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UNIVERSIDAD ANDINA

NSTOR CCERES VELSQUEZ


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

FILOSOFA DE LA
EDUCACIN

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

RECTOR DE LA UANCV
Dr. Vctor Julio Huamn Meza
VICERECTOR ACADMICO
Dr. Leopoldo Cari Ortiz
VICERECTOR ADMINISTRATIVO
Dra. Udelia Butrn Zevallos
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Dr. Pascual Huacasi Sucasaca
SUPERVISOR GENERAL
Dr. Pascual Huacasi Sucasaca
Autor del Texto:
Mgtr. Sonia Sanca Escarcena
SEDE CENTRAL DE ESTUDIO:
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
Ciudad Universitaria Fono: 051-600048
Email: www.dueduancv.edu.pe

INTRODUCCIN A LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Dado que no resulta posible una Filosofa de la educacin si no contamos con


educacin, se dedica esta compilacin a tratar el hecho, o proceso educativo.
Mientras lo natural se hereda biolgicamente, lo civilizado se recibe socio
histricamente. Las diversas maneras de inscribirse en la civilizacin constituyen
distintas modalidades educacionales.
Asimismo, se abordan los procesos educacionales de aprendizaje, atados a la esfera
de lo civilizado, y que es costumbre denominar sencillamente educacin.
El ser humano se separa del resto zoolgico en que no solo vive incrustado en el
mundo, en que no tiene nicamente experiencias, sino que frente a esto se pone a
pensar sobre el mundo y en torno a sus propias vivencias. Sentimos la lluvia y vivimos
el amor; pero adems nos preguntamos: qu es la lluvia?, qu es el amor?, por
qu llueve?, por qu amo?, para qu la lluvia?, para qu el amor?

CONCEPTOS BSICOS

SABER. En general, consiste en una prctica mental discursiva, pudiendo ser


tambin intuitiva. Lo que en realidad se dan son modalidades de saber: saberes
cientficos axiomticos y empricos-, saberes metafsicos epistemolgicos, meta
empricos y prcticos-, saberes crticos metalenguajes- y saberes coloquiales o de la
cotidianidad.
El concepto de saber no apunta a una sola prctica mental, sino a un conglomerado
de prcticas que tanto pueden ser sensitivas como imaginativas e intelectuales.

CIENCIA. Es una modalidad de saber. La definicin de ciencia constituye un hecho


histrico; no contamos con el concepto eterno de ciencia. Se define, esta, por
ejemplo, distintamente en la civilizacin griega episteme y en la cultura del
renacimiento florentino nuovascienza-.
El concepto normativo de ciencia pretende proporcionar los criterios universales a
partir de los cuales un saber ser cientfico. El concepto, en cambio, descriptivo de
ciencia el aqu propuesto- se limita a sealar cules son los criterios con que se
define ciencia en un lugar y tiempo concretos, no aceptndose normas absolutas de
cientificidad.

Actualmente se concibe el saber cientfico en la lnea iniciada por Galileo. La ciencia


es un saber crtico con codificacin lingstica-, sistemtico matematizable, cuando
menos en el lmite- y autoamplificador -con criterio de decibilidad o prueba-.

TCNICA. Es un saber-hacer, un saber hacer otro mundo, un saber cambiarlo. En


una apropiacin de la naturaleza -ingeniera gentica- e incluso una apropiacin de
las mismas sociedades histricas ingeniera social-.
El saber-hacer tcnico aparece con frecuencia verbalizado pero tambin existe el muy
poco codificado. El verbalizado puede quedar vinculado al saber cientfico. Con todo
es preciso reconocer que la ciencia depende de la tcnica como, asimismo, esta
depende de aquella. No es primera la ciencia de manera necesaria. Las tcnicas
tienen una historia propia que se limita a interferirse con la historia de los
conocimientos cientficos.
La civilizacin industrial contempornea supone una cultura tcnica harto compleja.

FILOSOFA. Desde Platn hasta el momento actual se ha utilizado el vocablo


filosofa, aunque con l se hayan designado mbitos harto diferentes que van desde
un estilo de vida, un talante, preocupado por la verdad de la naturaleza y de la
historia, hasta la filosofa analtica que le niega al quehacer filosfico una funcin
cognitiva reducindolo a la investigacin de las estructuras lgicas del lenguaje
cientfico.
Las bibliotecas tienen un apartado donde colocan una produccin bibliogrfica que va
calificada de filosofa. Pues bien; a lo largo de los siglos aquello se ha etiquetado de
filosofa posee en comn dos mbitos de discurso: el metalingstico Filosofa de
la ciencia- y el metafsico, o discurso ms all, aunque no en contra, de la
experiencia Fundamentos de los valores-. La filosofa puede definirse, en
consecuencia, en funcin de las dos tareas que, de hecho, ha realizado en la historia
de la cultura.

METALENGUAJE. Ningn lenguaje matemtico, fsico, jurdico, psicolgico- puede


contener los medios para hablar del sentido, ni tampoco de la verdad, de sus propias
expresiones. A los mejor ningn lenguaje disfruta la capacidad de decir la verdad
sobre la verdad, pero, desde luego, ninguno puede hablar de su propia coherencia. A
lo sumo pueden ejercitarla.

Un metalenguaje es un lenguaje que tiene como objeto otro lenguaje lenguaje


objeto- estudiando la sintaxis de este segundo y tambin su verdad y su significado.
Dado que no es posible definir la verdad de una proposicin en el seno del lenguaje
donde ha sido expresada, no queda ms remedio que valerse para tal menester de un
lenguaje exterior; este segundo es el metalenguaje. Estoy mintiendo; es esto
verdadero o falso? La propuesta requiere otro tipo de lenguaje que lo averige.

TELEOLOGA. En la lengua griega, tlos, tleos, signific finalidad, y logos quera


decir discurso. Desde la etimologa, pues, teleologa es la reflexin que considera
determinante la finalidad en la sucesin y disposicin de sucesos.
Resulta pertinente referirse a fin cuando se trata de acciones humanas; estas
persiguen algn propsito, que es la anticipacin de lo perseguido. Referirse en
cambio, a finalidad, o meta, en los fenmenos de la naturaleza parece ms bien un
antropomorfismo. De hecho, la fsica a partir de Galileo ha prescindido de las causas
finales en sus explicaciones. Asimismo la biologa moderna al servirse del modelo
ciberntico para inteligir los fenmenos vivos no ha necesitado el concepto de fin.

ESTUDIOS TECNOCIENTFICOS EN TORNO AL HECHO EDUCATIVO

El saber y sus modalidades


Los hombres saben cosas, muchas y muy diversas. No se trata, para comenzar, de
un lujo, sino de una necesidad inesquivable; es cuestin nada menos que de
asegurarse el sobrevivir.
Lo que llama la atencin es la aparicin de concretos saberes cuya utilidad resulta
ms que dudosa. Al pronto no deja de resultar problemtico el hecho de que algunos
fabriquen ocurrencias que tradicionalmente vienen calificndose de filosficas.
Acaso la filosofa sirve para vivir, aunque solo sea para vivir mejor y no nicamente
para el elemental y primario vivir?; es francamente discutible.
Ms, volvamos al saber en general. El hombre necesita saber: Ortega y Gasset
escribi en Qu es filosofa?:
Por qu al hombre le duele su ignorancia, cmo podra dolerle un miembro que
nunca hubiese tenido?
Pero, Qu clase de nesciencia nos causa precisamente padecimiento?; no todas las
ignorancias nos duelen por igual. Aristteles- 384-322-elabor una clasificacin de
saberes, que con ser tan viejas nos ayuda todava en la tarea de poner orden en la
multitud de cosas que sabemos. El esquema resume dicha divisin.

