LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DEL PRESENTE Y

DEL FUTURO
Francisco Imbernn
Universidad de Barcelona

Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y

profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su independencia
profesional es, en todo caso, una aspiracin, una conquista a obtener, no un punto de
partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que estn llamados a
'cumplir en el sistema educativo. La historia de ste sirve para comprender el camino
seguido en la concrecin de una determinada imagen de profesionalidad que se reproduce
bsicamente y sirve para racionalizar las prcticas de formacin del profesorado.
Reproduccin que acta muchas veces implcita y otras explcitamente, cuando se plantean
los programas de formacin como una respuesta ajustada a las tareas que los profesores
deben desempear, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas funciones.
Despus, las instituciones, los curricula, la metodologa y las conceptualizaciones
racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formacin,
concretan y expresan de alguna manera la realidad institucionalizada del puesto de trabajo
a desempear, en coherencia con la funcin social que el propio sistema educativo cumple.
(Gimeno, J. (1987), "Presentacin" en Popkewitz (Editor): Formacin del profesorado.
Tradicin, Teora y Prctica. Universidad de Valencia. Valencia.

1. La docencia como profesin

Aunque el estatus funcionarial (en el sistema pblico) marque de una manera determinante las
relaciones laborales y stas no hayan variado de modo significativo en el ltimo cuarto de
siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al mbito estrictamente profesional donde
cambia ms rpidamente. En los ltimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que,
hasta ese momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cmo se ha ido cuestionando
el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como substrato de la educacin y se ha
ido abriendo a otras concepciones en las que la incertidumbre tiene un papel importante. Pero
sobre todo ha ido incorporando tambin los aspectos ticos, colegiales, actitudinales,
emocionales, todos ellos necesarios para alcanzar una educacin democrtica de los futuros
ciudadanos. As pues, se ha empezado a valorar la importancia del sujeto, y la de su
participacin, y por tanto a la relevancia que adquiere en la educacin el bagaje sociocultural
(por ejemplo la comunicacin, el trabajo en grupo, la elaboracin conjunta de proyectos, la
toma de decisiones democrtica, etc.). Por supuesto que conviene estar alerta para impedir
2

que se trate de una reconceptualizacin de los sistemas econmicos y de regulacin del

mercado para introducir elementos que pueden suponer una autonoma vigilada, autorizada o
una colegialidad artificial; y en todo caso para evitar ceder en autonoma (decisiones polticas
educativas, gestin autnoma, currculos contextualizados...) y para seguir potenciando una
verdadera participacin colectiva profesional.
Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una
reconceptualizacin importante de la profesin docente y una asuncin de nuevas
competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y cultural
revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educacin distinto.
Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin obviar que ello ha planeado
durante muchos aos alrededor del debate sobre la profesionalizacin docente, y como dice
Labaree (1999:20):
existe una serie de razones para creer que el camino
hacia la profesionalizacin de los docentes se encuentra
lleno

de

crteres

arenas

movedizas:

los

problemas

propios que surgen al intentar promocionar los criterios

profesionales dentro de una profesin tan masificada, la
posibilidad de la devaluacin de las credenciales como
consecuencia del aumento de los requisitos educativos,
el legado nivelador de los sindicatos de la enseanza,
la

posicin

trabajo

histrica

propio

de

de

las

la

enseanza

mujeres,

la

como

forma

resistencia

de
que

ofrecen los padres, los ciudadanos y los polticos a la

reivindicacin del control profesional de los centros
escolares,
incorporado

el

hecho

tarde

de

que

un

campo

la

enseanza
plagado

de

se

haya

trabajos

profesionalizados, la previa profesionalizacin de los

administradores de los centros y el poder atrincherado
de la burocracia administrativa, la prolongada tradicin
de

llevar

cabo

burocrticos (...)

reformas

educativas

por

medios

y la diversidad de entornos en que

tiene lugar la formacin del profesorado.

Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalizacin docente,
cules son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia asuma esa
profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una repercusin educativa y social?
Histricamente, las caractersticas de la profesin docente, o sea la asuncin de una cierta
profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como profesin genrica y
3

no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesin en el contexto

social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento objetivo, el
saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o sea poseer un
cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ensearlo. A parte de esas
caractersticas de un conocimiento formal establecido de antemano (segn Abbot, 1988:8,
aplicacin de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea ser un
profesional, por una autonoma profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los
problemas profesionales de la prctica. En la actualidad, para la educacin del futuro esas
histricas caractersticas se consideran insuficientes aunque no es discutible que sean
necesarias.
El contexto adquiere cada vez ms importancia, la capacidad de adecuarse a l
metodolgicamente, la visin de la enseanza no tanto tcnica, como la transmisin de un
conocimiento acabado y formal, sino ms bien como un conocimiento en construccin y no
inmutable, que analiza la educacin como un compromiso poltico preado de valores ticos
y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formacin desde un proceso
clnico) y el desarrollo de la persona y la colaboracin entre ellas como un factor importante
en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la
docencia el aprendizaje de la relacin, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo
de la capacidad de interaccin de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la
comunidad que enmarca la educacin.
Este anlisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento profesional, ms
all de una taxonoma de rasgos unificadores de toda la profesin docente, ser fundamental.
Y en l destacar como caracterstica primordial la capacidad reflexiva en grupo, pero no
nicamente como aspecto de operativizacin tcnica sino como proceso colectivo para
regular las acciones y decisiones sobre la enseanza ya que el mundo que nos envuelve se ha
hecho cada vez ms complejo y las dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos
consustanciales con los que debe convivir el profesional de la docencia; y de hecho cualquier
profesional de no importa qu sector.
2. Orgenes del conocimiento profesional de la enseanza
El Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional de la educacin, o sea
la profesionalizacin docente, en el contexto de un discurso ambivalente, o paradjico, o
simplemente contradictorio: a un lado, la retrica histrica de la importancia de esta
formacin y enfrente, la realidad de la miseria social y acadmica que le ha concedido.
4

A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es lo mismo

sobre el conocimiento pedaggico del profesorado, constituye todo un dilema, y que an es un
tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando ms all del debate
funcionalista y administrativo de la profesionalizacin docente, o en la superacin del tpico de
investigacin sobre el profesorado que ha venido a denominarse ciclos vitales del profesorado
(en los que la relacin del conocimiento profesional se establece en comparacin entre edad y
caractersticas personales y profesionales, y que ve a todo profesional igual cualquier que sea su
contexto).
Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento profesional base (nos referimos
al conocimiento profesional de iniciacin a la profesin que se recibe en la formacin inicial, de
la que nos ocuparemos ms extensamente en el siguiente apartado). En este sentido, las
preguntas podran ser: Cules son los contenidos, capacidades, destrezas, habilidades bsicas
para ejercer de docente que deberan asumirse en la formacin inicial? Cul es el conocimiento
necesario y relevante y cul el superfluo? Cmo se demuestra que el conocimiento profesional
que se recibe es un conocimiento especializado y no vulgar?
Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas dcadas se han originado muchas investigaciones
sobre el conocimiento profesional de los enseantes. Sabemos que el conocimiento
pedaggico base es difcil que tenga un carcter muy especializado ya que el conocimiento
pedaggico especializado est estrechamente unido a la accin, de ah que una parte de ese
conocimiento sea prctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985), adquirido a partir de la
experiencia que suministra constante informacin que se procesa en la actividad profesional.
La formacin inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento
pedaggico especializado. Como dice Elbaz (1983), el anlisis del conocimiento del
profesorado "ms bien responde al propsito de empezar a contemplar la actividad de
enseanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su
trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".
Cuando la docencia como profesin se analizaba desde la asuncin del conocimiento
profesional desde una perspectiva nicamente tcnica y funcionalista, pasaba inevitablemente
por identificar las competencias genricas del profesorado para entrever los efectos en el
alumnado (en su tiempo, desde los aos setenta, se dedicaron a ello muchas investigaciones,
un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida, USA- en el que identifican
23 competencias genricas distribuidas en bsicas, tcnicas, administrativas, de comunicacin
e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres componentes en el conocimiento
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profesional prctico (Schein, 1980, citado por Prez Gmez, 1988):

Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la

prctica o sobre el que sta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento
profesional del contenido.

Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos

cotidianos de diagnstico y solucin de problemas como una actividad instrumental. Lo
que podra denominarse el conocimiento didctico del contenido.

Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervencin y

actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.
Aqu podramos situar el conocimiento profesional psicopedaggico.

Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al desarrollo del
conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores:
-

La subordinacin de la profesin a la produccin del conocimiento de otros.

La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz de generar

conocimiento pedaggico y por tanto, de generar conocimiento pedaggico vlido.

La separacin entre teora y prctica, en la que la prctica se considera una

aplicacin de la teora, no existiendo una relacin dialctica entre ellas.

El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodolgico de

aula.

La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y polticos de la

educacin, que son olvidados y marginados en el conocimiento formal.

El impulso del gremialismo, ms que del trabajo conjunto para la mejora

colectiva.

El factor de la descontextualizacin, ya que las soluciones a la prctica son

aplicables a cualquier contexto educativo.

En sntesis, no son cuestionados nicamente los planteamientos epistemolgicos de la forma

de transmitir el conocimiento que proponen, sino sobre todo el olvido del conocimiento
profesional cultural, o del contexto, y el conocimiento prctico con toda su carga de
compromiso cientfico, poltico, eticidad y moralidad de la profesin de educar.
Desde otras perspectivas no tcnicas, el conocimiento, respecto al ejercicio de la enseanza en
todo docente, se encuentra fragmentado en diversos momentos:

La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con la mayora de la
6

poblacin, que supone una socializacin (conocimiento vulgar) de la enseanza a partir de

las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se empieza
a dar mucha importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que queda como
una impronta en ocasiones ms importante que la formacin inicial tcnica en los centros de
formacin).

La socializacin (conocimiento) profesional mediante la formacin inicial especfica.

Actualmente con rango superior o universitario en la mayora de pases.

La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la prctica educativa que

lleva a la consolidacin de un determinado conocimiento profesional (mediante la asuncin
de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el perodo de
iniciacin a la docencia.

La formacin permanente que tiene una funcin de cuestionar o legitimar el conocimiento

profesional puesto en prctica. La formacin permanente asume un papel de descubrir la
teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera preciso. Tiene una
intencionalidad de remover el sentido comn pedaggico, para recomponer el equilibrio
entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos que sustentan la prctica educativa.

Todo ello implica partir de un conocimiento profesional dinmico y no esttico que se va

desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del desarrollo profesional del docente
conjuntamente con otros elementos laborales) y por tanto, considerar la docencia como una
profesin que posee unos determinados momentos de socializacin (la falta de alguno de ellos
puede generar un conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no basadas en el
conocimiento considerado como vlido en ese momento); y que posee tambin unas
determinadas caractersticas (la profesionalidad): algunas deterministas y apriorsticas, y otras,
consecuencia de la idiosincrasia de las personas y los contextos particulares en que se mueve la
profesin docente y su insercin en una institucin especfica.
3. El conocimiento profesional base.
La primera socializacin, la que se ha denominado adquisicin del conocimiento pedaggico
vulgar, ha ido en aumento con la democratizacin del sistema educativo. Los ciudadanos
transitan cada vez ms por el sistema educativo y asumen una determinada visin de la
enseanza. Esta socializacin vulgar comporta asumir estereotipos y esquemas (cuando no
estigmas) que, en algunos casos, son difciles de eliminar. Ciertos principios de accin educativa
sern interiorizados durante esa etapa escolar. Es la asuncin de esquemas o de imgenes
7

determinadas de la enseanza (Zeichner y Gore, 1990). Cmo superar ciertas imgenes de

