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Lilian do Carmo de Oliveira Cunha Luiz Fernandes de Oliveira Roma Gonçalves Lemos (orgs.)

Diferenças étnico-raciais e formação docente:

um diálogo necessário

Rio de Janeiro, 2016 1ª edição

Lemos (orgs.) Diferenças étnico-raciais e formação docente: um diálogo necessário Rio de Janeiro, 2016 1ª edição

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE:

UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

© Lilian do Carmo de Oliveira Cunha, Luiz Fernandes de Oliveira, Roma Gonçalves Lemos (organizadores)

1ª Edição

Direção editorial

Hamilton Santos

Revisão Cecília Mattos Setúbal

Projeto gráfico e diagramação Paula Barrenne

Crédito da capa Lilian do Carmo e Roma Gonçalves

Imagens de capa Diego Felipe, Luiz Fernandes de Oliveira e Kelly Madaleny

CIP – BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE

Diferenças étnico-raciais e formação docente: um diálogo necessário / organização Lilian do Carmo de Oliveira Cunha, Luiz Fernandes de Oliveira, Roma Gonçalves Lemos. - 1ª ed. - RJ: Editora Selo Novo, 2016.

420 p. : il. ; 21 cm.

Inclui bibliografia e índice ISBN 978-85-93429-00-2

1.

Educação - Educação Étnico-Racial. 2. Segregação Racial na Educação.

3.

Discriminação Racial. 4. Igualdade na Educação. 5. Preconceitos 6. Racismo.

7.

Brasil. I. Cunha, Lilian do Carmo de Oliveira. II. Oliveira, Luiz Fernandes de.

III. Lemos, Roma Gonçalves.

CDU 370.19

CDD-379.260981

Índices para catálogo sistemático: 1. Brasil: Desigualdade: Relações étnico-raciais: Escolas:

Políticas públicas.

Relações étnico-raciais: Escolas: Políticas públicas. Rua Joaquim Meier, 51 / 102 - CEP 20930-430 - RJ

Rua Joaquim Meier, 51 / 102 - CEP 20930-430 - RJ - Brasil Tel. (21) 2201-8645 - CNPJ 26.593.482/0001-24

CONSELHO EDITORIAL

Amauri Mendes Pereira – UFRRJ Edson Borges – UNILAB Janssen Felipe da Silva – UFPE Joselina da Silva – UFRRJ Kelly Russo – UERJ Mônica Regina Ferreria Lins – UERJ Núbia Regina Moreira – UESB Ricardo Cesar Rocha da Costa – IFRJ Rosana Batista Monteiro – UFSCAR Tânia Mara Pedroso Müller – UFF

SUMÁRIO

PREFÁCIO

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INTRODUÇÃO

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A

FORMAÇÃO DOCENTE PROMOVE UMA

EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA? REFLEXÕES SOBRE AQUELES “QUE SE EDUCAM ENTRE SI” Fabiana Ferreira de Lima, Gudrun Klein, Úrsula Pinto Lopes de Farias

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TECENDO OUTRAS HISTÓRIAS: FORMAÇÃO DOCENTE, LITERATURA E A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Cecília de Campos Saitu, Kelly Xavier Madaleny, Roma Gonçalves Lemos

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DIFERENÇAS CULTURAIS E FORMAÇÃO DOCENTE NA BAIXADA FLUMINENSE Jacqueline de Oliveira Duarte Ferreira, Luiz Fernandes de Oliveira

83

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

E

A PRÁXIS DOS PROFESSORES DOS ANOS FINAIS

EM ANGRA DOS REIS: UMA BREVE ANÁLISE/REFLEXÃO Kátia Antunes Zephiro, Silvia Bittencourt

105

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

E FORMAÇÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES PARA

A DISCUSSÃO DE NOVOS PARADIGMAS

137

Danielle Tudes Pereira Silva, Norielem de Jesus Martins, Roseléa Aparecida dos Santos Oliveira

POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICA PEDAGÓGICA:

DA AÇÃO AFIRMATIVA À AÇÃO DOCENTE Hélbia Sant’Ana B. Gonçalves, Janine Gabrielle dos Santos, Lilian do Carmo de Oliveira Cunha

163

AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INVISIBILIDADE E SILENCIAMENTO Simony Ricci Coelho, Valéria Paixão de V. Nepomuceno

185

INTERNET E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LITERATURAS AFRICANAS, AFRO-AMERICANAS E AFRO-BRASILEIRAS:

UM ESTUDO DE CASO DA REVISTA ÁFRICA E AFRICANIDADES Aline Oliveira Grion, Nagila Oliveira dos Santos

211

COMO APRENDEMOS A SER MORENO,

MORENINHO, PARDO

MEMÓRIAS E NARRATIVAS DE

UM APRENDIZADO IMPERCEPTÍVEL AOS OLHOS Adilson dos Santos, Tarciso Manfrenatti de Souza

237

SIMILARIDADES ENTRE DEUSES AFRO-BRASILEIROS

DEUSES GREGOS: POR UM OBJETIVO EM COMUM Jefferson Machado de Assunção

E

261

DIÁLOGOS POSSÍVEIS NA FORMAÇÃO DOCENTE:

O

INDÍGENA E O NEGRO NO BRASIL

285

Viviane da Silva Almeida, Helder Sarmento Ferreira

INTERVENÇÃO DO MOVIMENTO INDÍGENA NAS ESCOLAS:

DESCONSTRUINDO O PRECONCEITO ANTES DA LEI 11.645/08 Marize Vieira de Oliveira, Julio Cesar Araujo dos Santos

307

DOCENTES NO CURSO DE TURISMO DA UFRRJ:

REFLEXÕES A PARTIR DA LEI FEDERAL 12.711/12 Ricardo Dias da Costa

333

POÉTICAS ORAIS AFRICANAS PARA PENSAR FORMAÇÃO DOCENTE E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Messias Braz Santos

357

QUANDO A ACADEMIA SE APROXIMA DA ESCOLA:

RELATOS DOCENTES E SUAS PERCEPÇÕES ACERCA DE PROCESSOS FORMATIVOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA Ana Paula Cerqueira Fernandes, Sandra Regina de Souza Cruz

379

À amiga e lutadora Azoilda Loreto Trindade, in memoriam

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PREFÁCIO

DO SILENCIAMENTO À “DESOBEDIÊNCIA EPISTÊMICA”: REFLEXÕES SOBRE RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO

Rosana Heringer 1

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Acredito que a trajetória do leitor ao percorrer as pági- nas deste livro será semelhante ao percurso de seus autores na construção deste trabalho coletivo: um caminho de descober- tas, questionamento de falsas certezas e de perceber que, por mais que se caminhe, o ponto de chegada está ainda vislum- brado à distância na linha do horizonte. Esta foi a sensação que tive ao ler os trabalhos aqui apre- sentados, em sua maioria resultantes de reflexões e debates realizados nas aulas da disciplina “Formação Docente e Re- lações Étnico-Raciais” ofertada pelo professor Luiz Fernan- des de Oliveira (um dos organizadores do livro, juntamente com Lilian do Carmo de Oliveira Cunha e Roma Gonçalves

1. Doutora em Sociologia, professora e vice-diretora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

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Lemos), no âmbito do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Contextos Contemporâneos e Deman- das Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Ja- neiro (PPGEDUC/UFRRJ). Trata-se de um caminho que vai se desvendando aos leitores aos poucos, formado a partir de um mosaico de experiência e reflexões teóricas sobre o saber docente em suas variadas expressões. Uma característica comum aos diversos trabalhos apresen- tados aqui é a proximidade entre a reflexão teórica e a expe- riência cotidiana da maioria dos autores como docentes da educação básica. Esta marca evidencia a necessidade destes autores em refletir sobre o que vivenciam em seu cotidiano profissional. Entretanto, os textos não se limitam a relatar ex-

periências ou desfiar críticas e frustrações que frequentemente aparecem no nosso confronto com o cotidiano do trabalho docente; também procuram problematizar as questões obser- vadas e apontar caminhos para superação das dificuldades vi- venciadas. Outra recorrência em vários capítulos é a percepção de que os aspectos referentes às relações étnico-raciais na educação já não se constituem em novidade e em um debate desconheci- do no âmbito educacional, nem por parte de gestores, nem dos docentes. Ao longo de vários anos desde a promulgação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, constata-se que estas temá- ticas não se constituem numa novidade no ambiente escolar, o que não significa que sejam plenamente absorvidas e colo- cadas em prática. De certa forma, podemos dizer que este é um debate se- melhante ao que ocorre no âmbito das políticas de ação afir- mativa para pretos, pardos e indígenas no Brasil, principal-

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mente em relação ao acesso à educação superior. Tais políticas começaram a ser implementadas em 2001 e se expandiram significativamente ao longo da década de 2000, tendo um momento importante de sua consolidação em 2012, com o reconhecimento unânime da constitucionalidade das mesmas pelo Supremo Tribunal Federal e com a promulgação da Lei 12.711/12, instituindo cotas no acesso às instituições federais de ensino. Em ambos os casos, a longevidade do debate e das inicia- tivas de implementação de políticas definidas pelo arcabouço legal não foram suficientes para superar o desconhecimento, as dúvidas, as dificuldades e, com frequência, a invisibilida- de ou o silenciamento – palavra utilizada em vários capítulos deste livro – relativos às temáticas que motivaram a adoção destes mecanismos legais. Com efeito, vários autores deste livro destacam as barreiras e dificuldades de natureza cultural e simbólica para que as diretrizes referentes ao ensino de história e cultura afro-bra- sileira, africana e indígena sejam plenamente colocadas em prática. Quando falamos destas barreiras culturais e simbóli- cas, mergulhamos num universo de percepções, julgamentos, concepções, certezas e opiniões que se expressam no cotidiano das nossas instituições educacionais e que, em geral, refletem um universo mais amplo de diferenças culturais e simbólicas presentes no conjunto da sociedade brasileira, na qual nossos docentes e demais profissionais de educação, alunos e familia- res estão inseridos. Neste contexto emergem práticas, atitudes e tomadas de posição que nem sempre condizem com o respeito à dife- rença, com a garantia dos direitos humanos de todos e com

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o pleno exercício democrático. Frequentemente nos surpre-

endemos com manifestações racistas, sexistas, etnocêntricas,

homofóbicas e de intolerância religiosa, entre outras, que em nada correspondem aos princípios de cidadania que devem guiar a atividade educacional. Ao vivenciar estas situações, os docentes e demais profis- sionais que pautam sua prática pela luta antirracista e anti- discriminatória sentem-se, muitas vezes, impotentes, sem um curso de ação definido para atuar na desconstrução desses va- riados estereótipos e preconceitos.

É neste momento que o livro aqui apresentado surge como

uma ferramenta para auxiliar no caminho por vezes tortuoso destes profissionais. Não falo de receitas ou de estratégias

prontas, que não serão encontradas e que nem seriam a pre- tensão desta obra. Falo das diferentes perspectivas de reflexão apresentadas, muitas delas a partir de vivências e trabalhos de campo dos autores, que nos auxiliam a desenhar um cenário de resistência, aprendizagem e construção coletiva.

A luta contra o racismo, o preconceito e o etnocentrismo

na sociedade brasileira é longa e árdua. Não começou hoje, não começou com a Lei 10.639 ou com a Lei 11.645, nem vai terminar num futuro próximo. É marcada pelo grande protagonismo e liderança dos movimentos negros e indíge- nas, mas não depende somente deles para se consolidar e expandir. Lutar por uma educação antirracista e antidiscriminatória

é

uma tarefa igualmente longa e desafiadora. As experiências

e

reflexões aqui apresentadas nos dão pistas para pensar que

algumas estratégias podem ser mais bem-sucedidas do que outras, que alguns aspectos dessa resistência e transformação

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já estão mais consolidados do que outros. É uma descober- ta importante, que nos auxilia a identificar o que pode “dar certo” e o que já pode ser abandonado como estratégia, após vários anos de implementação destas leis. Por outro lado, o livro aponta caminhos. Indica que estas estratégias não estão descoladas das iniciativas de combate ao racismo e à discriminação na sociedade brasileira como um todo, em diferentes espaços, mas ao mesmo tempo aponta que, no campo educacional, temos que ser criativos e inova- dores nas nossas abordagens. Temos que ir além dos materiais didáticos tradicionalmente fornecidos e buscar outras fontes de pesquisa. Temos que estabelecer o diálogo e a empatia com nossos colegas a fim de tornar visível que estas questões dizem respeito a todos e não a uma parcela da população brasileira com determinadas características fenotípicas. É importante o reconhecimento e a percepção de que as disputas pela inter- pretação crítica da história e da sociedade brasileira estão no centro dessa construção de novos saberes e novas formas de ensinar história e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Estes aspectos se destacam nas narrativas e reflexões aqui apresentadas sobre diferentes atividades desenvolvidas no es- paço educacional, tais como seminários, visitas de campo, ofi- cinas, exposições fotográficas, entre outros. Na reflexão sobre cada um deles, observamos o cuidado dos autores em identi- ficar aprendizados e limites, visando ampliar o conhecimento sobre os efeitos e impactos dessas diferentes estratégias. Outra dimensão importantíssima analisada em alguns ca- pítulos diz respeito à análise do conteúdo da formação ini- cial dos futuros docentes, através da avaliação do currículo do curso de Pedagogia em instituições selecionadas, observando

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especificamente como se apresenta o tema das relações étnico- -raciais nos mesmos. O cenário apresentado é preocupante. Em poucas institui- ções uma disciplina específica sobre o tema está prevista de forma obrigatória no currículo. Em proporção semelhante, há oferta de disciplinas eletivas com conteúdos próximos a esta temática. O quadro continua a demonstrar a não centralida- de destes assuntos na formação inicial docente, revelando o quanto é necessário também definir estratégias para transfor- mação do currículo nestes espaços de formação, notadamente instituições de ensino superior públicas e privadas. Este é mais um caminho a ser percorrido, apontado por vários autores. De certa forma, o fato deste livro resultar, em grande me- dida, de uma disciplina oferecida em um curso de pós-gradu- ação, representa um tipo de resposta a essa lacuna apontada na educação superior. O resultado coletivo aqui apresentado expressa o compromisso dos autores – em particular, dos or- ganizadores – em atuar para que a universidade pública se engaje de maneira comprometida e crítica na produção de novos saberes e participe na construção de estratégias bem- -sucedidas de formação de professores e de reflexão sobre ex- periências inovadoras no campo educacional, principalmente aquelas voltadas para o respeito à diversidade. Acredito que é nesta chave que se encaixa a expressão “de- sobediência epistêmica”, que se lê em algumas passagens do livro. Trata-se do desafio de desobedecer ao que está consoli- dado e ter a disponibilidade e abertura para construir novas perspectivas, inclusive do ponto de vista teórico e metodoló- gico. Como afirmam Jacqueline Ferreira e Luiz Fernandes de Oliveira em seu capítulo:

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trabalhar pedagogicamente com as questões étnico-raciais em sala de aula requer duas operações inéditas para mi- lhares de docentes, qual seja: por ser uma questão polê- mica e controversa, a discussão racial mobiliza os docen- tes a se posicionarem numa dinâmica didática conflitual, ou seja, são chamados a estabelecerem um conflito de conhecimentos e também a provocarem conflitos iden- titários em seus educandos e colegas de profissão. Por outro lado, ao perceberem esta possibilidade, descobrem que devem operar uma negação e reformulação de muitos fundamentos pedagógicos e epistemológicos oriundos de sua formação inicial docente, além de terem que se repo- sicionarem em suas subjetividades raciais.

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Tal operação de negação e reformulação não é em nada trivial, e provoca questionamentos e inquietações que colo- cam em xeque nossos percursos pessoais, trajetórias indivi- duais, pertencimento étnico-racial, identidades, escolhas po- líticas e profissionais. Por estas razões é tão difícil promover transformações no ambiente educacional, traduzindo imensa dificuldade que a sociedade brasileira tem em lidar com a di- versidade e a diferença, não só na dimensão do respeito, mas principalmente no que se refere à distribuição de poder. Tenho a certeza de que os leitores de Diferenças étnico-raciais e formação docente: um diálogo necessário vão se sentir inspirados pelas reflexões e análises propostas e certamente terminarão a leitura mais motivados a lutar para que estas transformações aconteçam em seus diferentes contextos profissionais. Parabenizo os organizadores e o conjunto dos autores pela iniciativa e desejo que outros espaços de formação docente,

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notadamente nossos programas de pós-graduação em Educa- ção, abracem iniciativas semelhantes de troca e aprendizado mútuo entre professores e alunos sobre os temas propostos neste livro.

Boa leitura!

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INTRODUÇÃO

Esta obra é fruto de debates e reflexões coletivas de pro- fessores, estudantes, pesquisadores e militantes da disciplina Formação Docente e Relações Étnico-Raciais, do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos

e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio

de Janeiro (UFRRJ). Este livro tem como eixo a articulação das questões tocantes à formação docente e a educação para as relações étnico-raciais no Brasil. Os artigos reunidos trazem resultados de pesquisas e ex- periências de formação e atuação em diferentes espaços de produção do conhecimento. Escritas que transitam pelo en-

saio, pela narrativa poética, relatos e interlocuções propõem a reflexão sobre a articulação entre prática profissional/educati- va, prática política e teoria como elementos fundamentais da relação dialética que se constitui na escola/academia e com os atores envolvidos no processo educacional e de formação identitária. Os autores problematizam o papel da academia, das redes públicas de ensino e dos movimentos sociais en- quanto espaços formativos para a docência, colocando em pauta as lacunas que a formação docente apresenta quando confrontada com o cotidiano dos contextos educacionais (ou

o cotidiano educacional/escolar).

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A disciplina ministrada pelo professor doutor em Educação

Luiz Fernandes de Oliveira reuniu docentes de diversos mu- nicípios do Rio de Janeiro com experiência nos mais variados níveis e modalidades da educação básica e do ensino superior. Essa diversidade de olhares e lugares de fala contribuiu para a ampliação de um debate que se insere no contexto da luta antirracista e percebe a educação como um dos espaços privi- legiados na construção de outro mundo possível, um mundo em que as relações entre conhecimentos dominantes, subalter- nizados e a produção de sentidos sobre o outro se subverta e se (re)construa a partir de uma perspectiva crítica e num marco de igualdade e respeito às diferenças dos diversos grupos étni- cos que constituem o conjunto da sociedade brasileira. Constitui, ainda, a riqueza dessa diversidade o diálogo entre as questões indígenas e as da diáspora africana com- preendendo que o processo de dominação colonial produziu diferenças que serviram de justificativa a um projeto de poder que conferiu a ambos os grupos (negros e indígenas) um lu- gar de subalternidade na história. Entendemos que esse movi-

mento intercultural mobiliza, unifica e articula forças contra- -hegemônicas em direção a outra conformação das relações de poder, de saber e de ser.

A interlocução com membros do movimento negro e do

movimento indígena foi uma experiência significativa e mar- cante da disciplina, pois possibilitou que o grupo ampliasse o olhar sobre os avanços que as mobilizações coletivas podem provocar, mesmo que uma longa caminhada de luta se apre- sente pela frente. Ao longo de quatro meses de diálogo e encontros da disciplina, cerca de trinta pessoas se dispuseram a dialogar

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e desafiar suas certezas e dúvidas sobre educação e relações étnico-raciais. Não chegamos a conclusões definitivas; pelo contrário, abrimos novas possibilidades de reflexões teóricas, pedagógicas e de luta política, e esta obra é só um momento de sistematização e socialização de ideias e pensamentos. Muitas reflexões foram expostas, como as tensões entre bacharelado e licenciatura na formação docente, as diversas concepções de formação em disputa, a identidade docente que se constrói para além da formação inicial, a diversidade destas identidades em função das subjetividades docentes, as questões étnico-raciais que mobilizam pensar outro tipo de formação, a ideia da militância antirracista conjugada com a educação escolar, dentre outras. Uma reflexão que perpassou em diversos momentos foi a constatação de que estamos construindo uma massa crítica, pós-LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). Esse é um processo, uma construção histórica de negociações e estabele- cimento de acordos possíveis a cada avanço coletivo na luta antirracista na educação brasileira. O risco é essa massa crítica repetir os vícios da velha educação bancária, da velha escola ainda existente, dos velhos processos pedagógicos. Entretanto, nossa tarefa enquanto uma nova geração crítica é reinventar e inventar um outro modo de ser docente. As DCNERER 2 ajudam a mobilizar um mundo novo na educação, com conceitos novos nos espaços conservadores – universidades e escolas –, e neste sentido, como afirmado por diversos professores em vários de nossos encontros, é neces- sário “enfrentar dores e medos”, realizar “escolhas fatais”, “se

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2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

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posicionar” e perceber que nosso lugar enquanto educadores pode ser também um lugar de reparação histórica. Assim como nos textos deste livro, muitos depoimentos dos docentes na disciplina insistem que devemos alcançar um patamar de proposição de uma didática antirracista e sair do lugar cômodo e restrito da denúncia e constatação do racis- mo. Daí surge a ideia forte em muitos debates acalorados: a necessidade de começar a refletir sobre a vital aliança com os movimentos sociais, pois foram eles que nos colocaram neste momento histórico e que nos oportunizaram estar aqui. E quando falamos em alianças, estamos pensando na ideia de uma pedagogia que faça da opressão e de suas causas um objeto de reflexão dos oprimidos. Na esteira de Paulo Frei- re, a reflexão autêntica conduz a prática, a transformação, a ação coletiva. Subjetivamente, muitos docentes chegaram à mesma conclusão de Bell Hooks: a constante problematização da realidade racial não nos faz felizes, mas nos faz humanos. Daí, pelo menos, entre dúvidas, angústias e dores, fechamos a disciplina para abrir um novo debate: a de que precisamos de uma formação docente militante. Durante o desenvolvimento das reflexões, reunidos sema- nalmente, tivemos o inesperado falecimento da companheira Azoilda Loreto Trindade, nossa amiga e guerreira militante e intelectual contra o racismo. Muito nos lamentamos, mas o debate que abrimos e pretendemos continuar com esta obra também quer dialogar com o legado de Azoilda, ou seja, compreende-se aqui que a produção intelectual deve servir como instrumento para a promoção de uma práxis docente que se engaje na produção de novas pedagogias. Pedagogias que questionem o modelo hegemônico vigente de educação e

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problematizem as diferenças étnico-raciais considerando seus vínculos históricos, sociais, políticos e epistemológicos. São quinze os artigos que compõem esta obra e versam sobre temas, tempos e espaços diversos, mas que convergem para a centralidade da formação docente enquanto foco de debate e pesquisa. Abrem a coletânea as autoras Fabiana Lima, Gudrun Klein e Úrsula de Farias com o artigo “A for- mação docente promove uma educação antirracista? Reflexões sobre aqueles ‘que se educam entre si’”. O texto apresenta a discussão sobre como alguns alunos, professores, agentes pú- blicos de educação e militantes da questão da educação e das

relações étnico-raciais concebem as desigualdades sociais, sob

a ótica do debate acerca de raça no Brasil. Analisam como

a formação de professores – inicial e continuada – se inse-

re neste contexto, a partir de três dimensões específicas: os espaços coletivos de militância e formação política, o currí- culo previsto na formação inicial e as políticas públicas de formação continuada no âmbito dos municípios. Partem do pressuposto, amparadas em Paulo Freire, que a educação se dá nas relações entre as pessoas, nas suas ações e no processo de reflexão sobre esses atos. O segundo artigo, intitulado “Tecendo outras histórias:

formação docente, literatura e a educação infantil no contex- to das relações étnico-raciais”, de Cecília Saitu, Kelly Mada- leny e Roma Lemos, entrelaça as trajetórias de três professoras de educação infantil identificando possíveis origens, tensões, conflitos e desafios comuns encontrados no decorrer de suas práticas pedagógicas. Reflete sobre as experiências construídas com as crianças da educação infantil e as práticas desenvol- vidas a partir da literatura infantil como elementos que po-

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dem servir à discussão da implementação das Leis 10.639/03

e 11.645/08.

