextualizao de seus conceitos em situaes
da vida moderna e que as abordagens diferenciadas desses contedos so cada vez mais
essenciais para estimular o interesse dos alunos em aprender matemtica, acredita-se que o
tema Criptografia, vinculado aos conceitos matemticos sob uma concepo da
Modelagem Matemtica, apresenta-se como um excelente recurso que pode ser
incorporado nos livros didticos de matemtica como ferramenta para o ensino de tais
conceitos. Nesse sentido, este artigo apresenta uma pesquisa realizada acerca da insero
da Criptografia com conceitos matemticos nos livros didticos de matemtica do Ensino
Mdio e como tal insero feita olhando sob a luz da Modelagem Matemtica. Essa
pesquisa concentrou-se em analisar com que frequncia a Criptografia utilizada como
recurso para o ensino ou aplicao de algum conceito matemtico, de que maneira isso
ocorre e em quais conceitos esto sendo utilizados. Cabe ressaltar que essa pesquisa faz
parte de um projeto maior coordenado pelo segundo autor deste artigo, que vincula
Criptografia e suas aplicaes Educao Matemtica do Ensino Mdio e Universitrio.

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Criptografia
Etimologicamente a palavra Criptografia, deriva das palavras gregas kripts que
significa escondido, oculto e grphein que significa escrever, e pode ser considerada a arte
ou a cincia de escrever mensagens em cifras ou em cdigos, possibilitando
exclusivamente apenas pessoa autorizada decifrar e ler as mensagens (TAMAROZZI,
2000).
H milhares de anos a Criptografia permeia as trocas de mensagens humanas de
maneira sigilosa. Tais trocas sempre foram indispensveis na histria da humanidade,
principalmente para os governantes, que dependiam de meios de comunicao eficientes
para governar seus territrios, comandar seus exrcitos, etc. Sua importncia se
intensificava em pocas de guerra, quando a eficincia e o sigilo na comunicao poderiam
determinar a glria ou a runa de um povo. Toda essa importncia impulsionou o
desenvolvimento de tcnicas para camuflar as mensagens, de modo que somente o
destinatrio pudesse ler seu contedo, levando ao surgimento das cifras, que so maneiras
de codificar as mensagens permitindo que apenas a pessoa que tenha o segredo para
decifrar tal cdigo possa ler as mesmas.
A Criptanlise, arte de tentar descobrir o texto cifrado e/ou a lgica utilizada na
cifrao, surge na histria como uma contrapartida da Criptografia. Uma cifra deixava de
ser segura quando algum a decifrava, impulsionando assim, a criao de uma nova cifra.
Esse embate entre Criptgrafos e Criptoanalista tem ocorrido desde a antiguidade at os
dias de hoje.
Atualmente a Criptografia assume uma funo tambm importante, nesta que
conhecida como a Era da Informao uma era ps-industrial na qual a informao a
mercadoria mais valiosa. A utilizao da informao digital cresce a cada dia, tornando-se
parte de nossa sociedade. Tiramos proveito da internet trocando e-mails, efetuando compra
e venda, realizando transaes bancrias, entre outras atividades que podem exigir um
nvel de segurana maior ou menor. O sucesso e a eficincia de tais transaes dependem
essencialmente da capacidade de proteger essas informaes enquanto elas fluem ao redor
do mundo e isso depende principalmente do poder da Criptografia.
De acordo com Singh (2010) os matemticos assumem na atualidade um papel
extremamente importante nessa Era da Informao, j que estes se encontram frente da
criao e desenvolvimento das cifras para a proteo de informaes militares e tambm
esto no comando da decifrao das mesmas. Ele observa que, se a Primeira Guerra
Mundial foi atribuda aos qumicos, devido ao gs de mostarda e ao cloro, e a Segunda
Guerra Mundial aos fsicos devido bomba atmica, aos matemticos que conferida

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uma possvel Terceira Guerra Mundial, j que a prxima grande arma de guerra ser o
controle e acesso a informao.
O poder de segurana da informao sempre esteve em evoluo, a partir do
momento que a cifra era quebrada, novas tcnicas criptogrficas eram desenvolvidas a fim
de continuar a proteger as informaes. Um grande salto na histria da Criptografia em
termos de proteo de mensagem ocorreu por volta de 1977 atravs dos cientistas de
computao Rivest e Shamir e do matemtico Adleman. Utilizando as ideias publicadas
por Diffie e Hellman em 197532 acerca da busca por uma funo de mo nica, que se
enquadrasse nos critrios exigidos para uma cifra assimtrica33 que o pesquisador Rivest
se empenhou at descobrir a funo apropriada para esse tipo de cifra. Shamir e Adleman
contriburam com essa descoberta, desenvolvendo ento o sistema conhecido como RSA.
Este sistema, chamado RSA (Rivest, Shamir e Adleman), um sistema de
Criptografia assimtrica, tambm conhecido como criptografia de chave pblica34. Hoje
em dia a Criptografia RSA altamente empregada, podendo ser encontrada em vrios
locais como, por exemplo, nos sistemas de correios eletrnicos, j que esse sistema permite
um bom nvel de segurana. A Criptografia de Chave Pblica garante aos remetentes e aos
destinatrios a garantia da privacidade das mensagens juntamente com a assinatura das
mesmas.
Como o sistema RSA constitudo basicamente das propriedades dos nmeros
inteiros, a principal segurana desse sistema dada pela dificuldade em se conseguir
fatorar nmeros inteiros com grande velocidade. A partir do momento que esta fatorao
passar a acontecer de forma rpida o sistema RSA se tornar intil. Entretanto, por muitos
anos os matemticos vm buscando o aumento nessa rapidez de fatorao, porm at ento
nenhum avano nesta direo foi obtido. Assim, a fatorao ainda continua sendo um
clculo muito trabalhoso e em certos momentos uma tarefa muito difcil, logo o sistema
RSA estar seguro por um bom tempo.
Livro Didtico
Segundo Azevedo (2005, p. 5) o livro didtico no Brasil se estabeleceu no processo
de ensino e aprendizagem de tal forma que adquiriu centralidade na transmisso do
conhecimento para a grande maioria do professorado. Gonalves (2007, p. 14) afirma que
32

DIFFIE, Whitfield; HELLMAM, Martin E. New directions in cryptography. IEEE Trans. Inform.
Theory,
IT22,
p.
644654,
Nov1976.
Disponvel
em:
<
http://www.cs.berkeley.edu/~christos/classics/diffiehellman.pdf >.
33
Utilizao de chaves diferentes para cifrao e decifrao. Para mais informaes ver em:
RIVEST, R. L.; SHAMIR, A.; ADLEMAN, L. A method for obtaining digital signatures and public-key
cryptosystems.
CACM,
l21,
p.
120126,
1978.
Disponvel
em:
<
http://people.csail.mit.edu/rivest/Rsapaper.pdf >.
34
Para mais informaes ver Souza (2013) Criptografia de Chave Pblica, Criptografia RSA.
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devido s polticas pblicas brasileiras, o livro didtico foi produzido a fim de atender a
parcela carente que correspondia e ainda corresponde maioria da populao, com a
inteno de compensar as desigualdades sociais. O livro didtico tambm foi tomado
como um recurso pedaggico destinado a promover melhorias na organizao,
apresentao e complementao nos contedos curriculares, alm de proporcionar uma
orientao para o professor acerca do seu planejamento de aula e ter se tornado um recurso
para pesquisas escolares (GONALVES, 2007).
Antigamente, os livros didticos eram vistos apenas como uma ferramenta
pedaggica secundria na prtica do professor, entretanto atualmente esse material passou
a ser um instrumento pedaggico essencial na sala de aula e fundamental na escolarizao
e letramento de nossos alunos. A relao de interdependncia entre professor, aluno e livro
didtico interfere diretamente no ensino, sendo o livro impresso a principal fonte de
informao utilizada em grande parte pelos professores e alunos de nosso pas (LIMA,
2012; AZEVEDO, 2005).
Em qualquer disciplina, a utilizao do livro didtico fundamental, visto que, em
muitos casos este o nico instrumento pelo qual os alunos tm acesso leitura e cultura
letrada (Guia de Livros Didticos PNLD35 2012) e, em diversas circunstncias, o nico
material pedaggico utilizado pelo professor em suas aulas (AZEVEDO, 2005). Borba
(2013) ainda ressalta que o livro didtico contribui na continuidade de formao dos
professores acerca da construo de seus conhecimentos conceituais, didticos e
pedaggicos em relao ao ensino e aprendizagem da matemtica.
Mesmo em tempos modernos, onde novos e diversos recursos tecnolgicos
designados transmisso do conhecimento esto cada vez maiores, no ambiente escolar o
livro impresso ainda o material que melhor atende s necessidades dos professores e
alunos das escolas pblicas brasileiras (Guia de Livros Didticos PNLD 2012, p. 7).
Com o objetivo de auxiliar na formao educacional, social e cultural do indivduo o livro
didtico ainda traz muitas vantagens e por causa delas que sua utilizao continua
crescendo e se devolvendo a cada dia (GONALVES, 2007).
Dentre as vantagens de se ter um livro impresso, que pode ser portado com a
pessoa, de modo que esta pode consult-lo sempre que julgar necessrio, Gonalves (2007)
ressalta que a utilizao do livro didtico amplia expressivamente a capacidade de leitura,
desenvolvendo no aluno o hbito de ler. A autora ainda complementa que o livro didtico
proporciona ao aluno a possibilidade de rever o contedo estudado, ressaltando os pontos
importantes e elaborando ideias com maior facilidade, alm de exercer um papel
informativo ao leitor, podendo ao mesmo tempo diverti-lo tambm.

