15 Educación y Ciudadania 2016

Trabajo preparado para su presentacin en el
XII Congreso Nacional y V Congreso Internacional

sobre Democracia, organizado por la Facultad de
Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales de
la Universidad Nacional de Rosario. Rosario,
12 al 15 de septiembre de 2016.
Ensear Ciudadana desde el margen.

La violencia en los mrgenes como problema pedaggico para la enseanza de
ciudadana en la escuela secundaria.
Ral N.Alvarez1.
Resumen: En las nuevas escuelas secundarias insertas en barrios marginales del conurbano
bonaerense, los alumnos han sido socializados en una violencia ordinaria, cotidiana,
encadenada y reticular, de la que son parte activa tanto sus grupos de pares, las familias, los
vecinos, los chorros, los transas, y la polica. En estos contextos los rganos coercitivos
del Estado se comportan como un actor ms que modula intermitentemente su intervencin,
favoreciendo a unos u otros negocios ilegales, reproduciendo la violencia reticular del
contexto. La violencia aqu no es una desviacin privada, o un monopolio legtimo estatal,
sino una constante cotidiana, en la que los nios y adolescentes se forman.
Esta ordinarizacin de la violencia y su correlativa complicidad policial, plantean un
problema para la enseanza de ciudadana. El diseo curricular no recepta esta realidad,
dado que los contenidos obligatorios dan por supuesto un Estado dotado de legitimidad
consensual para el ejercicio de la coercin, a partir del cual se desarrolla la idea de
ciudadana como activacin subjetiva de derechos y deberes frente al Estado.
Cmo ensear ciudadana, cmo proponer a los alumnos que asuman sus derechos y
deberes responsablemente, si el Estado que los consagra, en la prctica cotidiana de su
barrio, vulnera el orden jurdico y poltico que l mismo estableci? Cmo proponerle a un
1
Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Poltica (UBA), Profesor en Docencia Superior (UTN). Magister en
Ciencia Poltica (UNSAM). Jefe de Trabajos Prcticos de la materia Teora del Estado en la Facultad de
Derecho, UBA. lacasilladeraul@yahoo.com.ar
alumno adolescente que cumpla sus obligaciones en un mbito donde el propio Estado, a
travs de la polica, saca provecho del uso de sus facultades legales para obtener beneficios
privados en sociedad con los mismos delincuentes?
En este trabajo se plantea este dilema, sin resolucin, enfatizando que esta es la cuestin
que afrontan cotidianamente los profesores de ciudadana de las escuelas marginales del
conurbano bonaerense. El currculum est desplazado de la realidad. El docente no est
formado para abordar estas situaciones. Y la prctica docente, si no encara sincera y
abiertamente este nudo problemtico, corre el riesgo de reproducir por omisin las
relaciones de violencia y segregacin que estamos refiriendo.
Finalmente, dado que como docente en ejercicio no puedo esperar a resolver este problema
conceptual, se proponen algunos criterios didcticos elementales para comenzar a afrontar
la prctica escolar.
Introduccin.
Este trabajo fue escrito en el verano de 2016. Pocas semanas antes de iniciar una
experiencia docente nueva, en una secundaria (ESB 25), ubicada en pleno Barrio
Independencia, de Jos Len Surez, Partido de G.S.Martn , Provincia de Buenos Aires. Es
una escuela complicada, en el parecer de los docentes de la zona, dado que est ubicada
en medio de barriadas pobres, compuestas por villas y asentamientos cercanos al Camino
del Buen Ayre. Los espacios curriculares a dictar, sobre los que se centra esta reflexin, son
Poltica y Ciudadana de 5 ao y Trabajo y Ciudadana de 6 ao. La primer materia
se corresponde con los contenidos tradicionales de la antes llamada formacin cvica o
educacin democrtica. La ltima, en cambio, est orientada a formar al estudiante como
futuro trabajador, componindose de una primera parte de problematizacin poltica del
mundo del trabajo, de su condicin de estudiante y de joven, y de una segunda parte de
preparacin en derecho laboral.
Una caracterstica de la escuela, y de los cursos que la componen, es que los alumnos
tienen, segn se me inform problemas de conducta y uno de esos cursos es muy
numeroso, alcanzando una cifra cercana a los 50 alumnos en el cuarto ao que ya termin.
Al autor de este trabajo le resultan conocidas las caractersticas de esta barriada y de esta
poblacin, por haberlas contactado en mis investigaciones anteriores.
La violencia en los mrgenes.

Auyero y Berti (2013) explican como el tejido social de los barrios vulnerables o
marginales est constituido por el uso de la violencia. Que no es algo raro o extraordinario,
sino el modo ordinario, cotidiano y sistemtico de desenvolver la vida cotidiana. Esta
violencia no solo afecta a los sujetos, sino que en buena medida los forma como tales.
Delincuentes, narcos, drogadictos, policas, comerciantes ilegales, punteros polticos y
policas forman una densa red de la que ningn poblador del lugar escapa. La violencia es
el modo de sobrevivir en la marginalidad social y econmica. Funciona de manera
encadenada combinando la esfera familiar, la interpersonal, la delincuencial, y la
institucional. Una misma persona puede ser, en cada uno de estos mbitos, sujeto activo o
pasivo del ejercicio de la violencia de manera simultnea y sucesiva.
Particularmente revelador es el anlisis que hacen del Estado en los barrios marginales.
Este, lejos de ejercer legtimamente el monopolio de la violencia, tampoco est ausente. No
puede decirse tampoco que ejerza sin ms la condensacin de intereses de la clase
dominante. Ms bien queda implicado en la red de violencia que se reproduce a s misma.
En particular, la polica, tiene una presencia intermitente, discrecional, ilegal y en
asociacin con ciertos sectores delincuenciales, a cuyos beneficios se encuentra asociada.
Si bien el trabajo citado parte de un estudio de caso, dadas las semejanzas que presenta con
la zona que se aborda en esta ponencia, vamos a tomarla por vlida, para as poder plantear
el nudo problemtico que lo motiva.
El dilema prctico: violencia, marginalidad, Estado y Ciudadana.

Los lineamientos curriculares relativos a la ciudadana, a partir de la vigencia de la LEN,
dan por supuestos un tipo institucional de Estado y de Ciudadano. Se supone que el Estado
ha logrado el monopolio en el ejercicio de la violencia, que la ejerce con una funcin social
ordenadora, en un contexto de relativo consenso en la sociedad. Los individuos, a partir de
este consenso y del sufragio participaran en legitimacin de esta violencia estatal
monopolizada, deviniendo ciudadanos, desde el momento que en que el Estado les
reconoce Derechos, que ejercen junto con sus obligaciones sociales. Una visin un poco
ms dinmica de la ciudadana postula a su vez que debido a que el Estado representa, o
permea intereses de las clases dominantes, la vigencia de estos derechos de ciudadana no

puede limitarse a una simple declaracin, sino que existe un proceso constante de lucha
social por su efectivizacin y ampliacin. Pero en todos los casos, se da por supuesto que
este juego (social, poltico, econmico, comunicacional) de poder, tiene como dispositivo
ordenador central un Estado moderno, que concentra el poder de hacer cumplir sus leyes.
Si bien esto no ha sido reconocido prcticamente por la ciencia poltica, lo cierto es que
este esquema de Estado - Derechos - Ciudadana no se verifica en las zonas marginales.
No solo en Argentina, sino en todos los pases del mundo que relegan a las porciones de
poblacin ms pobres a zonas marginales (vulnerables, pobres, postergadas, etc.) la lgica
de relaciones sociales y polticas, es aqu distinta. Sea porque el mercado no los incluye,
porque el Estado no los reconoce, o por lo que fuere, aqu las relaciones de poder siguen
criterios marginales y no institucionales.
Cmo ensear ciudadana con el esquema jurdico institucional que prescribe el diseo
curricular, en un espacio social donde estos supuestos no se cumplen?
Distintas corrientes proponen diversas orientaciones de didctica de lo poltico. Para
algunos, se trata de inculcar la norma a los sujetos que se han desviado de ella. Es la
orientacin normativa, que supone que una vez aprendida la norma, el individuo se vuelve
ciudadano normal. Pero esto no ocurre realmente. Lo primero que aprende el alumno en
la escuela normalista es la hipocresa. Repite los preceptos y valores del docente, y despus,
como no resultan aplicables en su vida cotidiana, no los cumple. Con igual criterio, una
pedagoga basada en el adoctrinamiento ms vertical y autoritario, ms centrado en
supuestos valores- est igualmente destinada al fracaso, dado que obliga a una repeticin
mecnica de contenidos que se desvanecen una vez disipada la autoridad que los inculca.
Una estrategia abstracta: construccin poltico pedaggica alternativa. La impotencia de la

teora.
Ahora bien, una propuesta pedaggica emancipatoria o liberadora, basada en el dilogo y
en la dialctica teora/ prctica, tal como la plantea Paulo Freire (1970:101), tambin puede
ser inadecuada para este contexto social. La idea marxista de sujeto explotado o dominado
que en su condicin de subordinacin, al dialogar con otro consciente adquiere consciencia
de su subalternidad, puede ser aplicable a los sectores sociales integrados de la sociedad
capitalista. Por ejemplo, en la educacin de la clase obrera, o de los pueblos sometidos a la

explotacin colonial.
Pero cuando se trata de la masa marginal (Nun, 2009: 115) cuya ubicacin social est
por debajo y no dentro de la lucha de clases de clases, la conceptualizacin didctica del
aprendizaje del poder, debera seguir otro camino.
El hijo de una familia de clase obrera, que concurre a la escuela secundaria, puede entender
las contradicciones que la alienacin genera, en sus distintas dimensiones, porque lo
vivencia cotidianamente en la vida de sus padre y en la suya propia. Pero un nio de una
familia marginal, formado en la violencia, sin insercin en el mercado, cuyo contacto con el
Estado es indistinguible del mundo de la delincuencia puede tener el mismo horizonte de
sentido cuando se lo interpela en trminos de antagonismo social? Es muy probable que
su inquietud sea mucho ms elemental, que priorice la supervivencia, el momento presente,
y que se expectativa de futuro se limite a lograr ingresar en cualquier lugar que sea- a la
sociedad de cuyos beneficios est excluido.
El sujeto pedaggico de la marginalidad es distinto al del resto de los sectores sociales
integrados. Por lo que necesita un andamiaje distinto para avanzar en el aprendizaje del
poder.
El vaco en la teora poltica.

La marginalidad social en general, es negada por los paradigmas politolgicos dominantes.
Tanto en su versin elitista, como institucionalista o clasista (Alford y Friedland, 1991: 24),
en todos los casos falta una explicacin del sentido de las relaciones de poder desde abajo
de la marginalidad. Cul sera el horizonte de autorrealizacin y de autogobierno de este
sujeto poltico ignorado? Si bien existen esfuerzos desde las ciencias sociales por
comprender el lugar de la marginalidad dentro de la estructura social (Delfino, 2012: 20).
Esta pregunta, ms estrictamente poltica, central para quienes se planteen una perspectiva
educativa dialgica emancipatoria que no cosifique la marginalidad, no encuentra respuesta
en la teora poltica. Menos puede ser respondida por la didctica de lo poltico.
Criterios prcticos.
Ante la imposibilidad cierta de contar con una referencia terica que d respuesta a este
dilema cmo afrontar, mientras tanto, la labor docente concreta? Hacia 1999, en plena
oleada neoliberal, dando cuenta de este problema Patricia Redondo (1999:32) planteaba que
estas escuelas requieren de otro posicionamiento pedaggico del docente. Pero cul y
cmo sera?
No existe un modo correcto preestablecido de tratar estas cuestiones, de afrontar este
desafo. Pero s se pueden delinear algunos principios orientadores que luego puedan ser
objeto o node aplicacin flexible a la propia prctica. Sin salvar el inmenso bache
terico que el dilema de la ciudadana villera deja planteado, comparto a continuacin
algunos criterios prcticos con los que afrontar el desafo de la prctica docente en estos
contextos:
1) Accin / investigacin/ Participacin: Plantear la labor docente como un proyecto
de insercin profesional, a la vez que como una investigacin y como una
participacin poltica (en el ms amplio sentido de la palabra). Para ello se
necesitar:
a. Mapear las relaciones de poder que los alumnos desenvuelven en su
contexto social;
b. Registrar metdicamente cada aspecto de la experiencia en un libro de notas,
con un criterio etnogrfico.
2) Priorizar el vnculo: ya que los contenidos curriculares plantean un dilema
imposible, es indispensable que los alumnos perciban que al menos el vnculo con
el docente es sincero y tiene sentido. Solo a partir de all se puede construir
conocimiento y poder ciudadanos. Esto supone renunciar al uso de cualquiera de los
recursos que en la pedagoga tradicional y en muchos casos an actual- aconsejan
implementar. Como por ejemplo la aplicacin de sanciones disciplinarias, obligar a
hacer tareas disciplinadoras como copiar largos textos, o engorrosos trabajos
prcticos, o tenerlos cortitos con la nota, etc. El docente de ciudadana ensea con
el vnculo (Varela 2012: 31), tanto en las escuelas de poblacin integrada, como de
poblacin marginal.
3) Desplazamiento conceptual: hacer eje en el Poder y no en el Estado. El eje
conceptual de la ciencia poltica moderna, desde Maquiavelo a esta parte, ha sido el
Estado. Incluso quienes estudian temas como grupos, partidos, movimientos, etc.,
dan por supuesta la centralidad estatal. Pero el territorio marginal, justamente por
ser margen, necesita otra inteleccin. Propongo descomponer las relaciones
polticas que atraviesan la marginalidad, centrndonos en las relaciones reales de
poder, y no en la institucionalidad estatal.
4) Empata: intentar ponerse en el lugar del otro, del alumno marginal. Sabiendo de
antemano que el docente es distinto y que gracias a esa diferencia quizs pueda
aportar algo. Pero intentando ver el mundo desde la propia vivencia de ellos, y no
desde el prejuicio externo que trae el profesor.
5) Buscar el problema: indagar, a travs de alguna de las formas de dilogo posible,
con los cursos de adolescentes, cules son los problemas (sociales, polticos,
culturales, personales, etc.) que ellos visualizan como principales, de su situacin
personal y familiar actuales. Esto implica no aceptar los problemas que el diseo
curricular da por sentados, que en este contexto podran no tener sentido claro.6) No dar clase ni dejar de dar clase: dar clase entendido como una estrategia
didctica centrada en la exposicin, en las escuelas de este contexto, no solo es
desaconsejable, sino imposible. Muchos docentes piensan entonces que su tarea se
restringe a contener los alumnos, sea dentro de la escuela, sea dentro de aula. La
hora ctedra suele transformarse entonces en un no hacer nada, con tal que los
alumnos no escapen del aula ni se lastimen. Opcin esta que tampoco contribuye al
aprendizaje de los alumnos. El campo de opciones didcticas se encuentra fuera de
estas dos opciones: ni dar clase tradicional, ni no hacer nada. Se trata de
incursionar en otras estrategias, que dentro del marco normalizado del
funcionamiento institucional, sean viables: trabajo en grupos, desarrollo de
programas de accin, generacin de espacios de intercambio, anlisis de casos, de
situaciones concretas, reflexin sobre la propia realidad, realizacin de videos,
obras de teatro, programas de radio, etc.
7) Conocer el terreno: Para lograr un conocimiento directo de la cotidianeidad de los
alumnos, ser necesario conocer el afuera de la escuela, el ambiente en que los
alumnos se mueven y viven cotidianamente. Para ello, habr que aprovechar
hechos o momentos clave. Como por ejemplo, una festividad barrial, una medida de
fuerza, como un corte de ruta, o cualquier otra situacin convocante. Tambin

podran planearse visitas a los domicilios de los alumnos que estn dispuestos a
ello.
8) Anlisis de casos polticos relevantes: tomar noticias polticas del momento y
desarrollar ejercicios de anlisis de caso, en los que resulte oportuno volcar algn
contenido conceptual curricular propio de la materia. Por ejemplo una noticia en la
que el gobierno ponga en tensin el concepto de divisin de poderes, o de
federalismo, etc. Este ejercicio podra atraer su atencin, y a la vez generar un
choque conceptual entre sus ideas previas y los conocimientos acadmicos ya
consagrados.
9) Contenidos tiles: en la materia trabajo y ciudadana la enseanza del derecho
laboral es percibida, an en contextos marginales, como una formacin til para
evitar ser vctima de explotacin y abuso. En este punto, el dictado de la materia
puede ser ms parecido al formato tradicional: reparto de fotocopias, resmenes,
cuestionarios didcticos, exposicin del docente, etc.
Siempre y cuando est
infiltrado, permanentemente de una especie de consultorio jurdico laboral en el

que los alumnos traigan a colacin situaciones laborales suyas o de sus allegados
que puedan ser analizadas desde la ptica del derecho laboral.
10) Apoyar la participacin institucional: como se aprende con la prctica (Siede, 2007:
174) , en las materias de ciudadana siempre es conveniente profundizar y fortalecer
las actividades participativas que la dinmica institucional ha abierto a partir de la
vigencia de la ley Nacional de Educacin. Como por ejemplo, la promocin de
centros de estudiantes, consejos de escuela, cuerpo de delegados, etc.
11) Vocacin: Ante la adversidad del contexto, la vocacin docente, puede verse daada
y el apasionamiento colectivo por la tarea educativa (Bolton, 3013) podra quedar
menguado. Por ello, puede ser un buen criterio reforzarlo con la vocacin cientfica,
y la vocacin poltica. La vocacin cientfica, ese enamoramiento de la produccin
de conocimiento puede funcionar como un apaciguador ante situaciones difciles.
Entiendo la vocacin poltica como el deseo compartido de construir
poder
ciudadano desde el pueblo, con sentido plural, participativo y solidario. Cuando la

pesadez burocrtica de la institucin escolar incline la balanza hacia el lado de la
resignacin, esta vocacin poltica puede ser un motor adicional hacia la accin y el
compromiso.-
Bibliografa.
Trabajos anteriores del autor.

Alvarez, Ral N. La escuela de carcelandia. Reflexiones poltico pedaggicas sobre la
educacin en contextos de encierro, a partir del caso de una escuela secundaria para adultos
en la crcel de Jos Len Surez. Buenos Aires, 2015. ISBN078-087-02-8551-9. Editorial
Dunken.
Alvarez, Ral N. Jos Len Surez, capital de la basura. La poltica de residuos slidos
urbanos enfocada desde un caso local; en Recicloscopio IV. Miradas sobre dinmicas de
gestin de residuos y organizacin de recuperadores. Francisco M. Surez y Pablo J.
Schamber (compiladores). ISBN 978-987-630-207-4. Universidad Nacional de Lans y
Universidad Nacional de General Sarmiento. Los Polvorines, ao 2015.
Alvarez, Ral N. Inclusin Educativa. Rgimen Jurdico de la Educacin Argentina y
Bonaerense. La comarca libros. Buenos Aires, 2014. ISBN 978-987-29669-2-8.
http://regimenjuridicodelaeducacion.blogspot.com.ar/
Alvarez, Ral N. Cmo Ensear Teora Crtica del Estado. En Academia. Revista sobre
enseanza
del
Derecho.
Ao
10
nro.
20
2012.
ISSN
1667-4154.
http://www.derecho.uba.ar/publicaciones/rev_academia/pub_ra_n20.php
Alvarez, Ral N. La basura es lo ms rico que hay. Publicacin de la tesis de maestra
en formato de libro. Editorial Dunken. ISBN 978-987-02-5493-5. Noviembre de 2011.
Disponible en
Alvarez, Ral N. Prcticas Ilegales en la vida cotidiana de un barrio marginal,
Publicacin en el nro. 78 de la Revista La Toga, rgano oficial del Colegio de Abogados
del Departamento Judicial San Martn.
Trabajos de otros autores

Alford, Robert R. y Friedland, Roger. Los poderes de la teora. Capitalismo, Estado y
Democracia. Buenos Aires 1991. Editorial Manantial.
Auyero, Javier y Berti, Mara Fernanda. La violencia en los mrgenes. Una maestra y un
socilogo en el conurbano boanerense. Buenos Aires, ao 2013. Katz Editores.
Freire, Paulo. Pedagoga del Oprimido Buenos Aires, 1970. Siglo Veintiuno Argentina
Editores S.A.
Delfino, Andrea. La nocin de marginalidad en la teora social latinoamericana:
surgimiento y actualidad. Universitas humanstica. Revista de Antropologa y sociologa.
Nro. 24. Bogot, 2012.
Nun, Jos. Sobre el concepto de Masa Marginal. Lavboratorio. Revista de Estudios sobre
cambio estructural y Desigualdad Social nro. 23. Universidad de Mar del Plata. Verano de
2009.
Redondo, Patricia. Imaginando otros futuros: nios y escuelas en contextos de pobreza en
la Argentina de los noventa. Educao e Pesquisa , ao 1999.
Siede, Isabelino. La educacin poltica. Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela.
Paidos, Buenos Aires, ao 2007.
Varela, Celeste. Formacin Ciudadana y Vnculo pedaggico. En Difusin de derechos
y ciudadana en la escuela, Juan Antonio Seda (coordinador) Eudeba, Buenos Aires, 2012.
- Trabajo preparado para su presentacin en el XII Congreso Nacional y V Internacional
sobre DEMOCRACIA La Democracia por venir. Elecciones, nuevos sujetos polticos,
desigualdades, globalizacin; organizado por la Facultad de Ciencia Poltica y
Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 12 al 15 de
Septiembre.
TITULO: MERCOSUR: Es posible pensar en una Ciudadana Regional?

AUTORAS:
BADIA, Paula; UNR
MONTERO, Noelia; UNR
POSADAS LIAUDAT, Natalin; UNR
AREA TEMATICA: Educacin y Ciudadana.
MERCOSUR: Es posible pensar en una Ciudadana Regional?
RESUMEN:
En el presente trabajo se intentar abordar la cuestin de la ciudadana regional en el
MERCOSUR. La investigacin se llev a cabo en el marco de las actividades curriculares
de la Ctedra Integracin y Cooperacin Latinoamericana de la Licenciatura en Relaciones
Internacionales (UNR), en la cual se utiliz como herramienta metodolgica la realizacin
de encuestas. Con la colaboracin de los estudiantes y miembros de la Ctedra se encuest
a la poblacin extra- acadmica cercana a los mismos durante el primer cuatrimestre del
ao lectivo 2015 y 2016. El detonante de este ejercicio fue la inclusin, en Argentina, de la
eleccin directa de los parlamentarios del MERCOSUR en Octubre de 2015. En base a las
respuestas obtenidas se realizar un anlisis para intentar responder si realmente existe una
ciudadana regional en el MERCOSUR.
ABSTRACT
En el presente trabajo se intentar abordar la cuestin de la ciudadana regional en el
MERCOSUR. La investigacin se llev a cabo en el marco de las actividades curriculares
de la Ctedra Integracin y Cooperacin Latinoamericana de la Licenciatura en Relaciones
Internacionales (UNR), en la cual se utiliz como herramienta metodolgica la realizacin
de encuestas. Con la colaboracin de los estudiantes y miembros de la Ctedra se encuest
a la poblacin extra- acadmica cercana a los mismos durante el primer cuatrimestre del
ao lectivo 2015 y 2016. El detonante de este ejercicio fue la inclusin, en Argentina, de la
eleccin directa de los parlamentarios del MERCOSUR en Octubre de 2015. En base a las
respuestas obtenidas se realizar un anlisis para intentar responder si realmente existe una
ciudadana regional en el MERCOSUR.
INDCE
1. Introduccin
2. MERCOSUR
2.1 Origen y contexto
2.2 Instituciones
3. Ciudadana y Participacin Ciudadana
3.1 Conceptos
4. Resultados de Encuestas
4.1 Anlisis de los resultados
5. Conclusin.
1. Introduccin
Desde la Ctedra Integracin y Cooperacin Latinoamericana correspondiente al Quinto
Ao de la Licenciatura en Relaciones Internacionales de la Facultad de Ciencia Poltica y
Relaciones Internacionales (UNR), presentamos esta ponencia en calidad de Ayudantes
Alumnas.
Durante el ao acadmico 2015 surgi la iniciativa de emprender un ejercicio prctico
basado en la realizacin de encuestas con el objetivo de sondear el conocimiento que tiene
la sociedad extra-acadmica sobre el MERCOSUR. La modalidad para realizar las
correspondientes encuestas cont con la colaboracin de alumnos y miembros de la
Ctedra, quienes realizaron un total de cinco encuestas cada uno, annimas a personas
mayores de 16 aos y respetando los siguientes parmetros: 1 miembro familiar, 1 vecino, 1
empleado/a pblico (docentes de escuelas pblicas; funcionarios municipales o comunales;
bancarios del estado nacional, provincial o municipal), 1 empleado/a de una entidad privada
o independiente (comerciantes, industriales, empresarios, directivos, empleados de una
cooperativa, profesionales independientes, etc.), y 1 comunicador social (empleados en un
medio de comunicacin televisivo, radial o grfico de la localidad de origen).
La confeccin de las encuestas respet un diseo de preguntas bsicas y sencillas: el
significado de la sigla MERCOSUR, cules son sus miembros, la importancia o no de que
Argentina participe en este proceso de integracin, si afecta o no la vida particular de los
encuestados, y en caso de responder afirmativamente, de qu manera. Hasta aqu las
preguntas hacen referencia al funcionamiento operativo del MERCOSUR, pero con motivo
de las elecciones nacionales en Octubre 2015, que incluan como novedad en la votacin: la
eleccin directa de representantes argentinos para el Parlamento del MERCOSUR, surgi
como interrogante si realmente nos sentimos ciudadanos de la regin, si existe una
Ciudadana Regional. En este sentido, se incluy una pregunta sobre el conocimiento de
las elecciones de estos parlamentarios, y una pregunta acerca de si es posible identificar un
smbolo que represente la identidad en el MERCOSUR.
La gratificante experiencia de este ejercicio prctico durante el ao acadmico 2015, que
adems incluy una construccin colectiva con los alumnos, basada en la sistematizacin
de encuestas, debate en clases e intercambio de conclusiones, impuls a realizar
nuevamente el ejercicio en el ao acadmico 2016. Este ao no hubo modificaciones
sustanciales con respecto a la estructuracin anterior, sino ciertos cambios de carcter
temporal, el despus de las elecciones de 2015; metodolgicos, la inclusin del genero y
rango etario en la informacin de la persona encuestada; y cambios sobre el nmero de
encuestas a realizar, 10 por alumno.
La oportunidad de realizar las encuestas por segundo ao consecutivo, permiti realizar
un ejercicio comparativo de las respuestas antes y despus de las elecciones de
parlamentarios del MERCOSUR. A partir de las nuevas respuestas, surgieron interesantes
conclusiones acerca de los avances y retrocesos del conocimiento bsico del MERCOSUR,
la percepcin valorativa sobre el organismo regional, el impacto sobre el imaginario de la
construccin de un smbolo identitario de la regin, y sobre todo, la eficiencia del Parlasur.
En lneas generales, esta ponencia pretende teorizar sobre la existencia o no de una
Ciudadana Regional en el MERCOSUR, tomando como punto de partida la experiencia
acadmica anteriormente descripta. Para cumplir con este objetivo ser necesario realizar
un breve recorrido sobre el origen y contexto del surgimiento del MERCOSUR, haciendo
nfasis en las instituciones que impliquen la participacin ciudadana; en segundo lugar que
se entiende por ciudadana, en tercer lugar se describirn los resultados obtenidos de las
encuestas de manera cualitativa y el anlisis que hemos extrado del presente trabajo de
campo.
2. MERCOSUR
2.1 Origen y contexto
El Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) fue fundado en 1991 por Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay, a partir de la firma del Tratado de Asuncin. Principalmente este
Tratado estableci un programa de liberacin comercial, adems de contener diferentes
clausulas sobre la constitucin de una unin aduanera y sobre la armonizacin de las
polticas macroeconmicas entre los pases miembros. Es con el Protocolo de Ouro Preto
que el MERCOSUR adquiere su personera jurdica internacional, se crea el Arancel
Externo Comn y se establece la base institucional del MERCOSUR. Como el objetivo de
esta ponencia no es profundizar sobre los elementos constitutivos del organismo regional,
en el Grfico 1 se puede observar un breve resumen de los hitos del MERCOSUR en orden
cronolgico, entre los que se destaca el Protocolo Constitutivo del Parlasur en 2005.
Grfico 1
Fuente:
Sitio
oficial
del
MERCOSUR.
Disponible
http://www.mercosur.int/innovaportal/v/3862/2/innova.front/en-pocas-palabras
en:
Si se realiza una lectura del tratado constitutivo del MERCOSUR se puede vislumbrar el
nfasis en el aspecto econmico y comercial en el proceso de integracin, esta peculiaridad
tiene relacin con el contexto internacional en el que surge, y sobre todo, por la situacin
interna de los pases de la regin. Para los pases miembros, y para la regin
latinoamericana en general, los aos 90's representaron la dominacin del paradigma
neoliberal como el nico camino posible para salir de la crisis macroeconmica en las que
estaban inmersos. Esto se traduca en la adopcin de los postulados del Consenso de
Washington2 orientados hacia el achicamiento del papel del Estado en la economa, y una
progresiva desarticulacin en la relacin Estado- Sociedad. Mientras que en los procesos de
integracin predomin el regionalismo abierto como eje articulador, siendo su rasgo
principal, segn Roberto Bouzas, la conversin de los programas de integracin regional en
vehculos de reforma estructural en lnea con el Consenso de Washington, como
instrumentos de liberalizacin econmica (BOUZAS, 2011).3
2 Paquete de reformas, con la implementacin a veces impuesta como condicin para recibir prstamos por
parte del FMI y el Banco Mundial. Inclua diez recomendaciones polticas: disciplina en la poltica fiscal;
redireccin del gasto pblico; reforma tributaria; tasas de inters determinadas por el mercado; tipos de
cambio competitivos; liberacin del comercio; liberalizacin de las barreras a la inversin extranjera directa;
privatizacin de empresas estatales; desregulaciones; seguridad jurdica para los derechos de propiedad.
3
BOUZAS, Roberto, Apuntes sobre el estado de la integracin regional en Amrica Latina. En: Caetano,
A pesar del nfasis econmico y comercial que ha recibido el MERCOSUR como legado
de la poca neoliberal, se han firmado diferentes acuerdos que significaron la incorporacin
de las dimensiones ciudadana, social y de integracin productiva, entre otras. Para el
funcionamiento de estas dimensiones, por un lado, fue necesario adaptar y ampliar la
institucionalidad del bloque en toda la regin atendiendo nuevas demandas y profundizando
la participacin efectiva de la ciudadana por diferentes medios; y por otro, debi dotarse de
mecanismos de financiamiento como es el Fondo para la Convergencia Estructural del
MERCOSUR (FOCEM) creado en 2005.
2.2 Instituciones
Para los fines de esta ponencia se mencionarn los rganos de naturaleza representativa
y consultiva, por un lado, se describir brevemente las funciones y competencias del Foro
Consultivo Econmico y Social y del Parlamento del MERCOSUR - que ha sustituido la
Comisin Parlamentaria Conjunta-.
Por un lado, el Foro Consultivo Econmico y Social es un rgano autnomo que
representa a los sectores econmicos y sociales de los Estados Partes, integrado
principalmente por sectores privados, ya sean organizaciones empresariales o sindicatos,
sin la participacin del Estado. Segn el sitio web del MERCOSUR, se encarga de emitir
recomendaciones, sea por iniciativa propia o sobre consultas que realicen los rganos del
organismo; cooperar activamente para promover el progreso econmico y social del
MERCOSUR; dar seguimiento, analizar y evaluar el impacto social y econmico derivado
de las polticas destinadas al proceso de integracin y las diversas etapas de su
implantacin; proponer normas y polticas econmicas y sociales en materia de integracin;
contribuir a una mayor participacin de las sociedades en el proceso de integracin
regional, promoviendo la real integracin en el MERCOSUR y difundiendo su dimensin
econmico-social, entre otras funciones.
Por otro lado, la Comisin Parlamentaria Conjunta fue el rgano representativo de los
Parlamentos de los Estados Partes, estando integrado por igual nmero de parlamentarios
de dichos Estados. En esta instancia se descartaba una participacin directa de la sociedad
subregional, es por eso que la eleccin de los integrantes se realizaba de acuerdo con los
procedimientos internos de los respectivos Parlamentos Nacionales. En el ao 2005 se cre
el PARLASUR que sustituy a esta Comisin Parlamentaria e incluy la novedad que los
Estados Partes sean representados a partir de las elecciones directas, de acuerdo con el
criterio demogrfico. La composicin inicial del Parlamento fue de 18 parlamentarios por
pas, designados por los Congresos Nacionales, y se ha establecido que para el ao 2020
todos los miembros del PARLASUR sean electos directamente. Hasta el momento slo
Paraguay en 2007, y Argentina en 2015, son los pases que eligen los parlamentarios bajo
esta modalidad.
Gerardo
(Coord.),
MERCOSUR
20
aos,
http://www.scielo.org.bo/pdf/rlde/n24/n24_a05.pdf
CEFIR,
Montevideo,
2011.
EN
WEB:
El PARLASUR es un rgano unicameral y su competencia principal es la de velar por el

cumplimiento de las normas que emiten los rganos con poder de decisin del
MERCOSUR para alcanzar los objetivos de la integracin regional. En lo que respecta a
otras competencias se pueden indicar las siguientes: velar por la preservacin del rgimen
democrtico en los Estados Parte; elaborar y publicar anualmente un Informe sobre la
situacin de los derechos humanos; efectuar pedidos de informes u opiniones por escrito a
los rganos decisorios y consultivos del organismo; invitar, por intermedio de la
Presidencia Pro-Tmpore del Consejo del Mercado Comn, a representantes de los rganos
del MERCOSUR para informar y/o evaluar el proceso de integracin, intercambiar
opiniones y tratar aspectos relacionados con las actividades en curso o asuntos en
consideracin; recibir, al finalizar cada semestre, a la Presidencia Pro-Tmpore para que
presente un informe de las actividades realizadas durante dicho perodo; proponer
proyectos de normas para su consideracin por el Consejo del Mercado Comn, el que
deber informar semestralmente sobre su tratamiento, entre otras competencias.
Grfico
Fuente: Secretaria del MERCOSUR, Mercosur: estructura y agendas, Montevideo,

diciembre de 2015.
Es necesario especificar que en la estructura orgnica del MERCOSUR existen slo tres
rganos de naturaleza decisoria: el Consejo del Mercado Comn, el Grupo Mercado
Comn y la Comisin de Comercio del MERCOSUR, es decir, que las decisiones
vinculantes se encuentran concentradas en la cpula del organismo. Este hecho dificulta el
trnsito del poder desde abajo hacia arriba dado que el PARLASUR o FOCEM, por
ejemplo, slo emiten recomendaciones sobre todos los proyectos de normas del
MERCOSUR que requieren aprobacin legislativa en las Estados Miembros, as como
proponer proyectos de normas para la consideraciones del Consejo del Mercado Comn.
Esto hace que la participacin de la sociedad civil en el proceso decisorio quede por fuera.
3. Ciudadana y Participacin Ciudadana
3.1 Conceptos
En trminos generales podemos entender a la ciudadana como la pertenencia a
comunidad poltica. Como sostienen Espejo y Francescon, el concepto de ciudadana es
incluyente y excluyente a la vez, en el sentido de que por un lado agrupa a quienes forman
parte de la comunidad en cuestin, es decir es ciudadano quien pertenece a una comunidad
territorial, el Estado nacin, donde la identidad nacional genera una ligazn entre el
individuo miembro de la comunidad y el Estado y; por otro lado, deja fuera a quienes no
pertenecen a la misma.
La globalizacin tambin tuvo su aporte al concepto de ciudadana ya que pasa a

redefinirse en torno a un proceso donde las fronteras nacionales se diluyen integrando
diversas comunidades bajo nuevas lgicas por encima de las separaciones espaciales. As el
Estado no sera el nico que regula la identidad de los individuos, ahora encontramos
nuevas instituciones en el mbito local o regional que empiezan a jugar un rol importante.
En cuanto a la participacin ciudadana, entendida como el involucramiento del
ciudadano en los asuntos pblicos, adherimos a lo que sostienen Espejo y Francescon
entorno a que la participacin ciudadana regional implica la capacidad de ejercer derechos
y deberes, como tambin el formar parte de una comunidad en un espacio que trasciende al
Estado nacin y se coloca en el mbito regional (ESPEJO FRANCESCON, 2012).4
Ahora, dentro del proceso de integracin del MERCOSUR, quien reconoce la
importancia de la participacin de los actores de la sociedad civil en el proceso de
integracin y estimula la formacin de una conciencia colectiva de valores ciudadanos y
comunitarios para la consolidacin de la integracin latinoamericana es el Parlasur.
Esto es as debido a que el mismo es la institucin que ms se acerca a la representacin
ciudadana ya que la mayora de sus funcionarios son elegidos de manera directa por medio
del sufragio.
A pesar de ello, esto no quiere decir que el mismo tenga por objetivo la creacin o el
fomento de una ciudadana regional.
SILVANA ESPEJO Y ERIKA FRANCESCON, La ciudadana regional en Sudamrica. Breve anlisis de la

participacin
en
el
Mercosur
Buenos
Aires,
2012.
EN
WEB:
https://www.openstarts.units.it/dspace/bitstream/10077/5825/1/Espejo_Francescon_VisioniLA_6_2012.pd
f
4. Resultados de Encuestas
Cuadro 1.
ENCUESTAS
Cantidad de encuestados
Aspecto Cognitivo
Aspecto Perceptivo
Aspecto Simblico
2015
229
- Se conoce el significado
de las siglas
- Tendencia a identificar
al MERCOSUR slo como
un proceso de integracin
econmica
- Falta de conocimiento de
las elecciones para el
PARLASUR
2016
305
- Inclusin rango etario y
gnero: nmero equilibrado
de hombres y mujeres,
mayora entre 18- 30 aos.
- Amplias dudas sobre
quines son los Estados
Miembros.
- Contina la tendencia
sobre el aspecto econmico
del MERCOSUR
- En general no se conoce
la
modalidad
de
funcionamiento
del
PALASUR
- El MERCOSUR no
Percepcin positiva sobre sirve o debera de funcionar
la participacin argentina en como la UE
el MERCOSUR
- Percepcin negativa
sobre
el
PARLASUR
(inactividad,
sueldos,
funcionalidad)
- Sigue presente la
Imposibilidad de concretar imposibilidad de encontrar un
un smbolo: multiplicidad de smbolo regional: diversidad
respuestas
cultural, falta de informacin
- Novedad: la riqueza de
los RRNN como articulador
regional
4.1 Anlisis de los resultados

Siguiendo lo que Mariana Vzquez nos explica en su texto Los escenarios de
participacin social en el Mercosur hay dficits que el bloque presenta que dificultan la
conformacin de una ciudadana regional. Estos espacios que nacieron bajo el impulso de
lo econmico requieren para su profundizacin el derrame en lo poltico y en lo social. Se
identifican problemas como el dficit democrtico, un escaso nivel de rendicin de cuentas,
o accountability, ausencia de trasparencia y de participacin ciudadana directa entre otros

(Vzquez, 2008)5.
Dichos supuestos se vincularon con los resultados de las encuestas, dejando como
resultado el siguiente anlisis.
Por un lado Mariana Vzquez plantea como dficit la rendicin de cuentas, es decir, los
actores (sociedad civil en general) afectados en el funcionamiento del bloque no saben
cmo son tomadas las decisiones, quines lo han hecho o en base a qu argumentos. "Esta
ausencia de legitimidad tcnica, social y/o poltica, tiene un importante impacto sobre el
nivel de efectividad y eficacia de las decisiones". (VAZQUEZ, 2008) 6. El grado de
conocimiento sobre las cuestiones que versan sobre las decisiones del bloque incide en el
compromiso o cumplimiento posterior de las mismas.
En relacin a lo dicho, las encuestas indicaron que el "ciudadano comn" no tiene
mucho conocimiento sobre el Mercosur, cual es su objetivo y alcance, sobre todo en los
resultados obtenidos en el primer escenario, en 2015, cuando las elecciones para los
parlamentarios del Parlasur aun no haban ocurrido. En el perodo 2016, los resultados con
respecto a Cunto sabe del Mercosur? Han variado, pero no en radicalmente.
Otro dficit que retoma Vzquez se refiere a la transparencia. La autora se refiere a que
la informacin que circula entre los estados partes como as tambin hacia los dems
rganos del bloque no es clara. Inevitablemente esto incidir en las decisiones que estos
ltimos elijan adoptar eventualmente en el contexto del bloque.
Esto tambin puede verse reflejado en nuestro caso prctico de las encuestas. Los
resultados demuestran que los ciudadanos no reciben informacin acerca de que es lo que
realiza el Mercosur, por qu su accionar los afectara de manera directa, qu mecanismos o
no existen para la participacin ciudadana. Segn se analiz, esta es una de las razones por
las cuales el ciudadano encuestado no se siente identificado con el bloque o carece de
inters.
Por ltimo, Mariana Vzquez se refiere a un dficit ms bien institucional, el cual no
permite que los actores sociales puedan cumplir un rol en los procesos decisorios. Las
decisiones que el bloque adopta son resueltas por consenso y estn concentradas en el poder
ejecutivo. No hay margen de maniobra contemplado institucionalmente para actores de la
sociedad civil como movimientos sociales, universidades, empresarios, entre otros.
Generalmente se sostiene que el involucramiento de la ciudadana en estos procesos
5

participacin
en
el
Mercosur
Buenos
Aires,
2012.
EN
WEB:
f
6
MARIANA VAZQUEZ Y DANIELA PERROTA, Paz, democracia e integracin regional en Amrica del Sur
Buenos Aires, 2012. EN WEB: http://parlamentojuvenil.educ.ar/wp-content/uploads/2015/04/Paz,Democracia-e-Integracion-en-America-del-Sur.pdf
permitira que estos logren una mayor legitimidad como tambin superar las problemticas
enumeradas. Esta nueva realidad es una muestra del fortalecimiento de los mismos pero
tambin da cuenta de los desafos a los que debe enfrentarse. (ESPEJO-FRANCESCON,
2012).7
Sentirse identificado con el proceso de integracin en el que el ciudadano convive es
vital no slo para profundizar la integracin, sino que adems mejorar el grado de
cumplimiento de las disposiciones del bloque.
El presente trabajo de campo ha sido abordado desde 3 percepciones: simblica (se
orienta a identificar con que elementos el ciudadano puede y podra identificar al bloque),
perceptiva (qu percepcin/imagen tiene el encuestado en relacin al bloque) y cognitiva
(cunto sabe el ciudadano acerca del Mercosur).
A cada una de ellas se han realizado preguntas con el fin de profundizar el anlisis. Las
conclusiones extradas son las siguientes:
Dimensin perceptiva
El Mercosur debe funcionar mejor, se desconoce cul es su objetivo, su alcance y
funcin.
El desempeo del mismo debe asemejarse al de la Unin Europea.
Con respecto al Parlasur, los encuestados conocen su existencia pero desconocen su
funcin. De hecho la imagen del mismo es negativa, ya que se lo vincula a la inactividad, el
dinero que cuesta mantenerlo, el beneficio poltico.
La integracin con pases ms endeudados que el nuestro no es inteligente ya que
empeorara nuestra situacin.
Dimensin simblica
Hay una dificultad para encontrar un smbolo que represente a la regin, a partir de
que la misma presenta muchas diversidades. A pesar de ello, se han tenido algunos
elementos en cuenta tales como el mate, el Papa, los recursos naturales, una bandera, etc.
Dimensin cognitiva
Hay un conocimiento sobre el significado de las siglas, no hay mucha precisin
sobre quines son los miembros, hay un desconocimiento mayoritario acerca de que es el
Parlasur, cual es su objetivo.
En trminos generales, siguiendo los resultados de las encuestas, aun no podemos hablar
de una ciudadana regional del Mercosur ya que hay elementos claves como el identitario
que no estn presentes. Es decir, no parece existir un vnculo estrecho entre el ciudadano de
cada Estado miembro y el bloque, no hay una identificacin as como tampoco una
necesidad o inters de pertenecer en l.
7

participacin
en
el
Mercosur
Buenos
Aires,
2012.
EN
WEB:
f
Como se mencion anteriormente, la ciudadana no es un concepto atado nicamente al

Estado Nacin, la misma logra adaptarse al espacio en el que convive, generando lazos,
identidad compartida.
Siguiendo a Espejo y Francescon, el fomento de la participacin ciudadana en los
procesos de integracin podra ser un eje clave para dar mayor legitimidad al proceso y
reducir el dficit democrtico percibido. La ciudadana se convertira en un interlocutor
vlido con capacidad de presentar sus demandas, propuestas, inquietudes en los diversos
espacios que conforman la ingeniera institucional, pero tambin se constituira en un actor
de peso con capacidad de influencia para generar polticas que atiendan a sus demandas.
(ESPEJO-FRANCESCON, 2012)8.
Esto no quiere decir que no sea posible, todo depender de la voluntad que los
Gobiernos de los Estados parte decidan volcar hacia su conformacin. Reconociendo as, si
es importante para la poltica integracionista de los miembros la existencia de un ciudadano
mercosureo que pueda contribuir en el avance y consolidacin del proceso de integracin
o si el proyecto del bloque prescinde de tal ciudadana.
5. Conclusin.
Resulta imprescindible a nuestro parecer que la ciudadana regional pueda lograrse con
una participacin activa de la sociedad civil en los procesos decisorios de bloque, as como
tambin contribuyendo directamente con informacin, demandas, sugerencias hacia el
bloque, logrando un flujo reciproco entre ambos. Sin embargo, tambin reconocemos que
nada en la poltica es ingenuo, siempre hay un inters en el hacer o no hacer poltica.
Retomando a Ozlak, el Estado es lo que hace. Podramos hacer la analoga con el
mismo Mercosur y decir que lo que el bloque hace es intencional, el ojo est puesto hacia
una direccin, (que no es muy clara hoy en da) muy alejada de la participacin efectiva de
todos los ciudadanos que conviven en el Mercosur.
Slo puede verse que desde su constitucin, el Mercosur ha dado poder decisorio a los
Poderes Ejecutivos, y esto no ha presentado variantes y tampoco proyectara cambios al
respecto.
BIBLIOGRAFA
8

participacin
en
el
Mercosur
Buenos
Aires,
2012.
EN
WEB:
f
BOUZAS, Roberto, Apuntes sobre el estado de la integracin regional en Amrica

Latina. En: Caetano, Gerardo (Coord.), MERCOSUR 20 aos, CEFIR,
Montevideo, 2011.
BIZZOZERO, Lincoln y PASTORINO, Ana, Rol de la Comisin Parlamentaria
Conjunta en el proceso de integracin del MERCOSUR privado
SECRETARA DEL MERCOSUR, Mercosur: estructura y agendas, Montevideo,
2015.
SILVANA ESPEJO Y ERIKA FRANCESCON, La ciudadana regional en
Sudamrica. Breve anlisis de la participacin en el Mercosur Buenos Aires, 2012
CTEDRA INTEGRACIN Y COOPERACIN LATINOAMERICANA.
Elecciones directas de parlamentarios al Parlasur Rosario, 2015
MARIANA VAZQUEZ Y DANIELA PERROTA, Paz, democracia e integracin
regional en Amrica del Sur Buenos Aires, 2012
CHEJTER, SILVIA, Ciudadana regional y gobiernos locales del Mercosur,
Montevideo, 2011
SITIOS WEB CONSULTADOS

http://www.mercosur.int
http://www.dhl.hegoa.ehu.es/ficheros/0000/0599/Ciudadan%C3%ADa_regional_y_
gobiernos_locales_del_Mercosur_2011.pdf
http://www.cartillaciudadania.mercosur.int/es
http://www.ippdh.mercosur.int/memoria-libre-circulacion-de-trabajadores-yciudadania-regional/
http://www.srt.gob.ar/images/pdf/mercosur/DEC_064010_ES_Estatuto_de_Ciudadania.pdf
https://www.openstarts.units.it/dspace/bitstream/10077/5825/1/Espejo_Francescon_
VisioniLA_6_2012.pdf
http://www.vocesenelfenix.com/content/el-rol-de-los-gobiernos-locales-en-laprofundizaci%C3%B3n-de-la-integraci%C3%B3n-regional
Ttulo de la ponencia: La interculturalidad en los Profesorados de Lenguas Extranjeras. Un

estudio de casos en los Profesorados de Francs e Ingls de Rosario
Datos de las autoras:
Prof. Brenda Caren Bertramo
Dra. Mara Isabel Pozzo
brendabertramo@hotmail.com.ar
pozzo@irice-conicet.gov.ar
Escuela de Ciencias de la Educacin. Facultad de Humanidades y Artes -UNR.
rea temtica sugerida: Educacin y Ciudadana
Resumen:
Esta ponencia es parte de una investigacin centrada en las concepciones y
valoraciones acerca de la interculturalidad en profesores y alumnos de los Profesorados de
Ingls y Francs, del Instituto de Educacin Superior N 28 "Olga Cossettini de Rosario.
En esta ponencia presentamos los resultados obtenidos por medio de encuestas a alumnos
nativos, aplicadas a 98 alumnos nativos del primer al cuarto ao de ambos Profesorados. La
investigacin se sita en el momento de redaccin de los nuevos diseos curriculares de los
Profesorados para enseanza media a nivel nacional y jurisdiccional y en un contexto de
una notoria movilidad poblacional.
Trabajo preparado para su presentacin en el XII Congreso Nacional y V Congreso