El ser humano comienza con el impulso del saber. La fuente, pues, del saber no
radica en saber alguno, sino en un empuje originario, tan principiador que sin l nos
moriramos.
Los saberes acerca del mundo que elabora el ser humano, los obtiene este a travs
del lenguaje. Este hecho es de bulto. Benveniste ha escrito en Problmes de
lingstiquegnraleque:
El universo que pensamos ha quedado antes modelado por nuestra lengua.

Saberes
especficamente
antropolgicos.

Saber
theortico

7. sophia (sabidura
6. nous (intuicin intelectual)
5. episteme (ciencia

Saber prxico

4. Phrnesis (saber decir

Saber
productivo

3. tchne (saber hacer cosas)

Saberes
zoolgicos

2. empeiria (experiencia)
1. aisthesis (sensacin)

Saberes
mediatos

Saberes
inmediatos

Hambre de saber
Modelos de saber segn Aristteles

Cuando Aristteles elabor las categoras con que se organiza el mundo, no hizo otra
cosa que establecer unas distinciones en la realidad que se derivan de las
particularidades de la lengua griega. A partir del instante en que nos referimos al
mundo desde diversas lenguas sabias, aumenta la dificultad de ponernos de acuerdo
sobre qu sea la realidad, a menos que aceptemos, como ha hecho Chomsky, La
Grammaire Gnrale et raisonne de Port-Royal, aparecida en 1600, segn la cual la
sintaxis es fundamentalmente la misma en todas las lenguas.
Las palabras acerca del mundo no solo denotan lo que est presente, sino tambin
aquello que est ausente -pasado, futuro y lo simplemente posible-.Y todo que da
denotado a modo de objeto y de constructo, cuando menos en buena parte.

Al conocer no solo se da Anschauen, simplemente informacin; adems


hayDenkenjuicio o pronunciamiento sobre el dato elemental. No coinciden estos dos
enunciados El cerezo parece que est ah afuera y El cerezo est ah fuera.

Conocer

Informacin total

pasividad

Aparicin o
apariencia

actividad

Juicio o decisin

Estructura del conocer

El conocimiento pasa a ser completamente humano cuando en l intervienen los


sentidos, la inteleccin y el juicio. Nada hay que entender cuando los sentidos no nos
proporcionan datos. Pero, no es suficiente con que se entienda algo para que se d
conocimiento; hace falta, adems, emitir un juicio sobre lo entendido. Solo as se
puede discernir entre ficcin y realidad, entre leyenda e historia.

El hombre, cuando conoce, como ya sealaron los griegos, tiene la pretensin de


desnudar toda la realidad altheia- desocultndola. Conocer es manifestara todo
cuanto hay. Este apetito de transparencia no resulta fcil de saciar. Platn -428-348crey que el conocer alcanzaba lo que existe siempre de manera inmutable
Repblica, XI, 484, B-. Pero nadie nos asegura que Platn acertara.

Conocimiento
humano

Experiencia
sensorial

inteleccin
+

Juicio o
decisin

Fases del conocimiento

1. IMPORTANCIA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

La filosofa es el arte de preguntar, de cuestionarse de manera fundamental, de


realizar las preguntas correctamente e intentar responderlas mediante razonamientos
lgicamente estructurados. Filosofar es necesario para construir un pensamiento
propio, para innovar, crear y desarrollar proyectos en todas las reas. Esta disciplina
trabaja los conceptos; no se puede elaborar correctamente un concepto sin pensarlo
adecuadamente, para concebir conceptos hay que saber pensar, y slo la filosofa
sabe ensearlo.

Es muy claro cul es su valor y utilidad, ahora preguntmonos sobre la importancia


de la filosofa en la educacin y su utilidad, el conocimiento y la educacin pueden ser
ms poderosos que las armas y ms revolucionarios que las guerrillas. Primero se
gestan las filosofas y luego las revoluciones. Lo anterior se ilustra cuando Palacios
(1995; citado por Romano, 2004: 33) nos dice Cuando en una sociedad determinada
persisten an restos de una educacin concebida para un tipo de sociedad diferente,
el conflicto es inevitable.

La Filosofa de la Educacin tiene pues un puesto importante en la sociedad,


existe porque sirve para ella misma, para sus propios fines, rompe esquemas y forma
personas libres de los prejuicios de suposiciones falsas, incluso de supuestos
cientficos cuestionables, auxilia en la reflexin sobre la vida personal y profesional y
su sentido ltimo.

La educacin siempre ha sido un tema capital, tanto para los individuos como para
los estados, y con ella, la filosofa de la educacin, se ha encargado de aportarle luz
para visualizar sus fines ltimos, sus senderos prcticos y sus posibilidades de
investigacin, en este sentido puede decirse en verdad que los filsofos de todas las
pocas, como tambin los educadores, han intentado el anlisis y la crtica de las
ideas educativas de sus respectivas pocas. Muchos de ellos no se han limitado a la
mera crtica y han propuesto soluciones acerca de lo que a su juicio debe ser la
educacin. Por ejemplo, varios dilogos platnicos como el Menn, preocupado entre
otros por el tema de la enseanza de la virtud, pueden visualizarse como anlisis en
torno a problemas de la educacin, de cmo debe impartirse y a quines.

La Filosofa de la Educacin se sita como una rama importante de la filosofa, por


ello es considerada como una disciplina cuya tarea es el cuestionamiento acerca de
los fundamentos de la educacin misma. Otra tarea de la Filosofa de la Educacin es
el anlisis del lenguaje educativo, siguiendo as la caracterstica peculiar de la tarea
filosfica: elucidar el significado de los trminos usados para intentar responder
correctamente a las cuestiones que se plantean. Por tanto, en la medida en que las
personas preocupadas por la educacin propicien el cultivo de la filosofa, apuntalarn
los esfuerzos para lograr un mejor desarrollo humano, pues con la reflexin filosfica
se adquiere una dimensin ms racional y, por tanto, ms humana de la realidad y de
nuestro compromiso con ella y con los dems. De hecho, esta vinculacin entre
educacin y filosofa ya la mencionaba Aristteles: es preciso que el hombre, para
que sea un da virtuoso haya sido al principio bien educado.

REFERENCIAS

ROMANO, Carmen (2008). Antologa de Epistemologa. Mxico: BUAP (MEDS,FFyL,


indito).

2. EL PROCESO DE FORMACIN DEL HOMBRE

No es posible entender lo que es el hombre sin considerar que, independientemente


de particularidades tnicas o culturales, es resultado de un proceso de formacin
conocido como educacin. Este proceso se cumple en la familia, en la sociedad y en
instituciones especializadas.

Existen comprensiones muy distintas sobre este proceso. As, si tomamos como
referencia la tesis de Skiner, la formacin del hombre se concepta como una
educacin de la conducta y no de la mente.