prcticas escolares obsoletas para la ejercitacin de la profesin de ensear en el futuro? Si la
socializacin vulgar adquiere tanta importancia en las ideas previas del futuro profesorado,
debera partirse de ellas en los programas de formacin ya que puede darse el caso de que en el
momento de la prctica profesional se recuperen ciertas prcticas vividas como alumno o
alumna, ms incluso que algunas prcticas mal aprendidas en la formacin inicial.
La formacin inicial, como inicio a la socializacin profesional y a la asuncin de principios y
reglas prcticas (Elbaz, 1983), ha de evitar dar la imagen de un modelo profesional asistencial y
voluntarista que a menudo lleva a un posterior papel de tcnico-continuista, que refleja un tipo
de educacin que sirve para adaptar acrticamente a los individuos al orden social y hace al
profesorado vulnerable al entorno econmico, poltico y social. Por el contrario, dotar de un
bagaje slido en los mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico y personal ha de
capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad,
actuando reflexivamente con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus
acciones en una fundamentacin vlida para evitar caer en la paradoja de ensear a no ensear,
o en una falta de responsabilidad social y poltica que conlleva todo acto educativo y en una
visin funcionalista, mecnica, rutinaria y no reflexiva de la profesin que ocasiona un bajo
nivel de abstraccin, de actitud reflexiva y un escaso potencial de aplicacin innovadora. La
estructura de la formacin inicial debe posibilitar un anlisis global de las situaciones educativas
que, a causa de la carencia o la insuficiencia de la prctica real, se limitan predominantemente a
simulaciones de esas situaciones.
Es necesario establecer una preparacin que proporcione un conocimiento vlido y genere una
actitud interactiva y dialctica que conduzca a valorar la necesidad de una actualizacin
permanente en funcin de los cambios que se producen; a ser creadores de estrategias y mtodos
de intervencin, cooperacin, anlisis, reflexin; a construir un estilo riguroso e investigativo.
Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y
condicionantes que procura el entorno ya que la funcin docente se mueve en contextos sociales
que, cada vez ms, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones o cursos de
prepararacin para la formacin inicial deberan tener un papel decisivo en la promocin no
nicamente del conocimiento profesional sino de todos los aspectos de la profesin docente,
comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se desarrolla.
Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn preparados para entender las
transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que sean receptivos y
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abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a las necesidades de los
alumnos y alumnas en cada poca y contexto. Para ello es necesario aplicar una nueva
metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el profesorado es capaz
de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que vaya ms all de proporcionarles un
tropel de conocimientos formales y formas culturales preestablecidas, estticas e inamovibles,
sino ms bien una actitud de investigacin que tenga en cuenta tanto la perspectiva terica como
prctica, la observacin, el debate, la reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis de la
realidad social, el aprendizaje vicario mediante estudio de casos, simulaciones y
dramatizaciones.
El currculum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debera promover
experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o profesora integrar los
conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con una visin
psicopedaggica (integracin y relacin del conocimiento didctico del contenido con el
conocimiento psicopedaggico). Y ello se conseguir facilitando la discusin de temas, ya sea
reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas, analizando
situaciones pedaggicas..., que les lleven a plantear, clarificar, precisar y reconducir
conceptos, a incidir en la formacin o modificacin de actitudes estimulando la capacidad de
anlisis y de crtica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad. Tambin ser
necesario promover la investigacin de aspectos relacionados con las caractersticas del
alumnado, su proceso de aprendizaje en relacin con algn aspecto, las del contexto..., ya sea
de manera individual o cooperando con sus compaeros, que les permita vincular teora y
prctica, ejercitar su capacidad para manipular informacin, confrontar los resultados
obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras investigaciones, con los conceptos ya
consolidados, etc. Y analizar tambin situaciones que les permitan percibir la gran
complejidad del hecho educativo ms all de asumir una cierta cultura laboral (esto supone
desarrollar unas prcticas como un componente de la formacin realmente reflexivo), unas
competencias que les permitan y les conduzcan a tomar decisiones, a confirmar o modificar
actitudes, valores; en defintiva, a configurar la propia opcin pedaggica.
Esta formacin, el conocimiento profesional base, debe permitir trabajar en una educacin del
futuro y ello hace necesario replantearse tanto los contenidos de la formacin como la
metodologa con que stos se transmiten, ya que el modelo aplicado (planificacin,
estrategias, recursos, hbitos y actitudes) por los formadores de profesorado acta tambin
como una especie de currculum oculto de la metodologa. Es decir, los modelos con los
9

cuales el futuro profesor o profesora aprende se perpetan con el ejercicio de su profesin