“Diferenças culturais e formação docente na Baixada Flu- minense” é o título do terceiro artigo, escrito por Jacqueline Ferreira e Luiz Fernandes de Oliveira. O texto é composto por um diálogo entre duas experiências na formação de professo- res na UFRRJ, tendo de um lado um profissional que tem a tarefa de dialogar e trocar experiências com seus estudantes de pedagogia e, de outro, uma profissional da educação bási- ca em um município da Baixada Fluminense que, ao mesmo tempo que exerce a docência na educação infantil, estabelece novos diálogos entre seu lugar de estudo e a docência. Esta proposta surge a partir da necessidade de colocar no mesmo nível experiências e análises sobre as diferenças culturais e a cultura escolar, e como esta reflexão em conjunto pode con- tribuir na formação de novas gerações de docentes na Baixada Fluminense. Em cada seção, a escrita está organizada primei- ro com as reflexões e descrições da docente/estudante e, em seguida, com as reflexões e análises do docente interlocutor da estudante. O quarto artigo, “Educação das relações étnico-raciais e

a práxis dos professores dos anos finais em Angra dos Reis:

Uma breve análise/reflexão”, de Kátia Zephiro e Silvia Bitten- court, é fruto de uma pesquisa realizada na cidade de Angra dos Reis, RJ. Angra é muito conhecida pelas belezas natu- rais, suas praias e ilhas. Quem não a conhece imagina um paraíso de belezas e prazeres. Contudo, a cidade é um lu- gar de grandes contradições e pluralidade cultural. O artigo pretende discutir o que motiva, ou não, professores da rede municipal de ensino a se comprometerem com a educação

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para as relações étnico-raciais a partir da implementação da Lei 11.645/08, que preconiza a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Africana, Afrodescendente e Indígena em todo currículo escolar, em especial nas disciplinas de História, Artes e Literatura. As autoras utilizam como um dos referen- ciais teórico-metodológicos as discussões realizadas pelo gru- po Modernidade/Colonialidade (M/C) para analisar entrevis- tas com professores dos anos finais do ensino fundamental e documentos da rede municipal de Angra dos Reis. No quinto artigo, as autoras Danielle Silva, Norielem Martins e Roseléa Oliveira pretendem contribuir na discussão de novos paradigmas para a formação docente no contexto das Leis 10.639/03 e 11.645/08. Para tal, dialogaram com experiências de implementação das leis na rede municipal pú- blica de ensino realizadas no âmbito do Núcleo de Ações e Políticas Interculturais, da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Angra dos Reis, no Estado do Rio de Janeiro. Consideram que as escolas públicas, reconhecidas como contextos de suas militâncias, possuem um papel fun- damental no combate ao racismo através da criação de novas pedagogias que caminhem no sentido da superação da colo- nialidade. Nesse sentido, deparam-se com o grande desafio de formar educadores para ensinar conteúdos sobre história e cultura e desconstruir a repulsa e o preconceito que grande parte da população brasileira tem em relação à população ne- gra e indígena. Hélbia Gonçalves, Janine dos Santos e Lilian Cunha ana- lisam no artigo “Políticas públicas e prática pedagógica: da ação afirmativa à ação docente” como se dão as políticas de caráter afirmativo em sala de aula, no tocante à implementa-

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ção de leis e às práticas pedagógicas das relações étnico-raciais. Para tanto, abordam o conceito de ação afirmativa e formação docente sob uma perspectiva dos conteúdos estabelecidos pela Lei Federal 10.639/03 e a prática docente. Com o objetivo de compreender essa práxis, acompanharam o desenvolvimento do projeto Africanidades e Eu, nas turmas de Educação de Jovens e Adultos de uma escola do município de Duque de Caxias, RJ. As autoras Simony Ricci e Valéria Nepomuceno questio- nam, no sétimo texto, sobre o silenciamento e a invisibilidade presentes no contexto educacional contemporâneo, que se ex- pressam na dificuldade de se trabalhar com práticas que reco- nheçam o negro dentro de um cenário histórico, político, so- cial e cultural. A pesquisa de natureza qualitativa consistiu em captar as experiências e opiniões dos alunos quanto às práticas educativas realizadas no período de sua formação acerca das relações étnico-raciais no curso de Pedagogia de uma univer- sidade privada localizada no município de Nova Iguaçu, RJ. Concluem, com a pesquisa, que a universidade é um espaço de promoção de diálogos e reflexões com a finalidade de repa- rar ações que violam o direito à cidadania do negro, contudo, verificaram que o universo acadêmico ainda tem dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Com isso, preferem uma concepção homogeneizadora e acrítica. Ao reconhecerem os desafios em torno da aplicação da Lei 10.639/03, as autoras Aline Grion e Nágila Santos buscam, no oitavo artigo, trazer as reflexões em torno das possibilida- des do uso da internet, como forma de suprir as lacunas dos currículos da formação inicial e continuada dos docentes no que se refere às temáticas africanas e afro-brasileiras. A pes-

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quisa é um estudo de caso e parte da análise do conteúdo de artigos, resenhas e antologias publicados pela revista África e

Africanidades na área de literaturas africanas, afro-brasileiras

e afro-americanas, no período de maio de 2008 a novembro

de 2015. O material analisado reuniu perspectivas de estu-

dantes, docentes, pesquisadores, escritores brasileiros e estran- geiros sobre o tema, compreendendo-o como um importante subsídio para docentes da educação básica e superior. O nono artigo, “Como aprendemos a ser moreno, mo-

reninho, pardo

imperceptível aos olhos”, dos professores Adilson dos Santos

e Tarciso Manfrenatti de Souza, traz, no enredamento de suas

narrativas, a reflexão sobre como o racismo ainda se mantém

e se atualiza no cotidiano da escola e da vida familiar. Acre- ditamos que no interior desses espaços educativos impera um saber que educa os homens a serem: brancos, heterossexuais e cristãos, fundamentalmente. Desta forma, buscam o diálogo

com Sodré (2000), Souza (1983), Gomes (2003), entre ou- tros estudiosos do campo das relações étnico-raciais. Para en- tramar as narrativas, apoiam-se em Filé (2000; 2006; 2013), Larrosa (1994; 2002), Benjamin (1985) e Ferraço (2003). Os autores afirmam que esses referenciais os auxiliam na conju- gação do verbo “pesquisar” atrelado ao verbo “existir/viver”,

e que, assim, o escritor/pesquisador vai produzindo sentidos

para o que foi/é vivido. Além disso, assumimos aqui o desafio político de exercitar uma escrita ensaística a fim de problema-

tizar a estética hegemônica como caminho único na produção do conhecimento. Jefferson Machado de Assunção, em “Similaridades entre deuses afro-brasileiros e deuses gregos: por um objetivo em

memórias e narrativas de um aprendizado

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comum”, sugere que a reflexão sobre a descolonização do cur- rículo da escola brasileira transcende a comemoração de datas especiais. O autor afirma que “descontaminar” nossas práticas eurocentradas sedimentadas por anos requer, em princípio, uma reorientação de nossa forma de pensar e dos manuais de ensino que temos em mãos, para que alunos negros e/ou praticantes dos cultos afro-brasileiros sintam que seus saberes, seus contextos e suas práticas contribuíram para o que enten- demos hoje como nação. Como parte deste processo é que esse artigo postula que a ausência das divindades dos cultos afros em nosso espaço escolar se deve à invisibilidade resul- tante de um processo alienatório. Processo que considera que falar dos deuses gregos é importante e traduz um saber domi- nante e reconhecido, ao passo que os deuses afro-brasileiros – que apresentam características muitos similares às divindades gregas – sofrem um processo de apagamento por representar um saber outro. As similaridades entre ambos os panteões são elucidadas através de tabela comparativa, como forma de con- duzir o leitor a uma conclusão irrefutável: urge ressignificar

a presença destas divindades em nosso espaço escolar, a fim

de conferir importância a saberes considerados subalterni- zados, conferir força no combate ao racismo do qual a Lei 10.639/03 é pilar indestrutível.

O artigo “Diálogos possíveis na formação docente: o in- dígena e o negro no Brasil”, de Viviane Almeida e Helder Ferreira, apresenta reflexões acerca da importância da instru- mentalização de uma consciência crítica libertadora que leve

o docente e o educando a um processo reflexivo-crítico. Neste

caminho, Paulo Freire (1987), Walsh (2002), Oliveira (2010),

Guedin (2012), Guimarães (2012) e Petit (2015) deram o

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suporte teórico que embasou o diálogo construído no campo epistemológico com algumas experiências que foram coloca- das em destaque. O trabalho reflete e analisa a importância da aplicação das leis que complementaram o artigo 26-A da LDBEN, 10.639/03 e 11.645/08, na formação de educadores brasileiros, embasadas numa interculturalidade crítica e deco- lonial, valorizando o conhecimento tradicional nas práticas de formação de professores na educação brasileira. “Intervenção do movimento indígena nas escolas: des- construindo o preconceito antes da Lei 11.645/08” é o título do décimo segundo artigo, de autoria dos professores Julio Cesar dos Santos e Marize de Oliveira. O trabalho procurou destacar concepções presentes na educação a partir de experi- ências discentes em trabalhos desenvolvidos no espaço esco- lar que pressionam o modelo hegemônico que preside os sa- beres pedagógicos e procuram minimizar a importância dos outros grupos étnicos presentes na formação do povo brasi- leiro. Realçaram a importância da construção do Movimen- to Tamoio dos Povos Originários, questionando o chamado “descobrimento” do Brasil ainda presente em vários livros didáticos que, dentre outras coisas, pereniza uma educação eurocêntrica e distorce o propósito da Lei 11.645/08. Anali- sam, através de um breve histórico, a luta indígena contra o Estado e seus sócios capitalistas para preservar a Aldeia Ma- racanã. Os autores destacam a necessidade de se reinterpretar historicamente o termo genocídio para a América e propõem um diálogo com a pedagogia decolonial, por entender que esta configura e dimensiona novas identidades plurais. Este processo pode sustentar-se na diversificação do currículo, abrindo espaço para que novas vozes atuem nas escolas e na

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sociedade, amplificando o conceito de identidade, cidadania

e democracia. No décimo terceiro artigo, “Docentes no curso de Turismo da UFRRJ: reflexões a partir da Lei Federal 12.711/2012”, o professor Ricardo Costa explicita que a pesquisa de cará- ter exploratório visa refletir sobre a referida Lei, também co- nhecida como “lei de cotas”, e a relação existente entre os professores do curso presencial de bacharelado em Turismo da UFRRJ e a temática. Este curso, criado para atender a uma demanda existente no estado do Rio de Janeiro e em sua região metropolitana, é oferecido pelo Instituto Multi- disciplinar no campus Nova Iguaçu desde 2006. A UFRRJ foi uma das pioneiras na aprovação de 50% de cotas sociais

e étnicas, conforme previsto na Lei 12.711/12. A formação e

atuação de seus professores em sala de aula, em um cenário cujo corpo discente foi modificado pelo ingresso de um novo perfil de alunos, suscitam reflexões sobre uma nova realidade na universidade. O trabalho ora apresentado é fruto de pes- quisas bibliográficas e de campo, sendo utilizada a ferramenta do Google Drive para sua realização junto ao corpo docente do curso. O penúltimo artigo, “Poéticas africanas para pensar ‘For- mação docente e relações étnico-raciais’”, do professor Mes- sias Braz dos Santos, especialista em relações étnico-raciais, reflete o tema sob o aspecto da Lei 10.639/03. Apesar dos seus treze anos de publicação, a lei ainda se apresenta como novidade para alguns docentes, mas traz esperança e abre pos- sibilidades para discussão e implementação de ações que nos tirem da invisibilidade. O autor apresenta o método TEIA para abordagem de temas como as religiões de matriz afri-

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cana, dentre outros, através de poéticas orais africanas como resgate da memória da nossa ancestralidade e o subsequente uso desses contos como recurso pedagógico para a formação de alunos críticos e de uma pedagogia antirracista. Ana Paula Fernandes e Sandra Regina Cruz retomam, no último artigo da coletânea, aspectos das discussões que foram propostas no decorrer da disciplina que deu origem a este

livro. Expõem que tal ciclo de estudos contribuiu para instru- mentalizar os docentes envolvidos no sentido de compreender

a relação intrínseca que há entre teoria e ação, aproximan-

do os saberes acadêmicos dos fazeres que delineiam a práxis

pedagógica que emerge no chão das escolas. As autoras trazem para o diálogo as percepções dos docentes que participaram dos encontros no tocante ao princípio da (re)politização do pedagógico enquanto caminho propositivo de práticas outras

e currículos outros. Os relatos evidenciam a percepção do

grupo quanto à urgência de ações inovadoras, coletivas, de caráter militante e convergentes para os caminhos de uma pe- dagogia decolonial no contexto da educação para as relações étnico-raciais no Brasil. Nossa expectativa é de que essas contribuições provoquem reflexões e ações que continuem a fortalecer a luta por uma formação docente a serviço da educação das relações étnico- -raciais nos mais diversos níveis educacionais. Acreditamos que, além de resistir, é preciso criar novas formas de luta que se somem à construção dos que lutaram e lutam contra toda forma de opressão e exploração. É preciso seguir identifican- do, reunindo e unificando nossos pares em torno de um pro- jeto de educação e sociedade em que se garanta aos sujeitos racializados o direito de existir e conviver em condições de

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simetria e verdadeiramente libertárias. Nosso desejo é que as leitoras e leitores dessa produção coletiva se encorajem, deso- bedeçam, resistam e (re)existam na caminhada inevitável do combate ao racismo entranhado nas mais diversas esferas da sociedade.

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A FORMAÇÃO DOCENTE PROMOVE UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA? REFLEXÕES SOBRE AQUELES “QUE SE EDUCAM ENTRE SI”

I - INTRODUÇÃO

Fabiana Ferreira de Lima 3 Gudrun Klein 4 Úrsula Pinto Lopes de Farias 5

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Este texto, assim como o livro que ajuda a compor, é fruto de um encontro. Encontro entre três pesquisadoras de origens distintas, mas com trajetórias que convergem para a discussão das relações étnico-raciais 6 no Brasil e suas implicações no âm-

3. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uni-

rio), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação para as Relações Étnico- -Raciais (Gepeer), professora no primeiro segmento do ensino fundamental, no Colé- gio Pedro II. Contato: trintonale@hotmail.com

4. Doutoranda e assistente de ensino (graduate teaching assistant) em Antropologia So-

cial pela Universidade de Manchester, membro da Associação Austríaca para os Direitos Estudantis da Diáspora Africana (VAS). Contato: gudrun.klein@manchester.ac.uk

5. Mestre em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),

professora da rede pública municipal de Belford Roxo, docente na AVM Faculdade Integrada e na Faculdade São Camilo. Contato: ursulaplfarias@gmail.com

6. Neste texto, este termo assumirá a perspectiva com base no Parecer 3/2004, que

regulamenta a Lei 10.639/03, ao afirmar que: “[

emprego do termo étnico, na

expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de ori-

]o

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bito da Educação, em especial acerca dos aspectos da aplicabi- lidade da Lei 10.639/03, em diversificados espaços, bem como

o desenvolvimento destes conhecimentos na formação docente,

tanto inicial quanto continuada, cuja âncora parte da afirmati- va de que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mes- mo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 68). Esta colocação de Paulo Freire nos faz pensar que as pessoas estão em constante movimento educativo. Neste artigo, ainda refletiremos e discutiremos como alguns alunos, professores, agentes públicos de educação e militantes da questão da educação e das relações étnico-raciais concebem

as desigualdades sociais, sob a ótica do debate acerca de raça no Brasil, e como a formação de professores – inicial e continuada

– se insere neste contexto, a partir de três dimensões específi-

cas: os espaços coletivos de militância e formação política, o currículo previsto na formação inicial e as políticas públicas de formação continuada no âmbito dos municípios.

II – ESPAÇOS DE SILENCIAMENTO E SURGIMENTO DA MILITÂNCIA PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Uns dias antes de realizarem a prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), os alunos do último ano – de um colégio da Baixada Fluminense – foram levados à Uni- versidade Veiga de Almeida (UVA), considerada uma das me- lhores universidades privadas no Rio de Janeiro pelo Minis- tério da Educação. A maioria destes alunos tem a cor da pele não branca e vem de famílias com baixa renda. O objetivo

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do passeio era familiarizá-los com o ambiente universitário,

o qual uma boa parte deles, possivelmente, não presenciará

de novo, considerando que o ENEM, como instrumento de acesso para universidades públicas, é muito competitivo e ins- tituições privadas são caras. Passeando pelos corredores da universidade, um aluno per- guntou aos seus colegas: “Vocês acham que isso aqui é pra gente?” Os outros alunos balançando a cabeça, o menino continuou: “Aqui só tem branco. Não é pra gente! Só vi três negros aqui.” Essa situação revelou o desconforto que alguns alunos sentiram, durante o passeio; um sentimento de não

pertencimento, além da constatação de que práticas discri- minatórias estão sendo reproduzidas e estruturas de poder estão sendo mantidas dentro dos espaços educacionais. Esta foi uma das raras vezes em que a cor da pele e a segregação racial nas instituições educativas foram tematizadas por alu- nos, de maneira explícita. Tal contexto vem denunciar que a

prevalência do mito da democracia racial e da negação das contribuições das pessoas de origem africana e afro-brasileira

à criação da nação brasileira contribuem a uma cultura con-

tínua de silenciar expressões sobre identidade e desigualdade raciais. Conforme a Lei 10.639/03 7 e suas Diretrizes Curricu- lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Afri- cana (DCNERER), “as escolas devem contar com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, compro-

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7. Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, e dá outras providências. C.f.: <http://bit.ly/1JeR0NF>

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metidos com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desres- peito e discriminação”. (BRASIL, 2004, p. 12) Sabe-se que, para os alunos dominarem os conteúdos do ensino, primeiro os professores precisam ter esse domínio (LI- BÂNEO, 2011, p. 96). Porém, a maioria dos professores não tem o suficiente entendimento das relações étnico-raciais no Brasil para poderem oferecer um ensino que estimule os alu- nos a repensarem suas posturas e atitudes e a refletirem sobre suas identidades étnico-raciais (AKKARI, 2012, p. 172). A prática mais fácil e mais comum é a de simular que as dife- renças e desigualdades raciais não existem e transformá-las em uma questão puramente de classe social. O que facilita tal daltonismo racial (BONILLA-SILVA, 2006) é que, embora a cor da pele clara e fenótipos europeus facilitem a ascensão social, uma pessoa negra da classe média alta pode ter benefícios semelhantes aos de uma pessoa bran- ca 8 . Porém, a realidade é que, independentemente da situação econômica, o afro-brasileiro continua a ser confrontado com estigmatização sociorracial. Sovik (2009) observou que “a ex- clusão racial tem duas vozes: valoriza branquitude e, ao mesmo tempo, afirma que a cor não existe” (DE SANTANA PINHO, 2009, p. 43, tradução da autora) 9 . A afirmação de que a cor da

8. A questão de classe social concede alguns benefícios como boa escola, boa alimentação,

viver em um lugar com condições sanitárias favoráveis, dentre outros. Isso não significa que não vivenciará momentos em que sofrerá racismo, mas pode ter benefícios parecidos com os de pessoas brancas. Isso desperta o debate raça/classe, referente às questões raciais, mas esta é uma questão que não será aprofundada neste trabalho.

9. Org.: […] [R]acial exclusion speaks in two voices: it values whiteness and says that

color is not important”.

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pele não tem importância e o silenciamento da linguagem que aborda identidades raciais geram um espaço no qual posturas

racistas podem ser expressas, sem revelar seu caráter racista. Fa- zer aparentar que a questão racial não existe faz os professores negarem a importância da identidade racial para os seus alunos

e para si próprios. Essa prática de silenciamento da questão

racial acontece sistematicamente em forma de afirmação da mestiçagem do povo brasileiro que está sendo naturalizada pela retórica dos professores (AKKARI, 2012, p. 166). Frente a este contexto, pontua-se a necessidade da forma- ção, tanto inicial quanto continuada, para tais temáticas, que

poderá capacitar o docente para estas demandas, a fim de que situações inúmeras sejam evitadas, como no caso de professo- res de um colégio, na Baixada Fluminense do Rio de Janeiro, desencorajando a aspiração dos seus alunos a conseguir uma vaga numa instituição de ensino superior, com a explicação de evitar desilusão e decepção. Até antes de tentar, o aluno

não branco já está sendo programado a falhar e estimulado a aceitar uma vida longe da ascensão social, ao invés de refle- tir com este aluno e abordar as suas oportunidades reais de maneira crítica. Se nem professores nem alunos aprenderam

a ver e, ainda menos, a lidar com suas identidades raciais e

com o tratamento da sociedade e das instituições que vêm junto a tal identidade, onde nasce a consciência racial, e com ela a militância, lutando contra a discriminação racial? As Di- retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- -Brasileira e Africana são muito imprecisas quanto à questão da responsabilidade sobre a implementação da educação an- tirracista em constatar que

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a autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor

os projetos pedagógicos, no cumprimento do exigido [ ] permite que se valham da colaboração das comunidades

a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estu-

diosos e do Movimento Negro, com os quais estabelece- rão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusi- ve em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão (BRASIL, 2004, p. 17-18).

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Tal redação reflete bem a realidade das escolas, cuja auto- nomia nesta questão torna o ensino antirracista meramente dependente da qualificação e vontade do próprio professor. Se a sociedade brasileira ainda é uma sociedade preconcei- tuosa em relação aos negros e afrodescendentes (SOUZA, 2003, p. 199), quais são as possíveis histórias e motivos do professor que quer transformar o ensino em acordo com a Lei 10.639/03 – um professor transformador – implementando conteúdo antirracista e transformativo?

Professores transformadores – fazendo da luta sua ação

Durante o tempo da minha pesquisa, o que todos os pro- fessores transformadores que conheci têm em comum é um mo- mento em suas vidas no qual eles se apropriaram de sua identi- dade racial, reconhecendo-se como negro, branco ou indígena. Considerando que a maioria das pessoas não foi incentiva- da a refletir sobre a questão racial de uma maneira crítica no seu processo formativo, trata-se de um encadeamento lento,

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no qual pessoa por pessoa está sendo educada – ou em espa- ços formais, como cursos de formação dos professores, ou em espaços informais, como feiras culturais, eventos musicais etc. Tal conhecimento vem com muitas emoções e muita dor, já que a discriminação racial e a estigmatização das pessoas não brancas visibilizam-se e tornam-se parte de uma nova consci- ência social e racial. Sem dúvida, é impossível comparar a dor de uma pessoa branca com a de uma pessoa negra. Porém, os dois dividem o vocabulário, chamando o processo de apren- der sobre identidade racial de “acordar” e “enegrecer”. Como professores transformadores, querendo transformar o en- sino como um todo de acordo com a Lei 10.639/03, eles ocu- pam espaços similares dentro de instituições educacionais, sendo os únicos que não ficam silenciosos em relação às questões étni- co-raciais e ao racismo. Mesmo se nem todos os professores trans- formadores entendem-se como militantes, sua posição na escola, onde eles estão sendo enfrentados com muita resistência, dá-lhes um estado extraordinário, que requer muita perseverança. São os próprios professores que se descobrem na militância lutando contra a discriminação racial e divulgando as infor- mações necessárias para uma consciência antirracista. Tanto dentro quanto fora da escola, os professores transformadores ocupam diversos espaços educacionais formais e informais, ensinando pessoa por pessoa. Existem canais pelos quais esse movimento educacional antirracista se organiza, reúne e apoia. Há grupos de pesquisas acadêmicas e não formais, plataformas na internet e uma rede de pessoas trabalhando juntos e aprendendo uns com os outros. Porém, todas essas iniciativas têm caráter pioneiro e solitário, pois dependem da própria vontade de cada indivíduo e muitas vezes são me-

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ramente vistas como reflexão do seu “gosto pessoal”, que se identifica de uma maneira ou outra com expressões culturais africanas e afro-brasileiras. Enquanto o processo oficial de formação antirracista não for implementado com sucesso (entre outros na formação do- cente), é preciso uma divulgação maior e acesso mais fácil – por exemplo, por via de redes sociais – para educadores que querem juntar-se à luta antidiscriminatória. Com esta disposi- ção, a educação antirracista tem o potencial de transformar-se de um esforço individual a uma rede comunitária funcional.

III – PENSANDO A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

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Uma das maiores preocupações da contemporaneidade é a Educação, considerada como um instrumento essencial na luta contra a produção de desigualdades, racismo e toda for- ma de discriminação, fazendo parte, também, das pautas pri- mordiais dos movimentos sociais, em especial do Movimento Negro, ao longo das décadas. Faz-se necessário, assim, prever tais processos formativos, acerca desta mesma abordagem, ainda em sua formação inicial.

Uma amostra de previsão curricular – o curso de Pedagogia 10

Nessa perspectiva, foi realizado um mapeamento de grades curriculares, em maio de 2015. Ao concluir este texto, é pos-

10. Este levantamento de grades curriculares é recorte da dissertação da autora (LIMA, 2016, p. 86-90), sob o título “A inserção da temática étnico-racial em um currículo do curso de pedagogia: trajetórias e colaborações”.

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sível que alguns dados referentes às grades do curso de Peda- gogia tenham sofrido modificações. Tais grades se encontram disponibilizadas nos sites das instituições. O mapeamento teve como objetivo averiguar se há este conteúdo no currículo previsto da formação inicial do curso de Pedagogia em insti- tuições públicas e privadas da cidade do Rio de Janeiro, dis- ponibilizado em seus ambientes virtuais, totalizando 23 delas – tanto na modalidade regular quanto a distância (EaD). De- vido ao elevado número de matrículas na modalidade EaD, também foram consideradas duas instituições paulistas. A constatação se o ensino referente à Lei 10.639/03 está sendo previsto no currículo da formação inicial deste futuro pedagogo se deu a partir dos títulos atribuídos às disciplinas oferecidas. Optou-se por definir como disciplinas que corres- pondam a este ensino aquelas cujos títulos apresentassem os termos história e cultura afro-brasileira, relações étnico-raciais ou semelhantes. Durante a busca por dados, percebeu-se que a maioria das instituições já dispõe suas grades curriculares em seu ambien- te virtual. Se elas estão atualizadas ou não, este dado foi igno- rado, pois as informações que foram consideradas são as regis- tradas e atualmente disponibilizadas nos sites das instituições. Ao desenvolver o estudo com base nas matrizes curriculares analisadas, optou-se por nomear as instituições, considerando que suas grades curriculares estão acessíveis a quem realizar simples buscas, utilizando-se da internet; ou seja, pode ser descrita como uma informação de cunho público. Os pontos observados na análise foram: nome da institui- ção; se esta é pública ou privada; se a disciplina é oferecida na modalidade regular ou a distância; se é obrigatória ou eletiva/

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optativa; carga horária a ser cumprida e período no qual é oferecida. Vale ressaltar que as ementas não foram analisadas, sendo o nome da disciplina o fator determinante à definição de ausência ou existência do citado ensino. Foram analisadas sete grades curriculares de instituições públicas que oferecem o curso de Pedagogia. A primeira foi a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que não con- tém nenhuma disciplina obrigatória que contemple o ensino determinado pela Lei 10.639/03. Sua grade oferece optativas condicionadas – cujo estudante pode escolher ou não – e disci- plinas de livre escolha, que o aluno poderá frequentar em outra instituição, desde que esteja de acordo com o seu curso. Nes- tas opções, então, pode haver, ou não, este conteúdo. Mesmo lendo os títulos das disciplinas, um a um, não há indícios de tal conteúdo previsto, nesta graduação em Pedagogia. Outra instituição pública foi a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Seu curso oferece uma disciplina obrigatória – Cultura Afro-Brasileira e Africana – e uma op- tativa que, embora não contenha os termos apontados como determinantes na pesquisa, ele desperta a perspectiva sob a qual esse ensino pode ser abordado: Multiculturalismo e edu- cação. Cada uma delas conta dois créditos para cumprimento do programa, previsto no curso. A obrigatória é cursada no oitavo período. Na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), não há qualquer disciplina obrigatória que contem- ple os conteúdos esperados. A grade oferece duas optativas, intituladas Ideologia Racial Brasileira na Educação Escolar e Culturas Afro-Brasileiras em Sala de Aula, ambas com trinta horas para cumprimento de carga horária. A grade disponibi-

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lizada pelo Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (Iserj) contém muitas siglas que não facilitam a interpretação do público em geral, o que não promoveu a análise desejada. Foram observadas também as grades curriculares do cur- so de Pedagogia, promovidas pela Fundação Cecierj e pelo Consórcio Cederj, sob a responsabilidade da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e da Unirio. Numa análise inicial, a primeira não contempla o ensino determinado pela lei; aponta apenas uma disciplina que, a princípio, pode até abordar parte da questão debatida, sob o título Diversidade Cultural e Educação, que é obrigatória e deve ser cursada no sexto período. Na matriz curricular administrada pela Unirio, há a disciplina eletiva/optativa denominada Educação para a Diversidade, a ser cursada a partir do quarto período, que se coloca no mesmo patamar duvidoso da anterior. Considerando a nomenclatura das disciplinas e os termos considerados determinantes à pesquisa, dentre os cursos de Pedagogia promovidos por instituições públicas, apenas dois deles registram, de maneira objetiva, a previsão deste conte- údo aos futuros pedagogos matriculados. Três apontam total ausência desta temática, e, em duas delas, há uma leve supo- sição de que há o ensino da educação para as relações étnico- -raciais na matriz curricular do curso de Pedagogia oferecido. Nas matrizes curriculares analisadas, dos dezesseis cursos de Pedagogia em instituições privadas, aponto uma institui- ção paulista, que é considerada uma das que mais formam pedagogos no Brasil – fator relevante neste contexto – sob a modalidade a distância: Universidade Paulista (Unip), ofe- recendo a disciplina obrigatória Relações Étnico-Raciais no Brasil. Há também a Uninter, que promove ensino a distância