En cambio si tomamos como referencia las tesis innatistas, la formacin del hombre
se concepta fundamentalmente como la educacin de la mente, pues es a travs de
la mente que se accede a las ideas innatas.1

Por lo tanto, las corrientes de pensamiento conductistas, como se conocen a las


derivadas del pensamiento de Skiner, privilegiaron el manejo de las estimulaciones
ambientales a que est sujeto el educando y no concedieron espacio a la formacin
de la mente. Las tesis innatistas, en cambio, han sostenido que slo es posible la
educacin de la conducta si previamente se educa adecuadamente a la mente.

Asimismo, hay puntos de vista que dan un lugar especial a la mente para entender
al hombre, pero que no son necesariamente innatistas, en el sentido de Platn o de
Chomsky. Es el caso del filsofo y psiclogo Jean Piaget, que ha tratado de explicar
el proceso de estructuracin de los conceptos cientficos recurriendo a la nocin de
esquema mental. Segn Piaget, los esquemas mentales se estructuran a travs de
las interaccionesentre el sujeto y el mundo y estn ligados a un proceso de
maduracin que se rige por el cdigo gentico. No obstante, el cdigo gentico no
produce el esquema mental sino solamente las condiciones biolgicas y psicolgicas
que hacen posible la estructuracin del mismo. Consecuentemente, no es la conducta
humana la que explica los esquemas mentales, sino que nos comportamos de un
modo determinado a causa de que poseemos una mente constituida por
determinados esquemas mentales.

2.1. El sentido de la educacin


Los planteamientos anteriores hacen posible que deduzcamos dos sentidos opuestos
para la educacin, los mismos que en los medios pedaggicos,con frecuencia, han
sido percibidos en conflicto.

Platn sera innatista, en el sentido de que afirma que el alma del hombre ya conoce las ideas desde antes de
nacer y que no las ha adquirido del mundo exterior, sino que all las puede recordar.

En primer lugar, la educacin fundada en la concepcin innatista enfatiz los mtodos


de enseanza por descubrimiento desde dentro hacia afuera, recomendando en la
antigedad y en algunos momentos de la modernidad que los hombres sean
ejercitados principalmente en la identificacin de aquellas ideas que traan desde
antes del nacimiento. En el caso de Platn, influenciado por el mtodo socrtico, el
proceso de acceder a la verdad se ve reflejado en sus Dilogos, pues, en ellos, se
pretenda que sea el mismo interlocutor el que logre sacar de s el conocimiento. Por
su parte, los pensadores modernos, como Descartes, han pretendido, sin
concesiones, que el cuestionamiento racional es el mecanismo que nos permite
reconocer las ideas innatas que hacen posible el conocimiento humano.

Los tericos contemporneos que siguen a Chomsky, conocidos con el calificativo


de cognitivistas, han enfatizado que la educacin debe proporcionar un entrenamiento
oportuno de la mente en su proceso de desarrollo; pues, pasado ese momento, los
aprendizajes correspondientes podran producirse limitadamente o ya no producirse.

En segundo lugar, tenemos que la educacin conductista (la escuela derivada del
pensamiento de Skinner) enfatiza el manejo y control del ambiente como mecanismo
para producir cambios deseables en la conducta de los educandos. De ese modo, se
define un proceso desde afuera hacia dentro, sustentado en la tesis que sostiene que
es el control de los estmulos lo que produce el control de las respuestas. Skinner
recomend que se tuviese el mximo cuidado en la planificacin del ambiente fsico,
social y cultural en el que est inmerso el educando. Recomend la planificacin y
programacin cuidadosa de las acciones educativas creando diseos que
constituyesen la materia substancial de la tecnologa educativa. Desde ese punto de
vista, el educador fue visualizado como una especie de ingeniero de la conducta
dedicado a moldearla de acuerdo a ciertas pautas conocidas con perfiles
educacionales.

Por ltimo, algunos filsofos cognocitivistas se han propuesto conciliar ambas tesis
sosteniendo que la educacin es un proceso desde afuera hacia dentro en la medida
en que significa dotar a nuestra mente, a travs del lenguaje, de un sistema de
conceptos que sinteticen el saber acumulado a travs de millones de aos de
evolucin de la especie humana. Al mismo tiempo, la educacin es un proceso desde
dentro hacia afuera, en tanto que el entrenamiento de la mente debe dar lugar a que
los educandos construyan nuevos sistemas de conceptos, los mismos que

contribuirn a enriquecer el conocimiento producido por la especie, y a individualizar a


sus creadores. Entre quienes sostienen un planteamiento cercano al expuesto se
encuentra el filsofo norteamericano Jerome Bruner.

REFERENCIA

PISCOYA, Lus (1998). Filosofa. Editora Metrocolor. Lima Per.

3. FILOSOFA DE LA EDUCACIN
3.1. El status epistemolgico de la filosofa de la educacin
Segn Vsquez (2012), en las ltimas dos dcadas se asiste a una creciente
discusin acerca del status epistemolgico de la filosofa de la educacin, de sus
tareas propias y de su relacin con la filosofa en general. Las razones son varias y su
planteamiento exigir una perspectiva histrica; pero desde la bibliografams actual
se puede advertir como una de las razones de esa discusin, por una parte, la crisis
suscitada por las posiciones post-modernas con su paradigma contextualista y por
otra, la presencia de tradiciones culturalesdiversas.

Para analizar la contribucin de esas tradiciones a la cuestinepistemolgica, es


preciso distinguir por lo menos tres denominaciones: pedagoga, ciencias de la
educacin y filosofa de la educacin; que corresponden a los mbitos culturales del
pensamiento alemn, francs y anglfono, respectivamente. Se considera como
hiptesis, en este trabajo, que esas denominaciones no se refieren a ciencias
diversas, porque no hay

un objeto formal distinto, sino ms bien una

reconceptualizacin del mismo objeto.

3.1.1. Tradicin alemana


La tradicin alemana sostiene la necesidad de una unidad disciplinaria, presidida por
la filosofa como fuente normativa ligada a la tradicin de la filosofa idealista e
historicista, concibi la posibilidad de constituir a la Pedagoga en ciencia de la
educacin. laPedagoga estudia el fenmeno educativo con la intencin de orientar su
desarrollo prctico sobre todo a un nivel normativo; reflexiona sobre los problemas
educativos a partir de compromisos ideolgicos y filosficos.

3.1.2. Tradicin francesa y el paso de la pedagoga a las Ciencias de la Educacin


La tradicin francesa defiende la necesidad de sostener la multidisciplinariedad (o
multireferencialidad) respecto al objeto educacin utilizando la denominacin de
Ciencias de la Educacin. Partiendo de la distincin formulada particularmente por
Durkheim (1858-1917), quien diferenciaba en sus comienzos a la Pedagoga de las
Ciencias de la Educacin.

3.1.3. Tradicin anglosajona


Caracterizada por una mirada evolucionista, empirista y pragmtica, encuadra
como ciencia a una teora educativa profundamente emparentada con la psicologa
experimental y la sociologa funcionalista. La tradicin anglosajona une bajo el
nombre educacin la prctica y la disciplina que la estudia, conciben la necesidad de
un discurso terico y al mismo tiempo una apuesta prctica.