Internacional sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Poltica y
septiembre de 2016
Introduccin:
Los Institutos de Formacin Docente de la provincia de Santa Fe no cuentan con programas
explcitos que favorezcan la internacionalizacin de la educacin, a diferencia de lo que
ocurre en las universidades nacionales. Tampoco se dispone de evaluaciones sistemticas
sobre la presencia de estudiantes extranjeros en estas instituciones. Es por ello que
tomamos las aulas de los profesorados como espacios interculturales que se valen de la
propia composicin multicultural del aula de nivel superior; concretamente, del
Profesorado en Francs e Ingls del Instituto n28 Olga Cossettini de la ciudad de
Rosario. Nos interesa analizar la diversidad cultural en el Instituto de Educacin Superior, y
a partir de los testimonios de los alumnos nativos poder elaborar un perfil de los estudiantes
extranjeros presentes en las aulas de los Profesorados de Lenguas Extranjeras.
Como eje vertebrador de la encuesta tomamos la temtica de la interculturalidad en la
formacin docente desde un abordaje investigativo. Como expresa Pozzo (2015)
Parte del potencial de situaciones de distancia cultural como elemento dinamizador
de la enseanza. Estas situaciones pueden darse fundamentalmente a travs de dos
vas: por la presencia de estudiantes y profesores extranjeros en situacin de
movilidad (migrantes y visitantes) y por las posibilidades de intercomunicacin que
proporcionan las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Este
supuesto inicial depara especial inters en la formacin docente, por su poder
multiplicador en los dems niveles educativos para los que forma. (p.19-20).
El desafo que supone comunicarse de manera efectiva en situaciones de distancia cultural
ha ameritado el surgimiento de conceptos tales como competencia intercultural y, ms
especfico, el de competencia comunicativa intercultural, como aquella habilidad que,
adems de comunicarse con sujetos de otras culturas, involucra el uso de una lengua
extranjera (Byram, 1997). Esta habilidad comprende dimensiones cognoscitiva,
procedimental y actitudinal del hablante intercultural, dado que no alcanza conocer, sino
que es necesario tambin saber poner en prctica y estar dispuesto afectiva y
actitudinalmente. Estas reflexiones han surgido en el campo de las lenguas extranjeras,
mbito en el que el propio objeto de estudio establece una situacin intercultural en la dada
docente-alumno. (cfr. Pozzo, 2012a, 2013, en Pozzo, 2015, p. 20).
Fundamentos tericos:
Tanto la necesidad de multiculturalizar (segn la terminologa anglosajona) los
sistemas educativos como la de hacer frente a los nuevos desafos de la heterogeneidad de
los educandos, de la creciente complejidad sociocultural y de la diversidad como
caracterstica de las sociedades concuerdan con la propuesta de creacin de espacios
interculturales.
Ahora bien, la problemtica de la interculturalidad en la educacin se enfrenta en nuestro
medio regional a varios desafos: la prevalencia de una pedagoga normalizadora,
disciplinadora y homogeneizadora (Diaz y Alonso, 2004, p.30); una ideologa neoliberal,
que conduce a una pedagoga rehabilitadora que centra la solucin en cuestiones de
cambios personales acerca de cmo tratar al otro, como una pedagoga de la amabilidad
que desplaza un eje poltico a uno psicolgico/ actitudinal; y los estereotipos, los cuales
reducen la complejidad de lo otro a un conjunto mnimo de signos para evadir el costoso
y doloroso proceso de lidiar con las sutilezas y profundidades de la alteridad. (Tadeu Da
Silva, 1998, p. 132, en Diaz y Alonso, 2004, p. 31).
Por este motivo creemos importante introducir la reflexin sobre la interculturalidad
en los Profesorados de Lenguas Extranjeras de la Formacin Docente. En este contexto, las
siguientes preguntas orientan nuestra bsqueda: Cules son las concepciones y

valoraciones de profesores y estudiantes de Lengua Extranjera (Ingls, Francs) sobre el
concepto de interculturalidad en el Instituto de Educacin Superior n 28?
Debemos tener presente que llamamos estudiantes nativos a los estudiantes de nacionalidad
Argentina. Por otra parte, la afluencia de estudiantes extranjeros est compuesta tambin
por estudiantes de programas de intercambio. Estos vienen contenidos por una agencia que
se ocupa de alojarlos en casas de familia y ubicarlos en una institucin educativa. El paso
por el ltimo ao de la secundaria y/o la universidad no siempre resulta acreditable en sus
pases de origen pero interesa la experiencia por sobre su posterior acreditacin. El tiempo
de permanencia no es mayor al ao. (Pozzo, 2015, p.286).
Los estudiantes visitantes tambin pueden ser parte de un programa o contingente, pero se
trata ya no de una empresa, sino de su propia institucin de origen. Otros estudiantes
visitantes vienen de manera autnoma, sin ningn marco institucional. Lo que tienen en
comn, no obstante, es la transitoriedad con la que se instalan en el pas anfitrin. (Pozzo,
2015, p.286).
Los estudiantes inmigrantes tambin provienen de otro pas, pero a diferencia de los
anteriores, no arriban al nuevo territorio por un programa o institucin que organiza su
llegada, sino por fines que exceden los educativos. Dichos estudiantes se insertan por
tiempo indeterminado en el pas extranjero, al punto que dejar de ser tal para convertirse
en el propio. Escapando de dificultades econmicas, sociales o catstrofes naturales, la
llegada al pas anfitrin se produce habitualmente en un clima de incertidumbre. A las
consabidas diferencias culturales se suman acciones implcitamente hostiles de la sociedad
anfitriona que se traducen en trabas administrativas, desprecios o indiferencia. (Pozzo,
2015, p.286).
Aunque en distinto marco y con distinto grado de urgencia, todos ellos deben incorporar la
cultura anfitriona y aprender la lengua, en caso de que esta difiera de la materna.
Los estudiantes de intercambio. Por su transitoriedad, no son incluidos por los Censos
nacionales del INDEC ni por las Delegaciones de Migraciones. En tanto se alojan en casas
de familias, quedan por fuera de las contabilizaciones del Ministerio de Turismo y dado que
se insertan en escuelas de enseanza media, no son capturados por los recuentos de las
Universidades. (Pozzo, 2015, p.287).
La competencia comunicativa intercultural no consiste en una variable dicotmica, que
pueda ser evaluada al todo o nada, sino que presenta matices segn la proximidad cultural
del pas de origen del interlocutor, el acervo enciclopdico y el perfil intercultural personal.
De hecho, los tericos han proporcionado diversos modelos que intentan explicar sus
componentes e indicadores de evaluacin. (Pozzo, 2015, p. 48)
Debemos evaluar la dinmica general del curso, incluido el nivel de participacin de los
estudiantes, su grado de motivacin y su propia evaluacin acerca de la utilidad y
adecuacin del curso en general. Por otro lado, se pueden analizar distintas facetas de la
comunicacin tales como:
- aspectos lingsticos de la colaboracin entre hablantes nativos y no nativos, por ej. el
desempeo lingstico de los no nativos o las estrategias comunicativas aplicadas por
uno y otro grupo,
- aspectos relativos al contenido histrico estudiado, por ej. calidad de los materiales
didcticos confeccionados, grado de comprensin de los textos y aprendizaje de la
historia por parte de los estudiantes daneses,
- aspectos relacionados con la competencia intercultural, por ej. actitudes y reflexiones

de los participantes. (Pozzo, 2015, p. 164)
Objetivo General:
Indagar las concepciones y valoraciones acerca de la interculturalidad en alumnos nativos
de los profesorados de Ingls y Francs del Instituto de Educacin Superior Olga Cossettini
N 28 de la ciudad de Rosario.
Objetivos Especficos:
1- Analizar las concepciones de estudiantes nativos del profesorado de Ingls y Francs
acerca del concepto de interculturalidad y su relacin con las conceptualizaciones
explicitadas en el Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel
secundario y la bibliografa sobre el tema.
2- Analizar las valoraciones que atribuyen estudiantes nativos del profesorado de Ingls y
Francs al concepto de interculturalidad como eje transversal segn proponen los
documentos para la reforma curricular en curso.
3- Indagar el impacto que provoca la presencia de estudiantes extranjeros en el sistema
educativo en las concepciones estudiantes nativos del profesorado de Ingls y Francs
acerca del concepto de interculturalidad.
Metodologa:
La investigacin, como mencionbamos anteriormente, se sita en el momento de
redaccin de los nuevos diseos curriculares de los Profesorados para enseanza media a
nivel nacional y jurisdiccional y en un contexto de una notoria movilidad poblacional, que
desafa la tradicional concepcin de formacin y docencia basada en el aula homognea, en
base a ello elaboramos la encuesta, por un lado haciendo hincapi en el documento
denominado Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores del nivel
secundario (CFE Res. 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente: Lenguas Extranjeras), enfatizando en el eje conceptual referido a la
interculturalidad.
Por otro lado, efectuamos un relevamiento acerca de cmo conciben los alumnos de
nacionalidad Argentina a la interculturalidad tanto en trminos conceptuales como en
relacin a las vivencias que han experimentado con compaeros de diferente nacionalidad,
tomando como indicador sus respuestas sobre la presencia de alumnos extranjeros en el
aula.
En las carreras que nos ocupan, la interculturalidad es un rasgo inherente al propio
objeto de estudio de estas carreras: la lengua que se aprende. Al mismo tiempo, las aulas de
estos profesorados asisten a la presencia de estudiantes de otras nacionalidades en situacin
formacin y docencia basada en el aula homognea, as poder favorecer una educacin
intercultural, para la integracin a la diversidad. Adems, hacemos referencia a la funcin
que el profesor deba desarrollar en el aula en relacin a estos alumnos extranjeros.
Anlisis de los resultados de las encuestas9:
Referencias: P.I (Profesorado de Ingls)/ P.F (Profesorado de Francs)/ F.1.1 (Alumnos. Profesorado de
Francs. Curso. Alumnos)/ I.1.1 (Alumnos. Profesorado de Ingls. Curso. Alumnos).
Podemos decir que del total de encuestados, 98 alumnos en total, son 72 estudiantes
del Profesorado de Ingls, que representan el 73% y 26 del Profesorado de Francs, que
representan el 27%. La diferencia se debe a la cantidad de alumnos cursando cada uno de
los profesorados, es as que son alrededor de 276 (doscientos setenta y seis) estudiantes del
Profesorado de Ingls que representan el 82%, y 60 (sesenta) del Profesorado de Francs, el
18%.
En ambos profesorados, en primer ao son 36 alumnos en total; 25 en el P.I (69%) y
11 en el P.F (31%), en segundo ao son 27; 19 en el P.I (70%) y 8 en el P.F (30%), en
tercer ao son 24estudiantes; 21 en el P.I (88%) y 3 en el P.F (12%) y en cuarto ao son 11
alumnos en total; 7 en el P.I (64%) y 4 en el P.F (36%).
La encuesta se compone de diferentes etapas; en una primera parte es personal
donde indagamos la edad aproximada, sexo, adems a qu Profesorado pertenecen (Ingls o
Francs), ao y turno.
En primer lugar nos centramos en el conocimiento de la edad de los estudiantes
encuestados, resumiendo, podemos decir que en primer ao en ambos profesorados los
estudiantes en su mayora tienen entre 18 y 20-29 aos, el menor porcentaje lo ocupan los
estudiantes con 30-39 aos, algo similar ocurre en segundo ao en los dos profesorados la
mayora tiene entre 20-29 aos y en menor cantidad entre 30-39 aos. El cambio se percibe
en tercer ao, donde existe una diferencia en la edad predominante en los dos profesorados,
podemos decir que en ingls la mayora tiene entre 20-29 aos, y unos pocos entre 30-39 y
40-49 aos, en francs la totalidad tienen entre 20-29 aos. En cuarto aos en los dos
profesorados la mayora tiene entre 20-29 aos, seguidamente entre 30-39 aos, a
diferencia que en el profesorado de francs tambin hay estudiantes con 40-49 aos.
Luego nos centramos en el sexo de los encuestados, es as que percibimos que en
ambos profesorados de primer a tercer ao predominan las mujeres, en cuarto ao las
mismas representan la totalidad. Detalladamente podemos decir que en primer ao en
ambos profesorados, el sexo femenino representa el 83% a diferencia de los hombres que
representan un menor porcentaje, el 17%. En segundo ao prevalecen las mujeres, son 22,
que representan el 81% a diferencia de los hombres quienes representan un menor
porcentaje el 19%. En tercer ao de la carrera en ambos profesorados podemos decir que
predominan las mujeres que representan el 79% a diferencia de los hombres quienes
representan un menor porcentaje, el 21%. En cuarto ao de la carrera en ambos
profesorados podemos decir que las mujeres representan la totalidad del contingente.
En relacin a la pregunta sobre el documento de la reforma curricular en curso,
denominado Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel
Docente: Lenguas Extranjeras), podemos ver que en primer ao la mayora de los alumnos
en ambos profesorados manifestaron no estar informados sobre el documento, del total de
alumnos, el 83% respondieron no estar informados, en total 30 estudiantes, y slo el 17%, 6
estudiantes, declararon que s. Igualmente, en segundo ao, la mayora de los alumnos en
ambos profesorados manifiestan no estar informados sobre el documento, del total de
alumnos, el 70%, 19 estudiantes, declararon no estar informados, y el 30%, slo 8
manifestaron estar informados. En cambio en tercer ao, la mayora de los alumnos en
ambos profesorados manifestaron estar informados sobre el documento, del total de
alumnos, el 67% respondieron estar informados, en total 16 estudiantes, y el 33%, 8
estudiantes, declararon no estar informados. Como en primer ao y segundo ao, en cuarto
ao la mayora de los alumnos en ambos profesorados manifestaron no estar informados

sobre el documento, del total de alumnos, el 55% respondieron no estar informados, en
total 6 estudiantes, y el 45%, 5 estudiantes, declararon que s.
Sintetizando podemos ver como en primero, segundo y cuarto ao la gran mayora
de los alumnos no estn informados sobre dicho documento, solamente en tercer ao donde
en ambos profesorados declararon estar informados sobre el documento relacionado a la
interculturalidad.
Indagamos adems Qu es la interculturalidad?, podemos ver como en general
en el Profesorado de Francs relacionan la palabra interculturalidad con temas recurrentes
como son, la aceptacin, respeto de otras culturas, tradiciones y costumbres diferentes,
conocer la realidad de otros para ser tolerante. Muchos estudiantes se refieren al
intercambio de culturas entre personas de diferentes lugares o de una misma regin,
entienden que ocurre cuando se da la diversidad de culturas en un mismo lugar, donde se
ven enriquecidas, otros lo llaman mezcla de culturas. Otros mencionan a la
interculturalidad en el aula, la relacin de personas con culturas diferentes. Algunos
relacionan la palabra interculturalidad a nivel mundial, como un momento histrico en el
que estamos transitando, nombrndola como la interaccin entre grupos sociales o sujetos.
Varios se refieren a un abordaje de la enseanza que se basa en una reflexin en espejo
entre la cultura propia y la ajena, que trata de complejizar la visin del otro, para sobrepasar
los estereotipos y las miradas y consideraciones dichas. Por ltimo algunos refieren a la
diferencias en el idioma.
En el Profesorado de Ingls podemos ver como la mayora de los alumnos entienden
por interculturalidad al intercambio entre dos o ms culturas o el intercambio entre ideas,
pensamientos entre diferentes sectores o grupos sociales, no necesariamente de otro pas.
La interculturalidad es el intercambio, interaccin y relacin entre sujetos. Por otro lado
expresan que es importante tener tolerancia y respeto. Y algunos expresan el valor de la
interculturalidad en el saln de clases.
Otra de las preguntas apuntaba a revelar qu valoracin le atribuan los estudiantes
nativos a la interculturalidad, deban responder por positivo, negativo o neutro. En
primer ao de la carrera, en ambos profesorados los encuestados, por amplia mayora, el
92% manifestaron por positiva la valoracin que le dan a la interculturalidad, 33 alumnos
en total. Slo 3 alumnos manifestaron la valoracin a la interculturalidad como neutra que
representa el 8% y nadie respondi por negativa. En segundo ao, en ambos profesorados
los encuestados, en su mayora, el 89% manifestaron por positiva la valoracin que le dan a
la interculturalidad, 24 alumnos en total. Slo el 13%, 3 alumnos, declararon la valoracin a
la interculturalidad como neutra y nadie respondi por negativa. Seguidamente en tercer
ao, en ambos profesorados los encuestados, por amplia mayora, el 88% manifestaron por
positiva la valoracin que le dan a la interculturalidad, 21 alumnos en total. Slo 4 alumnos
manifestaron la valoracin a la interculturalidad como neutra que representa el 12% y nadie
respondi por negativa. Por ltimo, en cuarto ao de la carrera, en ambos profesorados los
encuestados, por amplia mayora, el 91% manifestaron por positiva la valoracin que le dan
a la interculturalidad, 10 alumnos en total. Slo 1 alumno manifest la valoracin a la
interculturalidad como neutra que representa el 9% y nadie respondi por negativa.
Como observamos tanto en el Profesorado de Ingls como en el Profesorado de Francs
la gran mayora manifest que como positiva la valoracin a la interculturalidad, desde el
primer al cuarto ao de la carrera, slo algunos alumnos como neutra, y nadie revel la
valoracin como negativa.
Recapitulando, podemos decir que en el Profesorado de Francs, como aludamos
anteriormente la gran mayora de los alumnos manifest por positiva la valoracin que le
dan a la interculturalidad, unos pocos por neutra, muchos de los alumnos justificaron la
respuesta expresando que la interculturalidad nos posibilita aprender, conocer y nutrirse de
otras culturas, otros que es bueno aprender desde el punto de vista de un alumno nativo,
sirve para mejorar la integracin, y as enfatizar en valores como la tolerancia, respeto,
comprensin, empata, y as reflexionar sobre nuestro actuar y ser mejores ciudadanos y
favorecer la convivencia social. Por otra parte, comentan que la interculturalidad es un eje
que debe estar presente en cualquier proyecto de educacin, para poder entender la realidad
desde diferentes enfoques, ver la diversidad y as aprender en lo diverso, a travs de lo
diferente. Adems, se refieren a la presencia de los medios de comunicacin y su influencia
en la interculturalidad, ya que en el mundo que vivimos la comunicacin con el otro es
primordial, as se acortan las distancias y se eliminan lmites.
Nadie manifest por negativa la valoracin de la interculturalidad, sin embargo algunos
estudiantes expresan que de esta forma se globalizan las costumbres. Otro alumno
manifiesta que si se trabaja en el programa de la carrera recorta horas y desfavorece el
aprendizaje de materias. Y otro alumno aclara, que es necesario ver cmo se encare, con
qu ideologa y con qu finalidad. Vale aclarar, que en el Profesorado de Ingls tres
alumnos no responden la pregunta.
Resumiendo, percibimos que en el Profesorado de Ingls, al igual que en el Profesorado
de Francs, como manifestbamos anteriormente, la gran mayora de los alumnos manifest
por positiva la valoracin que le dan a la interculturalidad, unos pocos por neutra, es as que
los alumnos en el Profesorado de Ingls expresan que es positiva la interculturalidad ya que
nos permite enriquecernos aprendiendo de otras culturas, mejora la relacin hermana
porque se aprende del otro desde el dilogo, enfatizan en la importancia de asumir que no
hay culturas dominantes, todas son importantes, para poder derribar los prejuicios que
tenemos sobre otras culturas. Porque valorar, conocer, empaparse de otra u otras culturas
significa aceptar al otro, crecer culturalmente.
Asimismo, exponen que es beneficioso el tener distintas culturas conviviendo en el
aula, ya que del encuentro intercultural se pueden aprovechar las oportunidades de pensar
diferente y ser parte de una sociedad comprometida, porque como estudiantes de una
cultura extranjera deben que ser capaces de aprender a apreciarla, sin sobrevalorarla ni
subestimarla, adems en relacin al profesorado destacan la importancia de tener
conocimientos sobre la cultura del idioma que uno est aprendiendo dado que ambas estn
relacionadas y entre ellas se influencian. Por ello, es til saber el tipo de cultura del idioma
a aprender, porque al poder conocer la cultura estudiada, nos permite articularla con la
propia proporcionando un aprendizaje integral del idioma, adems se puede aprender ms
cosas ms all del lenguaje.
Es de gran ayuda tomar como eje transversal en educacin la interculturalidad para
que los alumnos/as de lenguas extranjeras dejen de verlo como algo externo, lejano,
inalcanzable, poco til. Es de suma importancia conocer la cultura a ensear habiendo
tenido contacto directo con un nativo de la lengua extranjera. En sntesis, la
interculturalidad es un rea central en el aprendizaje de una lengua.
Por ltimo, otros hacen referencia a la oferta laboral, ya que abre las puertas para
nuevas oportunidades de trabajo.
En el Profesorado de Ingls, la gran mayora expresa que es positiva la presencia de
estudiantes no nativos en las aulas de los Profesorados, ya que nos permite acercarnos a la
lengua estudiada en forma directa, con las costumbres, culturas y todo lo que conlleva,
muchos de ellos expresan que es una experiencia enriquecedora tanto para profesores como
estudiantes.
Adems, permite conocer otros sistemas educativos, nos posiciona en un mundo
globalizado y todo lo que ello implica, el tener respeto por todas las culturas. Es por ello
que piensan que es una oportunidad para interactuar y aprender del otro, ms todava para
los que no tienen la posibilidad de viajar.
Enfatizan en la importancia de abrir las puertas a los estudiantes de otras
nacionalidades, todos tienen derecho a la inclusin en la educacin.
Pero, a diferencia del Profesorado de Francs, una mayor cantidad de alumnos
manifiestan que la presencia de alumnos extranjeros es interesante aunque no fundamental.
Destacan que falta mucho trabajo a concluir para que se logre la interculturalidad y no slo
con extranjeros, sino con las comunidades nativas en el pas.
Por otra parte, enuncian que no es un aspecto que modifique el espacio educativo a
ningn nivel, y que en muchos casos no se logran integrar los aspectos de sus culturas.
Otra de las preguntas apuntaba a sistematizar en qu circunstancias los estudiantes
encuestados haban vivido experiencias interculturales, a continuacin pueden observarse
las experiencias interculturales en ambos profesorados, con el objetivo de poder
sistematizar mejor las respuestas podan optar por 4 situaciones especficas, entre ellas; en
viajes, con gente de otra procedencia o podan indicar otra experiencia no comprendida en
las anteriores.
Comenzando por el Profesorado de Ingls, en primer ao, podemos ver que la
mayora de los alumnos, manifest que vivi experiencias interculturales en viajes,
seguidamente con el 32% fue a travs de los medios de comunicacin, el 26% con gente de
otra procedencia, y slo el 3 % mencion que fue en situaciones de estudio que realiz en el
extranjero.
En segundo ao, el 34%, la mayora de los alumnos declar que vivi experiencias
interculturales en viajes, seguidamente con el 33% fue con gente de otra procedencia, el
24% a travs de los medios de comunicacin, y el 9 % aludi que fue laboralmente en un
Call Center para Estados Unidos, Artes (msica), noviazgo con extranjero, pelculas, en la
escuela secundaria cursando con dos alumnos de intercambio (alemn, sueco).
En tercer ao, el 34%, la mayora de los alumnos expres que vivi experiencias
interculturales en viajes, seguidamente con el 33% fue con gente de otra procedencia, 29%
a travs de los medios de comunicacin, y slo el 4% mencion que fue en la secundaria y
en el IES, redes sociales y trabajo.
En cuarto ao, el 35%, la mayora de los alumnos indic que vivi experiencias
interculturales en viajes, seguidamente con el 30% fue con gente de otra procedencia, el
25% a travs de los medios de comunicacin, y slo el 10 %, en la opcin otros
mencion que fue viviendo en el extranjero durante 8 meses, estudiar Ingls, Francs y
Portugus.
Resumiendo, podemos decir que en el Profesorado de ingls desde primero a cuarto
ao expresaron en mayor porcentaje que vivieron experiencias interculturales en viajes,
luego en primer ao a travs de los medios de comunicacin y despus con gente de otra
procedencia, a diferencia de segundo, tercer y cuarto ao que en segundo lugar fue con
gente de otra procedencia y por ltimo a travs de los medios de comunicacin.
Por otra parte, en el Profesorado de Francs, en primer ao, los alumnos
manifestaron en mayor porcentaje, un 39%, seal que vivi experiencias interculturales
con gente de otra procedencia, seguido a ello con el 31% en viajes, a continuacin con el
26% a travs de los medios de comunicacin y un 4% en la opcin otros declaro trabajar
en el exterior.
En segundo ao, en mayor porcentaje los alumnos expusieron, un 37%, que vivi
experiencias interculturales con gente de otra procedencia, seguido a ello con el 21% en
viajes y en igual porcentaje a travs de los medios de comunicacin y un 11% en la opcin
otros declaro tener familiares en pases extranjeros, y vivi un ao en Suiza (Ginebra).
En tercer ao, los alumnos manifestaron en igual porcentaje con el 33% vivi
experiencias interculturales con gente de otra procedencia y en viajes, tambin en igual
medida con el 17% a travs de los medios de comunicacin y en la opcin otros
manifest un alumno que fue por trabajo, y por ser estudiante de intercambio.
En cuarto ao, un 37% sealo que vivi experiencias interculturales con gente de
otra procedencia, seguido a ello con el 27% en viajes y en igual porcentaje a travs de los
medios de comunicacin y un 9% en la opcin otros declaro vivir en el extranjero.
En el Profesorado de Francs, todos los cursos, de primero a cuarto ao
exteriorizaron que vivieron experiencias interculturales con gente de otra procedencia en
mayor porcentaje, seguido a ello en viajes y en menor porcentaje a travs de los medios de
comunicacin. A diferencia del Profesorado de Ingls, donde la mayora fue en primer
lugar a travs de viajes, en segundo lugar con gente de otra procedencia y coinciden ambos
profesorados en declarar que es menos frecuente a travs de los medios de comunicacin.
Se indag adems a los encuestados, en relacin a la pregunta anterior, qu haban
aprendido en dicha situacin. La pregunta tena cinco opciones para marcar, entre ellas
podan manifestar; conoc otra/s perspectiva/s, aprend algo/un poco ms de otra lengua,
aprend un aspecto nuevo de la otra cultura, aprend un aspecto nuevo de mi propia cultura,
adquir una perspectiva distinta en cuanto a mi propia cultura y/o de la ajena, los resultados
que se presentan a continuacin se exponen de mayor a menor porcentaje.
Comenzando por el Profesorado de Ingls, en primer ao los alumnos manifiestan lo
que han aprendido en dicha situacin, el 26% declar que aprendi algo/un poco ms de
otra lengua, el 24% seal un aspecto nuevo de la otra cultura, en igual medida con el 20%
conoci otras perspectivas y adquiri una perspectiva distinta en cuanto a su propia cultura
y/o ajena y el 10% aprendi un aspecto nuevo de su propia cultura.
En segundo ao, el 28% expres que conoci un aspecto nuevo de la otra cultura,
con 24% conoci otras perspectivas y aprendi algo/un poco ms de otra lengua, el 15%
adquiri una perspectiva distinta en cuanto a su propia cultura y/o ajena y el 9% aprendi
un aspecto nuevo de su propia cultura.
En tercer ao, el 25% declar que aprendi un aspecto nuevo de la otra cultura, el
22% manifest que conoci otras perspectivas y algo/un poco ms de otra lengua, el 20%
seal adquiri una perspectiva distinta en cuanto a su propia cultura y/o ajena y el 11%
aprendi un aspecto nuevo de su propia cultura.
En cuarto ao, el 25% declar que aprendi un aspecto nuevo de la otra cultura,
seguidamente el 21% conoci otras perspectivas y con el 18% aprendi algo/un poco ms
de otra lengua, adquiri una perspectiva distinta en cuanto a su propia cultura y/o ajena y
aprendi un aspecto nuevo de su propia cultura.
Resulta interesante poder observar cmo en el Profesorado de Ingls los estudiantes

encuestados manifestaron de segundo al cuarto ao el mismo orden de respuestas, en
primer lugar manifiestan que aprendieron un aspecto nuevo de la otra cultura, en segundo
lugar que conocieron otras perspectivas, en tercer lugar que aprendieron algo/un poco ms
de la otra lengua, en cuarto lugar adquirieron una perspectiva distinta en cuanto a su propia
cultura y la ajena y en quinto lugar, es interesante remarcar como en todos los cursos, de
primero a cuarto ao, declararon cmo ltima opcin que aprendieron un aspecto nuevo de
su propia cultura.
Por otra parte en el Profesorado de Francs, en primer ao, el 25% revelo que
conoci otras perspectivas, el 22% que aprendi algo/un poco ms de otra lengua, el 21%
en igual medida aprendi un aspecto nuevo de la otra cultura y adquiri una perspectiva
distinta en cuanto a su propia cultura y /o ajena, y el 11% aprendi un aspecto nuevo de su
propia cultura.
En segundo ao, en igual porcentaje dos respuestas con el 23% revel que conoci
otras perspectivas y que y adquiri una perspectiva distinta en cuanto a su propia cultura y
/o ajena. Por otra parte tres respuestas con el 18% que aprendi algo/un poco ms de otra
lengua, aprendi un aspecto nuevo de la otra cultura y aprendi un aspecto nuevo de su
propia cultura.
En tercer ao, con el 23% en igual medida revelaron; conoci otras perspectivas,
que aprendi algo/un poco ms de otra lengua, y aprendi un aspecto nuevo de la otra
cultura, seguidamente el 16% aprendi un aspecto nuevo de su propia cultura y el 15 %
adquiri una perspectiva distinta en cuanto a su propia cultura y /o ajena.
En cuarto ao, con el 22% revelaron que aprendi algo/un poco ms de otra lengua,
adquiri una perspectiva distinta en cuanto a su propia cultura y /o ajena, y aprendi un
aspecto nuevo de su propia cultura, por otra parte con el 17% conoci otras perspectivas y
aprendi un aspecto nuevo de la otra cultura.
A diferencia del Profesorado de Ingls, en el Profesorado de Francs, el orden de las
respuestas obtenidas varan de curso en curso, en primer ao las respuestas siguen el mismo
orden que en los cursos de segundo al cuarto ao del Profesorado de Ingls, despus en los
otros cursos como se expuso manifiestas distintas opiniones en cuanto al aprendizaje que
han adquirido. Adems ya no todos los cursos expresan en ltimo lugar que han aprendido
algo de su propia cultura, solo en primero y segundo ao.
Se indag adems, si el encuestado tuvo o ha tenido algn compaero de curso que
provenga de otro pas, si responda por si la encuesta continuaba (segunda parte del
anlisis), y si respondan que no la encuesta finalizaba.
A partir de los resultados obtenidos, podemos decir que en primer ao en el
Profesorado de ingls, el 64 % del contingente, 16 estudiantes, respondieron que s tienen
compaeros de curso que provengan de otro pas y el 36%, 9 estudiantes, que no. En el
Profesorado de Francs el 100 % del contingente respondi que s tienen compaeros de
curso que provengan de otro pas, 11 alumnos en total.
En segundo ao, en el Profesorado de Ingls el 53 % del contingente respondi que
s tienen compaeros de curso que provengan de otro pas, 10 estudiantes, y el 47%, 9
estudiantes, que no. En el Profesorado de Francs el 100 %, 8 estudiantes, el total de los
encuestados respondi que s.
En tercer ao, en el Profesorado de Ingls el 62 % del contingente, 13 estudiantes,
respondieron que s tienen compaeros de curso que provengan de otro pas y el 38%, 8
estudiantes, que no. En el Profesorado de Francs el 100 % del contingente respondi que
s tienen compaeros de curso que provengan de otro pas, 3 alumnos en total.
Por ltimo en cuarto ao, en el Profesorado de Ingls el 43% del contingente, 3
estudiantes, respondieron que s tienen compaeros de curso que provengan de otro pas y
el 57%, 4 estudiantes, que no. En el Profesorado de Francs el 75 % del contingente
respondi que s tienen compaeros de curso que provengan de otro pas, 3 alumnos en
total, y el 25% declaro que no, 1 estudiante.
Podemos decir que la gran mayora de los alumnos manifest tener algn
compaero de curso no nativo, en el Profesorado de Ingls de primer a tercer ao el
porcentaje de alumnos que manifest tener algn compaero de curso extranjero es mayor
al que manifest no tener, slo en cuarto ao por una diferencia de un alumno es son ms lo
que declararon no tener compaero de curso que provenga de otro pas. En el Profesorado
de Francs de primer a tercer ao el 100% de los estudiantes manifestaron tener
compaeros de curso provenientes de otro pas, slo en cuarto ao un alumno manifiesta
que no tuvo la oportunidad de tener un compaero de curso no nativo, el resto todos
respondieron que s.
Reflexiones finales:
Como se observa en los resultados de la muestra realizada en relacin al documento
denominado Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores del nivel
Docente: Lenguas Extranjeras), enfatizando en el eje conceptual referido a la
interculturalidad, los alumnos nativos encuestados en su mayora no estn informados sobre
dicho documento, solamente en tercer ao en ambos profesorados donde declararon estar
informados.
Por otra parte, los encuestados relacionan la palabra interculturalidad con temas
recurrentes como son, la aceptacin y respeto de otras culturas, tradiciones y costumbres
diferentes, otros se refieren al intercambio de culturas entre personas de diferentes lugares o
de una misma regin, entienden que ocurre cuando se da la diversidad de culturas en un
mismo lugar, donde se ven enriquecidas. Algunos relatan el momento histrico en el que
estamos transitando, nombrndola como la interaccin entre grupos sociales o sujetos.
Varios describen la enseanza como una reflexin en espejo entre la cultura propia y la
ajena, que trata de complejizar la visin del otro, para sobrepasar los estereotipos y las
miradas y consideraciones dichas. La interculturalidad es el intercambio, interaccin y
relacin entre sujetos, expresan el valor de la interculturalidad en el saln de clases. En
sntesis, la interculturalidad es un rea central en el aprendizaje de una lengua extranjera.
En ambos profesorados la gran mayora manifest como positiva la valoracin a la
interculturalidad, slo algunos alumnos como neutra, y nadie revel la valoracin como
negativa. Enfatizaron adems la importancia de experimentar experiencias interculturales
con gente de otra procedencia, en viajes, a travs de los medios de comunicacin.
Al respecto, Souto (2006) plantea que es necesario comprender la formacin como
un campo de problemticas desde la complejidad. Esto implica: incluir los atravesamientos
de lo socio-histrico, lo poltico-ideolgico, lo socio-institucional, lo tico, lo subjetivo, lo
inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simblico como constitutivos del mismo
campo de problemticas. La formacin no puede quedar encerrada en el mundo de lo
pedaggico, debe tomar las problemticas que el mundo contemporneo plantea,
conocindolas, reconocindolas, reflexionando acerca de ellas y del impacto que tienen en

la identidad de los sujetos.(Souto. 2006, p.54, en Anijovich, R. y otros. 2014, p.27-28).
Los estudiantes nativos enfatizan que el aprendizaje de idiomas permite conocer
otras culturas y otra lengua distinta a la materna, as da lugar a reflexionar sobre nuestro
accionar con respecto al otro, es por ello que compartimos con Aguado (1995) el
concebir la educacin intercultural como;
Enfoque educativo basado en el respeto y la valoracin de la diversidad cultural,
dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que
propone un modelo de intervencin, formal e informal, holstico, integrado,
configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden de lograr la
igualdad de oportunidades/resultados, la superacin del racismo en sus diversas
manifestaciones, la comunicacin y competencia interculturales. (Aguado, 1995 en
Aguado, Teresa Odina. 1998, p. 40).
Logramos decir despus del anlisis de los resultados que la gran mayora de los
alumnos manifest tener algn compaero de curso no nativo, en el Profesorado de Ingls
de primer a tercer ao el porcentaje de alumnos que manifest tener algn compaero de
curso extranjero es mayor al que manifest no tener, slo en cuarto ao por una diferencia
de un alumno son ms lo que declararon no tener compaero de curso que provenga de otro
pas. En el Profesorado de Francs de primer a tercer ao el 100% de los estudiantes
manifestaron tener compaeros de curso provenientes de otro pas, slo en cuarto ao un
alumno manifiesta que no tuvo la oportunidad de tener un compaero de curso no nativo.
Si reconocemos que es necesario la educacin intercultural, debemos mejorar, en
consecuencia, los procesos de formacin docente. Las condiciones que debe reunir la
formacin de profesionales, en todas las ramas de actividad en las que se pone en juego
conocimiento superior, constituyen en la actualidad un terreno muy amplio de propuestas y
debates. En las ltimas dcadas, la movilidad poblacional desafa a la tradicional educacin
y se requieren pensar nuevas modalidades de formacin de los docentes.
Estamos en condiciones de afirmar que la formacin de docentes requiere centrar el
protagonismo en quienes se forman. Esto supone bsicamente que esta experiencia debe
tener en cuenta la subjetividad de quien la lleva a cabo y las creencias e hiptesis sobre las
que sustentan su prctica. Consideramos al sujeto de la formacin de manera integral, es
decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno, sus experiencias, sus
implicaciones, sus conocimientos, sus ideologas, sus concepciones. (Anijovich, R. y otros.
2014, p.25).
Debera reconocerse y dar lugar poltico a la voz de los distintos colectivos socioculturales en la bsqueda de refundar una escuela pblica, ms justa y democrtica. Es tarea
de la escuela, y de los lugares de formacin y reflexin docente, desmitificar los lenguajes
de la opresin, y poner en tensin las experiencias que este tipo de demanda est
reconfigurando. Debemos pensar las diferencias como una relacin y no como una
oposicin, para reconocer y reconocernos en nuestra propia identidad.
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Integracin y desafos.
Documentos:
CFE Res. 24/07 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente:
Lenguas Extranjeras.
Ley de Educacin Nacional N 26.206
Ley de Migraciones N 25.871.
DIREITOS HUMANOS: PROTEGER PRECISO
Evely Bocardi de Miranda Salnda10

Richard Rodrigues da Silva11
Luiz Henrique Venncio de Alcntara12
REA TEMTICA: Educacin y Ciudadana.

RESUMO. O presente projeto tem o intuito de promover discusses, reflexes e aes que
sero desenvolvidas pela prtica jurdica, partindo do estudo dos temas pesquisados em
trabalhos de concluso de curso e artigos cientficos dos acadmicos do Departamento de
Cincias Jurdicas, da Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas da Unemat Campus
Jane Vanini em Cceres/MT, sobre a violao dos Direitos Humanos que envolvam o
municpio de Cceres/MT, para que se possa traar metas e promover o plano de ao nas
reas discutidas, para minimizar os impactos e alertar a populao local, visando garantir
e proteger esses direitos dos cidados.

septiembre de 2016.
Pensar nos avanos que aconteceram na histria da educao existe ainda uma conjuntura
internacional e nacional de desigualdades e excluso social que afetam os diversos setores
da sociedade, mesmo vivendo de forma democrtica, ainda h discriminao, seja tnica
racial, cultural ou religiosa, etc. Com todos direitos adquiridos, garantindo educao para
todos, sade, moradia, lazer, observa-se ainda, que um grande nmero de pessoas tem seus
10
Professora Mestre do Curso de Bacharelado em Direito da Universidade do Estado de Mato Grosso.

Coordenadora do Projeto de Extenso: Direitos Humanos: Proteger preciso. E-mail:
evelybocardi@terra.com.br.
11
Acadmico do 9 semestre do Curso de Bacharelado em Direito da Universidade do Estado de Mato
Grosso do campus de Cceres. Membro do Colegiado do Curso de Direito. Bolsista do Projeto de
Extenso: Direitos Humanos: Proteger Preciso. E-mail: richardsilva1995@hotmail.com
12
Acadmico do 9 semestre do Curso de Bacharelado em Direito da Universidade do Estado de Mato
Grosso do campus de Cceres. Bolsista do Projeto de Extenso: Direitos Humanos: Proteger Preciso. Email: luizhvenancio@hotmail.com
direitos fundamentais violados. Desta forma este projeto PROTEGER PPRECISO

busca estabelecer uma equidade entre as pessoas, contribuindo de forma efetiva para
garantir queles que dia aps dia tem seus direitos violados.
Pensando de forma equnime este projeto justifica-se pela necessidade de ampliar as
discusses para alm do mundo tcnico do Direito possibilitando um dilogo entre
disciplinas desta rea e afins. Para que haja mudanas em nossa sociedade preciso,
primeiramente, a mudana do indivduo e, desta forma, isso refletir no coletivo. Por isso, o
objetivo de uma formao mais crtica e humana, fazendo com que no haja s uma
prioridade na formao tcnica dos profissionais.
Vale ressaltar que o projeto Proteger Preciso de carter extremamente social, e
pretende realizar pesquisas, aulas campo, pesquisas. De forma ampla, busca alcanar metas
e aes que busquem fiscalizar, implementar e fazer cumprir os Direitos Humanos frente ao
Poder Pblico da nossa localidade.
O projeto apresenta grande importncia porque possibilita o estimulo a produo cientfica
e a pesquisa. Destarte, possvel fomentar a reflexo e discusses frente sociedade.
Assim, atravs de produes cientficas, pesquisas de campo, aes, reflexes, discusses,
este projeto possibilitar o reconhecimento social de cada individuo dentro do vasto mundo.
Tem ainda, o intuito de promover discusses, reflexes e aes que sero desenvolvidas
pela prtica jurdica, partindo do estudo dos temas pesquisados em trabalhos de concluso
de curso e artigos cientficos dos acadmicos do Departamento de Cincias Jurdicas, da
Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas da Unemat Campus Jane Vanini em
Cceres/MT, sobre a violao dos Direitos Humanos que envolvam o municpio de
Cceres/MT, para que se possa traar metas e promover o plano de ao nas reas
discutidas, para minimizar os impactos e alertar a populao local, visando garantir e
proteger esses direitos dos cidados.
O projeto de extenso visa desenvolver o estudo de temas afetos a rea dos Direitos
Humanos, desenvolvendo sua apreenso sob dois enfoques: a relao terica e a prtica, ou
seja, entre a teoria e a prtica jurdica. Por meio do fomento de debates e de produo
cientfica, buscando uma aproximao entre o campo terico e o prtico, bem como os fatos
sociais.
Deste modo, o projeto buscar a aproximao do campo terico na compreenso dos
conflitos sociais existentes em nossa sociedade. As aes de referido projeto pretendem
sensibilizar os integrantes quanto o importante papel que os profissionais de direito tem na
promoo de uma sociedade mais humana, justa e tica, da a relevncia desse campo
terico que promove o resgate tico e de valores humanos.
1-
INTRODUO
O projeto de extenso em Prtica Jurdica, denominado de Direitos Humanos: Proteger

Preciso, constitui-se como sendo uma ao universitria que estabelece a aproximao
entre o campo da teoria e da prtica jurdica justamente por fomentar reflexes, alm da
iniciao cientfica no curso de Direito, que compreendem o mundo por meio do exerccio
da observncia, descrio, anlise, explicao, avaliao de critrios e da proposio de
possveis solues jurdicas problemas humanos.
1.1-
OS DIREITOS HUMANOS.
So direitos que no derivam de uma aceitao da sociedade poltica, mas so direitos que a
sociedade poltica tem o dever de PROTEGER, CONSAGRAR e GARANTIR, por se
tratar de UMA PAUTA MNIMA DE DIREITOS PARA A EXISTNCIA DIGNA DO
SER HUMANO PERANTE O ESTADO, a sociedade e seus pares.
Os direitos bsicos so a educao; a sade; a alimentao; o trabalho; a moradia; o cio; a
segurana; a previdncia e a assistncia sociais, [...], e outros, como a cultura e o meio
ambiente, que compem a pauta de direitos fundamentais mnimos para que o ser humano
viva com dignidade (BRITO FILHO, 2015).
Os Direitos Humanos so direitos fundamentais que o indivduo possui pela sua prpria
natureza humana, pela dignidade que a ela inerente. So direitos que no derivam de uma
aceitao da sociedade poltica, mas so direitos que a sociedade poltica tem o dever de
proteger, consagrar e garantir, como uma pauta mnima de direitos para a existncia digna
do ser humano perante o Estado, a sociedade e seus pares.
O texto constitucional consagra os direitos fundamentais do homem, orientando todas as
formas de atuao e proteo. A prioridade a vida humana fazendo com que o Poder
Pblico desenvolva polticas e planos de ao que garantam o bem-estar e a sadia qualidade
de vida de seus habitantes.
O direito a educao, a sade, a moradia, a alimentao, ao trabalho, a segurana previsto
constitucionalmente so dos ncleos que permitem a consecuo da dignidade da pessoa
humana, ou seja, que o ser humano busca em prol de uma vida digna.
Vale ressaltar que o municpio de Cceres tem uma populao de 87.942 habitantes,
segundo Censo do IBGE-2010, o qual estimou que em 2014 estaria com uma populao de
90.106 habitantes, e, com incidncia de pobreza de 39,02%13.
A realidade Cacerense no est diferente do restante do pas, vez que historicamente a
populao brasileira em sua maioria compe-se de famlias com baixa renda o que dificulta
e, por vezes, impede o acesso a direitos mnimos, como educao, sade, moradia,
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Mato grosso Cceres. Cidades@, 2010.
Disponvel em:
<http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=510250&search=matogrosso|caceres|infograficos:-informacoes-completas>
alimentao, trabalho, segurana e etc., e cabe ao poder estatal promover a garantia desses
direitos mnimos aos cidados brasileiros, utilizando-se de programas e planos de ao que
criem mecanismos de incluso social ao exerccio do direito.
O fortalecimento das discusses a serem realizadas neste projeto desafia a viso onipotente
positivista, instalada e sacramentada no ensino jurdico das universidades brasileiras, que
exalta o emprego da lgica formal, da plenitude do ordenamento jurdico, da racionalidade
da lei, da neutralidade do intrprete, dentre outras. Nesse sentido, o presente rompe com a
reproduo de modelos ultrapassados, que valorizavam o tecnicismo e o encapsulamento da
viso do Direito, introduzindo novas prticas que preconizam a queda do positivismo
emblemtico, e a exaltao da viso do Direito como funo social, da interpretao
principiolgica fundada em valores sociais e ticos, do comprometimento do intrprete com
os valores reais da sociedade e da valorizao dos interesses jurdicos que desconsideram a
esfera das relaes bilaterais e privilegiam as relaes plurisubjetivas que se pautam e nos
interesses difusos e coletivos.
desse modo, que est voltado para a formao de profissionais de Direito que, diante de
um mundo cada vez mais plural, no deve ser um acumulador de contedos, mas sim
habilidoso em articular uma viso de mundo que permita compreender os fenmenos que
emergem na Histria do sculo XXI.
Se o Direito no a abstrao dos metafsicos jusnaturalistas temos que reconhecer que ele
tambm no se resume aos enunciados normativos produzidos e codificados pelo
legislativo. dessa maneira que reconhecemos que o mero ensino tecnolgico no
suficiente na formao de um bom profissional do direito.
Globalizao, neoliberalismo, tribalizao das sociedades, relativizao da soberania e crise
do papel do Estado tm tornado nossa sociedade, cada vez mais complexa. Muitas so as
consequncias dessas mudanas. Desde a superao do modelo liberal-individualista de
Direito, o surgimento de novos atores sociais, a internacionalizao da economia, o
aparecimento de novas demandas (e de novos direitos), a crise de institutos jurdicos
tradicionalmente j estabilizados (famlia, propriedade, soberania, mecanismos tradicionais
de controle do poder, por exemplo) at as tcnicas de resoluo dos conflitos.
Ao mesmo tempo em que as sociedades, a economia e o Direito se internacionalizam,
aparece, de forma cada vez mais clara, ainda, a necessidade de afirmao de questes e
demandas locais, de especificidades regionais, como forma de preservao de alguma
alteridade diante do processo de homogeneizao que certo modelo de globalizao
representa. Logo, nota-se a necessidade de melhor relacionar o sistema jurdico e o sistema
social, no sentido de adaptar o Direito para os desafios deste novo sculo.
O projeto apresenta grande importncia porque busca formar profissionais do direito mais
ticos e afinados com as demandas sociais vigentes. Por meio das reflexes propostas
pretende-se a partir de um amadurecimento terico, modificar as condutas e embas-las
mais em razes coletivas.
Nesta lgica, buscamos sensibilizar o profissional do Direito no sentido de que devero
conhecer os problemas da sociedade contempornea, aprendendo as tcnicas requeridas

para a sua resoluo, atravs de formas e mtodos, de sorte que no haja pura e
simplesmente frmulas importadas ou aplicao de ideias consagradas sem a adequao
necessria s exigncias da realidade social.
Historicamente a populao brasileira em sua maioria compe-se de famlias com baixa
renda o que dificulta e, por vezes, impede o acesso a direitos mnimos, como educao,
sade, moradia, alimentao, trabalho, segurana e etc., e cabe ao poder estatal promover a
garantia desses direitos mnimos aos cidados brasileiros, utilizando-se de programas e
planos de ao que criem mecanismos de incluso social ao exerccio do direito
O municpio de Cceres tem uma populao de 87.942 habitantes, segundo Censo do
IBGE-2010, o qual estimou que em 2014 estaria com uma populao de 90.106 habitantes,
e, com incidncia de pobreza de 39,02%. (IBGE, 2010)
Logo, nota-se a necessidade de melhor relacionar o sistema jurdico e o sistema social, no
sentido de adaptar o Direito aos desafios deste novo Sculo.
Deste modo, o projeto de extenso apresenta grande importncia porque busca formar
profissionais do Direito mais ticos e afinados com as demandas sociais vigentes.
E por meio das reflexes propostas pretende-se a partir de um amadurecimento terico,
modificar as condutas e embas-las mais em razes coletivas.
Buscamos sensibilizar o profissional do Direito no sentido de que devero conhecer os
problemas da sociedade contempornea, aprendendo as tcnicas requeridas para a sua
resoluo, atravs de formas e mtodos, de sorte que no haja pura e simplesmente
frmulas importadas ou aplicao de ideias consagradas sem a adequao necessria s
exigncias da realidade social.
A metodologia a ser empregada consistir na organizao grupos de estudos e seminrios
temticos, possibilitando assim a participao efetiva de todos os integrantes nos estudos a
serem desenvolvidos e dos demais acadmicos do Departamento de Cincias Jurdicas, bem
como aberta a comunidade interna e externa matogrossense.
Deste modo, h a necessidade de se fortalecer a conscincia coletiva, partindo do meio
acadmico a obrigao refletir, debater e proteger os Direitos Humanos, fundamentais e
essenciais ao cidado.
CONCLUSO
Espera-se alcanar com este projeto a concretizao da transformao do pensamento
metodolgico, para que o acadmico/estudante no se transforme em um mero operador,
mas sim, em um sujeito de ao, capaz de atender aos anseios da sociedade. Este espao
possibilitar uma vivncia maior tanto dos acadmicos, quanto dos docentes no meio social,
o qual alm de atender a formao tcnica, to exigida, ir atender tambm a formao
humana, o ser social.
A Teoria e prtica do Direito possibilitar a interlocuo entre as reas: jurdica e humanas,
promovendo, assim, aes educativas da conduta tica de cada indivduo, as quais podero
provocar mudanas no meio social. Com este resgate tico e de valores humanos, postulase na possibilidade da relao terica, prtica e tica da nossa cincia jurdica.
fundamental pensar nas questes elencadas no decorrer do projeto atravs da pluralidade
e da interdisciplinaridade, assim, poderemos explicar de forma transparente o mundo.
Este projeto promover uma nova chance para estas pessoas poderem estudar e promover
mudanas em suas vidas.
Desta forma, pretende-se criar uma conscientizao de igualdade, social, racial e cultural,
incluindo todos sociedade.
Por fim, insta considerar que o Projeto de Extenso Proteger PRECISO trar discusses e
aes educativas da conduta tica de cada indivduo, as quais podero provocar mudanas
no meio social; atravs do resgate tico e de valores humanos a partir da possibilidade da
relao terica, prtica e tica da cincia jurdica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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reimpresso. Rio de Janeiro: Elsevier, 1992.
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atual., So Paulo: Saraiva, 2010.
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<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/flaviapiovesan/piovesan_convencao_sobre_eli
minacao_todas_formas_discriminacao_racial.pdf>
Ttulo de la Ponencia:
La formacin docente en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar - Vuelvo Virtual
Autores
Gabriel Calvio - Ministerio de Educacin SFE. Docente-Investigador UNR.
gabrielcalvinio@gmail.com
Yanina Fantasa - Ministerio de Educacin SFE. Docente-Investigador UNR.
yaninafantasia@gmail.com
Anaclara Dalla Valle - Ministerio de Educacin SFE. Investigadora UNR.
dallavalleanaclara@gmail.com
Eje Temtico
15. Educacin y Ciudadana.
Esta ponencia tiene por objetivo socializar una experiencia innovadora e indita, que se
inici en el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe vinculada a la formacin
docente implementada en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar en su lnea estratgica
Vuelvo Virtual (Semi Presencial).
El Vuelvo Virtual se inicia en 2015 como respuesta a la problemtica del abandono escolar
de jvenes y adultos que por distintas razones y dada su situacin de vulnerabilidad
abandonaron o no iniciaron su escolarizacin secundaria, constituyndose en uno de los
planes fundamentales del Gobierno de la Provincia en materia de inclusin, en consonancia
con el Plan Estratgico Provincial Visin 2030.
Para democratizar el derecho a la educacin, se contemplan instancias de Formacin
Docente Permanente sobre los principios de inclusin con calidad y justicia curricular en un
espacio horizontal y participativo, donde los saberes sociales y los de la experiencia se
resignifican. Dichas formaciones han sido Tutores Virtuales, Humanizadores, Afectivos e
Inclusivos (R.M. N 1674/14), en convenio con la Universidad de Granada, UNR, y UTN
y La formacin del Docente Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educacin socioinclusiva.(R.M. N 2091/15).
Trabajo preparado para su presentacin en el XII Congreso Nacional y V
Congreso Internacional sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia
Poltica y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario.
Rosario, 12 al 15 de septiembre de 2016.