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e sua grade é distribuída por unidades temáticas, onde a disci- plina obrigatória Estudos das Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e In- dígena encontra-se na unidade da Historicidade e prevê uma carga horária de quarenta horas. UNICESUMAR e Faculdade Geremário Dantas, no Rio de Janeiro, não registram, em suas grades curriculares, a possibilidade de qualquer abordagem

determinada pela Lei 10.639/03. Além das duas inicialmente citadas, seis das dezesseis instituições privadas têm previstas, em suas grades, disciplinas obrigatórias que podem abordar

a temática, sendo duas delas a distância, a saber: Faculdade

Internacional Signorelli, com a disciplina Relações Étnico- -Raciais, considerada como Tópicos Especiais, no terceiro pe- ríodo, com carga horária de quarenta horas; e a Universidade Veiga de Almeida (UVA), no terceiro período, também dis- põe a disciplina História e Ensino da Cultura Afro-Brasileira. Das matrizes curriculares analisadas, seis delas correspon- dem a instituições privadas que contêm alguma disciplina cuja nomenclatura pode, num estudo mais aprofundado, com base nas ementas, constatar ou não a abordagem dos citados conteúdos, que são: AVM Faculdade Integrada, que apresen- ta a disciplina Antropologia e Pluralidade Cultural, oferecida obrigatoriamente no primeiro período; Universidade Castelo Branco, que aponta a disciplina Direitos Humanos, Cida- dania e Diversidade, com carga horária de quarenta horas, presencial, além de optativas que podem abordar a temáti- ca étnico-racial. Além destas, há a Faculdade Gama e Souza, com a disciplina Cultura Brasileira; a IBMR – Instituto Bra- sileiro de Medicina de Reabilitação, que disponibiliza ensino

a distância, tendo a disciplina Práticas Sociais e Diversidade; a

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Pontifícia Universidade Católica (PUC), com ensino presen- cial e a disciplina obrigatória Multiculturalismo e Educação; e a Unisuam – Centro Universitário Augusto Motta, com a disciplina presencial Estudos Sócio-Antropológicos da Educa- ção, no terceiro período, oferecendo seu aprofundamento, no quarto período. Nas dezesseis instituições privadas encontradas, apenas quatro oferecem, no curso de Pedagogia, na modalidade pre- sencial, as disciplinas obrigatórias previstas em suas grades curriculares, cuja nomenclatura segue os termos aqui citados, para caracterizá-las como as que correspondem aos conteúdos na abordagem étnico-racial. Na Universidade Iguaçu (UNIG), há a disciplina Estudos Etnoculturais, com carga horária de quarenta horas e que deve ser cursada no sexto período. A Fe- deração de Escolas Faculdades Integradas Simonsen (FEFIS) oferece em sua grade, que é disponibilizada no formato de listagem de Conhecimentos Gerais, as disciplinas Estudos das Relações Étnico-Raciais no Brasil e História e Cultura Afro- -Brasileira e Africana, tendo 22 horas como carga horária pre- vista para cada uma delas. A Universidade Estácio de Sá (Une- sa) prevê, no oitavo período, com carga horária de 36 horas, a disciplina História dos Povos Indígenas e Afro-Descendentes, em sua matriz curricular. Por fim, a Fundação Educacional Unificada Campograndense (Feuc): em sua matriz curricular do curso de Pedagogia, há a disciplina obrigatória História e Cultura Afro-Brasileira/Indígena, com carga horária de trinta horas, prevista para o sexto período. Relembrando que os termos história e cultura afro-brasilei- ra e africana e relações étnico-raciais foram os determinantes à constatação da ausência ou possível abordagem das temáticas

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determinadas pela Lei 10.639/03, com base na nomenclatura das disciplinas das grades curriculares analisadas, vale ressal- tar também que as ementas, neste estudo inicial, não foram revisadas, o que pode provocar enganos cometidos, quando numa verificação mais aprofundada. Observamos então que, das 23 instituições, apenas dez apresentaram disciplinas que contemplam, em sua matriz cur- ricular prevista, os conteúdos esperados. Somente oito delas apontam alguma disciplina cuja nomenclatura nos faz supor a presença destes conteúdos no programa do curso. As demais não esboçam qualquer indicação de que tais conteúdos são abordados com estes futuros pedagogos em sua formação ini- cial. Considerando que o mapeamento foi realizado em maio de 2015, percebemos que ainda se faz necessário não apenas o debate, mas também o fortalecimento nos processos de fisca- lização quanto à implementação, bem como a implementação de políticas públicas que facilitem a abordagem desta temáti- ca, ainda na formação inicial dos diversos licenciandos.

Educação para as relações étnico-raciais na formação inicial: uma urgência

Levando-se em conta que o processo de humanização seja comprometidamente retomado pela Educação, cujas aborda- gens também contemplem as questões pertinentes às relações étnico-raciais, com vistas à implementação de uma educa- ção antirracista; e também considerando a necessidade des- tas perspectivas em todas as licenciaturas – apesar da referida lei destacar as áreas de Educação Artística e de Literatura e

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História Brasileiras –, foi opção, neste texto, dar maior ênfase ao seu termo: no âmbito de todo o currículo escolar (BRASIL,

2003).

O espaço escolar encontra-se, cotidianamente, marca- do pelos reflexos constantes da sociedade em que se insere

e, levando em conta o que nos diz Müller (2009), “[

senso comum ainda não percebe que a sociedade brasileira é uma sociedade racista” (p. 43), e, ainda oriundos desta mes- ma sociedade racista, fatos irão acontecer no espaço escolar, nos momentos em que o docente menos esperar, nas ocasiões mais espontâneas possíveis. Como nos alerta Franco (2011),

as situações de educação estão sempre sujeitas às circuns-

tâncias imprevistas, não planejadas, e, desta forma, os impre-

vistos acabam redirecionando o processo e muitas vezes per- mitem uma reconfiguração da situação educativa” (p. 126). Espontaneamente, os alunos podem trazer para a sala de aula ou o ambiente escolar as situações que acontecem e que re- fletem o quanto ainda estamos impregnados da construção que hierarquiza e subalterniza o outro: o racismo. O docente está capacitado para este enfrentamento? Ele saberá lidar com estes “imprevistos”? Para reconfigurar tais situações nos processos educacio- nais, portanto, faz-se necessário estar minimamente capaci- tado para este enfrentamento; se estas capacitações puderem já fazer parte da formação inicial dos inúmeros agentes deste contexto, as reproduções e a consolidação das desigualdades e diversos tipos de discriminação poderão começar a ter seus dias contados, até porque “a educação, em todos os níveis e modalidades, é estratégica na transformação da atual situação em que se encontra a maioria dos negros e negras em nosso

“[

o

]

]

43

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

44

país, vítimas de preconceito e discriminação” (MONTEIRO, 2006, p. 125). Analisar como estão os contextos formativos

e pensar reflexões e ações já são passos para pôr em prática as transformações dessas situações discriminatórias.

] a teoria pode

esperar; porém, os seres humanos exigem uma ação imedia- ta” (PERRENOUD, 2002, p. 103). Se é parte das demandas de uma educação antirracista a ressignificação dos processos de humanização, não dá para esperar até “amanhã” para dar uma resposta ou realizar uma intervenção frente a um aluno negro que vê sua dignidade ferida, ao ser denominado como

um animal, por exemplo. Não há como “resolver só depois” a agressão sofrida por uma menina que se vê comparada a uma menina de cabelo liso – padrão hegemonicamente eurocêntri- co – a partir do qual seus cabelos são postos sob parâmetros de “feio”, “duro” ou “ruim”! Não dá para continuar repro- duzindo, normatizando ou normalizando a história do negro

apenas sob a perspectiva escravista e de subalternidade! Não dá para continuar elaborando teorias e atividades práticas sob

a égide da hegemonia europeia, como único referencial de

“belo”, de “nobre”, de “civilizado”, cujo destaque é dado às fi- guras brancas e, quando os negros são expostos, ainda sofrem

as estigmatizações e estereotipações que, talvez, uma formação

inicial de qualidade possa extirpar ou dar-lhes motivos de se- rem situações problematizáveis. Enfim, a necessidade de “tocar nessa ferida” já “passou da hora”. A necessidade do ser negro, do ver-se fielmente repre- sentado, visibilizado e valorizado é imediata. A formação para

o futuro docente saber lidar com estas questões acompanha

esta urgência: é imediata. Não há como negar que a obri-

É fato que, referente à formação inicial, “[

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

gatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na forma- ção de professores (BRASIL, 2004, p.17). Portanto, constata-se a urgência desta temática, ainda na sua formação inicial.

IV – A FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA COMO UMA ESTRATÉGIA PARA A CONSOLIDAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

A formação continuada de professores constitui-se como

importante instrumento para a implementação da legislação em questão, uma vez que muitos deles, em sua formação ini- cial, não tiveram qualquer tipo de contato com a História da

África ou um debate crítico acerca das relações étnico-raciais, no âmbito da escola e nas práticas pedagógicas. Esta ação pode ocorrer por iniciativa dos próprios docentes ou serem oportunizadas pelas Secretarias de Educação. E serão estas úl- timas as que discutiremos neste momento.

A pesquisa, coordenada por Nilma Lino Gomes, em 2009,

intitulada Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na Escola na Perspectiva da Lei 10.639/2003, realizada em escolas públicas e Secretarias de Educação, em âmbito nacional, deixa evidente a influência das últimas sobre as primeiras para a implementação da legislação em questão (GOMES e JESUS, 2013). Pesquisas realizadas em âmbito local, na Região Metropo- litana do Estado do Rio de Janeiro, mais especificamente em quatro municípios da Baixada Fluminense (São João, Nova

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DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

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Iguaçu, Caxias e Belford Roxo), corroboram com esta cons- tatação da ação indutora das Secretarias de Educação para a implementação da lei. No conjunto destas ações, destacamos as formações continuadas que os municípios ofereceram. Silva (2010) pesquisou as ações de implementação no mu- nicípio de São João de Meriti, que aconteceram em três pro- cessos distintos, sendo dois com a promoção de cursos para os docentes da rede. Nem todos os professores foram alcançados diretamente pelas formações; aqueles que as cursaram ficaram designados como multiplicadores – determinado grupo de professores que seriam responsáveis em passar adiante o que aprenderam – e debateram os temas discutidos em suas esco- las. A pesquisadora nos aponta que foi a partir das formações que um número maior de professores começou a trabalhar a temática em sala. E, embora alguns ainda a fizessem por um viés eurocêntrico, outros docentes começaram a perceber mu- danças na autoestima dos alunos negros, aumentando o seu rendimento escolar, e que, também, diminuíram os casos de práticas discriminatórias entre os alunos em sala. No município de Nova Iguaçu, de acordo com Fernan- des (2014), as ações de formação continuada de professores começaram em 2006, em cooperação com o Canal Futura, a fim de implementar o projeto A Cor da Cultura, que pro- porcionou encontros bimestrais com 75 docentes. Passado este período, o município promoveu um novo curso para 120 professores, sob a coordenação pedagógica de Azoilda Loretto Trindade. Neste mesmo ano, alguns professores da rede pú- blica municipal tiveram oportunidade de participar do curso de pós-graduação lato sensu em Diversidade Étnica e Edu- cação Brasileira, promovido pelo Núcleo de Estudos Afro-

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-Brasileiros da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (Neab/UFRRJ). A autora sinaliza que as escolas alcançadas pelos projetos de formação começaram a ter outro olhar sobre

a temática e passaram a trabalhar as questões ligadas à Histó-

ria da África e do negro no Brasil. Duque de Caxias começou a promover ações para a imple- mentação da Lei 10.639/03 em 2006, conforme nos apresen- ta Conceição (2010) em sua pesquisa. Iniciou também cursos de formação para os docentes: formaram-se dezoito turmas, do curso História da África, com 35 docentes, em três anos de funcionamento. Além desta iniciativa, também foi firmada uma parceria com o Canal Futura para o desenvolvimento do projeto A Cor da Cultura em algumas escolas da rede pública municipal. A pesquisadora evidencia que os docentes come- çaram a rever suas práticas pedagógicas, a partir de um outro olhar sobre as questões relativas ao negro no Brasil e notaram melhoria na autoestima de alunas e alunos negros. Belford Roxo, assim como os demais municípios, começou suas atividades de implementação da legislação em questão em 2006. As primeiras ações foram no sentido de promover formação para os professores da rede. De acordo com Farias (2015), a Secretaria Municipal de Educação promoveu semi- nários, oficinas, cursos e, em um dado período, encontros bi- mestrais para os docentes da rede. Os cursos eram ofertados, assim como nos outros municípios, para determinado público:

os professores multiplicadores. Em 2015, a secretaria passou a

oferecer um curso sobre educação e relações étnico-raciais que pudesse atingir os profissionais da educação diretamente, sem

a figura do multiplicador, na modalidade a distância, para que mais pessoas fossem alcançadas. (FARIAS et al., 2015)

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As ações destes municípios começaram três anos após a implementação da Lei 10.639/03, e em três deles por deter- minação do Ministério Público. Ou não se dava a devida im- portância ao tema ou os gestores públicos não estavam atua- lizados com as demandas educacionais. As formações, a partir daí, não alcançam todos os docentes da rede. Elas chegam, mas, quando chegam, dão-se de forma indireta aos outros docentes, por meio dos professores multiplicadores, que as transmitem a partir de sua ótica e sua subjetividade. É necessário, portanto, pensar ações que contemplem to- dos os professores, para que juntos “eduquem-se a si mesmos” para o enfrentamento ao racismo e tenham outro olhar sobre o continente africano e sobre as sociedades que se formaram com a diáspora forçada pelo tráfico de escravizados. Percebemos nas pesquisas apresentadas que, assim como ocorre nas escolas, também nas Secretarias Municipais de Edu- cação existe a figura de um profissional que abraça a causa e é ele quem promove e sustenta ações de incentivo à implemen- tação da referida lei e na formação continuada de professores. Entendemos que este processo formativo é gradual e, por isso, requer vontade política, investimento e continuidade das ações por parte dos gestores públicos. Que as ações não se- jam políticas de governo sustentadas por quem milita, mas tornem-se políticas de Estado consolidadas.

V – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um país que teve mais de três séculos de escravidão, que viveu muito tempo sob a pecha de ser um exemplo de de-

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

mocracia racial, não resolve a questão do racismo com um conjunto de leis apenas. Seu processo de implementação de- manda sensibilização, tempo, engajamento e vontade política. Neste sentido, nossas observações e reflexões nos apontam que, ao mesmo tempo que há iniciativas individuais e coletivas para uma educação antirracista, a partir da ação isolada de tantos professores transformadores de inúmeros contextos esco- lares, há uma série de fatores que reforçam o racismo e a des- valorização da pessoa negra, proporcionando a permanência das desigualdades estruturais da sociedade brasileira. Ao observar as diversas grades curriculares, percebe-se uma lacuna nesta formação inicial, que poderá refletir-se em sala de aula, frente às diversas situações que emergem, quanto às questões raciais demandadas pelo próprio contexto educacio- nal, mediante a presença da diversidade, que exige e luta por sua visibilização, valorização e aprofundamento epistemoló- gico. É fato que promover a formação, tanto inicial quanto continuada, não garante que este agente do ambiente escolar irá desenvolver as ações antirracistas aqui apontadas. Porém, ao obter contato com a temática, este sujeito poderá ter despertado para um ato educador, cujo posicionamento intencional e político possa extraí-lo de uma possível ante- cedente indiferença, de um silenciamento ou até mesmo de uma situação discriminadora e reprodutora, para uma refle- xão e ação que provoquem graduais mudanças quanto a estas questões, promovendo transformações.

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TECENDO OUTRAS HISTÓRIAS:

FORMAÇÃO DOCENTE, LITERATURA E A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Cecília de Campos Saitu 11 Kelly Xavier Madaleny 12 Roma Gonçalves Lemos 13

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Procuraremos aqui reconstituir retalhos de nossas histó- rias e costurá-los na proposição de compor uma tessitura que entrelaça encontros, caminhos, espaços onde vivemos, expe- rienciamos e compartilhamos saberes pedagógicos teóricos e práticos. Este artigo parte das reflexões que fizemos a respeito da formação docente no decorrer da disciplina optativa For-

11. Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos

Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Ja- neiro (UFRRJ), professora de ensino fundamental (anos iniciais) da Secretaria Munici- pal de Educação do Rio de Janeiro, especialista em Educação e Relações Étnico-Raciais pelo Centro Federal de Educação Tecnológica-RJ.

12. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contem-

porâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),

professora de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Seropédica.

13. Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contex-

tos Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), especialista em Educação Infantil pela PUC-Rio, professora de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

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mação Docente e Relações Étnico-Raciais, do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio

de Janeiro, do qual somos estudantes do curso de Mestrado.

A participação nessa disciplina nos propiciou momentos de

reflexão coletiva sobre nossa atuação enquanto professoras e a relação que estabelecemos com a formação inicial.

A presença de movimentos compostos por militantes dedi- cados a combater a discriminação racial na sociedade brasilei-

ra é um dado histórico relevante na conjuntura social e polí-

tica que antecede o período de redemocratização e é marcado pelo forte autoritarismo dos governos militares. Na década de 1980, os movimentos negro e indígena organizados prota- gonizaram, ao lado de aliados da sociedade civil organizada, diversas lutas por uma gama de direitos expressos na nova Constituição que protegesse e garantisse o reconhecimento da diversidade étnica, racial, linguística e cultural, inaugurando assim um cenário que pôs em relevo as relações de poder e o lugar do subordinado ao qual foi conferido a esses grupos no processo histórico de formação da sociedade brasileira, tal como a conhecemos hoje. O campo da educação tem sido, desde então, reivindica- do como lócus comum e privilegiado de construção de refe- rências epistemológicas que, ao mesmo tempo que apontam para uma crítica ao caráter eurocêntrico hegemônico dos cur- rículos escolares, concorrem para a construção de um pro- jeto educacional radicalmente distinto, no qual a produção de conhecimento dos povos subalternizados seja colocada em condições de simetria em relação aos conhecimentos produ- zidos pela modernidade europeia. Em outras palavras, esfor-

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ços têm sido empreendidos, no sentido de criar um campo contra-hegemônico que vislumbra disputar a visibilidade dos lugares de enunciação, entendendo que a escola é um espaço de produção epistêmica dos sujeitos que nela interagem. Se antes havia, de um lado, a luta pela universalização da educa-

ção básica, para a inclusão no sistema de ensino das crianças oriundas das classes populares (em sua maioria, negras) e pela escola diferenciada reivindicada por indígenas e quilombolas,

e estas pautas avançaram significativamente, hoje nos pergun-

tamos o que de fato avançou em termos de qualificação do docente que se vê em uma sala de aula onde a diversidade 14 ,

a diferença e o já consolidado discurso sobre igualdade coti- dianamente confrontado por pulsantes conflitos são uma re-

alidade?

São múltiplas e variadas as ações que vêm sendo desenvol- vidas desde baixo para pressionar o Estado brasileiro no desen- volvimento de políticas que atendam às demandas históricas desses grupos. Nesse bojo, destacam-se as ações afirmativas na forma das Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08. Em 9 de janeiro de 2003, foi promulgada a Lei 10.639 alterando os artigos 26-A e 79-B da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para instituir a inclusão no currículo oficial da rede

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14. Silva (2000) analisa que “em geral, utiliza-se o termo [diversidade] para advogar uma política de tolerância e respeito entre as diferentes culturas. Ele tem, entretanto, pouca relevância teórica, sobretudo por seu evidente essencialismo cultural, trazendo implícita a ideia de que a diversidade está dada, que ela preexiste aos processos sociais pelos quais – numa outra perspectiva – ela foi, antes de qualquer outra coisa, criada. Prefere-se, neste sentido, o conceito de “diferença”, por enfatizar o processo social de produção da diferença e da identidade, em suas conexões, sobretudo com relações de poder e autoridade” (p. 44-45). Entendemos que o uso dos conceitos é crucial na com- preensão do que queremos expressar, por isso, no decorrer do texto, usaremos o termo “diferença” em vez de diversidade.

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de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Em 2008, a lei foi modificada pela obriga- toriedade da inclusão da temática indígena 15 . Visando a ope- racionalização da lei, em 2004, são sancionadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

-Raciais e para o Ensino de História e Culturas Afro-Brasilei-

ra e Africana. Até o momento da promulgação da Lei 10.639,

a questão étnico-racial, designada como “pluralidade cultu-

ral”, era tida na legislação educacional como um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), os conhecidos PCNs, que na teoria deveriam subsidiar a im- plementação dos currículos. Mendes (2012, p. 316) recorda que “quando da publicação desses parâmetros já ficava clara a intervenção do discurso da luta contra o racismo (através de especialistas em Educação e/ou militantes antirracistas)”. O caráter normativo expresso pela vertente legal que orienta a elaboração dos currículos dos sistemas educacionais suscita um debate complexo atravessado por tensões que ex- põem as contradições que permeiam os saberes e fazeres te- óricos e práticos dos docentes que atuam em todos os níveis

da educação. Nesse contexto, torna-se inevitável e necessária

a discussão sobre a formação docente e a perspectiva teóri-

ca e epistemológica que orienta esse processo, uma vez que

15. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públi- cos e privados, torna-se obrigatório o estudo de história e cultura afro-brasileira e indí- gena. Parágrafo 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africa- nos, a luta dos negros e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra.

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dela decorre também a sistematização de conhecimentos que delinearão as práticas pedagógicas em sala de aula. É nesse cenário de contexto contemporâneo e demandas populares no campo da educação que convergimos esforços e situamos nossas reflexões coletivas a fim de (re)pensar nossas trajetórias profissionais e acadêmicas. Quais demandas esse contexto im- põe a nós, docentes da educação básica?

FIO DE CONTA: APROXIMANDO NOSSAS HISTÓRIAS

É contando Histórias, nossas próprias histórias, o que nos acontece e o sentido que damos ao que nos acontece, que nos damos a nós próprios uma identidade no tempo. (Larrosa, 1994)

57

Como narrar as nossas histórias? Que escolhas fazer na composição de narrativas de nossas trajetórias de vida? Somos professoras do segmento educação infantil em es- colas públicas situadas em dois municípios distintos do Esta- do do Rio de Janeiro, sendo uma escola do campo e outras duas em contexto urbano: uma na periferia da capital e outra em uma comunidade da Zona Norte. Falamos desse lugar, do “chão da escola”, da interação com as crianças pequenas, da experiência de ensinar e (re)aprender com sujeitos sócio- -históricos produzidos na e pela cultura e produtores dela. Enveredar pelo caminho da memória não é uma tarefa fácil. Falar sobre nós, do nosso lugar, dizer a nossa palavra, recortar e selecionar fatos implica situar o momento histórico

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no qual estamos. Nossa percepção (provisória) sobre quem somos e os caminhos que percorremos está neste texto, afe-

tada por nossas visões políticas sobre a construção do pensa- mento. E o que isso significa? De maneira muito incipiente, significa dizer que nos encontramos em um movimento de “descolonização” do pensamento. Esse movimento tem exi- gido de nós uma tarefa difícil que, como expressou Fanon (1963), requer a capacidade de desaprendizagem de tudo que foi imposto pela colonização e desumanização para reapren- der a ser homens e mulheres. Um processo de enfrentamento

e reelaboração que produza a ruptura com a lógica dominante

do eurocentrismo e seus padrões como perspectiva hegemôni- ca e sua suposta superioridade “natural” em relação ao outro [colonizado] (QUIJANO apud WALSH, 2009). Ao recordar, o fazemos como um processo conduzido no presente, e por isso o sentido (também provisório) que damos

é precedido por uma leitura crítica alimentada pela nossa for-

mação como sujeitos históricos e sociais do nosso tempo. É consensual entre nós que, formadas para o trabalho docente na Academia, aprendemos métodos, técnicas, formas de ensinar e aprender referenciadas por um padrão ocidental de conhecimento. Até chegarmos à universidade, nossas his- tórias foram construídas por meio da interação e relação com muitas pessoas e instituições. Assim, nascemos, crescemos e fomos educadas na escola da Modernidade que se impôs como modelo educacional e por uma sociedade que há muito fora dividida por classificações que determinaram o nosso lu- gar e o lugar de nossos alunos e alunas. O esforço e o cuidado de repensar criticamente nossas histórias que estão inseridas em um contexto maior e complexo, composto por muitos

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

momentos históricos conjunturais, requer o distanciamento de um olhar ingênuo e a aproximação de uma leitura crítica. Esta leitura está comprometida com um projeto de transfor- mação radical da sociedade, e nesse sentido, entendemos que é, também, pela educação formal que conduziremos coletiva- mente esse processo. No entendimento de que o tempo também é um Nki- si 16 , pedimos licença e a bênção para produzir o fio de conta de nossas histórias, na compreensão do importante valor do vínculo entre o simbólico e o material. Enfiamos cada mi- çanga como símbolo de experiências vividas que nos permi- tiram chegar aqui lendo o mundo de outra maneira e como sujeitos inquietos que assumem a necessária desobediência coletiva como princípio e a luta antirracista como caminho. Por isso, não somos neutras na leitura sobre o nosso próprio eu, individual e coletivo. Nosso objetivo na confecção desse colar é identificar onde nossas experiências se aproximam e se mesclam no percorrer do caminho de luta que pretendemos somar. Luta que não começa conosco e nem conosco termi- nará. Que vem de muito tempo, está na nossa ancestralidade, inscrita na terra, nos corpos e na sabedoria milenar.

59

ALGUMA COISA ESTÁ FALTANDO

Esse foi nosso sentimento ao iniciar a carreira no magis- tério e começar a construir experiências educativas com as

16. Divindade de origem bantu, de acordo com Cossard (2008, p. 65), simboliza todas as flutuações de que dependem as manifestações climáticas, as estações, a temperatura, os ventos etc.

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crianças na educação infantil. Somos contemporâneas de formação inicial. Formamo-nos em pedagogia na segunda metade da década desse novo milênio. Década marcada pela vitória dos movimentos sociais que lutaram pela sanção das Leis 10.639/03 e 11.645/08 e pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para

o Ensino de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana.