4. LOS FINES DE LA EDUCACIN


Del latn finis. Podemos definir un fin como algo que se pretende obtener o conseguir
en calidad de logro terminal, es decir, al fin de un proceso. Esa bsqueda es la razn
de la filosofa de la educacin porque es una suerte de justificacin de un enorme
esfuerzo social que realizan todos los pases. Esos fines sern siempre subjetivos y
valricos, como advirti Kant cuando en su Pedagoga (1803) seal que:la buena
educacin es exactamente aquello de donde brota todo el bien del mundo.
Krisnamurthi, ha hecho una bella reflexin sobre estos fines cuando declara:No s si
alguna vez nos hemos preguntado:Qu significa la educacin?Por qu vamos a la
escuela? Por qu aprendemos mltiples materias? Por qu aprobamos exmenes
y competimos unos con otros por lograr mejores calificaciones? Qu sentido tiene
toda esta llamada educacin y qu es lo que implica? Son verdaderamente preguntas
muy importantes, no slo para los estudiantes sino tambin para los padres, para los
maestros y para todos aquellos que aman esta tierra. Por qu pasamos por el
esfuerzo de recibir educacin? Es meramente con el fin de aprobar algunos
exmenes y obtener un empleo? O la educacin tiene como funcin la de
prepararnos, mientras somos jvenes, para comprender el proceso total de la vida?
Es necesario tener un trabajo y ganarse la propia subsistencia, pero eso es todo?
Se nos educa solamente para eso? Por cierto que la vida no es tan slo un empleo,
una ocupacin; la vida es algo extraordinariamente amplio y profundo, es un gran

misterio, un reino inmenso en el que funcionamos como seres humanos. Si nos


preparamos tan slo para ganarnos la subsistencia, perderemos todo el sentido de la
vida; y comprender la vida es mucho ms importante que prepararnos meramente
para los exmenes y volvernos muy diestros en matemtica, fsica o lo que fuere.
Por consiguiente, tanto si somos maestros como estudiantes, no es fundamental que
nos preguntemos por qu educamos o se nos educa? Y qu significado tiene la
vida? No es la vida algo extraordinario? Los pjaros, las flores, los rboles
vigorosos, los cielos, las estrellas, los ros y los peces que contienen... todo esto es la
vida. La vida es el pobre y el rico; es la constante batalla entre grupos, razas y
naciones; la vida es meditacin; la vida es lo que llamamos religin, y es tambin las
sutiles, ocultas cosas de la mente -las envidias, las ambiciones, las pasiones, los
temores, los logros y las ansiedades. Todo esto y mucho ms es la vida. Pero
nosotros generalmente nos preparamos para entender un pequeo rincn de ella.
Aprobamos algunos exmenes, encontramos un empleo, nos casamos, tenemos
hijos, y despus nos volvemos ms y ms como mquinas. Seguimos temerosos,
ansiosos, asustados de la vida. Es, pues, propsito de la educacin ayudarnos a
comprender el proceso total de la vida, o slo consiste en prepararnos para una
vocacin, para el mejor empleo que podamos obtener? (ver Krihsnamurthi: 1992, El
propsito de la Educacin).
Siempre, en todo sistema escolar, en todo gobierno, ha existido una preocupacin por
los llamados fines de la educacin, es decir, el para qu se ensea o para qu se
disea un sistema escolar o bien qu es lo que se espera que consigan los alumnos
durante su paso por el sistema escolar. Tambin es notorio que las dictaduras se
empean en manejar a su medida el sistema escolar. Los fines constituyen valores
universales y eternos, que trascienden a la generacin en que se dan, por lo mismo
no se puede separar los fines propios del hombre de los de la educacin pues a la
larga deben ser coincidentes. Como sealara Kant: Ahora bien, yo digo: el hombre, y
en general todo ser racional existe como fin en s, y no simplemente como medio cuya
voluntad puede ser usada por ste o por el otro a su antojo; en todas sus acciones,
tanto en las que conciernen a s mismo como en las que conciernen a otros seres
racionales, debe siempre ser considerado al mismo tiempo como fin. (KANT:
Fundamentos de la metafsica de las costumbres).
Desde un punto de vista prctico, podemos considerar algunos puntos a tomar en
cuenta cuando hablamos de fines:

Lograr una persona autnoma moralmente, capaz de crear su propio sistema de


valores y ajustar su conducta a l.

Lograr una persona que hace uso de su racionalidad y que mantiene una actitud
crtica frente a los fenmenos que le toca conocer.

Lograr un buen ciudadano, que comparte y hace suyos los valores nacionales, tanto
histricos como de la sociedad presente.

Lograr una persona capaz de elaborar y administrar su proyecto de vida

Lograr una persona que sea til a s mismo y a la sociedad en que vive

Lograr una persona libre y con principios democrticos.

Lograr una persona que domina los conocimientos necesarios para el desempeo
laboral, para la crianza de los hijos y para su auto desarrollo personal.

Lograr una persona sensible a la belleza, a la bondad, a la naturaleza y a los valores


artsticos de la cultura en que vive.
Bertrand Russell, plante con claridad que ante los fines de la educacin existen dos
lneas ideolgicas: los que la quieren utilizar como un medio para arraigar ideas
definitivas y los que esperan que debe producir una total independencia de
pensamiento. Es evidente que Russell vea a la educacin oficial como una estructura
rgida y sin encantamiento que preconiza el Estado. Otros pensadores han sostenido
que la educacin es el remedio para que los pueblos salgan de la pobreza, pero
olvidan que la pobreza es un trmino polismico y que en ese fenmeno influyen
innumerables factores, como la salud, la vivienda, el trabajo, la riqueza relativa, etc.
Tal vez lo ms importante en determinar los fines de la educacin es el consenso
entre las autoridades del Estado, los expertos y la comunidad nacional. En este
contexto, las asociaciones de padres pueden ser muy poderosas tanto polticamente
como ideolgicamente, por lo cual es sano en una democracia integrar a esas
asociaciones en la toma de decisiones de la burocracia.
REFERENCIA

VAZQUEZ, Stella Maris (2012). La filosofia de la educacion: estado de la cuestion y


lineas esenciales. - 2a ed. - Buenos Aires: CIAFIC Ediciones, 2012.

5. EL DOCENTE Y SU FILOSOFA DE LA EDUCACIN


- Doctor, cundo debo empezar a educar a mi nio? pregunt una joven madre a un mdico bastante distinguido.
- Qu edad tiene el nio?- pregunt el mdico.
- Dos aos.
- Pues ya son dos aos que lleva usted perdidos,
repuso el mdico con mucha seriedad.
Annimo

El conocimiento es imprescindible para una sociedad, le permite avanzar y poder


solucionar los problemas a los que se enfrenta, pero si no hay un sentido claro o por
lo menos una idea de qu se quiere hacer con l, entonces se puede convertir en un
distractor e incluso en una forma de eliminar lo que no se considere adecuado tener.
La filosofa ayuda a conocer el fin ltimo de la educacin que se pretende ensear y
por eso es importante preguntarse: qu ensear? Para qu ensearlo? Cmo
ensearlo? Los puntos anteriores llevarn a comprender que el centro de atencin
debe ser la persona o las personas que se involucran en el proceso educativo. La
filosofa es parte fundamental en la educacin y por lo tanto en el quehacer del
docente; esto hace imprescindible revisar la asociacin entre filosofa y educacin.

