Educação Física - Artigos

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PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTOS

Estância Balneária
Secretaria de Educação - Departamento Pedagógico
Professores de Educação Física
Coordenação: Prof. Ivens Paiva e Profª Rita de Cássia Nascimento
Formação - ano 2006
ARTIGOS E TEXTOS
TÍTULO PÁG
001- A educação física escolar nas escolas públicas e os seus conteúdos........................ 03
002- Cultura corporal em movimento....................................................................................... 04
003- Em busca de uma educação acolhedora para crianças de comunidades populares. 05
004- Mais que atletas, formar intelectos................................................................................... 08
005- Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas................................................................ 10
006- O brincar e aprendizagem................................................................................................. 11
007- O lúdico na educação........................................................................................................ 12
008- A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola................................................... 15
009- Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais na educação física.................. 17
010- O professor Gestor – por onde começar......................................................................... 20
011- Gestão de sala de aula....................................................................................................... 23
012- Nós sabemos mesmo trabalhar em equipe?................................................................... 25
013- O funcionamento do cérebro no processo de aprendizagem........................................ 28
014- As nossas necessidades e os nossos desejos............................................................... 30
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ESPORTES
JOGOS LUTAS
ATIV. RÍTMICAS E
GINÁSTICA EXPRESSIVAS
CONHECIMENTO
ÉTICA
SOBRE O CORPO
VALORES E
SAÚDE
CONCEITO
Interdisciplinariedade
Ação
Integração
PLURARIDADE
MEIO AMBIENTE
CULTURAL
TRABALHO E ORIENTAÇÃO
CONSUMO CULTURAL
INCLUSÃO DIVERSIDADE
MÍDIA E
CIDADANIA
CULTURA
ESTILO PESSOAL E PRAZER, TÉCNICA

RELACIONAMENTO E INTERESSE
AUTOMATISMO
E ATENÇÃO
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A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NAS ESCOLAS PÚBLICAS E OS SEUS CONTEÚDOS:

uma análise sobre a postura dos educadores acerca de seu campo de trabalho 1
<http://www.cds.ufsc.br/pet/doc/A_EDUCACAO_FISICA_ESCOLAR_NAS_ESCOLAS_PUBLICAS.doc>
Juliano Silveira 2
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo proporcionar, particularmente aos acadêmicos de

Educação Física, uma visão das nossas escolas públicas, mostrando-lhes algumas das
dificuldades enfrentadas pelos professores e servindo como ponte para reduzir o distanciamento
existente entre a instituição que prepara os profissionais e a realidade concreta de seu campo de
atuação nas escolas públicas.Também é abordada a questão de como anda a Educação Física
escolar, na perspectiva de mudanças na sua prática. Através de uma pesquisa realizada em dez
escolas da rede pública estadual, no município de Palhoça/SC, foi feita uma breve análise sobre
os conteúdos e metodologias que estão sendo utilizados nas aulas de Educação Física no ciclo de
iniciação à sistematização do conhecimento (5ª e 6ª séries) e os objetivos almejados no
planejamento; percebe-se ainda forte presença do Esporte, refletindo-se sobre as diversas
possibilidades educativas atribuídas a ele.
1
Trabalho realizado sob orientação do Prof. Dr. Giovani de Lorenzi Pires – Docente do Departamento de
Educação Física da UFSC. Tutor do Programa Especial de Treinamento em Educação Física.
2
Bolsista do Programa Especial de Treinamento em Educação Física da UFSC.
4
CULTURA CORPORAL EM MOVIMENTO
Wilson de Souza Costa*
<http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccm0.htm>
Este site, como apresentação inicial, mostra um resumo da história da Educação

Física desde o Movimento Ginástico Europeu até os Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação Física atual, levando-nos a uma reflexão sobre a prática da Educação Física escolar,
buscando discutir as seguintes questões:
— Que cidadão se quer formar?
— Quais conteúdos e procedimentos devem ser utilizados para promover estas aprendizagens?
Após a apresentação inicial existem 5 programas a seguir. Para acessar o site
basta clicar no link de atalhos numerados de 1 a 5.
1-PARTICIPAÇÃO E AFETIVIDADE
http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccmtxt1.htm
2- RECREAÇÃO DIVERSIFICADA
3- RITMOS E EXPRESSÕES REGIONAIS

4- CONHECIMENTO DO CORPO
5- NEGOCIANDO A AVALIAÇÃO
5
JORNAL UNICAMP
<http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/abril2006/ju319pag4.html>
Estudo prático de pós-doutoramento recupera a cultura

patrimonial dos alunos de escola municipal
Em busca de uma educação

acolhedora para crianças de
comunidades populares
LUIZ SUGIMOTO
Marcos Garcia Neira vem militando há 20 anos na

educação pública, como professor e agora como
pesquisador. Depois da formação obtida na USP –
pedagogo, mestre e doutor em educação –, Neira
procurou a supervisão do professor Jorge Sergio Pérez
Gallardo, no Grupo de Pesquisas em Educação Física
Escolar da FEF/Unicamp, para realizar seu projeto de pós-
doutoramento. Trata-se de um estudo prático que visou
trabalhar com a cultura patrimonial de um grupo de
crianças de uma escola pública em Osasco (SP), a maioria
descendente de imigrantes do Norte e Nordeste.
Educador aprofunda enfoque nos jogos de brincadeira
“Meu objetivo é encontrar possíveis caminhos para

construir uma experiência educacional acolhedora para
todos os alunos, por várias razões. Uma delas é que a escola tem acolhido nos últimos anos um público com o qual
não está preparada para trabalhar. Sendo herdeira e porta-voz das construções da cultura dominante, a escola
contemporânea se vê em dificuldades de proporcionar condições para ampliar os saberes culturais daqueles que nela
chegam”, justifica.
Na opinião de Marcos Neira, ao longo do século 20, a escola estruturou sua ação a partir das referências culturais dos
privilegiados e isso se fez através do currículo. “Sabemos que o currículo forma identidades. Por isso, ao prestigiar
determinados saberes e negar outros, a escola contempla uns e discrimina a outros. Esse fenômeno é constatado em
todos os componentes curriculares e especialmente na educação física, pois ao prestigiar uma cultura corporal euro-
americana, esta disciplina nega a cultura corporal das comunidades nortistas e nordestinas, por exemplo, bem como
as urbanas, rurais, dos happers, skatistas, dos que brincam na rua”, observa.
O professor explica que o multiculturalismo crítico na educação

física convida os educadores a pensar o currículo a partir dos
alunos que chegam à escola, conferindo-lhes a voz necessária
para reafirmar suas identidades. No período de agosto de 2004
a dezembro de 2005, Marcos Neira trabalhou com um grupo de
alunos de primeiro ciclo do ensino fundamental de uma Escola
Municipal de um bairro periférico da cidade situado às margens
da rodovia Raposo Tavares. São crianças que vivem numa
comunidade desprovida de condições mínimas, como trabalho,
saúde, transporte, lazer, alimentação adequada e saneamento.
Questão inicial – “Quais são os jogos, brincadeiras, esportes e

danças que eu e minha família conhecemos e como podem ser
realizados na escola?”. Estava feita a pergunta a partir da qual
Marcos Neira investigaria a possibilidade de uma intervenção
curricular multiculturalista da educação física. O mapeamento
dos espaços de lazer da comunidade mostrou o que poderia ser trazido para dentro da escola: os saberes adquiridos
nas canchas de malha e bocha, três praças com tabuleiros de damas e dominó, a quadra da escola apenas para o
futebol, e as ruas para jogos de queimada, peladas, chuta a lata, melê, linha, polícia e ladrão, bolinha de gude, pega-
pega, taco, pipa, pião, dama e alerta. Não havia espaços para dança ou ginástica.
Mas não se tratava apenas de oferecer lazer. O trabalho foi acompanhado de muita reflexão em torno das atividades
propostas, a partir da visão pós-crítica da educação transposta para o currículo de educação física escolar, sustentada
por uma pesquisa bibliográfica em que se procurou rever a literatura sobre a teorização curricular mais ampla
confrontada com as propostas curriculares comumente utilizadas nas escolas. “Também fizemos observações do
entorno da escola, reuniões informais com os outros educadores e com a professora regente de classe, além da
elaboração do currículo e da intervenção pedagógica ao longo do ano letivo”, informa. Marcos Neira ainda se muniu de
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entrevistas com alunos, filmagens das aulas, registros em diário de campo e avaliação dos materiais produzidos
pelas crianças.
Cultura corporal – Citando a literatura referencial da área,

o pedagogo lembra que o movimento humano é uma forma
de expressão e constituinte da própria cultura e que, nessa
visão, constitui-se em patrimônio de um grupo social,
traduzindo suas formas de ver e entender o mundo. Nesse
sentido, cita o educador Paulo Freire, que defendia uma
prática educativa libertadora, que visasse ouvir a voz e,
portanto, a cultura das comunidades populares.
“Quando problematizamos uma luta, por exemplo,

abordamos uma prática motora que envolve desequilíbrio,
imobilização, contusão, mas também, exploramos
movimentos sociais de oposição e disputas presentes em
manifestações que fazem parte do universo cultural. Isto
significa que a criação das lutas e suas transformações ao
longo do tempo, estão fortemente vinculadas às condições
sócio-históricas de resistência de determinados grupos
(como a capoeira, por exemplo). Nesse sentido, à escola
cabe o estudo do cabo de guerra, kung fu, judô, mãe de rua e outras”, ilustra Marcos Neira.
O educador acrescenta que a ginástica, embora atualmente associada ao condicionamento físico, apresenta
intersecções com a arte e com mobilizações sociais européias no decorrer dos séculos 18 e 19. Assim, o saltar, girar e
dar cambalhotas, por exemplo, podem fazer parte de coreografias elaboradas pelos alunos e que expressem suas
idéias e sentimentos sobre os temas sociais mais relevantes. Danças folclóricas, por sua vez, devem ser valorizadas
como patrimônio de cada grupo e não inseridas na escola à mercê de modismos, como geralmente ocorre.
“O que queremos nesta concepção de currículo é valorizar a dimensão

expressiva dos movimentos, aqui entendidos como linguagem, e isso só
poderá ocorrer no interior das manifestações da cultura corporal”, insiste
Neira. O professor observa ainda que quando se aborda diferentes
manifestações corporais, deve-se lidar com questões de gênero, classe e
etnia, cabendo ao professor a condução de uma intensa discussão. “Os
alunos trazem temas polêmicos como a apologia às drogas, uma dança
sensual, a pipa com cerol etc. Com esta abordagem temas como ética,
sexualidade, mercado de trabalho e diversidade cultural permearão as
aulas de educação física, remetendo a um posicionamento crítico e
reflexivo dos alunos”, pondera.
Teorias curriculares da educação física
O professor Marcos Garcia Neira explica que é no alvorecer do século XX

que o currículo desponta como objeto específico de estudo e pesquisa, nos
Estados Unidos. Em conexão com o processo de industrialização e os
movimentos migratórios, que intensificaram a massificação da
escolarização, houve um impulso para racionalizar o processo de
construção, desenvolvimento e testagem dos currículos. O currículo, nesse
contexto, era visto como um processo de racionalização de resultados
educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos.
O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica, com