35

Programa Nacional do Livro Didtico


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Em meio a essas vantagens, o livro didtico assume um papel essencial na


construo do aprendizado, pois atravs dele pode se formar uma conexo entre o trabalho
do professor e dos alunos em sala de aula. Ele um meio no qual se pode transmitir e se
transferir conhecimento, vincular ideias e difundir valores, alm de relacionar
conhecimentos de senso comum a conhecimentos cientificamente aceitos (SILVA e
CARVALHO, 2004).
Neste sentido, o professor precisa estar atento sua prtica docente, tendo
conscincia de que atravs de sua prtica, aliada ao livro didtico, ele deve proporcionar
aos alunos o desenvolvimento da criticidade, da investigao, da reflexo, da criatividade e
de sua capacidade de raciocnio. Para isso, o professor tambm precisa contar com um bom
livro didtico que, para assim ser considerado, deve atender a algumas caractersticas
como, por exemplo, contedo objetivo, linguagem de fcil compreenso e relacionada
realidade do aluno, com exerccios que auxiliam no aprendizado, entre outros
(GONALVES, 2007).
Visando disponibilizar livros didticos de boa qualidade nas escolas pblicas
brasileiras, o Ministrio da Educao do Brasil (MEC) iniciou em 1929 um programa do
governo voltado distribuio de livros didticos a estudantes de escola pblica. Anos
mais tarde este programa foi intitulado como Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD (PNLD)36. No incio do programa, apenas livros voltados para o ensino fundamental
eram analisados e avaliados pelo PNLD, mas em 2004 este programa se ampliou, passando
a analisar e a avaliar tambm livros didticos para o ensino mdio (Guia de Livros
Didticos PNLD 2012).
O PNLD tem como principal objetivo contribuir com os professores na escolha de
livros didticos de qualidade, dentre os disponveis no mercado, que sero distribudos aos
alunos da educao bsica. Aps a avaliao das obras, um Guia de Livros Didticos
publicado pelo MEC oferecendo aos professores as resenhas das colees aprovadas pelo
programa. O Guia de Livros Didticos visa auxiliar o professor na escolha do mesmo,
sendo considerado como um instrumento de apoio a este processo. Aps sua publicao, o
guia encaminhado s escolas para que possam escolher, dentre as obras apresentadas,
aquelas que melhor se enquadram no seu projeto poltico pedaggico. Essa avaliao
ocorre em perodos trienais, sendo que a cada ano o MEC adquire e distribui livros
didticos para todos os alunos (Portal MEC). Em sua edio atual, sete colees foram
aprovadas pelo PNLD 201237. Os livros do PNLD 2012 selecionados pelos professores

36

Para maiores informaes sobre a histria do PNLD ver em: < http://www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico/livro-didatico-historico >.
37
PNLD 2012 / Matemtica. Disponvel em: < http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guia-dolivro/item/2988-guia-pnld-2012-ensino-m%C3%A9dio >.
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sero vlidos para os anos 2013, 2014 e 2015, sendo que em 2015 uma nova avaliao ser
feita para selecionar os livros para os prximos trs anos.
Criptografia, Livro Didtico e Modelagem Matemtica
De acordo com Bassanezi (2002, pg. 36) o desenvolvimento de novas teorias
matemticas e suas apresentaes como algo acabado e completo acabam conduzindo seu
ensino nas escolas de maneira desvinculada da realidade. O esquema:
enunciado

demonstrao

aplicao,

representa claramente essa estrutura tradicional de ensino, entretanto, a construo dessa


ordem, segundo esse autor, deveria ser invertida, isto , partir de sua motivao (externa ou
no a matemtica), ocorre-se a formulao de hiptese, permeando entre suas validaes e
de novos questionamentos, chegando finalmente em seu enunciado (BASSANEZI, 2002).
Assim, por esse novo fio condutor, que o processo da modelagem aconteceria e
juntamente com ele, o ensino e aprendizagem.
Meyer, Caldeira e Malheiros (2011) corroboram com essa inverso de abordagem.
Segundo eles, a Modelagem Matemtica segue um procedimento dividido em trs passos
principais, a saber, o da formulao, o do estudo de resoluo e o de avaliao, sempre se
apoiando em um dilogo, em uma negociao e acordo entre os alunos a respeito de tais
passos. Algumas perguntas como: Pra que serve isso e Pra que serve a Matemtica so
frequentemente feitas pelos alunos. Como resposta, a Modelagem Matemtica se insere no
contexto da sala de aula para que os alunos possam fazer uso dela, e, a partir disso,
compreender mais sua realidade e sua situao de vida (MEYER, CALDEIRA e
MALHEIROS, 2011). Essa compreenso da realidade destacada por esses autores vem da
maneira como os contedos so trazidos, abordados e desenvolvidos em sala de aula. De
acordo com eles, o processo de ensino e aprendizado na Modelagem Matemtica, se inicia
somente quando so os prprios alunos que trazem os problemas da realidade a serem
trabalhados em sala de aula.
A autonomia e liberdade dada aos alunos para em conjunto, escolherem um tema de
sua realidade e a partir dele desenvolver os contedos matemticos do currculo, contribui
para desenvolver a curiosidade e motivao dos alunos para lev-los compreenso da
matemtica e de seu uso no cotidiano. Entretanto, quando se volta para o material didtico
essa liberdade de escolha infelizmente desaparece, pois seu contedo e a maneira como ele
ser apresentado j esta estabelecida. Porm, o livro didtico pode constitudo na
concepo de Modelagem Matemtica olhar para as aplicaes e para as matemticas que
tais aplicaes necessitam.