Una vez que uno como docente en su labor acadmica comienza a tener
experiencia y distingue cmo los alumnos van apropindose del conocimiento, puede
valorar cules saberes son ms importantes o necesarios para sus alumnos; es el
momento entonces de hacer un alto y preguntarse, adems, de qu ensear, para
qu, cul es el fin de tal enseanza. El primer referente que se tiene son los planes de
estudios que hay que cubrir de acuerdo a la institucin en la que se trabaja. Se
pueden llevar a cabo cumpliendo los requerimientos establecidos, realizarlos al pie de
la letra, decidir que no sirven, pensar que los planes estn correctos pero necesitan
una pequea modificacin o, por ltimo, modificarlos a lo que consideremos ms
conveniente. Cualquiera de las opciones que se tome pueden resultar equivocada si
no tomamos en cuenta por qu pensamos de esa forma. El decidir qu tipo de accin
se lleva a cabo tiene relacin con nuestra forma de pensar, nuestra ideologa, en una
palabra con nuestra filosofa de vida y de la educacin.

Nuestras acciones como docentes estn determinadas por la filosofa que se tiene
de la educacin y con ello lo que enseamos se presenta a travs de nuestra forma
de pensar y de ser. Sin una clara perspectiva sobre los fines ltimos de la educacin,
podemos estar cometiendo el error del epgrafe con que se empez el ensayo. Se
puede tener la idea de que hacemos lo correcto en educacin cuando en realidad
estamos equivocando el rumbo.

Al hacer una revisin de este punto encontramosque existen organismos


internacionales que plantean la idea que tienen deeducacin. Dentro de los
principales podemos citar a la UNESCO (UnitedNationsEducational, Scientific, and
Cultural Organization; siglas en ingls que significan: Organizacin para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura delas Naciones Unidas) la cual en sus funciones ha planteado
estrategias autilizar para la educacin, esto con el objetivo principal (como lo
mencionaen su Decenio de las Naciones Unidas con miras al Desarrollo
Sostenible(2005-2014)) de: integrar los principios, valores y prcticas del desarrollo
sostenible en todas las facetas de la educacin y el aprendizaje. Su fin esel de lograr
que las naciones ms desprotegidas y con atraso econmicopuedan salir adelante a
travs de la educacin. Dentro de las propuestas dela UNESCO se encuentran las
siguientes:
La educacin es para todos, el tener la posibilidad de aprender y conello lograr
conseguir un mejor nivel de vida.

REFERENCIAS

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efamovement/10-things-to-know-about-efa/

6. TICA, VALORES Y EDUCACIN


Concebimos a la tica como la disciplina filosfica que estudia a la moral,y esta ltima
puede considerarse como un conjunto de normas asumidas demanera libre y
consciente, las cuales se caracterizan por ser autnomas y nocoercitivas, lo cual
plantea una diferencia con otros tipos de normas comopueden ser las sociales, las
jurdicas y las religiosas.

La axiologa, disciplina filosfica encargada del estudio de los valores,incluye entre


otros temas y problemas, el anlisis de los diversos tipos devalores, su naturaleza,
clasificacin o tipos, caractersticas, relacin con lavida y la formacin del ser
humano. Los valores morales representan solamenteuno de los posibles tipos, otros
pueden ser los estticos, intelectuales,econmicos, espirituales, etctera.

La educacin, formal e informal, siempre ha tenido un carcter formativoy se ha


relacionado con los valores considerados necesarios y acordes conlos modelos
econmicos y polticos, por lo cual causa extraeza que algunoscrean que las
nuevas propuestas educativas ahora s van a educar en valores.Tal vez lo
innovador sera el enfoque de ellos, el cuidado y atencin,la delimitacin y
postulacin, incluso la especificidad y claridad con quese propongan, sin olvidar que
la asimilacin, modificacin oreafirmacin de los valores, no se da por medio de una
retrica; exige unapraxis cotidiana y actitudes que lleguen a convertirse en
hbitos.Vale la pena recordar que en los orgenes de la filosofa y en la
pocasocrtica, con un carcter antropolgico, no haba una demarcacin entrelos
diferentes tipos de conocimientos ni en sus mbitos o reas. As, lo ticose
relacionaba con lo ontolgico, lo esttico y lo axiolgico, lo poltico y loeconmico. Tal
vez la Repblica de Platn sea un claro ejemplo de lo anterior.

Desde hace mucho tiempo la tica utiliza diferentes estrategias, tcnicas,mtodos y


procedimientos para explicar diversos temas y problemasrelacionados con la moral,
moralidad, valores morales, valoracin moral,etc. Tambin incluye reflexiones sobre
diversas prcticas sociales que se hanconvertido actualmente en atentados graves
contra la vida en general (porejemplo de tipo ecolgico o biotica). No obstante
algunas especializacionessobre los objetos materiales de estudio que pueda tener la
tica, siemprehan prevalecido y al parecer es inevitable una perspectiva y
problemticaantro potica, esto es, en donde el ser humano constituye el eje
fundamentalde la reflexin en co-relacin dialctica y compleja con la naturaleza y
lasociedad, incluso consigo mismo. En este sentido, sus nexos con la filosofason
claros y evidentes, la reflexin tica tiene un fundamento filosfico;las ideas sobre el
deber ser parten de una concepcin del ser, lo cual nosremite a problemas de tipo
ontolgico.

La enseanza de la tica no debe confundirse con la enseanza de lamoral, esta


ltima se da en los diversos mbitos vivenciales y sociales, a partirde los agentes
moralizadores o los denominados por Althuser aparatosideolgicos del estado; aun
cuando ahora su pertenencia la podemos ubicaren grupos hegemnicos que no son
en sentido estricto el estado. La enseanzade la tica exige desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes, enmuchos casos relacionadas con la reflexin
filosfica, el pensamiento crtico,la argumentacin, la toma de conciencia, etctera. No
cualquier ciudadanopuede ensear o promover la reflexin filosfica en general y s
puede ser unsujeto moral y moralizador, bajo ciertas condiciones y circunstancias, por
locual de manera consciente o inconsciente puede participar de la formacinde otros
seres humanos.

La enseanza y prctica de los valores ha sido uno de los temas ms complejos


en la historia de la filosofa y especialmente de la axiologa. Las discusionessobre su
naturaleza han oscilado entre el subjetivismo, el objetivismoy la posicin intermedia
planteada por RisieriFrondizi. La postulacin sobrecules son los valores que el ser
humano debe cultivar ha transitado desdelos estoicos hasta su polmica inversin
propuesta por Federico Nietzsche ylas crticas acrrimas de sus detractores. Las
caractersticas, tipificacin y clasificacin de los valores tambin han generado una
serie de polmicas desdediversas perspectivas filosficas e ideolgicas.

Los valores que se promueven en toda sociedad estn ligados a los interesesde
grupos hegemnicos y, en consecuencia, a la ideologa dominante. Sinembargo, esto
no excluye la posibilidad de que los ciudadanos y algunos grupossociales reaccionen
de manera diferente a las pretensiones hegemnicas.