Autores
yaninafantasia@gmail.com
Eje Temtico
Introduccin
Esta ponencia tiene por objetivo socializar una experiencia de formacin docente que se
implement en el marco de un plan innovador e indito: el Plan Vuelvo a Estudiar del
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, en su lnea estratgica Vuelvo
Virtual de opcin semipresencial. El Plan Vuelvo a Estudiar es uno de los planes
fundamentales del Gobierno de la Provincia de Santa Fe que se viene implementando desde
el ao 2013 y el cual, en consonancia con el Plan Estratgico Provincial Visin 2030, toma
el eje de la calidad social como articulador de su propuesta en la bsqueda de respuestas
alternativas a la problemtica de la inclusin de adolescentes, jvenes y adultos que por
diferentes causales no han podido ingresar, permanecer y/o concluir sus estudios
secundarios.
Se parte de entender que el Estado debe generar e implementar polticas socioeducativas
inclusivas para restituir el derecho a la educacin a quienes no han podido completar los
estudios secundarios, enfatizando en procesos educativos cada vez ms democrticos e
inclusivos que permitan contemplar las diferentes realidades socioculturales de
adolescentes, jvenes y adultos ante el abandono escolar, teniendo en cuenta no slo el
ingreso, sino tambin la permanencia y el egreso especialmente de aquellos sujetos con
algn grado particular de vulnerabilidad (Gerlero y Copertari, 2016). La renovacin del
marco legal para la educacin que se inici en el pas, particularmente con la sancin de la
Ley de Educacin Nacional N 26206 en el ao 2006, constituy un escenario favorable
para consolidar un sistema educativo ms inclusivo y que promueva la integracin social,
ampliando las oportunidades educativas especialmente de los sectores ms vulnerables.
Sin embargo, se entiende y sostiene que uno de los principales problemas educativos estn
relacionados con el formato que en el pas tiene el nivel secundario, que basa su calidad en
una estructura restringida y que termina excluyendo a jvenes y adultos que en la
actualidad no pueden concurrir a clases de manera regular, por mltiples causales entre los
que podemos ubicar a los formatos propuestos, tanto de cursado regular como de
propuestas curriculares y estrategias didcticas y pedaggicas rgidas (pero que por
supuesto incluyen cuestiones familiares, de trabajo, de complejidad en la logstica para
movilizarse, etc.). Al decir de Flavia Terigi:
Frente a las dificultades que enfrenta el nivel medio se sigue pensando que la
nica respuesta posible es la escuela disciplinar y que si los chicos no pueden
transitar exitosamente esa escuela entonces no merecen estar all. Es un modelo
completamente naturalizado y cualquier transformacin suele ser vista como un
viraje al facilismo. Este es el aspecto que se relaciona ms fuertemente con la
exclusin del nivel de amplios sectores de la poblacin adolescente (Terigi,
2015:10)
En la actualidad y con el advenimiento de las tecnologas de la informacin y
comunicacin, (TIC) es posible (e imprescindible) pensar en una educacin inclusiva,
participativa, solidaria, de calidad educativa, innovadora, que promueva un aprendizaje
significativo y relevante socialmente, que contemple una mayor flexibilidad de tiempos y
espacios acadmicos, donde la inclusin sea pensada desde la diversidad para que todos
puedan concretar sus proyectos personales de vida a travs de sus saberes de la experiencia.
Este fue y es el gran desafo del Plan Vuelvo a Estudiar. Y el desafo no implica abordar
solo de una manera diferencial la formacin de los estudiantes, sino la de los docentes
tutores que acompaan la formacin de los propios estudiantes dado que, la transformacin
de las propuestas educativas que permitan pensar una solucin a las problemticas
regionales de ingreso, permanencia y egreso del sistema educativo deben estar
acompaadas de transformaciones en la formacin y la prctica docente, y viceversa
(Torres, 2005, citado en Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).
El Plan Vuelvo a Estudiar de la Provincia de Santa Fe, inicia en el ao 2013 con la
intencionalidad de garantizar el derecho a la educacin, pensndola como una prctica
social y a la escuela como un espacio intercultural, considerando la diversidad en la
desigualdad, atendiendo a la universalizacin de la educacin secundaria desde la inclusin
social y educativa con calidad educativa y justicia curricular, para brindar oportunidades
igualitarias a todos. Ante una realidad que interpela constantemente, desde este Plan se han
ido desarrollando distintas lneas de accin a partir de las cuales los ciudadanos pueden
participar de la educacin secundaria con trayectorias alternativas de aprendizaje, tanto en
las instituciones educativas de gestin pblica y privada que ofrece el sistema educativo
para el nivel en todo el territorio provincial y/o en trayectos a los que se denomina puente
en la educacin no formal santafesina que articulan con los anteriores espacios educativos.
Entre las lneas de accin desarrolladas en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar se
encuentran el Plan Vuelvo Virtual en cuyo marco se desarrolla e implementa la experiencia
de formacin docente que ser objeto de socializacin en esta ponencia.
Contextualizacin del Plan Vuelvo a Estudiar - Vuelvo Virtual

En nuestro pas se ha remarcado, explcitamente en la Ley de Educacin Nacional N
26.206, que la educacin es un derecho humano tanto de quien ensea como de quien
aprende (Art. 1), que el conocimiento es un bien pblico (Art. 2), que la educacin debe ser
integral (Art. 4) y que el nivel secundario es obligatorio (Art. 29); pero abordar la
complejidad del abandono escolar implica reconocer que la obligatoriedad de la
educacin secundaria por s sola no implica la asistencia, promocin y egreso de la
escolarizacin ya que en la mayora de los pases, la poblacin de adolescentes y jvenes
que pertenecen a esta franja etrea de escolarizacin, no termina o, directamente, no inicia

la escuela secundaria, por mltiples causales (situaciones familiares, socioculturales,
econmicas, personales, de salud, laborales). De esta manera, hacerlo efectivo tomando la
responsabilidad desde la gestin e innovacin pblica es una tarea compleja que requiere
abordajes amplios y multidimensionales.
Cuantitativamente, en Argentina se registran ingresos altos al secundario, pero baja la
matrcula a la mitad de su recorrido por la escolarizacin secundaria y prcticamente slo
llega a graduarse un 35% de los estudiantes que haban ingresado al sistema educativo de
este nivel (Terigi, 2015). El formato disciplinar atomista que adopta la estructura
curricular de este nivel, los tiempos y espacios pocos flexibles, las culturas institucionales
con dificultades para pensar una inclusin real del estudiante, entre otras, son considerados
como los principales factores de esta problemtica que reconocen los actores tanto
estatales, gubernamentales como de expertos involucrados en el quehacer educativo,
preocupados por esta realidad.
La Poltica Educativa de la Provincia de Santa Fe se funda sobre tres ejes fundamentales:
inclusin socioeducativa, calidad educativa y la escuela como institucin social. Siguiendo
estos ejes, en la educacin secundaria, se implementan polticas para garantizar la inclusin
educativa con el propsito de restituir el derecho a la educacin obligatoria. Es en este
contexto y a partir de entender la educacin como prctica social y poltica, ampliando el
horizonte de posibilidades educativas para los jvenes y adultos de la Provincia de Santa
Fe, que por diferentes causales no han podido ingresar, permanecer y/o egresar de la
educacin secundaria, desde el Ministerio de Educacin se elabora una propuesta educativa
de opcin semipresencial para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (EPJA) que,
conforme se establece en el artculo 46 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 ()
est destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda
la vida.
Se entiende que la educacin y las propuestas educativas no pueden estar desvinculadas de
su contexto y de los espacios donde se resignifican los conocimientos y los saberes sociales
(Resolucin CFE N 32/07). En este sentido, se piensa una praxis indisolublemente unida a
la construccin de conocimiento pero partiendo de la realidad concreta y poniendo la
mirada en producir otras formas de construir saberes plasmados en una sntesis educativa a
travs de proyectos de accin sociocomunitarios. Y que, a travs de stos, los estudiantes
puedan tener un proyecto de vida personal y colectivo, que les posibilite sentirse
transformadores de la realidad y al mismo tiempo transformarse con un sentido
colaborativo y solidario.
El Plan Vuelvo a Estudiar - Vuelvo Virtual (PVV, de aqu en adelante) se establece como
una lnea de accin que busca atender los escenarios complejos que se les presentan a
muchos jvenes y adultos que no tienen la posibilidad de ser incluidos fundamentalmente
por problemas laborales, de salud, discapacidad, entre otros, en respuesta a la necesidad de
pensar en una opcin ms, no en vez de sino adems de, que contemple una mayor
carga horaria de carcter virtual y no presencial (89% no presencial y virtual y 11%
presencial), organizada y sistematizada para la totalidad de los espacios curriculares de
manera modular e interdisciplinar, constituyndose en una trayectoria educativa que ampla
el abanico de posibilidades. El PVV surge entonces como una propuesta socio-pedaggica

que se encuentra atravesada por conceptos medulares tales como complejidad,
interdisciplinariedad, pedagoga liberadora, educacin dialgica, saberes socialmente
significativos y saberes educativos de la experiencia que se vinculan e interceptan en
diferentes formas permanentemente.
En trminos generales, el PVV busca garantizar la inclusin socioeducativa de jvenes y
adultos de la Provincia de Santa Fe en la escolarizacin secundaria en el marco de las
Polticas Pblicas del Estado Provincial, como as tambin, atender a la diversidad
socioeducativa de jvenes y adultos santafesinos que por diversas causales no han podido
iniciar, permanecer y egresar del sistema educativo. Los objetivos especficos de este Plan
son:
Abordar las diversas realidades socioculturales de los estudiantes que por diversos
motivos no han podido concluir su escolarizacin secundaria, reconociendo las
problemticas que determinan la exclusin del sistema educativo para garantizar su
inclusin.
Elaborar trayectorias acadmicas alternativas que posibiliten el ingreso, la
permanencia, el aprendizaje y el egreso de la educacin secundaria de los jvenes y
adultos santafesinos flexibilizando tiempos y espacios educativos resguardando los
criterios de justicia curricular y calidad socioeducativa.
Posibilitar vnculos solidarios y participativos entre los estudiante entre s, para con
sus docentes, sus familias y su propio contexto social, poltico, econmico y
cultural, articulando acciones de inclusin y acompaamiento con diferentes actores
sociocomunitarios y territoriales en el marco de una educacin transformadora.
Promover el trabajo colaborativo en red de sedes institucionales que permitan
concretar los proyectos de accin sociocomunitarios propuestos por los estudiantes
como saberes educativos de la experiencia en territorio a fin de acreditar
aprendizajes socialmente significativos.
Nuevos formatos educativos: la interdisciplinariedad

El PVV adopta para su dos propuestas educativas (Bachiller en Agro y Ambiente y
Bachiller en Economa y Administracin14) un diseo modular basado en criterios de
flexibilidad en tiempo y espacio y de apertura hacia la realidad de cada estudiante,
buscando proyectar el conocimiento en acciones, movilizar los saberes para aplicarlos a
situaciones de la vida cotidiana y llevar adelante proyectos. Este diseo curricular propone
a los estudiantes contextualizar y resignificar los contenidos escolares a partir de
situaciones problemticas reales (entendidas como aquellos aspectos o dimensiones de la
compleja realidad que comprometen a los sujetos en relacin con el contexto social,
poltico, econmico, cultural, ecolgico e institucional) y la formulacin e implementacin
de Proyectos de Accin Sociocomunitarios en tanto desarrollo de actividades que
responden a dichas situaciones problemticas reales y significativas del contexto local,
provincial o nacional. Esta estructura modular que adopta el PVV busca reconocer las
14
Aprobado por Dictmenes 1800/15 y 1801/15 del CFE, respectivamente, y Res. Ministerial de la Provincia
de Santa Fe 825/15
vivencias, experiencias y saberes que dichos sujetos han desarrollado a lo largo de su vida,
fortaleciendo la interioridad y exterioridad (Alba, 2007) de su identidad. Se piensa al
estudiante del PVV y a quienes acompaan su recorrido en un espacio horizontal y
participativo, donde los saberes sociales y culturales encuentran un lugar y se resignifican.
Un estudiante como sujeto histrico, capaz de ser protagonista de su proceso de
aprendizaje, adquiriendo un lugar activo y de mayor autonoma en el proceso.
La decisin de elaborar una estructura modular, implica un abordaje interdisciplinar donde
los diferentes campos disciplinares dialogan e interactan con sus enfoques (Cullen, 1997)
en torno a las situaciones problemticas. En este sentido, la propuesta curricular pretende
desarrollar por un lado Saberes Socialmente Significativos (SSS) y por el otro, Saberes
Educativos de la Experiencia (SEE). Cabe aclarar que los saberes implican siempre modos
de referirse y representarse la realidad, o bien de operar sobre ella (Cullen, 1997:59) y,
en esta lnea, se definen como SSS a los modos con los cuales los sujetos fortalecen sus
aprendizajes y se reconocen como ciudadanos activos, crticos, constructores de
conocimientos y transformadores de su entorno.
Cuando se alude a SEE, en el marco de la conferencia Fortalecimiento de la Educacin15
realizada en Rosario, Bertha Orozco afirma que:
La intencin es problematizar nuestras vivencias educativas y producirlas en otro
tipo de saber que vaya mucho ms all de la vivencia para constituirla en un tipo
de produccin de conocimiento especfico, pedaggicamente til (). El trmino
prctica en educacin no tiene que ver con el hacer puro que muchas veces se
relaciona con presiones de entrega de proyectos, planeamiento de la didctica, etc.
All lo que estamos haciendo es acciones inmediatas pero sin reflexionar sobre ello.
La prctica a la que hago referencia tiene que ver con una prctica de reflexin,
reconstruida, comprendida, interpretada y es a partir de ello que podemos
encontrar algunos criterios de intervencin sobre esas prcticas.
Trabajar interdisciplinariamente significa poner en dilogo permanente a las disciplinas
partiendo de los SEE que cada estudiante trae consigo, producto de su experiencia y de su
trayectoria de vida personal y colectiva, para que cada uno de los docentes tutores ponga en
juego su experticia disciplinar al interior de un Agrupamiento Disciplinar (AD). Cada uno,
con una disponibilidad interdisciplinaria debe guiar a los estudiantes, desde el paradigma
del docente tutor afectivo e inclusivo, hacia la apropiacin de los contenidos curriculares
para transformarlos en SSS, a la hora elaborar y desarrollar los Proyecto de Accin
Sociocomunitario planteados por los propios estudiantes, negociando significados
relevantes mediante un proceso de accin-reflexin-accin (praxis interdisciplinaria y
emancipadora).
En trminos concretos, trabajar interdisciplinarmente implica que cada una de las
disciplinas mediante un dilogo permanente y en congruencia, se disponen a resolver uno o
varios problemas en el Proyecto de Accin Sociocomunitario, partiendo de los SEE hacia la
15
Conferencia magistral que se desarrolla en el marco de la capacitacin de docentes santafesinos que inicia
en 2014 y que forma parte del convenio firmado por la Ministra de Educacin de la Provincia de Santa Fe,
Dra. Claudia Balagu, con la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
bsqueda de los conocimientos conceptuales que las currculas de este secundario traen,
para transformarlos en un aprendizaje significativo y relevante, que al mismo tiempo les
posibilite, en un doble proceso, transformar la realidad y al mismo tiempo sentirse
transformados como sujetos, individual y colectivamente.
En cada uno de los mdulos y tomando como base un eje problematizador, cada uno de los
AD se pone en disponibilidad interdisciplinaria, al decir de Follari (2007), para ir
negociando significados y brindando resoluciones alternativas a esas problemticas que los
estudiantes trabajan colaborativamente y no disciplinarmente. Follari afirma:
(...) lo interdisciplinar (...) se entiende como la integracin. Es decir, como la
capacidad de producir un discurso que incluya los aspectos metodolgicos o de
contenido de las disciplinas previas, sin repetirlos en su estado original. Es decir,
se trata de producir algo nuevo, que no estaba previamente en esas disciplinas; si
no, sera pura reiteracin. Se trata de promover algo que antes no estaba; y para
promoverlo, hay que trabajar. Hay que ver en qu se pueden poner de acuerdo
estos discursos que al principio funcionan como muy externos uno al otro, y que no
se entienden entre s, para que a partir de condiciones de cierto mutuo
entendimiento se pueda avanzar hacia confluencias cada vez nuevas (Follari,
2007:8).
Como afirma Susana Copertari16:
metafricamente, en los mdulos interdisciplinarios cada una de las disciplinas se
dan la mano frente a un problema y recuperan los SEE que cada uno de los
estudiantes trae como saber previo en la praxis (accin- reflexin-accin) y van
conjuntamente con las disciplinas hacia los saberes curriculares para lograr un
aprendizaje socialmente significativo y relevante. A partir, del Proyecto de Accin
Sociocomunitario, esos saberes curriculares se transforman en saberes socialmente
significativos y en este proceso radica lo que llamamos produccin social del
conocimiento. Recin cuando el saber socialmente significativo se transforma en
relevante para el estudiante y lo puede aplicar a una situacin nueva, podremos
atrevernos a pensar y reflexionar que el estudiante ha aprendido.
El estudiante ha aprendido si puede resolver las nuevas problemticas que se le presentan y
a partir de ese proceso, que tiene que ver con lo cognitivo y tambin con lo afectivo, con lo
emocional y con su historia particular, puede permitirle transformar la realidad en la que
estn inserto y al mismo tiempo sentirse transformados. O sea, sentirse como un sujeto que
puede producir y ser producto de la cultura y, en este sentido, de la educacin. Esto implica
el proceso interdisciplinario y se nutre de que cada disciplina sin resignar nada de su
episteme, se dispone, como dice Follari (2007), a resolver un problema comn: la
interdisciplina no reemplaza a las disciplinas sino que por el contrario las supone; es
decir que para que haya mezcla de las disciplinas tiene que haber conocimiento de cada
una: la mezcla es posterior (Follari, 2007: 9).
16
Conferencia Desde qu lugar entendemos la interdisciplinariedad en el Diseo del Plan Vuelvo Virtual
que se desarroll en el marco de la Primera Jornada de Escuela Abierta en el marco del Plan Vuelvo a
Estudiar - Vuelvo Virtual en 2016, Rosario, Santa Fe, Argentina.
Cada una de las disciplinas parten conjuntamente hacia un lugar al que Follari (2007) llama
de disponibilidad y lo hace con otras disciplinas que pueden pertenecer al mismo campo o a
otro campo. An a costa de lo complejo que supone pensar desde la interdisciplinariedad,
como aporta dicho autor: La interdisciplina es () necesaria para la resolucin de
problemas concretos; la exigencia de realizarla mediante el trabajo grupal, requiere del
aporte de personas provenientes de diferentes ciencias no hay interdisciplina unipersonal,
en contra de lo que a menudo se proclama; los problemas de coordinacin que exigen
esas actividades grupales; la evidencia de que lo interdisciplinar no es fcil ni brinda
resultados inmediatos (Follari, 2005:71).
En relacin a la produccin social del conocimiento, Freire (2002) afirma que nadie
aprende solo, nadie educa a nadie, sino que todos nos educamos con todos, interactuando
con el medio. Siguiendo al mismo autor se acuerda con la concepcin de educacin
dialgica que implica reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para
conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser
otra cosa que comunicacin y dilogo. As, se asume el desafo de pensar al mundo en que
vivimos de forma multidimensional y compleja, atravesado por tensiones y
contradicciones; de contextos socioculturales y sociopolticos que demandan nuevas
estrategias y obligan a afrontar el desconcierto como parte de lo cotidiano. Como plantea
Morin (2002), poder aprender a dialogar con lo indecible y lo inconcebible que se
encuentra presente en los contextos que habitamos y de los cuales somos parte. En este
marco, se construye una propuesta que tiene anclaje en la realidad cotidiana y que toma
como punto de partida los problemas que atraviesan a los sujetos sociales y por ello,
interesan.
Cuando un saber le permite al estudiante resolver otro problema de su vida cotidiana, con
esos procesos o estrategias de aprendizaje, (que pudo apropiarse en la escuela), recin ah
se puede pensar que el sujeto ha aprendido. Entonces la interdisciplinariedad tiene que ver
con eso, es una mirada plural donde cada disciplina aporta su propia especificidad y la pone
en dilogo permanente de reflexin, discusin, elaboracin y reelaboracin terica y
prctica para ayudar a resolver un problema. Hoy por hoy las sociedades son tan complejas
que una sola disciplina no puede resolver todos los problemas que acontecen en el quehacer
social y menos en el quehacer educativo, que es un reflejo del quehacer social. Por eso se
plantea esta mirada o perspectiva colaborativa; ms que nada cuando se est en la
educacin a distancia, cuando se trabaja en red, porque esta red colaborativa es la que
permite llevar resoluciones alternativas a un problema determinado.
El Programa de Formacin de Docentes Tutores Socioafectivos e Inclusivos

Los docentes tutores del PVV deben dar ejemplo de la interdisciplinariedad puesta en juego
en la propuesta formativa del Plan, porque cada uno, para la construccin de los mdulos
educativos del Plan y respetando los saberes de su disciplina se han tenido que poner a
dialogar con las otras, y han tenido que concurrir con las otras para ver desde la suya, qu
teora o metodologa pueden aportar conjuntamente para resolver un problema. Por ello,
desde el PVV y sosteniendo que para favorecer una justicia educativa (Veleda, Rivas y
Mezzadra, 2011) y una justicia curricular (Connell, 2009) se debe fortalecer el compromiso
y promover la reflexin de los docentes y la bsqueda de sentidos compartidos (Hargreaves

y Shirley, 2009).
En el modelo affective e-Learning, los procesos educativos nunca se conciben desde
inercias mecnicas e irreflexivas, sino que se orientan desde el diseo dialogado y
colaborativo de "estrategias educativas que impliquen el desarrollo de habilidades tanto
cognitivas y meta-cognitivas, como prcticas ticas y prcticas desarrolladoras de
inteligencia emocional y afectiva" (Cardona, 2008 citado en Hernndez-Snchez y Ortega,
2014:20). En este sentido, se implement desde el PVV, como una de las lneas de accin
estratgicas, un Programa de Formacin de Docentes Tutores Socioafectivos e Inclusivos.
Al momento de presentar esta ponencia, se desarrollaron las siguientes instancias de
formacin:
1. Tutores Virtuales, Humanizadores, Afectivos e Inclusivos (octubre/14 - mayo/15)
2. La formacin del Docente Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educacin socioinclusiva (diciembre/15-marzo/16 y mayo/16-agosto/16)
En una primera instancia, el curso de formacin Tutores Virtuales, Humanizadores,
Afectivos e Inclusivos (Resolucin Ministerial N 1674/14) se implement en el marco de
un convenio oportunamente celebrado entre el Ministerio de Educacin de la Provincia de
Santa Fe con la Universidad de Granada y su Grupo TEIS (Grupo Internacional de
Investigacin en Tecnologa Educativa e Investigacin Social), la Universidad Nacional de
Rosario (UNR) y la Universidad Tecnolgica Nacional (Regional Rosario).
Dicha instancia consisti en un curso de modalidad semipresencial por medio de la
Plataforma Educativa del Ministerio de Educacin de la Provincia con un total de 240 hs
reloj (75% de cursado virtual y 25% de cursado presencial) con evaluacin, de carcter
gratuito y de cursada intensiva, cuyo objetivo principal fue formar profesores tutores
virtuales, humanizadores, afectivos e inclusivos, mediante la implementacin de un
dispositivo pedaggico en mltiples lenguajes para acompaar en trayectoria acadmicas
alternativas de enseanza y de aprendizaje, desde la prctica educativa con jvenes y
adultos, a travs de un modelo tutorial de modalidad semipresencial mediado por las TIC.
A travs del mismo se pretendi que cada docente pudiera:
Actuar como tutor virtual humanizador, afectivo e inclusivo.
Disear y producir materiales didcticos, recursos, herramientas tecnolgicas y
multimedia con fines educativos para el desempeo tutorial en entornos virtuales
bimodales (presencial y virtual).
Implementar estrategias de evaluacin comprensiva y colaborativa en la modalidad
semipresencial.
La propuesta formativa de este curso contempl el desarrollo de los siguientes mdulos:
Mdulo 01 - Hacia un educacin semipresencial en entornos virtuales
humanizadores, afectivos e inclusivos, 3.0.
Mdulo 02 - Comunicacin digital y creacin de materiales didcticos artesanales,
afectivos y accesibles.
Mdulo 03 - Planeacin y desarrollo de la tutora para educacin semipresencial
humanizadora, afectiva e inclusiva.
Mdulo 04 - Evaluacin democrtica y transparente para educacin semipresencial

humanizadora, afectiva e inclusiva.
La inscripcin se realiz va formulario web a travs de una convocatoria Pblica Oficial
del Ministerio, reportando 774 docentes preinscriptos de los cuales 171 fueron
seleccionados segn criterios establecidos en la resolucin antes citada. Las instancias
presenciales de evaluacin fueron realizadas en forma conjunta entre el Ministerio de
Educacin, la Universidad de Granada, UTN y UNR en Rosario, Santa Fe y Rafaela. Como
resultado de esta primera instancia de formacin, 116 docentes acreditaron el curso
representando el 67,8% del total de los docentes que realizaron el curso (ver Tabla 1).
En una segunda instancia, se comenz a desarrollar el curso La formacin del Docente
Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educacin socio-inclusiva (Resolucin Ministerial
N 2091/15) con el objetivo de formar docentes tutores virtuales inclusivos y afectivos para
la Educacin Secundaria de Jvenes y Adultos, desde una mirada socio educativa,
interdisciplinaria y compleja, a fin de acompaar trayectorias educativas alternativas en el
marco del PVV. Los alcances que se propuso esta formacin fueron:
Comprender las normas y paradigmas que sustentan el Plan Vuelvo Virtual.
Actuar como Docente Tutor Virtual Socioafectivo e Inclusivo.
Disear y Producir materiales didcticos digitales para el desempeo tutorial en
entornos virtuales, bimodales (presencial y virtual).
Implementar estrategias de evaluacin comprensiva y colaborativa en La
semipresencialidad.
La propuesta pedaggica de este curso se organiz en cuatro mdulos:
Mdulo 01 - Principios, normas y funciones del docente Tutor del Plan Vuelvo
Virtual.
Mdulo 02 - Fundamentos de la Accin Tutorial Docente en el Plan Vuelvo Virtual.
Mdulo 03 - Diseo de Contenidos Escolares Educativos para la plataforma
educativa del Plan Vuelvo Virtual.
Mdulo 04 - Herramientas y Sistemas de Evaluacin del aprendizaje en Educacin a
Distancia y Semipresencial.
Dada la gran cantidad de preinscripciones recibidas, se procedi a conformar dos cohortes
con los docentes que cumplan los requisitos establecidos en la Resolucin Ministerial (412
docentes de 1160 preinscriptos), la primera con 252 docentes y la segunda con 160
docentes, en las cuales se incluyeron tambin a aquellos docentes que no aprobaron la
ltima etapa del curso de formacin con la Universidad de Granada.
Tabla 1 - Total docentes preinscriptos, seleccionados y que

finalizaron las instancias de formacin del Programa de
Formacin de Docentes Tutores Socioafectivos e Inclusivos
PERODO
DOCENTES
Preinscriptos
Seleccionados
Aprobados
2014-2015
774
2015-2016
1160
TOTAL
1934
171
116
67,8%
252
176
69,8%
160
1242
77,5%
583
416
71,4%
la seleccin de los docentes se realiz en base a los criterios

excluyentes que se establecieron en las Resoluciones Ministeriales
de las instancias de formacin respectivas
2
dato obtenido del encuentro presencial de evaluacin realizado el
da 30/07/2016. Puede variar luego de procesar la evaluacin de
todos los docentes participantes
Conclusin
A modo de conclusin y retomando lo enunciado anteriormente, se sostiene que para
garantizar el derecho a la educacin, pensndola como una prctica social y a la escuela
como un espacio intercultural, considerando la diversidad en la desigualdad, atendiendo a la
universalizacin de la educacin secundaria desde la inclusin social y educativa con
calidad educativa y justicia curricular, para brindar oportunidades igualitarias a todos, se
debe fortalecer la formacin de los docentes tutores desde una perspectiva afectiva e
inclusiva (affective e-learning) y en un espacio horizontal y participativo donde los saberes
sociales y culturales encuentran un lugar y se resignifican. Mara Teresa Lugo en una
entrevista realizada por Red de Apoyo a la Gestin Educativa afirma que:
No se trata ya de la formacin basada en la transmisin y la memorizacin, sino
de otra que enfatiza los procesos de comprensin genuina, de construccin del
conocimiento y adquisicin de competencias no slo para el empleo sino para
formar ciudadanos que recuperen el espacio pblico del dilogo y de los derechos
democrticos17.
Formaciones como las que aqu se presentan permiten pensar verdaderas estrategias de
inclusin, permanencia y egreso de los jvenes y adultos excluidos del sistema educativo,
donde los docentes forman parte fundamental para sostenerlas e implementarlas. Noelia
17
Lugo, M. T. (2010) Entrevista realizada por Red AGE (Red de Apoyo a la Gestin Educativa). Disponible
en: http://www.redage.org/opinion/entrevista-maria-teresa-lugo [ltima consulta: 30/07/2016]
Gaffuri, docente que transit por estas instancias de formacin, en una entrevista realizada
durante el presencial de evaluacin18, expresa que:
Para m la educacin, el acto de educar es un acto de amor. Y creo que esto es lo
ms lindo y atractivo que tiene el Plan: que es afectivo, que es inclusivo y que le da
la posibilidad a muchos jvenes y adultos que por diferentes circunstancias no
pudieron continuar sus estudios y esto es una posibilidad maravillosa. Yo creo que
la proyeccin de este plan, de este proyecto, no tiene techo.
18
Entrevista realizada en el marco del Encuentro Presencial de Evaluacin y Cierre del Curso de Formacin
La formacin del docente tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educacin socio-inclusiva disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=xD635LFa7kA [ltima consulta: 30/07/2016]
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Referencia Documental
Informe Final del Plan Vuelvo a Estudiar (Santa Fe, Diciembre, 2014)
Informe Final Plan Vuelvo a Estudiar-Vuelvo Virtual (Santa Fe, Diciembre, 2015)
Ley de Educacin Nacional N 26.206. CFE. Argentina.
Plan
Estratgico
Provincial
2030
https://www.santafe.gov.ar/index.php/plan_estrategico_provincial
Resolucin N 118 CFE. Argentina.

Resolucin CFE N 32/07 CFE. Argentina.
Resolucin Ministerial N 1674/14 Santa Fe, Argentina.
Resolucin Ministerial N 2091/15 Santa Fe, Argentina.
Ttulo de la Ponencia
Autoras
yani.fanta@gmail.com
Eje Temtico
Abstract
Esta ponencia tiene por objetivo socializar una experiencia innovadora e indita, que se
inici en el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe vinculada a la la formacin
docente implementada en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar en su lnea estratgica
Vuelvo Virtual (Semi Presencial).
El Vuelvo Virtual se inicia en 2015 como respuesta a la problemtica del abandono escolar
de jvenes y adultos que por distintas razones y dada su situacin de vulnerabilidad
abandonaron o no iniciaron su escolarizacin secundaria, constituyndose en uno de los
planes fundamentales del Gobierno de la Provincia en materia de inclusin, en consonancia
con el Plan Estratgico Provincial Visin 2030.
Para democratizar el derecho a la educacin, se contemplan instancias de Formacin
Docente Permanente sobre los principios de inclusin con calidad y justicia curricular en un
espacio horizontal y participativo, donde los saberes sociales y los de la experiencia se
resignifican. Dichas formaciones han sido Tutores Virtuales, Humanizadores, Afectivos e
Inclusivos (R.M. N 1674/14), en convenio con la Universidad de Granada, UNR, y UTN
y La formacin del Docente Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educacin socioinclusiva.(R.M. N 2091/15).
Trabajo preparado para su presentacin en el XII Congreso Nacional y V
Congreso Internacional sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia
Poltica y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario.
VaE Plan estratgico

El Vuelvo Virtual (objetivos, implementacin y pq es innovador)
Formacin docente
Introduccin
En el marco del XII Congreso Nacional y V Congreso Internacional sobre
Democracia, el objetivo es compartir una experiencia que se viene realizando en el
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe desde el ao 2013 bajo el nombre:
Plan Vuelvo a Estudiar. El mismo se constituy en una de los planes fundamentales del
Gobierno de la Provincia de Santa Fe en materia de inclusin, en consonancia con el Plan
Estratgico Provincial Visin 2030 y tomando la lnea estratgica Calidad Social, para
dar respuestas alternativas a la problemtica de la inclusin de adolescentes, jvenes y
adultos que por diferentes razones no han ingresado, permanecido y/o concluido sus
estudios secundarios.
Considerando que la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206 establece que la
educacin es un derecho de quien ensea y de quien aprende (Art. 1), que el conocimiento
es un bien pblico (Art. 2), que la educacin debe ser integral (Art. 4) y el nivel secundario
es obligatorio (Art. 29), se abre el desafo de poder profundizar procesos educativos cada
vez ms democrticos e inclusivos que permitan contemplar las diferentes realidades
socioculturales de adolescentes, jvenes y adultos ante el abandono escolar.
Para poder abordar esta problemtica es importante considerar que en la mayora de
los pases la poblacin de adolescentes y jvenes que se encuentran en la franja etrea de
escolarizacin secundaria no termina o directamente no inicia los estudios secundarios (por
mltiples causales: situaciones familiares, socioculturales, econmicas, personales, de
salud, laborales), lo cual implica reconocer que la obligatoriedad de la Educacin
secundaria no garantiza la asistencia, promocin y egreso de la escolarizacin.
En esta sentido, el Estado se encuentra constantemente interpelado y ante el desafo
de generar e implementar polticas socio educativas inclusivas para restituir el derecho a la
educacin a quienes no han ingresado y / o han abandonado el nivel secundario. Esto
conlleva un abordaje amplio que contemple no slo el ingreso, sino tambin la permanencia
y el egreso. No slo a jvenes o adolescentes, sino tambin adultos y sujetos con alguna
grado particular de vulnerabilidad.
En trminos cuantitativos se registra un alto porcentaje de ingreso al secundario, no
obstante slo un 30 % de los estudiantes llega a graduarse y a finalizar su recorrido por la
escolarizacin secundaria. Se cree por eso que la solucin al problema de la obligatoriedad,
implica revisar cules eran y son las problemticas que conducan y conducen al abandono,
y desde all trazar acciones estratgicas de inclusin con calidad social y educativa.
En base a los anlisis realizados por los actores preocupados por esta realidad -tanto
estatales, gubernamentales, como expertos del quehacer educativo-, se puede sealar como
uno de los principales problemas educativos en este sentido, es el formato que en nuestro
pas tiene el nivel secundario: estructura curricular, tiempos y espacios educativos poco
flexibles, culturas institucionales con dificultades para contemplar la inclusin real del
estudiante, entre otras. Un formato que basa su calidad en una estructura restringida y
expulsora reservada a una elite, que se sostiene desde sus orgenes y a lo largo del siglo
XX, y que excluye a jvenes y adultos que en la actualidad no pueden concurrir a clases de
manera regular, por mltiples causales entre los que podemos ubicar a los formatos
propuestos, tanto de cursado regular como de propuestas curriculares y estrategias
didcticas y pedaggicas rgidas (pero que por supuesto incluyen cuestiones familiares, de
trabajo, de complejidad en la logstica para movilizarse...)
En la esfera contempornea y a la luz de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin, resulta insoslayable pensar en una educacin inclusiva, participativa,
solidaria, de calidad educativa, innovadora, que promueva un aprendizaje significativo y
relevante socialmente, que contemple una mayor flexibilidad de tiempos y espacios
acadmicos, donde la inclusin sea pensada desde la diversidad para que todos puedan
concretar sus proyectos personales de vida a travs de sus saberes de la experiencia. Este
fue y es el gran desafo del Plan Vuelvo a Estudiar.
De esta manera, contemplando la complejidad geogrfica y sociocultural de la
provincia de Santa Fe, teniendo en cuenta no slo las cifras de estudiantes en situacin de
abandono escolar sino tambin las caractersticas socioculturales y econmicas de este
sector de la ciudadana, en el ao 2013 se disea e implementa -desarrollndose ao a ao
en distintas lneas estratgicas de abordaje- el Plan de inclusin socioeducativa Vuelvo a
Estudiar. El mismo busca garantizar el derecho a la educacin, pensando a la educacin
como una prctica social y a la escuela como un espacio intercultural, considerando la
diversidad en la desigualdad, atendiendo a la universalizacin de la Educacin secundaria
desde la inclusin social y educativa con calidad educativa y justicia curricular, para
brindar oportunidades igualitarias a todos.
El Plan Vuelvo a Estudiar (Plan VaE) depende de la Secretara de Planificacin y
Articulacin Educativa del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, y tiene
como base fundamental la inclusin en las Escuelas Secundarias Orientadas (EESO), en las
Tcnico Profesionales (EETP) y en las Escuelas de Educacin Media Para Adultos
(EEMPA), lo cual es acompaado de manera integral a travs de la articulacin entre el
Ministerio de Educacin, otras reas del Gobierno que conforman el Gabinete Social
Provincial y los gobiernos locales (Municipios y Comunas).
Ante una realidad que interpela constantemente, se han ido desarrollando distintas
lneas de accin a partir de las cuales los ciudadanos pueden participar de la educacin
secundaria con trayectorias alternativas de aprendizaje, tanto en las instituciones educativas
de gestin pblica y privada que ofrece el sistema educativo para el nivel en todo el
territorio provincial y / o en trayectos a los que se denomina puente en la educacin no
formal santafesina que articulan con los anteriores espacios educativos (este ltimo es el
caso, por ejemplo, de estudiante que pertenecen a una franja etrea entre los 16 aos y los
18 aos de edad y que por no cumplir con el requerimiento de tener 18 aos cumplidos no
pueden ingresar a las Escuelas Secundarias para Adultos). Entre las lneas de accin
desarrolladas en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar se encuentran:
El Plan Vuelvo a Estudiar Presencial.
El Vuelvo a Estudiar: Tiempo de Superacin.
El Plan Vuelvo Virtual.
Breve contextualizacin socio histrico y educativa y poltica Plan Vuelvo Virtual
En el ao 2006 y a travs de la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206 nuestro pas

ha remarcado explcitamente en ella que la educacin es un derecho de quien ensea y
quien aprende (Art. 1), que el conocimiento es un bien pblico (Art. 2), que la educacin
debe ser integral (Art. 4) y el nivel secundario es obligatorio (Art. 29); pero concretarlo no
es tarea sencilla. Atender y abordar lo complejidad del abandono escolar implica -en
primer lugar- amerita reconocer explcitamente, que la obligatoriedad de la Educacin
secundaria por s sola no implica la asistencia, promocin y egreso de la escolarizacin ya
que en la mayora de los pases, la poblacin de adolescentes y jvenes que pertenecen a
esta franja etrea de escolarizacin secundaria, no termina o, directamente, no inicia la
escuela secundaria, por mltiples causales, (situaciones familiares, socioculturales,
econmicas, personales, de salud, laborales) lo cual como Estado nos interpela y nos
desafa constantemente en la implementacin de polticas socio educativas inclusivas para
restituir el derecho a la educacin a quines no han ingresado y/o abandonado del nivel. De
esta manera, hacerlo efectivo es una tarea compleja que requiere abordajes amplios que
atiendan no slo al ingreso, sino tambin la permanencia y el egreso.
Cuantitativamente se registran ingresos altos al secundario, pero baja la matrcula a la mitad
de su recorrido por la escolarizacin secundaria prcticamente- avanzado el nivel slo
llega a graduarse slo un 30 % de los estudiantes que haban ingresado al sistema educativo
de este nivel. Creemos que la solucin al problema de la obligatoriedad, es decir, TODOS
en la escuela, implic e implica todo un desafo por revisar cules eran/son las
problemticas que conducan/conducen al abandono, y desde all trazar acciones
estratgicas de inclusin con calidad social y educativa.
Conforme a los anlisis realizados por los actores preocupados por esta realidad, tanto
estatales, gubernamentales como de expertos involucrados en el quehacer educativo,
aparece como uno de los problemas educativos en este sentido, el formato que tiene en
nuestro pas este nivel educativo (estructura curricular, tiempos y espacios educativos pocos
flexibles, culturas institucionales con dificultades para pensar una inclusin real del
estudiante, entre otras) en sus orgenes y avanzado el siglo XX reservados a una elite y por
ende exclusor, de aquellos adolescentes y jvenes de fines del siglo XX y primera mitad del
siglo XXI que no pueden concurrir a clases regularmente-por diferentes motivos y en los
formatos propuestos, tanto de cursado regular como as tambin de propuestas curriculares

y estrategias didcticas y pedaggicas tan rgidas.
A partir de entender la educacin como prctica social y poltica ampliando el horizonte de

posibilidades educativas para los jvenes y adultos de la Provincia de Santa Fe, que por
diferentes causales no han podido ingresar, permanecer y/o egresar de la educacin
secundaria, desde el Ministerio de Educacin se elabora una propuesta educativa -opcin
semipresencial- para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (EPJA) que, conforme
se establece en el artculo 46 de la Ley de Educacin Nacional N 26206 () est
destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la vida.
Siguiendo los lineamiento planteados en la Resolucin CFE N 32/07 en relacin a la

educacin y las propuestas educativas, stas no pueden estar desvinculadas de su contexto y
de los espacios donde se resignifican los conocimientos y los saberes sociales. En este
sentido, se piensa una praxis indisolublemente unida a la construccin de conocimiento
pero partiendo de la realidad concreta y poniendo la mirada en producir otras formas de
construir saberes significativos y saberes educativos de la experiencia plasmados en una
sntesis educativa a travs de proyectos de accin socio-comunitarios. Y que, a travs de
stos, los estudiantes puedan tener un proyecto de vida personal y colectivo, que les
posibilite sentirse transformadores de la realidad y al mismo tiempo transformarse con un
sentido colaborativo y solidario.
A partir del marco normativo nacional, se realiza una articulacin con los ejes que
vertebran la Poltica Pblica Provincial y se plasman en el Plan Estratgico Provincial
Visin 2030 donde se integran un conjunto de programas y proyectos de escala provincial
y regional ordenados a partir de tres lneas estratgicas. Las lneas estratgicas son
orientaciones generales que articulan proyectos de naturaleza afn:
El Territorio Integrado es un espacio pblico, complementario y diferente de los
lugares particulares. Es un patrimonio colectivo que supera las antiguas fragmentaciones

promoviendo la vinculacin interregional y las relaciones entre lo urbano y lo rural.
-
La Calidad Social incluye las posibilidades de todos los ciudadanos para poder
participar en la vida social, poltica y econmica de las comunidades que integran, con el
objeto de alcanzar su mximo bienestar. Hay Calidad Social en una comunidad cuando
todos sus habitantes estn includos.
-
La Economa del Desarrollo es una estrategia que apunta a capitalizar y optimizar
los recursos existentes mediante el conocimiento, el ingenio, la habilidad y el talento de la

sociedad.
La poltica Educativa Provincial est enmarcada dentro de la lnea Calidad Social y se
funda sobre tres ejes fundamentales: inclusin socioeducativa, calidad educativa y la
escuela como institucin social. Siguiendo estos ejes, en la educacin secundaria, se
implementan polticas para garantizar la inclusin educativa de jvenes que abandonaron el
cursado, con el propsito de restituir el derecho a la educacin obligatoria.
Estas polticas en el Ministerio de Educacin se trabajan desde la Subsecretara de
Planificacin y Articulacin Educativa de la cual depende el Plan Vuelvo a Estudiar, el
Plan Vuelvo Virtual y Programa de Formacin Permanente de Docentes: Escuela Abierta
en articulacin con otras reas de este u otros Ministerios.
El Plan Vuelvo a Estudiar se lleva adelante desde el ao 2013. El mismo tiene como base
fundamental la inclusin en las escuelas Secundarias Orientadas, Tcnico Profesionales y
en las EEMPA, ya sea como alumnos que concurren regularmente a clases o en forma
semipresencial con Trayectorias Acadmicas Alternativas fundamentalmente para aquellos
jvenes que abandonaron la escuela secundaria por razones laborales, embarazos,
repitencia, violencia, problemas judiciales, conflictos barriales, problemas familiares y de
salud, que requieren de la concurrencia e intervencin de un plan socio-educativo (equipo
socioeducativos, referentes regionales, referentes territoriales, referentes institucionales
escolares y consejeros juveniles, entre otros) donde se articulen acciones de varias
instituciones en el territorio. Por este motivo, para identificar y acompaar a los jvenes o
adultos en situacin de vulnerabilidad para su retorno a la escolaridad secundaria desde el
Plan Vuelvo a Estudiar se realizan intervenciones integrales en articulacin entre el
Provincial y los gobiernos locales.
Desde estos escenarios complejos que se les presentan a muchos Jvenes y Adultos que no
tienen la posibilidad de ser incluidos en ninguna de stas opciones fundamentalmente por
problemas laborales, de salud, discapacidad, entre otros, surge la necesidad de pensar en
una opcin ms, no en vez de sino adems de, que contemple una mayor carga horaria
de carcter virtual y no presencial (89% no presencial y virtual y 11% presencial),
organizada y sistematizada para la totalidad de los espacios curriculares de manera modular
e interdisciplinar, constituyndose en una trayectoria educativa que ampla el abanico de
posibilidades.
Surge de esta manera el Plan Vuelvo Virtual como una propuesta socio-pedaggica que se
encuentra
atravesada
por
conceptos
medulares
tales
como
complejidad,

significativos y saberes educativos de la experiencia que se vinculan e interceptan en
diferentes formas permanentemente. La estructura modular e interdisciplinar del Plan
Vuelvo Virtual busca reconocer las vivencias, experiencias y saberes que dichos sujetos
han desarrollado a lo largo de su vida, fortaleciendo la interioridad y exterioridad (de Alba,
2007) de su identidad. Se piensa al estudiante de EPJA y a quienes acompaan su recorrido
en un espacio horizontal y participativo, donde los saberes sociales y culturales encuentran
un lugar y se resignifican. Un estudiante como sujeto histrico, capaz de ser protagonista de
su proceso de aprendizaje, adquiriendo un lugar activo y de mayor autonoma en el proceso.
La decisin de elaborar una estructura modular, implica un abordaje interdisciplinar donde
los diferentes campos disciplinares dialogan e interactan con sus enfoques (Cullen, 1997)
en torno a las situaciones problemticas. En este sentido, la propuesta curricular pretende
desarrollar por un lado saberes socialmente significativos y por el otro, saberes educativos
de la experiencia. Cabe aclarar que los saberes implican siempre modos de referirse y
representarse la realidad, o bien de operar sobre ella (Cullen, 1997, p.59) y, en esta lnea,
se definen como Saberes Socialmente Significativos a los modos con los cuales los sujetos
fortalecen sus aprendizajes y se reconocen como ciudadanos activos, crticos, constructores
de conocimientos y transformadores de su entorno.
Cuando aludimos a saberes educativos de la experiencia segn Orozco (2014) La

intencin es problematizar nuestras vivencias educativas y producirlas en otro tipo de saber
que vaya mucho ms all de la vivencia para constituirla en un tipo de produccin de
conocimiento especfico, pedaggicamente til (). El trmino prctica en educacin no
tiene que ver con el hacer puro que muchas veces se relaciona con presiones de entrega
de proyectos, planeamiento de la didctica, etc. All lo que estamos haciendo es acciones
inmediatas pero sin reflexionar sobre ello. La prctica a la que hago referencia tiene que ver
con una prctica de reflexin, reconstruida, comprendida, interpretada y es a partir de ello
que podemos encontrar algunos criterios de intervencin sobre esas prcticas.
Siguiendo a la autora antes citada, entendemos que el concepto de saberes educativos de la
experiencia se imbrica con la definicin que proporciona la Resolucin 118/10 de
capacidades esperables, las que implican relacionar y ligar los conocimientos con prcticas
sociales que se caractericen por ser socialmente productivas, polticamente emancipadoras,
culturalmente inclusivas (Cullen, 2009) y ecolgicamente sustentables (Anexo II
Resolucin CFE 118/10, p. 12).
Al decir de Freire (1985) La educacin liberadora no produce, por s misma, el cambio
social [...] pero no habr cambio social sin una Educacin Liberadora.
La educacin popular implica conocer crticamente la realidad. Nadie lo conoce todo, todo
ni nadie lo desconoce; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan
entre s mediados por el mundo (Freire, 2002). Siguiendo al mismo autor se acuerda con la
concepcin de educacin dialgica que implica reconocer ese sentido de carencia, de
necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la
educacin, que no puede ser otra cosa que comunicacin y dilogo.
As, se asume el desafo de pensar al mundo en que vivimos de forma multidimensional y
compleja, atravesado por tensiones y contradicciones; de contextos socioculturales y
sociopolticos que demandan nuevas estrategias y obligan a afrontar el desconcierto como
parte de lo cotidiano. Como plantea Morin (2002), poder aprender a dialogar con lo
indecible y lo inconcebible, que se encuentra presente en los contextos que habitamos y de
los cuales somos parte. En este marco, se construye una propuesta que tiene anclaje en la
realidad cotidiana y que toma como punto de partida los problemas que atraviesan a los
sujetos sociales y por ello, interesan.
Objetivos del Plan
Objetivos Generales
-
Garantizar la inclusin socioeducativa de jvenes y adultos de la Provincia de Santa
Fe en la escolarizacin secundaria en el marco de las polticas pblicas del Estado

Provincial.
-
Atender a la diversidad socioeducativa de jvenes y adultos santafesinos que por
diversas causales no han podido iniciar, permanecer y egresar del sistema educativo, a
travs del Plan Vuelvo Virtual, como una opcin alternativa ms al sistema de educacin
secundaria obligatoria.
Objetivos Especficos
-
Abordar las diversas realidades socioculturales de los estudiantes que por diversos
motivos no han podido concluir su escolarizacin secundaria, reconociendo las

problemticas que determinan la exclusin del sistema educativo para garantizar su
inclusin.
-
Elaborar trayectorias acadmicas alternativas que posibiliten el ingreso, la
permanencia, el aprendizaje y el egreso de la educacin secundaria de los jvenes y adultos

santafesinos flexibilizando tiempos y espacios educativos resguardando los criterios de
justicia curricular y calidad socioeducativa.
-
Posibilitar vnculos solidarios y participativos entre los estudiante entre s, para con
sus docentes, sus familias y su propio contexto social, poltico, econmico y cultural,
articulando
acciones
de
inclusin
acompaamiento
con
diferentes
actores
sociocomunitarios y territoriales en el marco de una educacin transformadora.

-
Promover el trabajo colaborativo en red de sedes institucionales que permitan
concretar los proyectos de accin sociocomunitarios propuestos por los estudiantes como
saberes educativos de la experiencia en territorio a fin de acreditar aprendizajes socialmente
significativos.
Lneas de accin estratgicas
En el marco del Plan Vuelvo Virtual se establecieron las siguientes lneas fundamentales de
accin estratgico-pedaggicas:
1.
Desarrollar dos Planes de Estudios -en el marco de las normativas vigentes
nacionales y provinciales- que tengan como finalidad la inclusin socioeducativa de

jvenes y adultos a travs de dos carreras que otorguen los ttulos de Bachiller en Economa
y Administracin y Agro y Ambiente segn las necesidades planteadas por el Ministerio de
Educacin para responder a las demandas de las distintas realidades territoriales y
socioeducativas de la Provincia conforme al Plan Vuelvo a Estudiar.
2.
Organizar una institucin educativa a travs de Equipos Institucionales de Gestin y
Coordinacin que planifiquen estrategias para llevar adelante la propuesta y la elaboracin,

evaluacin y seguimiento de los dos Planes de Estudios del Plan Vuelvo Virtual.
3.
Implementar un Programa de Formacin de Tutores Socioafectivos e Inclusivos
para docentes del Sistema Educativo y Docentes Noveles egresados de Institutos de

Formacin Terciarios y Universitarios.
4.
Desarrollar y disear materiales didcticos curriculares para los Mdulos de los dos
Bachilleres del Plan Vuelvo Virtual.

5.
Abrir la inscripcin y conformar las cohortes para el cursado del Ciclo de
Formacin Bsico de los Planes de Estudios.

6.
Conformar una red de Sedes Territoriales y de Conectividad para garantizar el
componente territorial del Plan Vuelvo Virtual.