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Demonstrar aos alunos que a matemtica utilizada por todas as pessoas por
diferentes razes e propsitos e ajudar a fornecer significado e interpretaes para
problemas reais que utilizam a matemtica so concepes da Modelagem Matemtica da
qual o livro didtico pode ser constitudo. Segundo Niss, Blum e Galbraith (2007) essas
concepes promovem a motivao dos alunos para se empenhar nos estudos de
matemtica, pois ajuda a moldar suas crenas a atividades em relao a ela38. Assim, o
ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica deve ser dado na
busca do elo entre o interesse do aluno e sua formao cidad.
O currculo de matemtica deve levar em considerao uma abordagem a fim de
proporcionar ao aluno a visualizao da aplicao dos contedos matemticos em situaes
da histria ou do cotidiano, dentro e fora da escola. Escolher temas que propiciem
atividades pedaggicas, que possibilitem uma abordagem de ensino e aprendizagem da
Matemtica que desencadeiam o processo de criticidade matemtica e autonomia durante a
aprendizagem, que estimule a curiosidade do aluno e que o leve construo do
conhecimento de forma a desenvolver suas competncias e habilidades, so desafios que a
Educao Matemtica vem tentando superar (GROENWALD, FRANKE e OLGIN, 2009;
OLGIN, 2011). Neste sentido, a Criptografia pode ser um tema que consegue relacionar os
contedos desenvolvidos ao longo do ensino bsico com situaes prticas. Este tema,
tambm proporciona ao professor diversas atividades e jogos de codificao que podem ser
usados para a fixao e explorao dos contedos matemticos (TAMAROZZI, 2001).
Certamente muitos alunos j ouviram falar em Criptografia, pois alm de seu uso
prtico, ela tambm est presente em obras literrias39 e cinematogrficas40. Deste modo,
pode-se utiliz-la como um tema diferenciado para atrair e cativar o interesse dos alunos, j
que ela est intrinsicamente ligada aos sistemas de segurana eletrnicos da vida moderna.
Assim, alm de enriquecer o ensino de matemtica, ela pode despertar a curiosidade e
aguar a imaginao dos estudantes (BORGES, 2008) contribuindo para diminuir a
existncia de aulas mecnicas de um ensino maante da matemtica tradicional
(OLIVEIRA e KRIPKA, (2011); PAROLINE e TOSINI, (2009)).

A flexibilidade que este tema oferece para ser trabalhado com os conceitos
matemticos do currculo escolar, pode servir como um aliado para o ensino e
providing motivation for students to engage in the study of mathematics by helping to shape their beliefs
and attitudes towards it.
39
Jlio Verne em Viagem ao centro da Terra; Sir Arthur Conan Doyle nas aventuras de Sherlock Holmes;
Edgar Allan Poe em O escaravelho de ouro, entre outros.
40
Ver mais em Eiras, Luiz. C. S.; Criptografia na Fico Tcnicas antigas e fantasias modernas. Revista:
Prodemge Tecnologia de Minas Gerais. p. 14-15, 2004..
38

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aprendizagem no Ensino Mdio, contribuindo para um enriquecimento das aulas de


matemtica. Os conceitos de aritmtica, funes lineares, quadrticas, exponenciais,
logartmicas, matrizes, entre outras, podem ser abordados em contextos criptogrficos
envolvendo um mistrio atraente para os alunos, podendo ser ento, um gerador de
motivao e interesse, instigando, desafiando e convidando os alunos a brincar com a
arte de cifrar/ decifrar mensagens e, dessa maneira, aprender/fixar o conceito envolvido.
Alguns trabalhos como: Currculo de Matemtica no Ensino Mdio: atividades
didticas com o tema Criptografia (GROENWALD e OLGIN, 2011), Criptografia e os
Contedos Matemticos do Ensino Mdio (OLGIN, 2011), Criptografia e o Currculo de
Matemtica no Ensino Mdio (GROENWALD e OLGIN, 2011) abordam o tema
Criptografia vinculados a alguns conceitos matemticos do Ensino Mdio. Esses trabalhos
apresentam como sugestes ao professor, atividades didticas para serem trabalhadas e
desenvolvidas com os alunos. Segundo esses autores, tais atividades, alm de
possibilitarem aos alunos um trabalho sobre o conceito de Criptografia, podem ser usadas
para exercitar, aprofundar, fixar e revisar contedos matemticos, contribuindo com o
desenvolvimento das capacidades de concentrao, trabalho em grupo e estratgias de
raciocnio, concluindo que existe uma grande relevncia deste tema quando acoplado a
alguns conceitos matemticos no ensino e aprendizagem. Oliveira e Kripka, (2011)
afirmam que, com o entrelaamento deste tema aos contedos matemticos em sala de
aula, possvel proporcionar ao aluno uma ponte entre os acontecimentos da atualidade
com fatos importantes da histria e suas contribuies, alm de poder tornar o aprendizado
da matemtica mais fcil, produtivo e significativo, contribuindo para a formao e
desenvolvimento da vida escolar, social e pessoal do aluno.
Nesse sentido, levando em conta que o livro didtico uma ferramenta que apoia e
auxilia a tarefa do professor na formao de seus alunos, a insero do tema Criptografia
como ferramenta de ensino/aplicao atravs dos livros didticos de matemtica torna-se
extremamente conveniente, visto que isso poderia ampliar o potencial do livro didtico
como ferramenta de apoio. Do mesmo modo, considera-se que os livros didticos de
matemtica podem ser o vnculo que leve o professor e os alunos ao tema Criptografia,
apresentando possveis atividades pedaggicas que envolvam conceitos matemticos do
Ensino Mdio, como funes, matrizes, entre outros e que sejam relacionadas
Criptografia, difundindo assim esse tema que apesar de to presente em nossas vidas, to
pouco conhecido e explorado.

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144

Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido em trs etapas. A primeira se deu atravs de estudos e
discusses a respeito da Criptografia e seus possveis alinhamentos com os contedos
matemticos. Na segunda etapa ocorreu a seleo dos livros didticos que seriam
analisados. Como o intuito analisar os livros que esto ou estaro disponveis na rede
pblica de ensino, recorremos ao material sugerido pelo PNLD. Visto que a anlise dos
livros para o ano que vem foi feita esse ano, escolheram-se para analise as colees 41
aprovadas no PNLD 2012. A terceira etapa foi marcada pela leitura e anlise das colees
apresentadas pelo PNLD 2012, verificando se o tema Criptografia era abordado e de que
maneira essa abordagem ocorria.
Dentre as colees aprovadas pelo PNLD 2012, por questes de logstica, foram
analisadas apenas aquelas que estavam disponveis no acervo da Biblioteca da UNESP42 de
Rio Claro/SP, as quais esto descritas mais detalhadamente na tabela abaixo (Tabela 1) e
ilustradas na figura 1.
Tabela 1 - Colees aprovadas pelo PNLD 2012 que foram utilizadas nessa pesquisa.
Ttulo

Autor

Edio
v. 1 4
v. 2 4
v. 3 3

Matemtica Contexto & Aplicaes

Luiz Roberto Dante

Matemtica Cincia e Aplicaes

David Degenszajn,
Gelson Iezzi, Nilze
de Almeida, Osvaldo,
Roberto Prigo

v. 1 5
v. 2 5
v. 3 5

Matemtica Cincia, Linguagem e


Tecnologia

Jackson Ribeiro

v. 1 1
v. 2 1
v. 3 1

Novo Olhar Matemtica

Joamir Souza

v. 1 1
v. 2 1
v. 3 1

Conexes com a Matemtica

Juliane Matsubara
Barroso

Volume
nico - 1

Cidade

Editora

Ano

So Paulo

tica

2007

So Paulo

Saraiva

2010

Scipione;

2010

FTD

2011

So Paulo

So Paulo

So Paulo

Moderna

2012

Fonte: Organizada pela autora a partir da das colees dos livros didticos aprovadas pelo PNLD
2012.

41

Entende-se aqui por coleo, todo(s) (os) livro(s) que contempla(m) os contedos do Ensino Mdio de
cada autor.
42
Universidade Estadual Paulista.
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Figura 1 - a) Jackson Ribeiro. v. 2; b) Joamir Souza. v.1 e c) Joamir


Souza. v. 2.

A coleo Matemtica Cincia, Linguagem e Tecnologia de Jackson Ribeiro faz


uso do tema Criptografia no volume 2 do captulo 4, mais especificamente no estudo de
matrizes nas pginas 152-153. A seo selecionada para tratar desse assunto o Saiba mais
(Figura 2), que um espao no final de cada captulo destinado a complementar o
contedo estudado.
Figura 2 - Imagem da seo Saiba Mais, onde a Criptografia utilizada como uma ferramenta para
se trabalhar as propriedades multiplicativas e inversas de matrizes.