La educacin, en relacin con los valores, oscila entre el conservadurismo y la


renovacin o revolucin, entendida como la transformacin delas estructuras sociales,
econmicas y polticas. Esto es, entre la reafirmaciny permanencia de los valores
heredados histricamente y los que serequieren bajo condiciones de vida presente y
futura hacia la cual tiendela sociedad en cuestin. Ocurre algo semejante al devenir
cultural: poruna parte se tratan de preservar determinadas prcticas sociales
(hbitos,comportamientos, creencias y costumbres), pero por otra se intenta
rompercon algunas prcticas sociales o instaurar unas nuevas; esto conlleva,
entreotras cosas, a la reafirmacin, asuncin y promocin de ciertos valores.Cuando
no se da o no se permite esta oscilacin signada por el devenirhistrico, se presenta
irremediablemente un anquilosamiento o estancamiento.sta es una caracterstica de
las sociedades en todos los niveles:micro (familiar o escolar) y macro (internacional,
nacional o estatal). As,las culturas demasiado conservadoras y cerradas, que no
estn dispuestasa cambiar en nada sus creencias y comportamientos o formas de
relacinsocial entre ellas la familiar o laboral, se resisten a incorporar cambiosy
generalmente se aslan y caen en fundamentalismos que impiden eldesarrollo de los
miembros de su comunidad.

Los valores tienen un carcter social; se postulan, asumen y se promueveno ensean


a partir de los contextos histrico-socio-culturales; esteproceso de carcter
eminentemente dialctico se relaciona directamentecon la formacin humana y la
educacin. Precisamente lo que caracterizaa las culturas y los tipos seres humanos
que forman son los valores que sepostulan, reafirman o promueven, los implcitos y
los explcitos. Este fenmenose hace ms complejo en la era de la globalizacin, la
aldea globaly la sociedad de la informacin, con los procesos de transculturacin y
dehibridacin cultural, padecidos mayormente por los pases dependienteso
perifricos, sometidos, abierta o veladamente, econmica y polticamente,por lo tanto,
cultural y educativamente por quienes ejercen el poder, las clasesdominantes en
determinados pases o comunidades o por las potenciashegemnicas internacionales.

La formacin del ser humano y los valores pueden orientarse a mantenerel status
quo, pero tambin a promover la crtica social y el cambio; porlo tanto, los procesos
educativos pueden inducir a los sujetos a una actitudpasiva o de servilismo, a partir de
una Pedagoga del oprimido, en trminos dePaulo Freyre, o bien promover lo
contrario, una Educacin como prctica dela libertad. La educacin y la formacin
humanas pueden fomentar y justificarla dominacin y la opresin o y es lo ms
deseable desde la perspectivafilosfica latinoamericanista convertirse en instrumento
de lucha por laliberacin y la identidad de los pueblos, no solamente latinoamericanos
sinode cualquier parte del mundo en condiciones semejantes.

Es necesario, adems, tomar en cuenta que al referirnosa los valores no solamente


se trata de los considerados positivos, incluye tambina los denominados negativos o
disvalores, de tal manera que resultauna tautologa la afirmacin educar en
valores, pues por definicin, desdeel enfoque propuesto a lo largo de este escrito,
toda educacin y formacinhumana se relaciona directa e indirectamente, explcita e
implcitamente,consciente e inconscientemente, con los valores; ya sea para
infundirlos opromoverlos, ensearlos, reafirmarlos, criticarlos, cuestionarlos o
cambiarlos.El que sean considerados positivos o negativos es parte de una
caractersticadenominada polaridad, esto, a su vez, se encuentra asociado con la
ideologadominante, lo que representa otro problema para la educacin y la
axiologa,repercutiendo en la valoracin que, aunque se concatena con el problema
de los valores, no es lo mismo.La vida, la justicia, la tolerancia, el respeto, los
derechos humanos engeneral, pueden ser considerados valores universales, que
pueden

debenser

enseados,

pero

sobre

todo

practicados

en

los

procesoseducativos. No basta plasmarlos en documentos institucionales, por


ejemploen las constituciones polticas o incluirlos en los currculos escolares, como
parte de la filosofa educativa, o de los reglamentos de las escuelas. Consideramos
que lo esencial debeubicarse en la praxis de ellos, de su enseanza y de su ejercicio
por parte de diversos actores sociales.
La educacin, etimolgicamente del latn educere: guiar, conducir, oeducare formar,
instruir, puede definirse como un proceso dialctico medianteel cual los seres
humanos intercambian conocimientos, valores, ideas,hbitos y costumbres, formas de
actuar y de ser, de manera informal, en elseno familiar o en diversos momentos en
que los humanos conviven. Algunossostienen la idea de que nos educamos antes de
nacer, o de maneraformal, en donde el Estado establece, norma, regula y supervisa,

implcitay explcitamente qu, quines, cundo, cunto y dnde, se aprenden y


enseandeterminados conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes, deacuerdo
con modelos econmicos y polticos que asume o pretende asumir.Evidentemente
uno de los problemas ms graves a nivel mundial serefiere a la educacin y a la
formacin del ser humano. Y esto va desde laconceptualizacin de los trminos hasta
los fines deseables que deben perseguir,pasando por los saberes necesarios
planteados por Edgar Morinen su obra editada y difundida por la UNESCO, y las
formas en que estosconocimientos o competencias deben ensearse. As, algunos
filsofos,pedagogos
educativasdesde

educadores

diferentes

han

perspectivas

planteado
y

posiciones

crticas

tericas,

propuestas
polticas

econmicas,por lo tanto, ideolgicas. Sin entrar en el anlisis y discusin de esas


crticas,lo cual conlleva una filosofa de la educacin, podemos sintetizar las
propuestaseducativas de manera esquemtica, tal vez simplista, en dos tipos:

6.1. La perspectiva tecnocrtica; cada vez ms comn, universal y muyactual, concibe


a la educacin y la formacin del ser humano como un procesosemejante o cercano a
la capacitacin y al adiestramiento, de acuerdocon la perspectiva neoliberal, esto es,
la pretensin de una rpida y eficazincorporacin a la vida productiva, en la cual se le
da primaca al homo faber,el aprender a hacer, por sobre el homo sapiens y el homo
ludens.Esta visin de la educacin y la formacin humana est relacionada conlas
necesidades empresariales y las leyes del mercado laboral. As, los contenidosy
mtodos educativos, las estructuras acadmicas y administrativas;as como las
relaciones entre los miembros de esas comunidades, adquierenorientaciones de tipo
empresarial y mercantil, lo cual influye en los procesosde seleccin, admisin y
evaluacin, ms cuantitativa que cualitativa, tantode los currculos, del personal
acadmico, el administrativo y de los alumnos.Se le da primaca a conocimientos de
tipo cientfico, tecnolgico y prctico,se fomenta la competencia y el individualismo
basados en el pragmatismoy actitudes acrticas poco comprometidas con la sociedad
en general. Elconocimiento se asume como una mercanca que adquieren los
egresadospara, a su vez, venderla al mejor postor.