7.
Institucionalizar procesos de acompaamiento didctico y pedaggico tanto para
docentes como para estudiantes del Plan Vuelvo Virtual que promuevan una mayor
inclusin.
8.
Institucionalizar estrategias de seguimiento, evaluacin y monitoreo de los procesos
pedaggicos, didcticos y administrativos del Plan Vuelvo Virtual.
Implementacin del Plan Vuelvo Virtual
En la siguiente seccin se desarrollarn los avances del Plan Vuelvo Virtual durante el ao
2015 en cada una de las Lneas de Accin Estratgicas mencionadas anteriormente.
Lnea de Accin Estratgica 1

Desarrollo de los Planes de Estudios del Plan Vuelvo Virtual.
Se han elaborado acorde a las situaciones previstas por las Resoluciones del CFCyE N
221/04, CFE N 118/10, 32/07, 87/09 y 200/14, dos propuestas curriculares de Educacin
Secundaria (EPJA), opcin semipresencial, dos Bachilleres con orientaciones en Economa
y Administracin y en Agro y Ambiente, que fueron entregados el 12 de enero de 2015 y
resultaron con aprobacin plena por 4 (cuatro) aos mediante los siguientes dictmenes del
CFE:
-
Dictamen Nro. 1800/15 (Nro de Registro 8204537/774/1800/P.), viabilizada por
Resolucin Ministerial Provincial Nro. 825/15 Anexo I del Bachiller en Agro y

Ambiente.
-
Dictamen Nro. 1801/15 (Nro de Registro 8204537/647/1801/P.), viabilizada por
Resolucin Ministerial Provincial Nro. 825/15 Anexo II del Bachiller en Economa y

Administracin.
La orientacin Agro y Ambiente de la Educacin Permanente para Jvenes y Adultos opcin semipresencial - conforma una propuesta educativa que ofrece a los estudiantes la
posibilidad de profundizar el conocimiento de los procesos y las problemticas de los
agrosistemas rurales y urbanos desde una perspectiva tica del uso de los recursos
naturales, involucrando las dimensiones econmica, productiva, sociocultural, institucional,
ambiental y las interacciones entre ellas.
La orientacin Economa y Administracin de la Educacin Permanente para Jvenes y
Adultos - opcin semipresencial - conforma una propuesta educativa que ofrece a los
estudiantes la posibilidad de profundizar el conocimiento de los procesos socio-econmicos
partiendo de lo local y en relacin a las principales problemticas que se manifiestan en la
vida social. Desde una perspectiva compleja e integradora, se promueve la indagacin, la

discusin y problematizacin tanto de la economa como del anlisis de las organizaciones
y sus sistemas de informacin contable, involucrando las dimensiones econmica, jurdica,
productiva, sociocultural, institucional, tica, ambiental y las interacciones entre ellas.
Los elementos que estructuran el diseo curricular de estos Planes de Estudio toman como
referencia la triple finalidad que sostiene la Ley de Educacin Nacional 26206/06 de
habilitar a los jvenes y adultos para el ejercicio de la ciudadana, para el trabajo y para la
continuidad de estudios. A ello deben agregarse las dimensiones relacionadas con el
aprendizaje y convivencia que la Provincia prioriza desde los ejes de la inclusin
socioeducativa, la escuela como institucin social y la calidad educativa.
En este sentido, el diseo curricular adopta una estructura Modular para el Ciclo de
Formacin Bsico y el Ciclo de Formacin Orientado (establecidos en la Resolucin CFE
118/10) basada en criterios de flexibilidad en tiempo y espacio y de apertura hacia la
realidad de cada estudiante. Se buscar proyectar el conocimiento en acciones, movilizar
los saberes para aplicarlos a situaciones de la vida cotidiana y llevar adelante proyectos.
Este Diseo Curricular propone a los estudiantes contextualizar y resignificar los
contenidos escolares a partir de situaciones problemticas reales y Proyectos de Accin
Sociocomunitarios. Se entiende por situaciones problemticas a aquellos aspectos o
dimensiones de la compleja realidad que comprometen a los sujetos en relacin con el
contexto social, poltico, econmico, cultural, ecolgico e institucional y a los Proyectos de
Accin Sociocomunitarios como el desarrollo de actividades que responden a necesidades
sociales significativas del contexto local, provincial o nacional.
Para dar respuesta a esta posibilidad de que los jvenes y adultos puedan integrar los
conocimientos y saberes a su vida cotidiana y a su realidad circundante, el Diseo
Curricular se organiza en torno a tres ejes transversales:
1.
Las interacciones humanas en contextos diversos
El prrafo 64 de la Resolucin del CFE 118/10, reconoce que la diversidad y

heterogeneidad de los sujetos de la EPJA y de sus contextos, as como a la intrincada
relacin entre ambos no pueden ser obviadas ni vistas como un obstculo, sino por el
contrario, como un elemento a valorar e incluir de acuerdo a la especificidad de cada rea o

campo de conocimiento. Los procesos de enseanza y de aprendizaje podrn ser
desplegados a partir de los saberes que culturalmente han internalizado los jvenes y
adultos, para que logren un conocimiento crtico de su entorno y de otros temporal y
espacialmente diferentes.
Atendiendo a esta caracterizacin, los saberes socialmente significativos que se pretenden
desarrollar para este eje son:
-
reconocer la multidimensionalidad de los contextos que tensionan las prcticas
democrticas y la inclusin social,

-
apropiarse reflexivamente de bienes culturales (materiales y simblicos) para
transformar y producir conocimientos socialmente significativos,

-
comprender desde una mirada crtica los diferentes contextos socioculturales.
2.
Educacin y Trabajo
Los prrafos 66, 67 y 68 de la Resolucin del CFE 118/10, reconocen que la vinculacin
con el mundo del trabajo merece ser un eje ineludible en la EPJA. Por lo cual, la capacidad
de reflexionar sobre los contextos incluye los aspectos socioculturales, polticos y
econmicos para lograr una formacin para el empleo y el trabajo.
En esta formacin se brinda un conocimiento amplio de los deberes y derechos, de las
caractersticas actuales y prospectivas que definen al mundo del trabajo, las
transformaciones en las formas de organizacin y las condiciones y relaciones laborales en
el contexto actual y, en particular, en los sectores socio ocupacionales claves en cada
regin.
-
entenderse como sujeto autnomo capaz de transformar su entorno socioeconmico,
participar como protagonista en diferentes proyectos colectivos, cooperativos,
colaborativos y solidarios, tendientes a reducir las desigualdades simblicas y materiales,

-
crear, recrear e interactuar con modos de trabajo complejos y emancipadores en un
desarrollo local y planetario sustentable en clave de derechos.
3.
La educacin como fortalecimiento de la ciudadana.
El prrafo 71 de la Resolucin del CFE 118/10, reconoce que se hace imprescindible

aportar un conocimiento de los deberes y derechos as como de los diversos niveles de
organizacin y responsabilidades polticas para que puedan ejercer crticamente el accionar
ciudadano que les posibilite superar situaciones de inequidad y de deficiencias de
participacin.
-
reconocerse como un sujeto bio-psico-socio-cultural, histrico, poltico y afectivo,
espetar las distintas individualidades en la construccin de identidades sociales,
culturales y polticas,
-
situarse como sujeto activo de las prcticas comunicacionales entendidas como
procesos de construccin participativa, creativa y solidaria, en el marco de sociedades

democrticas.
En cada uno de estos ejes transversales se definen diferentes contextos problematizadores a

partir de los cuales se identifican las situaciones problemticas y los Proyectos de Accin
Sociocomunitarios a nivel provincial, dando origen a los Mdulos del Diseo Curricular.
Cada contexto problematizador expresa los aspectos fundamentales de la problemtica, la
perspectiva o enfoque con el que se lo describe y el rol de la EPJA en relacin con las
posibilidades de abordarlos con los estudiantes. Si bien constituyen un recorte del universo
situacional, existen entre ellos una ntima relacin, por lo cual sus fronteras se desdibujan y
es posible encontrar aspectos que aparentemente se superponen, pero en realidad resultan
complementarios pudiendo ser abordados desde diversos puntos de vista.
De acuerdo a lo mencionado, la provincia de Santa Fe adopta para la EPJA -opcin
semipresencial - un Diseo Curricular modular. La Resolucin 118/10 del CFE, define
Mdulo como el componente curricular referido a un campo de contenidos que constituye
una unidad de sentido que organiza el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de
objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonoma en
relacin con la estructura curricular de la que forma parte. Se establece un sistema de
correlatividades para los mdulos orientativo del recorrido de aprendizajes, ofreciendo al
estudiante criterios para la regulacin de su trayectoria formativa, a pesar de no haber

cohortes anteriores.
Desarrollo de los Contextos Problematizadores del Ciclo de Formacin Bsica:

1.
La construccin de una ciudadana colectiva, solidaria y participativa para una
democracia ms inclusiva (Mdulo 1: Construccin social de ciudadana)

2.
La visin del otro diferente en la valoracin de la cultura en sociedades complejas
(Mdulo 2: Diversidad sociocultural y desigualdades)

3.
El trabajo decente en las nuevas configuraciones de lo social, lo poltico y lo
econmico (Mdulo 3: Educacin para el trabajo en contextos complejos)

4.
La multidimensionalidad del proceso comunicativo y su incidencia en la
construccin de identidades (Mdulo 4: Comunicacin y lenguajes)

5.
Las tensiones inter-multiculturales en el proceso globalizador y sus implicancias en
la constitucin subjetiva (Mdulo 5: Cultura y subjetividad)

6.
Construccin individual y colectiva de identidades de gnero. Relaciones
asimtricas de gneros y su incidencia en la vida social y la promocin de los Derechos

Humanos (Mdulo 6: Gneros, diversidad y derechos humanos)
7.
La salud como bien social en la construccin de entornos saludables para el
ejercicio pleno de ciudadana (Mdulo 7: Promocin y construccin de entornos

saludables)
8.
Visibilizar los contextos de construccin, produccin de saberes cientfico-
tecnolgicos y la apropiacin social de bienes culturales intangibles (Mdulo 8: Ciencias,

tecnologas e innovacin)
Desarrollo de los Contextos Problematizadores del Ciclo de Formacin Orientada para el

Bachiller en Agro y Ambiente:
1.
El derecho a la tierra, al hbitat y a una vivienda digna como medio para la
convivencia social y territorial desde una perspectiva solidaria y cooperativa (Mdulo 1:

Tierra, vivienda y hbitat)
2.
Cosmovisiones sobre el desarrollo sustentable, la preservacin del ambiente y la
biodiversidad en los espacios sociales (Mdulo 2: Ambiente y desarrollo sustentable)
3.
Ambientes sustentables, produccin y trabajo sociocomunitario (Mdulo 3: Taller
de investigacin y metodologa cualicuantitativa)
Desarrollo de los Contextos Problematizadores del Ciclo de Formacin Orientada del

Bachiller en Economa y Administracin:
1.
La naturalizacin de los condicionantes de la economa mundial globalizada y sus
efectos en la vida social (Mdulo 1: Economa, espacio y sociedad)

2.
El Estado y las organizaciones socio-comunitarias como mbitos de construccin de
participacin
ciudadana
democrtica
(Mdulo
2:
Estado
organizaciones
sociocomunitarias)
3.
Economa solidaria y Pedagoga Emprendedora (Mdulo 3: Taller de investigacin
y metodologa cualicuantitativa)

Organizar una institucin educativa a travs de Equipos Institucionales de Gestin y
Coordinacin.
A los fines de viabilizar los dos Planes de Estudios del Plan Vuelvo Virtual, por Resolucin
N 001/15 del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, se ha asignado nmero
de CUE N 820453700 y Cdigo Jurisdiccional N 5101330 a la EEMPA N 1330 (en
circuito administrativo para finalizar el proceso de su creacin) cuya sede central se
encuentra en las instalaciones del Instituto Superior del Magisterio N 14 de Rosario.
Actualmente se encuentra en proceso de finalizacin de obras para hacer efectivo el
traslado de la sede central a las instalaciones educativas citas en Buenos Aires 975. Por
Disposicin N 001/15 de la Secretara de Educacin se designa a la Prof. Mg. Susana
Copertari como Directora Organizadora para la EEMPA N 1330.
Se conforman Equipos Institucionales que planifiquen estrategias para llevar adelante la
propuesta y la elaboracin, evaluacin y seguimiento de los dos Planes de Estudios del Plan
Vuelvo Virtual. La conformacin de Equipos Institucionales responde a la necesidad de
organizar y desarrollar un dispositivo integral en el que se establecen las relaciones entre
los actores participantes y las formas de comunicacin que son imprescindibles para
implementar el proyecto (Resolucin CFE N 32/07, pg. 22). Es a partir de estos Equipos
Institucionales que se busca supervisar, conducir y ejecutar el proyecto de Educacin a
Distancia, respondiendo a un modelo singular de gestin de la institucin educativa que
difiere claramente de las instituciones de carcter presencial. Los Equipos Institucionales
que conforman la Planta Orgnica del EEMPA N 1330 son:
-
Equipo de Gestin Institucional: est integrado por el Director, el Vicedirector de
Educacin a Distancia y el Vicedirector Tcnico-Pedaggico.

-
Equipo de Coordinacin Institucional: est integrado por el Coordinador de Sedes,
los Coordinadores de Carrera, el Coordinador de Diseo, Desarrollo y Evaluacin

Curricular, el Coordinador de Comunicacin y Relaciones Institucionales y los Auxiliares
de Coordinacin.
-
Equipo de Gestin Administrativa: est integrado por el Secretario, el Pro-
secretario, el Auxiliar Tcnico y el Asistente Escolar.

-
Equipo de Gestin Legal y Tcnica: est integrado por el Asesor Legal y Tcnico y
el Colaborador de Asesor.
-
Equipo de Gestin Pedaggica: est integrado por los Referentes de Sede, los
Referentes de Aula Virtual, los Referentes de Contenidos Digitales, los Docentes

Facilitadores, los Docentes Contenidistas, los Docentes Tutores, los Administradores de
Plataforma y los Auxiliares Tcnicos.
La conformacin de estos Equipos Institucionales responde a las cuatro funciones bsicas

del sistema (pedaggica, tecnolgica, administrativa y socioeducativa) las cuales sirven de
referencia organizacional y se reconocen los tres tramos funcionales (supervisin,
conduccin y ejecucin) los cuales se esquematizan en el Cuadro 1.
Cuadro 1 - Equipos Institucionales que conforman la Planta Orgnica del EEMPA 1330
Supervisor
Conduccin Superior
Equipo de Gestin Institucional
Director
Vicedirector de Educacin a Distancia
Vicedirector Tcnico Pedaggico
Conduccin Superior Intermedia

Equipo de Coordinacin Institucional
Equipo de Gestin Administrativa
Equipo de
Gestin Legal y Tcnica

Coordinador de Sedes
Coordinador de Carrera
Coordinador de Diseo, Desarrollo y Evaluacin Curricular
Coordinador de Comunicacin y Relaciones Institucionales
Secretario
Asesor Legal y Tcnico

Pro-secretario
Auxiliares de Coordinacin Asistente Escolar
Colaborador de Asesor
Ejecucin
Equipo de Gestin Pedaggica
Referente de Sedes
Referente de Aula Virtual
Referente de Formacin Docente
Referente
de
Contenidos
Digitales
Administradores de Plataforma
Administrador de Sede de Proyectos Sociocomunitarios Docentes-Tutores
Docentes Contenidistas
Docentes
Facilitadores
Auxiliares Tcnicos

Programa de formacin de tutores.
Para garantizar el derecho a la educacin de los Jvenes y Adultos de la Provincia de Santa

Fe, desde el Plan Vuelvo Virtual se contemplan instancias de Formacin Docente
Permanente en un espacio horizontal y participativo, donde los saberes sociales y culturales
encuentran un lugar y se resignifican.
En el marco del Programa de Formacin de Docentes Tutores del Plan Vuelvo Virtual se
implement, en una primera instancia, el curso de formacin de Docentes denominado
Tutores Virtuales, Humanizadores, Afectivos e Inclusivos contemplado en la Resolucin
Ministerial N 1674/14 del Ministerio de Educacin de Santa Fe y plasmado en un
convenio oportunamente celebrado con la Universidad de Granada y su Grupo TEIS
(Grupo Internacional de Investigacin en Tecnologa Educativa e Investigacin Social) la
Universidad Nacional de Rosario (UNR) y la Universidad Tecnolgica Nacional (Regional
Rosario) con una carga horaria de 240 hs reloj de duracin (Octubre/14 a Mayo/15). La
inscripcin se realiz va formulario web a travs de una convocatoria Pblica Oficial del
Ministerio, reportando 774 docentes inscriptos de los cuales 171 fueron seleccionados
segn criterios establecidos en la resolucin antes citada. Las instancias presenciales de
evaluacin fueron realizadas en forma conjunta entre el Ministerio de Educacin, la
Universidad de Granada, UTN y UNR en Rosario, Santa Fe y Rafaela.
Como resultado de esta primera instancia de formacin, 116 docentes acreditaron el curso
representando el 68% del total de los docentes que realizaron el curso.
Tabla 1 - Distribucin de docentes que acreditaron el curso por Agrupamiento Disciplinar

(AD)
AD
DISCIPLINA CANTIDAD DE DOCENTES
Lengua
15
32
Ingls 7
Arte
Msica4
2
Matemtica, fsica y estadstica
Naturales
Qumica
16
Educacin Fsica
Historia
10
51
Geografa
Tecnologa e Informtica
Economa
10
10
17
17
TOTAL
Sociales
Ciencias de la Educacin
Psicologa y Psicopedagoga 6
Otros 2
Tabla 2 - Distribucin de docentes que acreditaron el curso por Regional Educativa

REGIONAL EDUCATIVA LOCALIDAD CANT X LOCALIDAD
REGIONAL
Regin II
Margarita
Reconquista 1
Villa Ocampo 1
Regin III
Rafaela
Regin IV
Coronda
15
18
Esperanza
Glvez 1
Helvecia
La Criolla
Monje 1
Santa Fe
Regin V
Armstrong
Bigand 1
Carcara
Casilda
Caada de Gmez
Las Rosas
Pujato 1
San Jos de la Esquina
Tortugas
Totoras
Regin VI
Arroyo Seco 2
62
CANT
Capitn Bermdez
Coronel Bogado
Empalme Villa Constitucin 1

Granadero Baigorria 1
Pueblo Esther 1
Prez 1
Rosario
50
San Lorenzo 1
Sargento Cabral
Villa Constitucin
lvarez
Regin VII
Firmat 6
San Eduardo 1
Venado Tuerto
Bombal
Regin VIII
Landeta
SIN DATOS 5
TOTAL
116
Actualmente se est implementando el Curso de Formacin semipresencial denominado

La formacin del Docente Tutor del Plan Vuelvo Virtual para una educacin socioinclusiva aprobado por Resolucin Ministerial N 2091/15. El cursado se organiza en
cuatro mdulos, que se extienden desde el 5 de diciembre 2015 al 14 de Marzo de 2016 y
que requieren que los docentes dispongan de 20 horas semanales reloj para su cursado.
Dada la gran cantidad de preinscripciones recibidas, se procedi a conformar dos cohortes
con los docentes que cumplan los requisitos establecidos en la Resolucin Ministerial (466
docentes de 1160 preinscriptos), la primera con 252 docentes y la segunda con 214
docentes, en las cuales se incluyeron tambin a aquellos docentes que no aprobaron la
ltima etapa del curso de formacin con la Universidad de Granada. En la Tabla 3 se
presenta la distribucin por Regional Educativa de los docentes que integran la Cohorte 1
del Curso de Formacin semipresencial.
Tabla 3 - Distribucin de docentes en formacin de la Cohorte 1 por Regional Educativa,

2015-2016
Regional Educativa Docentes por Regional
Regin I
Regin II
22
Regin III
Regin IV
40
Regin V
21
Regin VI
96
Regin VII
20
Regin VIII
Regin IX
13
Sin Datos
19
TOTAL
252
El fomento de la Cooperacin Interuniversitaria UNR-UNILA a travs de programas de

Movilidad Acadmica. El caso del Programa AVE Estudiantil
Autores:
Dalila Capeletti19
Ariel Ocantos20
Resumen: El presente pretende describir y analizar la cooperacin institucional entre la

Universidad Nacional de Rosario, Argentina y la Universidade Federal da Integraao
Latino-Americana, Brasil a partir de las experiencias de dos estudiantes la Facultad de
19
Estudiante avanzada de la carrera de Lic. en Relaciones Internacionales (UNR). Auxiliar Alumna de la

materia Historia de las Relaciones Internacionales Latinoamericanas y Argentinas.
20
Estudiante avanzado de la carrera de Lic. en Relaciones Internacionales (UNR). Auxiliar Alumno de la
materia Integracin y Cooperacin Latinoamericana. ariel.ocantos@unr.edu.ar
Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales que realizaron movilidades estudiantiles a la

UNILA, Foz do Iguau, Brasil, con becas del Programa AVE Estudiantil de la UNR.
Palabras claves: Programa AVE Estudiantil, UNILA, UNR, Cooperacin Interuniversitaria,

Movilidad acadmica internacional, Relaciones Internacionales, Cooperacin Internacional.
Introduccin: Propiciando la movilidad acadmica. El Programa AVE Estudiantil de la

UNR.
El Programa Ayuda de Viaje al Exterior (A.V.E.) Estudiantil es un caso de cooperacin
acadmica internacional y se inscribe en la poltica estratgica de insercin internacional de
la Universidad Nacional de Rosario (UNR) expresada en los planes de internacionalizacin
de la institucin presentados en el seno del Consejo Superior y ejecutados por la Secretara
de Relaciones Internacionales de la UNR.
Esta planificacin estratgica institucional es desarrollada mediante polticas
especficas, a travs de un conjunto de Programas, proyectos y acciones con la finalidad de
concretar las metas establecidas. Los Programas de la Secretara de Relaciones
Internacionales de la UNR son: Programa AVE Docente, Programa AVE Estudiantil,
Programa de Promocin PPUA-PPUNR Misiones, Programa Origen, Programa Fondo
Semilla y Programa PPUA-PPUNR Redes21.
Con el objetivo de la profundizacin y consolidacin de los logros alcanzados se crea
el Programa AVE Estudiantil en el 2010, teniendo como su antecedente directo el Programa
AVE Docente que fuera implementado en 2009, con el objetivo de contribuir con el
financiamiento del traslado de docentes de nuestra universidad hacia centros
universitarios del extranjero. Promoviendo su proyeccin acadmica y la reproduccin de
su experiencia al interior de la institucin (PROGRAMA AVE ESTUDIANTIL, 2010,
pp. 1).
El mismo est destinado a la promocin de la movilidad hacia el exterior de estudiantes
de grado ayudantes de ctedra. El Objetivo Especfico del Programa AVE Estudiantil es
asistir en el financiamiento total o parcial -no menor al 70%- de la movilidad hacia el
21
Para mayor informacin

relaciones-internacionales
vase
http://www.unr.edu.ar/noticia/2396/programas-de-la-secretaria-de-
exterior de estudiantes de grado universitario que se desempeen como Ayudantes de 2

categora, en ctedras de la UNR (PROGRAMA AVE ESTUDIANTIL, 2010, Art. 4). Los
mismos, debern contar con un mnimo de un ao de antigedad en el cargo, al momento
del cierre de la convocatoria. La financiacin del programa aplicar a la totalidad o un
mnimo del 70% de la movilidad hacia el exterior de los candidatos seleccionados y al
Seguro de Viaje correspondiente en cada caso, cuya cobertura abarca todo el periodo de
estada del estudiante en el exterior (PROGRAMA AVE ESTUDIANTIL, 2010, Art. 22)22.
Segn la institucin este programa tiene caractersticas inditas que radican en la
flexibilidad en lo relativo a la eleccin de la universidad de destino, limitada
exclusivamente por la necesidad de contar con convenios institucionales vigentes23.
Asimismo, en lo que respecta al acuerdo acadmico, el postulante cuenta con la
libertad para definir la modalidad y caractersticas de su experiencia en acuerdo con la
universidad extranjera. El estudiante puede postularse para realizar mltiples y variadas
actividades, entre ellas podramos mencionar, el cursado de materias en la universidad
destino, la participacin en jornadas y congresos, la realizacin de investigaciones y
entrevistas, dictado de clases y desarrollo de talleres.
Cabe destacar que en relacin a los resultados esperados la experiencia no slo resulta
enriquecedora en trminos individuales sino que garantiza un gran impacto local
(PROGRAMA AVE ESTUDIANTIL, 2010, pp. 2). Esto refiere al reconocimiento de los
numerosos beneficios que recibe la UNR cuando un estudiante de su casa se nutre de este
tipo de experiencias internacionales, no solo por los lazos que profundiza con dichas
instituciones y las posibilidades de proyectos conjuntos que se abren, sino principalmente
por , la reflexin crtica para reforzar y transmitir los aspectos positivos del propio
contexto y evitar reproducir prcticas naturalizadas, para evitar la inercia propia de toda
institucin con trayectoria.
22
Es necesario destacar que el Programa AVE Estudiantil ha modificado su reglamento que implic, entre
otras cuestiones, un cambio en los requisitos para la aplicacin al programa. Podemos mencionar la
ampliacin de figuras y roles de estudiantes en funcin docente (no ya limitadas a la Ayudanta de 2
categora o alumna) como as tambin en la antigedad requerida, que pas a ser de seis meses. Vase
Reglamento del Programa AVE Estudiantil, VI Convocatoria, llamado nico, 2016, Disponible en:
http://www.unr.edu.ar/noticia/10214/vi-convocatoria-del-programa-ave-estudiantil-unr-unico-llamado-ano2016
23
Para consultar los convenios institucionales vigentes de la Universidad Nacional de Rosario, vase
http://www.bancodigitalconveniosinternacionales.unr.edu.ar/convenios_web/convenios_web.html
En este sentido, la seleccin de la Universidad Federal de Integracin Latinoamericana

(UNILA) como destino de la experiencia internacional no ha sido inocente. Las razones de
esto se desarrollaran a continuacin.
Una aproximacin a la Universidad Federal de Integracin Latinoamericana

El Convenio Marco24 entre la Universidad Federal de Integracin Latinoamericana de
la Repblica Federativa de Brasil y la Universidad Nacional de Rosario de la Repblica
Argentina tiene pocos aos de existencia puesto que data del 2012. Esto se debe a que la
Universidad brasilera en Foz do Iguaz fue creada en 2010. Comparada con nuestra
institucin podemos afirmar que es mucho ms nueva y por lo tanto, se encuentra en un
proceso de estructuracin y desarrollo muy diferente a la realidad que acontece en la UNR,
donde la trayectoria ha consolidado importantes polticas educativas y de desarrollo
acadmico, aunque tambin ha formado ciertos espacios con una dbil tendencia al cambio.
Esta realidad, tambin nos coloca ante la necesidad de abrirnos a otras experiencias colocar
nuestra atencin en aquellas innovaciones que se necesitan para nutrirnos del escenario en
el que estamos insertos, que ya no es un escenario local, sino que en el contexto de
globalizacin se ha vuelto internacional y por lo tanto se ha complejizado.
Sin embargo, creemos que estas diferencias no nos distancian y antes que pensarlas
como un obstculo para el vnculo bilateral, son una importante oportunidad para el
crecimiento y perfeccionamiento de ambas unidades acadmicas. Y por ello, los beneficios
de estrechar lazos y de institucionalizarlos sern recprocos y generaran efectos sumamente
positivos para las realidades particulares. Los desafos no son los mismos, pero tampoco
nuestros desafos de hoy, son los de ayer. Debemos ser conscientes de los cambios que
acontecen, las planificaciones estratgicas son necesarias para mantener una coherencia y
una direccin que nos brinde herramientas para alcanzar los objetivos propuestos. Creemos
que los acuerdos han sido firmados con ese espritu de cooperacin y que los fines
planteados fueron considerados necesarios para el crecimiento institucional y plenamente
realizables.
24
Vase
http://www.bancodigitalconveniosinternacionales.unr.edu.ar/convenios_web/convenios_pdf/brasil/u_fed_inte
gracion_latinoam/4671_2012.pdf
El Convenio marco afirma el acuerdo de establecer y desarrollar relaciones de

cooperacin internacional entre ambas instituciones mediante la colaboracin acadmica,
cientfica y cultural (CONVENIO MARCO, 2012, Clusula 1). El trmino establecer en
la citada clusula, nos advierte la inexistencia de una
relacin formal previa y la
necesidad de crear un marco en el que las potenciales relaciones se desarrollen. Hoy, ya lo

tenemos pero estamos a solo unos meses de que el mismo caduque. Por ello, nuestra lucha
ser por la renovacin del mismo, puesto que pensamos es un vnculo que nos traer
numerosos provechos y de una calidad incalculable.
UNILA tiene grandes logros que hoy estn siendo cuestionados por el estado nacional
que busca integrar las polticas de educacin formal superior. Debemos advertir que esa
necesidad de integrar no refiere a la bsqueda de una integracin real que mantiene las
identidades en la igualdad. Pues no, lamentablemente tiene un carcter totalizador que tiene
como objetivo uniformar las universidades brasileras, lo que implica que este proyecto
diferencial que es la UNILA, no solo en Brasil sino tambin en la regin latinoamericana,
ser aniquilado, precisamente porque ser igualado, nivelado a los otros proyectos de
universidad. El justificativo es el carcter federal de dicha institucin mientras ellos se
identifican con la dimensin de la integracin latinoamericana. Todas las carreras han sido
elaboradas visando la formacin de profesionales con amplio conocimiento sobre la
realidad del continente con el objetivo de contribuir a las soluciones para los problemas
encontrados en los ms diversos pases de Amrica Latina. Su misin es contribuir a la
integracin latinoamericana a travs del conocimiento compartido y la cooperacin
solidaria25.
Por ello, llamamos la atencin en esta poltica nacional integradora puesto que como
lo sostiene el pensador portugus Boaventura de Sousa Santos (2009) tenemos el derecho
a ser iguales siempre que las diferencias nos disminuyan; tenemos el derecho a ser
diferentes siempre que la igualdad nos reste caractersticas.
Docencia, investigacin y extensin universitaria en la UNILA: posibilidades de

cooperacin con la UNR.
25
Obtenido de la pgina oficial de la Universidad Federal de Integracin Latinoamericana (UNILA), vase

https://www.unila.edu.br/
El plan de trabajo que caracteriz cada una de nuestras postulaciones al programa AVE
Estudiantil aplicable a UNILA busc realizar alguno de los tres pilares de la Universidad, a
saber, la docencia, la investigacin y/o la extensin universitaria. En el artculo 50 del
estatuto la Universidad Nacional de Rosario se establece que para cumplir sus objetivos en
la docencia, la investigacin y la extensin, la Universidad propender a la plena
dedicacin de sus docentes, investigadores y alumnos. De este prrafo se desprende las
tres reas de conocimiento que la universidad habr de promover y desarrollar. A ello
agregamos que la Universidad, como centro de creacin de conocimientos, fomentar el
desarrollo de la investigacin (Estatuto, 1998, Art. 79) y que tambin se promocionar la
participacin de los alumnos, graduados y dems miembros de la comunidad universitaria
en actividades de Extensin, tanto sea mediante el desarrollo acadmico de una ctedra
especfica, como por programas o proyectos generados en otros organismos y dependencias
universitarias (Art. 85).
Movilidades. Propsitos, logros y tranferencias
La propuesta de trabajo de Ariel Ocantos contuvo dos objetivos principales:
experimentar como estudiante la cooperacin institucional entre UNILA y UNR y facilitar
cualquier posibilidad de actividades acadmicas conjuntas entre la FCPyRRII-UNR y la
UNILA. Se consideraba dicho plan de trabajo como continuacin de la visita realizada por
la Prof. Lic. Olga Saavedra a la UNILA, docente de la materia Integracin y Cooperacin
Latinoamericana, en la cual el estudiante se desempea como Auxiliar Alumno. Las
actividades previstas contenidas en la propuesta fueron:
1) Realizacin de entrevistas con algn docente-investigador de UNILA que esa
institucin considere apropiado para co-dirigir el proyecto de Tesina para analizar y
discutir el Plan de Trabajo sobre la temtica de Integracin fsica e infraestructura en
Amrica Latina y sus impactos ambientales. El caso IIRSA.
2) Difusin de los temas de investigacin de algunos de grupos de trabajo de la
FCPyRRII para encontrar posibles articulaciones de produccin conjunta con los
equipos y proyectos de investigacin de la UNILA.
3) Asistencia al III Encuentro de Estudios Sociales de Amrica Latina y Caribe, 3, 4 y
5 de octubre de 2015.
4) Realizacin de un encuentro para conocer de tcnicas, metodologas y temticas de

inters en UNILA en materia de Extensin Universitaria.
5) Asistencia las clases de alguna materia de la carrera de Relaciones Internacionales e
Integracin de la UNILA (a definir segn calendario acadmico) y exposicin de algn
tema de inters para la UNILA, por ejemplo, plan de estudios de la carrera de Lic. en
Relaciones Internacionales de la UNR.
6) Visita al Instituto MERCOSUR de Estudios Avanzados (IMEA). Entrevistar a algn
referente.
7) Realizacin de revisin bibliogrfica y de contenidos de las materias de la carrera de
Relaciones Internacionales e Integracin de la UNILA.
8) Continuacin de las gestiones (en el caso de que se requiera) de firma de convenio
especfico UNILA-FCPyRRII UNR sobre codirecciones de tesinas.
9) Realizacin de un encuentro con estudiantes de la UNILA para dialogar sobre la
vida universitaria en Foz do Iguau y Rosario y explorar posibilidades de movilidad
estudiantil.
10) Exploracin de mutuas posibilidades que brindan ambas instituciones para la
publicacin de eventuales trabajos compartidos.
La movilidad transcurri del 27/09/2015 al 11/10/2015 (dos semanas). Las actividades

efectivamente
desarrolladas
divergieron
sutilmente
de
las
pautadas,
afectadas
principalmente por la huelga de personal no docente que afectaba la UNILA. Entre ellas se
encuentran:
-Reunin con la Prof. Karen Dos Santos Honrio, subcoordinadora de la carrera de
Relaciones Internacionales e Integracin. Con ella se diagram el cumplimiento de la
agenda de trabajo pautada. Adems, al haber investigado temas relacionados a la estructura
institucional de IIRSA para su tesis de maestra, se le realiz una entrevista no estructurada
sobre esta temtica.
-Asistencia a dos reuniones del equipo del Ncleo de Pesquisa em Poltica Externa
Latino-Americana (NUPELA), compuesto por docentes y estudiantes de la carrera de
Relaes Internacionais e Integrao de la UNILA. En ellas se abord la discusin sobre
considerar a la poltica exterior como una poltica pblica, discutiendo a partir de material
bibliogrfico previamente consignado y pautado, distribuyndose entre el quipo temas

puntuales y secciones de los textos.
- Participacin en el recibimiento de una delegacin de seis estudiantes de posgrado
provenientes de Rep. Checa a realizar una visita acadmica a la UNILA.
-Colaboracin con Thales Ramos da Silva, estudiante del curso de Economa de la
UNILA, en el dictado de temas referidos a Relaciones Internacionales en Cursinho
Ingressa Educao e Integrao - UNILA, proyecto de extensin de la UNILA destinado a
capacitar a estudiantes secundarios para el ingreso a instituciones terciarias y universitarias.
- Asistencia y participacin en actividades como voluntario de la Comisin
Organizadora del III Encuentro de Estudios Sociales desde Amrica Latina y el Caribe, que
se llev a cabo del 1 al 3 de octubre de 2015. Dicho Encuentro posea los objetivos de:
1. Crear un espacio para el encuentro de todos los que trabajan y quieren trabajar en la
generacin de pensamiento social propio, entendiendo a Amrica Latina y el Caribe como
un lugar epistemolgico fecundo desde el cual repensar el contenido y la metodologa
cientficos.
2. Aportar a la constitucin de comunidades epistmicas que refuercen y alimenten el
proceso de integracin latinoamericano.
3. Estimular la investigacin y produccin en conjunto entre los que se comprometen
con la creacin y consolidacin de este pensamiento propio mediante la constitucin de
grupos de trabajo de las distintas temticas que pueden abordarse desde este enfoque.
4) Ampliar la red de contactos de la comunidad acadmica de la UNILA, a travs del
acercamiento de lazos con instituciones de otros pases de Amrica Latina y El Caribe,
mediante la organizacin del evento en convenio con tales instituciones26.
Estuvo organizado en su funcionamiento a travs de siete Grupos de Trabajos:
GT 1: Nuevas epistemologas desde Amrica Latina.
GT 2: Universidad Latinoamericana y Movimientos Estudiantiles.
GT 3: Enfoque de gnero en el desarrollo rural.
GT 4: Capitales Transnacionales, Estado, clases dominantes y conflictividad em
Amrica Latina y Caribe.
26
UNILA, III Encuentro de Estudios Sociales desde Amrica Latina y el Caribe. En: sitio virtual de la
UNILA, https://www.unila.edu.br/es/eesalc [Fecha de consulta: 15/11/2015]
GT 5: Desarrollo y/o Buen Vivir: dos dilemas latinoamericanos

GT 6: El papel de los medios de comunicacin en la construccin del pensamiento
social latinoamericano.
GT 7: Comprensin crtica de los Derechos Humanos desde Amrica Latina
-Reunin con el Prof. Marcelino Lisboa, docente de la UNILA, con quien se convers
sobre las posibilidades de cooperacin entre la FCPOLIT-UNR y el ILAESP-UNILA.
Especficamente, se mostr el especial inters de vincular a los grupos de investigacin
CEPES y NUPELA de la UNILA con los de la FCPOLIT-UNR. Asimismo, se manifest el
inters de trabajar en la cooperacin de dos proyectos que se llevaban a cabo en la
universidad brasilea: el Atlas en Poltica Externa Latinoamericana y Democracias en
Revolucin y Revolucin en Democracia
-Revisin bibliogrfica sobre integracin latinoamericana en general, e integracin
fsica y en infraestructura en particular, en los contenidos de programas de materias de la
carrera de Relaes Internacionais e Integrao en la Biblioteca Paulo Freire de la
UNILA.
-Entrevista al Prof. Felipe Cordeiro Almeida, Coordinador de la Carrera de Relaes
Internacionais e Integrao, quien brind detalles sobre la estructuracin de la carrera, su
proyecto pedaggico, rol de los estudiantes en la definicin de temticas institucionales,
interdisciplinariedad, contenidos sobre integracin regional, realizacin de proyectos de
extensin y situacin de la negociacin del Convenio Especfico entre la FCPOLIT-UNR y
la UNILA para la co-direccin de tesinas.
-Asistencia a la clase de la disciplina (materia): Tpicos Especiais em Integrao
Regional: Buen vivir: Horizonte Poscapitalista para la integracin latinoamericana?, a
cargo del Prof. Pablo Flix Frigeri.
-Entrevista al Prof. Fbio Borges, Director de la Maestra en Integracin
Contempornea de Amrica Latina, con el que se convers sobre el abordaje de las
temticas referidas a los impactos socioambientales de IIRSA.
-Asistencia a la clase de la disciplina (materia): Tpicos Especiais em Poltica
Externa: Cinema, TV e as Relaes Internacionais: poltica internacional e o processo
decisrio, a cargo del Prof. Felipe C. Almeida.
La propuesta de trabajo de Dalila Capeletti se dividi en dos objetivos principales: en

primer lugar, se present la intencin de fomentar el tratamiento de la Historia de las
Relaciones Internacionales como una construccin de la Integracin latinoamericana. Esta
aspiracin estaba influenciada por la participacin en carcter de ayudante alumna de la
ctedra Historia de las Relaciones Internacionales Latinoamericana y Argentina
perteneciente al cuarto ao de la carrera de Relaciones Internacionales (RRII) en la
Facultad de Ciencia Poltica y RRII. Esta idea hace referencia a la necesidad de una
perspectiva de anlisis de la historia situada determinada por el campo subdisciplinar de las
relaciones internacionales conocido como
historia de las relaciones internacionales
latinoamericanas (DA SILVA, ORSO y otros, 2014). En el mismo se alerta la necesidad y

urgencia de contar con nuestros propios marcos de anlisis para comprender la propia
realidad latinoamericana, que no es ni la europea ni la estadounidense aunque no se niega la
influencia determinante de las mismas.
En esta direccin se plantearon una serie de objetivos especficos para el desarrollo de
las actividades en UNILA que pueden enumerarse de la siguiente manera; 1) Alcanzar un
dilogo entre la Ctedra de Historia de las Relaciones Internacionales Latinoamericana y
Argentina de la Facultad de Ca. Poltica y RRII de la UNR y las dos Ctedras de Historia
de las Relaciones Internacionales Contemporneas de la UNILA, 2) Buscar bibliografa
para incorporar al programa de la Ctedra de Historia de las Relaciones Internacionales
Latinoamericana y Argentina y compartir los autores que trabajamos en la materia, 3)
Conformar una temtica de trabajo en comn para llevar a cabo trabajos en conjunto
(Monografas, videoconferencias, participacin en Congresos, proyectos de extensin)
entre la Ctedra de Historia de las Relaciones Internacionales Latinoamericana y Argentina
de la Facultad de Ca. Poltica y RRII de la UNR y las dos Ctedras de Historia de las
Relaciones Internacionales Contemporneas de la UNILA y por ltimo, 4) Generar un
aumento del intercambio de 10 docentes y alumnos de la Facultad de Cs. Poltica y RR.II
para el perodo 2016-2017, a la UNILA.
En segundo lugar, se propuso intercambiar experiencias de extensin universitaria que
incluyan el tratamiento de la temtica integracionista. Aqu, se crey de suma importancia
la posibilidad de compartir experiencias de extensin universitaria de ambas universidades
entendiendo este espacio acadmico como aquel que brindara las mayores posibilidades de
desarrollo conjunto de proyectos, as como tambin, un inters particular de la beneficiaria
por pertenecer a un proyecto de extensin universitaria, conocido como Foro de Jvenes
por una Latinoamrica integrada27. Para la realizacin de este punto se establecieron una
serie de actividades y metas, a saber; 1) Llevar adelante un taller de sensibilizacin, titulado
Por Una Latinoamrica Integrada: una apuesta a la construccin de ciudadana
latinoamericana desde la Extensin Universitaria, en el formato de charla-debate, para
presentar el Proyecto de extensin universitaria, compartir reflexiones y realizar propuestas,
2) Lograr que un total de 15 estudiantes de la UNILA participen del Taller de
Sensibilizacin sobre Integracin Latinoamericana, 3) Intercambiar experiencias sobre el
tratamiento que se otorga en ambas universidades a la extensin universitaria como
herramienta de trabajo en las Ctedras que traten la temtica de la Integracin
Latinoamericana, 4)- Dilogo con un mnimo de tres Proyectos de Extensin Universitaria
de la UNILA. Compartir la experiencia sobre la organizacin del primer Foro de Jvenes
Extensionistas Latinoamericanos y Caribeos, en el marco de la I Jornada de extensin
universitaria Latinoamericana y Caribea en el ao 2014, y finalmente, 5) Establecer la
participacin de un total de 5 estudiantes provenientes de la UNILA en el Foro de Jvenes
por una Latinoamrica Integrada, a realizarse el 28/11/15 en la Universidad Nacional de
Rosario.
Respecto al primer punto de trabajo propuesto se avanz en el conocimiento del rea
de la docencia y como se desarrollan las ctedras y las materias en la universidad de
destino. Se logr el contacto y la realizacin de entrevistas a los profesores de las ctedras
de Historia de las Relaciones Internacionales Contemporneas I y II, el profesor Micael
Alvino da Silva y la profesora Suellen Oliveira puesto que se buscaron materias con
temticas acordes a la ctedra de la que proceda la alumna. Con ellos se intercambiaron
autores, bibliografa y perspectivas de investigacin. Se gener un primer vnculo para
estrechar lazos entre las distintas ctedras, adems de encontrar un gran inters por parte de
los mismos en realizar visitas a la UNR y generar trabajos en conjunto. Se encontr un gran
inters en potenciar el intercambio de docentes y alumnos entre ambas facultades. En este
sentido, se particip de las reuniones de dos grupos de investigacin, adems de
27
Para mayor informacin sobre dicho proyecto, puede consultar su pgina oficial
entrevistarme con ambos coordinadores, el profesor Marcelino Lisboa y el docente

Fernando Romero, con quienes se establecieron importantes contactos para coordinar
actividades de investigacin y participaciones en conjunto en Jornadas y Congresos.
Acordamos un cronograma de actividades de intercambio para el ao 2016.
Es importante remarcar una diferencia en las caractersticas de las ctedras y materias
que se dictan en UNILA y en la UNR. En el caso particular de Historia de las Relaciones
Internacionales Latinoamericanas en la carrera de Relaciones Internacionales, en la
Universidad Nacional de Rosario se dicta una materia cuatrimestral en la segunda parte del
cuarto ao de la carrera, mientras que en la Universidad de Foz do Iguaz, se dictan dos
aos consecutivos en los primeros aos de todas las carreras que forman parte de dicha
universidad, a saber: Instituto Latinoamericano de Arte, Cultura e Historia,
Instituto
Latinoamericano de Ciencias de la vida y de la naturaleza, Instituto Latinoamericano de

Economa, Sociedad y Poltica y el Instituto Latinoamericano de Tecnologa,
Infraestructura y Territorio. Es decir, todas las carreras de la universidad, incluso las
ciencias exactas, tienen dos aos de una materia que se llama pensamiento latinoamericano
en la cual aprenden los contenidos que nosotros vemos en Historia de las Relaciones
Internacionales Latinoamericana, en un cuatrimestre. Es para destacar la fuerte impronta
latinoamericanista de la UNILA.
Tambin, es menester mencionar que la posibilidad de participar en el dictado de una
clase de grado del primer ao de la carrera de relaciones internacionales a cargo de la
profesora Roberta Traspadini y otra clase de maestra en Integracin y Cooperacin a caro
de Fabio Borges, trajo una importante reflexin a la hora de analizar los roles del docente y
el alumno en el aula. Ambas clases contaban con una amplia participacin de los
estudiantes quienes realizaban aportes desde sus experiencias personales a lo largo de la
regin, ya que los cursos son conformados por la mitad de estudiantes brasileros y la otra
mitad, por estudiantes latinoamericanos, desde Mxico hasta la Argentina en todas sus
direcciones, fue una experiencia muy enriquecedora. Por su parte, el docente se colocaba y
daba lugar a los alumnos para que el aula sea un espacio donde se puede debatir con
argumentos y en una relacin de igualdad, no de subordinacin. Se vivencio claramente la
lgica freiriana en esas clases. El educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en
tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin
educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual
los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente
autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas (FREIRE, 1970,
pp.90).
Respecto al segundo objetivo, no se pudo dialogar con diversos proyectos de extensin,
principalmente por una cuestin de tiempo y organizacin, en cambio s se pudo conocer el
trabajo extensionista de UNILA a travs de estudiantes y docentes que han participado en
proyectos de extensin universitaria. Se logr rescatar cierta informacin sobre aquellos
grupos de docentes y estudiantes que estaban interesados en esta herramienta de la
universidad, adems de afirmar que por muy joven que sea UNILA tiene un amplio trabajo
en extensin universitaria. La mayor expectativa estaba colocada en si sera posible
desarrollar un taller de sensibilizacin como el que se haba diseado para presentar el
Proyecto de extensin universitaria Foro de Jvenes por una Latinoamrica integrada.
Este cuestionamiento se debi a que se necesita como mnimo dos personas encargadas de
logstica, para llevar adelante un taller en el que participen varios estudiantes, es necesario
pensar en la difusin para invitar a los estudiantes y docentes, adems de lograr la
recoleccin de informacin a travs de papel, con imgenes, etc. Debemos decir que fue
sumamente satisfactorio contar con la ayuda institucional de UNILA en la realizacin de
las actividades y en el caso del taller en particular, haber contado con el apoyo del Centro
acadmico de estudiantes, la coordinadora de la Ctedra Paulo Freire y estudiantes
avanzados de la carrera que colaboraron en la organizacin y ejecucin del mismo.
Respecto a la participacin de estudiantes de UNILA en el cierre del proyecto el da 28 de
noviembre de 2015 en Rosario, recib un gran inters de profesores y estudiantes por
participar pero ambos mostraron inconvenientes con la cuestin del presupuesto.
Conclusiones
Las experiencias que tuvieron como destino la Universidad Federal de Integracin
Latinoamericana han despertado nuestras mentes y han ampliado nuestros caminos. Ambos
comprometidos con la realidad latinoamericana y con la Universidad Pblica hemos
tomado esta oportunidad como una fuerza impulsora y transformadora de nuestras
realidades. Si hay algo que nos trajimos, son las ganas de hacer, de participar, de trabajar
para aportar a la construccin de nuestra educacin. Esta situacin nos permiti reconocer
los grandes logros que tiene nuestra unidad acadmica como as tambin el camino que
sigue por delante.
Pensando en lo que vendr, pero principalmente desde nuestro humilde aporte ser lo
que queremos que venga lo que nos impulsa a hacer y para ello hemos desarrollado una
serie de lneas de trabajo que creemos seran interesantes que se siguieran.
Por una parte, proponemos continuar estrechando vnculos con la Universidad Federal
de
Integracin
Latinoamericana,
y que los
mismos
alcancen una progresiva
institucionalizacin. Esto habr de lograrse a partir de la renovacin del Convenio Marco

entre ambas universidades que caducar en el 2017. Por otra parte, a travs de la firma de
un convenio especfico que permita la co-direccin de tesinas de grado, el cual dara lugar a
la posibilidad de que un tesista de una universidad pueda elegir a un codirector de la otra
universidad. Y fundamentalmente, a travs de los compromisos institucionales y del
fomento de las actividades de intercambio que acercan a los miembros de las diferentes
unidades acadmicas. Este ltimo punto advierte sobre la necesidad de
viabilizar
programas de financiamiento que apoyen proyectos de extensin y de investigacin

conjuntos entre ambas universidades. Se debera pensar en los posibles anclajes
institucionales que podra darle continuidad a su ejecucin.
Asimismo, las movilidades estudiantiles antes descriptas permitieron actividades de
transferencias en el mbito de la FCPOLIT-UNR. Ejemplo de ello lo constituyen la
incorporacin de material bibliogrfico obtenido en la UNILA en la materia Integracin y
Cooperacin Latinoamericana, fundamentalmente referido a aspectos de integracin fsica
y en infraestructura; la voluntad de explorar la posibilidad de que la UNR sea sede del
Encuentro de Estudios Sociales desde Amrica Latina y el Caribe, y finalmente, la
presentacin a la Comisin de Reforma del Plan de Estudios de la carrera de Relaciones
Internacionales de la FCPOLIT-UNR la informacin obtenida sobre las caractersticas del
curso de Relaes Internacionais e Integrao de la UNILA a partir de la lectura del
Proyecto Pedaggico y de la entrevista con el Coordinador de carrera, Prof. Cordeiro
Almeida. El curso de RR. II. e Integrao est en ntima vinculacin con la idea y el
objetivo de Universidad que propicia la UNILA: promover la integracin regional. El
ambiente, dada su pertenencia a un territorio de frontera y de poseer gran cantidad de
estudiantes latinoamericanos provenientes de diferentes pases (casi la mitad de la

matrcula), hacen de la UNILA un ambiente enriquecedor para la integracin regional. Se
promueve la intervencin socio-territorial y los contenidos transversales e interdisciplinares
a la hora de abordar a la integracin latinoamericana como objeto de estudio.
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2011/2015. Vase http://www.unr.edu.ar/noticia/5053/plan-de-gestion-2011-2015
Universidad
Federal
https://www.unila.edu.br/
de
Integracin
Latinoamericana.
Sitio
oficial.
Vase
Ttulo de la Ponencia
Formacin, Prcticas y Narrativas Pedaggicas en Comunidades Virtuales de la UNR:
Democratizacin de la Enseanza.
Autoras
Susana Copertari- Docente-Investigadora UNR. susycopertari@gmail.com
Natalia Sgreccia- Docente-Investigadora UNR. nataliasgreccia@ghotmail.com
Yanina Fantasa- Docente-Investigadora UNR. yaninafantasia@gmail.com
Eje Temtico
Abstract
Esta contribucin tiene por objetivo compartir algunos resultados parciales sobre las
polticas de Formacin Docente y las prcticas universitarias a distancia que se llevan
adelante en las comunidades virtuales de la UNR. Desde la perspectiva de la Educacin a
Distancia y sus incidencias en los procesos de ensear y aprender nos propusimos como
objetivo fundamental seleccionar entre los entrevistados, aquellas narrativas pedaggicas
ms relevantes que contribuyan a la democratizacin de estos procesos.
A partir de investigaciones anteriores creemos que la virtualizacin de la educacin en la
UNR, no ha tenido un amplio desarrollo sostenido en el tiempo, en cuanto a espacios
acadmicos de formacin, recursos tecnolgicos y medios educativos al servicio de su
desarrollo. Entre los conceptos claves que abordamos para el anlisis se encuentran:
formacin docente, prcticas inclusivas, narrativas pedaggicas, tecnologa educativa y
comunidades virtuales.
El enfoque metodolgico que utilizamos en el despliegue del trabajo emprico es cualicuantitativo (recapitulacin de las experiencias en comunidades virtuales en nuestra
Universidad), exploratorio-descriptivo e interpretativo-crtico, desde una perspectiva
etnogrfica y de triangulacin metodolgica. En esta fase estamos sistematizando las
entrevistas realizadas a informantes-clave en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y

Agrimensura y el Campus Virtual.
septiembre de 2016.
Estado de la cuestin sobre el tema de investigacin

Esta contribucin se enmarca en el Proyecto de Investigacin: Formacin Docente y
Prcticas Universitarias a Distancia en Comunidades Virtuales de la UNR (HUM453,
2014-2017), el cual retoma, actualiza, sirve de materia prima base y resignifica para
prescribir nuevos hallazgos a partir los resultados alcanzados por este equipo de
investigacin interdisciplinaria acerca de Experiencias sobre Prcticas de Enseanza y
Prcticas Docentes en Educacin a Distancia (EaD) en la Universidad Nacional de Rosario
(UNR) y la necesidad de una Formacin Docente en la modalidad, en Proyectos anteriores
finalizados como:
Poltica(s) acadmica(s) sobre carreras de postgrado y formacin docente en
educacin a distancia en la Universidad Nacional de Rosario (POL148, 2010-2013).
Experiencias sobre prcticas de enseanza en educacin a distancia en las carreras
de grado de la Universidad Nacional de Rosario (HUM266, 2008-2011).
Los procesos metacognitivos en las prcticas docentes universitarias con alumnos
ingresantes (POL94, 2006-2009).
En estas investigaciones hemos advertido, tanto en las carreras de grado como de
posgrado, dos concepciones en relacin a las prcticas docentes universitarias que
implementan experiencias en EaD en la UNR: 1) algunas facultades o escuelas
universitarias que tienen campus virtuales propios y 2) las que articulan con comunidades
del Campus Virtual UNR, o en ambos.
De las experiencias estudiadas hasta el momento podemos decir que se sostienen mediante
un sistema bimodal o mixto, de carcter semipresencial, donde algunas cuentan con una
larga trayectoria en la modalidad a distancia, como las experiencias de la pionera Facultad
de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) y la Facultad de Ciencias Mdicas

que conforme a los estudios de Bartolom (2004) se caracterizan por ser Blended Learning,
o sea bimodales, semipresenciales, hbridas mixturando (lo virtual, lo no presencial con lo
presencial).
Las doce Facultades de la UNR articulan mediante proyectos de ctedra ya sea de
pregrado, grado y posgrado, con el espacio Comunidades del Campus Virtual de la
UNR. Se trata de un espacio abierto, flexible y dinmico que la Universidad brinda a todos
sus docentes, investigadores y estudiantes, para integrarlo a la modalidad de cursado
presencial, que posee variadas herramientas interactivas para ensear, aprender e investigar
en el actual contexto fsico-virtual de la UNR.
De la bsqueda realizada por la web hemos detectado que:
Las Facultades que articulan con Comunidades son: Ciencias Agrarias,

Arquitectura,
Diseo
Planeamiento,
Ciencia
Poltica
Relaciones
Internacionales, Odontologa, Ciencias Econmicas y Estadstica y Humanidades y

Artes). Mientras que Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, Ciencias
Bioqumicas y Farmacuticas, Medicina, Derecho, Ciencias Veterinarias,
Psicologa, tienen campus virtuales propios y al mismo tiempo algunas ctedras y
departamentos interactan tambin con el espacio Comunidades del Campus
Virtual de la UNR.
Desde las reas de Posgrado algunas Facultades y Centros de Estudios de la UNR

articulan sus seminarios con el Campus Virtual de la UNR, como por ejemplo:
Centro de Estudios Interdisciplinarios, Centro de Estudios e Investigaciones sobre
el Currculum y la Didctica (FHyA), Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura, Facultad de Humanidades y Artes, Facultad de Ciencias Mdicas,
Facultad de Ciencia Poltica y RRII, Facultad de Ciencias Econmicas y
Estadstica, Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas, Facultad de
Odontologa, Facultad de Derecho.
En relacin a las carreras de Grado que articulan con el Campus Virtual UNR,
hallamos: Facultad de Ciencias Veterinarias, Facultad de Ciencias Exactas,
Ingeniera y Agrimensura, Facultad de Ciencias Mdicas, Facultad de Arquitectura,
Facultad de Psicologa, Facultad de Humanidades y Artes, Facultad de Ciencia
Poltica y RRII, Facultad de Ciencias Econmicas, Escuela Superior de Comercio

Libertador General San Martn, Facultad de Odontologa, Instituto Politcnico
Superior General San Martn, Facultad de Derecho, Facultad de Ciencias
Agrarias, Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas.
Por ltimo, tambin hemos encontrado Equipos de Investigacin que articulan al

Campus Virtual UNR: Red INTA, Historias de vida: Hacia una hermenutica de los
gneros, estilos y representaciones, Prcticas artsticas y educacin (1HUM 456),
Prcticas evaluativas en educacin artstica (1HUM455), CIFASIS (Clases de
Francs).
Abordaje terico y metodolgico