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146

Este autor introduz o tema para o aluno apresentando a sua importncia na segurana
das transmisses de mensagens via ciberespao. Em seguida ele traz uma definio bsica
sobre a Criptografia exibindo um esquema criptogrfico e apresenta a mquina Enigma43
atravs de uma imagem fiel descrevendo todo o seu sistema de funcionamento de modo
resumido (Figura 3).
Figura. 3 - Introduo do tema Criptografia, apresentado logo em seguida um esquema criptogrfico e a
mquina enigma com seu funcionamento.

Dando continuidade a proposta da seo, em seguida ele argumenta que as matrizes podem
ser uma das maneiras de se criptografar mensagens secretas. Para isso, preciso fixar o
alfabeto, relacionando as letras a nmeros e designando o smbolo # para representar o
espao entre as palavras (Figura 4).
Figura 4 - Relao estabelecida entre letras e nmeros.

43

Enigma foi uma famosa mquina de cifragem utilizada pelos militares alemes durante a II Guerra
Mundial. Criada pelo inventor alemo Arthur Scherbius (1878-1929) esta mquina se tornou o sistema mais
sofisticado de cifrao de sua poca.
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147

Para exemplificar este processo, o livro prope a cifrao da mensagem


ESTUDANDO MATRIZES atravs de uma matriz A quadrada invertvel de ondem 2. A
matriz A utilizada como chave para essa cifrao ser A =

. Na Figura 5 observa-

se todo o processo de codificao e de decodificao da mensagem. Esse exemplo


apresenta o mtodo de cifrao e decifrao por matrizes destacando consideravelmente
suas operaes e atentando-se ao conceito de matriz invertvel.
Figura 5 - Processo de cifrao e decifrao utilizando matrizes.

Por ltimo, a seo termina propondo ao aluno algumas questes (Figura 6) que
abordam tanto o conceito sobre o que criptografia, assim como a importncia das
matrizes serem invertveis. O livro tambm apresenta um problema de decodificao e
ainda convida os alunos a cifrarem e enviarem uma mensagem para algum colega para que
este a decifre.

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148

Figura 6 - Atividades para o aluno sobre a Criptografia, cifrao e decifrao de mensagens por
meio de matrizes.

Na seo Prepare-se - Atividades, testes e questes para voc aplicar o


conhecimento construdo, o autor apresenta uma questo na pgina 157 da UFMT - MT44
(Figura 7) na qual o aluno precisa decifrar uma mensagem codificada por uma matriz. Este
problema traz consigo a matriz utilizada como chave para a codificao e ainda argumenta
sobre como se utilizar a matriz invertvel para se decifrar a mensagem. Uma curiosidade
deste problema que todas as alternativas formam frases com sentido, dificultando ainda
mais uma decodificao superficial. Assim, para se chegar frase original preciso
realmente empregar a multiplicao da matriz decodificadora. Deixarei para o leitor se
aventurar neste enigma a fim de descobrir qual a mensagem do referido problema.
Figura 7 - Problema apresentado pela UFMT MT envolvendo cifrao e decifrao de uma
mensagem por uma matriz.

44

Universidade Federal de Mato Grosso.


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J a coleo, Novo Olhar Matemtica de Joamir Souza, embora no apresente em


nenhuma seo de testes ou questes de vestibular, problemas que envolvam Criptografia
vinculada a algum conceito matemtico, utiliza o tema Criptografia em dois de seus trs
volumes. No volume 1 o tema aparece no captulo 2, pgina 72, o qual foi atribudo o
conceito de funo e no volume 2 o tema aparece no captulo 4, pgina 139 designado a
matrizes e determinantes. Em ambos os livros a associao do tema Criptografia com o
conceito matemtico ocorreu em uma seo chamada Contexto, aparecendo sempre no
espao designado a Atividades, posteriormente teoria utilizada na atividade proposta
nessa seo.
Nos dois volumes, juntamente com uma introduo sobre a utilizao da
Criptografia nos dias de hoje, o livro traz uma breve explicao sobre o significado da
Criptografia, alm de abordar problemas e atividades acerca da cifrao e decifrao de
mensagens por meio do conceito de funo e de matrizes. No volume 1 um esquema
criptogrfico apresentado, exemplificando um sistema de cifrao e decifrao. Em
seguida o texto sugere que para se trocar mensagens, uma relao entre nmeros e as letras
do alfabeto deve ser estipulada, assim como o espao entre as palavras (Figura 8).
Figura 8 - Esquema criptografia e associao estabelecida entre letras e nmeros.

Para elucidar como utilizar o esquema criptogrfico o livro escolhe a frase


ESTUDE MATEMATICA para cifrar e, para isso, define uma funo f real como sendo
f(x) = 3x 1. Na Figura 9 encontra-se o processo de cifrao desta mensagem junto com
uma argumentao de sua decifrao. Como atividade para o aluno, o texto questiona em
que outras situaes h a necessidade de se usar a Criptografia, bem como seu objetivo.
Tambm apresenta um problema de decodificao de uma mensagem e lana aos alunos o
desafio de criptografar uma mensagem escolhida atravs de uma determinada funo e
distribuir para algum colega a mensagem e a funo para que este descubra a funo
inversa e consequentemente a mensagem original (Figura 10).

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150

Figura 9 - Cifrao e decifrao da mensagem ESTUDEMATEMTICA

Figura 10 - Atividades propostas aos alunos sobre o a Criptografia e sobre o processo de cifrao e
decifrao de mensagens atravs de uma funo real

No volume 2 para dar incio a exemplificao da cifrao de uma mensagem por


meio de matrizes o livro fixa, como exemplo, as letras do alfabeto com os nmeros primos
(Figura 11).
Figura 11 - Fixao das letras do alfabeto com os nmeros primos.

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151

Com essa relao estabelecida mensagem escolhida pare ser cifrada CDIGO
SECRETO e a matriz quadrada invertvel escolhida para ser a chave de cifrao
A =

. A Figura 12 apresenta o processo de converso e organizao dos

nmeros em uma matriz B de ordem 2 e, em seguida o livro argumenta como obter a


matriz codificada e depois de recebida como decodific-la.
Figura 12 - Converso da mensagem CDIGO SECRETO em uma matriz e o processo de
cifrao e decifrao da mensagem.

O trabalho de encontrar a matriz codificada e verificar a sua veracidade deixada


para o aluno como atividade. Uma das questes propostas ao aluno em relao ao
significado dos nmeros primos, j que neste exemplo, esse tipo de nmero foi utilizado.
Para fechar esta seo o livro prope ao aluno que escolha outros tipos de relao entre o
alfabeto e nmeros e que codifique uma mensagem atravs de uma matriz, para distribuir
essa mensagem para um amigo e pedir que sua decifrao seja realizada (Figura 13). Neste
volume, a imagem de uma mquina Enigma apresentada junto com pequeno texto
informativo sobre ela e sua utilizao. Vale ressaltar que, na anlise desta coleo, pode-se
observar certa preocupao em parte do autor em trazer para os alunos em ambos os volumes a
definio da palavra Criptografia e uma pequena discusso sobre sua utilizao e importncia nos dias de
hoje.

Figura 13 - Questes apresentadas aos alunos para uma maior fixao e explorao do contedo
desenvolvido nessa seo.