6.2. La perspectiva humanista; asociada con una visin un tanto filantrpicay utpica,
propone una educacin que le da primaca al ser humano,considerando a la
capacitacin y el adiestramiento como medios para ellogro de otros fines, entre los
cuales se encuentran: el desarrollo pleno detodas las capacidades y habilidades
humanas, el ejercicio de la libertad, en elsentido que le otorga Paulo Freyre en su

obra La educacin como prctica de lalibertad; los planteamientos de Juan


Mantovanni4, la perspectiva de Savaterplanteada en su obra El valor de educar; o
algunas propuestas expresadas endocumentos de la UNESCO.5 Esta propuesta, con
diferentes matices, adoptauna actitud crtica y contestataria hacia el pragmatismo y la
tecnocracia. Nose trata de rechazar o desvalorar el conocimiento cientfico y
tecnolgico, sinoubicarlo en su justa dimensin, no como un fin en s mismo, sino
como unmedio para alcanzar un desarrollo ms pleno, cabal y propio del ser
humano.La vida humana no se restringe a los mbitos econmicos y materiales,
esmucho ms que eso. De acuerdo con Bertrand Russell, se trata de promoverla
sabidura, entendida como una concepcin justa de los fines de la vida,algo que la
ciencia por s misma no puede hacer. Evidentemente, en la educacin actual a nivel
mundial hay una marginacinde la formacin autntica, aquella que tiende al
desarrollo plenoy cabal de las capacidades y habilidades del ser humano, a su
enriquecimientointelectual y espiritual, a la promocin y fortalecimiento de
valoresuniversales, a la socializacin y solidaridad en el sentido prstino de
lostrminos, no en el carcter demaggico y simulador que algunos polticosy
funcionarios de la educacin mexicana le han dado, especialmente enlos ltimos
sexenios.Las tendencias educativas actuales tienden cada vez ms a promover
unaeducacin inautntica, entre cuyas caractersticas se encuentran:
No referirse a los problemas reales del ser humano y de la vida, msall de lo
econmico y prctico;
Privilegiar un slo sector o aspecto de la cultura, el de la produccinde bienes
materiales, donde se le da mayor importancia al tener queal ser, en trminos de Erich
Fromm;
Tender hacia la dominacin y ejercicio del poder econmico y poltico,fomentando una
meritocracia incluso deshonesta y desleal.
La corrupcin poltica y econmica, cada vez ms evidentes y graves ennuestro pas
y a nivel mundial, evidentemente tambin influyen en actitudes,comportamientos y en
las concepciones morales, ticas, axiolgicas y educativas.Lo cual merece una seria y
profunda reflexin de la mayor importanciapara el tipo de ser humano y de humanidad
que se pretenden formar, locual pone en riesgo el desarrollo autntico, incluso la
sobrevivencia, del serhumano, de la humanidad y de nuestro planeta.

7. LOS VALORES EN LA DOCENCIA

La educacin debe estar orientada hacia un desarrollo integral y armnicode la


persona humana y, por ello, debe abarcar todos los aspectos de lavida del ser
humano: el fsico, el afectivo-emotivo, el espiritual, el moral, elintelectual y el social
(Gonzlez, 57: 2001).Ya que el profesor es uno de los actores principales del proceso
deenseanza-aprendizaje, debe estar comprometido con su actividad docente,pues
no basta con seguir un programa en el que los valores puedan incluso
estar mencionados explcitamente; es necesario tomar consciencia de lo queimplica el
ejercicio personal de los valores, as como de la responsabilidadque como docente se
tiene para fomentarlos.

Por otro lado, si se habla de reformas con el fin de dar espacio a losvalores, no se
trata slo de cambiar los programas unilateralmente, sin laparticipacin propositiva y
responsable de los propios docentes, porquelas autnticas reformas provendrn del
magisterio cuando los docentestomen conciencia de su necesidad y se comprometan
con ello. El maestroes el verdadero artfice del cambio, no su simple instrumento
(Pereira,2004: 14). En este sentido, el profesor es el encargado de reestructurarsu
actividad enfocada al ejercicio valoral, y no puede ser ajena al convencimientopropio y
al compromiso con la sociedad; slo de esta manerael docente ser un agente que
activa y responsablemente coadyuve a laconcrecin de los cambios.Si reconocemos
el proceso de enseanza-aprendizaje como uno de los
principales

factores

de

accin

transformadora,

los

educadores

deben

estarplenamente conscientes de que el acto educativo es un proceso que requiereuna


reflexin profunda de la prctica, porque debe haber congruenciaen el decir y en el
hacer, debe orientar, guiar y construir el conocimiento(Pascual, 1995: 63), de manera
que, siendo un formador social, su tarea vams all de la clase tradicionalmente
entendida, llegando a trascender enla conducta y actitudes de los alumnos.La
educacin concebida actualmente como elemento importante en laformacin del
individuo, encaminada hacia un cmulo de conocimientosy enfocada a la tcnica y la
enseanza de procesos, ha dejado de lado unaconcepcin de educacin basada en
una actividad conjunta en la que cadaindividuo representa un agente que puede
integrar conocimientos, actitudesy valores implcitos en el proceso de enseanzaaprendizaje, integrandodirectamente al docente quien juega un papel principal en este
proceso alser gestor y promotor de dicha educacin.

Ante la preocupacin por ejercer una prctica docente con vala y enfuncin de una
mejora en cuanto a la calidad humana, la Organizacin delas Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)plantea en el documento del Decenio de
las Amricas que la educacin:consiste en integrar los principios, valores y prcticas
del desarrollo sostenibleen todas las facetas de la educacin y el aprendizaje
(UNESCO,2005-2014). La Organizacin hace nfasis en el enfoque centrado en
lapersona, mencionando la importancia que tiene la formacin humana
como parte del proceso educativo, siendo sta una preocupacin marcadaen la
educacin media superior por el trabajo docente desempeadoel cual trasciende la
simple transmisin de conocimientos y aprendizajememorstico y mecnico que hace
a un lado la formacin humana. Esimprescindible retomar esta formacin humana si
de lo que se trata es delograr una mejor convivencia que permita un desarrollo vital
ms plenopara todos y cada uno de los ciudadanos.

Dicho proceso debe tomar en cuenta que los docentes son los partcipesde una
formacin que implica el hecho de propiciar las condiciones queimpulsen a los
alumnos a encontrar, organizar y manejar sus conocimientos,guiando las mentes
ms que moldendolas, pero mantenindose muy firmeen cuanto a los valores
fundamentales que deben regir su vida (Delors,2001: 164). En este sentido, la labor
de los docentes tendr proyeccin enla sociedad a travs de un modelo justificado
entre la teora y la prctica,pues son ellos quienes desempean un papel
determinante en la formacinde actitudes positivas y negativas con respecto al
estudio, y adems quienesdeben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma,
fomentar el rigorintelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de la
enseanzaformal y la educacin permanente (Delors, 1996: 161), favoreciendo as
elcrecimiento conjunto.