Los sujetos en las actuales sociedades complejas utilizan las redes sociales para
compartir, producir, socializar conocimientos e informaciones a fin de comunicarse y en
muchos casos con la necesidad de ensear y aprender colaborativamente.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin forman parte de esas
transformaciones, pero no es el nico elemento de interactividad, ya que se est creando
una fluidez de informacin de modo constante entre los desarrollos tecnolgicos, las
demandas sociales y la innovacin de infinidad de productos.
En los escenarios educativos actuales, esta realidad modifica sustancialmente las formas
de ensear y aprender con relevancia y con mayor flexibilidad, por lo cual la
virtualizacin se presenta como un proceso significativo para ser utilizada en estos
espacios desde una perspectiva pedaggica y didctica. Desde concepcin, se consideran
a las narrativas pedaggicas de los docentes y al relato de sus experiencias como faros del
quehacer educativo, ya que los relatos son interpretaciones.
Desde la Educacin Superior creemos que el compromiso social de las universidades en
la actualidad y ms an desde los espacios investigativos consiste en hacer explcitos los
implcitos, y nos lleva a pensar que la interpretacin en un proceso investigativo es
colocarse en el lugar de un autor (Gudmundsdottir, 1995), analizar sus implicancias y
reflexionar sobre ello en la Universidad, ineludiblemente pensar en un sistema
colaborativo en red como pueden ser las comunidades del aprender y ensear mediados
por la tecnologa.
Metodolgicamente en una primera fase de la investigacin que se presenta se realiz una

indagacin bibliogrfica y por la Web, para observar mediante el mtodo etnogrfico
plataformas virtuales de las distintas Facultades y del Campus Virtual de la UNR.
En la segunda fase, se identificaron y seleccionaron los informantes-clave con quienes se
llevaron adelante entrevistas semiestructuradas virtuales y se construyeron los
instrumentos de recoleccin de la informacin que se utilizaran en el campo emprico.
En la tercera fase se implementaron, analizaron las entrevistas y se sistematizaron
conforme a los focos de inters acordados por el equipo en funcin del proyecto y la
problemtica a desentraar a travs de las narrativas de los entrevistados. Es dable aclarar
que en 2016 continuamos realizando entrevistas.
Usar en la investigacin como medular el lenguaje narrativo posibilita investigar los
pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas. Constituye una descripcin
densa donde el pasado es recreado a medida que se dice, que se cuenta, que se relata.
Implica transformar el saber en decir interpretacin y reinterpretacin, estructurar la
experiencia y el hecho de contarle algo a alguien.
() Durante la narracin, el oyente o lector adhiere a los acontecimientos como
una exploracin de la experiencia, desde cierta perspectiva. Desde la Narrativa,
se considera la idea de que podemos entender la identidad de una persona o una
comunidad como historias. Estas historias las construimos privilegiando ciertos
eventos sobre otros, unindolos en una secuencia, a travs del tiempo, de
acuerdo a una trama (Whyte, s/f).
Existe bibliografa referida a relatos de y sobre profesores, los cuales transmiten datos (en
forma de relatos) o utilizan historias participativas como datos puros.
Los relatos de la experiencia pedaggica son una forma de caracterizar los fenmenos de
la experiencia humana, y su estudio es apropiado en muchos campos de las ciencias
sociales (Connelly y Clandinin, 1995). Es un lenguaje configurado de tal forma, que
pueda revelar su anterior existencia; donde estn presentes, de una forma u otra, los
sentimientos, en una forma de construccin de sentido. Establece una manera de
organizar y comunicar experiencias, contribuyendo a la autocomprensin del ser humano.
Desde una perspectiva educativa, es necesario comprender a las personas con una
narrativa de las experiencias de vida, de sus saberes educativos de la experiencia. En este
sentido, Gudmundsdottir (1995) explica que los docentes usan instintivamente narrativas
para organizar un currculum que consideran disgregado; adems, gracias a ellas pueden
organizar lo que saben acerca de la enseanza.
Desde esta concepcin terica, se hace hincapi en la indagacin pedaggica, en la
documentacin narrativa de las experiencias y en la crtica pedaggica sobre la formacin
docente en la modalidad a distancia, de los sistemas digitales y las prcticas en la
virtualidad.
Siendo que el objetivo general de la investigacin consiste enanalizar e interpretar
crticamente las polticas de Formacin Docente y las prcticas universitarias a
distancia que se llevan adelante en las comunidades virtuales de la UNR, desde la
perspectiva de la EaD y sus incidencias en los procesos de ensear y aprender desde las
narrativas pedaggicas, en el marco de la investigacin se define como comunidad
virtual a una asociacin no presencial de sujetos que comparten espacios a travs de
Internet, con la utilizacin de distintos sitios y redes sociales tales como Facebook,
YouTube, Twitter, Wikis y Foros que impactan y ameritan ser estudiados junto a Litwin
(1995, 2000), Mena (2007, 2012), Rama (2006), con una lgica cuali-cuantitativa
priorizando la cualitativa (Guber, 2004; Habermas, 1990; Taylor y Bodgan, 1992;
Bolsegui y Fuguet Smith, 2006; Gudmundsdottir, 1995; White, 1992).
Al respecto, Begoa Gros Salvat (2008, s.n.p) sostiene que en la sociedad digital el
espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que la comunicacin, la produccin y la
formacin pueden realizarse a travs de la red. Este aspecto introduce cambios en la
flexibilidad de los horarios y tambin en el acceso a la informacin que no
necesariamente se encuentra territorializada.
Tambin el tiempo se ha alterado. La aceleracin de los cambios y la inmediatez de las
respuestas generan una conectividad ms rpida, produce mayores interacciones y la
tecnologa hace que los procesos de produccin sean mucho ms rpidos. La
comunicacin mediada por la tecnologa est introduciendo nuevas formas comunicativas
relacionadas con el acceso continuo y la movilidad (Copertari y otras, 2015, 10 y 11).
Riel y Polin (2004, en Rodrguez Illera, 2007, p.14) establecen tres tipos de comunidades:
a) centradas en la realizacin de una actividad o tarea; b) centradas en la mejora de una
prctica; c) centradas en la produccin del conocimiento.
En la investigacin que se est realizando, se focaliza en las dos ltimas, pensando en un
proceso de enseanza y aprendizaje colaborativo en red, para producir conocimientos
socialmente significativos, poniendo la mirada sobre los docentes.
En esta tercera fase de la investigacin, se produjo un protocolo de problemticas en
entrevistas semiestructuradas, poniendo en dinmica las narrativas docentes a partir de la
formacin. Se trata de una fase que complementa la inicial de recopilacin bibliogrfica y
bsqueda de informacin por la Web. Sobre las comunidades virtuales de la UNR y de las
pginas Web consultadas, se han podido detectar y/o actualizar aquellas Facultades que
presentan Campus Virtuales puesto que el crecimiento de las modalidades
semipresenciales y virtuales (a distancia y virtual) y la incorporacin de las TIC como
herramientas pedaggicas exige de los docentes el desarrollo de capacidades cognitivas y
metacognitivas, con un enfoque innovador y crtico de comunicacin en estos contextos
digitales.
Para llevar adelante la organizacin del cronograma planificado se decidi realizar un
foro de participacin conjunta de los informantes con el protocolo, para registrar las
experiencias de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) que
posee un Campus Virtual propio, como as tambin con otros informantes que han
trabajado o vienen trabajando en Comunidades, para ir avanzando a posteriori sobre los
otros Campus Virtuales universitarios detectados. En virtud de no poder acordar los
horarios de los informantes, tuvo que ser reemplazado por las entrevistas virtuales.
En un primer acercamiento al campo decidimos realizar una etnografa virtual que
permiti avanzar en la realizacin y el anlisis de las entrevistas sobre la FCEIA y el
Campus Virtual de la UNR. A partir de ellas se pudo entrevistar en profundidad cara a
cara, a los docentes partiendo de sus propias narrativas, cmo llevan adelante sus
propuestas de enseanza, recursos, estrategias y tecnologas que implementan, as como
tambin las instancias de formacin docente de las que han participado y/o participan. Las
narrativas fueron analizadas tericamente desde una mirada Didctica y desde la
Tecnologa Educativa (Copertari y otras, 2015).
Continuando con el desarrollo conceptual tomamos a Preece (2000) quien define a las
Comunidades Virtuales (CV) segn sta comprenda los siguientes elementos:
() a) gente que desea interactuar para satisfacer sus necesidades o llevar a cabo
roles especficos, b) que comparten un propsito determinado (un inters, una
necesidad, un servicio o un intercambio de informacin) que constituye la razn
de ser de la CV, c) con una poltica que gua las relaciones y d) con unos
sistemas informticos que median las interacciones y facilitan la cohesin entre
los miembros.Esinteresante apuntar que segn algunos autores el mayor freno
existente al desarrollo de comunidades es la dificultad de organizacin interna de
las mismas (Preece, 2000, en Guinaliu, 2003).
Como afirma Guinalu (2003) en este sentido,

() en muchos casos se pierde demasiado tiempo creando la estructura de la
comunidad, con lo que se llega a perder el verdadero sentido de la misma,
confundiendo la estructura con el ser del grupo (Cooley, 1983). As, parece
lgico pensar que las CVs vendran a solventar en parte este problema, puesto
que la estructura es mucho ms sencilla de crear y gestionar que en las
comunidades
tradicionales
(eso
siempre
que
no
nos
perdamos
eninterfaces tecnolgicos excesivamente complejos).
Por otro lado y siguiendo la seleccin de Guinalu (2003), este autor retoma a Wang, Yu
y Fesenmaier (2002), quienes efectan un anlisis exhaustivo de la idea de CV, definido
por 3 aspectos distintos (ver Figura 1):
La CV como un lugar, en el que los individuos pueden "mantener relaciones que

carcter social o econmico explorar nuevas oportunidades", por lo cual desde la
perspectiva de los autoresnlas CV "pueden ser percibidas como organizaciones
sociales centradas alrededor de patrones comunes como el compaerismo
(comunidades de judos), profesin (la ya mencionada WELL) o inters
(www.wine.com).
La CV como un smbolo: como otros constructos sociales, posee una dimensin

simblica (Cohen, 1985), por lo cual en el proceso de creacin de la CV, los
individuos tienden a sentirse unidos a la misma (pertenencia). Una forma de
valorar esa simbologa consiste en analizar el grado en el que los miembros se
muestran identificados con la CV. Si es as, los individuos considerarn que la CV
es algo ntimo y afirmarn que se sienten parte de la CV y que sta es parte de su
vida. En definitiva, la CV adquiere un significado propio.
La CV como virtual: si bien posee rasgos comunes a las comunidades fsicas

(sistema de valores, reglas de actuacin entre los miembros, sensacin de
pertenencia, etc.), el rasgo diferenciador es que la CV se desarrolla, al menos
parcialmente, en un lugar construido a partir de conexiones telemticas.
Figura 1: Modelo para la definicin de la CV. Fuente: Wang, Yu y Fesenmaier (2002)

en Guinalu (2003, 12).
A continuacin, se lleva a cabo el anlisis y la reflexin entre el dilogo de los autores

tomados en el enfoque terico y las narrativas de los docentes vertidas en las entrevistas
realizadas, las que nos permitieron reflexionar tambin sobre las la incidencia de los
cambios tecnolgicos en la sociedad y en la educacin pensando en la problemtica de la
inclusin tanto de docentes como de estudiantes en la llamada cultura digital.
A partir de esta decisin convocamos en esta tercera etapa a cuatro profesionales del rea
(A a D, Tabla 1), vinculados a la docencia, a la investigacin y a la tutora virtual para
que puedan exponer sus interpretaciones sobre lo que ocurre.
Cuadro 1. Informantes-clave Procedencia Institucional
Informante mbito de desempeo
A
FCEIA
B
Repositorio UNR
C
CONICET / IRICE / (ex) Campus Virtual
UNR
D
CONICET / IRICE (Campus Virtual)
Si bien desde 2008 el Campus Virtual de la UNR incorpora la plataforma Moodle, que es
utilizada por muchos docentes de sus Facultades a travs del espacio Comunidades, no
todas las unidades acadmicas interactan con este espacio.
Presentamos la problemticas y algunas narrativas de los docentesque consideramos ms
relevantes y significativas sobre qu entienden por comunidad virtual.
El equipo del Proyecto en desarrollo acordamos junto Maggio (2005) con la
conceptualizacin que realiza sobre comunidad de aprendizaje en Internet como un
lugar de produccin de conocimiento por parte de los participantes a travs de la
integracin de un discurso comn. En estas se da una construccin colectiva del
conocimiento, enriquecida por la participacin de expertos en los diversos temas y de
grupos culturalmente diversos. Aqu la red no es simplemente el lugar donde acceder a la
informacin sino que es el mbito en el que un conocimiento de nuevo tipo es construido
colectivamente.
Les preguntamos sobre cmo viven sus propias experiencias en comunidades virtuales de
aprendizaje y de enseanza, por qu optan por esta opcin y qu potencialidades
destacan. Se resumen las respuestas en los Cuadro 2 y 3.
Cuadro 2. Narrativas de los informantes-clave

Permite
Ampliar el aula (A)
Poner a disposicin ms recursos (A)
Facilitar la configuracin de comunidades de prcticas (A)
Facilitar la comunicacin y la construccin conjunta (A)

Desplegar y reproducir nuevos modos de construir conocimientos en la
contemporaneidad (A)
Desplegar la crtica reflexiva sobre las propias prcticas docentes (A)
Desarrollar estrategias para el trabajo colaborativo (A, B)
Socializar los contenidos del curso (B)
Contar con los materiales desde el lugar donde estn (B)
Intercambiar opiniones (B)
Difundir informacin relativa al curso (B)
Complementar las clases presenciales (B)
Generar espacios de encuentro e interactividad entre docentes y estudiantes (B)
Ampliar las posibilidades de compartir informacin, opiniones, tareas (B)
Posibilitar el intercambio y la construccin de conocimiento (C)
Crear, educar, investigar, interactuar de una forma igualitaria, democrtica, plural,
utilizando la potencialidad de las TIC (D)
Establecer un vnculo comunicacional y de produccin de conocimiento (D)
Cuadro 3. Dificultades y Obstculosde los informantes-clave
Condicionado a
El acompaamiento cercano de los alumnos para que no se sientan solos en el proceso
de enseanza aprendizaje (B)
Las propuestas didcticas que hagamos los docentes y cmo entusiasmemos a los
alumnos para aprender juntos generando conocimientos y relaciones utilizndolas (B)
El bagaje pedaggico del docente y la aplicacin (C)
Anlisis de la informacin obtenida y resultados relevantes
Los informantes entrevistados concuerdan en que una comunidad virtual gira en torno a
un problema, temtica o idea comn con otros. Los sujetos que la utilizan, en este caso
docentes y estudiantes universitarios, aportan ideas, teoras, metodologas, contenidos,
problemticas, actividades o interactan en una conversacin, mientras que los dems
utilizan en forma diacrnica o sincrnica esa informacin con diversas intenciones:
identificar intereses comunes, propuestas, resolucin de actividades, saber si lo que les
sucede es compartido con otros sujetos (estudiantes y docentes), buscar soluciones
alternativas para la resolucin de problemas, entre otros, segn sea la finalidad de la
comunidad.
Estos nuevos contextos exigen, entre otros aspectos varias cuestiones a tener en cuenta: la
necesidad de trabajo colaborativo entre los docentes, de modo que los profesores
participen en proyectos de innovacin formando redes de profesores innovadores,
compaeros de la propia institucin educativa, que cooperan para llevar a cabo propuestas
motivacionales e novedosas en cuanto a la organizacin de las asignaturas, coordinacin
de las mismas, implementacin de nuevas metodologas didcticas, colaboracin entre
pares, estudiantes-estudiantes/ docentes-docentes/ docentes estudiantes, entre otras.
La inclusin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje, la
puesta en juego de saberes y capacidades tecnolgicas para el desempeo profesional para
orientar, colaborar, realizar el seguimiento de sus estudiantes teniendo en cuenta que
ensear mediados por tecnologas se constituye en la primera mitad del Siglo XXI en una
demanda social que debe ser atendida en el proceso de formacin inicial de estudiantes
que puedan tener dificultades para manejarse con ellas.
Las nuevas tecnologas se han de utilizar como un recurso docente que posibilite la
inclusin socioeducativa de aquellos estudiantes que por distintas razones no se sienten
pertenecientes a la cultura digital, a fin de colaborar en sus trayectorias educativas con
ms flexibilidad de tiempos y espacios acadmicos. En este sentido no debemos olvidar el
gran abanico de posibilidades que ofrecen las tecnologas a la educacin para la
colaboracin entre colegas y la comunicacin entre los docentes y estudiantes en los
escenarios virtuales.
Los cambios tecnolgicos, las redes sociales y las comunidades virtuales aplicadas a la
educacin, ms an a la educacin superior, abren un horizonte lleno de posibilidades
educativas y contextos ms inclusivos y democrticos para poder apropiarse de saberes
socialmente significativos y relevantes para generar espacios de reflexin y de
conocimientos.
Los docentes en general manifiestan sobre el aprender y ensear en CVs que las mismas:
Propician las relaciones entre los alumnos.
Favorecen una motivacin genuina como entorno para el aprendizaje.
Permiten habilidades interpersonales y estrategias metacognitivas para resolver

problemticas.
Promueven el respeto, la tolerancia, la flexibilidad y el respeto diferentes

opiniones al trabajar en red colaborativa.
Estimula espacios para compartir responsabilidades, planificar y organizar

tiempos y espacios y colaborar en la resolucin de actividades y tareas
compartidas o individuales.
Desarrollo de actitudes solidarias un para superar obstculos y dificultades que se

puedan plantear en un ambiente de aprendizaje virtual.
Es importante destacar aqu la diferencia que existe entre comunidad virtual y red
social ya que para pertenecer a una comunidad necesitamos estar incluidos en
alguna red social. La red social se centra en el sujeto desde una perspectiva
individual pero para interactuar socialmente seleccionando con quines cada uno
desea conectarse y relacionarse.
Las redes sociales pueden y suelen tener mltiples comunidades virtuales.
Se dispone de una potente va de comunicacin interactiva y verdaderamente

barata para conectar a los estudiantes y a los docentes como comunidades para
ensear y aprender mediados por las tecnologas democratizando los espacios
educativos.
A modo de reflexin final

Tomando las narrativas de los docentes que se han entrevistado se puede concluir que, al
tejer sus narraciones, los/as docentes comunican su sabidura prctica y, al mismo tiempo,
permiten a otros/as destejerlas para volver explcito lo implcito y comprender qu hay
detrs de esa sabidura, en trminos de saberes educativos de la experiencia. Al narrar,
elijen ciertos aspectos, enfatizan otros, omiten, secuencian los momentos de la historia
pedaggica de un modo singular.
Cada una de las entrevistas puede ser pensada como un documento que compone una
narrativa pedaggica. Estos registros dan cuenta de cmo iniciaron o desarrollan
actualmente sus prcticas y su formacin continua en la modalidad. A su vez la
recopilacin y anlisis que puede hacerse de ellas, cumplira con la necesidad de
sistematizar y hacer pblicamente disponible la forma en que se estn llevando
adelante las experiencias pedaggicas con las tecnologas digitales.
La educacin es pasible de tensiones permanentes debido a los complejos escenarios socioculturales y poltico-econmicos a los que se encuentra expuesta. En la sociedad digital el
conocimiento requiere ser flexible, dinmico, ya que se ha pasado de un conocimiento
centrado en personas (expertos) y lugares especficos, a un conocimiento distribuido
(Litwin, 1995).
El concepto de aprendizaje colaborativo implica siempre otro diferente del otro lado y a
pesar de sus ventajas y desventajas de la Educacin virtual, en este caso aprender y ensear
mediante comunidades virtuales estamos convencidos que la educacin superior para ser
cada vez ms democrtica e inclusiva debe propiciar prcticas de enseanza y de
aprendizaje cooperativo (tanto individuales como grupales) tendientes a flexibilizar tiempos
y espacios por fuera de los formatos tradicionales educativos de tradicin presencial como
la nica alternativa.
La UNR, si bien caminando a paso lento, consideramos que va haciendo avances
interesantes en todas las Facultades, Escuelas, Institutos y prcticas educativas hacia la
virtualizacin de la educacin que no significa marchar en contra de las clases presenciales
sino adoptar otros formatos ms flexibles bimodales que puedan resolver las demandas y
los retos del Siglo XXI.
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Ttulo de la Ponencia:
Inclusin socioeducativa y democratizacin: El Plan Vuelvo a Estudiar en la Provincia de
Santa Fe
Autoras
Susana Copertari - Ministerio de Educacin SFE. Docente-Investigadora UNR.
susycopertari@gmail.com
Carina Gerlero - Ministerio de Educacin SFE. Docente-Investigadora UNR.
cgerlero@santafe.gov.ar
Virginia Coffr
- Ministerio de Educacin SFE. Graduada UNR.
virginiacoffre@gmail.com
Eje Temtico: 15. Educacin y Ciudadana.

Abstract
La comunicacin que se presenta tiene por objetivo fundamental socializar una
experiencia, que se viene realizando en el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa
Fe desde el ao 2013, con el nombre de Plan Vuelvo a Estudiar frente a la problemtica del
abandono escolar. Este Plan se constituy en uno de los planes fundamentales del Gobierno
de la Provincia de Santa Fe en materia de inclusin, en consonancia con el Plan Estratgico
Provincial Visin 2030, tomando la lnea estratgica Calidad Social para dar respuestas
alternativas a la problemtica del abandono escolar de jvenes y adultos que por mltiples
razones y dada su situacin de vulnerabilidad, no han podido iniciar, permanecer y concluir
su educacin secundaria.
Desde esta perspectiva se toman en consideracin tres ejes fundamentales de la
poltica educativa provincial: la escuela como institucin social, calidad educativa e
inclusin socioeducativa. En este sentido, se sostiene que es necesario reconocer y
contemplar las realidades socioculturales de adolescentes, jvenes y adultos que habitan el
territorio provincial, sus vivencias y los sentidos que le otorgan a las experiencias escolares,
que se concretan en y con otras instituciones, a fin de profundizar procesos educativos cada
vez ms democrticos e inclusivos.

septiembre de 2016.
Inclusin socioeducativa y democratizacin: El Plan Vuelvo a Estudiar en la Provincia de

Santa Fe
Introduccin
En el marco del XII Congreso Nacional y V Congreso Internacional sobre
Democracia, el objetivo es compartir una experiencia que se viene realizando en el
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe desde el ao 2013 bajo el nombre:
Plan Vuelvo a Estudiar. El mismo se constituy en una de los planes fundamentales del
Gobierno de la Provincia de Santa Fe en materia de inclusin, en consonancia con el Plan
Estratgico Provincial Visin 2030 y tomando la lnea estratgica Calidad Social, para
dar respuestas alternativas a la problemtica de la inclusin de adolescentes, jvenes y
adultos que por diferentes razones no han ingresado, permanecido y/o concluido sus
estudios secundarios.
Considerando que la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206 establece que la
educacin es un derecho de quien ensea y de quien aprende (Art. 1), que el conocimiento
es un bien pblico (Art. 2), que la educacin debe ser integral (Art. 4) y el nivel secundario
es obligatorio (Art. 29), se abre el desafo de poder profundizar procesos educativos cada
vez ms democrticos e inclusivos que permitan contemplar las diferentes realidades
socioculturales de adolescentes, jvenes y adultos ante el abandono escolar.
Para poder abordar esta problemtica es importante considerar que en la mayora de
los pases la poblacin de adolescentes y jvenes que se encuentran en la franja etrea de
escolarizacin secundaria no termina o directamente no inicia los estudios secundarios (por
mltiples causales: situaciones familiares, socioculturales, econmicas, personales, de
salud, laborales), lo cual implica reconocer que la obligatoriedad de la Educacin
secundaria no garantiza la asistencia, promocin y egreso de la escolarizacin.
En esta sentido, el Estado se encuentra constantemente interpelado y ante el desafo
de generar e implementar polticas socio educativas inclusivas para restituir el derecho a la
educacin a quienes no han ingresado y / o han abandonado el nivel secundario. Esto
conlleva un abordaje amplio que contemple no slo el ingreso, sino tambin la permanencia
y el egreso. No slo a jvenes o adolescentes, sino tambin adultos y sujetos con alguna
grado particular de vulnerabilidad.
En trminos cuantitativos se registra un alto porcentaje de ingreso al secundario, no
obstante slo un 30 % de los estudiantes llega a graduarse y a finalizar su recorrido por la
escolarizacin secundaria. Se cree por eso que la solucin al problema de la obligatoriedad,
implica revisar cules eran y son las problemticas que conducan y conducen al abandono,
y desde all trazar acciones estratgicas de inclusin con calidad social y educativa.
En base a los anlisis realizados por los actores preocupados por esta realidad -tanto
estatales, gubernamentales, como expertos del quehacer educativo-, se puede sealar como
uno de los principales problemas educativos en este sentido, es el formato que en nuestro
pas tiene el nivel secundario: estructura curricular, tiempos y espacios educativos poco
flexibles, culturas institucionales con dificultades para contemplar la inclusin real del
estudiante, entre otras. Un formato que basa su calidad en una estructura restringida y
expulsora reservada a una elite, que se sostiene desde sus orgenes y a lo largo del siglo
XX, y que excluye a jvenes y adultos que en la actualidad no pueden concurrir a clases de
manera regular, por mltiples causales entre los que podemos ubicar a los formatos
propuestos, tanto de cursado regular como de propuestas curriculares y estrategias
didcticas y pedaggicas rgidas (pero que por supuesto incluyen cuestiones familiares, de
trabajo, de complejidad en la logstica para movilizarse...)
En la esfera contempornea y a la luz de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin, resulta insoslayable pensar en una educacin inclusiva, participativa,
solidaria, de calidad educativa, innovadora, que promueva un aprendizaje significativo y
relevante socialmente, que contemple una mayor flexibilidad de tiempos y espacios
acadmicos, donde la inclusin sea pensada desde la diversidad para que todos puedan
concretar sus proyectos personales de vida a travs de sus saberes de la experiencia. Este
fue y es el gran desafo del Plan Vuelvo a Estudiar.
De esta manera, contemplando la complejidad geogrfica y sociocultural de la
provincia de Santa Fe, teniendo en cuenta no slo las cifras de estudiantes en situacin de
abandono escolar sino tambin las caractersticas socioculturales y econmicas de este
sector de la ciudadana, en el ao 2013 se disea e implementa -desarrollndose ao a ao
en distintas lneas estratgicas de abordaje- el Plan de inclusin socioeducativa Vuelvo a
Estudiar. El mismo busca garantizar el derecho a la educacin, pensando a la educacin
como una prctica social y a la escuela como un espacio intercultural, considerando la
diversidad en la desigualdad, atendiendo a la universalizacin de la Educacin secundaria
desde la inclusin social y educativa con calidad educativa y justicia curricular, para
brindar oportunidades igualitarias a todos.
El Plan Vuelvo a Estudiar (Plan VaE) depende de la Secretara de Planificacin y
Articulacin Educativa del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, y tiene
como base fundamental la inclusin en las Escuelas Secundarias Orientadas (EESO), en las
Tcnico Profesionales (EETP) y en las Escuelas de Educacin Media Para Adultos
(EEMPA), lo cual es acompaado de manera integral a travs de la articulacin entre el
Provincial y los gobiernos locales (Municipios y Comunas).
Ante una realidad que interpela constantemente, se han ido desarrollando distintas
lneas de accin a partir de las cuales los ciudadanos pueden participar de la educacin
secundaria con trayectorias alternativas de aprendizaje, tanto en las instituciones educativas
de gestin pblica y privada que ofrece el sistema educativo para el nivel en todo el
territorio provincial y / o en trayectos a los que se denomina puente en la educacin no
formal santafesina que articulan con los anteriores espacios educativos (este ltimo es el
caso, por ejemplo, de estudiante que pertenecen a una franja etrea entre los 16 aos y los
18 aos de edad y que por no cumplir con el requerimiento de tener 18 aos cumplidos no
pueden ingresar a las Escuelas Secundarias para Adultos). Entre las lneas de accin
desarrolladas en el marco del Plan Vuelvo a Estudiar se encuentran:
El Plan Vuelvo a Estudiar Presencial.
El Vuelvo a Estudiar: Tiempo de Superacin.
El Plan Vuelvo Virtual.
Marco Poltico Educativo
El Sistema Educativo Argentino (SEA) se estructura en cuatro niveles educativos, a

saber: Inicial, Primario, Secundario y Superior. La aprobacin y acreditacin de cada uno
de los niveles posibilita el paso hacia el siguiente.
El Nivel Secundario, () es obligatorio y constituye una unidad pedaggica y
organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de
Educacin Primaria (Art. 29). () Se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Bsico, de
carcter comn a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carcter diversificado
segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del trabajo (Art. 31). El ciclo
bsico y el orientado constituyen un tiempo de duracin de 5 aos. Pero adems, forman
parte de este nivel las Escuelas de Educacin Tcnico Profesional (EETP), estructurada en
6 aos: un ciclo bsico y un ciclo orientado.
Los niveles educativos obligatorios se desarrollan en diferentes modalidades y
contextos, segn amerite la situacin de los sujetos de la educacin: Rural, Especial, para
Jvenes y Adultos, en Contextos de Privacin de la Libertad, Domiciliaria y Hospitalaria,
Intercultural Bilinge. Las mujeres que se encuentran privadas de su libertad habitan las
crceles con sus nios, hasta que stos cumplen los tres aos de edad y son puestos a
cuidado de la familia por fuera de la crcel. Mientras viven con sus madres, se les posibilita
la educacin inicial all dentro.
La federalizacin del pas habilita a las jurisdicciones provinciales a realizar sus
diseos curriculares para la enseanza y los aprendizajes de los conocimientos, as como la
implementacin de planes y programas que colaboren en la formacin integral de los
sujetos; siempre y cuando no contradigan la norma nacional. En este marco, se deja libertad
a las jurisdicciones para disponer acciones necesarias en pos de la garanta del derecho a la
educacin y de la enseanza y aprendizaje de los conocimientos considerados un bien
pblico (Lase Art. 32 de dicha Ley).
Enmarcado en y habilitado por la Ley de Educacin Nacional, surge el Plan Vuelvo
a Estudiar como un plan de inclusin socioeducativa cuyo objetivo poltico e ideolgico
principal es la restitucin, garanta y concrecin real de la asistencia obligatoria y el
derecho de todos los ciudadanos a una educacin secundaria de calidad. Esto puede
evidenciarse con los porcentajes obtenidos a nivel provincial a partir de datos cuantitativos
logrados a travs de abordajes cualitativos:
Marco Provincial
La Poltica Educativa de la Provincia de Santa Fe se enmarca dentro de la lnea
Calidad Social y se funda sobre tres ejes fundamentales: inclusin socioeducativa, calidad
educativa y la escuela como institucin social28, que podemos definirlos de la siguiente
manera:
1) CALIDAD EDUCATIVA: entendida, no como la apropiacin individual de una
coleccin de conocimientos enciclopdicos, sino como la construccin colectiva de
saberes socialmente relevantes. Calidad educativa como la forma especfica en que
28
http://plataformaeducativa.santafe.gov.ar/moodle/secciones/programa_destacado.php?id=32)
las generaciones adultas se hace cargo de la transmisin a las nuevas generaciones

no slo de un conjunto de saberes sino de una forma respetuosa participativa y
democrtica de habitar y construir el mundo. Calidad educativa que se hace cargo
de que la distribucin desigual de los saberes y habilidades contribuye as mismo a
la generacin de desigualdades sociales. En este sentido, en la medida en que se
aspira a una educacin de calidad vinculada a la construccin de calidad social y
por eso mismo para todos se habla de una calidad educativa indisolublemente
ligada a la inclusin socioeducativa de todos los santafesinos.
2) INCLUSIN SOCIO EDUCATIVA: como la construccin de la igualdad de
oportunidades para el acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de los nios, nias,
jvenes y adultos a travs de las distintas instancias educativas que posibilitan una
insercin social profunda. Inclusin socioeducativa que se sostiene en los valores de
solidaridad y emancipacin: solidaridad para dar lugar y atender las situaciones de
aquellos sujetos con derechos vulnerados; emancipacin como perspectiva de
trabajo cuyo horizonte es la construccin de sujetos autnomos y responsables. La
perspectiva de Inclusin socio-educativa recupera la centralidad de una educacin
para todos problematizando los viejos formatos anclados en propuestas pedaggicas
homogeneizadoras.
3) LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIAL: Pensar la Escuela como
institucin social implica no slo aceptar que la escuela est siendo interpelada por
problemticas sociales que la atraviesan e impactan en su cotidianeidad, sino
fundamentalmente pensar la escuela en cada contexto particular especfico. Pensar
la escuela en cada territorio, conformando un entramado de instituciones sociales.
Pensar la Escuela como institucin social implica pensarla construyendo redes para
el abordaje de diversos problemas sociales, no porque sea su deber resolverlos, sino
porque es su responsabilidad abordarlos. Pensar la Escuela como institucin social
implica abrir los lazos al entorno para construir una certeza: la escuela no est sola.
Siguiendo estos ejes se implementan polticas de inclusin para jvenes y adultos
que abandonaron el cursado de la Educacin Secundaria, con el propsito de restituir el
derecho a la educacin pero tambin garantizarlo en su obligatoriedad. La Provincia
entiende que restituir y garantizar este derecho, no implica slo la construccin de ms
edificios escolares, sino que se trata de llegar a toda la poblacin santafesina que no ha
terminado -por diferentes razones- este nivel del sistema educativo, arbitrando la logstica
pertinente para que esto suceda. Bajo esta lgica y como se explic anteriormente, en el ao
2013 se pone en marcha el Vuelvo a Estudiar, que es el Plan Provincial de Inclusin
Socioeducativa, que como tal viene a efectivizar el Derecho a la Educacin Secundaria
garantizndola a travs de una educacin socioinclusiva y de calidad, reconociendo que la
escuela es una institucin social, conforme los Ejes que marcan la Poltica Educativa
Provincial.
En base a lo anterior, el Plan VaE se funda a partir de los siguientes objetivos
generales y especficos:
Generales:
Restituir el derecho a la educacin secundaria obligatoria.
Garantizar la inclusin socioeducativa de adolescentes, jvenes y adultos en la
escolarizacin secundaria.
Especficos:
Contemplar las diversas realidades socioculturales de los estudiantes,

reconociendo los motivos que determinan la inclusin o la exclusin, la
continuidad o discontinuidad en las escuelas.
Resignificar los vnculos de la escuela con el contexto, articulando acciones de
inclusin y acompaamiento con diferentes actores del territorio.
Crear dispositivos de articulacin interinstitucional que potencien el impacto de
accin vinculado con la escolarizacin.
Elaborar trayectorias acadmicas alternativas que permitan el ingreso, la
permanencia, el aprendizaje y el egreso de la educacin secundaria.
Propiciar un cambio en la cultura institucional de las escuelas secundarias, como
factor clave para favorecer la inclusin socioeducativa.
Como se afirma anteriormente, el Plan VaE se hace explcito a travs de tres lneas
estratgicas. La primera de ellas es el Plan Vuelvo a Estudiar Presencial, el cual ser
desarrollado detalladamente a continuacin, puesto que en el presente escrito el objetivo es
focalizar fundamentalmente en el trabajo territorial que se viene realizando a travs del
Plan Vuelvo a Estudiar. En cuanto a la segunda lnea de accin, y con el objetivo de
garantizar la educacin secundaria contemplando tambin situaciones socioculturales en las
que los ciudadanos no pueden asistir de manera regular a la escuela, se busc crear
dispositivos interinstitucionales que potencien la inclusin. En este camino se crea el Plan
Vuelvo a Estudiar: Tiempo de Superacin, articulando con gremios y/o sindicatos a fin de
que las organizaciones laborales posibiliten la educacin secundaria al interior de los
espacios de trabajo. Bajo la misma consigna, se delinea una tercera opcin ms y que
abarca a aquellos ciudadanos que no pueden acceder a las dos opciones anteriores por la
complejidad de sus realidades, se trata del Plan Vuelvo a Estudiar-Vuelvo Virtual (Semi
Presencial). Sobre las dos ltimas se volver hacia el final del trabajo.
Plan Vuelvo a Estudiar Presencial y su abordaje en la territorialidad
Metodologa de Trabajo
Poner en marcha el Plan Vuelvo a Estudiar implic un trabajo de reconocimiento
de la poblacin que no estaba escolarizada a travs de una bsqueda territorial exhaustiva
de esos ciudadanos para poder acompaarlos en la vuelta a la escuela secundaria,
abordando dicha inclusin desde diferentes estrategias de accin que se desarrollan a
continuacin.
La vuelta a la escuela, por parte de aquellos ciudadanos que por diferentes
circunstancias la han abandonado de manera reiterativa, no es simple y requiere de
numerosos esfuerzos de articulacin. Se necesita delinear un plan de accin que demuestre,
en principio, la inclusin plena de los estudiantes, pero adems, que los acompae en el
sostenimiento de la escolaridad, el aprendizaje de los conocimientos, la educacin integral
y la finalizacin de la escuela secundaria.
Esto requiere de un trabajo constante y cclico a partir de los tres ejes antes
mencionados de la Poltica Educativa de la Provincia de Santa Fe que delimitan el camino a
seguir en todos los espacios institucionales pblicos y privados comprometidos en esta
perspectiva. Se trata, entonces, de entender que la educacin debe ser inclusiva (inclusin
socioeducativa) y de calidad (calidad educativa); y que la Escuela debe ser una institucin
social que no est sola, sino que es acompaada por otras instituciones del territorio,
Planes, Programas del propio Ministerio de Educacin o de otros Ministerios del Gobierno
de Santa Fe, los cuales pueden ser de Salud, Trabajo, Desarrollo Social, Cultura, Seguridad,
Justicia, gubernamentales, no gubernamentales, Centros de Convivencia barrial, Huertas
solidarias, Verano Joven en definitiva, organizaciones que ayuden a la formacin y
acompaamiento integral de los ciudadanos de la provincia.
El abandono de la Escuela Secundaria
Para detectar los casos de abandono de la escolarizacin, el Ministerio de Educacin
cuenta con el Sistema de Gestin y Administracin Escolar (SIGAE Web) de la provincia;
nico sistema nominal a nivel nacional. A travs del SIGAE las instituciones escolares
registran con Documento Nacional de Identidad (DNI) a los estudiantes, esto permite
relevar entre otros datos el abandono y el retorno. Este sistema de registro, adems de
arrojar datos cuantitativos sobre el abandono escolar, abri la posibilidad de pensar qu se
haca con dichos nmeros, que adems, eran muy llamativos. Es este sistema el que
advierte y muestra un panorama ante el cual se decide intervenir y atender polticamente a
una poblacin desescolarizada y vulnerable.
De esta manera, en el ao 2013 se toman los datos ingresados al SIGAE advirtiendo
los DNI, con nombres, apellidos y direccin domiciliaria de los estudiantes que en 2012 se
registraron en la escuela secundaria pero que al 2013 no se encontraban en la base de datos.
Se disea, entonces, un proceso de bsqueda territorial de los estudiantes, realizado por los
Equipos Socioeducativos y Desarrollo Social y Seguridad Comunitaria. Se visita a los
estudiantes en sus domicilios y se percibe un alto grado de vulnerabilidad respecto al
sistema educativo. De dicho trabajo, y en general, podemos afirmar que de los jvenes
visitados entre el 70 y el 80 % manifest su deseo por volver a estudiar.
En nuestro abordaje, entendemos como vulnerables a aquellos sujetos que se
encuentran en riesgo, producto de situaciones socioculturales y econmicas que los ubican
permanentemente en la cornisa del sistema educativo. Dichas situaciones se evidencian en
repitencias continuas y abandonos constantes como consecuencias de maternidad y
paternidad precoz, ingreso al trabajo no slo a temprana edad sino tambin con tiempos y
horarios inestables, jvenes en conflicto con la ley y/o con las sustancias adictivas.
Reconocer esas realidades y resignificar los vnculos con la escuela implica articular
acciones interinstitucionales, e intrainstitucionales, sobre las que se avanza seguidamente.
Este panorama demuestra que la estadstica arrojada por el SIGAE no es slo una
cuestin numrica, por lo cual se torna necesario un abordaje ms complejo de la situacin;
si es que se pretende realmente una vuelta a la educacin secundaria socioinclusiva y de
calidad. Es as que se disearon a nivel ministerial- roles estratgicos para el trabajo
territorial de bsqueda, sostenimiento y garanta de la educacin de los jvenes y adultos
para su inclusin en la educacin secundaria. No obstante, se sabe que el derecho a la
educacin es un derecho que se debe garantizar junto al Estado, como ciudadanos
responsables de la educacin en general.
Actores que acompaan
Dentro de esta lnea de accin, y a fin de lograr un abordaje integral, se designaron
tres roles bsicos y concretos que acompaan la vuelta a la escuela de los jvenes. El
trabajo de estos actores socio educativos, en el territorio y al interior de las instituciones
educativas resulta clave, puesto que son los que deben estar pendientes de la situacin
educativa y escolar de cada uno de los sujetos y sus trayectorias. De esta manera, estos
actores cumplen un papel preponderante en el acompaamiento y seguimiento de estos

estudiantes para el sostenimiento de la escolarizacin y evitar as el abandono, la repitencia,
y el fracaso escolar. Los tres actores designados para el acompaamiento en el proceso de
escolarizacin, son:
1. Consejero Juvenil:
La figura del consejero se constituye en Agosto de 2013 y se aboca al trabajo
territorial con los estudiantes y las instituciones a la que sos asisten (sean escolares o
barriales). Este rol es innovador, indito y vanguardista, en tanto que las situaciones
particulares de los jvenes se abordan territorialmente pensando al espacio en que habitan
como un entramado de relaciones e instituciones que los constituyen y colaboran al
momento de planear diferentes estrategias en pos del restablecimiento del vnculo con la
educacin formal. Esto se vuelve necesario cuando nos encontramos con sujetos que
requieren intervenciones previas al ingreso a la escuela; lo cual detallaremos ms adelante.
De esta manera, podemos definir el rol del Consejero Juvenil como: el brazo
solidario que acompaa a los estudiantes desde el territorio (familia, vecinal, barrio,
comunidad) hacia la inclusin socioeducativa, la permanencia en la escuela, el inters por
los aprendizajes de los conocimientos y el egreso, an cuando de estos ltimos la mayor
responsabilidad es de la Escuela, supervisor, directivo, preceptor, referente institucional,
docentes, padres, asistentes escolares), y junto a ellos los Referentes Regionales del Plan
VaE, el Equipo de Gestin Ministerial del Plan, los Delegados Regionales de la Ministra
en cada territorio de las regionales escolares del Ministerio de Educacin y dems
autoridades ministeriales.
Se busca as, generar un lazo de confianza entre el Consejero, el joven y su familia,
que hace fortalecer los vnculos socioeducativos, pero de ninguna manera se hace
dependientes a los jvenes de sus Consejeros; por el contrario se busca la emancipacin de
los sujetos. En pos de esto, cuando se percibe un desarrollo autnomo de los jvenes, los
Consejeros retiran paulatinamente el sostn desplegado. Si se piensa en situaciones de vida
complejas y su tiempo de acompaamiento, se puede hablar de dos aos y medio
aproximadamente. Si miramos las cifras, podemos hablar de un promedio de 150 jvenes
abordados por tres Consejeros en un territorio aproximado de 3km de este a oeste y 4 km de
norte a sur.
2. El Referente Institucional:
Al interior la escuela se encuentra el Referente Institucional que es quien debe
recibir, y acompaar las trayectorias educativas de los estudiantes en su carcter de alumno
regular del sistema asistiendo todos los das a clase junto a sus compaeros de curso y
divisin, o bien con una asistencia semipresencial, si su situacin de vulnerabilidad as lo
requiriera (maternidad, paternidad, salud, capacidad diferente, caso fortuito o de fuerza
mayor, u otros). Asimismo, el Referente Institucional, adems de escuchar la voz del
estudiante sobre su situacin particular escolar, es quien se mantiene en contacto
permanente con los Consejeros, y quien advierte ante cualquier situacin sobre el o los
jvenes. Se constituye as en el nexo que debe poder informar de las distintas situaciones a
docentes, familiares, consejeros, puesto que son profesores que se enmarcan en un perfil
socioafectivo e inclusivo, y destinan tiempo de trabajo por fuera de las clases frente al curso
para volver efectivo el sostn al interior de la escuela y acompaar solidariamente con
inclusin y calidad las trayectorias de los estudiantes. Por lo tanto, podemos definir el Rol
del Referente Institucional como: el brazo solidario que acompaa al interior de la

institucin educativa.
3. El Referente Regional.
Es quien, desde las sedes territoriales del Ministerio de Educacin de la Provincia (nueve
en total de Regionales educativas, dispersas a lo ancho y a lo largo del territorio provincial)
recibe y orienta a los jvenes y sus familias cuando se acercan a ellas a consultar por el
Plan. Adems convoca a los Consejeros para trabajar en los casos complejos y acompaa a
los ltimos a las instituciones escolares donde se los requiera, del mismo modo con el
Equipo de Gestin Provincial y el Espacio de atencin a la diversidad en la Desigualdad
para estudiantes con capacidades diferentes que requieran por ejemplo integracin,
adaptaciones curriculares, entre otras. Asimismo. Su labor se articula y depende del Equipo
de Gestin Ministerial del Plan VaE a nivel Provincial.
La red como dispositivo de abordaje y las trayectorias educativas: entramando territorioescuela-comunidad.
Como puede observarse, el trabajo en red entre actores e instituciones se torna
fundamental, puesto que son las organizaciones e instituciones del territorio las que
convocan a los Consejeros cuando perciben en el discurso de los jvenes que all asisten un
inters o necesidad puntual de escolaridad secundaria. Adems, son las escuelas, a travs
del Referente Institucional, las que convocan a los Consejeros para acompaamientos
especficos en territorio. A lo que se suma que todos los aos y mediante el SIGAE WEB se
detectan e informan los abandonos y se planifican las visitas casa por casa junto a
Consejeros Juveniles, equipos socio educativos del Ministerio y otros actores territoriales
Ministeriales, barriales, entre otros.
Sucede que muchos de los estudiantes requieren, como se dijo ms arriba, de un
abordaje situacional previo o a la par, que requiera de la intervencin de una serie de
actores sociales y educativos trabajando colaborativamente en redes interinstitucionales. En
estos casos se acciona con dispositivos en red y con trayectorias educativas diversas y
reales (puente o educativas alternativas).
Este dispositivo de trabajo entre las instituciones del territorio, constituyen la red
compleja y completa de sostn para estos sujetos que son vulnerables al abandono de su
escolaridad, producto de fracasos previamente reiterativos. Esta red se compone de
espacios y escenarios culturales, sociales, de produccin y aprendizajes no formales, y de
salud. De los cuales podemos nombrar: Centros de Convivencia Barrial, Centros de Da,
Centros Municipales de Distrito, Casas de la Cultura, Defensora de nias, nios y
adolescentes de la Provincia de Santa Fe, donde se ofrecen talleres de oficio, funcionan
programas y planes inclusivos, espacios de apoyo escolar, etc. Los Centros de Salud,
tambin son un gran aliado porque no slo se encargan del cuidado y control de la salud de
los jvenes y sus familias, sino que all tambin trabajan profesionales vinculados a la salud
mental, a la prevencin o tratamiento de las adicciones, y la clnica en general; y tambin
ofrecen talleres en esta lnea.
Se trata de un trabajo en red, en el que a veces las instituciones convocan a los
Consejeros para el abordaje de la vuelta a la escuela de los jvenes que participan all y
manifiestan el inters por la escuela, o que no lo manifiesten pero los talleristas y
coordinadores solicitan intervencin educativa porque advierten que los jvenes no estn
escolarizados y deben estarlo. O puede suceder que los Consejeros acuden a estos espacios
en busca del apoyo territorial para el abordaje de los jvenes. Es decir, la trama se teje, no
importa desde dnde, sino entre quines; porque es artesanal y requiere un armado
particular en cada caso a abordar.
Por otra parte, las trayectorias escolares que se construyen para los jvenes son
caminos singulares que se piensan y se ponen en marcha desde las escuelas. Tienen que ver
con modificaciones y adaptaciones de la currcula escolar, de los tiempos escolares y
cognitivos, de cursado, de asistencia; segn el caso lo requiera.
Muchos estudiantes atraviesan vivencias complejas a lo largo de su vida -como
maternidad o paternidad a temprana edad, ser el sostn de familia en esas situaciones,
adicciones a diferentes sustancias, problemas con la Ley, etc.-, teniendo en cuenta las
situaciones particulares, se ponen en marcha dispositivos que no expulsen al estudiante de
la escuela, sino que las comprenda. Bajo ningn punto de vista se permite la baja en la
calidad de los aprendizajes, ya que los dispositivos de trayectorias alternativas se irn
adaptando a los sujetos, pero de la misma manera el sujeto tendr que acomodarse a las
exigencias del sistema, porque es ese sistema el que lo recibir en el mundo del trabajo. De
este modo, no se generan dispositivos que vuelven dependientes a los sujetos; sino que se
trabaja en la generacin de lazos y estructuras que ayuden a cada uno en su emancipacin
personal. Cuando se plante la red, se abord la situacin, se realizaron los armados
socioculturales slidos y cuando se percibe que los sujetos pueden continuar su educacin
con independencia de los Consejeros; se retira el sostn cotidiano y se deja que el sujeto
siga trazando su propio camino educativo integral.
En este sentido, al hablar de trayectorias alternativas se refiera a trayectos
educativos y escolares que se adapten en funcin de las posibilidades de los sujetos. Al
referirse a trayectorias puente, se hablan de instituciones territoriales que ayuden a
institucionalizar a los sujetos, para luego conseguir su escolarizacin. En relacin a las
trayectorias puente, no hay que olvidarse que muchos sujetos provienen de espacios
socioculturales que no han estructurado su vida psquica y cotidiana concreta y por lo tanto,
depositarlos en la escuela secundaria rgida en su formato tradicional, slo llevara nuevamente- a otro abandono y fracaso. Es por ello que se busca un puente que habilite y
estructure con horarios, das y responsabilidades; para luego abordar la vuelta a la escuela.
Este trabajo complejo se sostiene desde las escuelas con los principios de
solidaridad y de justicia curricular por parte de todos los actores involucrados en esta tarea:
Directores, Preceptores, Docentes, Referentes Institucionales, Tutores Facilitadores de la
Convivencia, Tutores Acadmicos y compaeros estudiantes.
Por lo explicado hasta aqu se puede afirmar que el Plan VaE no genera
asistencialismo en los sujetos que aborda; por el contrario restituye el derecho a la
educacin exigiendo la inclusin socioeducativa y la calidad en los aprendizajes que
realizan, pero son los propios estudiantes los partcipes de su educacin.
Planes y Programas que acompaan desde el territorio