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152

Como concluso desses resultados observa-se que essas duas colees se


preocuparam em trazer para os alunos uma definio sobre o termo Criptografia, bem
como uma breve introduo sobre sua utilizao nos dias atuais. Os problemas abordados
sobre funes inversas e matrizes invertveis foram fortemente trabalhados em conjunto
com suas propriedades de operao. Esses problemas possibilitam que os alunos trabalhem
individualmente ou em grupos e permite ao professor explorar e aprofundar questes sobre
matrizes e funes, bem como alguns conjuntos numricos como, por exemplo, nmeros
primos, nmeros pares, entre outros.
Consideraes Finais
Ponderando a forte presena do tema Criptografia em atividades da vida diria das
pessoas, bem como o vnculo do assunto com fatos administrativos e polticos, possvel
considerar que a insero adequada de atividades ligadas a este tema pode ter um impacto
positivo no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Em uma primeira abordagem,
propriedades de funes como injetividade e sobrejetividade e famlias especficas de
funes como logaritmos, por exemplo, podem ser um ambiente adequado para testar esta
proposta.
Entretanto com a presente pesquisa conclui-se que embora o tema Criptografia
esteja presente nos sistemas eletrnicos digitais da vida moderna e que a segurana destes
depende exclusivamente da capacidade de proteo da cifra usada para se Criptografar,
este assunto encontra-se pouco presente nos Livros Didticos.
Conforme j citado, o PNLD 2012 aprovou sete colees, que para a anlise deste
artigo, apenas cinco foram encontradas no acervo da Biblioteca de Rio Claro/SP. Dentre as
cinco colees apenas duas apresentaram sees envolvendo a Criptografia com um
conceito matemtico. A coleo, Matemtica Cincia, Linguagem e Tecnologia de Jackson
Ribeiro, apresenta em sua seo Saiba Mais, do volume 2 nas pginas 152-153, o tema
Criptografia envolvendo as propriedades de multiplicao e inverso de matrizes, tendo na
pgina 157 um problema de aplicao de matrizes na cifrao de uma mensagens pela
UFMT-MT. A coleo, Novo Olhar Matemtica de Joamir Souza aborda o tema na seo
Contexto em dois de seus trs volumes. No volume 1, na pgina 72, o livro utiliza a
Criptografia para fixar e complementar o aprendizado de funo, dando nfase na
propriedade da funo inversa. J no volume 2, na pgina 139, o livro proporciona ao
aluno uma atividade envolvendo matrizes e suas operaes de multiplicao e inverso.
Nota-se que o tema considerado nestas colees no ocorre de forma significativa,
nunca como parte de algum programa, raramente como conhecimento conexo a algum
contedo e a sua importncia nos dias de hoje. A Criptografia vem tendo destaque nas

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notcias da atualidade, aproximando ainda mais os alunos, e a populao em geral deste


tema, o que pode estimular a difuso entre os autores dos Livros Didticos da sua conexo
com alguns conceitos matemticos. Esta pesquisa possibilitar que o professor - ao
conhecer o que se encontra no livro didtico - possa desenvolver projetos de modelagem
envolvendo temas e alguns tpicos de matemtica que no tem sido utilizado em projetos
de modelagem.
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criptografia quntica. 7 ed. Rio de Janeiro: Recorde, 2010.
SOUZA, Joamir. Novo Olhar Matemtica. So Paulo: FTD, 2011.
TAMAROZZI, Antnio C. Codificando e decifrando mensagens. Revista do Professor de
Matemtica, So Paulo v. 45, p. 41 43, 2000.

Beatriz Fernanda Litoldo


Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP/Rio Claro - Brasil
E-mail: beatrizfernanda_rc@hotmail.com
Henrique Lazari
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP/Rio Claro - Brasil
E-mail: hlazari@rc.unesp.br

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RESENHAS
BARCELOS, G. T. Tecnologias na prtica docente de professores de matemtica: formao continuada
com apoio de uma rede social na internet. 211. 332f. (Doutorado em Informtica na Educao) - Centro
Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011
(Orientadora: Prof. Dra. Liliana Maria Passerino).

Por Ana Paula Rodrigues Magalhes de Barros


A presente resenha apresenta a tese de doutorado sobre formao continuada com
apoio de uma Rede Social da Internet (RSI). Gilmara Teixeira Barcelos Peixoto investiga
o cenrio da formao continuada de professores de Matemtica e a importncia do uso das
TIC para a aprendizagem da Matemtica. Considerando a formao de professores de
Matemtica um processo contnuo, o objetivo geral do trabalho foi desenvolver e analisar
uma proposta de formao continuada para apoiar a integrao das TIC prtica docente,
com auxlio de uma RSI. Tal proposta, denominada de T-PROIM (Tecnologias na Pratica
docente de Professores Iniciantes de Matemtica), foi aplicada na modalidade blended
learning, que entendida pela autora como um estudo que mescla encontros presenciais e
a distncia, para alunos egressos do Instituto Federal Fluminense (IF Fluminense). A
abordagem da formao foi a sistmica, a qual teve como foco o estudo dos componentes,
do ambiente e da estrutura dos sistemas de interesse da pesquisadora. A autora considera a
pesquisa interdisciplinar, pois envolve Educao, Matemtica e Informtica.
No captulo 1, Barcelos apresenta a problemtica decorrente das dificuldades dos
alunos em aprender Matemtica e da formao e prtica de professores iniciantes desta
disciplina. Tambm ressalta a necessidade de coerncia entre a formao que ocorre nas
licenciaturas e nos cursos de formao continuada, e a prtica docente esperada do futuro
professor. Formao continuada entendida na pesquisa como toda interveno que
provoca qualquer tipo de alterao nas atitudes dos professores em exerccio. Ainda neste
captulo, a autora salienta que o fato do professor vivenciar, no mnimo 16 anos,
experincias como aluno no seu futuro campo de trabalho (escola), refora que a vivncia
dos professores, como aluno em sua formao, constitutiva do papel que exercer na
futura prtica docente. Portanto, preciso que ocorram mudanas na prtica pedaggica na
formao dos futuros docentes e tais mudanas devem envolver as TIC, no somente pelas
potencialidades das tecnologias, mas tambm para que os professores tornem-se autores de
recursos digitais e assim estejam preparados para trabalhar com os jovens letrados digitais
ou nativos digitais que sero seus alunos.
No captulo 2, ela apresenta a definio do objetivo da pesquisa, suas justificativas e
o contexto no qual a pesquisa est inserida. O objetivo da pesquisa foi justificado devido
pouca existncia de obras que tm como foco a formao inicial e continuada do professor,

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tendo as TIC como eixo norteador e problematizador. Os participantes foram egressos do


curso de licenciatura em Matemtica do IF Fluminense. Devido ao fato de no incio da
carreira a prtica ser confrontante com a realidade e ser o perodo em que as bases dos
saberes profissionais so construdas, a proposta de formao T-PROIM se desenvolveu
nos seis primeiros meses da prtica docente dos participantes. A pesquisa foi orientada pela
questo: De que forma uma proposta de formao continuada para a integrao das TIC ao
processo de aprendizagem de Matemtica, apoiada por um RSI influencia a prtica docente
de professores iniciantes?
Nos captulos 3, 4 e 5 a autora aborda os aportes tericos da pesquisa. No captulo 3,
ela aponta conceitos importantes sobre o contexto social e a mediao na viso
vygotskyana. Segundo a autora, Vygotsky introduziu na psicologia o fator histricocultural, ou seja, a mudana individual do ser humano tem raiz na sociedade e cultura.
Assim, a interao entre os indivduos exerce um papel fundamental na construo do ser
humano. Ela tambm destaca que os instrumentos (e/ou signos) se transformam em
processos internos de mediao, o que chamado por Vygotsky de processo de
internalizao. A utilizao de sistemas simblicos, por exemplo, a linguagem, organiza os
signos em estruturas complexas e articuladas. Barcelos considera relevantes os aspectos de
mediao levantados neste captulo e salienta que se embasou neles para a implementao
e elaborao da proposta T-PROIM.
No captulo 4, a pesquisadora levanta aspectos importantes sobre formao de
professores, destacando a formao continuada. Ela acentua necessidades de novas
propostas para prticas de formao, apontando na literatura o que ainda no havia sido
contemplado nessas prticas. A partir desses apontamentos, Barcelos (2011, p. 62) destaca
os seguintes pontos que foram considerados para a formao T-PROIM:
i) reflexo sobre a prtica num contexto determinado; ii)criao de redes
de inovao, de comunidade de prtica formadora e de formas de
comunicao entre os professores; iii) possibilidade de maior autonomia
na formao com participao direta dos professores; iv) considerar os
projetos da escola como ponto de partida para que os professores decidam
a formao de que necessitam para avanar na elaborao, no
desenvolvimento e na avaliao do projeto; v) potencializar a formao
capaz de disponibilizar espaos de reflexo e participao para que os
professores aprendam com a reflexo e anlise de situaes problemas
dos cursos de formao de professores.