docente ya que estos modelos se convierten, incluso de manera involuntaria, en pauta de su
actuacin.
En el desarrollo del conocimiento profesional la metodologa debera fomentar los procesos
reflexivos sobre la enseanza y la realidad social a travs de diversidad de experiencias. As
pues, si hay que dirigir la formacin hacia el desarrollo y la consolidacin de un pensamiento
educativo, incluyendo los procesos cognitivos y afectivos que inciden en la prctica del
profesorado, este pensamiento educativo debera ser producto de una praxis ya que no slo se
ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso. Como consecuencia, en este
proceso de formacin deberan aparecer las prcticas en centros educativos como elemento
destacable, convertidas stas en "aprendizajes prcticos" y no nicamente en un mecanismo
para asumir una determinada cultura laboral, en la que tiene lugar una enseanza clnica que
transmite un cierto conocimiento formal institucional. Cmo evitar que en las prcticas de
enseanza (el componente prctico de la formacin) se haga una induccin a la obsolescencia
y no a la innovacin?
Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prcticas para el desarrollo del
conocimiento profesional, hemos de considerar stas no nicamente como una asignatura ms
sino que hay que reformularlas teniendo en cuenta un replanteamiento de las relaciones que el
alumno en periodo de formacin inicial tiene con la realidad de un centro docente:

Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer una visin integral de estas
relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relacin dialctica
entre teora y prctica educativa.

Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formacin del conocimiento
profesional base del profesorado.

Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos terico-prcticos formales, de

manera que permitan al alumnado ir interpretando, reinterpretando y sistematizando su
experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como emprica.

Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de formacin inicial que supongan
simplemente un proceso acrtico; y por el contrario habra que potenciar un anlisis terico y de
contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un anlisis de las prcticas
para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a descodificarlas y a
contextualizarlas.
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Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza simblica y entronizar a una

enseanza ms directa, introduciendo en la formacin inicial una metodologa que est
presidida por la investigacin-accin como importante proceso de aprendizaje de la reflexin
educativa, y que vincule constantemente teora y prctica.
Tambin resultar necesaria una formacin flexible, el desarrollo de una actitud crtica que
englobe formas de cooperacin y colegiacin, una constante receptividad hacia todo lo que
sucede, ya que la formacin inicial ha de preparar para una profesin que demanda continuar
estudiando durante toda la vida profesional, incluso en mbitos que, en esta etapa de su
formacin, ni siquiera sospechan. No se trata pues de aprender un oficio en el que predominan
estereotipos tcnicos sino que se trata de aprehender los fundamentos de una profesin, lo que
quiere decir saber por qu se llevan a cabo unas determinadas acciones, o porque se adoptan
unas actitudes en concreto, y cundo y por qu ser necesario hacerlo de un modo distinto.
En la formacin para la adquisicin del conocimiento profesional pedaggico base el cambio
debe tener un espacio, y no hemos de temer a la utopa. Muchas de las cosas que hoy da son
realidad parecan utpicas slo hace unos aos. La formacin del docente de cualquier etapa
educativa no puede permitir que las tradiciones y costumbres, que se han ido perpetuando a lo
largo del tiempo, impidan desarrollar y poner en prctica una conciencia crtica ni que
obstaculicen la generacin de nuevas alternativas que hagan posible una mejora de la profesin.
4. El conocimiento profesional llega a la prctica educativa
En esta etapa, la consolidacin del conocimiento profesional educativo mediante la prctica
se apoya en el anlisis, la reflexin y la intervencin sobre situaciones de enseanza y
aprendizaje concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado y especfico.
Cuando se relaciona conocimiento profesional con el elemento contexto educativo, las
caractersticas de aqul se enriquecen con infinidad de matices que no era posible adelantar
cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto especfico donde el
conocimiento profesional se convierte en un conocimiento experimentado mediante la
prctica, o sea el trabajo, interviniendo en los diversos marcos educativos y sociales en los
que se produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos educativos y sociales nos
referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como a los ambientes
sociales y laborales en los que se produce la educacin (comunidad). En ese conocimiento
profesional interactan mltiples indicadores: la cultura individual y de las instituciones
educativas, la comunicacin entre el profesorado y personal no docente, la formacin inicial
11