En cuanto a los planes y Programas que funcionan en las instituciones y organizaciones
barriales gubernamentales y no gubernamentales, y/o escolares, antes mencionadas, se
pueden describir los siguientes:
El Abre29: uno de los planes que posibilit el trabajo en red territorial, ya que tiene
en su interior diferentes programas. Metafricamente el ABRE son mltiples
puertas de acceso (entradas y salidas) donde las polticas pblicas y las realizaciones
son situadas en aquellos barrios priorizados por el Estado, a fin de realizar distintos
tipos de intervenciones junto a la comunidad barrial, vecinal, comunal, municipal,
clubes, asociaciones civiles, escuelas, etc. Se busca abrir posibilidades, accionando
en consecuencia y concretando realizaciones que la comunidad necesita para
mejorar su calidad de vida y sus proyectos colectivos e individuales junto a otros,
posibilitando a travs de lazos sociales solidarios y participativos la construccin
social de ciudadana, donde el Estado se objetiva y materializa en el territorio junto
a su gente.
Nueva Oportunidad: talleres que forman en oficios (herrera, panadera, electricidad,
textil, maquillaje, peluquera, etc) y adems una ayuda econmica que colabora en
el desarrollo personal y familiar econmico de los sujetos, ya que muchos de ellos
tienen entre 16 y 30 aos y asisten a la escuela secundaria orientada o tcnica
(EESO o EETP), o a secundarias para adultos (EEMPA).
Verano Joven: Es una propuesta destinada a jvenes de entre 13 y 25 aos de la

provincia de Santa Fe (Rosario, Santo Tom y Villa Gobernador Glvez), tiene
como objetivo brindar un espacio de encuentro donde los jvenes de distintos
barrios de las ciudades tengan la posibilidad de participar en actividades ldicas,
deportivas, musicales y artsticas, y a la vez, est abierto a nuevas propuestas que
surjan de ellos mismos. De esta manera, participan de talleres de actividades
acuticas, de percusin, artes urbanas, tteres, plstica, etc. El Plan VaE participa de
esta actividad de verano (clubes barriales, espacios pblicos: plazas, espacios
verdes, natatorios municipales) porque permite fortalecer los lazos generados
durante el ao, y evitar el corrimiento -post vacaciones de verano- de los estudiantes
con el sistema educativo.
Experiencias en el marco del Plan ABRE y el Plan Vuelvo a Estudiar
De la participacin y articulacin con estos programas se pueden destacar algunas
experiencias. En el ao 2015 comenz a funcionar la Escuela de Enseanza Secundaria N
407 -EETPSO N407- en el edificio construido por el Gobierno Provincial en el barrio Las
Flores (uno de los barrios considerados prioritarios por el Gobierno Municipal). El diseo
de la escuela busca que el espacio fsico est al servicio de lo pedaggico; as los objetivos
de los equipos que trabajaron durante todo el ao en esta escuela, se centraron en fortalecer
los lazos con la comunidad, constituyndose como espacio de referencia barrial. En ese
sentido, se desarrollaron varias actividades, entre ellas: espacios de actividades deportivas y
culturales abiertas a los vecinos, espacios de reunin para el armado de proyectos
cooperativos, instancias de dilogo entre la escuela y las dems instituciones barriales.
29
- El Abre se enmarca en la poltica provincial que, en articulacin con otras reas que conforman el Gabinete Social,
interviene en barrios con el objetivo de profundizar un conjunto de acciones tendientes a mejorar la calidad de vida, la
convivencia y la seguridad de todos los ciudadanos, a travs de dos ejes de trabajo: Convivencia y Participacin;
Infraestructura y Hbitat. Vase: https://www.santafe.gov.ar/index.php/web/content/view/full/193144.
En estas actividades, el equipo de Consejeros del Plan Vuelvo a Estudiar,

coordinaron acciones conjuntamente con equipos del Ministerio de Desarrollo Social para
buscar a aquellos jvenes que haban abandonado en el transcurso del ao, como tambin
se trabaj junto a la escuela para pensar estrategias institucionales de sostenimiento de
quienes ya estaban escolarizados pero plausibles a abandonar.
En septiembre del mismo ao se realiz el 4 Maratn Queremos estudiar,
trabajar y vivir en paz: Barrio Las Flores (Rosario), cont con la participacin de las
distintas instituciones que forman parte de ste barrio, a saber: la Escuela Particular
Incorporada Nuestra Seora de Itat, la Subsecretara de Recreacin y Deportes,
dependiente de la Secretara de Promocin Social Municipal, el Centro Municipal de
Distrito Sudoeste, Escuela Primaria N 756 Dr. Jos Serrano, Escuela Primaria N1257
Crucero Ara General Belgrano y la Escuela de Educacin Tcnica Secundaria Orientada
N407. El equipo de Consejeros y el Equipo Central del Plan Vuelvo a Estudiar,
participaron del evento acompaando a los jvenes del Plan que asisten a la Secundaria
407.
Sumado al anterior, en noviembre tuvo lugar el Maratn por la No violencia ESSO
N251 Dr. Vctor Bibian Cue, en el barrio Empalme Graneros de Rosario. Desde el VaE
se sumaron los Consejeros junto a los jvenes del Plan, que encontraron nuevamente su
lugar en la escuela. Sobre el mismo Magal, una de las Consejeras del Plan VaE, afirma:
En la 251 los jvenes encontraron un espacio que los anima a creer en su futuro, a
luchar contra las injusticias, a encontrar amigos, a apostar por un barrio mejor, a
inventar otros mundos posibles, una usina incansable de recuperacin de sueos.
Desde el inicio nos propusimos trabajar fuertemente con el Plan ABRE: elegimos la
escuela EESO 251- porque es una institucin social y de fuerte referencia para los
habitantes del territorio de Rosario. Nos encontramos con una escuela solidaria e
inclusiva, que asume un fuerte protagonismo dentro de la vida del barrio, resultando
una aliada fundamental a la hora de llevar a cabo esta hermosa tarea de incluir a los
jvenes que haban abandonado o no comenzado la escuela secundaria. Dentro de
las muchas experiencias que hemos vivido durante este ao queremos compartir la
siguiente una cita de Silvia Bleichmar: Tenemos que terminar con esta idea que les
planteamos a los chicos de que el nico sentido de conservar su vida es para que
trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un pas
distinto en donde puedan recuperar los sueos. Y la escuela es un lugar de
recuperacin de sueos, no solamente de auto-conservacin.
Al relato anterior, se pueden sumar las vivencias e historias compartidas por otros
consejeros:
Leonardo, consejero desde el ao 2013 cuenta: Sea cual sea el impedimento que los
mantiene alejados de las aulas, intentamos hallar una solucin cueste lo que cueste. No
obstante, nada se logra si no existe en cada uno la voluntad de aprender, y eso es lo ms
lindo de observar. Cada vez se ve una conciencia ms evidente en los jvenes: el estudio
abre puertas y los vecinos van reconociendo el valor de la educacin.
Alicia agrega: Nosotros hacemos el contacto con el colegio. Hablamos con el
director y tratamos de pensar juntos estrategias para recibir a estos alumnos. Una vez que
reingresan, hacemos el seguimiento: visitamos a los chicos en sus casas y en la escuela,
hablamos por telfono con ellos, miramos sus asistencias, etctera.
Romina, consejera en la zona oeste de Rosario seala: Las escuelas aprenden a

articular su trabajo con otros actores. Un gran reto es amoldarse a las circunstancias de cada
chico. Que el Estado golpee la puerta de tu casa y venga a buscarte es un golpe simblico
fuerte.
Alicia concluye: Los chicos valoran que los llames para saber si estn yendo a la
escuela. Ellos necesitan que se los reconozca, no pueden ser un nmero. Cuando ven que se
los empieza a llamar por su nombre, entonces renace su compromiso con la escuela.
A todo lo anterior, se suman algunos datos cuantitativos del Plan Vuelvo a Estudiar
(Presencial) desde el 2013 a fines del ao 2015 que ponen de manifiesto a los jvenes
incluidos en la Educacin Secundaria:
Estudiantes Incluidos en 2013. (Ao en que se inicia el Plan)
ESTUDIANTE ESCUELAS
REFERENTES
S INCLUIDOS INVOLUCRAD INSTITUCIONAL
AS
ES
TOTAL
800
100
182
PROVINCIA
L
CONSEJEROS
JUVENILES
20
Estudiantes Incluidos en 2014 (se extiende a todo el territorio provincial)

ESTUDIANTE ESCUELAS
REFERENTES
CONSEJEROS
S INCLUIDOS INVOLUCRAD INSTITUCIONAL JUVENILES
AS
ES
TOTAL
2617
321
420
38
PROVINCIA
L
Estudiantes Incluidos en 2015 en cada Regional educativa.
REGIN
Cantidades de escuelas
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
TOTALES
PROVINCIALES
16
25
25
64
35
141
40
15
13
374
Cantidad de Jvenes y
Adultos
125
215*
289*
539
322
1298*
512
104*
74
3478
* Se incluyeron los estudiantes que cursan la lnea Vuelvo a Estudiar Tiempo de

Superacin.
Plan Vuelvo a Estudiar: Tiempo De Superacin y Plan Vuelvo Virtual: Semi Presencial
Como se mencion anteriormente, el Plan VaE busca la inclusin de los jvenes y
adultos a la educacin secundaria no slo a partir de la asistencia concreta a la escuela, sino
que ha desarrollado otras lneas de accin estratgicas que contemplan diversas situaciones
socioculturales. Con este objetivo se delinearon los siguientes planes de inclusin
socioeducativa.
Plan Vuelvo a Estudiar: Tiempo De Superacin
Se cre con el objetivo de dar una alternativa de inclusin a quienes no pueden
asistir de manera regular a la escuela por razones laborales. De esta manera, se articul con
Gremios y/ o Sindicatos para que las organizaciones laborales brinden la posibilidad,
conjuntamente al VaE, de garantizar la educacin secundaria en el interior de los espacios
de trabajo. Al presente, se han firmado convenios con diez Sindicatos, y en 2016 se
incorpor la fbrica de gaseosas y jugos Naranpol.
El impacto del Plan VaE super las metas iniciales y otros sectores del Estado y la
sociedad solicitaron al gobierno provincial una intervencin que facilitara el cumplimiento
de los estudios obligatorios.
Fue a partir de 2012, y en el marco institucional del Ministerio de Economa y la
Secretara de Recursos Humanos y Funcin Pblica, cuando se inicia una nueva etapa para
la formacin laboral de los Trabajadores pblicos en la provincia de Santa Fe. Esta se
asienta sobre las experiencias y aprendizajes ya construidos pero apuesta a encarar nuevos
desafos. Siguiendo estos fines, se ha conformado la Comisin Paritaria de Formacin
Laboral junto a los gremios ATE y UPCN, y con ellos fueron acordados los ejes
estratgicos de trabajo para el perodo 2012-2015. En este contexto, y como producto de
una labor compartida con la Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin, se busc
avanzar en unos de los ejes definidos: promover la finalizacin de estudios secundarios de
los Trabajadores pblicos provinciales. Este propsito se lleva adelante mediante el Plan
VaE, y a partir del diseo de un trayecto especial para este grupo de trabajadores: el Vuelvo
a Estudiar Tiempo de Superacin Trayecto Trabajadores pblicos provinciales.
Se considera que en un Estado de derecho, el sistema educativo es el que debe
adaptarse a las realidades de los ciudadanos y no a la inversa. Por ello la Educacin de
Adultos debe buscar nuevas alternativas para llegar a las mayoras excluidas de la
educacin y atender a su diversidad previendo diferentes acciones y estrategias para
promover aprendizajes significativos y productivos, con sentido y calidad.
El desarrollo y la extensin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
permiten ofrecer opciones. El Trayecto Vuelvo a Estudiar Tiempo de Superacin se
desarrolla en una modalidad semipresencial virtual, no presencial y presencial- o
combinada, incluyendo tanto instancias presenciales como virtuales o a distancia. El
Trayecto prev la convocatoria a compaeros-tutores, es decir compaeros de trabajo de los
participantes, que cuenten con aquellas cualidades que les permitan sintonizar con los
participantes, con voluntad y compromiso para escucharlos y guiarlos hacia el desarrollo y
prctica de valores y conocimientos. Esta labor de tutora o padrinazgo se sustenta en el
establecimiento de un vnculo especial y solidario entre compaeros de trabajo; una
relacin afectiva ms all de lo laboral y acadmica, un vnculo que abre un nuevo espacio
de conocimiento mediante confianza, comunicacin, comprensin y respeto entre las
partes.
Plan Vuelvo Virtual: Semi Presencial.

A las dos lneas estratgicas anteriores viene a sumarse una tercera, que nuclea a
aquellos ciudadanos que no pueden acceder a ninguna de las dos opciones anteriores por la
complejidad de sus realidades. Surge la necesidad de pensar en una opcin ms, no en vez
de sino adems de las dos lneas anteriores, que contemple una mayor carga horaria de
carcter virtual y no presencial (89% no presencial y virtual y 11% presencial), organizada
y sistematizada para la totalidad de los espacios curriculares de manera modular e
interdisciplinar, constituyndose en una trayectoria educativa que ampla el abanico de
posibilidades.
Se crea con estos objetivos, el Plan Vuelvo Virtual como una propuesta sociopedaggica que se encuentra atravesada por conceptos medulares tales como complejidad,
significativos y saberes educativos de la experiencia, que se vinculan e interceptan en
diferentes formas permanentemente. La estructura modular e interdisciplinar del Plan
Vuelvo Virtual busca reconocer las vivencias, experiencias y saberes que dichos sujetos
han desarrollado a lo largo de su vida, fortaleciendo la interioridad y exterioridad (Alba,
2007) de su identidad. Se piensa al estudiante de Escuela Para Jvenes y Adultos (EPJA) y
a quienes acompaan su recorrido en un espacio horizontal y participativo, donde los
saberes sociales y culturales encuentran un lugar y se resignifican.
La decisin de elaborar una estructura modular, implica un abordaje interdisciplinar
donde los diferentes campos disciplinares dialogan e interactan con sus enfoques (Cullen,
1997) en torno a situaciones problemticas. En este sentido, la propuesta curricular
pretende desarrollar, por un lado, saberes socialmente significativos, y por el otro, saberes
educativos de la experiencia. Cabe aclarar que los saberes implican siempre modos de
referirse y representarse la realidad, o bien de operar sobre ella (Ibdem: 59) y, en esta
lnea, se definen como Saberes Socialmente Significativos a los modos con los cuales los
sujetos fortalecen sus aprendizajes y se reconocen como ciudadanos activos, crticos,
constructores de conocimientos y transformadores de su entorno. Se aluden a saberes
educativos de la experiencia segn lo define Orozco (2014), es decir: la intencin es
problematizar nuestras vivencias educativas y producirlas en otro tipo de saber que vaya
mucho ms all de la vivencia para constituirla en un tipo de produccin de conocimiento
especfico, pedaggicamente til (), a lo que agrega: el trmino prctica en educacin
no tiene que ver con el hacer puro que muchas veces se relaciona con presiones de
entrega de proyectos, planeamiento de la didctica, etc. All lo que estamos haciendo es
acciones inmediatas pero sin reflexionar sobre ello. La prctica a la que hago referencia
tiene que ver con una prctica de reflexin, reconstruida, comprendida, interpretada y es a
partir de ello que podemos encontrar algunos criterios de intervencin sobre esas
prcticas. Siguiendo a la autora antes citada, se entiende que el concepto de saberes
educativos de la experiencia se imbrica con la definicin que proporciona la Resolucin
118/10 de capacidades esperables, las que implican relacionar y ligar los conocimientos
con prcticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas, polticamente
emancipadoras, culturalmente inclusivas (Cullen, C., 2009) y ecolgicamente sustentables
(Anexo II Resolucin CFE 118/10, p. 12)30.
30
- Para ampliar sobre la tercer lnea estratgica del Plan Vuelvo a Estudiar, el Plan Vuelvo Virtual, vase
https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/213254/
En el Vuelvo Virtual, los estudiantes llevan adelante encuentros presenciales (tres

encuentros por mdulo), y atraviesan el cursado de los mdulos con un proyecto
sociocomunitario con el que se modifica no solo su realidad sino la de su entorno cercano.
La elaboracin y puesta en prctica de dicho proyecto territorial rescata los saberes de la
experiencia vinculados a los aprendizajes aprendidos; desarrolla el compromiso y accin
social para con la cultura y el territorio. En este enfoque tambin se pone en juego
permanentemente la construccin de ciudadana y es de hecho Construccin Social de
Ciudadana, una de los mdulos del Plan.
Justamente el mdulo 01 del Plan, se denomina Construccin Social de
Ciudadana. Parte de un contexto problematizador vinculado a la construccin de una
ciudadana colectiva, solidaria y participativa para una democracia ms inclusiva. Y la
situacin problemtica que nuclea el desarrollo del mdulo es la relacin entre los
derechos y los deberes de un/a ciudadano/a en una institucin de la comunidad en la que
vive. Para poder abordar y resolver esta problemtica, el proyecto de accin
sociocomunitario que se plantea es la elaboracin de un folleto donde el estudiante pueda
difundir los servicios o beneficios que brinda una institucin que considera importante en la
vida social de su barrio, pueblo o comunidad, o una propuesta para ayudar a la institucin
en alguna necesidad que detecte. Dicho proyecto es abordado a lo largo del mdulo de
manera interdisciplinariamente: cada una de las cuales va aportando saberes significativos
que sirven a la apropiacin de esos conocimientos por parte de los estudiantes, no de
manera abstracta sino en relacin al contexto social en el que viven. La
interdisciplinariedad tiene que ver con la mirada, con la perspectiva, con la disponibilidad
colaborativa o sea con poder resolver problemas conjuntamente con otros saberes y que
stos se pongan en juego permanentemente, por eso se habla de dialgica y de reflexin,
para que los estudiantes puedan aprender estrategias para despus resolver situaciones
nuevas que se le van a presentar en la vida.Un ejemplo concreto es el caso de un grupo de
estudiantes, que para acreditar dicho, en primer lugar armaron unos folletos para promover
la donacin voluntaria de sangre y mdula sea en su localidad, Fray Luis Beltrn.
Llevaron a cabo dicha campaa y no slo fue un xito sino que fueron designados por el
Programa Provincial de Hemoterapia como referentes de la Cudaio en su zona.
En este retorno a la secundaria, los estudiantes son acompaados por un equipo de
docentes tutores de distintas disciplinas que residen en diversas localidades de la provincia,
quienes luego de reunir los requisitos solicitados en la Convocatoria Pblica a tal efecto.
Para ello, en una primera instancia se forman para trabajar de manera interdisciplinaria y
modular, en las aulas virtuales de la Plataforma Educativa del Ministerio de Educacin,
como as tambin crear materiales artesanales, de hipermedia y de contenidos curriculares
desde una perspectiva afectiva e inclusiva entendiendo a la educacin como una prctica
social.
La Formacin Docente
La Subsecretara de Planificacin y Articulacin Educativa a travs de la plataforma
Virtual del Vuelvo Virtual desarrolla instancias de Formacin Docente Permanente en un
espacio horizontal y participativo, donde los saberes sociales y culturales encuentran un
lugar y se resignifican.
El Plan Vuelvo a Estudiar y en este marco el Plan Vuelvo Virtual vienen

sosteniendo varias instancias de Formacin Docente en el paradigma inclusivo y afectivo
que sostiene nuestra Provincia, tanto en formato virtual como presencial y bimodal o mixto.
El primeo en llevarse a cabo fue la formacin de 411 Referentes Institucionales de
Escuelas Secundarias Orientadas y Escuelas Tcnicas Profesionales (semipresencial en
plataforma educativa)
En segundo lugar y el marco del Programa de Formacin de Docentes Tutores del
Plan Vuelvo Virtual se implement, en una primera instancia, el curso de formacin de
Docentes denominado Tutores Virtuales, Humanizadores, Afectivos e Inclusivos
contemplado en la Resolucin Ministerial N 1674/14 del Ministerio de Educacin de
Santa Fe y plasmado en un convenio oportunamente celebrado con la Universidad de
Granada y su Grupo TEIS (Grupo Internacional de Investigacin en Tecnologa Educativa e
Investigacin Social), la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y la Universidad
Tecnolgica Nacional (Regional Rosario) con una carga horaria de 240 hs. reloj de
duracin (Octubre/14 a Mayo/15). La inscripcin se realiz va formulario web a travs de
una convocatoria Pblica Oficial del Ministerio, reportando 774 docentes inscriptos de los
cuales 171 fueron seleccionados segn criterios establecidos en la resolucin antes citada y
123 acreditaron. Las instancias presenciales de evaluacin fueron realizadas en forma
conjunta entre el Ministerio de Educacin, la Universidad de Granada, UTN y UNR en
Rosario, Santa Fe y Rafaela.
A travs del Programa Nacional de Formacin Permanente de Docentes (PNFP),
con nomenclatura provincial Escuela Abierta, el cual es situado, gratuito y en tiempo de
trabajo enmarcado en los tres ejes poltico-educativos mencionados, dependiente de la
misma Secretara, se desarroll una instancia de formacin para Referentes Institucionales.
Este Programa corresponde a la Poltica Educativa Nacional, y se ejecuta en las provincias,
atendiendo a las demandas de los Docentes. El PNFP tiene dos Componentes de desarrollo:
Componente I: general, colectivo y situado. Componente II: son trayectos profesionales
individuales que recorren los Docentes para formarse segn sus disciplinas, niveles donde
desarrollan su tarea, o problemticas particulares. Como parte del Componente II, la
provincia de Santa Fe ofreci la formacin de Referentes Institucionales para profesores de
la Educacin Secundaria.
En este marco durante el ao 2015 se desarrollaron diferentes instancias de
formacin:
El Plan Vuelvo a Estudiar, desarroll un Curso de Formacin de 100 referentes
institucionales a travs de una lnea de Escuela Abierta, y se formaron 10 referentes
regionales y 50 consejeros. Ambas instancias de manera semipresencial en
plataforma educativa.
Durante 8 meses se desarrollaron encuentros semipresenciales para directivos (152):
Curso de Formacin de Directivos para la inclusin Plan Vuelvo a EstudiarVuelvo presencial, en el que se formaron directores de los 5 circuitos supervisivos
de la regin VI de Escuelas Secundarias Orientadas y Escuelas Tcnico-Profesional.
Sensibilizacin y concienciacin (Presencial).
Se dict un curso de Formacin Docente para tutores virtuales afectivos e inclusivos
para el Plan Vuelvo Virtual de 180 horas de duracin, con evaluacin, 250 docentes
de la provincia de distintas disciplinas cientficas que culmin en Marzo de 2016.
En Mayo comienza la segunda cohorte de este curso con 220 participantes.
A modo de cierre
A modo de cierre, vale destacar que el Plan Vuelvo a Estudiar, a travs de sus
diferentes lneas de accin estratgicas y por medio de una fuerte impronta territorial,
restituye el derecho a la educacin garantizando la educacin secundaria y concretando la
obligatoriedad del nivel para todos los jvenes y adultos de la Provincia de Santa Fe que as
lo requieran. Garantiza el ejercicio de la ciudadana, analiza la situacin subjetiva y
particular de cada uno de los sujetos del territorio santafesino, y acompaa a travs de
trayectorias alternativas su inclusin educativa.
A los datos proporcionados anteriormente en cuanto a la cantidad de estudiantes que
han retomado sus estudios secundarios podemos agregar algunos datos cuantitativos que
detallan la cantidad total de estudiantes incluidos por regin educativa en los primeros
cinco meses del ao en curso:
Estudiantes Incluidos en 2016 al 31/05/2016:
A lo que cabe agregar que debido al aumento de estudiantes, el nmero de

Consejeros Juveniles se increment de 48 a 77 para garantizar su seguimiento. En cuanto a
la lnea estratgica Plan Vuelvo a Estudiar: Vuelvo Virtual, al da de la fecha hay 1844
estudiantes activos, y ms de 3000 estudiantes inscriptos, prximos a comenzar sus
estudios. En este sentido, a modo de resumen en lo que hace a la inclusin de jvenes y
adultos, el vuelvo a estudiar incluyo a ms de 10.000 jvenes en sus tres lneas estratgicas.
El diseo del Plan Vuelvo a Estudiar no busca asistir a los sujetos, sino que el
contrario devuelve y concretiza la educacin secundaria como parte de un proceso
emancipatorio y liberador para aquellos sujetos pedaggicos que por diversos motivos se
han sentido excluidos de la escolarizacin en dicho nivel. El Vuelvo a Estudiar no slo los
incluye sino que los transforma, para que puedan sentirse partcipes de su propia
transformacin y al mismo tiempo ciudadanos transformadores de la sociedad donde estn
inmersos.
Referencias Bibliograficas:
Connell, Robert William (2009) La justicia curricular. Buenos Aires: LPP, Laboratorio de
Polticas
Pblicas.
Disponible
en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/lpp/20100324023229/10.pdf
Cullen, Carlos (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paids.
De Alba, Alicia (2007). Curriculum sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la
imaginacin. IISUE-UNAM. Mjico: Plaza y Valds.
Fundamentos del Programa Escuela abierta. Programa de Formacin Permanente en la
Provincia de Santa Fe. Ministerio de Educacin Provincia de Santa Fe. Disponible en:
https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=173606
Informe Final Plan Vuelvo a Estudiar-Vuelvo Virtual (Santa Fe, Diciembre, 2015)
Ley de Educacin Nacional N 26.206. CFE. Argentina.
Resolucin N 118 CFE. Argentina.
Tiramonti, Guillermina (2011) (Dir.). Variaciones sobre la forma escolar. Lmites y
posibilidades de la escuela media. Rosario: HomoSapiens.
Conferencias:
Gerlero, Carina y Copertari, Susana (2016) El Plan Vuelvo a Estudiar de inclusin socio
educativa. Lneas estratgicas, territorialidad y calidad social como poltica pblica del
Estado santafesino.
Presentada en el Seminario Internacional Sobre Inclusin de Adolescentes en la Educacin
Secundaria. Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.
Orozco, Bertha (2014). Investigacin, problematizacin y produccin de conocimiento
especfico. Conferencia. 24 de Octubre de 2014. Ministerio de Educacin Provincia de
Santa Fe-.
Terigi, Flavia (2010). Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares 23 de Febrero de 2010 Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa.

septiembre de 2016.
Ttulo de la ponencia
Ciudadana y derechos humanos su trama en los Manuales escolares de FEyC: Entre
Ros 1993-2003
Autoras:
Delfina Doval, Facultad de Ciencias de la Educacin, UNER, ddelfina@gmail.com
Mara
Emilia
Sieber,
Facultad
de
Trabajo
Social,
UNER,
mariaemiliasieber@gmail.com
rea temtica sugerida:
Educacin y Ciudadana
Resumen
Esta presentacin se inscribe en el proyecto investigacin Manuales escolares de
Formacin tica y ciudadana y cdigo disciplinar en EGB3. Entre Ros 1993-200331. Es
sabido que FEyC es una de las disciplinas escolares que, en el marco de las
transformaciones educativas de los aos de 1990, aspiraba a redefinir los saberes y las
prcticas de aquella tradicin que supuso la formacin del ciudadano en el mbito escolar.
Para aproximarnos a los sentidos de esas transformaciones se estudian las representaciones
y las prcticas relativas a la formacin tica y ciudadana propuestas en la trama discursiva
de los manuales escolares de Formacin tica y Ciudadana (FEyC) del tercer ciclo de
Educacin General Bsica (EGB3) que circularon en escuelas de la ciudad de Paran,
jurisdiccin educativa de Entre Ros.
En esta ponencia examinaremos algunos de los debates tericos contemporneos sobre la
cuestin de la ciudadana y los derechos humanos; las transformaciones curriculares de
FEyC y revisaremos cmo se postulan los contenidos de enseanza relativos a los derechos
humanos en las series de los manuales de FEyC de las editoriales Santillana, Troque; Sainte
Claire y Kapelusz.
31
PID 3136/SCyT-UNER/Proyecto con sede en la FCE-UNER dirigido por Delfina Doval, periodo de
ejecucin 2012-2015. En este PID Mara Emilia Sieber se desempe como becaria de estmulo a las
vocaciones cientficas convocatorias CIN 2013 y 2014.
Ciudadana: algunas discusiones

A los fines analticos y en el marco de los debates que se han desarrollado en torno a la
categora de ciudadana en la dcada de 1990 e inicios del siglo XXI, momento temporal
abordado en la investigacin Manuales escolares de Formacin tica y ciudadana y cdigo
disciplinar en EGB3. Entre Ros 1993-2003 en la cual se inscribe esta presentacin,
recuperaremos algunas de las discusiones que marcan en la dcada estudiada lo que
Kymlicka y Norman (1997) han denominado como el retorno del ciudadano.
En consonancia comenzaremos a partir de retomar lo sealado por Andrenacci (2001)
cuando afirma que la ciudadana es un elemento central en los sistemas sociopolticos
contemporneos, sin embargo las ciencias sociales no han construido un consenso terico
bsico acerca del uso, mucho menos del contenido del trmino ciudadana. La ciudadana,
entonces, es la llave de ingreso a la cuestin de la igualdad y de la desigualdad en los
sistemas sociopolticos actualmente hegemnicos, aquellos llamados democracias
democracias liberales, liberalismos democrticos, poliarquas segn diferentes
tradiciones de pensamiento.
En la discusin propuesta en Ciudadanos de Argirpolis, Andrenacci (1997) sostiene que el
estatuto de ciudadana marca una frontera y una jerarqua, define la pertenencia a una
comunidad polticamente organizada y los privilegios que algunos de sus miembros pueden
hacer valer en sus vnculos con los otros. Todo ello comporta un principio de espacio
comn y de la relacin de los individuos con dicho espacio -la ley- y un modo de
legitimacin de la respectiva estructura institucional. Postula que los elementos que
componen la ciudadana en occidente, desde una perspectiva sociopoltica de larga
duracin, no han cambiado significativamente si bien se han transformado las modalidades
a travs de las cuales han actuado esas fronteras, esas jerarquas, las definiciones del
espacio comn y los argumentos de legitimacin32.Qu es la ciudadana? se interroga
Andrenacci (2001) y destaca que en ccidente la respuesta inmediata, por lo general, es
jurdica. Es decir que el hecho de haber nacido o vivido una cantidad de tiempo en un pas
otorga al individuo una carta de ciudadana, esta posesin implica que el individuo es titular
de un conjunto de derechos y deberes, iguales para todos los ciudadanos, organizados en
forma de un marco jurdico que el ciudadano est obligado a respetar y proteger, y cuyo
respeto y proteccin puede exigir. El individuo es ciudadano-sujeto en tanto miembro de
32
La tesis que sostendr Andrenacci (2001) en este artculo es que la ciudadana no es per se ni
democrtica, ni igualitaria, no supone exclusivamente derechos polticos o sociales, o se figura la existencia
de un rgimen poltico, es decir un sistema estratificado de privilegios y responsabilidades, sea que este se
refiera o no a cuestiones socioeconmicas. Por ende, la atribucin de la "esencia" de ciudadana de
caracteres otros que la simple existencia de una frontera identitaria y de un sistema de privilegios, no es
otra cosa que el efecto producido por la impresin, sobre lo invariable de la ciudadana, de formas histricas
correspondientes a una u otra poca. A la manera de los antroplogos estructuralistas hay en la ciudadana
un elemento sincrnico y un elemento diacrnico. Si se quiere ser preciso cuando se habla de ciudadana,
menos que buscar una definicin mgica, hay que agregar simplemente adjetivos.
un cuerpo poltico de Estado-nacin. El individuo es ciudadano-objeto de derecho porque

debe aceptar someterse al conjunto de reglas que establece el cuerpo de ciudadanos
(Andrenacci, 2001, p.2). En tanto el sistema de derechos y deberes tiene efectos materiales
de variable intensidad que tienden a consolidar una posicin del individuo ciudadano en
su formacin social, la ciudadana es, asimismo, una forma de codificacin de las
relaciones entre los ciudadanos y el Estado. La ciudadana termina materializando, desde
este punto de vista, una suerte de status jurdico, poltico, socioeconmico (idem).
La literatura contempornea sobre ciudadana se posiciona mayoritariamente sobre un
enfoque critico-axiolgico (idem, p.3), desde el cual se resalta el valor igualitarista y
universalista de la ciudadana como haz de derechos y se lo utiliza como ariete en una
crtica de las desigualdades materiales que los sistemas sociopolticos y socioeconmicos
contemporneos debiesen resolver33. Sucede, afirma Andrenacci (2001), que el ciudadano
no est en una posicin inmvil configurada solo por un conjunto esttico de derechos y
deberes. Las prcticas sociales, las coyunturas polticas y econmicas, el funcionamiento
del sistema poltico y jurdico conducen a que la posicin de un individuo-ciudadano en una
formacin social sea dinmica y relativa. Estas posiciones dinmicas y relativas, a
diferencia del estatus formal, no son ni igualitarias ni universales34. En esta lnea las
desigualdades ms marcadas son las socioeconmicas. Estas desigualdades universales
tienden a estratificar el ejercicio de derecho jurdico y poltico al punto de generar en el
lmite exclusiones de la ciudadana o ciudadanas diferenciadas. Son las desigualdades
inherentes a las repblicas modernas, productos de la tensin, siempre en el umbral de la
abierta contradiccin, entre la igualdad jurdica y poltica y la desigualdad econmica.
De tal modo la ciudadana social moderna no es un tipo ideal de haz de derechos
igualitarios con los cuales se inviste al ciudadano, sino es un estatus que resulta del efecto
final de las intervenciones estatales y de los derechos que el Estado garantice de modo
efectivo, de aqu que las formas de la poltica social constituyan directa o indirectamente al
estatus de ciudadana (Andrenacci, 2002, p. 167).
En lnea con lo postulado en cuanto al lugar que debe otorgarse a la relacin entre poltica
social y ciudadana se recuperan los aportes de Hopenhayn (2001). Este autor debate la va
a travs de la cual pueda proporcionarse un fundamento tico a polticas sociales y de
desarrollo que han sido despojadas de fundamento ideolgico y sostiene que,
33
Desde este lugar la igualdad y la autonoma de los ciudadanos no se realiza en su plenitud porque los
sistemas sociales no logran, fallan dice Andrenacci (2001, p.3), en neutralizar la discriminacin, garantizar
una mnima igualdad socioeconmica -igualdad de oportunidades- y poltica -transparencia del sistema
poltico y participacin en el mismo34
Las desigualdades provienen de formas de funcionamiento efectivo del Estado, del sistema jurdico, del
sistema poltico, o de las consecuencias de las desigualdades socioeconmicas. En el sistema jurdico
aparece la heterogeneidad territorial y social de la intensidad de la proteccin del Estado; la discriminacin y
la discrecionalidad. En el sistema poltico, la profesionalizacin del sistema electoral y la apropiacin del
aparato estatal por partidos polticos o por actores privados (Andrenacci, 2001, p.3)
() la realizacin de derechos econmicos, sociales y culturales permite avanzar hacia

una mayor igualdad de oportunidades, tanto para acceder al bienestar como para la
afirmacin de la diferencia en el campo de la identidad. Este desarrollo en el ejercicio
efectivo de derechos debe complementarse con nuevas formas de ciudadana, vinculadas
con el acceso al intercambio meditico y la mayor participacin en la sociedad del
conocimiento (idem, p. 117).
Hopenhayn (2001) plantea que la ciudadana es un concepto y una prctica en mutacin que
a lo largo del S. XX estuvo atravesada en su contenido por tres concepciones. La liberal
democrtica que vincul la ciudadana a los derechos de primera y segunda generacin-;
la social democrtica que extendi la ciudadana a los derechos de tercera generacin- y la
republicana que asocia la ciudadana a mecanismos y sentimientos de pertenencia del
individuo a una comunidad o nacin y la participacin de los sujetos en la cosa pblica y la
definicin de proyectos de sociedad.
La globalizacin como proceso, segn plantea este autor, no ha sido ajena a la construccin
de ciudadana y exhibe su impacto en dos niveles dismiles. El primero poltico y cultural
que se traduce en la difusin, a escala planetaria, de una cierta sensibilidad proclive a los
valores de la democracia y el respeto a los derechos humanos. De tal modo el respeto a las
normas de estado de derecho y la tolerancia ante la diversidad cultural tnica rigen este
nuevo imaginario global. En el terreno de la globalizacin comercial y financiera, la
disolucin de fronteras, la creciente vulnerabilidad en las economas nacionales a
movimientos externos que ponen en jaque la idea de soberana del Estado-nacin tiene
consecuencias adversas sobre el ejercicio de la ciudadana y, en especial, sobre los derechos
sociales y econmicos. En la posmodernidad la nueva ciudadana se redefine por el
descentramiento y la autoafirmacin de diferentes sujetos como respuesta a las tendencias
propias de la globalizacin.
La diferenciacin de los sujetos, como segundo aspecto, implica que la ciudadana se cruza
cada vez ms con el tema de la afirmacin de la diferencia y la promocin de la diversidad.
Es as que prcticas definidas por sujetos colectivos en la esfera de la subjetividad son
politizadas y llevadas a la lucha por derechos y compromisos que trascienden su ncleo de
pertenencia y se proyectan a un dilogo pblico (Hopenhayn (2001, p.119). As el
ciudadano deja de ser un mero depositario de derechos promovidos por el Estado de
derecho o el Estado social, para convertirse en un sujeto que a partir de los derechos busca
participar en mbitos de empoderamiento que va definiendo acorde a su capacidad de
gestin y de evaluacin instrumental de la demanda que quiere gestionar. Los cambios en el
ejercicio de la ciudadana, segn afirma Hopenhayn (2001, p. 124), se definen por la
posesin de la titularidad de derechos, los mecanismos de pertenencia, la capacidad de
interlocucin en el dilogo pblico y las prcticas de consumo simblico.
En esta lnea de discusin parece adecuado incorporar la perspectiva de trabajo de Sojo
(2002) quien propone las bases conceptuales que originan la reflexin sociolgica sobre la
ciudadana desde la recuperacin de los aportes del socilogo britnico Thomas Marshall y
los desarrollos devenidos de una posicin que marca la ortodoxia de postguerra (Kymlicka
y Wayne, 1997). Examina, a continuacin, las implicaciones del proceso de globalizacin

en el anlisis e identificacin de los problemas asociados a la condicin ciudadana y resea
algunas discusiones que desde Amrica Latina contribuyen a ampliar la capacidad
explicativa y la utilidad prctica del concepto en la dcada de 1990.
Sojo (2002, p.25) sostiene que debatir la cuestin de la ciudadana tiene un relevante lugar
en la justificacin de la poltica pblica en el continente pues posibilita imaginar la cuestin
social desde la integracin activa de fenmenos econmicos, sociales y culturales y abordar
aspectos de la vida social que presentan desafos a los regmenes polticos y a la estabilidad
de los procesos econmicos. Considera que el tema de la ciudadana est ntimamente
ligado a la forma democrtica de gobierno y que, una vez establecidos los trminos del
pacto poltico prodemocrtico, las sociedades han dado inicio a un debate respecto de las
caractersticas particulares de esa relacin entre los individuos y el poder, entre el inters
particular y las necesidades colectivas, entre nosotros y los otros. (idem, p.26)
La ciudadana en el plano jurdico formal, segn afirma Sojo (2002), se resuelve por la
definicin de un marco normativo de derechos y deberes de observacin obligatoria para el
conjunto de individuos abarcados en una comunidad histrico-territorial, denominada
nacin. En el orden poltico-ideolgico, se refleja como la autocomprensin dominante que
se define como portadora del contenido integrador de la sociedad, a menudo en una
afirmacin que no admite validacin emprica (idem, p.26) Piensa a la ciudadana como
afirmacin de la comunidad, que se constituye a partir de la nocin del otro, por ende, se
es ciudadano ante quienes no lo son. A juicio del autor ha sido el socilogo britnico
Thomas H. Marshall quien ha originado esta discusin en el pensamiento moderno.
Asimismo sostiene que Marshall no se ha ocupado de analizar las posibilidades
diferenciales de comprender los problemas de la ciudadana desde una teora de las clases
sociales. Por el contrario considera que las clases sociales pueden interpretarse sobre la
base de dos procedimientos analticos, una comprensin weberiana -la clase se fundamenta
en la jerarqua del status sustentada por la ley y las costumbres- y una tipologa de clases
sociales -originada en el producto del vnculo de las instituciones de propiedad y educacin
con el funcionamiento de la estructura productiva-. Acorde a lo expuesto la definicin de
Marshall al concepto ser la siguiente,
Ciudadana es un status asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una
comunidad. Todos los que posean dicho status son iguales con respecto a derechos y
deberes... Clase social, por otro lado, es un sistema de desigualdad. Y tambin, como
ciudadana, puede basarse en un conjunto de ideales, creencias y valores (Marshall, 1992,
p. 18, citado en Sojo, 2002, p. 27)35
En lnea con el anlisis de Thomas Marshall recupera los tres elementos inherentes a la
ciudadana, civil, poltico y social36. Los derechos civiles estn compuestos por los
35
La obra de referencia de Marshall citada por Sojo es, Marshall, T. H. Citizenship and social class, en T.H.
Marshall and T. Bottomore, Citizenship and Social Class, Londres, Pluto Press, 1992
36
Desde el punto de vista de Marshall estos derechos se materializan en Inglaterra en tres siglos
sucesivos. Los derechos civiles en el siglo XVIII; los derechos polticos en el siglo XIX y los derechos sociales
derechos necesarios para la libertad individual -libertad de expresin, de pensamiento y

religiosa, derecho a la propiedad privada y a la conclusin de contratos y el derecho a la
justicia-. Los derechos polticos se relacionan con el derecho a participar en el ejercicio del
poder poltico, como miembro de un cuerpo investido de autoridad poltica o como elector
de los miembros designados para integrar tales cuerpos. Los derechos sociales son
definidos dentro de un rango que va desde el derecho al bienestar y la seguridad
econmica hasta el derecho a compartir con el resto de la comunidad la herencia social y a
vivir la vida como un ser civilizado de acuerdo con los estndares prevalecientes en la
sociedad (Marshall, 1992, citado Sojo, 2002, p.27)37.
A juicio de Robert Moore (1998) (citado en Sojo 2002, p. 29) el mejor de los legados de la
nocin marshaliana de ciudadana, el cual emerge en el mundo de la posguerra fra, es su
manifestacin de resistencia a un liberalismo presuntamente global y presuntuosamente
universal que no conoce como legtima la intervencin del Estado en la regulacin de las
relaciones entre las personas y el mercado. Lo que implica afirmar que no hay ciudadana
en un mercado total: Los consumidores no son ciudadanos porque carecen de derechos,
slo les compete el deber de la realizacin del lucro individual. Este punto de vista, tal
como sealan Kymlicka y Wayne (1997) se defini casi por completo en trminos de
posesin de derechos, lo que implica que cada cual debe ser tratado como miembro pleno
de una sociedad de iguales para ello debe otorgarse a los individuos un nmero creciente de
derechos. Estos autores sealan que dos son las crticas que se realizan a la posicin
marshaliana, la primera centrada en la necesidad de completar la aceptacin pasiva de los
en el siglo XX. En esta perspectiva la ms plena expresin de la ciudadana requiere de un Estado de bienestar
liberal-democrtico que asegure a cada integrante de la sociedad ser un miembro pleno de ella, capaz de
participar y disfrutar de la vida en comn, pues donde estos derechos sean limitados o violados habr
individuos marginados e incapacitados para participar. Esta concepcin suele denominarse ciudadana pasiva
o privada, pues el acento se coloca en los derechos puramente pasivos y en la ausencia de toda obligacin de
participar en la vida pblica (Kymlicka y Wayne, 1997)
37
Sojo (2002) advierte que mientras la afirmacin e incluso la identificacin de los derechos civiles y
polticos no parece problemtica, la definicin de los derechos econmicos, sociales y culturales es
extraordinariamente amplia. Advierte que es preciso recordar que Marshall se ocupa de identificar las formas
institucionales que se corresponden con el desarrollo de cada uno de estos derechos. As, las instituciones
garantes y forjadoras de los derechos civiles son las cortes de justicia y el logro de los derechos de ciudadana
civil tiene mucho que ver con la consolidacin de formas de administracin de justicia y defensa que sean
accesibles para todos, los individuos son los sujetos primarios de estos derechos. En cuanto al origen de los
derechos sociales hay que remontarse a mediados del siglo XIX con las polticas de proteccin a los pobres y
de regulacin de ingresos, pero con una particularidad semejante a la de los primeros derechos polticos. Las
prestaciones sociales se otorgaban en forma de ayuda a personas que no eran ciudadanas; es decir, la ayuda
social precursora de los derechos de ciudadana social se origin en una asistencia que negaba la ciudadana:
El estigma ceido a la ayuda para los pobres expresa un sentimiento profundo entre las personas que creen
que aquellos que aceptan ayuda deben cruzar el sendero que separa la comunidad de los ciudadanos de la
compaa proscrita de los destituidos (Marshall, 1992, p. 15, citado en Sojo, 2002, p.28). Sojo indica que
Marshall reconoce que la aplicacin y la expansin de los derechos as originados no haban contribuido hasta
su poca a una disminucin sustantiva de la desigualdad. La respuesta que esboza est ntimamente ligada a
su evaluacin del desempeo de los derechos sociales en el siglo veinte. Las luchas sociales en ese siglo
implicaron una profunda transformacin de la aspiracin de la ciudadana social desde lo que eran intentos de
combatir las privaciones sociales elevando el piso de la edificacin pero dejando intacta la estructura (idem,
p. 29)
derechos de ciudadana con el ejercicio activo de las responsabilidades y virtudes

ciudadanas; la segunda indica la necesidad de revisar la definicin de ciudadana con el fin
de incorporar el pluralismo social y cultural de las sociedades modernas38.
Sojo (2002, pp.29-30) a partir de los aportes de Bottomore (1992)39 distingue entre
ciudadana formal -membreca de un Estado Nacin-, y ciudadana sustantiva -que implica
tener derechos y capacidad de ejercerlos, con cierto grado de participacin en los mbitos
pblico y privado dentro de las tres reas definidas por Marshall-. En tal sentido la
ciudadana formal no es requisito previo para forma alguna de ciudadana sustantiva, no es
condicin suficiente ni necesaria. A juicio de Sojo (2002, p. 30) la contribucin es
trascendental porque permite sustraer el debate sobre el tema de la ciudadana del entorno
legal formalista y colocarlo en un plano estrictamente sociolgico40.
En cuanto a la relacin entre ciudadana y el proceso de globalizacin Sojo (2002) seala
que puede pensarse que en torno a los derechos polticos y civiles existe una tendencia a la
uniformidad, al reconocimiento de parmetros que puedan ser aceptados universalmente.
Con respecto a los derechos sociales advierte que estn marcados por la controversia. En
primer lugar por el alcance de las polticas sociales generadas a inicios del siglo XXI. En
segundo trmino por su definicin en lo concerniente al efecto que deben tener en la
estructura social. Se desprende de aqu una argumentacin central para la comprensin del
fenmeno de ciudadana, la definicin de los derechos es campo de lucha social, es arena
de enfrentamiento poltico y de lucha de clases (idem, p.31). De tal modo la centralidad de
la accin social en la definicin de lo que una sociedad entiende y defiende como derechos
de ciudadana en una circunstancia histrica particular, sugiere Sojo (2002, pp. 31-32), es
uno de los aportes fundamentales de Bottomore (1992) al debate contemporneo sobre la
ciudadana41
38
Se remite al texto de Kymlicka y Wayne (1997) para revisar las diferentes posiciones que se asumen
en teora de la ciudadana en materia de responsabilidades y virtudes de ciudadana.
39
Sojo (2002) refiere al ensayo complementario al estudio de Marshall que escribe 40 aos despus
Tom Bottomore quien fuese colega de Thomas Marshall en la London School of Economics. En dicho
trabajo, a juicio de Sojo, se realiza un sugerente recuento de los efectos que las transformaciones globales
pueden tener sobre las reflexiones marshalianas en torno a la ciudadana. El texto de referencia citado por
Sojo (2002) es, Bottomore, T. Citizenship and social class, forty years on, en T.H. Marshall y T. Bottomore,
Citizenship and Social Class, Londres, Pluto Press, 1992
40
Segn Bottomore, recuperado en Sojo (2002, p.30), () la dimensin formal de la ciudadana es
puesta en tela de juicio a partir de la expansin de tres fenmenos. Primero, la tendencia creciente a la
migracin no slo desde los pases perifricos a las potencias desarrolladas, sino entre polos de desarrollo
dentro de las mismas periferias, que ha implicado demandas crecientes, sobre todo de derechos sociales, que
los Estados no pueden simplemente desatender aunque quienes as exigen no sean ciudadanos formales.
Segundo, una tendencia a la internacionalizacin del trabajo legal que exige facilidades de desplazamiento y
de residencia legal a extranjeros. Y tercero, el problema ms general de la relacin entre residencia y
ciudadana, as como la definicin de la nacin como el locus exclusivo de la ciudadana
41
Es evidente hoy, que lo que llamamos derechos de ciudadana, que ahora considero, en un contexto
ms amplio, como derechos humanos, estn en un proceso continuo de desarrollo profundamente afectado por
cambiantes condiciones externas (especialmente en la economa), por la emergencia de nuevos problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones. Un factor principal ms o menos constante de este proceso, lo he enfatizado,
ha sido la anttesis entre la estructura desigual y las consecuencias del capitalismo y el clamor por mayor
igualdad realizado por diversos movimientos sociales desde finales del siglo dieciocho. En el marco de esta
A inicios del siglo XXI Sojo (2002) repasa algunas de las contribuciones y debates
conceptuales sobre el tema de la ciudadana en Amrica Latina, la gobernabilidad, la
cuestin de la sociedad civil y la reflexin en torno a los derechos integrales. El autor
comparte la siguiente definicin de Alain Touraine para sealar el alcance que, a su juicio,
tiene el debate sobre la ciudadana en Amrica Latina y entiende que el retorno a la
ciudadana se presenta como una oportunidad para devolver a lo social la centralidad en el
anlisis del rendimiento de los sistemas polticos y econmicos,
"El tema de la ciudadana significa la construccin libre y voluntaria de una organizacin
social que combine la unidad de la ley con la diversidad de los intereses y el respeto a los
derechos fundamentales. En lugar de identificar la sociedad con la nacin, como en los
momentos ms relevantes de la independencia americana o de la revolucin francesa, la
idea de la ciudadana da a la democracia un sentido concreto: la construccin de un espacio
propiamente poltico, ni estatal, ni mercantil" (Touraine, 1995, citado en Sojo, 2002, p.
33)42
Si bien puede distinguirse una orientacin general en la diversidad de estudios
latinoamericanos sobre el tema de la ciudadana, en particular debe reconocerse que ha sido
poco abordado desde perspectivas integrales y se ha concentrado mucho ms en el anlisis
de problemas de ciudadanas especficas cuyo denominador comn es que se trabaja con
criterios de ciudadana sustantiva y no de ciudadana formal (Sojo, 2002, p.33)
La ciudadana como identidad, distingue Sojo (2002), ha sido abordada por Garca Canclini
(1995)43 en su estudio sobre los consumos y las polticas culturales. Su argumentacin parte
del efecto de uniformidad que la globalizacin ejerce sobre las identidades nacionales, las
que representan un sentido de igualdad pero, sobre todo, una conciencia de la diferencia,
La ciudadana y los derechos no hablan nicamente de la estructura formal de una
sociedad; adems, indican el estado de la lucha por el reconocimiento de los otros como
sujetos de intereses vlidos, valores pertinentes y demandas legtimas (Garca Canclini,
1995, citado en Sojo, p. 33)
oposicin general de intereses y valores, el conflicto entre clases y partidos clasistas todava desempea un
papel protagnico como fuente principal de polticas dirigidas a limitar o extender el mbito de los derechos
humanos, y de modo particular el grado de recursos colectivos requeridos para alcanzar lo que es definido
como las necesidades bsicas de todos los miembros de una sociedad en diversas etapas de su desarrollo
(Bottomore, 1992, citado en Sojo, 2002, p. 32).
42
La obra de referencia citada en Sojo (2002) es, Touraine, Alain: Qu es la democracia?, Mxico: D.F:
Fondo de Cultura Econmica, 1995.
43
Garca Canclini (1995, p.13) seala en el prlogo de su libro que "trata de entender cmo los cambios en la
manera de consumir han alterado las posibilidades y las formas de ser ciudadano. Siempre el ejercicio de la
ciudadana estuvo asociado a la capacidad de apropiarse de los bienes y a los modos de usarlos, pero se
supona que esas diferencias estaban niveladas por la igualdad en derechos abstractos que se concretaban al
votar, al sentirse representado por un partido poltico o un sindicato. Junto con la descomposicin de la
poltica y el descreimiento en sus instituciones, otros modos de participacin ganan fuerza. Hombres y
mujeres perciben que muchas de las preguntas propias de los ciudadanos a dnde pertenezco y qu
derechos me da, cmo puedo informarme, quin representa mis intereses se contestan ms en el consumo
privado de bienes y de los medios masivos que en las reglas abstractas de la democracia o en la participacin
colectiva en espacios pblicos"
Sojo (2002) advierte que Garca Canclini (1995) sobre el final de su reflexin se interroga
sobre los efectos de estos nuevos asideros de identidad para la formacin de ciudadanas en
lo que denomina, la participacin creciente a travs del consumo. Est consciente de que la
racionalidad del beneficio individual que orienta el consumo no favorece necesariamente
propsitos de solidaridad y bien comn, si bien reconoce que muchos antagonismos que
son centrales en los planos nacionales se desarrollan y ventilan en ambientes ms amplios e
informados de lo que acontece a su alrededor. Propone entonces la restauracin de una
accin poltica para convertir a los consumidores en ciudadanos por medio de la
redefinicin del rol social del mercado y de la integracin social por medio de subsistemas
culturales que no se definen en la socioterritorialidad nacional (Garca Canclini 1995,
citado en Sojo, 2002, p.34). Con relacin a lo anterior seala que en la propuesta de Garca
Canclini hay una preocupacin correcta para identificar los mecanismos de construccin de
ciudadana en un entorno que est dominado por relaciones de consumo que han
sobredimensionado la fuerza del individualismo y minimizado la importancia de la
cohesin nacional. Indica, sin embargo, que lo que aparece como explicativo de una
situacin cultural generalizada puede desarrollarse con mayores o menores matices en
distintas dimensiones (Sojo, 2002, p.34)
Para contribuir a este aporte Sojo (2002) retoma a Caldern, Hopenhayn y Ottone (1996)44
quienes proponen una idea de ciudadana que procura ubicar vnculos funcionales entre las
exigencias del desarrollo econmico y las necesidades de la integracin social. Sostiene que
esta contribucin plantea como tema central la definicin de los nuevos contornos de la
ciudadana sustantiva que se refiere a la construccin de identidades basadas en una
comprensin no antagonista de la otredad. La ciudadana extensa no se construye ms en la
afirmacin de una identidad contraria a los otros, sino de una identidad solidaria y
cooperativa. En su propuesta la idea de ciudadana adquiere complejidad semntica y
contribuye a la ampliacin de la nocin de integracin social y poltica en tres sentidos. El
primero una mayor equidad productiva que alude a las capacidades de incorporacin en los
ejes dinmicos del crecimiento econmico y que por ello modifican el acceso al disfrute de
bienes y servicios; el segundo una mayor equidad simblica45 que es entendida como la
ampliacin de las capacidades de obtener y manejar informacin, as como de acceder a las
redes de consumos culturales; por ltimo, el tercer elemento que sealan los autores
concierne a una mayor equidad en el ejercicio de los derechos en un plano de
reconocimiento de la existencia de otras identidades. (Caldern, Hopenhayn y Ottone,
1996, citados en Sojo, 2002, pp.34-35)
44
La obra de referencia citada en Sojo (2002) es, Caldern, F, Martin Hopenhayn y Ernesto Ottone
(1996). Esa esquiva modernidad, Desarrollo, ciudadana y cultura en Amrica Latina y el Caribe, Caracas,
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)/Nueva Sociedad
45
Esta equidad simblica, a juicio de Caldern, Hopenhayn y Ottone (1996) recuperados por Sojo
(2002), resulta crucial para la formacin de capacidades de diagnstico acerca del dficit de ciudadana, para
la formacin de derechos y para el cumplimiento de normas, y est adems ligada de modo indisoluble a la
transformacin de los espacios pblicos en la direccin del buen gobierno, ms transparencia, ms
informacin y mayor capacidad de interpelacin de los gobernantes por los gobernados.
A ttulo de balance Sojo (2002) sostiene que la revisin contempornea sobre la cuestin de
la ciudadana debe incorporar el efecto de contar con flujos de informacin y comunicacin
ms avanzados que acercan a los individuos la posibilidad de reconocer y seleccionar
opciones de poltica o de consumo, en mayor medida que en un pasado sealado por la
centralizacin autoritaria de la informacin y el conocimiento. Adems, la restauracin del
anlisis sociolgico de la ciudadana debe reconocer un entorno macrosocial y
macropoltico sujeto a profundas transformaciones, como resultado de la generalizacin de
la forma democrtica de gobierno en forma simultnea con un programa de reformas
econmicas que resita a las economas, las posiciones estructurales de los individuos y el
papel del Estado frente al crecimiento y el desarrollo econmico. Estos son elementos
nuevos que, desde la perspectiva latinoamericana, se reconocan hacia fines del siglo XX e
inicios del siglo XXI como primordiales para la restauracin de la nocin de ciudadana.
En su artculo Sojo (2002, p.35) postula que deben reconocerse un conjunto de reflexiones
en torno a la ciudadana que parten de la necesidad de una reconstruccin semntica desde
abajo, la denuncia de derechos cercenados y ciudadanas deficitarias. En un aporte para la
construccin desde abajo de ciudadana ubica el aporte de Jelin (1993)46 quien, a su
juicio, entrega una interpretacin del concepto anclada en dos premisas bsicas, la
construccin social de los derechos y el carcter revolutivo de los mismos, en la medida en
que generan responsabilidades de conciencia colectiva. Desde esta perspectiva el derecho
esencial es el derecho a tener derechos, lo cual es indispensable para el reconocimiento de
la plasticidad de los derechos y de su posibilidad de instalarse en una lgica incrementalista
(Jelin, 1993 citada en Sojo, 2002, p. 35).
Este proceso de identificacin de derechos a partir de un juego de dilucidacin de
responsabilidades propias y ajenas, advierte Sojo (2002, p. 36), es determinante en la
reconstruccin feminista de la cuestin de la ciudadana y se encuentra en la base de la
mayor parte de las exploraciones tericas y empricas alrededor de este concepto en la
Amrica Latina contempornea. Para explicar de qu modo la cuestin de la ciudadana ha
sido pensada en el marco del feminismo recupera los aportes de las autoras Bareiro y
Clough Riquelme (1996)47. Quienes se han centrado en dos consideraciones, el diseo de
estrategias para insertar a las mujeres en los espacios pblicos con pleno reconocimiento de
sus derechos tradicionales y especficos -como los relacionados con la sexualidad, el
trabajo, la violencia-; y una exploracin de las lgicas de la conquista de derechos, de la
46
La obra de referencia citada en Sojo (2002) es, Jelin, Elizabeth (1993). "Cmo construir
ciudadana? Una visin desde abajo", en Revista Europea de Estudios Latinoamericanos y del Caribe, N 55,
Amsterdam, Pases Bajos, Centro Interuniversitario de Estudios y Documentacin Latinoamericanos
(CEDLA),
pp.21-37,
disponible
online
en
https://www.jstor.org/stable/25675593?seq=1#page_scan_tab_contents.
47
La obra de referencia citada en Sojo (2002) es, Cfr. Bareiro, L. y J. Clough Riquelme (1996). "Nuevas
voceras de la ciudadana plena". Borrador para los debates de la plenaria del PMGL de la Unin Internacional
de Autoridades Locales (IULA)/ Centro Latinoamericano de Capacitacin y Desarrollo de Gobiernos Locales
(Celcadel), realizada en Cochabamba, Bolivia, 14-16 de noviembre de1996
formacin subjetiva -lo que implica revalorizar la agenda poltica-, de la participacin