Ainda no captulo 4, aborda aspectos importantes das TIC e da formao de


professores para a aprendizagem da Matemtica. ressaltada neste captulo a necessidade
de prticas de letramento digital para o uso pedaggico das TIC no contexto docente.

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Segundo a autora, o letramento vai alm das habilidades e conhecimentos necessrios para
o uso de mdias, tambm relevante a capacidade do usurio da internet questionar e
compreender a fora do desenvolvimento tecnolgico nos meios sociais, polticos e
econmicos. O captulo finalizado com um estado da arte sobre programas de formao
continuada que buscam integrar as TIC. Quatro programas so apresentados e brevemente
caracterizados. A autora salienta que pretendeu na pesquisa preencher as lacunas deixadas
pelos programas e props mais uma alternativa de formao.
No captulo 5, a autora apresenta a viso de diversos autores sobre redes sociais e
comunidades. Nessa direo, ao apresentar uma reflexo sobre redes sociais, destaca os
laos sociais e capital social. Cinco dimenses de capital social so destacadas: Relacional
(CSR), Cognitivo (CSC), Normativo (CSN), de Confiana no Ambiente Social (CSCA) e
Institucional (CSI). Em seguida, ela traz uma discusso sobre os Personal Learning
Environments (PLEs) e embasada em alguns autores cita caractersticas 45 desses PLEs.
Para a autora um PLE propicia mais responsabilidade e independncia ao aluno. Em um
PLE o usurio tem acesso a um conjunto de ferramentas, o qual personalizado conforme
as necessidades e preferncias dele. Assim, a plataforma Elgg pode ser considerada um
PLE, pois possui um conjunto de ferramentas integradas46 e o usurio tem grande parte do
controle sobre elas. Ela finaliza o captulo ressaltando a escolha pela plataforma Elgg para
o curso de formao continuada T-PROIM.
No captulo 6, Barcelos descreve a metodologia adotada e a trajetria da pesquisa. A
pesquisa foi de cunho qualitativo por meio do estudo de caso. Para a coleta de dados a
autora utilizou as tcnicas de observao sistemtica, observao participante,
questionrios, entrevistas semiestruturadas e registros dos usurios na RSI na qual
ocorreram as interaes online. Trs grupos de sujeitos participaram da pesquisa:
Professores da licenciatura em matemtica do IF Fluminense (Grupo 1), egressos da
Licenciatura em Matemtica que estavam atuando na Educao Bsica no segundo
semestre de 2009 (Grupo 2) e egressos da Licenciatura em Matemtica que estavam
atuando na Educao Bsica no primeiro semestre de 2011(Grupo 3).
A primeira etapa da pesquisa, denominada pela autora como preparao contou com
a reviso bibliogrfica, levantamento dos sujeitos e elaborao dos questionrios, das
entrevistas e das categorias de anlise, das transcries das entrevistas e da observao.
Nesta etapa o Grupo 1 de sujeitos foi investigado a fim de ser identificado como os
professores da licenciatura fizeram uso das TIC em suas aulas. Na segunda etapa,
desenvolvimento, ocorreu a aplicao dos instrumentos de coleta de dados: distribuio e
45

Os PLEs representam princpios do e-Learning 2.0, permitem ao usurio autonomia e colaborao, e so


potenciais espaos de socializao e de aprendizagem.
46
Blog, perfil, RSS, partilha de ficheiros, permisses finas, grupos, etc.
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coleta dos questionrios (Grupo 1), realizao das entrevistas e observao das prticas
docentes (Grupo 2), experimentao da plataforma Elgg e elaborao e experimentao da
proposta T-PROIM (Grupo 3). Na terceira etapa, anlise de dados, os dados foram
analisados com base nos referenciais tericos e nas categorias da anlise.
No captulo 7, ela analisa e discute o estudo de implementao. Assim, no referido
captulo so apresentadas as anlises das respostas dos questionrios, das transcries, das
entrevistas e das observaes de prticas docente. Com base nestas anlises, a autora
verificou limitaes para a integrao das TIC nas aulas de Matemtica. Tambm verificou
que os recursos mais utilizados pelos professores so processadores de textos, seguidos da
Internet e softwares educacionais, no entanto, constata que as TIC ainda no esto
integradas s prticas de sala de aula dos professores. Apesar de o uso das TIC ter sido
superficial, a autora observou que os professores consideram as potencialidades desses
recursos. Ressalta ainda que o uso das TIC despertou interesse dos alunos, melhorou o
comportamento deles e ajudou na resoluo de exerccios. Ainda no captulo 7, a autora
aponta as causas observadas para o pouco uso das TIC.
No captulo 8, a autora descreve a proposta de formao T-PROIM e apresenta a
anlise da mesma. Tal anlise feita com base nos referencias tericos da pesquisa. A
proposta de formao ocorreu em dez encontros presenciais, uma palestra online e muitas
interaes por meio da RSI. Os obstculos a serem superados, encontrados nas literaturas,
conforme mencionado no captulo 4, foram transformados em metas para serem atingidas
na proposta de formao T-PROIM.
Tambm no captulo 8, a autora evidencia alguns resultados e os discute com base
nas dimenses do capital social e nas prticas de letramento digital. Barcelos destaca as
dimenses do capital social que foram identificadas na proposta de formao. Segundo a
autora, tais dimenses englobam "relaes e interaes que os professores estabelecem
com os demais autores de sua prtica (CSR e CSC); as obrigaes e normas as quais o
trabalho se submete (CSN e CSA) e a instituio enquanto meio organizado e composto de
funes diversificadas (CSI)" (BARCELOS, 2011, p.187). O captulo finalizado com a
descrio das dimenses identificadas e das prticas que sinalizaram letramento digital dos
participantes.
No captulo 9 a autora traz os resultados da pesquisa e destaco aqui alguns deles.
Apesar dos professores do Grupo 1 considerarem as TIC como recursos importantes para o
processo de ensino e aprendizagem, eles no fazem uso de forma integrada das TIC em
suas prticas docentes. As aulas dos professores do Grupo 2 so na maioria das vezes
tradicionais com raras excees, e os participantes deste grupo afirmaram que os cursos de
formao continuada no preparam para a realidade que eles enfrentam na sala de aula. Os
professores se sentiram mais seguros no uso das TIC com as prticas de letramento digital

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vivenciadas em toda a formao continuada. Toda a trajetria da pesquisa exerceu uma


grande influncia direta na prtica docente e ao contexto escolar da pesquisadora, mesmo
antes da concluso da pesquisa.
O assunto abordado na tese de grande importncia tanto para a Educao Bsica
quanto para o Ensino Superior, uma vez que trata da integrao das TIC nas aulas de
Matemtica. Concordo com a preocupao da autora em verificar como esta integrao
ocorre nos cursos de formao e na prtica docente, pois entendo que o letramento digital
constitudo das nossas vivncias como aluno e como professor. A tese est bem escrita,
com um objetivo de pesquisa bem justificado e aporte terico coerente.
Segundo a pesquisadora, existem muitas plataformas na internet que representam
RSI, pois as redes em si so criadas a partir das interaes, dos laos sociais e do capital
gerado. Como exemplo, a autora cita algumas delas e salienta que quatro foram analisadas
na pesquisa: Facebook, Orkut, Ning e Elgg. Assim, a ttulo de reflexo, concordo com os
motivos acentuados na tese pela escolha da plataforma Elgg, entretanto, os motivos pelos
quais as demais no foram escolhidas no esto claros na tese.
Um segundo ponto que destaco diz respeito ao que a autora apresenta sobre o uso de
RSI no contexto educacional, ela ressalta que interessante do ponto de vista pedaggico.
Considerando que muitas pesquisas tm apontado para caractersticas importantes de
plataformas como o Facebook para o mbito educacional, esta poderia ter sido tambm
explorada na proposta de formao T-PROIM. Considero que a pesquisa ocorreu no auge
da explorao do Facebook, inclusive no contexto educacional, segundo apontam as
pesquisas.
De maneira geral a pesquisa incita a reflexo sobre aspectos importantes que devem
ser considerados em cursos de formao, principalmente no que tange a integrao das
TIC. O foco da tese foi a formao do professor, evidenciando a necessidade da formao
continuada ser flexvel para atender as particularidades de cada docente em seu contexto e
a influencia da formao sobre a integrao das TIC na prtica docente.