A luta continua, e os desafios ainda são grandes para a im-

plementação das leis. Já afirmamos que é na década de 1980

e decorrer de 1990 que os debates em torno da educação

ganham especial relevância nas bandeiras de luta de muitos movimentos sociais, sindicais, entre os quais destacamos o Movimento Negro Unificado (MNU) e o Movimento Indí- gena (UNI – União das Nações Indígenas). Problematizava- -se, nesse momento, o papel da escola no que dizia respeito às questões das desigualdades raciais na educação:

com clareza apresentavam a concepção de que nos currí- culos, equipamentos e procedimentos didáticos se encon- trariam fatores fundamentais de reprodução do racismo,

potencializando os elevados índices de repetência e evasão

escolar entre a população negra [

cada vez mais alargada ao longo da década de 90 mobili- zando muitas pesquisas na área da Educação. Importante registrar que Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, na época, mestre em Educação, foi convidado também na condição de membro da Comissão de Educação dos movimentos negros de Belo Horizonte. Essa intervenção em si mes- ma tem uma história que levaria a falar no fenômeno, acentuado nas últimas décadas, do ‘escurecimento’ da ca-

Essa trilha foi sendo

]

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

tegoria do magistério, da crítica cada vez mais ampla, dis- seminada e qualificada ao preconceito e à discriminação racial nos currículos, conteúdos e procedimentos didáti- cos, da criação de organizações do Movimento Negro e de publicações voltadas especificamente para as questões da Educação. Aqui cabe registrar o contexto institucional e político-educacional em que vão acontecer as iniciati- vas principalmente de educadores realizando os eventos de Consciência Negra nas escolas (MENDES, 2012, p.

317-318)

Talvez a maior contribuição que o movimento indígena ofereceu à sociedade brasileira foi o de revelar – e, por- tanto, denunciar – a existência da diversidade cultural e linguística. O que antes era visto apenas como uma pre- sença genérica passou a ser encarado como um fato real, obrigando a política oficial a reconhecer os diferentes povos como experiências coletivas e como frontalmente diferentes da concepção de unidade nacional. Este lastro fez com que o movimento incentivasse e motivasse o sur- gimento de outras formas de ação, abrangendo temas es- pecíficos, como educação, saúde, entre outros. Tais temas “chamaram” novas perspectivas de atuação para entidades de apoio, como a Comissão Pró-Índio de São Paulo, que passou a atuar, sobretudo, na área da educação, elaboran- do publicações que fomentavam um olhar contrário ao es- tereótipo construído ao longo do processo histórico nacio- nal. Estas imagens que empobreciam as experiências dos povos indígenas – o índio era sempre visto como atrasa- do, selvagem, canibal, pobre e, também, como empecilho

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para o progresso nacional – foram sendo paulatinamen-

te “arrancadas” do imaginário brasileiro para dar lugar a outras imagens mais próximas da verdadeira humanidade indígena. (MUNDURUKU, 2012, p. 222-223)

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Com a política de universalização do ensino fundamen- tal e, mais recentemente, da educação infantil a partir dos 4 anos, há uma crescente concentração na escola, sobretudo a pública, das classes populares, gerando um fenômeno de esco- larização em massa. Sabemos que, dada a constatação de que o racismo é estrutural em nossa sociedade, a formação das ca- madas mais baixas da sociedade é majoritariamente constituí- da por negros e indígenas. Esse processo inaugurou uma nova realidade no contexto do cotidiano escolar e, consequente- mente, um espaço propício para a observação das produções de sentido sobre a questão racial. Franco (2008, p. 113) faz a seguinte análise sobre o sujeito docente:

O professor – que por séculos foi visto como aquele que

detém um saber suficiente para ser transmitido a alunos selecionados pela pirâmide social, aplicador de procedi- mentos metodológicos, gerenciador de disciplina – passa a ser requisitado como um profissional crítico e criativo, pesquisador de sua prática, envolvido com questões polí-

tico-sociais, numa perspectiva de inclusão de toda diver- sidade cultural emergente, para concretizar os ideais de uma educação inclusiva, democrática, participativa.

Entendemos que estar na escola hoje significa estar em um espaço onde o imperativo é a pluralidade cultural e a diferen-

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ça. Dado este fato e as ações desenvolvidas pelos movimentos supracitados, a escola configura-se em terreno fértil onde as relações são atravessadas por tensões, conflitos e constantes negociações por visibilidade. Estão cada vez mais em jogo va- lores, noções e concepções que integram as dimensões pesso- ais e culturais do professor e sistematizam o conhecimento que orienta os pressupostos pedagógicos que regem a prática educativa. Tardif (2014) afirma que “uma parte importante da competência profissional dos professores tem raízes em sua história de vida, pois, em cada ator, a competência se confun- de enormemente com a sedimentação temporal e progressiva, ao longo da história de hábitos práticos e de rotina de ação” (p. 69). Alguns dos saberes que este profissional mobiliza para atuar são construídos na sociedade, na família e em outros lugares formativos, influenciando na prática docente e na ma- nutenção e reprodução de preconceitos. Isto é, durante suas ações o professor sofre grande influ- ência daquilo que aprendeu durante seus primeiros anos de escolaridade e em outros espaços da sociedade. Fato este que influencia em suas tomadas de decisão a partir do que julga certo ou errado, de acordo com normas sociais aprendidas. Nesse processo, são muitos os obstáculos que se evidenciam na construção de uma educação antirracista, mas que, pelo poder hegemônico do constructo ideológico de uma supos- ta harmonia racial, são constantemente invisibilizados e, por isso, difíceis de combater. Apesar da existência das Leis e das Diretrizes que orientam para uma educação das relações étnico-raciais, percebemos ainda a persistência de um racismo institucional que, além de dificultar e desestimular iniciativas de educadores engajados

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na luta contra o racismo, respaldam práticas acríticas, homo- geneizadoras, preconceituosas e reforçadoras de estereótipos que estigmatizam negros e indígenas ou tratam da diferença de forma celebratória. É ainda recorrente na educação infantil, do berçário ao final da pré-escola, a reprodução de conceitos eurocêntricos sobre o outro através das imagens trabalhadas, largamente difundidas pelos meios de comunicação de massa, livros de literatura e didáticos, materiais pedagógicos; modos de interação e relação afetiva e de cuidado que evita o toque na criança negra, a seleção de datas comemorativas de cunho religioso cristão, os murais com atividades que expressam a branquitude como padrão de beleza e representação ideal da espécie humana e, assim, uma negação e consequentemente desvalorização, desumanização e exotização de outras iden- tidades étnicas. Ainda é possível constatar uma quantidade muito pequena de brinquedos, livros e materiais que colocam negros e indígenas exercendo protagonismo ou em posição de destaque positivo, em relação aos que destacam os bran- cos. As histórias ditas “clássicas” ou os chamados “contos de fadas” continuam sendo referências extremamente utilizadas pelos educadores. As manifestações de práticas racistas institucionalizadas e

a nossa dificuldade de entender, enfrentar e trabalhar com

a diferença étnico-racial no espaço escolar não foi percebi- da e modificada a priori. Contudo, ao longo da iniciação na carreira docente, a inquietação de nossos olhares, o estranha- mento com o familiar (apreendido na graduação) e os primei- ros confrontos com nossas atividades práticas foram as molas propulsoras para a reflexão de novas possibilidades pedagógi- cas, escolhas metodológicas e para busca por referenciais que

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nos ajudassem a compreender e a operar de modo diferente. Nesse movimento, descobrimos que as palavras expressas em documentos normativos não bastam para mobilizar educado-

res a discutir questões relativas a diferença afrodescendente

e indígena. Inclusive porque essas prescrições legais muitas

vezes sequer são do conhecimento do corpo docente e da co- munidade escolar. Ao longo da nossa experiência profissional, fomos refletindo que nossa formação inicial não nos instru- mentalizou teórica, conceitual e praticamente para atuar de modo insurgente, questionador e dialógico. Não contribuiu para uma desnaturalização do nosso olhar em relação a práti-

cas homogeneizadoras que negam e pretendem diluir e invi- sibilizar as diferenças, tanto na sala de aula como nos currí- culos e projetos políticos pedagógicos. Entendemos que essa lacuna influenciou consideravelmente em nossa dificuldade no enfrentamento de conflitos inerentes à prática de ensino

e pelas questões de ordem social, política e institucional que

a atravessam. Com o tempo, a consciência de inacabamento

e a inquietude investigativa, descobrimos que o que está fal- tando para a construção daquilo que queremos transformar

em práxis 17 , é preciso buscar para além dos muros da escola

e, também, da universidade. Essa mobilização exigiu/exige de

nós coragem, autorreflexão e ação. A lógica de formação para o trabalho, aliada à nossa posi- ção de classe, também é um obstáculo determinante na im-

65

17. A perspectiva da práxis é a de uma ação que cria novos sentidos. Para tanto, há que se partir do pressuposto de que a busca de novos sentidos, a pretensão de autonomia, é própria do ser humano como um sujeito que se incomoda com seu inacabamento, con- forme Paulo Freire e Charlot. A práxis como exercício pedagógico permite ao sujeito, como sujeito histórico e coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia. (FRANCO, 2008, p. 115-116)

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plicação do tempo que podemos empreender para a formação continuada e para a militância. Nas redes em que trabalha- mos, encontramos pouco ou nenhum incentivo para dar con- tinuidade à nossa formação. Ao contrário, nossas condições objetivas de trabalho impostas pelo governo, altamente pre- cárias em muitos sentidos (salário, carga horária, quantitativo de crianças em turma, escassez de material pedagógico, pro- blemas de infraestrutura física que possibilite um trabalho de qualidade, desrespeito ao tempo de planejamento, ausência de um plano de carreira, política meritocrática) não só se confi- guram dificultadores na iniciativa pela busca do conhecimen- to e da pesquisa como influenciam a atitude individual por esta busca. Esse processo de constatação é doloroso porque sabemos que seremos poucas a tomar esse tipo de decisão, e como poucas que somos, maior a dificuldade para retirar as pedras do caminho. Mas a vida é luta, e na luta encontramos companheiros com os mesmos anseios, ideais, esperanças e consciência política de que a saída é coletiva. Assim, nossas histórias se cruzam. Nos encontramos no curso de mestrado acadêmico da UFRRJ e no Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Mo- vimentos Sociais e Culturas (GPMC) e vimos nos dedi- cando ao desenvolvimento de pesquisas no campo em que atuamos, o da educação infantil. Neste espaço de produção do conhecimento, compreendemos que a prática docente possui relações com as diversas esferas do sistema educa- cional e com o contexto social e cultural no qual a escola, os docentes e as crianças se situam. Dialogamos com mili- tantes, desenvolvemos de forma colaborativa ações para a luta antirracista de forma mais ampla e debatemos sobre a

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necessidade de estarmos organizados para a efetividade das nossas intervenções. Desse modo, entendemos que estamos em processo de formação como educadoras/pesquisadoras/ militantes.

LITERATURA PARA CRIANÇAS, UMA HERANÇA COLONIAL

A escola do colonizado

Por que meios ainda se transmite a herança de um povo? Por intermédio da educação que dá às suas crianças, e da língua, maravilhoso depositório incessantemente enrique- cido de novas experiências. As tradições e aquisições, os

fatos e gestos das gerações precedentes são assim legados

e inscritos na história. [

A memória que é constituída

para ela (a criança) seguramente não é a de seu povo. A

Os livros a

história que lhes é ensinada não é a sua [

entretêm com um universo que em nada lembra o seu.

A literatura, as artes, a filosofia permanecem efetiva- mente estrangeiras, como se pertencessem a um mundo

Se a transferência acaba se

]

estrangeiro, o da escola. [

realizando, não é sem riscos: o professor e a escola repre- sentam um universo diferente demais do universo fami- liar. (Memmi, p. 146, grifos meus)

]

]

[

]

67

Muitos são os documentos oficiais produzidos pelas Secre- tarias de Educação e Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e outras, como, por exemplo, o mais recente intitulado Plano

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Nacional de Implementação das DCNERER 18 (2013), que reforçam as recomendações para que as instituições incluam o tema no cotidiano da escola. Contudo, fazer valer o prees- crito exige, por vezes, a tomada de uma atitude ousada pelo docente. Essa disputa que se dá a partir da perspectiva das leis no campo do currículo objetiva trabalhar a construção de um campo contra-hegemônico que produza sujeitos epistêmicos a partir de conhecimentos e conceitos de grupos historicamen- te inferiorizados, considerando-os tão importantes quanto os de origem europeia. Essa decisão, como vimos constatando, nem sempre é apoiada pela gestão escolar, ou quando é, mui- tas vezes torna-se prática personificada e isolada de um ou outro docente que acaba se tornando referência para o trata- mento da temática. Variadas foram as situações em que, por sustentar esse posicionamento, ouvimos de colegas e gestores resistentes às orientações curriculares: “lá vem ela falar de ma- cumba!” ou em outras situações em que conseguimos avançar com o debate: “chama a fulana. É ela que entende de África e de índio.” Concordamos com Dias que o

tratamento pedagógico para a diversidade étnico-racial continua controverso e constitui-se num campo árido, no qual precisamos semear, regar, e cuidar cotidianamente para que as propostas possam produzir uma nova ação, “bons frutos”. Os trabalhos iniciais exigem muita ener- gia das professoras, que precisam pensar experiências de aprendizagem, metodologias, e ainda convencer colegas ou justificar sua ação aos gestores. (2012, p. 666)

18. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

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Em nossas reflexões sobre metodologia, entre outros mé- todos adotados, encontramos na literatura produzida para crianças, especialmente aquelas com recorte que evidencia a diferença étnico-racial, um recurso possível num campo de luta antirracista. Esta opção torna-se pertinente, pois enten-

demos que as crianças são familiarizadas desde cedo com os livros de histórias infantis. Estes fazem parte da rotina diária nas salas de educação infantil em cantos específicos, em ro- das de contação e em salas de leitura, por exemplo. Portanto,

é necessário que se introduza a temática racial neste contex-

to, a fim de que não seja algo isolado das práticas cotidianas

destes alunos. Esta deve ser introduzida de forma natural; ao contrário do que alguns pensam, não temos que abordar a questão apenas nos dias da Consciência Negra, da abolição da escravidão ou do índio. Há aqueles que acreditam que seja

necessário um professor especialista, dado o desconhecimento sobre as histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indíge- nas. O que discordamos. É claro que são necessárias leituras

e experiências de participação nos debates sobre a temática e

também a compreensão de que as referidas leis não são uma imposição vertical, mas uma demanda que emerge desde bai- xo, é fundamental nesse processo. Sobre o histórico do surgimento da literatura infantil no Brasil, Oriá (2011) nos traz algumas importantes informações históricas nas quais devemos refletir, a fim de entendermos a predominância de certas literaturas ofertadas às crianças em idade pré-escolar. De acordo com este autor, o surgimento da literatura infantil advém da necessidade de uma nova camada da sociedade onde se começa a enxergar a criança como su- jeito histórico, onde esta deixa de ser considerada uma adulta

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em miniatura, sendo reconhecida como um ser que possui

características próprias. (ORIÁ, 2011, p. 40). Neste contexto, surge a necessidade de uma produção literária para atender

a este público. No Brasil não existiam autores que pudessem

atender a esta demanda. Desde o século XVII, a Europa já publicava livros para o público infantil; estas obras foram traduzidas e são bem conhecidas entre as crianças e seus professores aqui no Bra- sil. Entre elas, podemos citar as fábulas de La Fontaine, por exemplo. Esta literatura era restrita a uma camada seleta de crianças “dos setores mais abastados da sociedade brasileira”

(2011, p. 41). Somente no século XX, portanto, três séculos depois da Europa, o Brasil, com o surgimento da Repúbli-

70 ca e a ideia de modernização, começa a se preocupar com

a literatura infantil. Além da adaptação brasileira de contos

europeus para as crianças, o Brasil também se apropria de um “projeto educativo e ideológico que via no texto infantil

e na escola (e, principalmente, em ambos superpostos) alia-

dos imprescindíveis para a formação de cidadãos”. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 30). Sobre as obras literárias, elas transmitem mensagens não somente pelas palavras, mas tam- bém pelas imagens que apresentam. Lima (2008) afirma que estas “constroem enredos e cristalizam as percepções sobre aquele mundo imaginado”. De acordo com a autora, é neste processo que, através dos personagens, o leitor se reconhece, também aprende a gostar e desgostar, e formar opiniões em relação ao ambiente apresentado, ou em relação àquela pessoa ou sentimento provocado pela leitura. (p. 98) Diante deste contexto histórico, torna-se necessário que os livros infantis apresentem às crianças “outras” histórias com

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“outros” personagens. É premente que cheguem à escola li- vros infantis nos quais haja protagonistas negros e indígenas, e que estes sejam abordados de forma positiva à autoestima da criança para a construção de sua identidade. Portanto, este trabalho não é importante somente para as crianças negras. Crianças brancas e negras precisam saber da existência de “outras” princesas, “outros reinos” que estão contidos nas his- tórias “outras”, com o intuito de que a criança negra entenda que não é inferior à branca e que esta entenda que não é superior. De acordo com Mariosa e Reis (2011), “a literatura pode influenciar de forma definitiva na construção da identi- dade da criança”. Sobre a presença de personagens negras em livros para crian- ças, Silva, Rosemberg (2008) e Kaercher (2006) afirmam que

71

a presença de personagens negros na literatura infantil até a década de 1980, no Brasil, demonstra que, se houve, grada- tivamente, uma diminuição do racismo explícito presente no início do século XX, permaneciam, até aquele momen- to, traços como a “invisibilização de personagens negros”, com o “branco na posição de representante da espécie” e o “tratamento estereotipado de personagens negros”. Raríssi- mas eram as obras com protagonistas negros e, em geral, as personagens racializadas traziam elementos depreciati- vos das culturas e identidades afro-brasileiras. (apud KIR- CHOK, BONIN, SILVEIRA, 2015, p. 391-392)

Zilberman e Lajolo (1986, p. 131), ao traçar o percurso histórico da literatura infantil brasileira, apontam que é entre 1945 e 1965 que a participação do índio nos livros infantis se

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torna mais significativa, embora ele frequentemente estivesse “do lado errado, a não ser quando se civiliza, convertendo-se ao cristianismo e aliando-se aos brancos”. Por outro lado, afir- mam que se nos voltamos para a vertente de inserção de len- das indígenas na literatura para crianças, vemos que consiste em tendência já bastante visitada. Silveira e Bonin (2012) comentam que Rosemberg (1980; 1984) se dedicou à produ- ção de um dos primeiros estudos críticos sobre a presença de personagens negros e índios no que chamou de “livros bra- sileiros de recreação destinados a crianças e jovens, editados ou reeditados entre 1950 e 1975” (1980, p. 133). Conclui, após a análise de 168 títulos, a existência de “discriminação

tanto de forma aberta quanto

contra grupos não brancos [

latente” (1984, p. 137) e “a normalidade da condição de ser branco, a sua neutralidade aparece claramente no texto pela não explicitação de sua cor”. (1980, p. 138)

]

A LITERATURA CONTEMPORÂNEA DE AUTORIA INDÍGENA

Vimos emergir nas últimas décadas (1990, 2000), no cam- po de produção literária, a organização de autores indígenas aldeados e em contexto urbano das mais variadas etnias, com o objetivo de proteger o saber tradicional coletivo dos usos e abusos decorrentes do domínio público. Escritores que têm procurado estabelecer uma relação ética com a sociedade não indígena no que se refere ao patrimônio cultural – material e imaterial – de seus povos e, ainda, desconstruir conceitos e es- tereótipos racistas e preconceituosos atribuídos aos indígenas,

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afirmando, assim, a disputa por uma política representacio- nal. Esse movimento produziu mais de cem obras destinadas

a crianças e adultos que trazem além de narrativas tradicio-

nais, histórias de ficção. O caminho para a construção desse movimento é atraves- sado por entraves no que tange à legitimação dos indígenas no cânone literário. Esta não é em si uma reivindicação desses autores; no entanto, é um ponto em constante tensionamento para a afirmação de uma literatura diferenciada que sempre foi classificada por uma perspectiva ocidental como lendas folclóricas exóticas. Esse reducionismo imprimiu uma visão

estereotipada 19 e largamente difundida do indígena que serviu

à construção de um imaginário social e, portanto, de uma

cultura escolar profundamente marcada pelo racismo e pelo preconceito. Assim, os estereótipos têm papel fundamental na reprodução da imagem sobre o outro, o diferente em relação aos iguais, de modo negativo. Bonin (2012) reflete sobre essa questão relacionada à caracterização estereotipada dos indí- genas (e diríamos que cabe também aos afrodescendentes e africanos) nas produções escolares como efeito das relações de poder. Neste sentido, considera importante indagar sobre as representações que circulam mais amplamente e que consti- tuem nossas maneiras de entender as culturas indígenas. (in BONIN, 2012, p. 42) Dados do IBGE (2010) revelam atualmente a presença de cerca de 240 povos indígenas falantes de pelo menos 180 lín-

73

19. Hall argumenta que o estereótipo reduz, essencializa, naturaliza e estabelece a dife- rença. Bhabha (2005) afirma que o estereótipo não é uma simplificação porque é uma falsa representação de uma dada realidade. É uma simplificação porque é uma forma presa, fixa de representação.

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guas de diferentes troncos linguísticos. Estes dados revelam que a expectativa de que os indígenas não sobreviveriam à chegada do novo milênio, dadas todas as tentativas que va- riaram desde o extermínio de populações inteiras à assimila- ção cultural dos que sobreviveram, não se concretizou. Este fato constitui base para a afirmação do Brasil como um país pluriétnico e multilíngue. Nesse sentido, existe um esforço por parte dos autores de literatura indígena em problematizar, sobretudo, a questão da noção de imagem genérica sobre os povos indígenas e dar relevo à importância da tradição oral, da memória ancestral e dos elementos de um povo originário na sua organização social, política e econômica, sua concep- ção de educação, que expressam uma outra lógica de ser, estar e se relacionar com o mundo. Assim, a literatura de autoria indígena se configura num lugar de resistência ontológica e epistêmica para a garantia da sobrevivência de sua condição de povos diferenciados. Esse movimento é face de um movi- mento maior, mais amplo, que ainda precisa lutar pela ma- nutenção do seu direito à terra, ao uso da língua, da educa- ção diferenciada e proteção dos saberes tradicionais. Segundo Graúna, escritora indígena Potiguara (2013):

A literatura indígena é um lugar utópico (de sobrevivência), uma variante do épico tecido da oralidade; um lugar de con- fluência das vozes silenciadas e exiladas ao longo da história há mais de 500 anos. Enraizada nas origens, a literatura in- dígena contemporânea vem se preservando na auto-história de seus autores e autoras e na recepção de um público-leitor diferenciado, isto é, uma minoria que semeia outras leituras possíveis no universo de poemas e prosas autóctones. Nesse

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processo de reflexão, a voz do texto mostra que os direitos dos povos indígenas de expressar seu amor à terra, de vi- ver seus costumes, sua organização social, suas línguas e de manifestar suas crenças nunca foram considerados de fato. Mas, apesar da intromissão dos valores dominantes, o jeito de ser e viver dos povos indígenas vence o tempo: a tradição literária (oral, escrita, individual, coletiva) é uma prova dessa resistência. (p. 15)

AMARRANDO OS FIOS

De acordo com alguns atores citados durante o desenvol-

vimento deste trabalho, podemos notar o quanto a literatura

é importante para o desenvolvimento e construção da iden- tidade da criança. Compreendemos o quanto a escolha dos

livros a serem trabalhados em sala de aula é fundamental para

a construção de uma identidade positiva desta criança. Estes

precisam conter, também, personagens não brancos e que se- jam abordados de forma positiva. É importante ressaltar que o livro como recurso pedagó- gico (em oposição a um viés de pensamento utilitarista do livro) não basta para desconstruir as imagens estereotipadas que compõem a cultura escolar. Não basta listar livros que tratem da diferença étnico-racial de forma positiva e incluí- -los nos currículos apenas para constar. Entendemos que a literatura para crianças na escola deve servir como suporte a uma práxis mais ampla, com a participação de toda a comu- nidade escolar, na perspectiva de construção de um projeto de escola e sociedade radicalmente distintas. Neste sentido,

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o docente ocupa um lugar fundamental de mediação em um diálogo que deve ser crítico e plural, que possibilite a expres- são real de todas as culturas igualmente. As Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08 abrem caminhos para mudanças reais nos currículos, entretanto, sozinhas não surtirão efeito algum. Para que se alcancem os objetivos pro- postos pelas mesmas, é imprescindível a ação daquele(a) que atua em sala de aula e dos demais componentes da comuni- dade escolar. Para que o educador-pesquisador de fato ocupe esse lugar, precisa sentir-se motivado e seguro para agir a par- tir de uma perspectiva pedagógica comprometida com a luta antirracista. Entendemos que ação não pode continuar sendo uma iniciativa estanque e individualizada de alguns profissio- nais, que, por inúmeros fatores, buscam-na solitariamente, e ainda enfrentam dificuldades, inclusive impostas pelos pró- prios sistemas de ensino, como, por exemplo, a impossibilida- de de dispensa para estudar. A formação inicial não costuma dar conta dessas lacunas, e ainda é precária a existência de cursos e encontros de formação em serviço que instrumenta- lize o docente para trabalhar com as relações étnico-raciais e com a diferença. Pudemos vivenciar isso durante todo nosso percurso acadêmico e profissional, como colocamos ao longo do texto. A discussão a respeito das relações étnico-raciais precisa es- tar presente na escola de uma forma clara, livre de quaisquer estereótipos. É preciso que, além da oportunidade de se de- parar com a história e as culturas negra e indígena no Brasil, os docentes reflitam suas próprias questões identitárias. Isso não é fundamental somente para os indivíduos pertencentes a estas identidades étnicas, mas para todos, pois uma educação

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eurocêntrica, homogeneizadora e carregada de preconceitos afeta a todos. Abrir espaços às culturas normalmente silen- ciadas e subalternizadas significa romper com esse ciclo de dominação e possibilitar a crianças e adultos a construção de subjetividades críticas, de autoimagens positivas e de reconhe- cimento e identificação.

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DIFERENÇAS CULTURAIS E FORMAÇÃO DOCENTE NA BAIXADA FLUMINENSE

Jacqueline de Oliveira Duarte Ferreira 20 Luiz Fernandes de Oliveira 21

Este texto é um diálogo entre duas experiências e dois lu- gares na formação de professores na UFRRJ. De um lado,

um profissional que tem a tarefa de dialogar e trocar expe- riências com seus estudantes de pedagogia e, apesar de ter

a responsabilidade da formação inicial, aprende a cada dia

com os mesmos, pois a cada tempo uma nova experiência

é relatada, uma nova informação se acrescenta no repertório

das aulas. De outro, uma profissional da educação básica em um município da Baixada Fluminense que, ao mesmo tempo que exerce a docência na educação infantil, estabelece novos

diálogos entre seu lugar de estudo e a docência.

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20. Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Pro-

fessora da rede pública municipal de São João de Meriti, RJ. Membro do Grupo de

Pesquisa em Políticas Públicas e Movimentos Sociais (GPMC).

21. Doutor em Educação Brasileira pela PUC-Rio. Professor adjunto III do Departamento

de Educação do Campo, Movimentos Sociais e Diversidade do Curso de Licenciatura em Educação do Campo do Instituto de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educa- ção, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEDUC/UFRRJ). Membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Movimentos Sociais e Culturas (GPMC).