ciudadana y del tema del poder.
Por qu y para qu educar en ciudadana: algunas discusiones en el marco de las reformas
educativas en la dcada de 1990
En la dcada de 1990 el discurso educativo no fue ajeno a estas discusiones, y el retorno al
ciudadano marc los debates que giraron en torno a su formacin y el papel de la escuela en
la misma. Es por ello que revisaremos, de modo somero, algunas de las discursividades que
traman su sentido en la dcada. Cullen (1996, pp.46-72), en Autonoma moral,
participacin democrtica y cuidado del otro, diferencia a travs de cuatro metforas los
rasgos que caracterizan la crisis de las morales y de las formas de convivencia social
organizada desde principios normativos o sistemas polticos, es decir la cuestin de la
ciudadana. Tomemos primero las que ataen a la crisis de las morales, la dispersin de
valores y la conciencia amplia de los derechos humanos con la resultante de una conciencia
disipada; la confusin de sujetos y la bsqueda del frmaco adecuado; las obligaciones
morales y las reglas del libre mercado; la palabra en retirada y las morales desfondadas. En
segundo trmino, y siguiendo la lnea de exposicin del autor, indiquemos las que ataen a
la crisis de convivencia social, la dispersin de poderes y emergencias de nuevos actores
sociales con la consecuente conformacin de una estructura disipada; la confusin de
ciudadanas y la bsqueda de dosis adecuadas; las normas de convivencia y las
negociaciones pragmticas y las utopas en retirada y convivencias desoladas. Desplegadas
las cuatro metforas sostiene que en tiempos de dispersin, confusin, sustitucin y
retirada es posible ensear saberes relacionados con el pensamiento crtico y con la
capacidad de dialogar; de construir proyectos comunes y aprender formas democrticas de
ejercicio del poder, resolucin de los conflictos sociales y modos de compromiso solidarios
con proyectos comunes.
En repuesta al escenario descripto, Cullen(1996) ofrece las bases para la construccin de un
currculum de formacin tica y ciudadana y afirma que en los temas que ataen a la
educacin tica y ciudadana la escuela juega su funcin social. Alega que ensear
ciudadana es ensear saberes especficos que permitan contar con los principios racionales
y fundados para la construccin de una participacin democrtica en el orden social y para
la crtica racional de los mtodos histricos-sociales que obstaculizan o impiden
concretamente esta participacin. La ciudadana no se identifica sin ms con la
socializacin o mera convivencia, cualquiera sea su forma. La ciudadana es la crtica de las
socializaciones posibles, de la misma manera que la tica es una crtica de las morales
posibles.
Con relacin a los derechos humanos, en particular, postula su complejidad y vinculacin
con la disipacin de valores. Dado que su vigencia en el planeta ensea la necesidad de
reunir valores comunes a la humanidad, y su lucha intenta garantizar el pluralismo de
opciones axiolgicas y el respeto a cualquier moral que no atente contra la vigencia de
estos derechos,
"La conciencia de los derechos humanos, cada vez ms ampliada, muestra algo as como
una "estructura disipada", al sistematizar principios de valoracin en un sistema de normas,
fundadas, nicamente en el reconocimiento de la dignidad humana. Como s la energa
moral, caticamente dispersa en los intercambios ms o menos violentos entre las diversas
morales o entre los diversos sujetos de una misma moral, fuera dando formas nuevas, para
quien observa el fenmeno desde la nostalgia del paraso "entrpicamente prdido, ni desde
la ilusin progresista del movimiento "inercialmente" conservado, sino desde una nueva
manera de comprender el tiempo social (Cullen, 1996, p. 49)
En lnea con el debate Gentili (2000) sostiene que educar para la ciudadana puede
significar, para algunos, formar individuos que conozcan sus derechos, deberes y
obligaciones y, en especial, capacitarlos para el ejercicio consciente de la participacin
poltica. Para otros formar ciudadanos y ciudadanas significa formar individuos capaces de
adaptarse con rapidez a los cambios que sufre el sistema productivo para posibilitar que
contribuyan de modo activo al crecimiento econmico del pas, base del desarrollo
sustentable. Las figuras del elector responsable, el consumidor inteligente y el trabajador
competitivo suelen ser las ms usadas para resumir el modelo de individuo que mejor
sintetiza los atributos deseables del ciudadano que la educacin democrtica debe, o
debera, contribuir a formar. En tanto, afirma que la ciudadana no se reduce ni a la
participacin poltica responsable, ni a la productividad competitiva, sino que contempla,
en una misma definicin, ambas necesidades: los ciudadanos y ciudadanas deben ser
formados para hacer ambas cosas al mismo tiempo. Una buena educacin de la ciudadana
es aquella que logra articular los dos desafos ya que estos no son antagnicos. Gentile
(2000, p. 28-29) se interroga sobre qu educacin para qu ciudadana? y refiere al texto
de Kymlicka y Wayne (1997) para diferenciar las dos dimensiones a travs de las cuales
puede pensarse la ciudadana, como condicin legal y como actividad deseable. En la
primera la ciudadana es reconocida por la pertenencia a una comunidad poltica en la cual
los individuos son portadores de derechos que los tornan ciudadanos, en este caso la
ciudadana se atribuye. En la segunda condicin la ciudadana adquiere, como hemos
sealado en el anlisis del primer apartado, una dimensin sustantiva y la posesin de
derechos debe combinarse con atributos y virtudes que hacen a los ciudadanos activos y
ms all de la ley que se le concede. Desde esta posicin, "el ejercicio de la ciudadana se
vincula as al reconocimiento de ciertas responsabilidades derivadas de un conjunto de
valores constitutivos de aquello que podra definirse como el campo de la tica ciudadana"
(Gentile, 1996, p.30)48. En esta perspectiva la ciudadana es un espacio abierto y el
resultado de la posibilidad de construir referencias comunes en el plano de los valores y las
prcticas que la conforman
En un texto contemporneo a los anteriores Tedesco (1998) discute las relaciones entre
educacin, mercado y ciudadana y lo hace desde la articulacin de tres ejes, el proceso de
toma de decisiones educativas; el problema de la equidad en la decisin en la distribucin
48
Destacado en el original.
de la educacin y el problema de los contenidos de la educacin que, segn considera,

remiten al problema de la formacin ciudadana y la formacin para la competitividad
econmica. Postula que la dcada de 1990 se inici con cierto optimismo sostenido en los
nuevos escenarios sociales en las variables de conocimiento e informacin como aspectos
centrales tanto desde la competitividad econmica como desde la perspectiva del
desempeo ciudadano y de la equidad social. La expresin del mismo se constat en la
Conferencia Internacional Educacin para todos, cuyos documentos postularon la
necesidad y la posibilidad de establecer nuevas alianzas a favor de la educacin. Segn
Tedesco (1998) en Amrica Latina el documento Educacin y conocimiento, bases de la
transformacin productiva con equidad, elaborado por la UNESCO y la CEPAL49 a inicios
de la dcada de 1990 expresa similares posiciones,
El punto de partida de este enfoque consisti en reconocer que la educacin constituye
una, y tal vez la nica, variable de las polticas sociales que tiene la virtud de impactar
simultneamente sobre la competitividad econmica, la equidad social y el desempeo
ciudadano (Tedesco, 1998, p.30)
En un texto anterior Tedesco (1996) examina los desafos que se le plantean a la educacin
en la formacin del ciudadano en la finalizacin del el siglo XX ante el debilitamiento de las
dos ideas bsicas de la formacin del ciudadano. Al desaparecer el antagonismo entre los
dos sistemas polticos incompatibles, las opciones polticas a las que se enfrenta el
ciudadano son puntuales y no globales. Lo anterior instala una forma diferente de concebir
la integracin, esta ya no es poltica, se trata de una integracin cultural. Ante esta situacin
el autor sostiene que uno de los problemas ms serios que enfrenta la formacin del
ciudadano es lo que podra llamarse dficit de socializacin. Las instituciones educativas la familia y la escuela- tradicionales estn perdiendo la capacidad de transmitir valores y
pautas culturales, dado que las transformaciones sociales han roto las bases de las
identidades tradicionales. Para superar ese dficit de socializacin las estrategias educativas
deben desarrollarse polticas pblicas () tendientes a incrementar significativamente las
experiencias de aprendizaje ligadas al desarrollo de valores y actitudes ciudadanas ()
dado que las capacidades que requiere el desempeo ciudadano y las capacidades que
requiere el desempeo productivo han superado la fase de contradiccin que se viva en el
marco del capitalismo tradicional (Tedesco, 1998, p.39). S la formacin tica del
ciudadano, sintetizada en la idea de responsabilidad, estuvo ntimamente asociada a la idea
de nacin. Formar en la responsabilidad supone aprender y aceptar que tenemos una
historia, valores, y destinos comunes. La crisis del estado nacin coloca la cuestin de la
responsabilidad en un contexto diferente y ms amplio. La tradicional tensin entre
socializacin e individualizacin cambia de significado. La socializacin entendida como el
49
En este documento se establece expresamente que la estrategia que se propone para

Latinoamrica en conjunto busca transformar la educacin, la capacitacin y el uso del potencial cientficotecnolgico para alcanzar dos objetivos a la vez: la formacin de la ciudadana moderna y la competitividad
internacional (CEPAL-UNESCO, 1996:59), negritas en el original.
aspecto conservador de la educacin, puede y debe ser recuperada por su capacidad de

desarrollo de sentimientos de solidaridad y de cohesin frente a las tendencias destructoras
del mercado. El desafo en esta poca consiste en desarrollar la capacidad de reconocer al
otro como sujeto (Tedesco, 1996).
Cmo se plasmaron estos debates en la renovacin de los contenidos curriculares comunes
durante la dcada de 1990? De qu modo se incluyeron los derechos humanos como
contenidos de enseanza en los contenidos curriculares comunes (CBC)?
Recordemos brevemente que en el marco de la implementacin de la Ley Federal de
Educacin uno de los ejes que la estructuraron fue la renovacin de los contenidos
curriculares comunes (CBC)50 , los cuales fueron definidos como la matriz cultural
nacional. Los CBC, organizados en captulos segn su pertenencia a determinados campos
cientficos o culturales, propusieron que los alumnos lograsen saber: saber razonar, saber
hacer y saber ser51. En consonancia los contenidos se presentaron agrupados en bloques
ordenados por ejes temticos acordes a la lgica de la disciplina. Se dispusieron de este
modo los conceptos propios de cada disciplina, los procedimientos, las actitudes y los
valores vinculados con esos conocimientos. (CBC, 1995, pp.23)
La asimilacin y apropiacin por parte de alumnos y alumnas de este conjunto de saberes o
formas culturales se consider esencial dado que su finalidad era formar en competencias
que respondiesen a las demandas de la sociedad y, segn se expresaba en los CBC, () la
formacin de las competencias, para un desempeo valioso, eficiente, creativo, realizador
de la persona y de los grupos, es responsabilidad de todos, pero requiere la dedicacin
social y profesional de algunos (), y necesitan tambin del trabajo de la escuela, que la
debe garantizar para todos y que slo podr hacerlo desde un proyecto educativo
sistemtico, continuo y de alta calidad (CBC, 1995: 337).
50
Puede verse Doval (2013).

Dentro de cada captulo se agrupan en bloques que proponen una organizacin de contenidos en
consideracin de la lgica disciplinar. Cada bloque posee un nombre que enuncia el eje temtico en torno
del que se organizan los contenidos relativos a conceptos, a procedimientos, las actitudes y los valores
vinculados a l esos conocimientos.
Acorde a dicha organizacin los CBC de FEyC se plantearon en
cinco bloques: 1 Persona, 2: Valores; 3: Normas sociales; 4: procedimientos generales y 5: actitudes
generales. Los bloques se constituyeron con los siguientes ejes temticos: 1: Procesos psquicos de la
persona. Sociabilidad bsica; La identidad y las identificaciones sociales; La salud de la persona / 2: Valores
universales / 3. Norma y sociedad; la constitucin nacional como norma fundamental; derechos humanos /
4: desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y crtico; desarrollo de la creatividad; discernimiento moral de
las acciones individuales y sociales / 5: aportes al desarrollo tico; aportes al desarrollo sociocomunitario;
aportes al desarrollo del saber cientfico-tecnolgico; aportes al desarrollo de la expresin y la comunicacin
/ Los bloques 4 y 5 deban vincularse con los bloques 1 a 3 y con los bloques de actitudes de los otros
captulos (CBC, 1995: 337-363). De tal modo, en un proceso de descentramiento desde la persona lo
individual- a la sociedad lo comn-, los CBC del captulo refieren al desarrollo de esferas de conocimiento,
desarrollo individual, comunitario, regional y nacional.
51
De acuerdo a lo afirmado en los CBC, la LFE estableci que el sistema educativo deba
posibilitar la formacin integral del hombre y la mujer y para ello tena como referentes la
necesidad de una educacin para una vida democrtica, la conservacin ambiental, la salud,
el amor y la sexualidad, el trabajo, el respeto y la defensa de los derechos humanos (idem,
p.338)
En la Introduccin del captulo de FEyC se parte de un presupuesto central por el cual se
afirma que,
"La sociedad demanda a la escuela que forme personas ntegras y buenos ciudadanos, que
eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su dignidad de
persona y a las necesidades del mundo de hoy" (CBC, 1995, p. 337). Se afirma que en esta
formacin la escuela no es el nico agente que incide en la formacin personal y social,
tica y ciudadana de los individuos y los grupos, y que en el desarrollo de las competencias
necesarias para la misma se necesita del trabajo de la escuela, pues la garantiza para todos
(idem).
Los CBC de FEyC para la Educacin General Bsica (EGB) se propusieron organizados en
cinco Bloques, 1 Persona, 2 Valores, 3 Normas Sociales; 4 Procedimientos generales y 5,
Actitudes generales. Los derechos humanos se enuncian como contenido conceptual en el
bloque Normas Sociales en el cual, segn se afirma en los CBC, se proponen los contenidos
bsicos orientados a la educacin ciudadana:
"(...) el significado y las funciones de las normas para la vida social organizada; los
principios, valores y supuestos de la Constitucin Nacional y de la respectiva Constitucin
Provincial, y la imprescindible referencia a los derechos humano que contextualizan lo que
significa ciudadana responsable hoy, teminando el siglo xx" (CBC, 1995, p. 347)
De tal modo para el tercer ciclo de EGB (EGB3) se reconocen los siguientes contenidos
conceptuales a desarrollar dentro de los derechos humanos: Motivos de las declaraciones
de derechos humanos; la necesidad de universalizacin de los derechos; la necesidad de la
defensa de la condicin humana ante el hambre, el genocidio, la ignorancia y la
persecucin; los derechos civiles y polticos, econmicos, sociales y culturales; la
responsabilidad individual, grupal, social y poltica en la defensa de los derechos
humanos; la defensa del mejoramiento del medio natural y la cuestin de la ampliacin
histrica de los derechos; la violencia como atentado contra la convivencia; las
discriminaciones sociales a la mujeres, a los discapacitados y a otros como violacin de
derechos humanos; algunos estereotipos de violacin de derechos humanos.
Los contenidos procedimentales asociados al bloque de normas sociales proponen para
EGB3 centrarse en, la recuperacin de informacin relativa a las caractersticas de las
normas sociales; la indagacin, recuperacin y elaboracin de informacin sobre la
relacin entre democracia y dignidad humana; la recuperacin de informacin histrica;
la recuperacin de informacin en los diferentes miembros de la comunidad y la
recuperacin de informacin y realizacin de ensayos breves. Se propone, asimismo, el
anlisis de situaciones del presente (CBC, 1995, p. 362-363).
Recordemos que la transformacin curricular tena tres niveles de realizacin, los CBC, los
diseos curriculares jurisdiccionales y los proyectos institucionales. En cuanto al diseo
curricular de la jurisdiccin educativa de Entre Ros para EGB3 y para el espacio curricular
de FEyC se proponen tres ejes, uno de ellos es el de Derechos humanos. Esta no fue una
cuestin menor en las formas de apropiacin de los contenidos curriculares comunes y los
manuales escolares de FEyC que efectuaron los docentes del epacio curricular en la
jurisdiccin educativa en Entre Ros.
Otro aspecto que cabe destacar con relacin a la implementacin de la transformacin
curricular en la dcada de 1990 y en el marco de la implementacin de la LFE fue el lugar
que se otorg en la misma a la que se denomin, desde el mbito de las polticas
educativas, estrategia editorial (Doval, 2015). Acorde a lo anterior entendemos que los
siguientes interrogantes ordenan nuestro prximo apartado, de qu modo tomaron forma
cultural los contenidos de FEyC en los manuales escolares de Formacin tica y ciudadana
(FEyC) del mismo? cules son las representaciones que prevalecen en los manuales
escolares de FEyC sobre los derechos humanos y las prcticas que se habilitan para su
ejercicio? . A continuacin se examinan los manuales de FEyC de las editoriales Santillana,
Kapelusz, Troquel y Sainte Claire52, destinados al tercer ciclo de EGB, con el fin de realizar
un primer acercamiento a las representaciones que se all se expresan con relacin a
ciudadana y derechos humanos y esbozar algunos rasgos relativos a la disputa por los
sentidos de la formacin de ciudadana en el mbito escolar ante el retorno del ciudadano.
La igualdad jurdica y la desigualdad en los hechos: breve examen de la propuesta de la
editorial Santillana
Los manuales escolares para EGB3 de FEyC para 7, 8 y 9 de la editorial Santilla
contaron con la direccin de Herminia Mrega y la primera edicin es del ao 1997. Vale
mencionar que las editoriales renovaron sus propuestas al unsono de la reforma de los
contenidos curriculares comunes anticipndose, muchas de ellas, a la aparicin del diseo
curricular de las jurisdicciones educativas. Para el caso de la jurisdiccin de Entre Ros
puede observarse que coincide el ao de circulacin del Diseo curricular para EGB3 con
el ao de la primera edicin de esta serie de manuales que aqu exponemos.
Los manuales de FEyC 7, 8 y 9 de la editorial Santillana presentan una estructura
que condice con algunas de las renovaciones que vienen aconteciendo en nuestro pas desde
mediados de la dcada de 1980 en estos objetos de la cultura escolar. En lneas generales se
ha constatado que las editoriales mantuvieron para el ciclo de EGB3 un formato idntico
para la serie completa destinada a EGB3. Este formato uniforme para la serie de Santilla se
organiza del siguiente modo: se estructuran los captulos del libro en tres Secciones que
52
A travs del relevamiento institucional que se viene realizando de las instituciones educativas que en la
ciudad de Paran de la provincia de Entre Ros que implementaron EGB3 como ciclo completo, de sus
bibliotecas y de planificaciones del Espacio curricular de Formacin tica y ciudadana, se puede afirmar que
los manuales de Formacin tica y ciudadana 7, 8 y 9 de la editorial Santillana fueron utilizados en las
instituciones por docentes y estudiantes.
producen una apropiacin de los Bloques de contenidos expresados en los CBC a partir de
su integracin en distintos captulos53. Estos manuales cuya autora incluye a un equipo de
especialistas poseen una diagramacin grfica que se caracteriza por contar con textos ms
breves e incluir imgenes, documentos, seleccin de textos fuente, recortes de noticias
periodsticas, glosarios, diagramas estadsticos, propuestas de actividades numerosas y
diversas en cada uno de los captulos -adems de las actividades propuestas en el taller- y la
recuperacin de las voces de los y las adolescentes: Hablan los chicos. De este modo, se
materializan una diversidad de discursos para conformar el entramado propuesto en estos
textos escolares. En ellos los derechos humanos como contenido de enseanza se incluyen
en la Seccin 3: Problemas y alternativas globales, en el texto-manual destinado a 9 de
EGB, en el captulo 12: Los derechos humanos (pp.132-141). El equipo autoral lo
constituyeron Alicia Casullo; Judith Rasnosky; Gabriel Bordone y Pablo Imen. La
tematizacin incluye, De qu derechos hablamos; La ampliacin gradual de los derechos
humanos; Los derechos del individuo; Derechos econmicos y sociales; Derechos de la
solidaridad; Un nuevo impulso; Violaciones a los derechos humanos; Los derechos en
nuestro pas; Problemas y discusiones en torno a los derechos humanos; Sobre derecho,
deberes y garantas; La igualdad jurdica y la desigualdad de los hechos. En el mismo
tomo en la Seccin 2: Los Estados se relacionan, en el Captulo 5 se ha ocupado del
Derecho Internacional (pp. 58-69) y el Captulo 6: Acuerdo en la comunidad
internacional (pp. 70-77) da tratamiento entre las fuentes del Derecho internacional a la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del
Nio y la Convencin sobre Derechos Humanos. En la Seccin 1: Las personas en el
mundo, debemos considerar un captulo vinculado a la temtica, el Captulo 1: La
dignidad humana (pp. 12-21) que incluye dentro de lo tratado La dignidad y los derechos
humanos con anterioridad se ha abordado la libertad, fundamento de la dignidad y la
dignidad humana como valor fundamental. De este modo en la propuesta editorial los
bloques conceptuales de los CBC, persona, normas y valores, se articulan para efectuar el
abordaje temtico.
En el captulo abocado en especificidad a los derechos humanos, en principio se
establece su supuesto fundamental, es decir todos los seres humanos somos iguales en
dignidad, por lo cual tenemos los mismos derecho., a continuacin se establecen sus rasgos,
y luego se historiza el proceso de su ampliacin gradual, los derechos humanos
individuales, los derechos humanos de carcter social, y los derechos de solidaridad. A
53
Todos los captulos concluyen con una Propuesta de trabajo que cuenta con una Caja de herramientas,
una propuesta de prcticas: Practicamos; una Gua de trabajo y un ltimo punto: Para seguir debatiendo, en
el cual se retoma y profundiza el punto Para abrir el debate con que se inicia cada captulo. Cuenta,
asimismo, con un Taller de Formacin tica y ciudadana. Las pginas del taller estn troqueladas para que
puedan ser separadas y colocadas en las carpetas por los estudiantes, segn advierten los editores, y se
ordenan por una serie de actividades de lectura y produccin de textos sobre los temas de los captulos y
una propuesta para elaborar proyectos de investigacin.
continuacin se efecta el abordaje de los derechos en nuestro pas y se aborda all la

violacin sistemtica de los mismos en el marco del poder de facto de la dictadura de 1976.
Se cierra el captulo debatiendo lo que se denomina las dos caras de la ciudadana
(Mrega, 9 EGB, 1977, p. 139), () por un lado, todo ciudadano tiene, legtimamente,
los mismos derechos. Por el otro, no todas las personas tienen el poder de lograr su
cumplimiento54.
El texto-manual permite enunciar algunas de las claves de lectura, igualdad de las
personas, con capacidad de sentir, pensar, relacionarnos con otros y construir la historia,
conforman nuestra dignidad humana, las desigualdades no son naturales y la discriminacin
es una grave ofensa contra el ser humano, el desafo contemporneo es construir comunidad
basada en la igualdad, la dignidad humana y respetar los derechos de todos; la tensin entre
legitimidad de un derecho y el poder de hacer que se cumpla ha sido una constante de la
historia de la humanidad.
La exigencia de la vigencia efectiva de los derechos humanos: breve examen de la editorial
Troquel
La propuesta de la Editorial Troquel para FEyC se organiza en seis tomos, Los derechos de
las personas; Los mbitos de socializacin; Personas, sociedades y culturas; Los derechos
polticos. La ciudadana; Los derechos civiles. La libertad y la igualdad y Los derechos
econmicos y sociales55.
La autora corresponde a Mara Alonso, La Bachmann y Mara del Carmen Correale. El
director de la coleccin es Ignacio Hernaiz. La primera edicin es del ao 1998 y los libros,
en el marco de las poltica sociales focalizadas, circularon a travs del Plan Social
Educativo (PSE), y a travs Programa de Acciones Compensatorias en Educacin (PACE)
Los derechos humanos como contenido a ser enseado son abordados en el primer tomo,
Los derechos de las personas, dndose tratamiento conceptual a los derechos humanos
(Alonso et. al, 1998, pp.45-52) en el marco de su reconocimiento. En la Introduccin del
tomo se inicia el abordaje de los derechos de las personas desde la indagacin de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, las condiciones que llevaron a su
promulgacin en 1948 y se destaca el artculo 1 de la misma. Se aborda a continuacin la
historia de los derechos de las personas y se estructura su desarrollo sobre la base de la
siguiente afirmacin,
La historia de la humanidad, desde su origen hasta la actualidad (y en el futuro), est (y
estar) atravesada por los conflictos sociales. Lo que cambi a travs del tiempo (y lo que
seguramente cambiar) fueron las formas y los medios a travs de los cuales los hombres,
en cada poca y sociedad, los fueron resolviendo. Por esta razn, conocer el origen de los
conflictos es una base necesaria para elegir los mejores caminos para hacer realidad la
igualdad y la dignidad y derechos de todas las personas (idem, p.13)
54
Destacado en el original.
Se reproduce el orden que se enuncia en la tapa de cada uno de los manuales de FEyC de esta serie
de la editorial Troquel
55
Para tratar el tema se expone su surgimiento, la evolucin que asume su desarrollo a

posteriori y se los reconoce como aquellos derechos de las personas que son universales. Se
ubica temporal y espacialmente su sancin en el marco de la Organizacin de las Naciones
Unidas y se recupera que los estados partes reconocieron la dignidad intrnseca y los
derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana y establecieron
la libertad, la justicia y la paz como los valores deseables para el desarrollo de la vida
humana (p.48). A posteriori se analizan los derechos humanos como derechos civiles,
polticos, econmicos y sociales, se explica la evolucin a travs de la cual se fueron dando
y como fueron asegurndose a las personas individuales su posesin. Se historiza el proceso
de reconocimiento universal, se alude a la dificultad de este proceso, se van mencionando
las declaraciones y pactos que los fueron estableciendo. Por ltimo, se alude al desafo que
implica su universalidad y el papel clave de los ciudadanos para exigir su cumplimiento, y
de all el lugar que venan ocupando las organizaciones no gubernamentales. En
conjuncin, con un paratexto cuyas instrucciones estn dadas en la carta de navegacin se
incluye como profundizacin del tema a las organizaciones de derechos humanos en la
Argentina, y anclando una foto al texto se seala el papel desempeado por la Asociacin
de Madres de Plaza de Mayo durante la ltima dictadura militar en Argentina entre 19761983 y sus luchas por los desaparecidos.
Acorde a la lnea propuesta por las autoras en la serie de textos-manuales, los derechos
humanos vuelven a tematizase en los tomos que dan tratamiento a los derechos civiles y
polticos y el que aborda los derechos econmicos y sociales en el sentido que modula
igualdad y derechos humanos. Se reconoce el valor de norma jurdica de los derechos
humanos y, por ende, su estatuto de norma imperativa, as como la igualdad de derechos de
las personas desde la recuperacin conceptual de la universalidad de los derechos humanos.
En lnea con lo postulado en los CBC se aborda en el tema Diferencias y derecho, el
derecho a la diferencia, un aspecto postulado como marco del tratamiento de una
educacin en derechos humanos en el mbito escolar y expectativa de logros del Bloque 3
de FEyC al finalizar EGB, el reconocimiento de las formas de discriminacin y su rechazo
fundado en la defensa de los derechos humanos (CBC, 1995, p.349). As se da tratamiento
a tres aspectos de su tratamiento, El derecho a ser diferente56; De la discriminacin a la
segregacin de las diferencias57 y Tolerancia e intolerancia frente a las diferencias58.
En cuanto al tomo que aborda los derechos econmicos y sociales, la inclusin de los
derechos humanos se postula en la evolucin de las luchas sociales y polticas del siglo XIX
56
Abordndose los siguientes temas:: los derechos de las mujeres; los derechos de los nios, los
ancianos y los discapacitados, los derechos de las personas de color no blanco, conquistadores y
conquistados, las diferencias culturales, lo derechos de los pueblos
57
Se tratan los siguientes temas: la segregacin y los prejuicios en la vida cotidiana; la segregacin y
la violencia a travs de la historia.
58
Aqu se desarrollan, Los lmites del pluralismo y la tolerancia y la segregacin y la violencia en el mundo
contemporneo
y XX y el pasaje de la primera a la segunda generacin de derechos humanos, los derechos

civiles, polticos y econmicos y el reconocimiento universal de los derechos humanos. De
tal modo, el tomo se estructura en la articulacin derechos, vida digna, justicia y
solidaridad.
En las actividades, algunas individuales y otras grupales, se interpela a los alumnos en
primera persona y, en general, la apuesta es al conocimiento de los derechos humanos a
partir de los textos legales que se encuentran reproducidos en el desarrollo del tema o en un
anexo documental al final del tomo. Vale destacar que en todos los tomos se incluye en el
anexo documental el texto de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948).
La enunciacin de los ttulos de los tomos y el orden de sucesin expuesto en la tapa de
cada uno de ellos, parece dar cuenta de un cierto sentido de evolucin en la conquista de los
derechos de la persona que se resumen en los progresos expresados en las declaraciones,
convenciones y pactos que se han ido reconociendo y universalizando. Si bien el modo en
que los derechos de diferente generacin van siendo abordados a la luz de la asuncin de
los valores que les dan legitimidad en forma conjunta con el esbozo de los contextos de
disputas, prcticas y movimientos sociales ponen en tensin la concepcin de los derechos
humanos como objeto natural y ahistrico.
Derechos humanos, derechos violados: breve examen de la editorial Kapelusz
La propuesta de la editorial Kapelusz se organiza en tres tomos -uno para cada ao de
EGB3- editados en 1999 el destinado a 7 EGB, y en el ao 2000 los de 8 EGB y 9 EGB. La
autora del tomo de / EGB es de Claudio Mauricio Arca; Mara Cristina Garriga y Nelva
Edith Morando; los otros dos tomos tienen como autora a Alicia L. Fernndez de Salvino.
La direccin editorial de los tres textos-manuales fue realizada por Martha Gerzoni de
Garca Lanz. Se indican, asimismo, los responsables de las diversas reas diagramacin,
documentacin grfica, diseo de tapa, ilustraciones, fotografa- que involucran el
Departamento de Arte bajo la direccin de Sandra Donn.
El contenido de enseanza que nos ocupa se desarrolla en captulos que involucran a los
tres tomos, los cuales se organizan en la apropiacin realizada por la editorial de los
bloques de los CBC.
En el primer tomo en el captulo 6: Los derechos humanos (Arca, et al, 1999, pp. 112130), se los tematiza del siguiente modo, Qu son los derechos; Juan y los derechos de los
chicos; Los derechos humanos; La defensa de los derechos; El derecho a la vida digna;
Derechos violados; Los derechos humanos en la escuela de Juan; El mundo en el que Juan
quiere vivir. En el anexo documental del tomo se incluyen dos documentos la Declaracin
de los Derechos del Nio y la Declaracin Universal de Derechos Humanos. El captulo, al
igual que el libro, se organiza sobre las vivencias de escolar, sus compaeros y compaeras,
su familia y su maestra. El captulo comienza con las preocupaciones/reflexiones
individuales de Juan sobre el ejercicio los derechos de los nios. A continuacin se abordan
los derechos humanos que se recuperan a partir de situaciones que viven los compaeros y
las compaeras de Juan en la vida cotidiana59 y que posibilitan clasificar el tipo de

violaciones que se cometen contra los mismos, las responsabilidades que les competen al
Estado para garantizar su cumplimiento y mantener su vigencia y las que les competen a los
individuos (idem, pp. 116-117). Luego el debate en el cual nios y nias concluyen sobre el
derecho a la vida digna y, por ltimo, los derechos violados otorgndose particular atencin
a la violacin de los derechos humanos y la represin en Argentina producida por el
autodenominado proceso de Reorganizacin nacional60. Se historiza el papel de los
organismos de derechos humanos para organizar la resistencia, el nacimiento de la
CONADEP y el juicio a los militares, las leyes de punto final y obediencia de vida, el
indulto presidencia y el papel de las luchas de los organismos de derechos humanos por
reclamos de verdad y justicia (idem, pp.123-128). A lo largo del texto se van realizando
actividades de bsqueda y debate individuales y grupales en diarios, documentos,
legislacin, libros, visionado de pelculas, lectura de cuentos. Cul es el mundo en el que
Juan quiere vivir?, el de los sentipensantes como los llamara el escritor Eduardo
Galeano (p.129).
El tomo destinado a 8 EGB se organiza en dos Secciones, la I El hombre y la cultura y la II
Sociedades, Normas y Derechos Humanos. En la Seccin II en el captulo 5: Qu son los
derechos humanos? (Fernndez de Salvino, 2000, pp. 78-95) para responder al
interrogante que organiza el ttulo del captulo se enuncian los siguientes puntos,
Comunidades y derechos61; Las declaraciones de derechos; Clasificacin de los derechos
humanos; Evolucin y descripcin de los derechos humanos; Derechos y
responsabilidades. Cules son entonces los significantes que responden el interrogante que
ordena el captulo, los derechos de la persona, la dignidad y las normas jurdicas nacionales
e internacionales que les dan legalidad.
En lnea con la relacin igualdad, dignidad y derechos humanos en el captulo 8: Somos
todos realmente iguales?, se examinan los siguientes temas, Sociedad e igualdad; Normas
jurdicas e igualdad; Existen discriminaciones en nuestra sociedad?; Son discriminados
los enfermos de SIDA; Es discriminada la mujer? (idem pp. 132-147). El captulo se
59
El texto interpela a nios y nias a partir de hacer dialogar a otros como ellos, o al menos con algunas de
sus experiencias vitales, al menos las escolares que se producen en el encuentro, intercambio y dilogo que
habilita el espacio de sociabilidad del aula. Acorde a lo anterior se reproduce en el texto un dilogo que
mantiene la maestra con nios y nias que van planteando las siguientes situaciones: la prdida del trabajo del
pap de Mirta, peleas familiares por una novia juda entre una ta y un primo de Florencia; la hermana de
Delfina a quien no han dejado entrar en una disco por ser negrita como ella; un vecino de Magdalena que no
puede conseguir trabajo porque le falta un brazo que perdi en la guerra de Malvinas; Sofa que interviene y
afirma que en todo el mundo a los Estados les encanta violar los derechos humanos, porque persiguen a la
gente por las ideas, en otros se los discrimina por ser negros, en otros se los deja morir de hambre, y el
Estado, si no provoca estas situaciones las deja pasar; Pedro que afirma que el Estado no es el nico
responsable, que la gente es muchas veces la que no respeta los derechos humanos en la calle, el barrio, la
familia o en la escuela.
60
La entrada al tema se produce, en la lgica que estructura el captulo, con la historia de Juliana, una de las
nias del curso, que tiene un to desaparecido. (Arca et. al, p. 123)
61
Resulta interesante que la discusin inicial se produzca a partir de examinar los derechos de los pacientes
(Fernndez de Salvino, 2000, pp. 70-71)
ordena en la relacin normas jurdicas e igualdad y reflexiona sobre prejuicios,

discriminacin y desigualdad observados y percibidos en la vida cotidiana por los enfermos
de SIDA, y las mujeres. En ambas situaciones adems de indicar la importancia de tomar
medidas para eliminar obstculos sociales, culturales, polticos o religiosos que impidan
que nos informemos sobre enfermedades en el caso del SIDA; de derechos civiles y
polticos en el caso de la discriminacin contra las mujeres, refiere a las normas que
garantizan y protegen sus derechos. La interpelacin es a los habitantes del Estado que
como individuos tenemos la responsabilidad de modificar nuestras actitudes en caso que
fuesen discriminatorias. Pues, como se seala () la igualdad entre los hombres est en
nuestro tiempo concebida como un valor y sancionada como un derecho reconocido,
inherente a la persona humana (idem, p. 137). Podemos arriesgar que el abordaje
efectuado no logra poner en cuestin los lmites del ideal universalista y se sostiene la
vigencia del paradigma clsico de la ciudadana civil, poltica y social moderna.
En el tomo destinado a 9 EGB dispuesto en las dos secciones que estructuran el tomo de 8
EGB, encontramos que en la Seccin II Sociedad, Normas y Derechos Humanos, en el
captulo 7: Cules son nuestros derechos constitucionales (idem, pp. 116-135), uno de
los temas es Los derechos humanos (idem, pp. 125-126). En este captulo los significantes
que ordenan su enunciacin refieren a estilo de vida en democracia, al ejercicio de los
derechos, deberes y garantas constitucionales. Acorde a lo cual se expone, entre otras
cuestiones, el modo en que la reforma constitucional de 1994 se ocup de otorgar rango
constitucional a los pactos internacionales firmados por nuestro pas.
En la propuesta editorial sobresale la visin de la ciudadana pensada como haz de derechos
y se resalta su aspecto universal e igualitario. En tal sentido la desigualdad, los procesos
discriminatorios y excluyentes de los sistemas sociales, segn postula Andrenacci (2001,
p.2), son rmoras o perversiones que obstaculizan el desarrollo de un igualitarismo y un
universalismo que seran inherentes a la ciudadana radical y la igualdad formal entre los
miembros del cuerpo poltico.
El respeto a la dignidad humana como cualidad esencial: breve examen de la editorial
Sainte Claire
La propuesta de la Editorial Sainte Claire se constituye en la serie de manuales de FEyC
para el ciclo completo de EGB3. El autor de la misma es Roberto Kechichian62 -abogado de
la UBA segn reza debajo de su nombre- que cuenta con una extensa trayectoria en la
elaboracin de textos-manuales escolares destinados a la formacin de ciudadana en el
perodo de recuperacin de la democracia, y tambin durante la ltima dictadura cvico
militar del siglo XX en nuestro pas. La primera edicin, la cual se analiza, es del ao 1998.
El libro ha sido relevado en bibliotecas escolares de escuelas de la ciudad de Paran que
dictaban completo el ciclo de EGB3 y hemos encontrado que haba sido distribuido por la
62
En un trabajo anterior se ha trabajo en esta serie de textos-manuales escolares de FEyC la relacin

entre la forma y el sentido a partir de la materialidad de lo mismos, Ver Doval, D (2014)
Comisin Nacional Protectora de Bibliotecas Populares (CONABIP), dependiente de la

Secretara de Cultura de la Nacin, Presidencia de la Nacin63.
La serie se organiza desde una lectura que, segn Kechichin destaca en las tapas de los
manuales, son textos adaptados a los Contenidos Conceptuales, Procedimentales y
Actitudinales de la Asignatura. El autor propone que el manual de FEyC para 7 de EGB, es
el que se ocupa de tica y persona; el de 8 de EGB de tica y valores y el destinado a 9
de EGB es el de tica y derechos humanos.
Hay un primer presupuesto y es que el autor, desde un criterio evolutivo, considera que el
tratamiento de los derechos humanos es una problemtica que debe abordarse recin en la
finalizacin de EGB3, es decir en el tercer ao del ciclo. De tal modo el ltimo tomo de la
serie se destina a dar tratamiento al Bloque 3, es decir el de Normas sociales. El autor
divide el bloque en cinco Unidades apegadas a la letra de los CBC, la 1: Norma y sociedad;
la 2: La Constitucin Nacional, y la 3: La Constitucin Nacional; derechos, garantas,
ciudadana; la 4: Derechos humanos y la 5: Las violaciones a los derechos humanos.
Los temas a travs del cual da tratamiento al contenido derechos humanos, son Dignidad
del hombre y derechos humanos; Derechos humanos y derecho natural; Definicin de los
derechos humanos,
una concepcin nacida de los principios del derecho natural segn la cual el ser humano
posee ciertos derechos fundamentales innatos que ninguna autoridad inclusive el Estadopuede dejar de reconocer (Kechichian, 9 ao, 1888, p. 167)64
Se ocupa luego de su universalizacin, documentos internacionales; recepcin
constitucional de normas para la proteccin de los derechos humanos; la responsabilidad
ante su violacin, individual, grupal y social; poltica y la funcin de los organismos
gubernamentales y no gubernamentales internacionales y nacionales de derechos humanos;
para finalizar la unidad desarrolla la ampliacin histrica de los derechos, la defensa y
mejoramiento del medio natural, y se recupera los artculos de las constituciones
provinciales que han incorporado el reconocimiento de derechos de las personas al
respecto.
En este texto en la unidad 5 (Kechichian, 9 EGB, 1998, pp.216-275) para el desarrollo de
este bloque, en particular, y los derechos humanos se examinan como sus violaciones, el
hambre; el genocidio; la ignorancia; la persecucin; la violencia como atentado a la
convivencia; las discriminaciones sociales a la mujer; a los discapacitados y a otras
personas y, por ltimo, se indican algunos estereotipos como violacin a los derechos
humanos. Los significantes recuperan aquellos que son pensados como grandes ejes en los
CBC en un hilo conductor que es polticamente correcto. Si bien nos interesa sealar que en
63
Vale mencionar que en las bibliotecas relevadas hemos hallados textos anteriores escritos por Kechichian,
y en las entrevistas que hemos llevado a cabo con docentes del espacio curricular han referido que textos
como estos siguen siendo utilizados, en especial para desarrollar los aspectos jurdicos asociados a la
formacin de ciudadana
64
Destacado en el original
esta serie en el manual destinado a 7 de EGB, cuando se analiza para el Bloque 1, Persona,
la identidad y la bsqueda de las identidades personales, se tematiza la afirmacin de la
identidad sexual de los adolescentes y las etapas de la sexualidad, y en uno de los textos
que se ofrecen para la lectura Homosexualidad (Kechichian, 7 EGB, p. 87, se sostiene
que la homosexualidad es un desajuste de la personalidad porque la identidad biolgica no
se corresponde con la identidad sexual psquica, que el hombre o la mujer con esta
tendencia instintiva no la ha elegido. Sin embargo merecen respeto y comprensin aunque
no deben conmover el principio de la sexualidad humana. Para afirmar en el cierre del
texto, diferenciado a travs de un recuadro y un sombreado en el ttulo, que citaremos de
modo literal dada la elocuencia del mismo,
Las conductas personales de todos los habitantes sin diferencias de tendencias sexualesque no ofendan al orden y a la moral pblica, ni perjudiquen a un tercero deben
aceptarse en un marco de tolerancia.
Las discriminaciones contrarias al precepto citado (artculo 19 de la Constitucin
Nacional), son inhumanas e injustas.
Sin dejar de reafirmar esa actitud abierta debe searse el rechazo que la mayora de las
personas expresa sin importar ideologas y creencias ante la decadente permisividad que
existe en algunos pases, en los que est legalmente aceptado el matrimonio de personas
del mismo sexo.
Mayora, tambin, que junto a entidades educativas y asociaciones de padres, critica la
reiteracin de programas en los que con la inconsistente excusa del derecho a la
orientacin sexual- se presentan gays, lesbianas y transexuales para exponer con desenfado
sus circunstancias de vida y, muchas veces, entrar en detalles de su intimidad (Kechichin,
7 EGB, 1998, p.87-88).
El abordaje propuesto reduce lo poltico a lo jurdico, en particular, a la doctrina de los
derechos naturales o jusnaturalismo que establece que las leyes fundamentales que deben
regir la sociedad no dependen de la voluntad humana, son expresin de una ley natural,
inherente al gnero humano, de la cual se derivan derechos y deberes naturales e
imprescriptibles, por ello esencia universal del hombre (Bouas Coimbra, 1998). An los
prejuicios que permean el texto se legitiman desde una posicin legalista, siempre y
cuando, estas minoras que deben ser toleradas, no perturben el sentido comn de unas
pretendidas mayoras de individuos. De tal modo se solapan en el texto-manual formas de
percibir a los otros, que tienden a producir y/o reforzar la sociognesis de un tipo de
subjetividad que habilita la violacin de estos derechos (idem, 1998).
Unas notas de cierre
Las propuestas editoriales, desde perspectivas terico-ideolgicas cuyas diferencias no son
menores, se apropian de los renovados contenidos curriculares comunes de FEyC expuestos
en los CBC y, en apropiaciones que se ligan a los sentidos en disputa en la formacin de
una ciudadana tica, se abordan los derechos humanos, en tanto contenido a ser enseado
en la escuela dentro del bloque de las normas sociales. En coherencia con los rasgos que
delineamos en el debate relativo al retorno del ciudadano en la dcada de 1990, en el

mbito de las culturas escolares se presenta una mirada apoyada en la legalidad de la
ciudadana deudora, en general, de la visin expuesta por Thomas Marshall en el marco de
los estados de bienestar liberal-democrticos. Como ha sealado Gentile (2000, p.29) se
establece una cierta sinonimia entre ciudadana y posesin de derechos. De aqu que el
esfuerzo pedaggico involucra la transmisin de los derechos que reconoce la ley. Desde
esta posicin las propuestas editoriales oscilan luego en tensin en el reconocimiento de
una ciudadana formal, esencializada en el caso de Sainte Claire, y una ciudadana
sustantiva.
En tres de las propuestas editoriales, Santilla, Troquel y Kapelusz, con matices que plantean
algunas diferencias claves, se observa la preocupacin y sensibilidad por recuperar valores
y prcticas en defensa de la democracia y denuncia de las violaciones de derechos humanos
cometidos en el marco de la ltima dictadura cvico-militar en Argentina. Puede suponerse
que se detenta en el anlisis la puesta en juego de la apelacin a una ciudadana sustantiva
que posee derechos y capacidad de ejercerlos con cierto grado de participacin en los
mbitos pblico y privado dentro de las tres reas definidas por Marshall. El ejercicio de la
ciudadana se vincula as al reconocimiento de ciertas responsabilidades que se derivan de
un conjunto de valores constitutivos de aquello que podra definirse como el campo de la
tica ciudadana (Gentili, 2000, p.30).
Sealemos los matices. En la propuesta editorial de Troquel se reconoce un conjunto de
reflexiones en torno a la ciudadana y derechos humanos que pretenden mostrar su
conformacin como el producto de luchas sociales y polticas que la han ido modificando.
En la propuesta de la editorial Santillana se pone en tensin la relacin entre el estatus
formal, la ciudadana jurdica, y la desigualdad en los hechos, por ende la puesta en
cuestin del valor de la igualdad formal. Se muestra aqu como toma forma cultural el
debate entre los individuos particulares y el poder, entre el inters particular y las
necesidades colectivas, entre nosotros y los otros, segn sealamos con anterioridad.
Los textos-manuales de FEyC nos en-sean que la ciudadana en el cambio de siglo era un
concepto y una prctica en mutacin que sin renunciar a su contenido histrico estaba
dispuesta a repensarse, reescribirse y reinscribirse, una ciudadana de los nuevos tiempos
segn enunciaba Hopenhayn all por 2001. Pero los nuevos tiempos eran los del
neoliberalismo y la renuncia del Estado a desempear un rol moderador de la desigualdad
social. As la utopa de la revolucin de derechos, una ciudadana de alta intensidad,
fundada en un parmetro imaginario y fuertemente valorativo corra el riesgo de concluir en
una nocin de ciudadana incompleta o desviada para Amrica Latina (Andrenacci, 2001, p.
20).
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Ensino superior, polticas de desenvolvimento e mudanas sociais no Brasil65
Ailton Laurentino Caris Fagundes66

Mariana Jonas Jordo67
Fabio Costa68
rea Temtica: Educacon y ciudadania
Resumo: O intuito deste trabalho analisar as mudanas ocorridas, a partir da dcada de
1990, nas polticas federais para o ensino superior do governo brasileiro e traar um
paralelo entre essas mudanas e a conduo da poltica econmica, relacionando a
expanso do ensino superior a um certo receiturio neoliberal oriundo das agncias
internacionais e s demandas tanto da populao, que busca ascenso social atravs da
educao, quanto do mercado, que exige profissionais qualificados como instrumento de
competitividade num mercado cada vez mais globalizado.
Nas ltimas trs dcadas ocorreu uma expanso sem precedentes na histria do
ensino superior brasileiro. Induzida pelo governo federal, ela decorre fundamentalmente do
crescimento acelerado das instituies privadas, sobretudo daquelas com fins lucrativos.
Entre 1980 e 2006, o total de instituies de ensino superior passou de 882 para 2.170, um
crescimento de mais de 145%i, sendo que dessas 1.934 so privadas e apenas 231 pblicasii,
paralelamente, alm da expanso do nmero de instituies ocorre o crescimento no
nmero de cursos, campi e matrculas. Ainda em 2005, dos 4.453.156 matriculados, 73%
(3.260.967) estudavam em instituies privadas. A evoluo desses nmeros corresponde a
pelo menos duas fases distintas, na primeira, de 1980 a 1994, houve um aumento de 10%,
enquanto na segunda, o perodo que vai de 1994 a 2005, apresenta um crescimento de
236%, com reflexo das mudanas promovidas no campo do ensino superior privado, como
a consolidao econmica dos grandes grupos mantenedores, com o incremento da
incorporao de instituies de menor porte e, em uma simbiose, uma alterao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB realizada em 1996, durante a gesto do
ministro Paulo Renato Souza que, mediante decreto, criou um novo tipo de instituio, os
65
Trabajo preparado para su presentacin em el XII Congreso Nacional y IV Congreso Internacional

sobre Democracia, organizado por La Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales de
la Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 12 a 15 de septiembre de 2016.
66
Doutor em Cincia Poltica pela Universidade de So Paulo, professor adjunto de Cincia Poltica
na Universidade Federal de Gois. E-mail: aailton@usp.br
67
68
Universidade Federal de Gois, UFG. E-mail: marianajdami@yahoo.com.br