recibida, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo escolar

que se establecen en cada contexto, las relaciones y la comprensin por parte de la comunidad
escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad profesional, etc.
Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la prctica, donde el conocimiento
profesional imaginario, intuitivo o formal se hace real y explcito. sta realidad es
fundamental en la generacin de conocimiento pedaggico y, como se da en un escenario
complejo, las situaciones problemticas que aparecen en l no son nicamente instrumentales
ya que obligan al profesional de la enseanza a elaborar y construir el sentido de cada
situacin (Schn, 1992, 1998), muchas veces nica e irrepetible. Con el contacto con la
prctica educativa ese conocimiento profesional se ve enriquecido con otros mbitos: moral y
tico (por todas las caractersticas polticas de la educacin); toma de decisiones
(discernimiento sobre lo que hay que hacer en situaciones determinadas (disciplina,
evaluacin, seleccin, acreditacin, etc.); etc.
Esa creciente complejidad social y educativa de la educacin (an ms en el futuro) debera
provocar que la profesin docente se hiciera, en consonancia, menos individualista y ms
colectiva, superando el punto de vista estrictamente individual aplicado al conocimiento
profesional, en el que la colaboracin entre los compaeros est ausente ya que el profesorado
se convierte en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, con unas
competencias que se limitan a la aplicacin tcnica en su aula.
La colaboracin a la que nos referimos, en el sentido de construir un conocimiento profesional
colectivo, requiere desarrollar en esa etapa de induccin o de inmersin en la docencia
instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas colectivas sobre la propia
prctica docente, y cuya meta principal no es otra que aprender a interpretar, comprender y
reflexionar sobre la enseanza y la realidad social de forma comunitaria. Instrumentos
intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los compaeros ms experimentados
mediante una tutorizacin o mentorizacin. Y ello se ha de facilitar a travs de los mecanismos
y los procesos de formacin permanente del profesorado.
6. El conocimiento profesional se legitima o cuestiona mediante la formacin permanente.
Decamos anteriormente que ya no podemos entender la formacin permanente nicamente
como la actualizacin cientfica, pedaggica y cultural del profesorado sino sobre todo como el
descubrimiento de la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera preciso.
Remover el sentido comn pedaggico. Recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos
y los esquemas tericos sustentadores.
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La formacin permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un conocimiento

profesional que permita al profesorado: evaluar la necesidad potencial y la calidad de la
innovacin educativa que hay que introducir constantemente en las instituciones; desarrollar
destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza en un contexto determinado, de la
planificacin, del diagnstico y de la evaluacin; suministrar las competencias para ser capaces
de modificar tareas educativas continuamente, en un intento de adaptacin a la diversidad y al
contexto del alumnado; comprometerse con el medio social. Todo esto supone una formacin
permanente que desarrolle procesos de indagacin colaborativa para el desarrollo de la
organizacin, de las personas y de la comunidad educativa que las envuelve.
Esa formacin permanente se caracterizara por estar fundamentada en el futuro en diversos
pilares o principios:

Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa; esto es, analizar,

probar, evaluar, modificar... conjuntamente con otros colegas y miembros de la
comunidad.

Conectar los conocimientos producto de la socializacin vulgar con nuevas

informaciones en un proceso coherente de formacin (adecuacin de las
modalidades a la finalidad formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en
funcin del contexto.

Aprender mediante la reflexin individual y colectiva y la resolucin de

situaciones problemticas de la prctica. Es decir, partir de la prctica del
profesorado, realizar un proceso de prctica terica.

Aprender en un ambiente formativo de colaboracin y de interaccin social:

compartir problemas, fracasos y xitos con los colegas.

Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formacin mediante

estrategias de investigacin-accin.

Y todo esto se conseguir mediante unos procesos en los que tenga lugar:
-

Un mayor abandono del individualismo y celularismo escolar en la cultura

profesional docente.

Una predisposicin a una revisin crtica de la propia prctica educativa mediante

procesos de reflexin y anlisis crtico.

Unas modalidades de formacin adecuadas a lo que el profesorado tiene como

13

finalidad formativa.
-

Una bsqueda del significado de las acciones educativas, que hay que compartir
con los equipos docentes teniendo en cuenta el contexto en el cual se forma.

La formacin como proceso de definicin de principios y de elaboracin de un

proyecto educativo conjunto que prevea el uso de actividades educativas ms
adecuadas para el cambio educativo.