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O contexto desse diálogo são as aulas de antropologia da educação, disciplina que tem como objetivo, além do estudo de conceitos clássicos dessa área de conhecimento, relacionar estes conceitos com a educação, com a escola e com o contex- to educacional da Baixada Fluminense. A ideia do texto no formato de diálogo surge a partir da necessidade de colocar no mesmo nível experiências e análises sobre as diferenças culturais e a cultura escolar, e como esta reflexão em conjunto pode contribuir na formação de novas gerações de docentes na Baixada Fluminense. Em cada seção, a escrita está organizada primeiro com as reflexões e descri- ções da docente/estudante, e, em seguida, com as reflexões e análises do docente interlocutor da estudante. Esperamos que esta forma de escrita contribua para uma nova reflexão sobre formação docente e as diferenças culturais.

INTRODUÇÃO

Diariamente, nos deparamos com diversas questões dentro de nossas salas de aula. São questionamentos que podem par- tir de nós, de nossos alunos, da equipe de trabalho e da co- munidade em geral. Ao contrário do que imaginamos, o pro- fessor não é um ser “todo-poderoso”, capaz de sanar todas as dúvidas. O professor tem seus métodos de ensino e, como diz Paulo Freire (2001), deve sempre buscar aprender a aprender. Somos seres que possuem tantas dúvidas quanto os outros, e quase sempre não sabemos como saná-las. Há algumas ques- tões que são trazidas até nós, mas, na maioria das vezes, ficam ecoando em nossas mentes, fazendo com que fiquemos sem-

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pre em busca de respostas, o que é extremamente positivo, pois através desta busca constante é que temos a capacidade de nos tornar seres capazes de desenvolver nossa criticidade, nossa opinião e pensamento a respeito do que nos é colocado. Como ser pensante e crítico, o professor pode compreender a cultura escolar de sua comunidade – seus desdobramentos, suas dinâmicas –, pode entender como surgem determinados assuntos em sua sala de aula e como se desenvolvem deter- minadas atitudes de seus alunos. A cultura escolar pode ser entendida como a forma que um determinado grupo, de uma determinada comunidade se expressa em relação às diversas questões culturais, que envolvem as visões de mundo de de- terminados sujeitos. Durante minha trajetória docente, passei por algumas es- colas onde pude observar um pouco o comportamento dos profissionais da educação em relação a diversos assuntos. Neste texto, abordaremos algumas visões de mundo e falas que norteiam determinadas atitudes em nosso espaço, que é de intensa troca de experiências, mas também de conflitos. Como parte atuante do corpo docente, mostrarei alguns pon- tos em que as diferenças ora se calam, ora se mostram. Farei observações de como se constitui a organização desta escola através de atitudes e falas da comunidade escolar em determi- nadas situações – analisando os contextos e tentando compre- ender quais as razões dessas atitudes e falas. Através do olhar observador de pesquisadora, pois estou diretamente ligada às questões de raça, militando e tentando inserir no contexto escolar uma perspectiva antirracista, que respeite as diferenças em todos os sentidos. Analisando uma das escolas de educação infantil por onde

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passei, percebi que dentro das instituições alguns valores cul- turais são passados para nossos alunos, que, na referida escola, eram muito pequenos (crianças de zero a 6 anos de idade). Eles passavam a maior parte do seu dia em nossa escola, em média dez horas por dia e cinquenta horas semanais. Muitos passavam mais tempo com as professoras e agentes do que com seus familiares. É nesse contexto que devemos analisar nossas práticas e nossa cultura. Quais referências culturais a escola constrói para nossos alunos? Ou seja, estamos construindo para nossos alunos referências que reproduzem culturas antir- racistas, antissexistas e que respeitem as diversas expressões de religiosidade? Ou continuamos reproduzindo alguns valores contraditórios que a sociedade nos impõe? Segundo Dayrell (1996), a escola é um espaço sociocultural compreendido e ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimi- tar a ação dos sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que in- cluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. É nesse contexto que analisamos a escola como contribuinte na for- mação de opinião nos grupos que a compõem (docentes, dis- centes e equipe), mas ao mesmo tempo sendo mediadora de conflitos, não podendo exercer, por muitas vezes, o seu papel devido à gama de normas a serem seguidas. Nesta escola – assim como em tantas outras – há diversos indivíduos diferenciados nas suas formas de pensar e encarar a vida, que possibilitam uma forma peculiar de construção cultural. Dayrell (1996) nos chama a atenção para o fato de que nenhum indivíduo nasce homem, mas constitui-se e

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se produz como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contínuo de passagem da natureza para a cultura, ou seja, cada indivíduo, ao nascer, vai sendo constituído e vai se construindo como ser humano. De acordo com este pensamento, podemos afirmar que o ser humano nasce em uma cultura preexistente, cercado de valo- res que não dependem deste indivíduo, mas que vão moldá-lo no decorrer de sua existência.

CONHECENDO NOSSO ESPAÇO CULTURAL:

FALANDO DE RELIGIOSIDADE

Um espaço cultural é um local que agrega experiência de diversos sujeitos. Cada um deles tem uma perspectiva e olhar em relação a assuntos diversos, que se entrelaçam, fazendo com que cheguem – ou não – a um consenso sobre determi- nada questão. Na escola observada não é diferente, pois há questões que permeiam diversas perspectivas. Podemos iniciar com uma dessas questões, que é a religiosidade. Havia neste espaço uma gama de pessoas que são pertencen- tes a religiosidades diversas. Entre os funcionários, tínhamos uma sacerdotisa de candomblé, uma pastora evangélica e mem- bros das mais variadas denominações protestantes. Tínhamos também católicos e umbandistas, frequentadores de terreiros assíduos e simpatizantes. Há aqueles que só frequentam as igre- jas aos domingos e aqueles que preferem “não opinar”. Neste espaço tão diverso, não era difícil ouvir pelos corre- dores pessoas falando das religiões, mas em nosso meio, são assuntos que não se discutem frente a frente. Tínhamos, em

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todas as paredes, versos atribuídos a diversos líderes religio- sos. Um deles diz: “Não há caminho para a paz, a paz é o caminho”, palavras de Gandhi. Há outras frases: “Eu Sou o Caminho, a Verdade e a Vida”, de Jesus Cristo”; “Gbala é resgatar, salvar. A criança é a esperança de Oxalá”, de Marti- nho da Vila; e por fim, “Para ter paz temos que esvaziar-nos de si mesmos e nos enchermos de Deus”, de Madre Tereza de Calcutá. Tínhamos como discurso em nossa comunidade escolar o respeito às religiões, embora ainda tenhamos algu- mas pessoas que insistem em criticar a religião do outro. A questão cultural de nossa escola em relação à religiosidade es- tava “engatinhando” na fase do amadurecimento e seguia em construção de acordo com os pilares do respeito ao próximo, embora muitos insistam na prática da crítica e desqualificação da religiosidade do outro. Em uma dessas ocasiões de desqualificação, ocorreu o se- guinte caso: uma das crianças de nossa creche é do candom- blé e precisou fazer um dos rituais da religião, raspando a ca- beça e ficando ausente por alguns dias. No entanto, algumas professoras questionaram com a professora da criança sobre as razões de ela estar com a cabeça raspada. A docente mostrou- -se neutra à situação, no entanto, a criança virou motivo de visitação de todos os funcionários da sala dessa professora. Muitos estavam perplexos com a situação, pois ficaram exta- siados com o fato de a menina, sendo tão pequena, estar sen- do “submetida” aos rituais de candomblé, não atentando eles para o fato de que as crianças católicas também são “subme- tidas” aos rituais de sua religião, que as batizam e catequizam desde a mais tenra idade, assim como outras religiões, que possuem ritos de iniciação de crianças.

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Outro exemplo que posso citar é de uma das auxiliares de serviços gerais, que é sacerdotisa em um terreiro de candom- blé. Possui doze filhos de santo e, num determinado período, chegou com a notícia de que estava completando 42 anos naquele dia. Muitos ficaram espantados, pois já havia ocor- rido seu aniversário. No entanto, ela explicou que aquele dia era seu aniversário de santo e que ela estava muito feliz, pois estava há 42 anos se dedicando àquele santo no candomblé. Muitos não deram atenção ao fato, mas eu a cumprimentei; afinal, é louvável ver uma pessoa dedicada à sua religião por tantos anos. Minha amiga do candomblé contava em detalhes sua roti- na no centro 22 . Gostava de relatar as festas infantis e as lem- branças que faz. Cortava bandeirinhas para enfeitar o terreiro e fazia enfeites. Tinha paciência em explicar sobre tudo o que acontece lá, tirando todas as minhas dúvidas, pois sabia que eu me interessava por conhecer outras linhas de pensamen- to. Acredito que, conhecendo, aprendemos a respeitar e não criamos nenhum tipo de pré-conceito. Muitos não entendem como eu, sendo evangélica, tenha amizade com pessoas de re- ligiões de matrizes africanas. No entanto, acredito que a ami- zade começa aí. Ela respeita minha religião e quer saber sobre ela. Eu respeito a religião dela e quero saber sobre como se dá também. Percebi que em alguns dias da semana ela vestia branco, e isso faz parte de sua religião. No entanto, vejo que muitas pessoas a olham de forma discriminatória. De acordo com a visão de muitos dos que convivem neste contexto esco- lar, a postura é o silêncio sobre candomblé, mas percebíamos

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22. Centro é outro termo utilizado para definir uma comunidade de terreiro de can- domblé ou umbanda.

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os olhares e ficávamos sabendo dos comentários pelos cor- redores. Enfim, todos neste ambiente em que trabalhei têm seus pensamentos em relação à religiosidade, no entanto não externavam em grupo, mas entre si. As pessoas da direção

e equipe eram católicas e pareciam, silenciosamente, cultivar

certo respeito. Não havia discussões acaloradas em relação à religião, mas percebíamos grupos formados entre si, que opi- navam e construíam, de certa forma, um senso comum sobre

a religiosidade do outro, especialmente em relação ao can- domblé e à umbanda.

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Comentários

Um primeiro comentário sobre esta experiência se expressa naquilo que afirmamos em outro momento de reflexão (OLI- VEIRA e RODRIGUES, 2015, p. 27):

A

cruz é um dos símbolos das religiões judaico-cristãs,

o

Ogó é o símbolo de Exú (bastão em forma de falo)

para lembrar da sua virilidade, sua posição de criador da vida e o Oxê é o símbolo de Xangô (machado de duas pontas), representando o orixá da justiça. Três símbolos que representam as marcas de grandes tradições de povos influentes na humanidade. Entretanto, presentes no con- texto educacional brasileiro, somente um desses símbolos é reconhecido como portador de coisas benéficas: a Cruz. Os outros dois são vistos como representações maléficas, portadores de uma maldição para aqueles que se aproxi- mam ou que acreditam nas suas forças transcendentais.

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Se não há uma explicitação de negação neste contexto escolar, descrita pela professora, há o silenciamento, a não explicitação de concepções que consideram aqueles que per- tencem ao candomblé como algo maléfico. Aqui, o que que- remos destacar é o silêncio como expressão de discriminação, ou seja, uma postura que não precisa se declarar, se posicionar para excluir o outro de uma determinada relação. Esse tipo de relação tem muitas afinidades com a pes- quisa de Cavaleiro (2000), quando a autora afirma que o educador da pré-escola brasileira apresenta dificuldades para perceber problemas nas relações interétnicas entre crianças; pois as crianças em idade pré-escolar já interiorizam ideias preconceituosas; e o silêncio do professor, no que se refere à identidade étnica e às diferenças, facilita o desenvolvimento do preconceito e a ocorrência de discriminação no espaço escolar. A partir dessas hipóteses, a autora vai observar as intera- ções entre adultos e crianças em situações escolares, utilizan- do como principal fonte a observação sistemática de todos os atores do espaço escolar. Nessa análise, ela seguiu um roteiro preestabelecido de coleta de dados como a expressão verbal, a prática não verbal e a prática pedagógica. Seu campo de ob- servação foi uma escola municipal da cidade de São Paulo que recebe diariamente cerca de quinhentas crianças com idade entre 4 e 6 anos. Enfim, o que colocamos como reflexão a partir deste relato da professora é que há uma dimensão do silenciamento dos conflitos que se faz necessário pensar, principalmente na for- mação inicial docente.

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GÊNERO E SEXUALIDADE

Outra discussão expressiva em nosso contexto escolar, mas que não “aparece” de forma explícita, é a questão de gênero e a sexualidade. Por uma das escolas onde passei, tínhamos em nosso meio mulheres casadas, solteiras, divorciadas, mulhe- res namorando e lésbicas. Em um público formado em sua grande maioria de mulheres – havia somente dois homens trabalhando em nosso meio –, poucas aceitavam o fato de ter colegas que possuíam esta orientação sexual. Assim como a questão religiosa, não fazia parte do contexto escolar conver- sarmos sobre este assunto. Então, é o que faremos no decorrer dos parágrafos a seguir. Mais uma vez percebi grupos especulando pelos cantos, “pensando alto” em assuntos sobre os quais não há o que se discutir, e sim “respeitar” acima de tudo. Duas de nossas colegas moravam com companheiras, e isso é um espanto, principalmente para as mais idosas. Uma das colegas citadas casou-se bem jovem, teve três fi- lhos e, após um casamento decepcionante e um divórcio de- sastroso, viu que poderia recomeçar felizmente sua vida ao lado de uma companheira. Assumiu sua sexualidade e fala abertamente sobre o assunto. As pessoas reagem de diversas formas, mas sempre com reservas. A colega sabe com quem pode conversar e conta felizmente como resolveu seus confli- tos quanto à sua sexualidade. Quanto à outra colega citada acima, posso descrevê-la como uma pessoa introspectiva em relação ao assunto. Mora com sua companheira, mas não diz a ninguém. Nas festas da escola a leva, mas nunca a apresentou como sendo a sua

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esposa. É uma pessoa alegre com os que são mais próximos, mas nem com estes ela conversa sobre o assunto. Alguns dos funcionários da escola fingem não saber, no entanto, todos sabem e a criticam por tal postura. Mas se pudessem falar abertamente com ela a esse respeito, como agiriam? Acredito ser este o receio dela, que prefere não assumir sua sexualidade em público, por medo do preconceito que certamente sofre- ria, principalmente por parte dos mais conservadores. Muitas vezes ouvi comentários maldosos em relação às co- legas referidas acima. Alguns funcionários riam e faziam pia- das de mau gosto. No entanto, o referido assunto era tratado como se respeitassem plenamente a decisão de ambas, mas infelizmente sabíamos que não era bem assim. Outra dimensão da discussão sobre sexualidade são os mo- mentos em sala de aula em que eu vivenciava questões de con- flito em relação aos brinquedos com minha agente educativa. Eu tentava deixar minhas crianças à vontade ao máximo para que brincassem com os brinquedos que desejassem, não esco- lhia para eles o brinquedo que deviam pegar no cesto, sempre os deixando à vontade para brincar com o que quisessem. No entanto, minha colega de sala insistia em fazer a separação que eu tanto relutava em fazer: carrinho de menino e boneca de menina. Eu explicava a ela, todas as vezes em que tínha- mos o momento do brincar, que o cesto de brinquedos seria disponibilizado para as crianças sem distinção do objeto com

o qual a criança iria brincar. Ou seja, as crianças eram livres para escolher o brinquedo naquele momento, sem a nossa in-

tervenção sobre os objetos. Relembrava a ela a faixa etária das crianças, que na época tinham 2 anos de idade. Explicava que

o que chama a atenção de crianças tão pequenas são as cores,

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o lúdico, a brincadeira. Ela não compreende e faz questão de

dizer em alto e bom som dentro da sala de aula: “Carrinho é

de me-ni-no! Boneca é de me-ni-na! Rosa é de me-ni-na! Azul

é de me-ni-no!” Percebo atitudes semelhantes em outras salas

de aula, que insistem em plantar em nosso meio uma cultura sexista, através da qual excluem totalmente um pensamento de valorização das qualidades e do ser. Por que meninas não podem vestir a cor azul e brincar de carrinho e bola? Afinal, não temos mulheres que dirigem e são jogadoras de futebol? Por que meninos não podem utilizar bonecas em suas brinca- deiras e usar a cor rosa? Afinal, não seria uma forma de fazer

com que ele se tornasse um pai dedicado aos cuidados com seus filhos? A cor rosa faria com que um homem deixasse de

94 ser visto como homem? Enfim, nossa sociedade é permea-

da por concepções bem delimitadas para homens e mulheres,

que passam de geração em geração, sendo reproduzidos ao longo do tempo entre nossas crianças, jovens e adultos. Desconstruir estes conceitos é fundamental, principalmen-

te no ambiente escolar. Entendemos que a escola – que, por

via de regra, deveria possuir uma visão libertadora –, deve- ria ser também a responsável pela propagação de atitudes de igualdade de gênero. No entanto, sabemos que não é assim, a começar pelo pensamento sexista de alguns educadores, como citado no exemplo acima. Como sabemos, a criança já vem de berço com esses con- ceitos e traz de casa diversas falas incutidas em sua mente.

A escola pode ser um fator positivo para esta criança – ou

não. Pode ser um lugar onde, na coletividade, ela poderá al- cançar o entendimento de diversas questões. Acredito que a educação infantil é um terreno fértil, onde podemos, através

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do lúdico, conversar sobre qualquer assunto que seja (com histórias infantis e rodas de conversas direcionadas). Ou seja, quanto menor a criança, mais cedo conseguiremos fazer com que ela consiga perceber que a diferença existe, e que temos que respeitá-la e conviver com ela. Observando este contexto escolar, certamente estas ques- tões relacionadas a gênero causam estranheza em muitos, prin- cipalmente os que viveram em épocas mais conservadoras e de educação rígida em relação aos mais diversos assuntos. Guacira Lopes Louro (1997) afirma que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como a etnia, a classe, a nacionalidade, por exemplo) e transcende o mero desempenho de papéis; a ideia é perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o. Nessa perspectiva, admite-se que as diferentes instituições e práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são também constituintes dos gêneros. (LOURO, 1997, p. 25)

Comentários

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Vemos mais uma vez o silenciamento como expressão de discriminação sexista e afirmação dos supostos papéis de gê- nero como coisas naturais. Nossa tradição cultural sexista e machista faz com que muitas pessoas confundam o desejo por alguém do mesmo sexo com a vontade de pertencer a outro gênero. Se um ho- mem ou mulher tem modos de se comportar que identifi- camos como feminino ou masculino, boa parte das pessoas imagina que ele ou ela seja gay ou lésbica. Nessa discussão, é importante não confundir identidade de gênero com orien- tação sexual. A primeira diz respeito a como eu me entendo,

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me identifico como sujeito nesse mundo dividido em mas-

culino e feminino. A outra tem a ver com a direção do meu desejo por outras pessoas.

Se nos últimos anos pessoas trans, homo e bissexuais ga-

nharam visibilidade, também ficou mais evidente a violên- cia dirigida a pessoas que vivem relacionamentos e práticas sexuais não heterossexuais e/ou que transgridam determina- das normas de comportamento de gênero. Quando o foco da discriminação é a orientação sexual – real ou presumida –, chamamos de homofobia. Quando o foco é a identidade de gênero e o alvo são pessoas trans, o nome que damos é transfobia. Homofobia é a discriminação ou violência contra pessoas por conta de sua orientação sexual homossexual, real ou pre- sumida. Não permitir que um casal de mulheres adote uma

criança pelo fato de serem lésbicas é homofobia. Fazer piadas

e comentários ofensivos a pessoas homossexuais, também. E o

silêncio, expresso em gestos, olhares, posturas cotidianas etc.? Podemos afirmar que também é homofobia.

A pesquisa “Diversidade sexual e homofobia no Brasil,

intolerância e respeito às diferenças sexuais”, realizada pela Fundação Perseu Abramo, em parceria com a fundação ale- mã Rosa Luxemburg Stiftung, investigou as percepções sobre

as práticas sociais diante da orientação sexual e da identida- de de gênero das pessoas. Perguntados sobre a existência ou não de preconceito contra as pessoas gays, lésbicas, bissexuais

e trans no Brasil, quase a totalidade entrevistada respondeu

acreditar que existe preconceito contra travestis (93%), contra transexuais (91%), contra gays (92%), contra lésbicas (92%)

e 90% acham que há preconceito contra bissexuais. Porém,

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perguntados se são preconceituosos, apenas 29% admitiram ter preconceito contra travestis, 28% contra transexuais, 27% contra lésbicas e bissexuais e 26% contra gays. Isso lembra um fenômeno que acontece em relação ao racismo contra ne- gros, pois é comum atribuir os preconceitos aos outros, sem reconhecer o próprio. Para Gustavo Venturi (2009), professor de Sociologia da USP, a pesquisa indica o que os sociólogos já suspeitavam: por trás da imagem de liberalidade que o senso comum atribui ao povo brasileiro, particularmente em questões comportamen- tais e de sexualidade, há graus de intolerância com a diversi- dade sexual bastante elevados – coerentes, na verdade, com o grande número de crimes homofóbicos existentes no Brasil. Enfim, no relato da professora, pode-se perceber nitidamente o quanto os processos de formação docente deveriam con- siderar essa dimensão homofóbica e conflitual presente nos espaços escolares.

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RACISMO X RELIGIOSIDADE: ANTES E DEPOIS DO PROJETO “AS TRANÇAS DE BETINA”

Atualmente leciono em uma creche, situada em São João de Meriti. Nossa creche possui cerca de 320 crianças e 51 funcionários. Em nossa escola, pouco se falava das questões raciais, até a minha iniciativa como professora começar a apa- recer para o conjunto da escola. Muitas questões saltavam aos olhos e não podiam calar-se diante de tantas situações que ocorriam no dia a dia escolar. Por isso, levei para a escola, em 2015, o projeto “As tranças de Betina” (Descontruindo

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as diferenças e construindo a identidade racial na educação infantil). Reconheço que a escola é uma instituição importante no processo de socialização, estabelecendo relações entre crianças negras e brancas. Ao realizar este projeto, busquei compreen- der como se constroem as relações raciais em nossa escola. O intuito era colaborar na promoção da equidade, enfatizando que somos todos iguais e merecemos o mesmo carinho, res- peito e consideração. As atividades desenvolvidas durante o projeto mostraram ser possível conseguir elevar a autoestima da criança negra, bem como desconstruir a formação de pre- conceitos e promover o gosto e prazer pela leitura. Uma das coisas que me espantou quando cheguei a esta escola foi o jeito com que algumas profissionais e docentes se referiam aos cabelos das alunas, ao fenótipo e estereotipavam as características das crianças (principalmente as negras). Percebi também que havia uma professora que não se acei- tava como negra, não reconhecia sua identidade. Como um educador levará seus alunos a se reconhecerem dentro de sua característica racial e a valorizar sua cultura se ele mesmo não se reconhece dentro de sua negritude? E vou além: Como respeitar o outro se você não se conhece e se valoriza? O projeto foi proposto para trazer várias questões à tona, e fez com que várias pessoas da equipe e da comunidade escolar refletissem sobre as questões raciais. No entanto, mais uma vez “esbarramos” em questionamentos dos setores conserva- dores da escola, que não entendem que a africanidade que está em nós não é somente de cunho religioso, mas perpassa por questões diversas, sendo a primeira delas – a meu ver – o racismo e o preconceito referentes a cor da pele.

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Durante a realização do projeto de igualdade racial “As tranças de Betina”, em uma determinada fase, seria feito

um ensaio fotográfico com as professoras para a valorização

e resgate da identidade também dos profissionais. Uma das

merendeiras recusou-se a participar, pois alegava que “jamais

colocaria um turbante em sua cabeça”, certamente devido

à sua religião. Não houve insistência por parte da direção e

da equipe, e sua vontade foi respeitada. Uma das professoras negou-se a tirar a fotografia para o mural, alegando questões religiosas, que foram prontamente respeitadas. Porém, uma colega, que é pastora evangélica, participou

do projeto com muito entusiasmo. Fez muitos trabalhos com seus alunos, prontificou-se a levar materiais para facilitar nos- sas atividades e caracterizou as crianças para o desfile. Tirou fotos no ensaio fotográfico dos professores, entendendo que a africanidade está em nós e não em questões religiosas. Isso foi um grande avanço e um ganho imensurável na luta contra o preconceito, deixando de lado as questões de cunho religioso

e respeitando a luta antirracista. Avaliando os efeitos após a realização do projeto, ainda en- contramos preconceitos e discriminações relacionadas à cor da pele. Porém, começamos a perceber que os comentários racistas, as “brincadeiras” inocentes que fazem alusão ao ne- gro, e as piadas de péssimo gosto, prosseguem fazendo parte do cotidiano, mas de forma menos intensa. Percebi que as pessoas se tornaram cautelosas no falar das questões raciais, respeitando as características individuais, principalmente dos alunos. No entanto, ainda podemos ouvir falas preconcei- tuosas, mesmo que em menor quantidade. Um dia desses, uma das professoras negras veio trabalhar de vestido preto e

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o porteiro disse que ela estava nua. No mesmo instante, uma

das professoras o repreendeu dizendo que aquela era uma fala preconceituosa. Senti-me realizada, pois antes do projeto, cer- tamente todos ririam da “piada”. Outro caso que posso citar também no pós-projeto “As tran- ças de Betina” é o de uma professora que fazia uma “brincadei- ra” denominando quem eram as negras da escola, caracterizan- do-as de acordo com seus traços. Quando me autodenominei negra, ela me reprimiu, pedindo-me que eu não “sujasse a raça” com a minha cor pálida. Eu a esclareci que, mesmo sendo par- da na aparência, tenho uma ascendência ancestral negra, assim

como minha identidade racial. Ela insistia no debate, dizendo que as “típicas” negras eram as professoras que ela acabara de denominar, não eu. Esta professora – negra, no meu entendi- mento – não se reconhece em sua identidade racial, embora te- nha participado do projeto e visto como se deu todo o processo de reconhecimento racial por parte da equipe, da comunida- de e até mesmo das crianças. A princípio, conseguimos iniciar uma reflexão na escola. Porém, parece que esta professora não conseguiu perceber os objetivos das atividades propostas. Outro ponto que percebi durante a execução do projeto

é que precisamos trabalhar e intensificar o trabalho de con-

fecção e demonstração de objetos que compõem a cultura afro-brasileira. Esta conclusão eu tirei ao confeccionar bone- cas abayomi 23 . Percebi um tom preconceituoso de algumas

23. Abayomi – boneca confeccionada com retalhos de tecido; utilizam-se apenas nós para sua montagem, dispensando o uso de apetrechos de costura. Rege a lenda que as bonecas Abayomi eram confeccionadas pelas africanas escravizadas a bordo dos navios negreiros a partir de retalhos das barras de suas saias. As bonecas eram confeccionadas para acalentar as crianças a bordo do navio, trazendo um alento em meio à dor e os horrores vividos por seus semelhantes.

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pessoas da equipe, que achavam a boneca parecida com um “vodu” ou como “coisa de macumba”. Após explicar a histó- ria da boneca, pude perceber que houve grande aceitação por parte da escola. No entanto, uma das merendeiras pegou uma das bonecas construídas em sala de aula e exclamou baixinho:

“bicha feia do cabelo horroroso!” Expliquei a ela que fazia parte da cultura e contei a história das bonecas. Ela se calou, mas percebi que não se convenceu. Enfim, acredito que pre- cisamos desmistificar e contar as histórias de tais objetos para uma melhor compreensão, visando o respeito e o reconheci- mento da cultura afro-brasileira.