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A constituio docente em matemtica distncia: entre saberes, experincias e


narrativas47
Por Aparecida Santana de Souza Chiari48
Diva Souza Silva 49 inicia sua tese com uma apresentao que traz aspectos
subjetivos e pessoais em relao construo de sua investigao. Em uma seo intitulada
O cenrio de investigao e a organizao do relato da pesquisa, ela apresenta cada
captulo e faz um breve relato do que o leitor ir encontrar em cada um deles.
No captulo 1, a autora narra sua experincia de constituio docente e as relaes
entre os campos de investigao que a levaram at a elaborao da problemtica de
pesquisa e seus objetivos. Ela inicia o relato falando sobre seus pais, seu lugar de origem e
sobre o incentivo que seus pais deram ao estudo dos filhos. Fala de sua relao com a
docncia e com a matemtica, alm de experincias profissionais com formao de
professores do ensino superior. No final do captulo, ela apresenta sua questo norteadora e
seus objetivos, que so: 1) identificar, narrar e analisar a trajetria de ingresso de um grupo
de alunos-professores na licenciatura em Matemtica, em uma universidade pblica, ligada
ao programa da UAB; 2) buscar e narrar o processo de formao docente e de apropriao
dos saberes da atividade profissional desses professores anteriormente ao ingresso na
licenciatura em Matemtica a distncia; e 3) narrar e analisar a experincia da formao
profissional em servio, via EaD, e a relao dos saberes privilegiados nesse curso com
aqueles produzidos e mobilizados pelos alunos-professores em suas prticas profissionais.
No captulo 2, Silva diz buscar, a partir de tpicos, descrever os indicativos histricos que
engendram a formao de professores (de Matemtica) no Brasil, situando as pesquisas na
rea da Formao de Professores de Matemtica e tambm na modalidade a distncia,
justificando a necessidade da investigao. Ela articula os campos temticos entre os
saberes em movimento na constituio do professor e finaliza com o sentido da
experincia/prxis, numa perspectiva histrico-cultural em que se apia para compor a
discusso.
47

Referncia completa: SILVA, D. S. A Constituio docente em matemtica distncia: entre saberes,


experincias e narrativas. 2010. 278 f. Tese (Doutorado em Educao) - Departamento de Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
48
Doutoranda em Educao Matemtica pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus Rio Claro/SP e professora do Instituto de
Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Contato: cidach@gmail.com.
49
Diva Souza Silva graduada em pedagogia (1995), mestre em comunicao social (2002) e doutora em
Educao - UFMG (2010). Atualmente, professora adjunta na Universidade Federal de Uberlndia - UFU
(2011). Possui experincia na rea de educao, formao de professores, didtica, gesto educacional,
educao a distncia, educao matemtica, TIC, interao, interatividade e metodologias. Pesquisa na rea
de saberes docentes, formao de professores e educao a distncia. Texto extrado do Currculo Lattes da
pesquisadora.
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Todo este arcabouo terico feito a partir de uma diviso do captulo em algumas
sees. Na primeira, chamada Trilhas do ofcio, ela faz uma descrio histrica
abordando aspectos legislativos da formao de professores no Brasil e caminha para o
foco da educao a distncia. Na seo intitulada A formao de professores de
Matemtica, a autora comenta as Diretrizes Nacionais de Formao de Professores como
documento legal, atual, que referencia a organizao de Projetos Poltico-Pedaggicos que
pretendem legitimar a formao de professores em suas respectivas instituies de oferta.
A partir disso, situa as pesquisas sobre o tema, afirma que h tentativas de pesquisadores
da rea de formao de professores de Matemtica tanto em analisar as prticas de
construo dos cursos quanto em trabalhar por diminuir as tenses de fragmentao da
formao do licenciando e apresenta, ento, um histrico de pesquisas nessa rea.
Na seo seguinte, chamada A modalidade de educao a distncia, a
pesquisadora faz uma interessante descrio do desenvolvimento da rea de EaD, em
particular da Educao a Distncia, como alternativa para processos de formao. Ela
menciona, ainda, as possibilidades que as tecnologias da informao e comunicao (TIC)
trouxeram para a rea, fomentando a compreenso da EaD como contribuio
metodolgica efetiva para responder aos desafios de formao, como a grande demanda e
as desigualdades regionais do pas. Aps algumas consideraes, a autora faz um
panorama das pesquisas sobre a educao a distncia na formao inicial e continuada de
professores de matemtica e sobre o uso dessa modalidade no ensino de Matemtica,
verificando registros de investigaes sobre esse tema na pesquisa brasileira.
Na seo sobre os saberes docentes, ela busca referenciais tericos nos quais
identifica os conceitos que se props a trabalhar. Dentre eles, destaco as concepes de
aprendizado de professores frente s diferentes imagens que as circundam, de CochranSmith e Lytle (1999)50, os diferentes saberes elencados e descritos por Shulman (1986)51,
alm das concepes de saber docente de Tardif (2002)5253.
Na ltima seo do captulo, Silva apresenta sua viso de prxis, que abrange no
s a atividade prtica, essencialmente, como tambm o terreno em que se opera a unidade
do pensamento e da ao. A partir da abordagem histrico-cultural assumida na pesquisa,
ela busca dar sentido experincia docente a partir de ideias de Freire (1996)54, Larrosa
50

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. (1999). Relationships of knowledge and Practice: teacher learning
in communities. In: Review of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249-305. Traduo: GEPFPM
(Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (FE/UNICAMP).
51
SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge Growth in teaching. Educational Researcher, v.15,
n.2, 1986, p.4-14.
52
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 2 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2002.
53
Por limitaes de espao, estas concepes no sero descritas nesta resenha.
54
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1996.
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(2001)55, Clandinin e Connelly (2000)56 e Vazquez (2007)57. Fazendo um gancho para o