Una formacin en el puesto de trabajo, desde dentro de la institucin educativa.

Todo ello comporta revisar crticamente los contenidos y los procesos de la formacin
permanente del profesorado para que generen un conocimiento profesional activo y no pasivo
y no dependiente ni subordinado a un conocimiento externo.
Entre las caractersticas necesarias para promover ese conocimiento profesional activo, la
formacin permanente no ha de ofrecer nicamente nuevos conocimientos cientficos sino
sobre todo procesos relativos a metodologas de participacin, proyectos, observacin y
diagnstico de los procesos, estrategias contextualizadas, comunicacin, toma de decisiones,
anlisis de la interaccin humana.
Desde esta perspectiva, la docencia incorpora un conocimiento profesional que permite crear
procesos propios, autnomos, de intervencin, en vez de buscar una instrumentacin ya
elaborada. Para ello ser necesario que el conocimiento sea sometido a crtica en funcin de
su valor prctico, del grado de conformidad con la realidad y analizando los presupuestos
ideolgicos en los cuales se basa. Un proceso que ha de comportar una coherencia en el
desarrollo de la aplicacin de ese conocimiento pedaggico, partiendo del anlisis de la
situacin: analizar necesidades, expectativas, problemas, demandas... Analizar los "problemas
profesionales y personales", es decir, partir de stos y de una metodologa de resolucin de
problemas profesionales.
El conocimiento profesional consolidado mediante la formacin permanente se apoya tanto
en la adquisicin de conocimientos tericos y de competencias y rutinas, como en el
desarrollo de capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica en,
sobre y durante la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y
reformulacin de proyectos.
6. La profesin docente ante los desafos de una sociedad globalizada
El debate y el anlisis de los aspectos anteriores, cada vez ms presentes en el sistema social y
educativo, debe desarrollarse teniendo cuenta el nuevo marco social: la realidad de la
desregularizacin social y econmica, las ideas y prcticas neoliberales, la tan manida
14

globalizacin,

los indicadores de rendimiento para medir la calidad educativa, la falsa

autonoma educativa y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este sentido es

necesario establecer un debate sobre el anlisis de las relaciones de poder y sobre las
alternativas de participacin (autonoma, colegialidad...) en la profesin docente.
En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate
profesional:
- La primera es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado, entendido
como la asuncin por parte de los docentes y de los implicados en el proceso educativo del
control y autonoma sobre el proceso y organizacin del trabajo que se lleva a cabo en las
instituciones educativas. Es posible ese conocimiento profesional ms autnomo, para
aumentar la consideracin y estatus profesional y social? Es posible la elaboracin de
verdaderos proyectos de centro mediante la explicitacin de los intereses de los distintos
agentes que permitan una verdadera participacin ms all de la mera participacin normativa
y legal que potencia una colegialidad artificial?
- La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la transmisin del conocimiento escolar
que antes era inmutable pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de la estructura de
la profesin docente que poda ser adecuada a una poca preindustrial o industrial pero que
hoy da tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad educativa con los diversos
campos y vas del conocimiento, y de la experiencia. La institucin educativa ha de compartir
el conocimiento que transmite con otras instancias sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que:
Otros

trabajos

en

esa

lnea

(se

refiere

la

participacin de la comunidad) han demostrado que una de

las

claves

para

el

xito

acadmico

en

las

escuelas,

sobre todo para los alumnos de color y para aquellos de

baja posicin socioeconmica, es la interaccin positiva
entre los miembros de la comunidad y el personal de la
escuela

que

puede

surgir

de

la

participacin

significativa de la comunidad en la toma de decisiones

escolares.

- La tercera idea es el cuestionamiento de la institucin escolar tal y como se est

estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organizacin de la formacin de la
profesin en el Sistema Educativo. La profesin docente ha sido un campo abonado de
misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado ms en el terreno
de las ideas y las palabras que en el de las prcticas organizativas alternativas. Es necesario
15

desarrollar nuevas prcticas alternativas basadas en la verdadera autonoma y colegialidad

como mecanismos de participacin democrtica de la profesin que permitan vislumbrar
nuevas formas de entender la profesin, desvelar el currculum oculto de las estructuras
educativas y descubrir otras maneras de ver la profesin docente, el conocimiento profesional
necesario, la escuela y su organizacin educativa. Para ello hemos de comprender qu ocurre
ante las especificidades relativas a las reas del curriculum, a las estructuras espaciotemporales que impiden nuevas culturas organizativas, a la participacin activa de la
comunidad, a la dinmica y comunicacin de los grupos, a la escolarizacin pblica, a la
veloz implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de
nios y nias con necesidades educativas especiales, o al fenmeno intercultural. Ello
condiciona el conocimiento profesional que hay que asumir: Qu tipo de profesional y de
institucin educativa queremos para el futuro? El tema contina vigente.