Comentários

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Este último relato nos remete a uma questão que vem se evidenciando a cada vez que refletimos sobre a implementa- ção das Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais, que é o fato de que esta discussão só penetra nos espaços escolares, de forma intensa, por meio de certa militância antirracista. Essa militância não se caracteriza por se integrar necessaria- mente em movimentos sociais organizados, apesar de isto ser fundamental. Essa militância se caracteriza pelo fato de os do- centes envolvidos nesta reflexão e ação pedagógica terem que se posicionar diante de muitas demandas conflituais que, por sua vez, têm aspectos políticos, identitários e epistemológicos. Essas demandas existem em nível nacional, em todos os sistemas de ensino, em milhares de escolas. As respostas são amplas, complexas e com variadas conexões com temas, as- pectos e setores na área do conhecimento pedagógico.

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A princípio, o que podemos levantar como hipótese é que trabalhar pedagogicamente com as questões étnico-raciais em sala de aula requer duas operações inéditas para milhares de docentes: por ser uma questão polêmica e controversa, a dis- cussão racial os mobiliza a se posicionarem numa dinâmica didática conflitual, ou seja, são chamados a estabelecer um conflito de conhecimentos e também a provocar conflitos identitários em seus educandos e colegas de profissão. Por outro lado, ao perceberem esta possibilidade, descobrem que devem operar uma negação e reformulação de muitos funda- mentos pedagógicos e epistemológicos oriundos de sua for- mação inicial docente, além de terem que se reposicionar em suas subjetividades raciais. Ou seja, parece que, para iniciar uma reflexão sobre as relações étnico-raciais, não dá mais para ser feliz numa zona de conforto racial e, também, necessita- -se desaprender o que nos foi, desde “sempre”, ensinado nos bancos universitários.

CONCLUSÃO

Os relatos que vimos acima fazem parte de uma cultura escolar de uma comunidade constituída por pessoas que fa- zem parte de contextos diversos (religiosos, de gênero e de raça). No entanto, mesmo diferentes, vemos na unidade es- colar professoras comprometidas, que cumprem seu papel de educadoras ao extremo, trazendo para o dia a dia dos alunos suas vivências, que, por vezes, vão de encontro às vivências deles e de seus pais, e, por vezes, não. Este encontro forma a cultura do “nosso” lugar, a cultura do convívio diário desse

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espaço de aprendizado mútuo e de referência de vida. Porém, ao retratar um cotidiano escolar através de uma visão única, certamente poderemos trazer questões que não são de comum acordo, e com isso, o risco de estabelecer coti- dianamente um conflito, mesmo que silencioso. As questões étnico-raciais, de gênero ou de expressão das religiosidades geram desafios e tensões na dimensão cogniti- va e subjetiva dos docentes e nos espaços escolares. Por ou- tro lado, essas questões não são de fácil reflexão nos contex- tos escolares, pois tratam de discussões curriculares que são conflituais, desconsiderados como relevantes ou questionam e desconstroem saberes históricos considerados como verda- des inabaláveis. A questão curricular se desdobra também na necessidade de uma nova política educacional de formação inicial e continuada, para reverter positivamente às novas ge- rações uma nova interpretação da história e uma nova abor- dagem da construção de saberes. Por fim, a aprendizagem que podemos tirar dessas experi- ências de escolas inseridas na Baixada Fluminense é a neces- sidade de mobilizar constante e cotidianamente essas discus- sões, desconstruir paradigmas e enfrentar inevitáveis conflitos na sala de aula e nos espaços escolares para articular e pro- mover uma perspectiva intercultural, baseada em negociações culturais, favorecendo um projeto comum, no qual as dife- renças sejam patrimônios comuns da humanidade.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Es- tudos Avançados, [s.l.], v. 15, n. 42, p.259-268, ago. 2001. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em: <http://bit.

104 ly/2fQtmNB>. Acesso em: 02 fev. 2016.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação:

uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; RODRIGUES, Marcelino Euzebio. A Cruz, o Ogó e o Oxê: religiosidades e racismo epistêmico na educação carioca. In: FERNANDES, Ana Pau- la Cerqueira; OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; ROBERTO, Joanna de Angelis Lima (orgs.). Educação e Axé: uma pers- pectiva intercultural na educação. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2015, p. 27-46.

VENTURI, Gustavo. Diversidade sexual e homofobia no Brasil. Intolerância e respeito às diferenças sexuais. Disponível em: < http://bit.ly/2eYgqaN>. Acesso: fev./2013.

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EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E A PRÁXIS DOS PROFESSORES DOS ANOS FINAIS EM ANGRA DOS REIS:

UMA BREVE ANÁLISE/REFLEXÃO

Kátia Antunes Zephiro 24 Silvia Bittencourt 25

A cidade de Angra dos Reis é muito conhecida pelas bele- zas naturais, suas praias e ilhas. Quem não a conhece imagina um paraíso, contudo a realidade da população local é bem diferente do que nos mostra a grande mídia. Podemos dizer que em Angra há ilhas de riqueza e mares de pobreza, pois ao mesmo tempo que existem condomínios luxuosos, onde grandes empresários e a grande burguesia possuem imóveis e vão desfrutar das praias e ilhas, também temos um grande contingente de pessoas que vivem ao redor desses condomí- nios e por outras áreas da cidade, recebendo baixos salários e

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24. Mestranda em Educação pelo PPGEDUC/UFRRJ. Especialista em Gênero e Se-

xualidade pela UERJ. Licenciada em História pela UERJ. Membro do grupo de pes- quisas GPMC e docente de História das redes estadual do Rio de Janeiro e municipal de Angra dos Reis.

25. Mestranda em Educação pelo PPGEDUC/UFRRJ. Especialista em Alfabetização das

Classes Populares pelo IEAR/UFF. Formada em Pedagogia pelo IEAR/UFF. Membro do grupo de pesquisas GPMC e pedagoga da rede municipal de Angra dos Reis.

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necessitando dos serviços públicos que, em sua maioria, fun- cionam precariamente. Também é uma cidade de grande pluralidade cultural. Te - mos dois grupos indígenas vivendo na cidade: os Pataxó, que vieram do sul da Bahia e vivem em contexto urbano, e os guaranis Mbya, indígenas aldeados. Ainda há um grupo de ciganos, o Quilombo de Santa Rita do Bracuhy, e um gran- de número de caiçaras, moradores tradicionais da cidade que vivem de atividades relacionadas a pesca e agricultura. Toda essa diversidade é, muitas vezes, desconhecida e/ou desvalori- zada pela população local. Neste sentido, afirmamos ser a escola local privilegiado para possibilitar que crianças, jovens e adultos conheçam e se reconheçam nesta diversidade, aprendam a valorizá-la e respeitá-la e compreendam o porquê de somente alguns usu- fruírem das belezas e “riquezas” da cidade. Acreditamos que “a escola é o espaço da diversidade. É o local do encontro das diferenças, de ideias e valores, que talvez não se encontrassem em outros espaços, e por isso ela é tão rica em possibilidades”. (OLIVEIRA e FARIAS, 2014, p. 88). Esperamos que na es- cola o estudante tenha a possibilidade de trazer suas histórias de vida, seus saberes e expectativas, para que num processo dialógico com outros sujeitos – profissionais da educação e demais estudantes – vivam um rico e significativo processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que, no cotidiano da es- cola pública, muitas são as dificuldades para que o processo aconteça, de forma geral, mas seguimos acreditando que “a realidade, porém, não é inexoravelmente esta. Está sendo esta como poderia ser outra e é para que seja outra que precisa- mos, os progressistas, lutar.” (FREIRE, 1996, p. 83)

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Sabemos que atualmente temos, para além de um compro- metimento educacional e social com a afirmação e respeito à diversidade, a Lei 11.645/08, que preconiza o ensino da his- tória e culturas africana, afro-brasileira e indígena nas escolas. E os professores: Como desenvolvem o seu trabalho a partir desta diversidade presente em suas salas de aulas? O que mo- tiva os professores a se comprometerem com a Educação das Relações Étnico-Raciais? E os que não se comprometem, por que isto ainda acontece? Encontram alguma dificuldade para trabalhar em sala de aula a História e Cultura dos povos afri- canos, afrodescendentes e indígenas?

É neste contexto e com estas preocupações que o presente

artigo se apresenta. Fruto de uma pesquisa inicial realizada no

município de Angra dos Reis, RJ, pretende, a princípio, dis- cutir como vem sendo realizada a implementação – nas áreas

de história, artes e literatura na rede municipal – da Educação das Relações Étnico-Raciais e, consequentemente, a inserção da Lei 11.645.

A pesquisa foi realizada com professores que atuam em es-

colas públicas da Grande Japuíba, um dos bairros mais popu- losos da cidade de Angra dos Reis. A escolha deste bairro se deu por concentrar três grandes escolas de anos finais do mu- nicípio, tendo em média mais de seiscentos alunos cada uma.

A decisão de pesquisar os professores das áreas de história,

artes e literatura está no fato de que estas áreas de conheci- mento são responsáveis, em especial, pelo ensino da “histó- ria e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros”, conforme determina a Lei 11.645. Vale ressaltar que a lei de- fine que o ensino deve ser ministrado no âmbito de todo o currículo escolar.

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Utilizamos como um dos referenciais teóricos desta pesquisa as discussões realizadas pelo grupo Modernidade/Colonialidade (M/C), e acreditamos que, para além de um referencial teórico, esse aporte nos serve também como metodologia, já que as dis- cussões e teses realizadas pelos integrantes desse referencial tam- bém nos ajudam a compreender e analisar os dados coletados. Como procedimento metodológico, utilizamos o recurso das entrevistas. No processo de escolha de entrevistados, buscamos profissionais sensíveis à temática e que participam de atividades relacionadas a discussões sobre Educação no município. Ao final da pesquisa, esperamos chegar a algumas conclu- sões sobre como vem sendo realizada a discussão sobre as rela- ções étnico-raciais nas escolas e quais os empecilhos para que isso ocorra. Acreditamos que essa pesquisa pode contribuir para um melhor entendimento dos entraves que encontramos para a real efetivação da Lei 11.645/08 e pensarmos coletiva- mente em caminhos para superá-los.

HISTÓRICO DAS LEIS 10.639/03 E 11.645/08:

FRUTO DAS LUTAS SOCIAIS

No que tange à implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, temos um longo histórico de lutas dos movimen- tos negro e indígena em busca da superação de preconceitos

e valorização de suas histórias, culturas e de sua participação

e contribuição na construção do que seria a nossa história e cultura brasileira. Inicialmente temos as conquistas obtidas na Constituição de 1988 no que tange ao respeito à diversidade e pluralidade

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cultural, dentre outras, que abriram espaço para que poste-

riormente a história e cultura da África, africanos no Brasil, afrodescendentes e indígenas estivessem hoje como conteúdos obrigatórios nos currículos escolares da Educação Básica. Logo após a promulgação da Lei 10.639/03 (uma emenda

à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96) estabelecendo a obrigatoriedade do ensino da História e Cul- tura da África e dos Afrodescendentes no Brasil, foi elaborado

o Parecer do CNE/CP 3/2004, implementando as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico- -Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana, e também a Resolução CNE/CP 1/2004, que de- talha os direitos e as obrigações dos entes federados em rela- ção à referida lei. Estes compõem um conjunto de disposi- tivos legais promotores de uma política educacional voltada

para a afirmação da diversidade e pluralidade cultural e étnica

e da implementação de uma educação das relações étnico-

-raciais nas escolas. Diante de um país com um histórico de racismo encoberto pelo mito da democracia racial, vemos essa legislação como uma vitória dos movimentos sociais sobre toda uma história de subalternização, dominação, inferiorização e conquista. Se formos pensar no movimento negro como protagonista dessa legislação, podemos dizer que ele é mais antigo do que imaginamos, pois podemos dizer que ele se compõe por:

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vários os campos de resistência, dentre os quais destaca- mos o político, o jurídico, o sindical e o cultural… Mo- vimento negro considera-se toda manifestação organizada por afro-brasileiros, com o objetivo de divulgar sua cul-

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tura, escrever a verdadeira história do Brasil, denunciar e resistir ao racismo, valorizar o homem negro (pessoa hu- mana), além da prática de outros meios adequados à luta de um povo pela sua identificação e para ser respeitado. (MENDES, 1983, p. 16-17)

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Dessa maneira, desde o primeiro ato de resistência cultu-

ral, política, de organização pela liberdade e igualdade, temos

a existência do movimento negro que nos remete aos tempos coloniais, contudo se pensarmos em movimento negro com

o termo e o modelo que pensamos nos dias atuais, podemos

dizer que “foram as entidades e grupos de negros, surgidos na década de 70, que tornaram comum o uso do termo movi-

mento negro para designar os seus conjuntos e as suas ativida- des.” (PEREIRA, 2012, p. 91). Temos então um movimento que desde sempre luta por uma legislação que auxilie na luta antirracista e pelo fim da assimetria existente entre negros e brancos no nosso país. Ressaltamos também como lutas importantes neste proces- so: a Frente Negra Brasileira, na década de 1930, que elegeu como um de seus compromissos a educação que contemplasse

a história da África e dos povos negros e combatesse práticas

discriminatórias na escola; o Teatro Experimental do Negro, na década de 1940, liderado por Abdias do Nascimento, que discutia a formação integral da pessoa negra e reivindicava políticas públicas, anunciando assim as primeiras propostas de ação afirmativa. O movimento negro passou por várias etapas ao longo de sua história, sendo um movimento multifacetado, que não possui unidade total, mas que se organiza sempre em torno

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da luta antirracista. Desde a década de 1980, uma das cor- rentes mais fortes do movimento esteve à frente da busca de uma legislação que pudesse contribuir com o fim da assime- tria existente entre negros e brancos na sociedade brasileira, na valorização da cultura africana e afro-brasileira e no fim do racismo. Em 1995, o Movimento Negro organiza a Marcha Zumbi em Brasília, um marco na luta pela implementação de políticas públicas para a população negra. Como fruto dessas lutas, temos hoje um conjunto de leis que auxiliam no com- bate ao racismo e pela igualdade e valorização da diversidade. A respeito da Lei 11.645/08, que veio alterar/complemen- tar a Lei 10.639/03, incluindo a história e culturas indígenas nos currículos escolares, afirmamos que a inclusão dessa te- mática também é fruto da militância política do movimento indígena. Grupioni (SILVA & GRUPIONI, 1995) afirma que a inclusão das histórias e culturas dos povos indígenas é uma antiga reivindicação. Ela surgiu para que as escolas localiza- das fora das aldeias atualizassem seus currículos e práticas es- colares e que contemplassem a história e culturas dos povos indígenas, visto que muitas crianças e adolescentes indígenas frequentavam essas escolas, necessitando que suas histórias e culturas estivessem presentes no currículo escolar com objeti- vo de que as mesmas pudessem se ver e reconhecer nos sabe- res escolares. Também para que as demais crianças e adoles- centes não indígenas pudessem conhecer os povos indígenas e quebrassem estereótipos e preconceitos existentes. Podemos imaginar que a situação citada acima seria uma exceção no nosso país, mas não. O censo do IBGE de 2010 aponta que mais da metade da população indígena vive fora

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dos seus territórios e somente no Rio de Janeiro cerca de 16 mil pessoas se reconhecem como indígenas. Visto esses dados, percebemos a urgência e a importância de se discutir a histó- ria e cultura dos povos indígenas em todas as escolas do nosso país, e não só as que estão nas aldeias. Atualmente são cerca de 305 etnias, que têm sua própria história, suas culturas, seus saberes, suas crenças e religiosi- dade. No entanto, muitos são os equívocos cometidos acerca dos povos indígenas. Precisamos suprimir estes preconceitos e estereótipos para criar uma sociedade livre do racismo. A luta do movimento indígena pelo reconhecimento da multietnicidade em nosso país e pela pluralidade e diversi- dade cultural tem início na década de 1970. Essa luta levou à conquista, na Constituição de 1988, de diversos direitos, inclusive de uma política educacional própria para os povos indígenas na qual se respeitasse a sua especificidade e diferen- ciação, além de garantir uma educação intercultural. Mas só garantir direitos e educação diferenciada sem uma interlocu- ção com a sociedade envolvida não era o suficiente. Fez-se ne- cessário a inclusão da História e culturas dos povos indígenas em todos os currículos escolares. Essas leis são importantes se observarmos que vivemos um processo colonizador que terminou, mas persiste até os dias atuais através da colonialidade, transformando tudo que se refere à história e cultura africana e indígena em inferior, su- balterno, negativo, e o que se refere à influência europeia/ ocidental, como superior, positivo e que deve ser incorpora- do e imitado. Nelson Maldonado Torres (2007) nos aponta a diferença de colonização e colonialidade, em que a primeira faz parte do processo histórico de “dominação política e eco-

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nômica, na qual a soberania de um povo está no poder de

outro povo ou nação” (idem, p. 131), e a segunda, como essa dominação se mantém nos dias atuais através da forma como

o trabalho, o conhecimento e a autoridade estão articulados

através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça. Esse processo de colonialidade se apresenta de três formas:

a colonialidade do poder, do saber e do ser. No que se refere

à colonialidade do poder está a questão política e econômica que vivemos no capitalismo atual, numa relação de subalter- nidade às potências europeias e norte-americana, no qual o domínio do poder político em nosso país está nas mãos e

para atender a uma burguesia herdeira das relações coloniais, herdeira dos benefícios coloniais dados aos conquistadores brancos europeus. Uma política e economia que excluem e subalternizam negros, indígenas e mestiços. No que se refere à colonialidade do saber, apontado por Quijano (2005), percebemo-nos na forma como o conheci- mento e o saber europeu é tratado em detrimento dos conhe- cimentos e saberes dos povos africanos e indígenas. A forma como as instituições de pesquisa e educativas, ao realizarem suas pesquisas e transmitirem os saberes, nos demonstram isso, pois os conhecimentos de origem europeia são tidos como os únicos modelos válidos. As pesquisas, os currículos seguem um padrão europeu de produção e transmissão do conhecimento. Os demais conhecimentos, de origem africana

e indígenas, são negligenciados, invisibilizados ou até vistos como menores, inferiores, oriundos de superstição, lendas ou sem “validade científica”. Parece-nos que há, como Boaventura Sousa Santos (1998) afirma, um epistemicídio, no qual os saberes e conhecimentos

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dos povos africanos e indígenas são apagados, negligenciados em nome de uma superioridade do conhecimento ocidental, que acaba por fim sendo tido como universal. No que tange à colonialidade do ser, Catherine Walsh (2007) nos apresenta como uma maneira de apagar nossas

heranças africanas e indígenas para sermos, nos identificarmos somente com a cultura ocidental, absorvermos a identidade,

a cultura, o modo de ser oriundo do Ocidente. Passamos a

imitar os modelos e padrões culturais ocidentais como os cor- retos e desejados não só no modo de ser, mas também no que

é considerado belo. Dessa maneira, a Lei 11.645 vem no enfrentamento dessas questões, na tentativa de pôr fim a essa colonialidade do ser, do saber e auxiliar na eliminação da colonialidade do poder. Dizemos que a Lei 11.645 tem uma perspectiva decolonial

(WALSH, 2005), pois ao colocarmos em prática, ela nos aju- da a desconstruir a colonialidade e a dar visibilidade aos “sa- beres outros”, que são os saberes de origem indígena, africana

e dos povos tradicionais – hoje subalternizados, invisibiliza-

dos, esquecidos por conta da colonialidade – se afirmem e possam estar em igualdade com os saberes ocidentais. Uma educação decolonial cria a possibilidade de superar- mos a atual assimetria do saber, do ser e do poder e se consti- tui como mais uma arma na superação das desigualdades, dos preconceitos, do racismo existente na nossa sociedade. Com

a decolonização, estaremos no caminho de uma educação

transformadora e emancipadora da classe trabalhadora, fruto de uma história de dominação, subalternização, miscigenação que nega sua herança africana e indígena e/ou a tem como inferior.

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O CONTEXTO POLÍTICO DO BRASIL NA PROMULGAÇÃO DAS LEIS 10.639/03 E 11.645/08

A Lei 10.639/03 foi assinada pelo presidente Luiz Inácio

Lula da Silva (Lula) – PT, em seu primeiro mandato, e a Lei 11.645/08, no segundo mandato. Como já apontado, as leis são resultado da luta política travada pelos movimentos ne- gros e indígenas ao longo da história. No entanto, faz-se ne- cessário compreender o contexto histórico e político do país nestes períodos, principalmente no campo da educação, do governo Lula a seu antecessor Fernando Henrique Cardoso

(FHC) – PSDB, presidente do Brasil no período de 1995 a 2002. Não acreditamos ser possível realizar a reflexão propos- ta aqui neste artigo de forma descontextualizada do projeto de Brasil da época.

O Brasil na gestão do governo FHC fez a opção pelo de-

senvolvimentismo dependente, seguindo as regras do sistema capitalista e da ideologia neoliberal. Época de ajustes finan- ceiros e privatizações do patrimônio brasileiro, aliado ao não investimento em áreas sociais, como saúde e educação. O Estado deixa de ser o responsável pela garantia de direitos e passa a se voltar para o mercado – o Estado Mínimo. No campo da Educação, período de tentativas de priva- tização das universidades públicas, terceirizações de serviços importantes e cortes de verbas para as universidades públicas; também foi um período de longas greves, pelo não sucate- amento da universidade e pela defesa da educação pública, gratuita e de qualidade. Momento de grande mobilização e luta dos movimentos sociais. O ministro da Educação da época, em parceria com os

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organismos internacionais, criou políticas determinadas pelo grande capital que influenciaram e influenciam a política educacional atual. Essas sofreram grande influência das polí- ticas educacionais externas, como, por exemplo, instituciona- lização das avaliações externas nas universidades, inspirada no modelo dos Estados Unidos. Iniciava-se, nesta época, a perda da autonomia político-pe- dagógica e a padronização do sistema de avaliação brasileira. Tais ações se contrapõem a uma concepção de educação com- prometida com as classes populares e com o incentivo para que as instituições públicas elaborem seus Projetos Políticos Pedagógicos a partir de seus contextos sociais. Com o fim do governo FHC, tem início o governo Lula (2002/2003). Em relação ao Projeto Político, este assume dando continuidade à política macro, com algumas diferenças na forma de condução e no estabelecimento de medidas que atendiam às necessidades das classes populares. Percebem-se algumas diferenças no estabelecimento de programas sociais, como, por exemplo, o Programa Luz Para Todos, Minha Casa Minha Vida e ampliação do Programa Bolsa Família. Na Educação, observamos algumas mudanças, como a re- alização de concursos públicos e um certo recuo na políti- ca do Estado Mínimo. Assim como a promulgação das Leis 10.639/03 e 11.645/08. No entanto, as mudanças tão dese- jadas pelas classes populares e pelos movimentos sociais, de forma geral, não aconteceram, pois nos campos ideológicos e político não houve rupturas. As políticas educacionais man- tiveram os princípios que já se desenhavam na gestão FHC. Muitos militantes dos movimentos sociais que apoiaram Lula, por este ser visto, a princípio, como um governo popu-

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lar, assumiram cargos estratégicos na tentativa de possibilitar avanços nas legislações, que na prática não foram efetivadas plenamente, com isso, tivemos algumas conquistas com rela- ção às políticas de igualdade racial, gênero e diversidade se- xual. Foram criadas secretarias especiais para esses temas com status de ministério e a política de cotas implementada. Os avanços não foram os esperados, pois o alinhamento do go- verno com o grande capital e a continuidade da política eco- nômica do governo anterior demonstram que o governo Lula tinha limites claros de atendimento às demandas populares. A elaboração dos Planos Nacionais de Educação, no final do governo Lula em 2010, e em 2014, no final do primei- ro mandato da presidenta Dilma Rousseff (PT), eleita com apoio do Lula em 2010, teve a articulação dos dirigentes do MEC e o grupo Todos pela Educação – composto por repre- sentantes dos grandes empresários. Neste sentido, as políticas das avaliações externas se ampliaram, do ensino superior ao fundamental, com provas padronizadas e hegemonizadas que se pretendem “avaliar” o ensino de norte a sul do país. As teorias das competências e habilidades se mantêm nos docu- mentos oficiais, tanto dos PCNS quanto na Base Curricular Nacional – em processo de elaboração – quanto nos materiais didáticos. O governo Dilma continua o alinhamento econômico e político do governo Lula, contudo, no âmbito da garantia de direitos e manutenção dos programas sociais, ele recua signi- ficativamente. Nesse governo, tivemos a elaboração do atual Plano Na- cional de Educação, que possibilita flexibilização dos Planos de Cargos e Salários, incentiva a parceria público-privada e,

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apesar de ter sido votado o investimento de 10% do PIB para a Educação, há a brecha deste investimento não ser direciona- do somente ao ensino público, há possibilidade de a iniciativa privada também usufruir deste financiamento. Sem esquecer que o financiamento se dará aos poucos a cada ano. Pode se afirmar, assim, que a despeito de algumas intenções em con- trário, a estratégia de fazer reformas conciliando e não con- frontando os interesses da minoria prepotente com as necessi- dades da maioria desvalida, acabam favorecendo essa minoria, mantendo o dualismo estrutural na educação. (FRIGOTTO, 2012, p. 129) Essa política educacional perpetrada pelos últimos gover- nos é sentida e traz duras consequências principalmente para as classes subalternizadas historicamente; destacamos aqui as políticas educacionais que atendem à população negra e indí- gena do Brasil.

A ANÁLISE DAS ENTREVISTAS:

UMA BREVE REFLEXÃO

Consideramos fundamental iniciar a análise das entrevistas ressaltando que compreendemos os profissionais de educação como sujeitos históricos e sociais. Significa compreender que esses profissionais carregam consigo as marcas do espaço e do tempo em que viveram e vivem; não é possível separar o su- jeito das relações sociais que viveu e vive; significa pensar a história como a dialética entre a ação dos sujeitos históricos e sociais e as condições dadas em que tais sujeitos têm que agir. Neste sentido, não acreditamos em processos de formação

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

continuada que desconsiderem este princípio – do ser sujeito histórico e social. Entendemos que a formação e práxis docente, como todo processo de ensino-aprendizagem, é multidimensional, há a interação de três dimensões: a humana, a técnica e a política

(CANDAU, 2012). Neste sentido, a formação do professor para a atuação na área das relações étnico-raciais não se res- tringe a uma técnica, a um treinamento do como fazer, assim como preconiza os modelos de formação pautados por pre- missas capitalistas, pragmáticos tão em voga nos dias atuais

e financiados por grandes organizações internacionais, como

Banco Mundial, FMI, Educação para Todos, entre outras. Essa premissa tecnicista e pragmática da formação docente leva, muitas vezes, a uma prática mecanizada, não reflexiva da atividade docente, ou seja, a uma prática que não se torna práxis e, dessa maneira, uma prática que não leva à transfor- mação da realidade, mas à reprodução mecânica de um con- teúdo sem o diálogo, a reflexão sobre ele. Seguimos acreditando nos processos de formação perma-

nente no qual o conceito de práxis supere o conceito de prática

e recorremos aos estudos de Vazquez (1968) para compreender

este conceito de práxis. Enquanto a prática estaria no campo do senso comum, como atividade não refletida, uma atividade pragmática, a práxis seria uma atividade prática que faz, refaz, transforma a ação ou uma situação. A práxis é teórico-prática,

é a reflexão da realidade, da prática a partir da teoria e da teoria

a partir da prática, é a crítica da realidade e autocrítica. Acreditamos que, para um trabalho docente incidir na rea- lidade assimétrica das relações étnico-raciais, faz-se necessário que esse trabalho seja realizado a partir da práxis.