inspiração em Taylor. Os conhecimentos devem ser processados como um produto fabril: especificação precisa de
objetivos, procedimentos e métodos para obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. A escola
deve funcionar como uma empresa, com base nas habilidades necessárias ao aluno para exercer com eficiência as
ocupações profissionais na vida adulta. De lá para cá, assim evoluiu a teorização sobre o currículo em Educação Física:
Currículo ginástico
A educação física, até os anos 1920, voltava sua preocupação para a ortopedia como arte da correção das
deformações que assombravam setores privilegiados da sociedade. A concepção dominante no início foi calcada no
higienismo, abrangendo hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento físico e moral a partir do exercício.
Surgem os métodos ginásticos e as propostas para valorizar a imagem da ginástica na escola. Visava-se à formação
de uma geração capaz de suportar o trabalho extenuante, sendo importante selecionar os indivíduos “perfeitos”
fisicamente e excluir os incapacitados.
Currículo esportivo
Por volta dos anos 30, começou a inserção dos jogos no currículo, dado que a época requeria homens de iniciativa,
vivos e criteriosos. A prática de esportes ensinaria o homem a viver da melhor maneira possível e seus hábitos
contribuiriam para o aumento de sua eficácia. O fenômeno se distingue das antigas formas de exercitação,
prevalecendo a especialização, competição, cientifização, rendimento, quantificação, recordes e racionalização do
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treinamento. No Brasil coube à ditadura militar fazer a apologia da educação física em nome da modernização, do
controle social e da formação moral.
Currículo globalizante
Nos últimos anos da década de 70, por influência do discurso educacional globalizante, surgiu o método psicocinético,
também chamado de educação psicomotora ou psicomotricidade. No currículo, a preocupação com o desenvolvimento
da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a
formação integral do aluno. Essa concepção concebia a educação física como disciplina que extrapolava os limites
biológicos de rendimento corporal e incluía conhecimentos de origem psicológica.
Currículo motor
Ainda na década de 1980 consolidou-se um novo modelo curricular tecnocrático, uma tentativa de caracterizar a
progressão normal do crescimento físico e do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social a partir de
teorias que caracterizavam as fases do desenvolvimento humano. O currículo propunha a organização dos conteúdos
de ensino que considerassem as características do comportamento motor dos alunos, visando a conquista de
habilidades motoras do nível mais alto, especializado. Foi estabelecida uma classificação hierárquica dos movimentos
dos seres humanos, desde a fase pré-natal até o surgimento dos movimentos culturalmente determinados.
Currículo saudável
Mais recentemente surgiu uma nova proposta para a educação física, baseada na educação para a saúde. Tendo como
paradigma o apelo neoliberal de uma vida saudável através de iniciativas individuais, os objetivos são: informar,
mudar atitudes e promover a prática sistemática de exercícios físicos com a finalidade de favorecer um estilo de vida
ativo. As estratégias sugeridas para as aulas propõem a alternância entre o ensino de conceitos oriundos da fisiologia,
anatomia, medidas de avaliação, treinamento desportivo e nutrição, alternadas com vivências práticas de situações
onde as capacidades físicas que compõem a aptidão física sejam experimentadas pelos alunos.
Currículo sóciocultural
A partir dos anos 80, estudiosos da educação física recolocam o componente na escola a partir de referenciais das
ciências humanas: sociologia, antropologia, história, política e semiótica. Nesta visão, os professores devem
proporcionar o estudo das manifestações da cultura corporal – jogo, esporte, dança, ginástica e lutas – visando
promover junto aos alunos um posicionamento crítico tanto no que se refere ao entendimento dos contextos de
produção e significado de cada um desses produtos culturais, quanto às possibilidades de modificação desses
elementos pelos próprios alunos, o que reflete a dinâmica de transformação dos produtos culturais. Como exemplo,
pode-se problematizar o esporte, a dança e a luta na escola, compreendê-los como manifestações de grupos
específicos que permanecem abertos às modificações que outros grupos (no caso os alunos) possam fazer para deles
desfrutar plenamente. Basta verificarmos a trajetória histórica de grande parte dos produtos culturais: as formas de
transporte, de comunicação, as religiões, as relações trabalhistas, as relações familiares etc.
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JORNAL DA UNICAMP
< http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/abril2006/ju319pag3.html>
Professor explica porque a FEF é a melhor faculdade do país na área e critica formação de
profissionais só para o mercado
Mais que atletas, formar intelectos

LUIZ SUGIMOTO
Quem circular pelas áreas livres da

Faculdade de Educação Física da
Unicamp vai dar de frente com grupos
de jovens sarados, que mais parecem
marolas de energia vindo em sua
direção. Mas corpos esculpidos, apenas,
não representam a excelência do ensino
na FEF, reconhecidamente a melhor
escola de educação física do país – e
falamos de um universo de mais de 500
faculdades brasileiras que oferecem a
carreira. “Em qualquer concurso da área
que abram na região, os dez primeiros
lugares serão de profissionais formados
aqui”, afirma Jorge Sergio Pérez
Gallardo, professor do Departamento de
Educação Motora, coordenador do Grupo
de Pesquisa em Educação Física Escolar
e ex-coordenador do Grupo de Pesquisa
em Ginástica da Unicamp.
Jorge Gallardo explica que a FEF

preconiza a função acadêmica da
profissão, contra a tendência de formar
técnicos para atender às necessidades
do mercado, mais ligadas à idolatria do
corpo e ao esportivismo, em detrimento da formação de cidadãos. Segundo ele, o currículo em educação física que
imperou no Brasil até por volta de 1980 tinha apenas 1.800 horas, sendo depois reestruturado para 2.200 horas. Além
disso, 60% do conteúdo curricular correspondem a atividades físicas desportivas, como basquete, futebol, natação,
vôlei e atletismo, e visto em nível competitivo.
Na FEF o currículo é de 3.200 horas e boa parte dos alunos segue na pós-
graduação, com pesquisas importantes tanto nas áreas do treinamento como da
educação. “Dentre as 500 escolas brasileiras, 490 deveriam ser denunciadas ao
Procon. Estão enganando os estudantes e a sociedade, com um currículo
comprimido em até três anos. E este aluno que acredita estar se tornando
professor, acaba negando a própria formação profissional, pois recebe o título de
licenciatura para exercer funções bem diferentes. A educação física no Brasil prima
pelo mercado, confundindo a educação como bem de consumo quando ela é um
bem de serviço”, critica.
Parece que esse espírito que Jorge Gallardo trouxe de sua terra natal só poderia
encarnar na FEF. Contratado bastante jovem pela Universidade de Chile (sede de
Osorno) em 1971, nos anos seguintes já havia ajudado a desenvolver uma nova
pedagogia em educação física no sul do país, reestruturando o currículo para as
reais necessidades daquela região carente. “Paralelamente à atividade acadêmica,
eu participava do Balé Folclórico Nacional, onde tínhamos que ir a campo
pesquisar, sobretudo os costumes do povo, a fim de representá-los no palco. Esta
experiência na pesquisa nos permitiu resgatar a rica cultura local, tomando-a
como base para a expansão e diversificação do conhecimento”, recorda. O
trabalho foi tão relevante que, no golpe militar de Pinochet, a própria população
defendeu a manutenção do curso de educação física. “E nenhum dos professores foi perseguido, apesar de eu guardar
a carteira do Partido Comunista até hoje”, ironiza.
Visão multicultural – Como seu trabalho era eminentemente experimental e de aplicação, Gallardo decidiu vir ao Brasil
para o mestrado na USP, atrás de maior base teórica. Encontrou inicialmente a fundamentação desenvolvimentista,
que não prioriza o ser humano como agente sócio-cultural, mas buscou no doutorado uma visão crítica da cultura
produzida e consumida pelas crianças na escola. Abrindo um parêntese, o professor explica que depois esta visão
passaria a ser chamada de visão pós-crítica, com o objetivo, no sentido mais amplo, de analisar a função originária
das instituições responsáveis pela difusão do conhecimento.
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Assim, à universidade cabe recopilar e armazenar todo o conhecimento universalmente produzido, seja da cultura
tradicional ou da erudita, com o intuito de analisá-la, amplificá-la e distribuí-la por meio de suas três grandes funções:
ensino, pesquisa e extensão. Descendo a visão pós-crítica ao nível das licenciaturas, a educação física tem a
responsabilidade de socializar todo o conhecimento produzido pela cultura corporal: jogos, brincadeiras, esportes,
danças, lutas e elementos das artes cênicas, artes musicais e artes cênicas, tudo sob a denominação de ginásticas.
“Caracteriza-se, então, a atuação do profissional de educação física no âmbito escolar como multicultural”, associa.
Jorge Gallardo fez doutorado em psicologia experimental (ou etologia), que estuda as mudanças biológicas ocorridas
durante o processo evolutivo com suas respectivas mudanças comportamentais. “Baseio quase todos os meus livros
nesse enfoque filosófico e acadêmico”, explica. Segundo ele, o melhor exemplo deste paralelo está no livro do qual é
um dos autores, Didática da Educação Física, que traz um subtítulo: A criança em movimento – Jogo, prazer e
transformação. “Nele sugiro que a educação física infantil ocorra num espaço muito similar à da família estendida –
com cerca de 30 indivíduos entre pais, irmãos, primos, tios, avós. Mais de 80% do que aprendemos na vida vem da
educação informal, do que estamos observando no meio ambiente”, observa.
Cultura de cada idade – Dentro dessa concepção, Gallardo considera fundamental que na educação infantil sejam
mantidas relações entre as várias faixas etárias, na hora do lanche e das brincadeiras, facilitando a troca. “A partir daí,
cabe estudar a cultura específica de cada idade, visto que canção de ninar é para os pequenos e os jogos mais
dinâmicos para adolescentes. Eqüalizar esses conhecimentos, em cada um dos âmbitos, é a proposta de outro livro
por mim organizado – Educação física escolar do berçário ao ensino médio –, que trata das características da criança e
da cultura de seu grupo social conforme a idade”, acrescenta.
A proposta é que o professor de 1ª série do ensino fundamental promova a socialização das informações sobre a
cultura corporal, no caso dos jogos com os alunos ensinando regras, particularidades e procedências (se aprenderam
de pais, avós, bisavós). “As crianças vão fazer conexões com a cultura de seu dia-a-dia e, portanto, perceber o seu
valor e sua importância para a cidadania”, pondera. Trabalhar com manifestações culturais trazidas pelos próprios
alunos, contudo, exige planejamento, sem que se priorize uma atividade ou outra. “Elaborar a programação é um
dilema, mas um recorte facilita as coisas: por exemplo, o estudo da cultura local na 1ª série, e das culturas regional,
nacional e da América Latina da 2ª à 4ª série”, recomenda.
No segundo ciclo do ensino fundamental (de 5ª a 8ª série) seriam observadas as culturas contemporâneas em todos
os níveis, incluindo os valores agregados à cultura contemporânea, mas priorizando a discussão. “Creio que assim
promoveremos o resgate da cultura patrimonial, cujos elementos são constitutivos da história de vida de cada um e de
sua família”, afirma.
Corpo e mente – Jorge Gallardo acha que no Brasil o professor de educação física tem a legitimidade, mas não a
legalidade para atuar na educação infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental, transformando as aulas que as
crianças recebem hoje. No ensino fundamental, faz apenas dois anos que se permitiu este acesso. “Ainda predomina a
visão esportivista do americano e do europeu, uma influência terrivelmente ruim, pois esse tipo de cultura é visto
apenas em sua forma de expressão prática, sem contextualização ou análise. A preocupação é com a técnica de
execução e com a condição física necessária para atingir um bom desempenho em determinada modalidade. As aulas
transformaram-se em mero passatempo”, constata.
Gallardo ressalta, porém, que a própria lei considera a educação física uma disciplina, ou seja: um corpo organizado
de conhecimento acadêmico sobre um objeto de estudo, objeto que no caso é a cultura corporal. “Há tantas
informações que podemos oferecer ao aluno durante a própria atividade, que a educação física poderia se transformar
numa disciplina altamente poderosa no âmbito escolar. O professor de educação física não é apenas um caminho para
que se resgate a riqueza cultural com a comunidade, é o caminho. Esta é uma preocupação dos alunos da FEF, que
não aprendem apenas técnicas de movimento. A dicotomia entre corpo e mente, em que o professor de educação
física se ocupa do corpo enquanto outro professor se ocupa da mente, para nós está totalmente superada”.
Ginástica é cultura
O professor Jorge Gallardo é um dos diretores do Grupo de Ginástica da Unicamp, que
conquistou reconhecimento nacional e internacional graças justamente à proposta pedagógica
aplicada aos alunos que o compõem. “A proposta é de que os estudantes devem manipular seu
próprio conhecimento, transformá-lo e apresentá-lo à comunidade na forma de composições
coreográficas. Nessas composições está a interpretação de uma cultura, em que cada aluno
utiliza o seu elemento para expressar uma idéia, sentimentos e emoções”, diz o professor da
FEF.
O Grupo de Ginástica da Unicamp vem participando de turnês e fóruns mundiais, tendo se

apresentado em países como Dinamarca, Itália, Espanha, Portugal, Suécia, Chile e Argentina,
num intercâmbio intenso. No Brasil, a atividade é permanente. Esta liberdade dada ao aluno
para que traga seu conhecimento para dentro da aula de educação física, já resultou em
cursos como os de dança do ventre, que funciona há 12 anos, e de dança de salão, há 15
anos. “Formamos, por exemplo, um grupo de alto nível na roda gigante, ou roda alemã, um
aparelho de ginástica que vimos em Berlim. Nossos alunos ficaram tão empolgados que
trouxemos os alemães para um fórum no Brasil e adquirimos duas rodas”, conta Jorge
Gallardo.
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JOGOS E BRINCADEIRAS: gestgestao E DESCOBERTAS

SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA
WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO - BOLETIM 2003
APRESENTAÇÃO CRISTINA LACLETTE PORTO 1
A série Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas, é composta por cinco programas que
pretendem oferecer caminhos para o aprofundamento das reflexões sobre a criança, os brinquedos, as
brincadeiras e os jogos, abordando experiências na área de educação que valorizam esses temas e que
encontraram formas de incorporá-los.
PGM 1- Pensando a infância e o direito de brincar

http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/jbdd/tetxt1.htm
Que lugar foi ocupado pela criança nos diversos momentos históricos? A história da infância no
Brasil tem contornos próprios pela maneira como se deu sua construção. São as formas de organização da
sociedade e as condições de existência e de inserção da criança em cada contexto social, econômico,
político e cultural que vão delineando as diferentes concepções de infância e as diferentes formas de ser
criança. Portanto, nas histórias individuais e coletivas das crianças brasileiras não tivemos e não temos uma
resposta única às perguntas: o que significa ser criança? Quando deixamos de ser crianças e nos tornamos
adultos?
PGM 2- O brinquedo como objeto de cultura: brinquedos industrializados e artesanais

Existem dimensões funcionais e simbólicas inscritas no brinquedo. Podemos compreender essas
dimensões a partir do material de que foi fabricado, da forma e/ou desenho, da cor, do aspecto tátil, do
cheiro e dos sons nele encontrados. Que conhecimentos podem ser revelados por meio dos brinquedos e
materiais lúdicos oferecidos às crianças? O que indicam os brinquedos que compõem os acervos das
creches e das escolas? Como estão arrumados? Que propostas lúdicas podemos encontrar?
PGM 3- Brincadeira ou atividade lúdica?

O que é a brincadeira? O que está em jogo quando a criança brinca? A brincadeira é um processo
de relações entre a criança e o brinquedo e das crianças entre si e com os adultos. O ato de brincar é muito
importante para o desenvolvimento integral da criança. As crianças se relacionam de várias formas com
significados e valores inscritos nos brinquedos. Existem várias possibilidades de brincar: solitariamente; em
grupo; entre crianças de idades diferentes; entre adultos e crianças; de adultos entre si. Existem diferenças
também entre: brincadeiras organizadas pelas próprias crianças; brincadeiras tradicionais; jogos; atividades
lúdicas propostas pelo adulto, com conteúdos específicos a serem atingidos. Como garantir o espaço e o
tempo para que as diversas modalidades de brincar aconteçam? A escola tem garantido o direito da criança
à brincadeira? Quais são os desafios e as possibilidades?
PGM 4- Jogos e brincadeiras no contexto escolar

A grande maioria dos jogos tradicionais já era muito antiga no século XVI. Alguns deles, como a
amarelinha, por exemplo, continuam capazes de despertar a curiosidade e o prazer das crianças nos dias
de hoje. Se os jogos tradicionais têm força para atravessar o tempo e o espaço, por que tão poucos
conseguem atravessar os muros das escolas?
São várias as condições necessárias para o desenrolar de jogos e brincadeiras, garantindo certa liberdade
de escolha pela criança. O papel do adulto é fundamental nesse processo, pois o ambiente que a cerca
influencia suas experiências lúdicas. Como planejar ações que respeitem a criança e suas formas de
expressão?
PGM 5- A formação lúdica do professor

Quais as experiências de formação vividas pelos professores? Em que medida a importância do
brinquedo e da brincadeira é levada em conta nesse processo? Essa formação deve ser permanente e deve
favorecer uma ampla formação cultural, para que os professores possam redimensionar o seu olhar sobre
as crianças e suas práticas. O espaço da educação é um amplificador de experiências e de práticas
socioculturais para todos os sujeitos envolvidos. Como deve ser uma formação que permita aos adultos
experimentarem, descobrirem e conhecerem as possibilidades que os jogos, brinquedos e brincadeiras
possuem? Que experiências existem na perspectiva de proporcionar uma experiência transformadora, que
contribua para a construção de uma outra concepção do lúdico e para uma intervenção de melhor qualidade
junto aos alunos, independentemente da idade que tenham?
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O BRINCAR E APRENDIZAGEM
• Segundo Silva, “ qualquer jogo empregado pela escola aparece como um recurso educativo e, ao
mesmo tempo, é um elemento indispensável ao desenvolvimento infantil, desde que a natureza lúdica
seja respeitada”
• Para Maluf, o professor deve “organizar suas atividades de aula, selecionando aquelas mais
significativas para seus alunos. Em seguida, o professor deve criar condições para que estas atividades
significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos trabalharem na sala e aula em
grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitará o desenvolvimento individual.
Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar
este tipo de trabalho”
• Segundo Moyles, “o elemento brincar é muitas vezes esquecido e inclusive desprezado por muitos
professores”
• Para Stevens (apud Moyles), o brincar “é necessário e vital para o desenvolvimento normal do
organismo, para o seu amadurecimento como ser social, pois o brincar está presente em todas as
culturas e, muitas vezes, serve como uma linguagem universal”.
• Segundo Almqvist, “qualquer brinquedo pode estimular a aprendizagem, uma vez que o brinquedo é um
desafio para explorar e que a criança sente que há algo para aprender com isso. A dificuldade aqui está
em aceitar e entender que a criança aprende também nas brincadeiras livres e não somente nas
brincadeiras educativas. O fato de as brincadeiras livres não servirem a um propósito pedagógico a
priori, não elimina a possibilidade de haver aprendizagem com essas brincadeiras”.
• Como afirma Moyles, “o brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de
brincar, apresenta uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas necessidades de
aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita. Parte da tarefa do professor é
proporcionar situações de brincar livre e dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem
das crianças e, neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da
aprendizagem”.
• Brougère (apud Silva): “Assim, na escola, por trás do jogo surge uma dupla ação: de um lado se propõe
às crianças jogos dirigidos e coletivos. De outro, é dado aos exercícios um caráter divertido e atraente
para aproximá-los do jogo, os jogos educativos. Os brinquedos, os jogos e o brincar como atividades
livres da criança, parecem excluídos da escola”.
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O LÚDICO NA EDUCAÇÃO
(Texto muito interessante)
<http://www.editorainformal.com.br> LUDOEDUCAÇÃO
autoria de Vania Dohme
Todos os educadores afirmam que o jogo é importante para a educação, pois todos
reconhecem, mesmo aqueles que habitualmente não lidam com crianças, que o “brincar” é parte
integrante do dia-a-dia delas.
A diferença entre os educadores é que para alguns o jogo, a brincadeira fica muito bem
quando a “parte séria” acaba, o que quer dizer: vamos estudar, fazer as tarefas e quando tudo
estiver pronto, vocês estarão “livres para brincar!”. E para outros educadores o jogo mescla-se
dentro do processo de ensino-aprendizagem, isso quer dizer que o jogo é parte integrante da ação
educadora. É sob este aspecto que iremos discorrer: como brincar na sala de aula e
aprender do mesmo jeito, ou até, aprender melhor e mais.
Outra questão muito comum é a fase na qual o jogo é aceito nas salas de aulas. Quando
falamos em educação infantil o assunto é natural e procurado. Já nas primeiras séries do
ensino fundamental começa a polêmica: brincar ajuda ou distrai? E quando falamos nas
demais séries, no segundo e terceiro grau o lúdico fica absolutamente esquecido, pois agora
todos têm que trabalhar muito seriamente!
O curioso é que, nos dias de hoje e nos países mais adiantados do mundo, os melhores
cursos para executivos exploram as atividades lúdicas para a apreensão de conceitos e de atitudes
como: formação de liderança, cooperação e, até, reflexão sobre valores.
Será que o brincar tão bem aceito para trabalhar com os pequenos, tem uma fase de
impedimento para as crianças mais velhas, adolescentes e jovens para retornar na idade adulta? E
por que? Porque os adultos sabem melhor diferenciar o trabalho sério da brincadeira? Certamente
que não, o uso do lúdico explica-se em programas de treinamento avançados porque é a
melhore forma de transmissão de conhecimentos, auxilia no interesse, motivação,
engajamento, avaliação e fixação.
O uso do lúdico na educação prevê, principalmente a utilização de metodologias agradáveis
e adequadas às crianças que façam com que o aprendizado aconteça dentro do “seu mundo”, das
coisas que lhes são importantes e naturais de se fazer, que respeitam as características próprias das
crianças, seus interesse e esquemas de raciocínio próprio. E haveria outras coisas que as
interessassem mais do que a brincadeira?
Assim, quando falamos em lúdico e no brincar não estamos falando em algo fútil e
superficial, mas de uma ação que a criança faz de forma autônoma e espontânea, sem o domínio
direcionador do adulto. Entendemos que utilizar metodologia lúdica, do tipo de jogos, histórias,
dramatização e manifestações artísticas, atraia e motiva a criança a participar. Esta participação
espontânea faz com que ela se torne uma “pesquisadora” consciente do objeto de ensino, objeto que
nós educadores colocamos ao seu alcance. Desta forma gerenciamos o aprendizado à medida que
escolhemos o que colocamos à disposição desta pesquisa, o conteúdo que julgamos ser importante e
estar no momento adequado para o aluno aprender.
Esta forma de interação contraria as metodologias passivas, onde o aluno é tido como um
mero receptáculo do saber e a certeza da absorção do conhecimento fica meio nebulosa.
Segundo o Johan Huizinga, um dos mais importantes filósofos que escreveu sobre as questões
lúdicas, jogo é: “Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dentro de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e
de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”. [1]
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Esta definição apresenta quatro elementos:
1 – É livre, não está ligado à noção de dever, obrigatoriedade.
2 –Têm objetivos e regras próprias.
3 – Tem uma limitação de tempo e de espaço e é jogado até o fim dentro desses limites.
4 - É uma evasão temporária da vida real para uma atividade temporária.
A obra de Huizinga se destina a estudar o papel do lúdico de forma ampla e aplicada ao ser
humano independentemente de idade ou cultura. E também em manifestações que vão além do jogo
propriamente dito como a dança, a música, o teatro e até certos ritos tribais.
Porém se analisarmos um jogo de criança ele guarda todas os elementos citados por
Huizinga.
Vamos pensar em um grupo de crianças reunidas para uma “pelada”. É voluntário, todas
estão lá porque querem e gostam. Acontece em um lugar determinado e tem hora para começar e
acabar (mesmo que este término seja marcado pela obtenção de algum objetivo, quem primeiro
fizer três gols, por exemplo) O jogo tem seus objetivos (quem faz mais gols) e suas regras próprias,
muitas vezes estabelecidas por eles mesmos e diferentes das tradicionais. E finalmente é uma
evasão da realidade, quando todos estão lá envolvidos abre-se uma lacuna no tempo e espaço. E isto
é muito importante, pois neste momento próprio deste grupo, tudo é controlável, previsível e
seguro, e isto dá prazer.
Brincar com bonecas não é diferente, tem presente os mesmos elementos.
Desta forma se garantirmos a presença destes quatro elementos estaremos perante uma
atividade lúdica, que dá prazer. Como isto se aplicaria à sala de aula?
A adesão voluntária é o primeiro ponto, os alunos precisam querer brincar, pois se os
obrigarmos, perderemos a característica de voluntariado e, conseqüentemente, todo o processo.
Como cativá-los? Com jogos de qualidade. O fato de termos uma participação espontânea está
diretamente ligada à atividade ser atraente, adequada à faixa etária, desafiante.
Com relação aos objetivos e regras próprias é o fato da criança sentir com domínio da
situação, mesmo considerando-se que é o adulto (professor) que está liderando. Ela precisa saber
quais são as regras, o que se espera dela, de forma que ela consiga prever a relação de causa e efeito
de seus atos. Ela precisa acompanhar a evolução da atividade e perceber, por seus próprios meios,
quando se obteve o desejado. Em uma atividade competitiva, mais importante do que ganhar é
conseguir acompanhar e avaliar o desempenho de todos os participantes. Isso se explica na prática
pelo alto senso de justiça encontrado nas crianças na participação em um jogo, elas entenderão as
regras, submetendo-se a elas e querem que todos tenham o mesmo comportamento, pois só assim é
que poderão alcançar o objetivo do jogo, que é ver quem realmente “é o melhor”.
Em relação à forma que as crianças se relacionam com as regras em um jogo, Piaget no livro
Juízo moral da criança (Piaget, 1994) demonstrou que o jogo proporciona relações sociais
completas, onde a pequena comunidade age sob o domínio de regras que aprenderam ou que ela
mesma desenvolveu: “Os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais. O jogo de
bolinhas, entre os meninos, comporta, por exemplo, um sistema muito complexo de regras, isto é,
todo um código e toda uma jurisprudência” [2]
O terceiro e o quarto elemento se completam, pois quando o professor nomeia que “agora
iremos fazer um jogo” ou “agora irei contar uma história para vocês” ele já estabelece que será
dedicado um tempo determinado para isso e automaticamente todos percebem que farão uma
“evasão da realidade”.
Posto que o professor adotando estes elementos irá trazer o lúdico para dentro da sala de
aula, resta perguntar que vantagens isto trará? E o aprender como é que fica?
Respondendo primeiro a última pergunta, ou seja, como é que o aluno irá aprender com isso,
vamos responder que é introduzindo conteúdos que desejamos passar no escopo da brincadeira. É a
história que precisa de algumas contas simples para se desenrolar, é o jogo de memória que em
lugar de figuras usa sinônimos, é a corrida onde cada estado persegue a sua capital, e assim por
diante.
No Brasil começam a surgir bons livros que orientam para esta nova ferramenta educacional,
mas “montar” uma atividade assim, não é tão difícil como pode parecer em um primeiro momento.
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O que precisa é que o educador esteja realmente convencido de que está é uma ferramenta útil e
que ele terá vantagens em aplicar, precisa ser aquele educador “meio menino” que também se
diverte com isso, que conhece as preferências da faixa etária que trabalha.
E que vantagens isto trará? Trará muitas, porque além da transmissão de conteúdos os jogos
podem colaborar na formação do indivíduo de forma ampla, proporcionando o desenvolvimento em
outros aspectos, como físico, intelectual, social, afetivo, ético, artístico. Este desenvolvimento pode
ser obtido através de situações comuns decorrentes da aplicação de jogos como o exercício da
vivência em equipe, da criatividade, imaginação, oportunidades de autoconhecimento, de
descobertas de potencialidade, formação da auto-estima e exercícios de relacionamento social.
Esta forma de ver o papel da educação esta de acordo com o conteúdo dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, especialmente no tocante aos Temas Transversais, para o ensino
fundamental. Estes parâmetros dirigem o seu foco principal para a cidadania e a formação do
indivíduo de forma globalizada, ou seja, o aluno não deve somente absorver conteúdos, mas
necessita desenvolver habilidades, atitudes, formas de expressão e de relacionamento. Para que isto
seja possível os PCNs contemplam, além das disciplinas tradicionais, assuntos como ética,
pluralidade cultural, saúde, meio ambiente e educação sexual.
Estes novos parâmetros têm também como principal preocupação que esta gama de assuntos
seja transmitida de forma transversal. O jogo e as atividades lúdicas, em geral, podem ser o
principal veículo para atender estas propostas, isto porque as diferentes combinações que um jogo
pode encerrar, o uso de elementos desafiantes e externos, as interações entre os alunos em
diferentes combinações em equipes facilitam a abordagem em diferentes temas, de forma
interdisciplinar e, sobretudo, com maior adesão e participação dos meninos e meninas.
Em uma época em que se fala muito das inteligências múltiplas e que se valoriza nos alunos,
e no ser humano em geral, aspectos como a criatividade, a cooperação, o senso crítico e o espírito
empreendedor os jogos aparecem para, de forma hábil, proporcionarem o desenvolvimento de
múltiplas capacidades, capazes de descortinar potencialidades e minimizar limitações. Facilitador
da autodescoberta e a auto-avaliação, de valorização dos demais e convívio com as diferenças,
motivando uma postura de desafio para novas conquistas e aprendizagem.
E se às vezes nos assustamos com as crianças manejando tecnologias para nós
incompreensíveis, temendo pelo fim da inocência, devemos lembrar que criança é somente um ser
pequeno e doce, trazendo sempre um inconfundível brilho no olhar ao pular amarelinha, construir
uma pipa ou ouvir uma história. Isto foi e sempre será dessa maneira, as crianças não mudaram, nós
que às vezes nos atrapalhamos com teorias complicadas e esquecemos de oferecer a elas as coisas
mais simples, as coisas de crianças...
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[1] Huizinga, J. Homo Ludens, p. 33.
[2] Piaget, J.. O juízo moral na criança. P. 23.
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A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola

Márcia Strazzacappa
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000100005
RESUMO: O movimento corporal sempre foi, dentro do espaço escolar, uma moeda de troca. A
imobilidade física funciona como punição e a liberdade de se movimentar como prêmio. Essas
atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto. Mas se
é através do movimento que o indivíduo se manifesta, que indivíduos iremos formar se impedimos
sua expressão? O presente texto abordará a questão da introdução da dança no espaço escolar,
relatando e refletindo sobre o trabalho que é desenvolvido no curso de Licenciatura em Dança da
Unicamp e partilhando das experiências de professores da rede de ensino que fizeram o curso de
"atividades corporais artísticas para professores da educação formal" em Tupã (SP).
Palavras-chave: dança, corpo, educação, formação professor, arte-educação
Introdução: O corpo no espaço escolar
O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do movimento. É o
movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem
o mundo e serem sentidos. No entanto, há um preconceito contra o movimento. Solange Arruda, na
introdução de seu livro Arte do movimento, afirma que "é mais chic, educado, correto, civilizado e
intelectual permanecer rígido. Os adultos, em sua maioria, não se movimentam e reprimem a soltura
das crianças."Isso começa em casa e se prolonga na escola”.
Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o
movimento corporal humano acaba ficando dentro da escola, restrito a momentos precisos, como as
aulas de educação física e o horário do recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve
permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para a frente. Ciro Giordano Bruni
afirmava a esse respeito que "virou quase regra estabelecer entre a arte e a ciência uma lastimável
distinção: a primeira se aprende como uma atividade lúdica e a segunda, de uma maneira séria e
constrangedora. Sua crítica não se fixa apenas na questão da ausência do lúdico nas disciplinas
científicas da escola, mas também na ausência de seriedade nas disciplinas artísticas,
comportamento que tende a acentuar a visão de que o ensino de arte é supérfluo.
A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como "não-movimento". As crianças
educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam. O modelo escolar-militar
da primeira metade do século XX era aplicado desde o momento em que a criança chegava à escola.
As filas por ordem de tamanho para se dirigirem às salas de aula, o levantar-se cada vez que o
diretor ou supervisor de ensino entrava na sala etc. Atualmente, são raros os estabelecimentos
escolares que mantêm este tipo de atitude, encontrado ainda apenas em escolas de cunho religioso e
em algumas escolas públicas de cidades pequenas do interior do estado. Nas escolas da rede pública
das grandes cidades, esta realidade já não existe. Apesar da ausência destas atitudes disciplinares, a
idéia do não-movimento como conceito de bom-comportamento prevalece. Muitas escolas aboliram
as filas e os demais símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, foram criadas outras
maneiras de se limitar o corpo.
O movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de troca. Se observarmos brevemente
as atitudes disciplinares que continuam sendo utilizadas hoje em dia nas escolas, percebemos que
não nos diferenciamos muito das famosas "palmatórias" da época de nossos avós. Professores e
diretores lançam mão da imobilidade física como punição e da liberdade de se movimentar como
prêmio. Constantemente, os alunos indisciplinados (lembrando que muitas vezes o que define uma
criança indisciplinada é exatamente o seu excesso de movimento) são impedidos de realizar
atividades no pátio, seja através da proibição de usufruir do horário do recreio, seja através do
impedimento de participar da aula de educação física, enquanto que aquele que se comporta pode ir
ao pátio mais cedo para brincar. Estas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e
a imobilidade, de desconforto.
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Os cursos de Educação Artística, cujo caráter "menos formal" poderiam possibilitar uma maior
mobilidade das crianças em sala de aula, tendem a priorizar os trabalhos em artes plásticas
(desenho, pintura e algumas vezes escultura), atividades em que o aluno acaba tendo de permanecer
sentado. Embora a LDB 9394/96 garanta o ensino de Arte como componente curricular obrigatório
da Educação Básica representada por várias linguagens – música, dança, teatro e artes visuais –,
raramente a dança, a expressão corporal, a mímica, a música e o teatro são abordados, seja pela falta
de especialistas da área nas escolas, seja pelo despreparo do professor.
Apesar destas atitudes estarem muito presentes, algumas experiências (que caminham exatamente
no sentido oposto) têm nos mostrado o quanto o movimento pode contribuir para se criar no espaço
escolar um outro ambiente. A introdução de atividades corporais artísticas na escola, ou seja, a
realização de trabalhos de dança-educativa ou dança-expressiva, como são comumente chamadas
(embora não goste muito destes nomes, afinal, toda dança é educativa e expressiva), tem mudado
significativamente as atitudes de crianças e professores na escola. A dança no espaço escolar busca
o desenvolvimento não apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de suas
capacidades imaginativas e criativas. As atividades de dança se diferenciam daquelas normalmente
propostas pela educação física, pois não caracterizam o corpo da criança como um apanhado de
alavancas e articulações do tecnicismo esportivo, nem apresentam um caráter competitivo,
comumente presente nos jogos desportivos. Ao contrário, o corpo expressa suas emoções e estas
podem ser compartilhadas com outras crianças que participam de uma coreografia de grupo.
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CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Tani (1991) aponta que o papel da Educação Física refere-se à aprendizagem do movimento
e sobre o movimento, sendo que este último refere-se à aquisição formal de conceitos e de
princípios que explicam o que é o movimento e sobre como ele é organizado. O domínio dos
princípios e conceitos sobre o movimento humano, segundo Manuel (1999), é tido como objetivo
primordial da Educação Física, devendo ser difundidos conhecimentos usando tarefas
eminentemente intelectuais. Enquanto não se tiver essa compreensão, a atuação dos profissionais
em Educação Física se reduzirá a simplesmente mensurar, observar, cronometrar performances
físicas por meio de testes físicos e motores.De acordo com Mohr (1971), a Educação Física deve ser
concebida para além dos objetivos físicos e motores, visando a alcançar também objetivos
intelectuais, estéticos e sociais. Assim, os objetivos da Educação Física transcendem a simples
aquisição da aptidão física. Há em seus objetivos uma série de conceitos, procedimentos e atitudes
específicos que possibilita que o indivíduo seja educado fisicamente. Para propor nosso modelo
pedagógico, partiu-se da definição de Mariz de Oliveira (1999), que diz que o papel da Educação
Física está relacionado ao ensino e aprendizagem de conhecimentos de fatos, conceitos, princípios,
procedimentos, normas, valores e atitudes referentes ao movimento humano, possibilitando ao ser
humano mover-se de modo genérico e específico, harmoniosa e eficazmente, no trabalho e no lazer,
permitindo-lhe integrar, controlar, interagir e transformar o ambiente físico e social.
Para a consecução dos objetivos da Educação Física, o mesmo autor propõe que os
programas sejam estruturados por três blocos temáticos:
I – O ser humano é estruturado para mover-se: sistema músculo esquelético, fisiologia,
biomecânica, sistema neural.
II – Movimento humano: possibilidades, capacidades e habilidades locomotoras e não-
locomotoras; capacidades físicas e motoras.
III – Movimento humano: relacionamento com o ambiente;
a) o movimento afeta o meio ambiente;
b) o movimento é afetado pelo meio ambiente;
c) o ser humano movimenta-se para controlar o ambiente;
d) o ser humano movimenta-se para adaptar-se ao ambiente;
e) o ser humano movimenta-se para relacionar-se com os outros.
Com base nesse modelo, deu-se nossa ação pedagógica.
3. NATUREZA DOS CONTEÚDOS: CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS
De acordo com Coll e colaboradores (1998, p. 12), os conteúdos são “um conjunto de
conhecimentos ou formas culturais, cuja assimilação e apropriação pelos alunos é considerada
essencial para seu desenvolvimento e socialização”, sendo o professor um facilitador/orientador
desse processo. São subdivididos em conceituais, procedimentais e atitudinais.
Os conteúdos conceituais designam o que o indivíduo deve saber. Eles podem ser
subdivididos em fatos, conceitos e princípios. Os fatos possuem caráter concreto e decisivo e são
apreendidos de forma memorística (ZABALA, 1998), ou seja, não é necessário nenhum esforço
para integrar os novos conhecimentos com os já existentes na estrutura cognitiva. Porém, as
condições para sua aprendizagem estão relacionadas ao material, quantidade de informação e grau
de organização interna; as relacionadas ao aluno(a) como idade (capacidade de memória e uso que
fazem da memória) e a predisposição que fazem para a aprendizagem memorística (POZO, 1998).
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Como exemplos de fatos, é possível citar: a localização do coração, a definição de músculo,
a estrutura da articulação etc. Quando se estabelecem relações significativas entre os fatos, obtêm-
se conceitos e princípios. Sua aprendizagem é significativa, ou seja: “trata-se de um processo no
qual o que aprendemos é o produto da informação nova interpretada à luz daquilo que sabemos”
(POZO, 1998, p. 32). De acordo com Zabala (1999), a aprendizagem significativa não é uma
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aprendizagem acabada, pois envolve a contribuição daquele que aprende, seu interesse, os
conhecimentos prévios e sua experiência pessoal.
Como exemplo de conceitos, é possível citar o funcionamento do sistema cardiovascular;
como se dá a produção de movimento; os princípios da prescrição de treinamento da capacidade
aeróbia.
Os conteúdos procedimentais são conjuntos de “ações ou decisões que compõem a
elaboração ou a participação” (COLL; VALLS, 1998, p. 77) orientadas para a consecução de uma
meta. Em outras palavras, seria o que se deve saber fazer, sem se restringir apenas à execução de
atividades, mas procedendo também uma reflexão de como realizá-las. São exemplos desse tipo de
conteúdo: selecionar e criar exercícios adequados ao desenvolvimento da capacidade aeróbia;
executar exercícios de alongamento de acordo com a prescrição de treinamento e posturas
adequadas; associar os princípios da prescrição de treinamento da flexibilidade em atividades
diversas.
Os conteúdos atitudinais são a intenção ou a predisposição para a ação, o que se deve ser.
Sarabia (1998, p. 122) a define como “tendências ou disposições adquiridas e relativamente
duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e atuar
de acordo com essa avaliação”. Doganis e Theodorakis (1995) consideram que a atitude possui três
elementos, os quais são interligados: o componente cognitivo (conhecimentos e crenças), afetivo
(sentimentos e preferências) e de conduta (ações manifestas e declarações de intenção). Como
exemplos de atitudes, é possível citar a valorização da ativação das capacidades físicas como meio
de melhorar a realização das atividades da vida diária; a reformulação de crenças e de conceitos
sobre o envelhecimento; a autoconfiança para enfrentar dificuldades, reconhecer potencialidades e
aceitar e superar limites.
A aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não é realizada
nem se efetiva separadamente, mas por inter-relações (COLL, 1998). Por exemplo: como objetivo
final, espera-se que o aluno adote a prática sistemática e consciente de atividade física no cotidiano
e tenha atitudes críticas diante dos programas oferecidos pelo mercado. Para isso, os professores
ensinam a forma correta de estimular determinada capacidade física (conteúdo procedimental),
como essa capacidade é influenciada pelo envelhecimento, pelo desenvolvimento, por componentes
genéticos e pela prática da atividade física (conteúdo factual e conceitual). A preocupação do aluno
no engajamento em outras atividades e a análise de se a atividade apresentada é conveniente ou não
a suas características e necessidades levam a uma aprendizagem atitudinal.
3.1 AVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Uma das primeiras avaliações que se deve realizar antes da introdução dos conhecimentos
aos alunos é a avaliação diagnóstica ou inicial.
Ela é realizada com finalidade prognóstica, com intenção de obter conhecimentos dos
alunos a respeito de um conteúdo da aprendizagem (MIRAS, 1996; SOLÉ, 1996). As atividades de
avaliação devem ser coerentes com aquelas que se realizaram durante o processo de ensino-
aprendizagem e também devem possibilitar informações sobre as dificuldades que estão ocorrendo
(POZO, 1998).
Para obtenção desse tipo de informação, realiza-se a avaliação formativa, exercida durante o
processo ensino-aprendizagem, a fim de que o professor possa ajustá-lo progressivamente. Quando
da finalização do bloco temático, realiza-se a avaliação somativa, cuja função é verificar qual foi a
retenção de conhecimentos por parte dos alunos sobre o conteúdo estudado (MIRAS, 1996; SOLÉ,
1996).
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A avaliação de fatos apresenta menos dificuldades do que a avaliação da compreensão
conceitual, visto que ela é realizada por meio de respostas corretas (recupera-se de forma adequada
a informação na memória) ou incorretas (não se recuperam ou recuperam-se erradamente as
informações- POZO, 1998). Como exemplo desse tipo de avaliação, pode-se citar: qual sua
freqüência de treinamento para a capacidade aeróbia?, ou ainda, cite os componentes do sistema
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cardiovascular-respiratório. Já a avaliação de conceitos refere-se a verificar qual é a
compreensão dos alunos sobre determinado conteúdo. Pozo (1998) relata algumas técnicas que
podem contribuir para a avaliação deste tipo de conhecimento conceitual: a) a definição do
significado; b) reconhecimento da definição; c) exposição temática: relacionar conceitos de modo
significativo; d) identificação e categorização de exemplos: mediante técnicas de evocação ou
reconhecimento, o aluno deve identificar exemplos ou situações relacionadas com um exemplo; e)
aplicação à solução de problemas: apresentar ao aluno situações problemas cuja solução exija a
ativação de um conceito aprendido anteriormente.
Para as técnicas a e b, o autor adverte que é importante não valorizar a reprodução literal,
mas o uso que os alunos fazem das próprias palavras. Para ele, a avaliação mais completa é a que
recorre a diversos critérios ou métodos. Assim, “o mais conveniente é avaliar o conhecimento
conceitual no desenvolvimento das próprias atividades de aprendizagem que podem incluir todas ou
algumas das técnicas mencionadas” (POZO, 1998, p. 68). Como exemplo de avaliação de conceitos,
pode-se questionar o aluno sobre: como o corpo produz o movimento?
Segundo Coll e Valls (1998), a avaliação de procedimentos trata de comprovar sua
funcionalidade, verificando até que ponto o aluno é capaz de usar o procedimento em outras
situações. Partindo dessa idéia, a avaliação dos procedimentos deve girar, de acordo com os autores,
em torno dos eixos:
• avaliar se o aluno possui conhecimentos suficientes relativos aos procedimentos (saber
quais as ações ou decisões que os compõem, em que ordem devem ocorrer, sob que condições etc.).
• avaliar o uso e a aplicação que o aluno faz desses conhecimentos em situações específicas.
Como exemplo da avaliação de procedimentos, pode-se pedir ao aluno que elabore uma
sessão de exercícios de força ou que explique como esse exercício é realizado. Nesse caso, é
verificado se o exercício é realmente de força, se o número de séries, as repetições e a postura para
a execução do movimento são adequados, se o aluno consegue identificar qual é o músculo
trabalhado durante a ação motora.Na execução do movimento, bem como a postura adequada para
sua realização, a avaliação procedimental tem ênfase na ação motora. Já na elaboração de uma
prescrição de exercícios de força, a avaliação procedimental tem ênfase no aspecto cognitivo.
A avaliação da atitude está centrada na observação, uma vez que são construtos hipotéticos
criados pelos psicólogos (SARABIA, 1998). Dessa forma, segundo o mesmo autor, infere-se a
mudança de atitudes pelas respostas dos sujeitos diante do objeto, pessoa ou situação da qual é
realizada a avaliação subjetiva. As ferramentas mais eficazes para avaliar as atitudes são a
linguagem (como relatos espontâneos) e as ações manifestas. Alguns indicadores não-verbais
também podem auxiliar na avaliação como: gestos faciais e corporais, silêncios, olhares. Assim, se
infere que houve aprendizagem atitudinal de conduta quando o aluno ingressa em um programa de
atividades físicas com base em informações mencionadas em uma palestra, por exemplo.
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O professor Gestor - por onde começar.
Thereza Bordoni
http://www.profissaomestre.com.br
O profissional denominado PROFESSOR é, naturalmente, de extrema