16

Bibliografa comentada

Ferry, G. (1987) El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.

Barcelona. Paids.

Aunque el libro tiene sus aos, continua vigente su lectura ya que propone una descripcin de
los diversos temas que se abordan en la formacin del profesorado. Desarrolla tres modelos
de formacin en la adquisicin de conocimiento pedaggico, uno centrado en las
adquisicones y orientado a la competencia; otro centrado en los procesos que privilegia la
experiencia; y un tercero centrado en el anlisis. Fue uno de los primeros publicados sobre
formacin del profesorado en lengua espaola

Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F. (1999), Desarrollo profesional del docente. Poltica,
investigacin y prctica. Madrid. Akal.

El libro se presenta como un manual de cierta exhaustividad donde una gran cantidad de
autores, nacionales y extranjeros, analizan los tres campos bsicos en la formacin docente y
en la profesin educativa: la poltica, la investigacin y la prctica educativa. Texto
interesante por la calidad y la cantidad de aportaciones sobre los temas del profesorado.

Popkewitz. Th.S. (Editor) (1990), Formacin del profesorado. Tradicin. Teora y

prctica. Valencia. Universidad de Valencia.

Texto colectivo en donde se recogen aportaciones sobre la profesin docente y su formacin.

Los diversos autores tratan ampliamente los temas de la profesionalidad del profesorado y de
la formacin cultural y social de stos desde diversos ngulos: Histrico, ideolgico,
institucional dedicando la ltima parte del texto a las alternativas a la formacin del

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profesorado.

Schn, D. (1993), La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona. Paids.

Schn, D. (1998), El profesional reflexivo. Barcelona. Paids.

Los dos textos de Schn, aunque en muchos de sus ejemplos no se refieren a la formacin del
profesorado establecen las bases y propuestas para una formacin de un profesional basado en
la reflexin en la accin y sobre la accin. Es de destacar los dos textos por la impronta que
ha ejercido en la formacin del profesorado de los ltimos aos y en el desarrollo del
concepto del profesor reflexivo y, por tanto, de una formacin que le capacite y le posibilite
para ello.
Referencias bibliogrficas
Abbott, A. (1988): The System of Professions. Chicago. University of Chicago Press.
Connelly, F. M. y Cladinin, J. (1985): Personal practical knowledge and the modes of
knowing: relevance for teaching and learning en Eisner, E. (Ed.), Learning the ways of
knowing. The 1985 yearbook of the naturak society for the study of education. Chicago.
University of Chicago press.
Elbaz, F (1983), Teacher thinking. A study of practical knowledge. London. Croom helm.
Gutmann, A. (1987): Democratic Education. Princeton. Princeton University Press.
Labaree, D.F. (1999): Poder, conocimiento y racionalizacin de la enseanza: Genealoga
del movimiento por la profesionalidad docente, en Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F.,
Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid. Akal.
Lortie, D. (1975), The Schoolteacher. A sociological Study. Chicago. University of Chicago
Press.
Prez, A. (1988): El pensamiento prctico del profesor. Implicaciones en la formacin del
profesorado en Villa, A. (Ed.), Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid.
Narcea.
Schn, D. (1993), La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona. Paids.
Schn, D. (1998), El profesional reflexivo. Barcelona. Paids.
Zeichner, K. y Gore, J. (1990): Teacher Socialization, en Houston, R. (Ed.), Handbook of
Research on Teacher Education. New York. Macmillan.
Zeichner, K. (1999): Contradicciones y tensiones en la profesionalizacin docente y en la
democratizacin de las escuelas en Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F., Desarrollo
profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid. Akal.
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