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DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

Ao realizar as análises das entrevistas com os professores da rede municipal de Angra dos Reis, o faremos em três blocos, que apresentaremos a seguir:

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– Conhece a Lei 11.645/08?

A maioria dos professores afirma conhecer a lei; contu- do, quando questionados sobre seu teor, não a conhecem profundamente. A maioria só cita a questão africana/ afrodescendente e a temática indígena só aparece quando questionados diretamente sobre a mesma. Os professores que

mais falam sobre a lei foram os que realizaram cursos sobre

a mesma; ainda assim, a temática africana/afrodescendente é

mais citada – a indígena só apareceu na fala de uma professo- ra, que fez uma pós-graduação (única do grupo que tem uma

especialização na área) sobre a educação das relações étnico- -raciais. Há uma ausência constante sobre a temática indígena nas falas dos professores, sempre que questionados sobre algum assunto referente à Lei 11.645/08, estes se remetem à lei an- terior, 10.639/03, que tratava apenas da questão africana/ afrodescendente. A temática indígena, incluída através da Lei 11.645, não aparece nas observações preliminares sobre

a mesma. Os que conhecem um pouco mais sobre o teor da lei rea- lizaram algum tipo de curso ou buscaram em pesquisas pes- soais. Não citaram que em algum momento esse tipo de for- mação tenha sido oferecido pelas redes de ensino nas quais os referidos professores atuam ou nos cursos de graduação pelos quais estudaram:

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

“Conheço a lei, na minha disciplina principalmente, por- que gosto de ler, buscar, pesquisar. Eu sei que estamos cien- tes da inclusão da diversidade étnico-racial.” Professor A

“Sim, fiz curso sobre elas na UERJ promovido pelo mo- vimento negro. Não me lembro o nome.” Professor B

“Vou fazer uma pós sobre esse assunto ano que vem.” Professor C

Neste sentido, podemos inferir que a Lei 11.645 ainda é pouco conhecida pelos professores, sendo a Lei 10.639 sem- pre citada quando falamos de relações étnico-raciais. Ainda assim, há dificuldades dos professores em apontar mais deta- lhadamente o que as duas leis pretendem implementar. Também percebemos que no município de Angra dos Reis, os professores que se comprometem com a educação das relações étnico-raciais o fazem por diferentes fatores. Da identificação com o tema à sensibilização pela questão do ra- cismo presente na sociedade e cotidiano escolar, a militância política e o contato com movimento negro. No que tange à formação na área, percebemos que alguns buscaram formação de maneira individualizada, pois não há por parte do poder público um projeto efetivo de formação continuada visando a discussão dessa temática. Alguns tam- bém se formam por terem, em algum momento de suas histó- rias de vida, interlocução com o Movimento Negro da cidade – Yla Dudu. Na Secretaria Municipal de Educação há uma coordena- ção, o Núcleo de Ações e Políticas Interculturais, que trata da

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DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

diversidade cultural. Contudo, seu alcance tem sido limitado, restringindo-se a formações pontuais e curtas, realizadas por apenas duas profissionais em toda a rede municipal.

– Aplica a lei? Com que frequência? O que o impulsiona a trabalhar com a lei? Do compromisso em trabalhar com a educação das relações étnico-raciais

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Quanto à aplicação da lei em sala de aula, percebemos que a maioria tenta realizar algum tipo de atividade, mas as mesmas não ocorrem cotidianamente, ou seja, ao longo do processo ensino-aprendizagem. Há momentos específicos no cotidiano da escola ou em desenvolvimento de projetos. Tam- bém quando questionados sobre como trabalham com a te- mática, a maioria apenas citou a questão africana/afrodescen- dente; a temática indígena só foi citada quando perguntados como realizam e se realizam algum trabalho com esse tema. Por exemplo, um dos professores, quando perguntado se apli- ca a lei e em quais momentos, afirma:

“Não é projeto, acontece cotidianamente no espaço da disciplina, quando se fala da história do Brasil, da colô- nia. Se toca no assunto. Particularmente eu dou um espa- ço enorme. A gente acaba aprendendo algumas coisas e aí

você… culturalmente

como se deu o tráfico de escravos.” Professor F

na parte de

na questão cultural

Se formos analisar mais profundamente, perceberemos que esse “cotidianamente” não acontece, pois ele cita que trabalha a temática quando está no conteúdo Brasil Colônia, ou seja,

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

em momentos específicos do ensino de alguns conteúdos. Isso também aparece na fala de outros:

“eu até trabalho, valorizo, trago para sala de aula. Eu até fiz um trabalho bem grande sobre isso, primeiro sobre a questão africana e depois sobre a questão indígena. Mas assim no cotidiano, a gente não pode estar trabalhando com isso, né? Levando isso, a escola está sem um projeto, apesar de eu ter apresentado isso… a antiga diretora… ficou encantada com a questão e disse ‘vamos trabalhar’. Só que a gente não conseguiu caminhar em cima disso, então está meio parado.” Professor G

“Quando o currículo permite, eu trabalho. Mas nem sempre dá, o currículo é muito extenso.” Professor D “Trabalho depois que falo da chegada dos portugueses ao Brasil, tem um livro bom sobre esse tema…. é o Africa- nos no Brasil.” Professor C

“Talvez não se faça em termos de história, só em alguns momentos, quando existe alguma mobilização para se fa-

zer e trabalhar algumas temáticas. (

bilização a gente faz, quando não se tem a gente não faz.

Fica resumido só em festa, não dá. Professor F

Quando tem mo-

)

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“… uma autoanálise, uma autocrítica talvez porque se eu tivesse essas questões como fundamentais como priori- dade, com certeza eu não esqueceria de trabalhar, então eu confesso que eu, às vezes, que eu deixo isso de lado.” Professor E

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

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Dessa maneira, percebemos que a maioria dos professores incorpora a temática da Lei 11.645/08 quando o currículo “permite” ou quando há projetos na escola. Mas que currícu- lo é esse? Entendemos currículo como “uma opção cultural, o proje- to que quer tornar-se na cultura conteúdo do sistema educati- vo para um nível escolar ou para uma escola de forma concre- ta.” (SACRISTÁN, 2000, p. 34). Sendo assim, o conjunto de conteúdos, práticas e saberes desenvolvidos nas salas de aula representam a opção cultural que será abordada nas discipli- nas, quais saberes são necessários e importantes de serem dis- cutidos no espaço escolar. A seleção do que vai ser trabalhado pedagogicamente nos mostra qual projeto de sociedade espe- ramos, portanto, currículo também seria local de disputa de poder, de representação dos saberes considerados necessários. Sabendo disso, os governos têm investido pesado em polí- ticas de controle curricular, controle do que deve ou não ser ensinado, através de diretrizes, bases curriculares, guias, lis- tas de conteúdos, livros didáticos. Elas “movimentam, enfim toda uma indústria cultural montada em torno da escola e da educação: livros didáticos, material paradidático, material audiovisual.” (SILVA, 2010, p. 11) Durante as entrevistas, todos os professores citaram o cur- rículo do livro didático como referência para seus trabalhos. Um currículo não oficial, mas com uma força arrebatadora e que controla o que vai e quando vai ser ensinado. Há um grande receio por parte dos professores em romper com esse programa curricular e criar seus próprios currículos. Sabemos que os livros didáticos atuais mantêm uma pro- posta curricular ocidentalizada, dando extremo valor à cultura

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e conhecimentos ocidentais em seus conteúdos, deixando, na

maioria das vezes, um ou dois capítulos dedicados as histórias

e culturas africana, afrodescendente e indígenas. Acreditamos

que, se os professores continuarem tendo esse material como única base para organizar seu trabalho pedagógico, teremos mais dificuldades de introduzir as temáticas africana, afrodes- cendente e indígenas nas salas de aula. Um dos professores nos deu uma resposta interessante para pensarmos o porquê dessa temática ainda ser uma exceção, um assunto de “projeto” e não estar presente cotidianamente em todo currículo:

uma das maiores dificuldades que é você se identificar com o seu discurso. Quando você fala sobre o europeu

a maioria das pessoas fala da sociedade europeia, prin-

antigamente… mesmo

quando não é professor de história, fala assim, falando

como se fosse você, como se você fizesse parte disso, da

história da Europa

ca. Eu acho que isso meio que marca muito a fala de

qualquer professor que for trabalhar com esse tema. Isso

coisas essenciais que

está ali na discussão

o que não se reconhece como negro e é visto como negro

pela sociedade e vê isso como uma coisa ruim, vê isso como uma coisa diferente, uma coisa que ele quer negar. E quando você não trabalha no sentido de nós somos negros, nós somos e isso é nossa cultura. Não é a história do negro no Brasil. Isso é nossa história, né? Nós somos negros e tal. (…) Professor B

impede que o aluno, que está ali

você vê que o aluno negro, o aluno

do que quando você fala da Áfri-

cipalmente quando fala assim

125

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

Outros professores nos dão mais pistas:

126

“Agora dependendo do ano você vai ter que trabalhar história da arte, mas a gente ainda tem aquilo de que a história da arte é europeia, então muitas vezes você en- contra do Renascimento até a arte moderna europeia e você esquece de falar da arte, como se fala… arte pré- -colombiana, da arte africana.” Professor E “A escola não trabalha isso, a nossa cultura é europeia. Né? A nossa base é europeia. Quem conta a história do mundo, se a gente não for correr atrás, é… o europeu é a cultura, é a visão deles. Que a única coisa que eles con- sideram arte que não é europeu é basicamente o Egito. É claro que isso acabou de um século para cá. Mas até hoje você não tem nos livros de história da arte oficiais a cul- tura pré-colombiana, a cultura africana. É muito, o que predomina … é a arte europeia.” Professor E

Ou seja, a arte, a história, os conhecimentos nos currícu- los atuais têm uma matriz específica: a europeia. As demais matrizes do conhecimento entram como conhecimento extra, um adereço. Neste aspecto, podemos dizer que a negação dos conhecimentos indígenas e de origem africana é “sacrificial, na medida em que constitui a condição para a outra parte da humanidade se afirmar enquanto universal” (MENEZES & SANTOS, 1998, p. 31). Podemos dizer que há o sacrifício, ou seja, a negação, o apagamento, o epistemicídio (MENEZES & SANTOS, 1998) de parte do conhecimento produzido em outros espaços não europeus, que é negado, invisibilizado em favor do conhecimento europeu, ocidental.

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

Durante as entrevistas, quando questionados sobre seu cur- rículo e como implementam a Lei 11.645/08 em suas salas de

aula, percebemos que a temática africana é a predominante e

a indígena é pouco usual ou esquecida.

– Dificuldades na implementação da Lei 11.645/08 e na discussão das relações étnico-raciais na escola

Quando perguntados quais as dificuldades em trabalhar a

história e a cultura dos povos africanos e afrodescendentes, e

a cultura dos povos indígenas, os professores respondem:

“tudo que vem… tudo que vem da África é macumba, então… é que muitos têm preconceito. E ficam com re- ceio de falar. Qualquer palavra que você fala diferente é macumba.” Professor F

127

“A história deles, a história deles e falta um pouco assim, é a nossa. É a minha história, é a sua história, né? Não apon- tar aquela história como uma coisa que fosse à parte, então assim, tentar incorporar isso até no discurso” Professor B

“Por exemplo: a arte africana, você vai, querendo ou não, eles vão fazer um link com a cultura negra, mas você sabe que com a cultura e arte negra tem muito preconceito. En- tão eles (os alunos) vão lembrar de, de repente, candomblé, de… religião, de… tradições que aqui em Angra eu vejo um preconceito muito grande com a cultura negra. Quan- do você fala de música negra, instrumentos, acaba caindo na macumba em si. E… em termos pejorativos… a capo-

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

eira, a … eles já associam a macumba. Ah, isso é coisa de macumbeiro. Tem essas dificuldades…” Professor E

“os alunos acham que tudo que vem da África é macum- ba, daí resistem.” Professor C

A questão mais apontada como dificuldade para trabalhar a temática africana/afrodescendente é o preconceito dos es- tudantes no que tange aos conhecimentos, cultura de raiz africana. Mas como superar o preconceito se deixarmos de trabalhar por conta dele? Quanto à questão indígena, a maior dificuldade apresen- tada pelos professores é de conseguir material sobre o tema,

128 de conhecer para desenvolver um trabalho sobre a temática.

“Isso tenho maior dificuldade, principalmente de mate- rial. Porque em termos de história indígena, temos que associar a história local, e não temos subsídio para traba- lhar isso com a história local. Para trabalhar melhor do que ver uma coisa de história… no livro didático, enten- deu?” Professor F

“tem muito pouco material sobre o tema… fica difícil trabalhar sem material.” Professor C

“Eu acho que o maior problema de trabalhar é a invisi- bilidade. Você falar sobre a questão indígena é você falar sobre um alguém do passado, normalmente é assim. Mes- mo você morando numa cidade como Angra com duas aldeias que você vê o tempo inteiro, mesmo assim parece

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

como uma figura anacrônica. Como uma coisa, como se estivesse no zoológico.” Professor B

Possivelmente a invisibilidade da temática indígena esteja justamente na formação dos profissionais, que não lhes per- mitiu conhecer, discutir sobre isso e consequentemente se sentem fragilizados para abordarem esse assunto nas suas salas de aula. Como essa temática não esteve presente na formação desses profissionais, os mesmos acabam reproduzindo essa in- visibilidade em seu trabalho pedagógico. A invisibilidade que pode existir nos cursos de formação é agravada pela ausência de políticas públicas de formação continuada e distribuição de material didático. A tarefa de formação fica a cargo dos próprios profissio- nais, que têm de buscá-la de forma individual, pessoal, a par- tir dos seus interesses subjetivos ou posicionamentos políticos, ficando a discussão das relações étnico-raciais fragilizada. Essa tarefa acaba, muitas vezes, sendo realizada pelos movimentos sociais e militantes que se organizam para promover ativida- des formativas.

À GUISA DE CONCLUSÕES…

129

Partimos da análise que todo esse processo de subalterni- zação e invisibilização dadas às temáticas africana e indígenas no currículo escolar se dá por conta do processo de coloniali- dade que atinge a produção do conhecimento nas sociedades americanas e, consequentemente, os currículos escolares, a formação inicial e continuada dos profissionais da Educação.

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

O processo de colonialidade do poder levou à repressão dos:

modos de produção de conhecimento, os saberes, o mundo simbólico, as imagens do colonizado e impõe novos. Ope- ra-se então, a naturalização do imaginário do invasor euro- peu, a subalternização epistêmica do outro não europeu e a própria negação e o esquecimento de processos históricos não europeus. (OLIVEIRA & CANDAU, 2010, p. 19)

130

A partir deste contexto, abriu-se espaço para a colonialida-

de do saber que subalternizou os saberes africanos e indígenas

em detrimento do europeu, que passou a ser visto como uni- versal, válido. Podemos perceber esse tipo de comportamento em diversos momentos das entrevistas com os professores na medida em que se baseiam em currículos eurocêntricos e têm

o saber ocidental como referência para discussão das temáti-

cas em suas disciplinas. Poucos ousam romper essa estrutura

curricular e desenvolver uma prática pedagógica diferente. Segundo Santos, há uma monocultura dos saberes, na qual

o conhecimento ocidental europeu predomina e para romper com isso faz-se necessário:

confrontar a monocultura dos saberes com uma ecologia dos saberes. É uma ecologia porque se baseia no reconhe- cimento da pluralidade de conhecimentos heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em interações sus- tentáveis e dinâmicas entre eles em comprometer a sua autonomia. A ecologia de saberes baseia-se na ideia de que o conhecimento é interconhecimento. (SANTOS & MENEZES, 1998, p. 45)

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

Desenvolver um trabalho voltado para a ecologia dos sa- beres, nos quais todos os conhecimentos, sejam eles de ma- triz africana, indígena, caiçara, europeia ou qualquer outra, estejam dialogando em base de igualdade, produzindo um interconhecimento, um conhecimento intercultural, necessita de uma produção do conhecimento nas universidades, nos institutos de pesquisa de pressupostos diferenciados dos atu- ais. Se conseguirmos produzir o conhecimento na premissa da ecologia dos saberes, abriremos espaços para uma proposta decolonial de educação. Percebemos que a formação dos profissionais da educa- ção são um fator fundamental para que se sintam seguros e instrumentalizados para atuar numa perspectiva decolonial, antirracista em suas práticas pedagógicas. Formações em que sejam discutidos conhecimentos “outros” e possibilitem, a partir desses conhecimentos e da análise histórica e política da realidade e de como se constituiu e constitui o racismo, elaborar um currículo intercultural, no qual os conhecimen- tos africanos e indígenas se encontrem em pé de igualdade com os conhecimentos europeus e, a partir daí, construam uma proposta antirracista de educação. Por isso, a formação inicial e continuada deve ser aquela que leve à reflexão da práxis docente, que possibilite o educa- dor se tornar um educador progressista e comprometido com as transformações sociais. Um educador que não aceite “ne- nhuma explicação determinista da história. O amanhã para o educador progressista não é algo inexorável. Tem de ser feito pela ação consciente das mulheres e dos homens enquanto indivíduos e enquanto classes sociais.” (FREIRE, 1997) Educadores que, em sua práxis pedagógica, percebam que

131

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

não é possível entender-me apenas como classe, ou como raça ou como sexo, mas, por outro lado, minha posição de classe, a cor de minha pele e o sexo com que cheguei ao mundo não podem ser esquecidos na análise do que faço, do que penso, do que digo. Como não pode ser esquecida a experiência social de que participo, minha formação po- lítica, minha esperança. (FREIRE, 1997, p. 15).

132

Assim, quem sabe daremos um passo em direção a uma prática pedagógica que possibilite a igualdade nas relações étnico-raciais. Neste sentido, a formação de um educador que se espere progressista (FREIRE, 1997), que tenha como princípio a formação humana, pautada na práxis pedagógica e com vistas à promoção da transformação social são caminhos possíveis. Não nos cabe mais um mundo no qual indígenas e caiça- ras são assassinados na disputa pelo seu território ancestral, em que jovens negros de periferias são as maiores vítimas de violência, dentre outras práticas ligadas ao racismo e a hege- monização cultural perpetradas pelo grande capital para di- vidir e dominar as classes ditas subalternas no processo de colonialidade. Uma Educação para as relações étnico-raciais pode con- tribuir para o respeito à diversidade, valorização das dife- renças, no qual as identidades étnicas/culturais não serão hierarquizadas, mas vistas como um valor que contribui para um mundo plural, sem racismo ou desigualdade.

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

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DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES PARA A DISCUSSÃO DE NOVOS PARADIGMAS

Danielle Tudes Pereira Silva 26 Norielem de Jesus Martins 27 Roseléa Aparecida dos Santos Oliveira 28

E é tão bonito quando a gente entende Que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá E é tão bonito quando a gente sente Que nunca está sozinho por mais que pense estar (Gonzaguinha)

137

Este artigo é fruto de debates e estudos realizados no con- texto da disciplina Formação Docente e Relações Étnico-Ra-

26. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação - PROPED

– da UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro e pedagoga na rede municipal de Angra dos Reis - RJ.

27. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos

e Demandas Populares (PPGEDUC/UFRRJ). Professora de anos iniciais na rede municipal

de Angra dos Reis - RJ e coordenadora do Núcleo de Ações e Políticas Interculturais da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Angra dos Reis - RJ.

28. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos

e Demandas Populares (PPGEDUC/UFRRJ). Professora de anos iniciais na rede municipal

de Angra dos Reis - RJ e coordenadora do Núcleo de Ações e Políticas Interculturais da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Angra dos Reis - RJ.

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

138

ciais do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contex- tos Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) durante o segundo semestre do ano de 2015 e seu objetivo principal é contribuir na discussão de novos paradigmas para a formação docente no contexto das Leis 10.639/03 e 11.645/08. Para tal, dia- logamos com experiências de implementação das leis na rede municipal pública de ensino, realizadas no âmbito do Núcleo de Ações e Políticas Interculturais, da Secretaria Municipal de Educação Ciência e Tecnologia de Angra dos Reis, no Estado do Rio de Janeiro. As leis citadas determinam que a história e a cultura afro- -brasileira e indígena devem, obrigatoriamente, integrar os currículos do ensino fundamental e do ensino médio de es- tabelecimentos públicos e privados. Entendemos que, para além da realização de eventos em datas comemorativas ou da inclusão de atividades e conteúdos isolados, as leis nos colocam o compromisso de garantir que as trajetórias de meninas e meninos nas escolas – ingresso, permanência e sucesso – sejam equânimes, a fim de que possamos cami- nhar para a construção de uma sociedade em que as relações sejam verdadeiramente democráticas. Para tal, é necessário um conjunto de políticas públicas que visem à reparação das desigualdades. As escolas públicas, contextos de nossas militâncias e espa- ços-tempos de onde falamos, possuem um papel fundamental no combate ao racismo através da criação de novas pedago- gias que caminhem no sentido da superação da colonialidade. Aníbal Quijano nos explica esse conceito como

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

dos elementos constitutivos e específicos do padrão

mundial do poder capitalista. Sustenta-se na imposição de uma classificação racial/étnica da população do mun- do como pedra angular do referido padrão de poder e opera em cada um dos planos, meios e dimensões ma- teriais e subjetivos, da existência social quotidiana e da escala societal. (QUIJANO, 2010, p. 84)

um

Considerando que vivemos hoje o processo colonial em outros marcos, acreditamos que, assim como as leis são fruto da mobilização e luta dos Movimentos Negros e Indígenas, a construção de novos paradigmas para a formação docente também depende da atuação desses sujeitos, militantes atuan- do no interior das redes de ensino e pesquisa. Embora consti- tua um grande desafio, há várias práticas em andamento que podem alimentar esse processo, pois concordamos com o tex- to das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ao afirmar que

139

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e dis- criminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalie- nando processos pedagógicos. Isto não pode ficar redu- zido a palavras e raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros [e indígenas], tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educati- vas e políticas. (2004, p. 15)

DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

Para tal, reafirmamos a urgência da formação docente, ten-

do em vista os discursos que, proclamando a crise da educa-

ção pública, colocam professoras e professores como os prin- cipais culpados, uma vez que seriam malformados. Ao mesmo tempo que são colocados como sujeitos imprescindíveis para

a

“qualidade” do ensino, são acusados de incompetência

e

obsolescência frente aos desafios contemporâneos. É

140

interessante observar que, por vezes, as acusações proferidas contra a formação desses profissionais se originam do mesmo Estado responsável pelo credenciamento e avaliação dos cur- sos de formação.

Nóvoa (1999) argumenta que há uma abundância de dis- cursos voltados para o papel dos professores no âmbito políti-

co e nos meios de comunicação de massa. Essa tendência es-

taria justificada pelo atual contexto em que há uma descrença

generalizada em relação à política e a ausência de vivências democráticas significativas. Por isso, haveria um apelo ao ci- vismo e um excesso de projeção de expectativas para o futuro, consequentemente evitando uma análise crítica do presente, sendo providencial apelar para os professores. Nessas circunstâncias, buscam-se alternativas no liberalis- mo com grande abertura e tolerância para a iniciativa privada

– vide a abundância de propostas de cursos de formação e

realização de eventos oferecidos às Secretarias de Educação. Em algumas redes, os cargos de administração são inclusive confiados aos profissionais de empresas privadas, bem como a construção de Planos Municipais de Educação, Programas

de Correção de Fluxo e outros. Por outro lado, encontramos

também o apelo ao autoritarismo como alternativa, tendo

como exemplo emblemático a adoção de avaliações de de-

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sempenho profissionais atreladas à remuneração de forma individual ou coletiva. Dessa forma, o excesso dos discursos esconde a pobreza das políticas em que a formação de profes- sores vem se configurando como um mercado rentável onde proliferam ofertas de formação, presencial ou a distância, para todos os bolsos. Enquanto há um excesso de discursos científico-educa- cionais, proferidos no campo da Pedagogia e das Ciências da Educação, as práticas pedagógicas são cada vez mais empobre- cidas. A comunidade científica se legitima por meio da refle- xão acerca dos docentes. Nessa conjuntura, se estabelece uma interdependência entre a profissionalização dos professores e a produção de discursos científicos em educação. Porém, aqui se estabelece um paradoxo, uma vez que esses discursos são produzidos no contexto acadêmico, investindo novos grupos de especialistas como autoridades, enquanto os professores são desconsiderados como produtores de saberes. A relação da academia com esse campo, embora seja construída sobre o discurso de contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores, acaba desapossando os mesmos de seus saberes porque “leva a que os investigadores fiquem a saber o que os professores sabem, e não conduz a que os professores fiquem a saber melhor aquilo que já sabem.” (NÓVOA, 1999, p. 15) O empobrecimento das práticas pedagógicas vem se dando no enrijecimento dos currículos amparados por livros e ma- teriais concebidos por grandes empresas e que se caracterizam por serem extremamente prescritivos. Arroyo (2011) nos diz que o currículo é um território em disputa e que é estrutu- rante da função da escola. Por isso, a diversidade curricular é oficialmente normatizada em contraposição à demanda dos

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Movimentos Negros e Indígenas por reconhecimento, valori- zação e afirmação do direito à diferença. Um dos grandes desafios que vivenciamos enquanto do- centes em formação, formadoras e militantes no combate ao racismo, consiste em ressignificar a função social da escola e, consequentemente, seus currículos, adotando o que Santos (1996, p. 17) denomina “imagens desestabilizadoras”, enten- didas aqui como ideias, pensamentos e mesmo imagens pro- priamente ditas que nos colocam outras formas de conceber, ser e estar no mundo invocando o inconformismo e a rebeldia. Nesse sentido, ter o amparo legal constitui um avanço sig- nificativo, uma vez que conceber as leis como um enfrenta- mento ao racismo é, sobretudo, desconstruir uma concepção de formação docente “instrucional”, tendo em vista que esta- mos falando não apenas da socialização de métodos, planos e ou materiais, mas de posturas políticas e ações cotidianas que identifiquem e combatam o racismo e o preconceito respon- sáveis pela inferiorização de determinados grupos sociais. Neste sentido, nos questionamos: como formar educadores para ensinar conteúdos sobre história e cultura sem descons- truir a repulsa e o preconceito que grande parte da população brasileira possui em relação à população negra e indígena?