importância para o futuro de nossa sociedade. Felizmente, em anos recentes,
padrões de capacitação docente têm sido criados no intuito de aperfeiçoar e valorizar estes
profissionais, que há muito não recebe o devido reconhecimento. Estamos também presenciando o
surgimento de um novo professor: o professor GESTOR.
"O educador não é mais aquele que vende seu tempo para a escola, mas sim um detentor de
competências que agregam valor para o alcance dos objetivos institucionais" (Marcelo Freitas).
Neste texto, vamos discutir um pouco sobre o porquê deste novo professor,
contextualizando sua formação a partir da sociedade atual e suas características
como gestor da sala de aula. Vivemos em um mundo de transformações, um mundo acelerado, com
características diferentes da sociedade ou época em que uma grande maioria, dos professores atuais,
foi formada. Em conseqüência este professor trabalha com um aluno com valores, características e
ações bem diferentes daqueles para qual ele foi preparado para trabalhar. Em muitas rodas de
professores o discurso comum é sobre alunos desinteressados, que não querem nada com os
estudos, que não respeitam mais a escola.
Para mudar este quadro, os professores viram-se diante de um grande desafio: revalidar o
seu diploma, a sua formação, para acompanhar as transformações deste aluno e conseqüentemente,
desta sociedade. Mas que sociedade é esta?
Vivemos na sociedade do consumo e do hedonismo, onde a individualidade é maior a cada dia e
temos menos espaços de convivência dos membros da família (estamos trocando a sala pelo
quarto), onde o certo e o errado se confundem. Onde as crianças e jovens aprendem principalmente
a partir da TV, dominam e utilizam com facilidade as tecnologias, são egocêntricas (primeiro o eu),
possuem pouco contato com a frustração e apresentam uma adolescência precoce.
Nossa sociedade está em processo de mudança e como em todo processo de mudança, nos
aponta dois caminhos: o da oportunidade e o do perigo...E o professor, como se adaptou a este
cenário atual, que caminho escolheu? O que mudou na sua prática docente (a organização dos
horários e do espaço, a metodologia, os procedimentos de agrupamento e de avaliação, a relação
com a família e aluno)?
Lidar com esta sociedade e com este perfil de alunos exige novas habilidades para novas
competências. Em nossa formação de professores não fomos treinados para lidar com o
planejamento de nossa própria carreira ou com a definição de metas e não temos, muitas vezes, os
mais simples conceitos de administração, de custos, marketing, fidelização e captação de alunos.
Até pouco tempo para ser um bom professor bastava ter uma boa didática e conhecimento da
sua matéria, dar a sua aula e pronto. O resto era responsabilidade da direção da escola ou da família
do aluno. No cenário atual, este é o caminho do perigo: tornar esta visão da profissão a única visão
disponível ao educador.
O professor que escolheu o caminho das oportunidades, incorporou as habilidades e
competências para a gestão de mudanças e de processos. E para isto, revalidou o seu diploma
acrescentando novos elementos para sua atuação com este aluno vindo da sociedade descrita acima,
buscando novas metodologias e novas experiências em áreas diversas.
Além dos saberes técnicos advindos de seu curso de formação, o professor gestor deve
possuir uma base sólida e ir além dos saberes cognitivos, buscando conhecimento em: Legislações;
Teorias Educacionais / de Aprendizagem / do Conhecimento; Conhecimentos Específicos
(aperfeiçoamento na sua área)/ Português / Inglês / Filosofia / Informática / Saúde; Planejamento;
Administração; Metodologia; Novas Tecnologias; Avaliação; Relações Interpessoais; Liderança;
Marketing; Criatividade e Auto-estima. Sem esquecer que não se pode "formar-se" professor sem
fazer uma escolha ideológica (formam-se técnicos mas, não educadores, formam-se gestores mas,
não professores gestores.). Este é o grande diferencial da nossa profissão.
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Este novo perfil de professor ainda nos proporcionará muitos debates, conflitos e
confrontos, para os quais precisamos estar preparados. Pare um pouco, agora, e faça este pequeno
exercício: busque estratégias visando o equilíbrio entre: Debates ideológicos (acredito que) X
Conflitos de interesses (a escola necessita de); Pedagogia da necessidade (trabalho) X Pedagogia da
liberdade (gostar).
Fica claro que o professor gestor necessita de uma visão ampliada da Escola, percebendo sua
importância para além da sala de aula, percebendo-se como peça chave de conjunto maior,
consciente de que cada ação sua irá influenciar diretamente em todo o andamento da escola.
O professor gestor tem a competência para a gestão da sala de aula e tem também a visão do
gestor educacional, percebendo a escola como um todo.
GESTOR
Vejamos agora algumas características deste PROFESSOR:

Constrói uma imagem positiva de si, dos alunos e da escola.
É co-responsável pela captação e fidelização de alunos.
Busca atualização, em diversas áreas, constantemente.
Planeja suas ações, prevendo suas conseqüências. É pro-ativo.
Comunica-se bem e mantém a todos bem informados sobre o seu trabalho - do porteiro ao diretor
- da padaria ao jornal.
Mantém o foco onde o aluno e a família está.
Mantém contato com os ex-alunos, e com outras pessoas interessantes para a escola
Estimula e utiliza as tecnologias disponíveis na escola.
Envolve pais, alunos e outros professores com os seus projetos para a escola.
Fundamenta suas ações a partir do P.P.P e da realidade.
Estabelece, com os alunos, metas de curto, médio e longo prazo e cria instrumentos para
acompanhamento.
Descobre o que os alunos, pais, diretores, supervisores e os diversos públicos de interesse
valorizam.
Compreende o ambiente escolar e o cenário externo e interno.
Conhece a cultura da escola e sente o seu pulsar.
É participativo e comprometido com a escola e seus alunos.
E na sala de aula:....
Contextualiza o ensino.
Gerencia o tempo e os processos.
Possuiu uma postura transdisciplinar.
Trabalha pautado na realidade e na sociedade que temos.
Adota metodologia de pesquisa e separa a idéia de competência de conteúdos.
Promove o trabalho em grupo e com projetos.
Não traz para os alunos respostas para perguntas que eles não fizeram, e sim formula com eles
novas perguntas, incentivando novas descobertas.
Valoriza os alunos. Sabe que até os "com mais dificuldades" têm características positivas que
podem suscitar o recebimento de elogios que melhoram a sua auto-estima.
Promove a colaboração. Sabe que não é detentor único do saber.
Reconhece nos conflitos uma oportunidade para o crescimento e amadurecimento da turma.
Utiliza os meios burocráticos e tradicionais do ensino para facilitar, não para constranger.
O Professor Gestor, acima de tudo, tem coragem de ousar, inovar sem se distanciar de sua
missão de educar para um novo mundo possível! Cada uma destas considerações não deve ser vista
isoladamente. O Professor Gestor terá de construir um quadro mental que integre a totalidade das
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considerações aqui feitas. Seria um erro pensar que a adoção de uma cartilha transformaria o
Professor em Gestor.
Por onde começar?

Ficam algumas dicas de grandes profissionais, excelentes gestores:
Seja inquieto (reinvente-se).

Seja corajoso (não tema a mudança).
Seja insatisfeito (tenha visão crítica do seu trabalho). Nizan Guanães
Não seja ingênuo. Você vai ser avaliado até pelo seu modo de vestir. Mara Behlau
É preciso saber lidar com o imprevisto. Faça perguntas! Cabrera
Faça parte da solução. Seja flexível, tolerante e comprometido com a vitória.
Resolva problemas, não os crie nem os esconda. Richard D´Aveni
Existem palavras que ofendem. Existem palavras que motivam. Por isso, muito cuidado com o
que fala para os outros. Edina de Paula Bom Sucesso
Observe a sua prática, o seu entorno e o entorno da escola e a partir daí analise e planeje a sua
interação efetiva com o seu aluno.
Estabeleça metas, envolva a todos e acompanhe os resultados.
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GESTÃO DE SALA DE AULA
(Froyen & Iverson, 1999)
http://www.intime.uni.edu/model/Portuguese_Model/teacher/teac3summary.html
Resumo
De acordo com os especialistas na área de educação, a gestão de escolas e a gestão da sala de aula
têm como objetivo encorajar e estabelecer o autocontrole do estudante através de um processo de
promoção das realizações e comportamento positivos do aluno. Desta forma, realizações
acadêmicas, eficácia docente, e comportamento docente e discente são diretamento ligados ao
conceito de gestão da sala de aula e de escolas.
A gestão da sala de aula concentra-se em três componentes principais: gestão do conteúdo, gestão
da conduta e gestão de consenso. Cada um desses conceitos é definido e apresentado com detalhes
em uma lista de elementos observáveis em práticas de ensino efetivas.
Pesquisas mostram que uma alta incidência de problemas disciplinares em sala de aula tem um
impacto significante sobre a eficácia do ensino e da aprendizagem. A respeito desse assunto, foi
encontrado que professores enfrentando tais problemas não conseguem planejar e esquematizar
tarefas instrucionais adequadas. Eles também tendem a negligenciar variedade nos planos de aula,
ao passo que os alunos são raramente incitados a discutir ou avaliar os materiais que eles estão
aprendendo. Além disso, a compreensão dos alunos ou estudo individual não é monitorado
regularmente.
Por outro lado, habilidades gerenciais e organizacionais fortes e consistentes têm sido identificadas
como capazes de reduzir problemas disciplinares .
A gestão do conteúdo, por sua vez, "não se refere a habilidades peculiares ao ensino de uma matéria
em particular, mas sim àquelas habilidades que atravessam matérias e atividades" (Froyen &
Iverson, 1999). Doyle enfatizou que o âmago da gestão educacional é ganhar e manter a cooperação
dos alunos nas atividades de aprendizagem (in Froyen & Iverson, 1999).
Em relação à gestão do conteúdo, uma ênfase especial é dada às habilidades de gestão educacional
(como identificado por Kounin, 1970), sequenciando e integrando atividades educacionais
adicionais e lidando com problemas disciplinares relacionados à instrução.
A gestão do conteúdo concentra-se nas convicções sobre a natureza das pessoas. Através da
integração do conhecimento sobre a diversidade humana (e invidividualidade, ao mesmo tempo)
com uma filosofia educacional em particular, professores podem gerenciar suas salas de aula de
uma forma melhor e mais efetiva.
Pesquisadores têm mostrado a importância de ajudar os alunos no que diz respeito a um
comportamento positivo. Durante o planejamento da gestão da sala de aula, os professores devem
considerar o uso de um estilo assertivo de comunicação e de comportamento. Além disso, eles
devem sempre saber o que eles querem que seus alunos sejam capazes de fazer e envolvê-los nas
respectivas atividades educacionais, sob as condições gerais de regras claras e explicitamente
determinadas no âmbito da escola e da sala de aula.
De acordo com Iverson e Froyen (1999), a gestão da conduta é essencial na criação de uma base
para "uma abordagem ordenada e centrada no ensino e aprendizagem”, garantindo desta forma a
maior independência e autonomia dos alunos através de socialização.
Um plano de gestão da conduta eficaz também deve referir-se ao controle do professor e à
administração de consequências. Os componentes de tal plano são considerados no seguinte
resumo: reconhecendo comportamento responsável, corrigindo comportamento impróprio e
irresponsável, ignorando, controle de proximidade, reprimenda verbal gentil, atrasando, distribuição
preferencial de assentos, tempo devido, tempo fora da sala de aula, notificação dos pais/guardiões,
contrato de comportamento por escrito, impondo limites fora da sala de aula, e sistemas de reforço.
Todos esses componentes são apresentados para que eles possam ser identificados nos exemplos
das melhores práticas de ensino.
A gestão de consenso enfatiza um grupo de alunos em sala de aula como um sistema social. As
funções e as expectativas do professor e dos alunos transformam a sala de aula em um ambiente
conducente à aprendizagem. Em outras palavras, a cultura de uma dada escola é específica.
Contudo, ela é diretamente influenciada pela cultura da comunidade maior, cujos objetivos
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educacionais devem ser alcançados. A forte conexão entre a escola e a comunidade deve ser
constantemente revisada e modificada de acordo com as exigências do dinamismo da sociedade.
Enquanto as escolas se diversificam, professores e alunos devem aprender a abordar e integrar
diversidade em um grupo social escolar ou de sala de aula que seja eficaz.
Escolas de qualidade são definidas pela eficácia dos professores e realização dos alunos com o
auxílio do desenvolvimento de fortes habilidades em relacionamento interpessoal. Assim, o
relacionamento entre professor e aluno é essencial para garantir um ambiente positivo na escola/sala
de aula. Portanto, problemas disciplinares relacionados à gestão da sala de aula podem ser
resolvidos individualmente (entre o professor e o aluno) ou através da solução de problemas em
grupo (reuniões em sala de aula). Enquanto a confiança mútua entre o professor e os alunos se
desenvolve, estes são gradualmente liberados da supervisão do professor por tornarem-se
individualmente responsáveis. É assim que “ambos os educadores e os estudantes tornam-se co-
participantes no processo de ensino e aprendizagem, empenhando-se em fazer o melhor possível de
si mesmos e de sua experiência coletiva” (Froyen & Iverson, 1999).
Citações:
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Frost, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956).
Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: McKay.
Canter, L. (1979, January). Competency-based approach to discipline – it’s assertive. Thrust
for Educational Leadership, 8, 11-13.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management. The
reflective educator-leader. (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Glasser, W. (1977). Ten steps to good discipline. Today’s Education, 66 (4), 61-63.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers.
Review of Educational Research, 62, 129-169.
Kerman, S., & Martin, M. (1980). Teacher expectations and student achievement: Teacher
handbook. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa.
Redl, F., & Wattenberg, W. (1959). Mental hygiene in teaching. New York: Harcourt,
Brace, & World.
Rich, J. M. (1988). Punishment and classroom control. The Clearing House, 61 (6), 261-
264.
Sprick, R. S. (1985). Discipline in the secondary classroom: A problem-by-problem survival
guide. West Nyack, NY: Center for Applied Research in Education.
Sprick, R., Sprick, M., & Garrison, M. (1993). Interventions: Collaborative planning for
students at risk. Longmont, CO: Sopris West.
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NÓS SABEMOS MESMO TRABALHAR EM EQUIPE?
por Laila Aninger
“Trabalho em equipe. É essa a resposta. Quase sem exceção, as pessoas de sucesso salientam a
importância do trabalho em equipe. Isso começa na cúpula.” - (Robert Waterman Jr.)
São muitos os ditos populares que traduzem o conceito e a força da equipe: “A união faz a força”...
“Um por todos e todos por um”... “Duas cabeças pensam melhor do que uma”... E quando isso não
está acontecendo, é porque as pessoas estão trabalhando em grupo e não em equipe. Trabalhar em
grupo é bem diferente de trabalhar em equipe. Os grupos sempre existiram nas organizações; as
equipes são cada vez mais valorizadas.
Grupo X Equipe
Um conjunto de pessoas trabalhando juntas é apenas um grupo.
Um pequeno número de pessoas com habilidades e qualificações complementares, comprometidas
com um propósito comum, com metas específicas de desempenho, com um mesmo método de
trabalho, responsabilidade mútua e objetivos comuns é uma equipe.
Em geral, as equipes superam o desempenho daqueles que trabalham sozinhos, especialmente em
situações em que se exige multiplicidade de habilidades e experiências. Onde há equipes
trabalhando, verifica-se maior criatividade, rapidez e comprometimento na resolução dos
problemas.
Pesquisas sugerem que equipes de alto desempenho reúnem um conjunto de características que se
destacam e se fortalecem no seu processo evolutivo.
Para refletir: Os nossos professores formam realmente uma equipe? Ou seria apenas um grupo de
professores? Nossos funcionários estão envolvidos e são participativos? Ou são individualistas e
não se preocupam com o que acontece no restante da escola? Nossos coordenadores fazem apenas o
“arroz com feijão” ou estão buscando alternativas e aprimorando o processo de ensino?
Atualmente, o mercado altamente competitivo tem estimulado muitas escolas a repensarem o
funcionamento de suas estruturas internas na busca de um diferencial. A maioria dos gestores
concorda que a boa atuação de uma equipe interfere positivamente no alcance desse diferencial.
“Sobre Gansos e Equipes”
Quando você vê gansos voando em “V”, deve ficar curioso quanto às razões pelas quais eles
escolhem voar assim. Veja, a seguir, algumas descobertas interessantes feitas por cientistas:
1º: À medida que cada ave bate suas asas, ela cria uma sustentação para a ave seguinte. Voando em
“V”, o grupo inteiro consegue voar pelo menos 71% a mais do que se cada ave voasse
isoladamente.
Verdade: Pessoas que compartilham uma direção comum e um senso de equipe, chegam ao seu
destino mais depressa e facilmente porque se apóiam na confiança umas das outras.
2º: Sempre que um ganso sai da formação, sente a resistência e o arrasto de tentar voar só, e de
imediato retorna à formação para tirar vantagem do poder de sustentação da ave à sua frente.
Verdade: Existe força, poder e segurança quando se viaja na mesma direção com pessoas que
compartilham um objetivo comum.
3º: Quando o ganso líder se cansa, ele reveza, indo para a traseira do “V”, enquanto um outro
assume a ponta.
Verdade: É necessário o revezamento quando se necessita fazer um trabalho árduo.
4º: Os gansos de trás grasnam para encorajar os da frente a manterem o ritmo e a velocidade.
Verdade: Todos necessitam receber o apoio ativo e o encorajamento dos companheiros.
5º: Quando um ganso adoece ou se fere e deixa o grupo, dois outros gansos saem da formação e o
seguem para ajudá-lo e protegê-lo. Eles o acompanham até a solução do problema e, então,
reiniciam a jornada os três, ou juntam-se a outra formação até encontrarem o seu grupo original.
Verdade: A solidariedade nas dificuldades é imprescindível.
Para o bem do grupo, é fundamental ser um ganso voando em “V”. Vamos procurar nos lembrar
mais freqüentemente de dar um “grasnado” de encorajamento e nos apoiar uns nos outros com
amizade.
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Como transformar um grupo em uma equipe de alto desempenho