prximo captulo, ela encerra o captulo 2 com consideraes sobre a pesquisa narrativa e
seus movimentos para trs e para frente atravs do tempo e ao longo de um continuum
de consideraes sociais e pessoais.
No terceiro captulo, a autora apresenta o processo metodolgico desenvolvido
durante a investigao. Ela descreve as adaptaes da questo norteadora de seu trabalho e
justifica as mudanas pelo design emergente caracterstico das investigaes qualitativas,
como a dela. Alm de ser uma pesquisa qualitativa, sua investigao segue o paradigma
interpretativo, pois buscou entender e compreender os sujeitos em sua constituio docente
a partir de suas trajetrias, saberes e narrativas. O mtodo utilizado o da pesquisa
narrativa, pensada, neste caso, como um modo de compreender a experincia.
Depois das definies tericas acerca de sua abordagem metodolgica, a
pesquisadora descreve os procedimentos metodolgicos que utilizou para captar, ao
mximo, segundo ela, o movimento de formao que a investigao pretendia. Os
procedimentos utilizados foram: dirio de campo, questionrio, entrevistas, memorial de
formao, observao e, por fim, anlise de documentos, a saber, o projeto poltico
pedaggico do curso e as mensagens eletrnicas trocadas.
Aps uma difcil insero no campo de pesquisa, ela conseguiu seis pessoas que de
certa forma se enquadravam no perfil requerido pelo tema geral da investigao. Todas
participaram de todos os procedimentos de coleta de dados. Destas, trs foram escolhidas
como sujeitos por terem perfil mais prximo dos objetivos da pesquisadora.
O quarto captulo chamado de Trilhas de Anlise. Nele, a autora percorre um
trajeto que busca permitir ao leitor acompanhar os meandros conectados temtica,
perspectiva terica, abordagem metodolgica e narrativa que ela construiu sobre cada
sujeito da pesquisa, tentando compreender o movimento de sua formao.
Neste captulo, que, a meu ver, traz uma anlise intermediria dos dados, a
pesquisadora apresenta seus eixos de interpretao. Os eixos e as narrativas emergiram de
seus dados. Para constru-los, ela utilizou dossis que fez para cada sujeito, em uma
espcie de compilao do grande volume de dados. Neles, esto incorporados dados da
empiria: respostas ao questionrio, transcries de duas etapas de entrevistas, anotaes
referentes s observaes, trechos de mensagens eletrnicas, memorial do curso e
anotaes do dirio de campo. Ela apresenta, ento, as trs narrativas que construiu, uma
55

LARROSA, J. Lenguaje y educacin. Revista Brasileira de Educao. N. 16, p. 68-80, jan/fev/mar/abr,


2001.
56
CLANDININ, D. J.; CONNELY, F. M. Narrative inquiry: experience and story in qualitative research.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2000.
57
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Buenos Aires: Consejo Lationoamericano de Ciencias Sociales
CLACSO; So Paulo: Expresso Popular, Brasil, 2007.
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para cada sujeito de pesquisa. A anlise final envolvendo todos os sujeitos feita no
captulo posterior.
Embora no seja possvel resumir as narrativas construdas, dada sua densidade,
julgo importante ressaltar os eixos escolhidos pela autora para constru-las, padro que foi
seguido para os trs sujeitos de pesquisa. Os eixos foram: as motivaes em relao
Matemtica nas vidas dos sujeitos pesquisados; as especificidades da Educao
Matemtica em suas formaes; o contexto da Educao a Distncia e os saberes da
constituio docente (saberes da experincia, saberes do curso e o possvel encontro entre
um e outro).
No quinto captulo, chamado de Amlgama de Anlises, a autora se prope a unir
metaforicamente pessoas e histrias, trajetrias e narrativas, tendo como referncia as
categorias de anlise que emergiram dos dados da pesquisa e de sua interpretao sobre
elas. Ao refinar sua anlise, ela apresenta trs eixos descritivos e analticos sobre a
constituio docente em Matemtica dos sujeitos de pesquisa: 1) de sentidos e motivaes:
a relao com a Matemtica nas vidas, mostrando o que leva os sujeitos da investigao a
estabelecerem uma relao e um sentido com esta cincia; 2) dos sentidos de ser professor
de Matemtica: entre saberes e encontros, afirmando que esses sujeitos se constituem
docentes no encontro dos saberes que Tardif (2002) afirma se integrarem; e 3) dos sentidos
da formao em Matemtica a distncia: a busca da presena na ausncia, mostrando, por
exemplo, que os sujeitos investigados sentiram necessidade de encontrarem-se
presencialmente para realizarem estudos em grupo. Foi neste tipo de encontro, mas no
apenas nele, que a pesquisadora percebeu uma possvel relao entre os saberes
experienciais e os saberes do contedo. Esta relao tambm poderia se dar, de acordo com
a autora, na busca de sentidos para a conexo miditica que os sujeitos estabeleciam com o
curso. Alm disso, ela estaria relacionada a aspectos caractersticos e constitutivos do
trabalho colaborativo.
O sexto e ltimo captulo, denominado Cais Provisrio, traz as consideraes
finais sobre a investigao. Nele, a autora retoma a problemtica da investigao e destaca
apontamentos conclusivos sobre a pesquisa realizada frente aos objetivos propostos.
Ressalta, ainda, que outras questes emergiram na relao com os sujeitos e o campo de
pesquisa, levando-a a discutir aspectos sobre a presena na ausncia e a colaborao em
cursos a distncia, o que foi abordado em um dos eixos descritivos e analticos
apresentados no pargrafo anterior.
Por fim, ela conclui que a experincia de constituio docente se d ao longo da
vida a partir de diferentes experincias da prpria discncia e, em particular para os
sujeitos desta investigao, na relao docente estabelecida antes mesmo da formao
superior na rea. Afirma tambm que a EaD pode ser vista, alm de provocadora da

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autonomia por parte dos alunos, como uma modalidade possvel de aprender a ser
professor(a) de Matemtica articulando os diferentes saberes e prticas vivenciadas.
Vejo as contribuies do trabalho sob quatro aspectos distintos. Em primeiro lugar,
a tese traz uma reviso bibliogrfica atualizada e densa sobre o tema pesquisado, podendo
ser tomada como norte para o leitor que quer conhecer a rea alm de fornecer um amplo
panorama para consulta e aprofundamento de leitura. Em segundo lugar, enalteo a
densidade terica bem como o dilogo com autores realizado no trabalho. Em terceiro
lugar, destaco a cativante narrativa construda para abordar a constituio docente. Alm
de o leitor ter a oportunidade de conhecer com profundidade os sujeitos narrados, as
narrativas constituem um exemplo para outros pesquisadores que utilizem mtodos de
pesquisa similares. Por fim, cito a contribuio para a rea, tanto no que refere pesquisa
em si, contribuindo para a discusso das abordagens de formao de professores em
exerccio, quando no que se refere ao aspecto social, a partir do momento em que a
pesquisadora assume o compromisso com um processo de educao a distncia de
qualidade.

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As propostas de artigos devem obedecer s seguintes normas de publicao


1) O texto de artigo deve ser indito e no deve ter sido publicado em outra revista ou estar sendo
submetido para publicao em outro peridico. Em caso de artigos j apresentados em congressos ou
eventos similares a verso submetida a esta revista deve ser significativa e comprovadamente ampliada
em termos tericos e/ou metodolgicos.
2) O artigo deve ser enviado por via eletrnica para revistarematec@gmail.com, aos cuidados dos Editores,
e ser encaminhado em duas verses, uma delas com a identificao completa dos autores e, a outra
cega para os trmites de avaliao.
3) O texto deve ser elaborado em Microsoft Word (extenso.doc) atendendo s seguintes especificaes de
formatao e composio:
a) O texto dever ser formatado em fonte Times New Roman, corpo 10, recuo 0, espaamento 0,
alinhamento justificado e espao simples entrelinhas.
b) O texto dever ter entre 10 e 15 pginas (A4), margem esquerda 3cm; margens superior, inferior e
direita 2,5 cm. Apresentar quatro palavras-chave, ttulo em portugus e ingls, alm de resumo e
abstract que no ultrapasse 10 linhas.
c) O texto dever conter ttulo centralizado com no mximo 16 palavras incluindo conectivos. Os
nome(s) do(s) autor(es) e da(s) respectiva(s) instituio(es) devem ser alinhados direita, logo
abaixo do ttulo. d) No final do texto, em ordem alfabtica, devem ser includas as referncias
bibliogrficas, obedecendo as normas atuais da ABNT.
4) O texto submetido j deve ser apresentado Revista com reviso vernacular e ortogrfica realizada
previamente.
5) O texto que tiver imagens dever ter as mesmas enviadas em documento separado, alm daquelas
presente no prprio texto. As imagens devem ter resoluo formato TIF ou JPEG com 300DPIs.
6) Os textos publicados nesta Revista representam a expresso do ponto de vista de seus autores e no a
posio oficial da revista ou dos editores.
7) O texto que no obedecer s normas de formatao ser devolvido ao seu autor para reformulao e
reenvio.

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