1 - UM POUCO DE HISTÓRIA

No âmbito das políticas públicas, a cidade de Angra dos Reis, desde os anos 1990, possui movimentos sociais de combate ao racismo, como o grupo de consciência negra Ylá Dudu, que desde a sua criação esteve articulado com as

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comunidades indígenas e quilombolas existentes na Região, possibilitando o diálogo destas com as universidades e demais espaços de formação política. A Secretaria Municipal de Educação, articulando-se a al- guns destes movimentos, foi consolidando assim seus pro- gramas e projetos em nível local e global, seguindo também as deliberações das lutas antirracistas em nível nacional. Na primeira década dos anos 2000, as políticas de promoção da igualdade racial aconteceram por meio de parcerias com uni- versidades, principalmente com a Universidade Federal Flu- minense (UFF), que realizou o Curso de Extensão “Negros e Negras em Movimento” para os docentes da rede municipal e demais envolvidos na discussão local. Também foram realiza- das formações pontuais nas escolas, seminários e a criação da Medalha Zumbi dos Palmares, posteriormente ressignificada em forma de incentivo, a fim de estimular a participação de diferentes setores da sociedade em projetos que abordassem as temáticas em questão, criando um espaço de socialização dessas práticas. Outra importante conquista desse movimento foi a criação de um Comitê Gestor de Políticas de Promoção da Igualda- de Racial de Angra dos Reis (CGPPIR/AR), responsável pela articulação das políticas antirracistas na cidade e a criação do Conselho de Promoção da Igualdade Racial. No âmbito da Educação Escolar Indígena, destacamos a criação do projeto EJA Guarani, que atendeu a jovens e adultos indígenas gua- rani das aldeias de Angra dos Reis, Parati e Maricá, sendo premiado, em 2010, com a Medalha Paulo Freire, pela inova- ção de sua proposta e pelo seu caráter interinstitucional, que perdurou até o ano de 2014.

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No ano de 2011, a UFF, por meio do Instituto de Educa- ção de Angra dos Reis, ofereceu o curso de especialização “Di- versidade Cultural e Interculturalidade: Matrizes Indígenas e Africanas na Educação Brasileira”, do qual fomos alunas. Este curso colaborou para o fortalecimento e a criação de políticas públicas na educação local, tendo em vista que formou cerca de trinta especialistas que, assim como nós, continuaram a multiplicar o conhecimento aprendido em suas salas de aula e em demais espaços educativos. Consideramos importante contextualizar essas vivências que possibilitaram a nossa atuação, a partir de 2013, no Nú- cleo de Ações e Políticas Interculturais 29 , buscando dar conti- nuidade e ampliar as discussões até então realizadas. Ressalta- mos também a importância histórica da criação da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial, em nível nacional, e as suas orientações de caráter formativo e normativo a fim de promo- ver a igualdade racial. Como o Núcleo está associado à Educação Comunitária, ou seja, a uma educação que transcende o espaço escolar, bus- camos ampliar nossa atuação nas políticas públicas locais para além da formação nas escolas, visando contribuir com a luta pela garantia de direitos específicos das comunidades tradi- cionais presentes na cidade (indígenas, quilombolas, ciganos, caiçaras). Deste movimento surgiu o Fórum Municipal Per- manente de Educação para as Relações Étnico-Raciais, que vem contribuindo para o fortalecimento da discussão em nível local e possibilitando a participação de diferentes sujeitos,

29. O Núcleo de Ações e Políticas Interculturais foi organizado no ano de 2013 e está inserido no âmbito da Gerência de Educação Comunitária da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Angra dos Reis.

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como estudantes do curso de formação de professores, da gra- duação em pedagogia, indígenas, quilombolas, caiçaras, entre outros. Outras ações importantes articuladas a este movimen- to também aconteceram no processo, dentre elas o I Congres- so de Diversidade Cultural e Interculturalidade de Angra dos Reis, realizado em parceria com o Instituto de Educação de Angra dos Reis (IEAR/UFF), em novembro de 2015. Além disso, realizamos periodicamente formações especí- ficas nas escolas abordando as Leis 10.639/03 e 11.645/08, atingindo 40% das unidades escolares, principalmente os profissionais dos anos iniciais do ensino fundamental. Neste artigo, nos limitaremos a falar brevemente de duas ações que refletem a introdução destes novos paradigmas da educação das relações étnico-raciais, tendo como exemplos:

a exposição fotográfica “Belezas, Poesias e Identidades” e os Circuitos Culturais de Educadores.

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2 - DE IMAGENS E EXPERIÊNCIAS COMO FORMAÇÃO

Em meados de 2013, realizamos uma pesquisa para mape- ar quais das 75 unidades escolares da rede pública municipal desenvolviam projetos e ações ligadas à cultura indígena e à cultura negra, articuladas ou não aos seus Projetos Políticos Pedagógicos. O resultado foi que apenas doze escolas pos- suíam projetos com a temática indígena em desenvolvimen- to e vinte desenvolviam algum projeto sobre cultura negra. Algumas escolas relataram também que o trabalho didático ainda estava muito restrito às datas comemorativas, embora

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estivessem abordando transversalmente o conceito de diversi- dade. Apontaram também para a falta de materiais didáticos

e paradidáticos, e de formação docente específica. Enviamos também um questionário intitulado “Desafios para a Imple- mentação das Leis 10.639/03 e 11.645/08”. Foram respon-

didos 458 questionários por educadores de diferentes escolas da rede pública municipal. A maioria dos educadores de- clarou conhecer as leis, considerando-as importantes. Já no quesito autoidentificação, segundo as definições do IBGE,

a maioria dos educadores declarou-se como branca ou par-

da, ao lado de uma minoria negra, indígena e amarela. Em relação a haver ou não discussões sobre discriminação racial na escola, alguns educadores declararam que sim, porém que não havia preconceito na escola. Outros declararam que as principais causas da existência do preconceito eram a cor e

a religião. Diagnósticos assim são importantes quando associados ao diálogo e à formação continuada, pois apontam caminhos possíveis para construir outras posturas frente ao preconcei- to e à discriminação racial. Esses diagnósticos, embora não determinantes, nos auxiliaram no planejamento de ações para a formação desses profissionais, na medida em que nos apontaram a necessidade de refletir sobre a repercussão do que já havia sido realizado. Os resultados nos indicavam os frutos dos esforços empreendidos pelos movimentos sociais e pelo poder público, mas também nos indicavam que, frente ao todo da rede municipal, os números eram muito modes- tos e nos provocavam a questionar os modelos de formação nos quais nos baseávamos. Concordamos com Arroyo (2011) quando o mesmo afirma a impossibilidade de formar tendo a

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diversidade como princípio em propostas que tratam o corpo docente como homogêneo.

A tendência no equacionamento de todo curso de for-

mação é partir de concepções prévias da docência e do perfil de profissional da educação básica. Parte-se sempre da ideia de organizar um currículo que os capacite para lecionar em qualquer escola, seja da cidade ou do cam- po, das periferias urbanas, seja para indígenas ou jovens e adultos. Os coletivos diversos seriam vistos como destina- tários de última hora de um projeto comum de educação

básica, consequentemente, projeto único de docência e

de formação. A diversidade tende a ser secundarizada. O

que é visto como universal, comum e único é o determi- nante. (ARROYO, 2008, p. 11)

147

Ademais, precisamos considerar que na formação docente há outros espaços-tempos, para além do acadêmico, igualmente importantes e que são constituídos pelo vasto e heterogêneo conjunto de experiências vividas pelo docente ao longo de sua vida, fundamentais para explicar e reforçar as opções aca- dêmicas e profissionais dentro do caminho que ele percorre no magistério em seus mais diferentes níveis. Tais contextos têm uma função fundamental dentro da formação docente no sentido de sensibilizar o profissional de educação para o com- bate ao racismo, e correspondem a uma multiplicidade de possibilidades que abrangem desde o convívio familiar até os espaços profissionais anteriores ao magistério, passando pela convivência religiosa, movimentos sociais, ciclos de amizades e grupos de práticas esportivas ou recreativas. As interações

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do indivíduo com seu meio social fornecem a matéria-prima e os acervos que irão contribuir para a formação das visões de mundo do docente; em última análise, são os elementos aos quais ele vai recorrer sempre que necessitar encontrar soluções para as crises e questões com as quais ele se deparar durante o exercício de sua prática. Compreendemos que esses contextos influenciam a forma como os docentes lidam com as demandas dos conflitos ét- nicos e as manifestações racistas no espaço escolar. O exer- cício profissional está relacionado e depende do que somos enquanto pessoas, como nos ensina Nóvoa

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Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal. (NÓVOA, 2007, p. 17)

Por isso, entendemos que é fundamental a promoção de formações que envolvam o autorreconhecimento a partir da diferença e da inserção dos docentes, não como ouvintes ou telespectadores, mas como dotados de conhecimentos, forja- dos em suas variadas experiências. Diante disso é que propo- mos o diálogo com estas duas ações: a Exposição Fotográfica:

“Belezas, Poesias e Identidades” e os Circuitos Culturais de Educadores.

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2.1 - Exposição Fotográfica

O racismo constitui um conjunto de crenças pseudocien- tíficas, fundamentadas em duas premissas que, embora sejam igualmente falsas, foram e continuam a ser amplamente acei- tas: a primeira é que a espécie humana encontra-se dividida em raças diferentes, distinguíveis entre si meramente por um conjunto de características fenotípicas gerais; e a segunda é de que é possível estabelecer algum tipo de hierarquização en- tre essas supostas raças, arbitrariamente classificando algumas como sendo superiores, quando em comparação com as de- mais. Entretanto, campos como a Biologia e a Genética che- garam ao consenso de que as diferenças genéticas existentes entre as etnias não são significativas o suficiente para carac- terizarmos a existência de diferentes raças humanas, tornan- do ambas as premissas “científicas” do racismo falsas e suas teorias desprovidas de sustentação ou embasamento. Porém, isso não impede que o conceito de raça exista no âmbito das sociedades e estruture as relações sociais. Assim, o racismo no Brasil opera com base no fenótipo (cor dos olhos, pele,

e quanto maior a aproximação com marcadores ét-

cabelo

nicos de origem africana, maior a discriminação sofrida pelos corpos negros. Desta maneira, entendemos a corporeidade como um conceito fundamental para a formação docente, a partir da desconstrução da dicotomia entre corpo e mente, em que o primeiro, também por influência das tradições judaico-cristãs, é o receptáculo de todas as interdições. Petit nos diz que:

)

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Para reverter essas tendências negadoras, precisamos sus- citar nas pessoas um sentimento de pertencimento à an- cestralidade africana, algo que só pode ser feito tocando o sentimento das pessoas, elas precisam sentir-se negras, esse sentimento é transmitido principalmente por nosso corpo, pois ele é o guardião da nossa memória ancestral. (PETIT, 2015, p. 148)

150

Neste sentido, em novembro de 2014, propusemos a rea- lização da Exposição Fotográfica “Belezas, Poesias e Identida- des”. Os participantes foram alunos, professores, zeladores e outros sujeitos da rede municipal que fossem negros e que ti- vessem cabelos naturalmente crespos, uma vez que nosso ob- jetivo era trabalhar a beleza na estética negra. No total, foram 21 participantes e foram produzidas 42 fotografias. A opção por fotografias é reforçada pela necessidade de produção de imagens que constituam referenciais, especial- mente para as crianças negras, considerando que, na maio- ria das vezes, os corpos negros estão expostos nas páginas policiais dos periódicos em imagens que fixam estereótipos. Atualmente, com o aumento do acesso aos instrumentos de produção e divulgação de imagens, é importante que criemos interpretações do real em prol do combate ao racismo. Após o período em que as fotos ficaram expostas no centro da cidade, em local de grande fluxo de pessoas e, consequen- temente, de grande visibilidade, a Exposição Fotográfica tor- nou-se itinerante, e aproximadamente vinte escolas já a rece- beram. Percebemos também um aumento nas solicitações das escolas para que o Núcleo esteja presente realizando forma- ções. Vimos que o primeiro momento foi relevante por conta

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da grande mobilização para a questão. Contudo, a passagem da exposição pelas escolas se constituiu como um momento de formação mais aprofundada, cabendo aqui um breve relato sobre os procedimentos ocorridos. Inicialmente, a Exposição Fotográfica permaneceu em torno de quinze dias em cada escola. A comunidade esco- lar interagiu com a mesma de formas variadas, e foi prepon- derante para instigar e fomentar as discussões étnico-raciais nas escolas, pois por onde ela passava, havia muitos relatos de alunos(as), funcionários(as) e até de responsáveis que se emocionavam em ver pessoas conhecidas, parentes ou mes- mo os(as) filhos(as) retratados(as) de forma tão profissional e tendo a beleza valorizada. Constatamos que as imagens mo- bilizaram as pessoas. Um relato muito interessante foi o de uma mãe de aluno de uma creche que foi um dos “mascotes” da Exposição. Mui- to emocionada, ela dizia para todos e também para si mesma:

eu sempre soube que meu filho é lindo. As pessoas me diziam para cortar o cabelo dele, mas eu acho bonito assim grande e crespo. De uma outra escola, uma professora nos manda uma foto via celular e nos diz: Olha o meu cabelo, a culpa é de vocês, resolvi assumi-lo, não está lindo? Esta mesma professora, quando estivemos em sua escola, disse que ainda não tinha se visto como negra. E que tudo isso era muito novo para ela. Realizamos também, nestas escolas, formações de base te- órica tendo as Leis 10.639/03 e 11.645/08 e ações educati- vas de combate ao racismo como eixos estruturantes, além de pequenas exposições envolvendo a literatura afro-brasileira, africana e indígena.

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BANNER DE DIVULGAÇÃO DA EXPOSIÇÃO

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NECESSÁRIO BANNER DE DIVULGAÇÃO DA EXPOSIÇÃO 152 Fonte: Divulgação. Núcleo de Ações e Políticas

Fonte: Divulgação. Núcleo de Ações e Políticas Interculturais. Secretaria Mu- nicipal de Educação de Angra dos Reis. 2014.

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Acreditamos que ações dessa natureza nos forneçam ele- mentos na busca de novos paradigmas para a formação do- cente, apostando na superação do colonialismo de que pa- decemos em nossos referenciais e caminhando no sentido de uma Pretagogia, que, de acordo com Petit – uma de suas cria- doras –, pode ser definida como:

teórico-metodológico em construção há al-

guns anos, pretende se constituir numa abordagem afro- centrada para formação de professores/as e educadores/ as de modo geral. Parte dos elementos da cosmovisão africana, porque considera que as particularidades das ex- pressões afrodescendentes devem ser tratadas com bases conceituais e filosóficas de origem materna, ou seja, da Mãe África. Dessa forma, a Pretagogia se alimenta dos saberes, conceitos e conhecimentos de matriz africana, o que significa dizer que se ampara em modo particular de ser e de estar no mundo. Esse modo de ser é também um modo de conceber o cosmos, ou seja, uma cosmovisão africana. (PETIT, 2015, p. 120)

referencial

153

A autora narra suas experiências com grupos de alunos de graduação, processo em que foi fomentando a criação da Preta- gogia e relata como a cosmovisão africana foi se fazendo presente a medida em que se tornou consciente de que a mesma faz parte de sua vida e das vidas de seus alunos como afrodescendentes, a partir de um dos princípios da Pretagogia: o “autorreconhecer- -se afrodescendente, assumindo uma postura autoafirmativa e lembrando sempre a importância da raiz africana para nossa constituição como pessoa.” (PETIT, 2015, p. 122)

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Nessa busca, também enfrentamos diversas dificuldades, uma vez que, para viabilizar a Exposição, o grupo de coordena- dores investiu recursos financeiros próprios. Houve momentos em que a exposição agendada era remarcada seguidamente, de- vido ao concorrido calendário escolar e/ou a não compreensão da escola sobre a importância da discussão, sendo o material levado à escola, mas não resultando em ações na mesma. Al- gumas destas situações nos levam a refletir sobre a nossa atua- ção e em como é possível ampliá-la e melhorá-la, considerando que o ritmo dentro da escola é absurdamente intenso e que, enquanto profissionais em formação permanente, precisamos compreender as nossas limitações e possibilidades de avançar, mas que é no desafio cotidiano do chão da escola que se sente que a gente é mesmo muita gente, quando se ousa “ir” e ao “retornar” nós percebemos ainda mais, mais gente.

2.2 - Circuitos Culturais

No ano de 2015, foram realizados quatro circuitos, sendo dois para a aldeia guarani Sapukai e dois para o quilombo Santa Rita do Bracuí. Por ora, nos deteremos nos circuitos da Aldeia Sapukai. Ao pensarmos nos coletivos silenciados historicamente e que são estereotipados, é provável que os povos indígenas se- jam os coletivos mais desprezados socialmente, pois são trata- dos como se pertencessem exclusivamente ao passado e rela- cionados ao atraso. Ainda há uma lógica de tutela por parte das universidades e das denominações religiosas nas aldeias, onde a realidade, de forma geral, é muito dura. Infelizmente,

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a intenção colonizadora pela religião está presente nas ações de muitos grupos. Além disso, os povos indígenas empreen- dem lutas contra grandes poderes econômicos, pois a questão do território é uma constante. Sobre a precariedade da formação para a discussão da te- mática indígena, consideramos que a Lei 11.645/08 nos pos- sibilitou avanços, uma vez que

A implementação desse novo dispositivo legal tornou

prioritária a formação de professores capazes de oferecer um tratamento qualificado dessas temáticas, no sentido

de

superar as concepções estereotipadas presentes no sen-

so

comum a respeito dos povos indígenas como meio de

combater o desconhecimento, a intolerância e o precon- ceito em relação a eles. Verificamos, no entanto, que elas

raramente constam dos cursos de formação inicial de pro- fessores, sejam estes os de pedagogia ou as licenciaturas. Mais escassos ainda são os cursos de formação continuada

de professores. As experiências que conseguimos detectar

resultam de iniciativas de alguns grupos de pesquisa ou de laboratórios de determinadas universidades do país, que contam com poucos recursos e, em geral, são des- contínuas. (COLLET; PALADINO; KELLY, 2014, p. 7)

155

Por isso, os circuitos foram pensados para que fosse pos- sível deslocar a ideia de formação como uma relação entre alguém que detém conhecimentos e um grupo ao qual os mesmos seriam transmitidos, especialmente porque proferir palestras sobre essa questão causa pouca repercussão na visão cristalizada que muitas pessoas possuem sobre os povos indí-

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genas. Desse modo, priorizamos as vivências no território da aldeia, tomando aqui a experiência como uma possibilidade de produção de conhecimentos e sentidos sobre o povo gua- rani, tendo, portanto, uma dimensão formativa. Isso implica que é preciso disposição para ouvir o outro sem a pretensão de transformá-lo em algo diferente, implica uma escuta onde:

está disposto a ouvir o que não sabe, o que não

quer, o que não precisa. Alguém está disposto a perder o pé e a deixar-se tombar e arrastar por aquilo que procura. Está disposto a transformar-se numa direção desconhecida. O

outro, enquanto outro, é algo que não posso reduzir à mi- nha medida. Mas é algo do qual posso ter uma experiência

alguém

156 que me transforma

(LARROSA, 1996, p. 138)

Sentimos que para as visitas na aldeia, embora tenhamos tido uma pequena discussão com o grupo, era necessário um tempo maior de diálogo com os profissionais, pois apesar da discussão realizada e do interesse na temática indígena, mui- tas vezes ainda predomina o olhar de quem está diante do “exótico”, olhar este que tentamos desconstruir em iniciativas como esta, associada a leituras e reflexões como, por exemplo, a do professor Bessa Freire (2005), em sua importante fala so- bre algumas ideias equivocadas 30 que costumamos reproduzir em relação aos povos indígenas.

30. Bessa Freire (2005) em seu artigo “cinco ideias equivocadas sobre as culturas indí- genas”, reúne alguns dos estereótipos mais comuns em relação a estes povos. Em cinco ideias ou equívocos principais: o primeiro é que os povos indígenas possuem uma única cultura, genérica. O segundo é que são culturas atrasadas, o terceiro é que são culturas “congeladas”, o quarto é que fazem parte do passado e o quito é que o brasileiro não é índio.

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Em quase todas as formações que realizamos nas escolas sobre a temática indígena, ao final dos depoimentos nos ví- deos expostos, havia lágrimas nos olhos dos colegas presentes; muitos se lamentavam por não saber “nada daquilo”, espe- cialmente as informações sobre os diferentes Povos indígenas, suas especificidades, os altos índices de violência contempo- rânea contra esses Povos e também em relação aos negros e negras brasileiras(os). Após esse primeiro momento de contraste entre seus ima- ginários repletos de estereótipos e preconceitos frente à fala dos sujeitos em questão, geralmente emergem relatos emocio- nados de casos de racismo vivenciados ou presenciados, in- dignações, casos de família, identificações com os indígenas, africanos, caiçaras, ciganos. Parece que à medida que vamos falando e valorizando os saberes africanos, afro-brasileiros e indígenas, algo dentro das pessoas vai se descortinando, de- sempoeirando, vivificando e nos permitindo questionar: onde e como estão representados(as) os negros e negras? E os indí- genas? Por que não valorizamos nossa própria história? Essa desvalorização é propulsora do cenário atual? É proposital? Por onde começamos a mudança? Pelos outros ou por nós? Em uma de nossas primeiras formações, uma colega pro- fessora nos indagou se os índios daqui (se referindo a nos- sa cidade) ainda comiam gente; ela nos tinha dito que faria uma pergunta polêmica, mas não poderíamos imaginar que a antropofagia estivesse tão atual em seus pensamentos mesmo após cinco séculos de contato entre Povos. Explicamos um pouco sobre o conceito de antropofagia e informamos que alguns historiadores indígenas contemporâneos da etnia Gua- rani (pois ela se referia a este povo específico) não os identi-

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ficavam como um povo de ancestralidade antropófaga, con- trariando alguns historiadores, porém a mesma, não satisfeita com a resposta, indagou: Ah, mas será que lá, escondidinho, eles ainda não comem gente? Outra situação inusitada aconteceu ao término de uma for- mação, quando uma das mediadoras da creche em questão, demonstrando muito contentamento com as questões apren- didas, nos fez um questionamento, muitíssimo preocupada, pois a mesma nunca tinha se dado conta das especificidades dos povos indígenas. Sua dúvida era de cunho religioso: Mas se todos os homens vieram de Adão e Eva, então os índios vieram de onde? Foi importante a tentativa de explicar à colega que essa era uma concepção religiosa e que havia muitas outras concepções de acordo com outras “histórias”. Nesse momento, nos remetemos a importante fala de Chimamanda Adichie em seu brilhante discurso sobre o perigo de uma única história 31 :

“histórias importam, muitas histórias importam. Histórias têm sido usadas para expropriar e tornar maligno. Mas histó- rias também podem ser usadas para capacitar e humanizar”. Como professoras de sala de aula que somos, que apren- demos na prática, na troca com o colega e que também apre- sentam suas dúvidas, procuram por respostas, pesquisam e, acima de tudo, refletem sobre suas práticas, enfim, enquanto professoras do “chão da escola” que não se contentam com respostas aparentes, mas que buscam, na práxis cotidiana, fa- zer, desfazer e refazer o processo de construção de conheci- mento e de aprendizagem, buscamos socializar outros saberes e valores civilizatórios de diferentes culturas, pois aprendemos

31. A conferência está disponível, na íntegra, em: <http://bit.ly/2czujLD>. Acesso: fev. 2016.

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que é só no coletivo que poderemos criar novas trajetórias de formação na educação para a diferença.

CONCLUSÃO

Muitos são os mitos, as construções ideológicas, as infor- mações equivocadas sobre os povos indígenas, africanos e afro-brasileiros. Independentemente do contexto local, parece que há um imaginário coletivo consolidado em nosso país, com algumas “verdades”, que podem ser ouvidas de norte a sul, propagando-se em igual proporção, de doutores aos não escolarizados. Essas “verdades” são um grande desafio, pois em nossa trajetória pessoal, carregamos impressões, ideologias etc. Dialogar com o preconceito, mesmo a fim de combatê- -lo, não é uma tarefa fácil, não acontece sem uma medida de sofrimento, de indignação. No entanto, para incentivar a valorização da diversidade, precisamos superar estes desafios. Infelizmente, a Educação para as Relações Étnico-Raciais ainda é vista como um assunto secundário, de menor impor- tância. Esta situação é ainda mais preocupante entre os do- centes dos anos finais do ensino fundamental, pois, da forma que está estruturada a ação destes profissionais, neste caso es- pecífico, da rede municipal de Angra dos Reis (mas que acre- ditemos que seja também uma realidade comum a outras re- des), estes geralmente necessitam atuar em diferentes escolas, dificultando a identificação e ou envolvimento contínuo com as questões que emergem no cotidiano escolar. A carência de materiais específicos e a falta de pedagogos nas escolas parece ser também um fator desmobilizador.

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Sendo assim, nossas ações, embora ainda limitadas, consi- derando a urgência desta discussão, estão organizadas no in- tuito de envolver alguns aspectos que consideramos essenciais para a formação docente na implementação efetiva das Leis 10.639/03 e 11.645/08, de acordo com nossas vivências e tra- jetórias em formação permanente. O primeiro é a necessidade de contextualizar a existência das leis enquanto uma ação de combate ao racismo, por meio do reconhecimento do nosso desconhecimento e ou negação desses saberes na escola. O segundo é a importância da identificação desses saberes nas trajetórias pessoais, buscando evidenciar as histórias e culturas veladas, por meio das formações específicas, que são, na prá- tica, grandes momentos de socialização de histórias de vida e de aprendizagem mútua; e o terceiro é o desafio de construir pontes com esses saberes e referenciais diversos para que eles estejam atrelados ao currículo de forma dinâmica e dialógica, o que envolve o fortalecimento e a criação de políticas públi- cas que necessitam de uma “militância” permanente para que sobrevivam frente às descontinuidades da gestão pública.

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DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO

POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICA PEDAGÓGICA: DA AÇÃO AFIRMATIVA À AÇÃO DOCENTE

Hélbia Sant’Ana B. Gonçalves 32 Janine Gabrielle dos Santos 33 Lilian do Carmo de Oliveira Cunha 34

INTRODUÇÃO

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Durante muitos anos, as discussões sobre as desigualdades sociais e raciais no Brasil se restringiram aos movimentos so- ciais, não ocupando a pauta da agenda política nacional. Con- tudo, embora o Estado se recusasse a afirmar que o racismo é uma realidade social do país, diversos movimentos discutiam

a posição histórica e socioeconômica do negro brasileiro, bem

como estratégias de enfrentamento a este cen