Felizmente, grupos podem se transformar em equipes. Porém é necessário muito esforço e
dedicação.
Equipes de alto desempenho têm propósitos e objetivos claros. Seus membros se comunicam franca
e abertamente, num clima de confiança e respeito mútuo. Preocupam-se em solucionar problemas e
não em competir entre si.
A liderança é compartilhada e pode variar de tarefa para tarefa. Todos se ajudam mutuamente e
caminham juntos em direção a um objetivo comum.
As equipes de alto desempenho precisam dominar procedimentos eficientes para implementar
decisões, incentivar a criatividade, compartilhar recursos, expor os problemas e resolvê-los. As
diferenças existentes entre os membros da equipe devem servir como multiplicadores de sua força.
No contexto do mundo atual, é necessário ter flexibilidade para se adaptar às mudanças,
aprendizado e aperfeiçoamento contínuos.
Algumas características devem ser observadas para se construir uma equipe de alto desempenho.
Ao analisá-las, é importante lembrar que estão inter-relacionadas e se complementam.
Elementos que caracterizam uma equipe de alto desempenho:
- Missão e metas claras
- Visão e senso de propósito
- Resultados obtidos
- Organização
- Aprendizagem contínua
- Liderança compartilhada
- Capacidade de adaptação
- Criação a partir das diferenças
- Comunicação eficaz
- Administração dos conflitos
- Decisões objetivas
- Confiança e respeito mútuo
Para ser um bom líder de uma equipe eficaz:
• Defina claramente: a missão e os valores da empresa, as metas e objetivos da equipe. Uma
equipe tem que saber a que vem. Tem que ter a consciência do propósito que a sustenta e move.
• Mantenha uma comunicação clara, objetiva e aberta, em clima de respeito mútuo. A comunicação
é a base do trabalho em equipe.
• Respeite a individualidade e estimule a diversidade da equipe. É papel do líder aceitar e estimular
as diferenças, fazendo com que cada um dê o seu melhor.
• Defina as funções. Quem não sabe que função ou papel desempenhar, dificilmente atingirá um
objetivo.
•Motive e reconheça os talentos. É necessário saber o que cada membro está fazendo e reconhecer a
performance de cada um.
• Aprenda a administrar os conflitos. Em um grupo, é inevitável que haja choques de opiniões. O
desafio é saber valorizar a diferença e perceber nos conflitos um momento de crescimento e de
superação das adversidades.
• Monitore os trabalhos e avalie os resultados – feedback. O feedback tem que ser honesto, para
permitir que todos revejam ou fortaleçam suas opiniões, façam ajustes ou até mesmo corrijam
rumos, se for necessário.
Facilitadores e dificultadores do trabalho em equipe:
A análise do campo de forças – conhecimento e reflexão sobre as forças impulsoras ou facilitadores
e as forças restritivas ou dificultadores – do trabalho em equipe precisa ser considerada para que o
líder possa trabalhar otimizando as forças impulsoras e minimizando as forças restritivas.
Facilitadores
• Motivação / Encorajamento
• Criatividade / Trocas / Sinergia
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• Comunicação clara e objetiva
• Confiança / Respeito / Comprometimento
• Cooperação / Segurança / Autoconfiança
• Ética / Honestidade
• Competência / Agilidade
• Adaptabilidade / Senso de direção
• Flexibilidade / Altruísmo / Polivalência
• Senso de coletividade / Sinergia
Dificultadores
• Irresponsabilidade / Omissão
• Autoritarismo / Arrogância / Prepotência
• Individualismo / Egocentrismo
• Resistência ao novo e às mudanças / Indisciplina / Medo / Ansiedade
• Senso de impotência / Desorganização
• Competição / Estrelismo
• Intolerância / Ressentimentos
• Pessimismo / Ceticismo
• Lentidão / Burocracia / Sonegação de dados / Rigidez
• Divagação / Apatia
Há, pelo menos, cinco vantagens no trabalho em equipe:
1. Maior comprometimento;
2. Enriquecimento das idéias;
3. Encorajamento no momento de assumir os riscos;
4. Agilidade na captação e no uso das informações;
5. Aprendizagem constante.
Se trabalhar em equipe é uma das competências pessoais mais estimuladas nos dias de hoje, por
que poucas pessoas conseguem efetivamente colocar isso em prática? Por que é tão difícil trabalhar
em equipe?
Muitas vezes, isto ocorre porque uma equipe, mesmo reunindo excelentes profissionais, com
experiências, valores e opiniões diferentes, pode também cair na rotina, ficar desestimulada e perder
o foco do trabalho.
Para evitar isso, é necessário preservar a heterogeneidade e diversidade da equipe. Igualmente
importante é o papel do líder nesse momento, para manter o foco e otimizar o potencial da equipe.
Para sustentar a visão de que indivíduos, ao se integrarem, viabilizam desempenhos diferenciados e
transformam o desafio em sucesso, é fundamental criar condições para que se faça valer a máxima
de Leonardo da Vinci: “Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e
nunca se arrepende”.
Bibliografia:
CHANG, Richard Y. Construindo uma equipe de sucesso. São Paulo: Futura, 1999.
O sucesso através das equipes. São Paulo: Futura, 2000.
KATZENBACK, Jon R. Os verdadeiros líderes da mudança – como promover o crescimento e o
alto desempenho na sua empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1996.
KATZENBACK, Jon R.; SMITH, Douglas. A força e o poder das equipes. Rio de Janeiro: Makron
Books, 1994.
MUCCHIELLI, Roger. Trabalho em equipe. São Paulo: Atlas, 1978.
PARKER, Glenn M. O poder das equipes – guia prático para implementar equipes interfuncionais
de alto desempenho. Rio de Janeiro: Campus, 1994.
WATERMAN Jr., Robert. O fator renovação – como os melhores conquistam e mantêm a vanta-
gem competitiva. São Paulo: Harbra, 1989.
Laila Aninger é pedagoga empresrial com MBA em Gestão Empresarial pela FGV, pós-graduada em
Metodologia do Ensino Superior e Planejamento e Gestão e consultora do Projeto Linha Direta em
Educação e Gestão de Desempenho.
Telefone: 31 9131-6136
E-mail: laila@linhadireta.com.br
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O Funcionamento do Cérebro no Processo de Aprendizagem
http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/124/42/
Por Mara Musa Soares Silveira 18 10 2004
Em decorrência dos avanços das pesquisas neurológicas e estudos realizados por