8. LA IMPORTANCIA DE LOS VALORES EN LA EDUCACIN

En la poca actual, el tema de los valores ha sido trastocado, debido a


aceleradastransformaciones,

sobre

todo

en

el

mbito

cientfico

tecnolgico,existiendo modificaciones en todas las dimensiones de la vida cotidiana


delos seres humanos, tal y como lo comenta Hartman:Ocurre que unas acciones,
ideas y circunstancias que ayer se tenan porvlidas posiblemente hoy no lo sean.
Pero ni ha cambiado la realidad nihan cambiado los valores; lo nico que ha

cambiado es la preferencia delos valores, los cuales constituyen el criterio estimativo


de lo real (Quintana,1998:49).
Actualmente se demandan nuevas conductas y formas de pensamientoacordes con
las condiciones del mundo contemporneo que conllevan altrnsito de nuevas
valoraciones, frente a ello, la educacin escolarizadaaparece como espacio
importante en la formacin de valores del individuo.En este proceso, la actividad
educativa del docente es central, ya que la niezy la juventud son momentos
determinantes para que los alumnos asimilenlos valores de su entorno, y en este
entorno, la escuela suele ocupar un lugarprivilegiado de contacto social, as, los
ambientes pedaggicos y las diferentesprcticas educativas de los docentes en algn
sentido intervienen en elproceso de construccin de la propia personalidad moral de
dichos alumnos.Desde el punto de vista educativo, los valores constituyen una
dimensinfundamental del ejercicio educativo y, segn Pereira (1998:110) se
distinguencomo aquello que permite al hombre la conquista, de su identidad,de su
verdadera naturaleza y los motivos profundos que orientan cualquierproyecto de vida
personal y colectivo, por ello es importante el trabajode anlisis de los docentes en
torno a esta dimensin de su propio ejerciciovaloral presente en sus cotidianas
prcticas educativas, mismas queen algn sentido intervienen en la formacin de la
personalidad moralde sus alumnos.

Si nos interesa que los alumnos participan activa y conscientemente ensu proceso
formativo valoral, es necesario establecer, durante su estanciaen el trayecto
acadmico, espacios de reflexin acompaada con sus docentesque les permita
caminar acompaados en este sendero con mejoresoportunidades de crecimiento. No
olvidemos que se trata de la formacinintegral, lo cual supone: estimular el proceso
de valoracin de los alumnoscon el fin de que stos lleguen a darse cuenta de cules
son sus valores ypuedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos
(Pascual,1995:

31).

momentospropicios

Sera
durante

importante,
el

trabajo

entonces,
escolar,

que

el

profesor

encaminados

planeara
apuntalar

estadimensin de su prctica educativa en beneficio de su propio crecimientopersonal


y el de sus alumnos.

En el proceso de formacin valoral, el docente podra crear condicionesde trabajo que


permitan que el alumno llegue a tener la habilidad de darsecuenta de lo que l
realmente aprecia y quiere, y as pueda actuar en conformidadcon sus propias
decisiones y no quede a merced de las influenciase imposiciones del ambiente

(Pascual, 1995:34). Con esto, el profesor seenfocar al ejercicio requerido para la


mejor toma de decisiones y a reflexionarde tal modo que el alumno alcance un
carcter propio y estable.A continuacin se presentan cinco dimensiones propuestas
por HowardKrischenbaum (en Gonzlez, 2001:167) que apoyan el proceso
valorativode los alumnos:

Pensamiento. Esta dimensin incluye diversos niveles de pensamiento, comoel


crtico, el razonamiento moral y el pensamiento divergente o creativo.

Sentimiento. Cuando las personas son conscientes de sus sentimientos, losaceptan y


los expresan abiertamente, tienen la posibilidad de lograr conmucha mayor presteza y
xito sus metas.

Eleccin. La libre eleccin entre varias alternativas, mediante la distincinde las


presiones y consecuencias que las elecciones implican, y su respectivaevaluacin,
llevan directamente al proceso de valoracin.

Comunicacin. Es indispensable en el proceso valorativo para que stesurja de un


proceso de interaccin social.

Actuacin. Actuar de forma consistente y congruente con los valores y lasmetas


fijadas incrementa la posibilidad de que la vida se rija por valorespositivos elegidos.
Vivir de acuerdo con una jerarqua de valores librementeelegida da un significado a la
existencia del individuo.A travs de este medio se facilita tanto el proceso valorativo
como laasimilacin en lo que corresponde a una jerarqua valorativa que evite
laconfusin o un conflicto en el individuo. A travs de esta clarificacin devalores se
promueve el desarrollo humano y se incrementa la posibilidadde la libre eleccin de
los valores encaminados no slo al bien personal sinotambin al bien de la
sociedad.Si bien en este proceso el acento est puesto en el alumno, ya que de
lo que se trata es del crecimiento de la personalidad moral de los jvenesestudiantes,
es innegable que a una con esto, se requiere reconocer la enormeimportancia que en
este proceso tienen los docentes, es importante porello, focalizar el anlisis de la
dimensin valorar que conllevan sus cotidianaspraxis educativas.

REFERENCIAS

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RESUMEN

Al ser humano no le basta estar en el mundo. A la pulga, en cambio, s. Lo mismo


diremos del chimpanc, del rosal o del hierro. El hombre, adems de estar en el
mundo, quiere entender este e incluso modificarlo.

Los procesos educativos forman parte del mundo. Y el ser humano ha decidido
inteligirlos y asimismo cambiarlos cuando no se siente satisfecho con ellos.

Las ciencias biologa, psicologa, sociologa, historia, economa- se esfuerzan en


profundizar qu ser el aprendizaje, la socializacin. Las tecnologas didcticas,
organizacin escolar, diseos curriculares, diseos de intervencin - procuran
obtener mejores resultados y ms eficientes del proceso educador.

Pero se da tambin un modelo de discurso, que parece al pronto extravagante, y que


a lo largo de 2.500 aos se ha llamado Filosofa. Esta tiene la pretensin de saber
qu es educar y para qu hay que educar. Para ello trabaja en dos campos
principales: en el del metalenguaje (lenguaje cuyo oficio es analizar otros lenguajes) y
en el campo de la metafsica (discurso mental ms all de toda posible experiencia;
por ejemplo, los derechos humanos ms all de toda formulacin histrica de los
mismos).

La Filosofa reflexionando en torno a los hechos educadores ha producido


epistemologa y metalenguaje sobre los saberes de educadores y de pedagogos.
Paralelamente ha elaborado estudios acerca de la relacin entre el ser humano y el
proceso educativo como asimismo se ha ocupado de averiguar cules son los fines
de la educacin, fines que descansan sobre los valores que salvaguardan al ser
humano ms all de toda peripecia histrica.

REFLEXIONES PRCTICAS

1. Puede construirse una casa sin un plano de arquitecto? Acaso podr educarse sin
un modelo de ser humano? La razn prctica requiere inexorablemente una razn
terica.

2. La Fsica no puede pensar fsicamente el valor de sus propios enunciados. La


Filosofa en cuanto es epistemologa y metalenguaje realiza el trabajo que no puede
llevar a cabo la Fsica con su lenguaje. Igualmente acontece que los escritos de los
pedagogos y el habla de los educadores; tambin en este caso epistemologa y
metalenguaje van en ayuda de las ciencias y de las tecnologas de la educacin como
igualmente dan la mano a cuantos laboran en la prctica educadora.

3. La democracia en los procesos educativos constituye un valor porque la gente lo


dice, o bien las gentes estn obligadas a decirlo porque la democracia es un valor en
s mismo? Esta pregunta abre la puerta a la metafsica de la educacin. Contamos
con un modelo antropolgico que valga siempre y para todos? Si la respuesta es
negativa, cada grupo y, en el lmite, cada quien, puede inventar un modelo de hombre
para uso particular y, adems provisional. En tal supuesto valdra igual una pedagoga
del castigo duro que una pedagoga de la libertad. Por qu razn un modelo tendra
que valer ms que otros si carecemos de unidad de medida?

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