neurocientistas, é curioso conhecer o funcionamento do cérebro e sua plasticidade, que, mesmo
sofrendo traumatismos, tem condições de reconstituir-se na busca da construção do conhecimento
humano.
Afirmam os pesquisadores que o cérebro é uma entidade material localizada dentro do
crânio, que pode ser visualizado, tocado e manipulado. E ainda que é composto de substâncias
químicas, enzimas e hormônios, podendo serem medidos e analisados. Seu funcionamento depende
de neurônios, os quais consomem oxigênio, trocando substâncias químicas através de suas
membranas. Pesquisas recentes mostram que o crescimento de novos neurônios, ou seja,
"neurogênese", também acontece no hipocampo, uma região do cérebro fortemente ligada à
memória e a aprendizagem humana. Segundo a Dra. Henriette Van Praag, do Instituto Salk (San
Diego, Califórnia, Estados Unidos), os ambientes enriquecidos e estimulados com recursos
materiais, prática de exercícios físicos e uma boa nutrição influenciaram no desenvolvimento da
memória e na aprendizagem. Pesquisas médicas atestam que o desenvolvimento do cérebro ocorre
mais rápido nos primeiros anos de vida da criança. O desenvolvimento sadio do cérebro atua
diretamente sobre a capacidade cognitiva, quando ativado para funções como a linguagem, a
matemática, a arte, música ou atividade física que facilitam para que as crianças desenvolvam seu
potencial e sejam futuros adultos inteligentes, confiantes e articulados.
Experiências realizadas com ratos pela Dra. Marian Diamond, neuroanotomista americana,
demonstram que os animais criados em gaiolas cheias de brinquedos tais como bolas, rodas,
escadas, rampas, entre outros, desenvolveram um córtex cerebral com um maior número de células
nervosas. Embora ainda não existam evidencias diretas, como os experimentos realizados com
ratos, presume-se que o mesmo acontece com os seres humanos.
De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro divide-se em dois
hemisférios e que o temperamento de cada pessoa tem relação direta com a utilização desses
hemisférios. As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido são tendentes a usarem
de forma adequada a lógica, a matemática possuindo habilidades para planejar e organizar suas
ações, já que é o lado mais intuitivo do homem. Por isso são introspectivas, amorosas, delicadas e
mais racionais.
O lado direito do cérebro é responsável pela imaginação criativa, a serenidade, a capacidade
de síntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do cérebro possuem
habilidades para analisar esquemas e técnicas em oratórias.
Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação, faz-se necessária a
busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como
se processam muitas informações diárias, o cérebro acaba seletivo, guardando apenas informações
que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos.
Manter ativada a atenção é de suma importância, visto que, normalmente, o ser humano
distrai-se com facilidade.
Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música, pois o uso de uma música
apropriada diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibração no uso dos
hemisférios cerebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento "largo"
propiciam um bom aprendizado.
Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessário
estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios a desenvolverem novas conexões;
educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a
linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando
positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais e de jogos
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visando ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras, favorecendo
assim o seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro
no processo de aprendizagem, verifica-se que cada indivíduo possui diferentes potenciais de
inteligência. E que ela não é fixa, já que todo ser humano possui habilidade para expandir e
aumentar sua própria aprendizagem. Segundo Rogers, o aluno deve ter desejo de aprender e o
professor, como o facilitador do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem. Apreciando,
escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo positivo confiando na
capacidade de crescer e aprender do aluno.
Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de
inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores
são os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do
ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e
sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções para o
desenvolvimento na construção do conhecimento. Já que, segundo Eric Jensen, somos mais seres
emocionais do que seres cognitivos.
Mara Musa Soares Silveira é graduada em Filosofia com Especialização em Psicopedagogia

Clínica e Institucional. E-mail: msoaressilveira@hotmail.com
Referências Bibliográficas
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Editora Objetiva, Rio de Janeiro, 1998.
MORGAN, Clifford T. & Deese, James. Como Estudar. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Freitas Bastos.
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Temas de Filosofia. Editora Moderna, São Paulo, 1992.
PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. Editora Zohar, Rio de Janeiro, 1970.
ESLINGER, Paul. J. Desenvolvimento do Cérebro e Aprendizado.
contato@centrodeaprendizagem.com.br
GONÇALVES, Berenice. M. Conceitos Básicos Sobre o Processo Ensino Aprendizagem.
Seus sete centros de inteligência e, talvez um oitavo, IN DRYDEN, Gordon; Vos, Jeannet.
Revolucionando o Aprendizado, São Paulo, Makron Books, 1996.
RAMOS, Cosete. Artigo: Aprendizagem Baseada no Cérebro.
Sites Visitados:
Aprendizagem e Mudanças no Cérebro.
SILVA, Helena Cardoso; Renato M. E. Saldatini.
Neurologia e Aprendizagem.
Associação Brasileira de Psicopedagogia. www.abpp.com.br
30
BOLETIM ELETRÔNICO SEMANAL - BES

AS NOSSAS NECESSIDADES E
OS NOSSOS DESEJOS
"Um músico deve compor,

um artista deve pintar,
“A emoção faz as pessoas agirem, um poeta deve escrever,
caso pretendam deixar seu coração em paz.
a lógica faz as pessoas pensarem.” O que um homem pode ser, ele deve ser.
Alan Weiss A essa necessidade podemos dar o nome de
auto-realização."
Abraham Harold Maslow (1908 - 1970)
Maslow construiu uma teoria na qual as necessidades humanas podem ser hierarquizadas,
mostrando inclusive, com essa hierarquia, no que somos diferentes dos animais, que não teriam
uma hierarquia com tantos níveis como nós, os humanos.
Segundo a Teoria de Maslow, as necessidades humanas podem ser agrupadas em cinco níveis:
1. Necessidades fisiológicas
Estas são as necessidades mais básicas, mais físicas (água, comida, ar, sexo, etc).
Quando não temos estas necessidades satisfeitas ficamos mal, com desconforto, irritação, medo,
doentes. Estes sentimentos e emoções nos conduzem à ação na tentativa de diminuí-las ou aliviá-
las rapidamente para estabelecer o nosso equilíbrio interno. Uma vez satisfeitas estas
necessidades nós abandonamos estas preocupações e passamos a nos preocupar com outras
coisas.
2. Necessidades de segurança
No mundo conturbado em que vivemos procuramos fugir dos perigos, buscamos por
abrigo, segurança, proteção, estabilidade e continuidade. A busca da religião, de uma crença deve
ser colocada neste nível da hierarquia.
3. Necessidades sociais
O ser humano precisa amar e pertencer. O ser humano tem a necessidade de ser amado,
querido por outros, de ser aceito por outros. Nós queremos nos sentir necessário a outras
pessoas ou grupos de pessoas. Esse agrupamento de pessoas pode ser a antiga tribo, ou a tribo
(grupo) atual, no seu local de trabalho, na sua igreja, na sua família, no seu clube ou na sua
torcida. Todos estes agrupamentos fazem com que tenhamos a sensação de pertencer a um
grupo, ou a uma "tribo". Política, religião e torcida são as tribos modernas.
4. Necessidades de "status" ou de estima
O ser humano busca ser competente, alcançar objetivos, obter aprovação e ganhar
reconhecimento. Há dois tipos de estima: a auto-estima e a hetero-estima. A auto-estima é
derivada da proficiência e competência em ser a pessoa que se é, é gostar de si, é acreditar em si
e dar valor a si próprio. Já a hetero-estima é o reconhecimento e a atenção que se recebe das
outras pessoas.
5. Necessidade de auto-realização
O ser humano busca a sua realização como pessoa, a demonstração prática da realização
permitida e alavancada pelo seu potencial único. O ser humano pode buscar conhecimento,
experiências estéticas e metafísicas, ou mesmo a busca de Deus.
31
Abaixo apresentamos a representação gráfica das Hierarquia das necessidades de Maslow:
Uma pergunta resta sem resposta:
Acima das necessidades de auto-realização há ainda as necessidades espirituais?
Podemos ainda afirmar dentro da teoria de Maslow que:

a. As necessidades fisiológicas, as necessidades de segurança e algumas das necessidades
sociais são fatores de desmotivação. A Teoria de Maslow diz que a satisfação destas
necessidades é básica; já a ausência da satisfação destas necessidades não motiva ninguém,
pelo contrário, desmotiva.
b. As necessidades sociais, as necessidades de "status" e de estima e as necessidades de auto-

realização são fortes fatores motivacionais, ou seja, na ausência dessas necessidades satisfeitas
as pessoas batalham para tê-las satisfeitas, motiva as pessoas a alcançar a satisfação destas
necessidades.
As necessidades básicas, as listadas no item "a", são chamadas de fatores higiênicos, já
as listadas no item "b" de fatores motivacionais.
Este conjunto hierárquico de necessidades é também conhecido pelo nome de pirâmide de

Maslow, ou ainda pirâmide das necessidades de Maslow, sendo essa pirâmide dividida em 5
partes, paralelamente à sua base. A necessidade fisiológica fica localizada na base e a
necessidade de auto-realização no cume desta pirâmide.
Um detalhe muito importante da Teoria de Maslow é que ela diz que a pessoa tem que ter
a sua necessidade do nível inferior satisfeita, ou quase integralmente satisfeita, para sentir a
necessidade do nível superior. Ou seja: a pessoa que não tem suas necessidades de segurança
satisfeitas não sente ainda necessidades sociais. E assim por diante.
Nas palavras do próprio Maslow:

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"... à medida que os aspectos básicos que formam a qualidade de vida são preenchidos,
podem deslocar seu desejo para aspirações cada vez mais elevadas."
Uma conseqüência desse fato, para a administração de pessoas, é que uma pessoa com
necessidades prementes de segurança, por exemplo, não é motivada pela possibilidade de
satisfação de suas necessidades de "status" ou estima.
Mas, o que isto tem a ver com o marketing?
Já para o marketing, uma aplicação é que não adianta querer vender canetas de luxo ou
automóveis para pessoas que estão tentando satisfazer suas necessidades de segurança, ou
seja, a hierarquia das necessidades de Maslow entrega, pronta, uma segmentação psicológica
baseada nas necessidades e desejos das pessoas.
O que não é pouco, não é mesmo?
Outro exemplo dessa possível aplicação em marketing: não adianta tentar vender produtos
orgânicos - só com adubação natural - para um segmento que está com fome. Esta necessidade
de produtos orgânicos está no topo das necessidades de segurança.
E para a sua empresa, você vê aplicações na sua administração que possam utilizar a
hierarquia das necessidades de Maslow?
E no marketing da sua empresa?
E as suas necessidades e os seus desejos, onde estão situados na pirâmide de Maslow?
A sua empresa precisa entender quais necessidades e desejos do cliente ela satisfaz
para poder dirigir a sua mensagem de forma efetiva. Se sua empresa precisa entender
melhor as necessidades e desejos do seu mercado-alvo a Merkatus pode ajudar com
processos e ferramentas que dão resultados. Para maiores informações, entre já em
contato conosco:
calfaria@merkatus.com.br ou
047 369-2465.
Eu desejo que todos construam uma ótima semana, de acordo com as suas necessidades e
desejos.
_______________________
Nós teremos o prazer de atendê-lo, GRATUITAMENTE, caso você queira saber mais sobre estas
e outras estratégias atrair mais e melhores clientes, ou ainda comentar algum aspecto deste
Boletim Eletrônico Semanal. Não hesite em contatar-nos:
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pela Merkatus, através do correio eletrônico, de circulação restrita e exclusiva para pessoas,
instituições ou empresas que manifestaram o interesse em recebê-lo. Este Boletim Eletrônico
Semanal aborda temas que ajudam as pessoas, as empresas e as instituições a aprimorar: a
obtenção de mais e melhores clientes certos, a conformidade do que produzem ou fazem à
demanda do seu mercado, a aproximação de interesses convergentes entre a demanda e a
oferta, dentro da área de serviços. É nosso intuito promover o desenvolvimento pessoal e
aprimorar as relações comerciais do mercado.
.Este Boletim Eletrônico Semanal pode ser impresso, repassado ou copiado, no todo ou em
parte, desde que
1º - mantida a autoria;
2º - divulgado o autor e
3º - divulgado o endereço do "site" http://www.merkatus.com.br.
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“A emoção faz as pessoas agirem,
a lógica faz as pessoas pensarem.”

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Nas palavras do próprio Maslow:

Mas, o que isto tem a ver com o marketing?

O que não é pouco, não é mesmo?

E no marketing da sua empresa?

E as suas necessidades e os seus desejos, onde estão situados na pirâmide de Maslow?

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