Universidade Federal de Gois, UFG. E-mail: fabio_go-sp@hotmail.com
centros universitrios, que podem legalmente abrir e fechar cursos e vagas sem autorizao.
So justamente esses centros as instituies que mais cresceram.
No Brasil, o primeiro momento de expanso acelerada do sistema de ensino superior
ocorreu a partir da Reforma Universitria de 1968, no auge da ditadura militar, foi quando
houve pela primeira vez um crescimento significativo do setor privado, com intensa
proliferao e hegemonia de faculdades particulares isoladas, academicamente precrias,
economicamente mais baratas e politicamente incuas frente ao regime. Em 1950, o total
de universitrios em todo o pas era de apenas 46 mil e dez anos depois era pouco mais de
90 mil, a reforma permitiu que em 1970 houvesse 425 mil estudantes matriculados e que a
cifra de um milho de alunos as matrculas fosse atingida ainda em 1977. na dcada
posterior reforma que comea a proliferar as instituies privadas de ensino organizadas
como empresas que visam como objetivo fundamental o lucro e que tratam a educao
como um negcio. Foi o setor privado, atravs dos chamados estabelecimentos isolados,
que podiam oferecer apenas um ou poucos cursos e sem nenhuma exigncia de
oferecimento de projetos de extenso ou pesquisa, o responsvel pela maior parte do
substancial aumento da oferta de ensino superior j durante os primeiros anos do regime
militar, ainda nos anos sessenta o setor pblico teve sua participao reduzida de 57,0% em
1960 para 49% em 1970.iii
De modo geral, todavia, essa expanso se mostrou tmida e insuficiente diante das
exigncias da prpria economia brasileira. O nmero relativo de estudantes que terminam o
ensino mdio pequeno e o de ingressos e concluintes do ensino superior ainda menores;
isso se explica, entre outras coisas, pela baixa escolaridade encontrada na sociedade como
um todo, pelo alto custo da educao privada e baixa oferta de vagas em instituies
pblicas e ainda pelas seguidas crises econmicas que o pas enfrentaria desde o final da
dcada de 1970.
Desde o fim do regime militar, em 1985, o Brasil passou por importantes mudanas
na sua estrutura social, econmica e poltica. A consolidao da democracia ocorreu junto a
uma profunda crise econmica: dvida externa elevada, instabilidade da moeda, inflao e
desajuste fiscal, liberalizao econmica desregulada, globalizao forada e busca de
investimentos externos num ambiente de instabilidade jurdica e forte influncia dos
organismos internacionais como o Banco Mundial e o FMI. Essa crise refletiria numa grave
crise do Estado, que entre as dcadas de 1980 e 1990 perderia a sua capacidade de fazer o
que fizera nas dcadas anteriores: capitanear e impulsionar o desenvolvimento econmico.
Diante da crise, o pas passaria a ver seu planejamento econmico diretamente
vinculado s exigncias dos seus credores externos e, j nos anos 90, passaria a adotar
diversos aspectos do receiturio econmico sugerido pelos organismos financeiros
supranacionaisiv, adotando uma srie de medidas prticas que seriam conhecidas como
Consenso de Washington: equilbrio oramentrio (no gastar mais do que se arrecada),
abertura comercial, liberalizao financeira, desregulamentao dos mercados domsticos
menor interveno dos Estados e privatizao. Essas medidas, postas em prtica
inicialmente no Chile por uma equipe de economistas liberais oriundos da Universidade de
Chicago, ganham fora no governo Margareth Thatcher na Inglaterra e no governo Reagan

nos Estados Unidos ps crise do petrleo e em maior ou menor grau estavam na pauta das
polticas econmicas da maioria dos pases do mundo ocidental, sustentadas por um
discurso tecnocrtico que lhe dava ares de legitimidade. Entre as recomendaes estavam:
Disciplina fiscal; reduo dos gastos pblicos; reforma tributria; juros de mercado; cmbio
de mercado; abertura comercial; investimento estrangeiro direto, com eliminao de
restries; privatizao das estatais; desregulamentao (afrouxamento das leis econmicas
e trabalhistas), e; direito propriedade intelectual.v
Diante da crise poltica e econmica os governos se viram diante de um duplo
desafio: por um lado teriam que reorganizar o Estado para que o setor pblico pudesse
reorganizar a economia e, por outro, teriam que reorganizar a economia para que o mercado
pudesse sustentar a reforma do Estado. Alm disso, diante das profundas mudanas no
cenrio internacional, a questo que se coloca era a de como reconstruir ou redefinir o
Estado para um novo cenrio marcado pela globalizao. A somatria de crise vinha desde
os ltimos anos do regime militar, entretanto, somente com a estabilizao da moeda, aps
a criao do Real, que haveria possibilidade de um planejamento com algum flego e isso
ocorreria no governo Fernando Henrique Cardoso e sua reforma administrativa do Estado.
Essa reforma, segundo seu principal idealizador, o economista Luiz Carlos BresserPereira, ento ministro da Administrao e Reforma do Estado, visava tornar a
administrao pblica mais flexvel e eficiente, reduzindo seu custo, garantindo ao servio
pblico mais qualidade e valorizando o servidor pblico, para isso seria necessrio que
houvesse uma certa flexibilizao do setor para que se buscar eficincia e agilidade
prximas do setor privado. Reestruturar o Estado significava desmontar a estrutura do
governo federal que havia sido forjada entre duas ditaduras, a militar e a do Estado Novo
varguista, nas quais tudo tendia a ser centralizado e onde o executivo tinha enorme poder de
controle sobre todas as esferas da vida social.
A descentralizao seria uma forma de democratizar o Estado e aumentar a
eficincia da mquina pblica ao mesmo tempo que seria uma forma de reorganizar o papel
do setor pblico no sentido de adotar estruturas que permitissem e facilitassem a adoo e o
aprofundamento do receiturio liberalizante proposto pelos organismos internacionais e
pela equipe econmica do governo. Entre as propostas desse receiturio estava a
reorganizao das polticas sociais organizadas em torno do Estado de bem-estar social,
consideradas custosas e ineficientes, e a reforma dos programas sociais e polticas pblicas
que deveriam levar mais em conta a organizao da sociedade civil do que a estrutura
governamental ou, em outras palavras, a primazia do mercado sobre o Estado.
De modo geral, o pensamento liberal afirmava que o Estado de bem-estar social
seria o responsvel pelos males da economia: ampliao do dficit pblico, inflao,
reduo da poupana privada, desestmulo ao trabalho e concorrncia e diminuio da
produtividade. A entrada do pas no mundo globalizado dependeria da sua eficincia
econmica e produtiva, fundamental para a competitividade acirrada do mercado
internacional e, para tanto, pelo menos no discurso, a questo educacional seria primordial,
dado que dela depende um dos fatores bsicos da competitividade: a formao de mo de

obra abundante e qualificada.
Nesse sentido, uma das consequncias visveis dos novos rumos das polticas
macroeconmicas seria a mudana nos rumos das polticas educacionais, sobretudo
daquelas voltadas para o ensino superior. A diversificao do sistema (com a criao dos
chamados centros universitrios, o apoio criao de cursos superiores no universitrios
a chamada graduao tecnolgica e o ensino distncia) e a busca de expanso do
sistema atravs do favorecimento do ensino em instituies privadas so apenas alguns dos
aspectos mais marcantes desse redirecionamento nas polticas pblicas.
As mudanas no foram aleatrias, evidentemente, mas tambm no foram
simplesmente uma decorrncia natural de pressupostos ideolgicos de base neoliberal. A
necessidade premente de expanso do ensino superior era de ordem social, poltica e
econmica; as presses vinham dos grupos sociais que antes distantes da educao formal
agora se viam sem perspectivas de trabalho qualificado aps o trmino do ensino mdio,
vinha da demanda dos setores produtivos por profissionais mais capacitados e tambm da
necessidade do pas de se adequar a exigncias mnimas para competir numa economia
marcada pelo conhecimento. O pas havia chegado na ltima dcada do sculo XX com
apenas cerca de 7% dos jovens entre 18 e 24 anos frequentando o ensino superior, um
percentual extremamente baixo mesmo para padres de pases pobres da Amrica Latina e
da sia.
Se democratizao, como oposio a elitismo, era a palavra de ordem at dcada de
noventa, a partir de ento os termos incluso e equidade se tornam mais presentes para
exprimir a luta contra a excluso universitria de vastos segmentos populacionais de baixa
renda. Em foco, sobretudo jovens que esto fora dos limites seja das universidades pblicas
porque no conseguem aprovao nos vestibulares concorridos, seja das universidades
privadas devido escassez de recursos para pagamentos de mensalidades cada vez mais
altas. Nessa dcada, uma pluralidade de discursos, propostas, debates relacionados s
polticas de acesso e questes correlatas sero lanadas na arena pblica por intelectuais,
pesquisadores, militantes de movimentos sociais, universidades e gestores pblicos
responsveis pela rea educacional.
Como lembra Edson Nunes, o Brasil claramente estimulou, por meios legais e
regulamentaes, a constituio de um setor educacional com fins lucrativos, fazendo do
pas um caso desviante das tendncias mundiais ainda hoje dominantes. Em geral,
naqueles pases nos quais existe um denso componente privado, a educao superior com
finalidade lucrativa tolerada, mas no se registram polticas pblicas, como a brasileira,
de incentivo mercantilizao do setorvi. Isso no ocorreu por acaso, se de fato o sistema
privado foi estimulado porque essa estratgia possua objetivos e interesses, tanto
econmicos quanto polticos e, portanto, favoreceria alguns grupos sociais em detrimento
de outros, alm disso ela decorre de vises de mundo e ideias que a sustenta.
Polticas pblicas, educao superior e as reformas liberalizantes
A poltica educacional do pas tem mais a ver com as decises econmicas dos
governos do que com as questes pedaggicas pensadas pelos especialistas da rea.
Resultante do debate anterior e seguindo posies anteriores, a poltica de ensino superior
durante os governos posteriores ao regime militar no esteve diretamente ligada aos
grandes temas tidos como estratgicos como polticas sociais, soberania ou
desenvolvimento econmico, mas tambm no se ateve simples necessidade de formar
uma elite poltica e econmica e propiciar aos profissionais especializados em reas
fundamentais.
No incio do governo Fernando Henrique, o sistema educacional vivia um momento
delicado, as crises polticas e econmicas dos anos anteriores o haviam atingido
diretamente e a necessria expanso e busca por universalizao do ensino fundamental
faria o governo escolher priorizar os nveis mais baixos do sistema educacional relegando
os nveis mais elevados ao setor privado. Desde alguns anos ventilava-se a necessidade de
expanso do setor, a criao de taxas ou a cobrana de mensalidades de alunos de
universidades pblicas, alm da diviso do sistema em diferentes modalidades de formao.
Porm, sem se ter clareza sobre sua identidade, no havia consenso acerca dos seus rumos
ou mesmo a respeito dos interesses aos quais ele deveria servir. Ao mesmo tempo em que o
crescimento do ensino superior era encarado como essencial s novas necessidades
econmicas e como resposta s presses sociais e polticas da populao que exigia uma
expanso rpida, o Estado brasileiro via-se diante de uma enorme crise financeira que o
tornava incapaz de lev-la a cabo, seja nos moldes levados pelos governos militares seja
imitando os modelos existentes nos pases mais desenvolvidos.
Se at ento os investimentos governamentais foram decisivos para formar ou
modificar o perfil do sistema universitrio e concretizar um importante salto no seu
processo de desenvolvimento, a partir de ento seriam os investimentos privados que
determinaro os seus rumosvii. A entrada de novas empresas e o crescimento das
instituies existentes seriam facilitados por conta da pequena oferta de vagas nas
instituies pblicas, ao aumento expressivo de formados no ensino mdio, ao aumento de
demanda decorrente do crescimento da classe C em aps a estabilizao da moeda e a
crescente demanda do setor produtivo por trabalhadores especializados.
Diante na fraqueza ou proposital ausncia estatal, essas corporaes educacionais
trazem vantagens para o mercado e para os estudantes que as buscam. Mesmo sem acesso a
tecnologias avanadas, investimentos em pesquisa e bons quadros docentes, mas com a
possibilidade de realizar investimentos de grande magnitude favorecidas inclusive pela
facilidade de obteno de crdito pblico, a maioria das universidades e faculdades
privadas adota um caminho distinto daqueles buscados pelas instituies pblicas. As
necessidades de busca de lucro e de expanso da clientela criam uma equao de difcil
soluo quando se questiona a qualidade de ensino, os indicadores oficiais evidenciam que
a maioria dessas instituies no consegue boas avaliaes. Soma-se a isso o acesso de
alunos com baixo capital social, geralmente proveniente das redes pblicas de ensino e com
nveis baixos de aprendizagem formal. Tudo isso, aliado ao baixo custo dos cursos,
decorrente dos parcos investimentos em infraestrutura (como laboratrios e bibliotecas) ao
mercado privilegiado (que protegia da concorrncia ou financiava boa parte do
empresariado), contribuem para explicar o seu crescimento diante da falta de investimentos
do setor pblico.
Assim, as propostas elaboradas pelos organismos internacionais traziam um
receiturio que se encaixava perfeitamente s propostas gerais da poltica econmica do
governo. Documentos produzidos pelo BIRD e pelo BID evidenciavam o apoio desses
organismos ao modelo econmico adotadoviii, segundo um deles o Brasil adotou uma viso
de desenvolvimento incorporando reformas para o crescimento estvel e sustentado, com
reduo da pobreza e o aumento da equidade que est sendo fortemente traduzido na
agenda de uma administrao cujos resultados econmicos so os melhores de uma
gerao.
A onda liberal-ortodoxa, dos anos 80 e, sobretudo, dos 90, procurou expor as
mazelas do gigantismo estatal, excessiva burocratizao, ineficincia e incapacidade para
promover o desenvolvimento econmico num ambiente de economia aberta e globalizada e
nessa onda, o (discutvel) fracasso das polticas de ensino superior foi creditado, ento, ao
excesso de direcionamento por parte do Estado, que conduziu uma estratgia de
crescimento voltada para grandes universidades de pesquisa e seus projetos sem qualquer
compromisso direto com o setor produtivo privado. Compreender o modelo que foi
questionado nas ltimas dcadas essencial para compreender a inflexo nos rumos das
polticas pblicas para a educao.
Vrios estudos realizados durante as ltimas dcadas do sculo XX e incio deste
sculo apontavam a crise do sistema nacional de ensino superior, diagnosticando um
responsvel direto: o Estado e suas polticas intervencionistas. Num quadro mais amplo,
Bresser Pereiraix resume esse diagnstico da seguinte forma: a crise enfrentada pelo
Brasil semelhante s crises enfrentadas por praticamente todas as naes do mundo,
uma crise que s no atingiu os pases do leste asitico (...), e que teve claramente uma
causa bsica: o Estado; foi uma crise fiscal, uma crise do tipo de interveno
governamental e uma crise da forma burocrtica de administrao estatal.
Nessa linha de interpretao, diversos pases, os latino-americanos em geral e o
Brasil em particular, estariam sofrendo as consequncias dos erros cometidos pelos
governos em suas polticas econmicas: o intervencionismo excessivo e os erros
estratgicos de investimentos, incompatveis com as mudanas que vinham ocorrendo no
cenrio internacional; entre esses erros estaria o fracasso das polticas educacionais, que
resultaram em sistemas frgeis, restritos, pouco coesos e, sobretudo, ineficientes x. Indo do
diagnstico ao prognstico, muitos desses estudos sugeriam um paradigma liberal de
insero competitiva como soluo, com maiores investimentos em ensino fundamental e
menor interveno e gastos no sistema universitrio. Diagnstico e receita semelhante s
dos organismos financeiros internacionais FMI, Banco Mundial e BIDxi, que ganham
fora e se evidenciam em forma de crescente presso externa para a abertura comercial e

tambm para a liberalizao do sistema educacional.
Esse diagnstico, obviamente passvel de maiores discusses, importante
sobretudo pelas receitas que oferece, dado que coloca a atuao do Estado como o centro
da crise de desenvolvimento sem, contudo, dar conta de toda a complexidade do cenrio.
Ora, mesmo que se aceite como verdade que a desorganizao das finanas pblicas esteve
no centro da crise do Estado brasileiro minando a sua capacidade ordenadora e abrindo
caminho para a instabilidade inflacionria, por exemplo, no possvel deixar de
reconhecer, entre outros fatores, a importncia dos diversos fatores internos e externos que
originaram e catalisaram essa crise e, muito menos, aceitar a tese de que no haveria outros
rumos possveis.
s ideias econmicas por trs das polticas liberalizantes para o ensino superior e
suas possveis relaes com o projeto de brasileiro de liberalizao da economia somam-se
ideias polticas dos policy makers diretamente responsveis pela elaborao de estudos e
planejamento nessa rea. Entram nesta lista tcnicos os responsveis pelo planejamento da
poltica educacional locados nos ministrios da Educao, Planejamento, Fazenda e, num
determinado perodo, Reforma do Estado; alm deles, ou junto a eles, o grupo de
pesquisadores brasileiros que desde a dcada de 1980 vinha, dentro do Ncleo de Pesquisa
em Ensino Superior da Universidade de So Paulo NUPES, elaborando os estudos que
direcionariam as mudanas no governo Fernando Henrique. Na primeira lista podemos
incluir os nomes de Luiz Carlos Bresser-Pereira, Pedro Malan, Paulo Renato de Souza e
Eunice Durham, esta ltima tambm importante para a segunda lista que contaria, entre
outros, com Simon Schwartzman, Jos Goldemberg e Maria Helena Magalhes Castro.
A expanso do ensino superior

As propostas do Banco Mundial para a redefinio da funo dos governos no
ensino superior visavam fomentar a ampliao e uma maior diferenciao das instituies a
partir, sobretudo, do crescimento e desenvolvimento das instituies privadas; nesse sentido
se propunha a proporcionar incentivos para que essas instituies diversificassem as fontes
de financiamento. O pas deveria realocar recursos pblicos do ensino superior e tcnico
para o fundamental, por cota disso se recomendava para as instituies pblicas, por
exemplo, a participao dos estudantes no custeio e a estreita vinculao entre o
financiamento e os resultados. A iniciativa privada deveria preencher a lacuna deixada pela
retirada parcial do Estadoxii.
Se nos oito anos de governo Fernando Henrique o ministrio da Educao foi
ocupado pelo economista Paulo Renato de Souza, o primeiro governo Lula teve trs nomes
diferentes na pasta: Cristvo Buarque, no seu primeiro anos, Tarso Genro, nos dezesseis
meses seguintes, e, Fernando Haddad, que ficaria no cargo at o fim do segundo mandato.
Nos dois governos do PSDB as polticas liberalizantes atingiram seu auge, o que nem
sempre casaria de forma harmoniosa com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB ,
entra em vigor em 1996.
O receiturio neoliberal concebido em princpios de seletividade e focalizao das
aes pblicas propunha a reduo do gasto social e a seletividade nas polticas definindo
as prioridades de cada rea. Como os outros pases em desenvolvimento, o Brasil recebeu, e
muitas vezes aceitou, as orientaes das agncias internacionais para reestruturar suas
polticas educacionais, levando a cabo propostas que enfatizavam a necessidade de se
colocar a educao bsica como prioridade; uma priorizao que abriria espao para que se
relegassem outros nveis da educao, sobretudo a de nvel superior que na prtica passa a
ser oferecido preferencialmente pelo setor privado. Com a promulgao da LDB e a criao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), atravs de emenda constitucional, o ensino fundamental passa a ser
visto na rea educacional do governo como prioridade em detrimento de outros nveis,
sobretudo o superior que passaria a ter cortes e restries oramentrias.
Nesse perodo, seguindo as orientaes dos organismos internacionais, o governo
instituiu diversos programas de avaliao do sistema educacional; no que tange ao ensino
superior ainda no primeiro governo foram criados o Exame Nacional de Cursos, que ficaria
conhecido como Provo, e a Avaliao das Condies de Oferta dos Cursos de Graduao.
Entre 1995 e 2002, o nmero de matrculas no ensino superior praticamente dobrou,
saltando de 1.759.703 para 3.479.913xiii. Apesar dos nmeros expressivos, a expanso
poderia ter sido ainda maior no fosse a restrio de demandas imposta pelo cenrio
econmico.
Se houve uma enorme expanso no nmero de matrculas e instituies no ensino
superior privado o mesmo no acorreu no setor pblico; o nmero de universidades e
matrculas se manteve estvel ao passo que os recursos destinados s Instituies Federais
de Ensino Superior (Ifes) sofreram seguidas restries: em 1995 as despesas com estas
instituies representaram 2,94% das despesas correntes da unio e em 1999 apenas 1,73%.
Nesse perodo os recursos do tesouro aplicados nas Ifes caram de 0,57 para algo em torno
0,40% do PIBxiv. De modo geral, a porcentagem do PIB investida em educao superior
decaiu durante o perodo 1994-2006 tanto em relao aos recursos do Ministrio da
Educao (que recebia 3,85% dos recursos da Unio em 1995 e apena 2,10% em 2006)
quanto no total de gasto do MEC, de 45,03% para 41,66% no mesmo perodoxv.
No discurso oficial, a estratgia das polticas educacionais que enfatizavam o
ensino fundamental teria como objetivo aumentar a equidade social, favorecendo a
diminuio da pobreza que combinariam com a gesto macroeconmica fundamentada na
disciplina fiscal e monetria capaz de gerar crescimento e melhoria nas condies de vida.
A melhoria do ensino bsico seria ainda fundamental para a melhoria de todo o sistema que
lhe sucederia, sendo assim um importante instrumento para a qualificao de recursos
humanos necessrios para a adequao do sistema produtivo local economia globalizada.
Ainda que tenha reduzido as verbas destinadas, o governo no instituiu o ensino pago nas
instituies pblicas, seguindo as recomendaes das polticas neoliberais. Isso se explica
pela autonomia do governo na formulao de suas polticas mas tambm pelas presses
internas de diversos grupos sociais, parcelas importantes das elites possuem vnculos com
as instituies pblicas.
Ao contrrio do que se poderia imaginar, a gesto petista comea sem uma
definio clara acerca dos rumos das polticas educacionais e a tendncia geral foi a
continuidade, ainda que o ministro Cristvo Buarque tenha chegado ao cargo como um
especialista da rea e como defensor do ensino pblico, a nfase dada aos programas de
alfabetizao de adultos e suas crticas organizao do ensino superior pblico. Por conta
da crise poltica decorrente dos escndalos de corrupo, Tarso Genro tambm ficaria no
cargo por pouco tempo, deixando o cargo para presidir o Partido dos Trabalhadores; sua
gesto de cerca de um ano e meio foi responsvel pela a proposta de Lei de Reforma da
Educao Superior e pela criao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior
Sinaesxvi e do Programa Universidade Para Todos Prouni que seria a principal marca do
governo Lula para o ensino superior, esse programas seriam levados adiante por seu
sucessor Fernando Haddad, que ainda buscaria a ampliao das universidades federais.
Seria, entretanto, o setor privado que continuaria o crescimento expressivo do setor.
Entre 1980 e 2004 o nmero de vagas cresceu 546% nas instituies privadas e apenas 12%
nas pblicas. Enquanto a rede privada acolhia 64% dos alunos do ensino superior em 1995,
em 2007 j respondia por 75% das matrculas. O forte crescimento no nmero de
matrculas ocorrido a partir da dcada de 1990, ou mais precisamente entre os governos
Fernando Henrique e o primeiro governo Lula, foi fortemente induzido pelo Estado atravs
de polticas pblicas no mbito federal. No entanto, h indcios de uma nova configurao
do setor privado de ensino superior ocorrendo neste momento. De forma sucinta e
preliminar, podemos design-la como uma fase onde o capital internacional entra com
menos cerimnia no mercado brasileiro e tambm se manifesta nos movimentos dos
grandes grupos nacionais em busca de maior aporte de capital. o momento de captao de
recursos na Bolsa de Valores, ocorrendo fuses de universidades, aquisies e parcerias
com grandes grupos internacionais. O Grupo Anhanguera, que cria a sua primeira faculdade
em 1994, e o Grupo Kroton, que entra no mercado de ensino superior apenas em 2001, em
menos de duas dcadas se tornaram dois dos maiores grupos educacionais do mundo. Hoje
unidos na maior empresa do segmento do planeta possuem mais de um milho estudantes,
receita bruta superior a 4 bilhes de reais e valor de mercado em cerca de 13 bilhes.
Podemos extrair dois vetores que moldam o financiamento do ensino superior
brasileiro mediante o setor privado lucrativo desde a poca do regime militar e que, com o
PROUNI, adquire nova roupagem: o crdito educativo e os incentivos fiscais mediante a
iseno de impostos. O primeiro, surgiu em 1975 mas apenas ganhou fora no segundo
governo Lula quando foi ampliado a partir da lei n 11.552, que permite que o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) atual denominao do crdito -,
financie at 100% da mensalidade. A nova lei tambm estabelece incentivos fiscais para as
instituies de ensino superior regularizarem dvidas, condicionando-os adeso ao
PROUNI.
Para se compreender as ideias que serviram de base para a reorganizao do sistema

nacional de educao superior preciso relacionar essas ideias com as polticas econmicas
adotadas pelos rgos e governos, permitindo ver o quanto, quando e como elas so levadas
a cabo. Sobretudo no perodo compreendido entre os dois governos de Fernando Henrique e
o primeiro governo Lula, o debate acerca dos rumos do ensino superior constrangido pela
debilidade financeira do Estado mas tambm pela viso liberal dominante que receita o
afastamento estatal das atividades econmicas no essenciais; paradoxalmente, entretanto,
o momento de maiores avanos na rea que, guiada por instituies privadas, alavancam o
acesso de jovens das classes C e D, antes excludos do sistema, ao ensino superior.
Ao contrrio de outras reas, de carter mais claramente poltico e econmico, o
ensino superior ficou quase sempre margem das presses polticas de grande flego, no
que isso tenha ocorrido pela falta de importncia da rea mas, ao contrrio, pela
incompreenso ou falta de clareza da importncia das polticas educacionais para os
destinos do pas. A necessidade de resolver questes sempre mais urgentes e com maior
apelo popular, logo tambm eleitoral, ou de questes consideradas importantes e urgentes,
grupos mais influentes para a sustentao do governo deixam o ensino superior fora dos
holofotes dos grupos polticos organizados e da sociedade em geral; excetuando os grandes
grupos educacionais privados. H nisso duas consequncias quase que necessrias: por um
lado foi possvel realizar as tarefas de reestruturao do setor com uma autonomia que
outros rgos ligados ao executivo federal jamais tiveram, permitindo um trabalho
vinculado com as grandes presses ou interferncias externas dos principais rgos
econmicos multilaterais.
A reforma do Estado e as mudanas nas prioridades das polticas pblicas
decorrentes das presses econmicas da nova economia do conhecimento e das propostas
neoliberais dos organismos internacionais influenciaram decisivamente na reestruturao
do sistema educacional, o discurso privatizante e a retrica da incapacidade governamental
para alavancar a expanso do ensino superior abriram espao para que grandes grupos
educacionais privados e, posteriormente, de grupos de investimentos tomassem a dianteira
do processo. Assim, como aconteceu em outras reas, o Estado deixa de ser
prioritariamente provedor para ser regulador do sistema mas em nenhum momento deixa de
ser um ator fundamental do sistema e do seu processo de expanso. O caminho seguido
pelas polticas para o ensino superior no distinto nem diferente dos de outras reas dos
governos federais mas como no poderia deixar de ser segue a mesma trilha e a mesma
lgica.
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La Discapacidad: una mirada educativa

Giusti, M.L1; Ghio, J.O.1; Cordoba; G. 1; Aranda, E.1
Disability: an educational look
Resumen
La discapacidad se ha entendido desde diferentes paradigmas e inclusive desde diferentes
perspectivas educativas. Es intencin de este trabajo poder desarrollar un mapa de
distribucin de la discapacidad y el contexto del hogar que permita interconectar los
conceptos de inclusin social en materia educativa para pensar en polticas pblicas que
sean estables y adaptables a los entornos vulnerables.
Los resultados obtenidos intentan constituir una evaluacin de cmo est distribuida la
discapacidad en las diferentes regiones de Argentina, describiendo los hogares con
discapacidad de la Regin Norte, y con mayor detalle, la situacin observada en la
provincia de Tucumn. Se tom como referencia para la variable discapacidad el desarrollo
conceptual del documento base para el usuario de la encuestas 2009, en donde de la define
a partir de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CIF). A partir de esta, se analiz variables tales como: el sexo, la edad, el tipo de
cobertura en salud y el tipo de hogar, con el fin de construir un mapa sobre la problemtica.
Mientras que la discusin permite describir los trminos de paradigma y la educacin a
travs de los conceptos de integracin e inclusin que permiten comprender, a luz de los
mismos, como ha ido desarrollndose ambos marcos en post de generar discusiones que
modifiquen las actuales perspectivas de la sociedad civil en funcin de la materia en
estudio.
Las conclusiones del trabajo ponen en escena la interconexin entre los resultados y la
discusin desarrollada para enmarcar nuevos escenarios sobre el cual re-pensar futuras
polticas pblicas de inclusin social en materia educativa en Tucumn.
Palabras claves: discapacidad, distribucin; educacin
INTRODUCCION
En el rea de educacin, en las ltimas dcadas se ha avanzado a pasos agigantados en la
profundizacin de un nuevo paradigma de integracin que fuera capaz de visibilizar y
empezar a tratar una problemtica que hasta aqu se haba mantenido al margen de los
debates y agendas pblicas.
Esto ha sido posible debido a la consolidacin de los marcos legales educativos tanto
nacionales como provinciales, lo cual repercuti positivamente en los procesos de
formacin en los docentes de la modalidad de educacin diferencial.
En la dcada del 70, la formacin docente de educacin especial estaba bajo un paradigma
mdico, psicomtrico y pedaggico teraputico. En este contexto, el eje del currculo estaba
puesto en el nio discapacitado, mirndolos como un sujeto con marcadas limitaciones en
su desarrollo. En este contexto, no se aspiraba una insercin en los sistemas educativos
ordinarios de aquellos nios discapacitados. (Zapata; 2012)
Los nios que asistan a escuelas especiales posean nula formacin laboral, teniendo a lo
sumo talleres que en pocos casos promovan una integracin real a un trabajo remunerado.
Esta problemtica se visibiliz en los aos 80 cuando se observ que los estudiantes
egresaban con avanzada edad y sin una preparacin al medio en que iban a insertarse, lo
cual se materializ en la modificacin de los programas de formacin de docentes
especiales. De esta manera, ya en la dcada del 90 se cambia la lgica del docente y se lo
empieza a definir como un investigador y actor reflexivo, transformndose en un agente de
cambio social. Adems, en este contexto se inicia la integracin de personas con
discapacidad mental en la escuela comn, proceso que estaba marcado por el voluntarismo
de grupos aislados de docentes. Estos cambios se produjeron debido a la sancin de la Ley
de Educacin Federal N 24.195 de 1993, por la cual los planes de formacin docente se
ven obligados a una nueva adaptacin. El paradigma sobre el que se sustenta dicha Ley es
el de la atencin a la diversidad donde se pretende formar a los estudiantes para dar
respuestas a un contexto heterogneo a travs de un modelo social y pedaggico. La mirada
puesta en el dficit del sujeto gira hacia el anlisis de los mecanismos de segregacin y
rotulacin, para observar a la sociedad, como consecuencia se difunden dos conceptos
interrelacionados: Normalizacin e Integracin.
Un nuevo desafo se presenta a partir del ao 2006 con la sancin de la Ley Nacional de
Educacin 26.206 que desde sus principios, derechos y garantas plantea en uno de sus
artculos lo siguiente:
ARTCULO 8.- La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y

fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
comn.
A su vez en uno de sus principios seala: Brindar a las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo
de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. Ley de Educacin
Nacional 26.206.
Por otra parte, la Educacin especial tambin presenta una nueva organizacin que se
present en un documento denominado: Lineamientos Organizativos y Curriculares Para la
Modalidad Educacin Especial.
Estos dispositivos organizacionales, durante el ao 2011, lograron modificar la matriz
estructural de las escuelas, enfocando la modalidad educacin especial en dar respuesta a
sus alumnos desde el nacimiento hasta la edad adulta, ofreciendo un servicio variado de
educacin que va monitoreando la evolucin del educando.
Est contemplado dentro de Lineamientos Organizativos y Curriculares que tanto las
escuelas pblicas de gestin pblica como privada deben contar con la presencia de equipos
tcnicos interdisciplinarios que formen, orienten y acompaen al alumno, su familia y el
entorno.
En marco de esta evolucin conceptual planteada por la normativa, el concepto de
integracin supone que es el nio diferente el que debe integrarse a la escuela, contando
con las adecuaciones necesarias a su condicin educativa. Por escuela se entiende una
institucin organizada para el nio tpico, mientras que inclusin implica que es la escuela
la que est preparada para incluir a todo nio, considerando que la diversidad es una
condicin bsica del ser humano. En esta nueva perspectiva, el nio podr insertarse e
integrar un lugar preparado para l, respondiendo a sus necesidades educativas especiales
(Prez Gmez, ngel; 2006).
Ms all de este recorrido es interesante analizar cmo se compone la poblacin
discapacitada en la Regin NOA y en especfico en San Miguel de Tucumn, para ello se
ha desarrollado algunos cruzamiento que permitan reflexionar en este colectivo.
El trabajo se divide en dos partes marcadas, los resultados obtenidos del procesamiento de
datos estadsticos y la discusin sobre los principales conceptos para luego arrogar algunas
conclusiones sobre la problemtica.
MATERIALES Y MTODOLOGA,
El trabajo se estructur desde dos metodologas de investigacin. Para la realizacin de la
primera parte se realiz una bsqueda exploratoria cualitativa de las principales discusiones
en torno a la problemtica. Se seleccion bibliografa especfica sobre inclusin,
integracin y paradigmas de discapacidad que permiti un mayor entendimiento sobre
nuestro objeto de estudio.
Adems, se utiliz como base de estudio, la Encuesta Nacional de Factores de Riesgo
(ENFR) desarrollada en 2009 por el Ministerio de Salud de la Nacin a travs de la
Secretaria de Promocin y Programas Sanitarios, la Secretara de Deporte del Ministerio de
Desarrollo Social y el Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INDEC) y la
colaboracin de las Direcciones Provinciales de Estadstica (DPE). Dicho relevamiento fue
ejecutado a travs de cada una de las Direcciones Provinciales de Estadstica en funcin de
lo establecido por la ley N 17.622, que determina la centralizacin normativa y la
descentralizacin operativa. Esta encuesta fue desarrollada en los meses de octubre,
noviembre y diciembre de 2009 a partir de un muestreo realizado en las siguientes regiones:
1- Gran Buenos Aires (Ciudad Autnoma de Bs. As. y 24 Partidos del Conurbano
Bonaerense); 2- Pampeana (Provincia de Buenos Aires excluyendo los 24 Partidos del
Conurbano Bonaerense, Crdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ros); 3- Noroeste
(Catamarca, Jujuy, La Rioja, Salta, Santiago del Estero y Tucumn); 4- Noreste
(Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones; 5 Cuyo (Mendoza, San Juan y San Luis); y 6Patagnica (Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego, Antrtida
Argentina e Islas del Atlntico Sur).
Para el anlisis de la variable dependiente (discapacidad) se tom como referencia el
desarrollo conceptual del documento base para el usuario de la encuestas 2009, en donde de
la define a partir de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud (CIF), que reconoce cuatro dominios fundamentales: caminar, ver, or y la
dimensin cognitiva. En funcin de estos lineamientos, se utiliz la batera de preguntas
propuesta por el Grupo de Washington y puesta a prueba en el Test Cognitivo para la

Medicin de la Discapacidad y en la Prueba Piloto Conjunta del Censo entre Argentina,
Brasil y Paraguay, adaptndola al formato del cuestionario de la Encuesta. A partir de aqu,
se analizaron variables tales como: el sexo, la edad, el tipo de cobertura en salud y el tipo
de hogar.
La determinacin de la variable tipo de hogar, estuvo dada por la definicin utilizada en el
cuestionario de la encuesta, donde se establece que un hogar con discapacidad es todo
aquel que posea al menos uno de sus miembros con algunas de las ocho discapacidades (1Ver; 2- Or; 3- Caminar; 4- Agarrar objetos; 5- Entender; 6- Relacionar con los dems por
problemas emocionales y/o mentales; 7- Hablar; y 8- Levantarse, vestirse y/o alimentarse
por s mismo).
ANALISIS DE DATOS
Segn estudios del Banco Mundial, ms de 400 millones de personas viven con alguna
forma de discapacidad en los pases en desarrollo, mientras que en Amrica Latina
ascienden a 85 millones de personas. Por su parte, la Organizacin Mundial de Salud
estima que el 10% de la poblacin a nivel mundial presenta algn tipo de discapacidad y
que el 80% de estas personas viven en pases donde los servicios de atencin son escasos y
a veces nulos (OPS/OMS, 2006)
Solo entre el 20% y el 30% de los nios con discapacidad asisten a la escuela en la regin.
Entre el 80% y el 90% de las personas con discapacidad en Amrica Latina y el Caribe
estn desempleadas no integradas a la fuerza laboral y casi todas las que si tiene trabajo
reciben salarios muy bajos o ninguna compensacin monetaria.
La mayor parte de las personas con discapacidad de la regin no tiene acceso a servicios de
salud y tampoco dispone acceso fsico a los edificios que albergan esos servicios; adems
las probabilidades de que sean rechazas por los seguros de salud son muchos ms alta.
En los pases que disponen de datos, menos del 20% de las personas con discapacidad tiene
derecho al seguro de salud.
Hay una estrecha relacin entre la discapacidad y la pobreza, que se afectan mutuamente.
Estas se ven excluidas de la vida social y econmica y suelen quedar al margen de las
medidas destinadas a combatir la pobreza. Afectando a sus familias y comunidades.
La discapacidad en Argentina es una materia pendiente. Si bien es cierto que se ha

avanzado en materia de inclusin social, los resultados obtenidos con la ENFR 2009,
muestran que, de un total de 34.934 viviendas analizadas, 10.448 hogares tienen al menos
un miembro con discapacidad. Es decir, que un 30% total de la poblacin bajo estudio
presenta algn tipo de incapacidad sin discriminar a qu tipo de discapacidad se refiere.
Esta encuesta muestra tambin como se distribuye la discapacidad de acuerdo a las regiones
que conforman la estructura geogrfica del pas: 1- Gran Buenos Aires: 9,40%; 2Pampeana: 24,89%; 3- Noroeste: 27,03%; 4- Noreste: 14,57%; 5- Cuyo: 10,72% y 6Patagnica: 13,39% (Ver Tabla 1, anexo). Este resultado permite deducir que la regin bajo
anlisis, Noroeste, posee mayor cantidad de hogares con discapacidad.
REGION NOA
Sobre 7.747 personas analizadas en la regin NOA se descubre que 2.824 tiene algn
miembro del hogar con alguna imposibilidad. Siendo la siguiente distribucin en las
provincias que componen la regin: Catamarca: 17,78%; Jujuy: 21,28%; La Rioja: 12,32%;
Salta 12,89%; Santiago del Estero: 15,33% y Tucumn: 20,40% (Ver Tabla 2 y 3, anexo).
La discapacidad en el NOA representa el 36,45% de los casos analizados. Este resultado
permite pensar en la articulacin y coordinacin de la regin, por parte de los gobiernos
provinciales, en el diseo e implementacin de polticas pblicas inclusivas.
Para profundizar en la problemtica, la variable tipo de hogar fue construida a partir de
las diferentes combinaciones de respuesta a la pregunta 3 del captulo 5 del Bloque Hogar
(Documento para la utilizacin de la base de datos usuario), y permite categorizar a los
hogares segn su composicin.
Se denomina hogar conyugal al hogar integrado por un ncleo conyugal primario con o sin
la presencia de otros miembros. Ncleo conyugal es una familia exclusivamente formada
en alguna de las siguientes formas: a) Una pareja sola, es decir sin hijos, b) una pareja con
hijos, c) un progenitor (padre o madre) con hijos. Se denomina hogar no conyugal a aqul
que no est constituido por un ncleo conyugal primario. Puede estar constituido por a)
slo parientes no nucleares, b) slo no parientes o c) parientes no nucleares y no parientes.
El anlisis de los datos muestra que en la regin Norte, el 9,74% son hogares unipersonales,
el 29,39% son hogares multipersonales conyugales completos (con o sin hijos) y el 18,24%
corresponde a hogares multipersonales no conyugales (el porcentaje restante corresponden
a categoras que no son objeto de este estudio). Estos valores sugieren nuevos modelos de
familia dentro de la Estructura Social Nortea. (Ver tabla 4, anexo).
Anlisis de Tucumn
En la provincia de Tucumn se analizaron 1.378 personas, de los cuales 576 casos posee
algn tipo de discapacidad, la cual no puede ser determinada debido a que la encuesta no
discrimina en su base de datos las discapacidades que poseen (Ver Tabla 5, anexo).
La distribucin de la discapacidad por tipo de hogar en la provincia es: 10,42% hogares
unipersonales, 32,29% hogares multipersonales conyugales y 19,62% corresponde a
hogares multipersonales no conyugales (Ver Tabla 6, anexo).
El anlisis de la variable Edad del Jefe/a muestra que: en hogares unipersonales la media
etaria corresponde a 69,42 aos, en hogares conyugales la media es de 46,81 aos y en los
hogares no conyugales 54,57 aos (Ver Tabla 7, anexo).
En relacin a la variable Sexo de las personas jefas/es presenta la siguiente caracterstica:
el 64,78% son hombres mientras que el 35,24% son mujeres (Ver Tabla 8, anexo). La
distribucin de esta variable en relacin al Tipo de Hogar manifiesta los siguientes
resultados: para hogares unipersonales el 65% son mayoritariamente mujeres, mientras que
los en los hogares conyugales es predominantemente masculino (91,39%) como as tambin
en los hogares no conyugales con el 84% (Ver Tabla 9, anexo)
La cobertura social en el rea de discapacidad est concentrada entre aquellos que tiene
solo obra social con el 43,58% y aquellos que no poseen ningn tipo de cobertura el
33,16% (Ver Tabla 10, anexo). En relacin al tipo de hogar por cobertura de salud en
hogares con discapacidad podemos observar los siguientes casos: los hogares unipersonales
que poseen obra social representan el 58,33% mientras que el 11,66% no posee ninguna
cobertura. Si se cruza con el edad promedio vemos que en general es un hogar de personas
discapacitadas, en la cual la gran mayora posee algn tipo de cobertura. El problema es
este 11,66% que presenta las mismas caractersticas sin que posea ningn tipo de asistencia,
ms all del servicio pblico hospitalario.
El 39,78% de los hogares conyugales tienen cobertura nicamente a travs de la obra
social, mientras que el 44,08% no pose ningn tipo de cobertura. Por ltimo, el 34,51% de
los hogares no conyugales posee cobertura, mientras que el mismo porcentaje no la posee.
Lo que implicara pensar un poltica de inclusin social mayor en relacin a la discapacidad
en Tucumn ya que el 33,14% de la poblacin con discapacidad no posee ningn tipo de

cobertura en el rea de la salud (Ver Tabla 11, anexo).
La variable NBI significa que algunos de los hogares carece de algunos o todos los
siguientes criterios: Vivienda inadecuada; hacinamiento; hogares sin bao y educacin. Los
hogares con discapacidad en relacin a esta variable en la provincia, podemos observar que
hogares unipersonales presentan su concentracin en no tener una vivienda adecuada,
mientras que los conyugales, si bien hacen su concentracin en esta variable, presenta
mayores casos de hacinamiento. La misma tendencia se da en hogares no conyugales, pero
agregando una variable ms: Hogares sin bao (aunque cuantitativamente no sea
significativo) Lo que permite empezar a pensar cantidad vs calidad en materia de
discapacidad (Ver Tabla 12, Anexo).
En relacin a la variable Educacin, en la provincia de Tucumn se observa que la
poblacin de hogares sin discapacidad tiene mayor nivel de instruccin que aquellos que
no, sobre todo en lo que refiere al nivel universitario (el 70,74%) mientras que los hogares
ms vulnerables solamente el 29,25% accede a este nivel. Del mismo modo se da la
relacin a la inversa en cuanto a los hogares que tiene menor nivel de instruccin: los
hogares con discapacidad tiene el 65, 62% (siendo el 60,86% para hombres y 39,13% de
mujeres de los jefes de hogar), mientras que los hogares sin discapacidad tienen el 34,38%.
Sin embargo, podemos rescatar que el nivel primario es muy parejo en la distribucin. No
siendo as en el cumplimento de ley de educacin obligatoria en donde el porcentajes de
hogares con discapacidad es menor de aquellos que no lo tienen (Ver Tabla 12 y Tabla 12
b, anexo). Si profundizamos ms en la problemtica observamos que de acuerdo al tipo de
hogar vemos las dificultades que se presentan. Para hogares unipersonales se observa que el
30% de los hogares ha terminado el primario. En los hogares conyugales el 36% ha
terminado el secundario mientras que el 42% no ha alcanzado este nivel (Ver Tabla 13,
anexo).
Esta situacin influye en la situacin laboral de los jefes/as de hogar en relacin a los
hogares con discapacidad. Observamos lo siguiente en la provincia bajo estudio, de acuerdo
a las actividades. La poblacin activa de la provincia de los hogares con discapacidad
solamente es el 21,77% trabaja mientras que 17,81% permanece inactivo, con una tasa de
desocupacin del 2,18%. En los hogares sin discapacidad el 45,64% se encuentra ocupado,
el 10,74% es inactivo mientras el desocupado 1,81%. Por lo que habla de una inclusin
relativa de la condicin de actividad de los jefes de hogar de acuerdo a si poseen algn
miembro con discapacidad (Ver Tabla 13, anexo). En su desglose, se observa que el 3% es
patrn o empleado, el 35% es cuenta propia predominado el 53,57% es asalariado (ver
Tabla 14, anexo). Estos hogares poseen un ingreso de acuerdo a su nivel de instruccin. El
rango en donde ms se ubica va desde $901 a $1500 pesos de acuerdo al nivel de
instruccin. Como la mayor parte posee un ingreso menor por su nivel de instruccin este
no pasa los $1500 pesos. (Ver tabla 15, anexo).
Es por lo anteriormente expuesto que las polticas de discapacidad deben transformarse en
una cuestin del Estado Nacional, pero sobre todo articular acciones concreta en nuestra
regin y con mayor incidencia en nuestra Provincia, brindando mayor calidad en post de
recuperar espacios concretos de inclusin.
DISCUSIN
Los modelos se generan a partir de las discusiones cientficas y las puestas a punto sobre
como enmarcar a un objeto de estudio. Palacios (2008) distingue tres modelos en el anlisis
de la problemtica.
Modelo prescindencia: tuvo sus orgenes en la Antigedad y Edad media en
Occidente. Para este modelo, la discapacidad resida en un carcter netamente religioso, por
ende modificaban toda la estructura familiar en post de adecuar la persona con discapacidad
al entorno que lo contena. Sin embargo, se consideraba en ese contexto histrico, que las
personas con discapacidad no aportaran nada a la comunidad, la sociedad consideraba a las
personas como despojos, por ende lo invisivilizaban. Por lo que era usual la exclusin
social
Modelo Medico: este surge en la edad moderna y contina siendo el paradigma
dominante. Entiende a la discapacidad a partir de su diagnstico mdico y por ello toda

persona debe ser rehabilitada para insertarla normalmente en la sociedad. De acuerdo con
Palacios (2008) Este enfoque tuvo su auge en la dcada del `60 y considera a las personas
con discapacidad como un problema, reduciendo su subjetividad a su deficiencia y
exigiendo que sean ellas las que deben adaptarse al mundo y no al revs. En este sentido, la
discapacidad es asumida como un incidente aislado y sin conexin con una problemtica
social ms vasta y compleja (Palacios, 2008).
Modelo social de la discapacidad: es un paradigma en construccin. La
discapacidad obedece a causas sociales, es decir, en palabras de Palacio (2008) a una

construccin y un modo de opresin social. Este modelo surgi en la dcada del 60, para
revertir la categora de ciudadanos de segunda clase. Los pone como sujetos de derechos y
disea y delimita polticas estatales en funcin esta perspectiva, no solo para la persona
discapacitada sino tambin para el entorno familiar y social. Aportando una visin
integradora, en donde todo ser humano aporta valor a esta comunidad. Desde esta
perspectiva, una persona con discapacidad atraviesa una situacin de desigualdad que
puede modificarse a travs de acciones tendientes a la remocin de barreras que impiden su
total integracin en la sociedad (Palacios, 2008).
El nuevo paradigma sienta sus bases en los derechos humanos, la igualdad de
oportunidades y la no discriminacin. A su vez, la dignidad y la autonoma aparecen como
un valor fundamental en el camino hacia una perspectiva de la discapacidad basada en los
derechos humanos (Acua, et. al.,2012). En contraposicin al modelo rehabilitador o
mdico, el modelo social coloca a la discapacidad como una caracterstica ms, dentro de la
diversidad que existe entre las personas, y no como un limitante que define la vida de una
persona condenndola a la discriminacin y a la exclusin social (Palacios, 2008).
A partir de la confrontacin de estos modelos en una disputa permanente por permanecer y
por prevalecer se genera una nueva tensin en la problemtica dando lugar a la decisin
poltica de cual modelo reinara. Como el modelo que predomina en la actualidad es el
modelo social, es que se plantea la necesidad de establecer y rediscutir el paradigma de
integracin al de inclusin.
Cambio de Paradigma. Del paradigma de la Integracin al de la Inclusin
Desde el ao 2003 el Estado Argentino, a travs de sus distintos organismos, comenz a
trabajar en miras de igualar el impacto de la estructura social sobre las posibilidades de
cada uno, acompaando el cambio hacia el paradigma de educacin inclusiva mediante
distintas polticas.
En primer lugar, el gobierno nacional introdujo cambios sustanciales en el marco normativo
del sistema educativo con el objetivo de reconstruir el desmantelamiento que sufri este
sector en el transcurso de la dcada del 90. En esta lnea, se derog la antigua Ley de
Educacin N 24.195 y se promulg la Ley Nacional de Educacin N 26.206 que
expresamente contempla que Las polticas de promocin de la igualdad educativa debern
asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el
logro educativo de todos/as los/as nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y
modalidades, principalmente los obligatorios () (Art. 80). Cabe destacar como punto
fundamental de la nueva ley la obligatoriedad establecida para la educacin secundaria
cuya finalidad es la de dotar de mayores herramientas a los educandos para facilitar su
ingreso en el mundo del trabajo.
Asimismo, se sancion la Ley de Financiamiento Educativo N 26.075 que estableci una
suba progresiva del presupuesto que se destina a educacin, siendo hoy del 6,47% del PBI.
En el mismo orden, se encuentran la Ley N 25.864, que fija un perodo mnimo del ciclo
lectivo de 180 das de clase y adems garantiza que aquellas provincias que no puedan
liquidar los salarios docentes sern asistidas por el Gobierno Nacional y la Ley de
Educacin Tcnico-Profesional N 26.058 mediante la cual se recupera la importancia de
formacin tcnico profesional en el desarrollo de un pas autnomo.
En segundo lugar, subrayamos la creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral a partir de la sancin de la Ley N 26.150 en el ao 2006 y que tiene entre sus
principales objetivos incorporar la educacin sexual integral dentro de las propuestas
educativas orientadas a la formacin de las personas; promover actitudes responsables ante
la sexualidad; prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual
y reproductiva en particular; y procurar igualdad de trato y oportunidades para todos y
todas.
En tercer lugar, destacamos la implementacin de programas que el Gobierno Nacional ha
impulsado desde el ao 2003 que impactan directamente en el acceso y calidad del derecho
a la educacin de todos y todas sin distincin del nivel socioeconmico. La Asignacin
Universal por Hijo, ejecutada a travs de la Administracin Nacional de la Seguridad Social
(ANSES).
El Programa Conectar Igualdad, que es implementado a travs del Ministerio de Educacin
Nacional, la ANSES, el Ministerio de Planificacin Federal, Inversin Pblica y Servicios
y la Jefatura de Gabinete de Ministros, consiste en la entrega de una computadora netbook
para los/as alumnos/as y docentes de escuelas pblicas secundarias, institutos de formacin

docente y establecimientos de educacin especial de todo el pas. Este programa marca una
diferencia cualitativa en trminos de acceso igualitario del derecho a la educacin
secundaria, conocimiento y uso de tecnologas, reduciendo las brechas digitales y
garantizando el acceso a la informacin.
La escuela inclusiva pone el nfasis en el contexto escolar para identificar y remover los
obstculos al aprendizaje y la participacin, y hallar la mejor manera de eliminarlos en
miras a garantizar el derecho a aprender en condiciones de igualdad. Las diferencias y las
singularidades de cada estudiante son consideradas como un valor frente a la
homogenizacin que caracterizaba al dispositivo escolar centrado en el paradigma de la
integracin. No debe perderse de vista que el hecho de que los nios sean integrados en las
escuelas sin ser incluidos en los trabajos escolares contribuye a la formacin de prejuicios,
estigmatizaciones e incluso a la discriminacin. Tomando como punto de partida que todos
somos irreductiblemente diferentes, la educacin debe tender a ensear el igual valor de
todas las diferencias personales. La ex Relatora de Educacin, Katarina Tomasevski,
realiz un anlisis respecto al proceso de superacin de las exclusiones en el marco de la
educacin. Describe que el mismo ha atravesado tres etapas:
1) La primera etapa se caracteriz por un reconocimiento del derecho a la educacin, a
aquellos/as a quienes histricamente les haba sido negado (por ejemplo a las nias, a los/as
nios/as con discapacidad, a los pueblos indgenas) pero confinndolos/as a escuelas
especiales, por lo que entra la segregacin de estos sectores;
2) luego se avanz hacia la integracin de dichos grupos, quienes deban adaptarse a la
escolarizacin disponible, independientemente de su capacidad y/o de su lengua, es decir,
que los planes de estudios no fueron adaptados para recibir a los nuevos destinatarios. Esta
segunda etapa se corresponde con el paradigma de la integracin, en el que la diferencia es
concebida como una desviacin de la normalidad que se tolera, comprende y acepta. En
aquellos casos en que los alumnos encuentran dificultades en su trayectoria escolar, la
problemtica es abordada como un conflicto de carcter individual-educativo;
3) la tercera etapa busca impulsar el paradigma de la inclusin, sustituyendo el requisito
previo de que los recin llegados se adecuen a la escolarizacin disponible, por la
adaptacin de la enseanza al derecho igualitario de todos a la educacin y a los derechos
paritarios en ese mbito. Por lo tanto, se toma en consideracin la currcula y el entorno

educativo, social y cultural como factores de exclusin, ante su falta de adecuacin
(Tomasevski, 2003).
Cada persona tiene caractersticas, intereses y capacidades nicas y tambin necesidades de
aprendizaje propias. Por lo tanto, para garantizar una educacin inclusiva los programas de
estudio deben guardar una relacin directa con el marco social, cultural, ambiental y
econmico del nio; con sus necesidades presentes y futuras; tomar plenamente en cuenta
sus aptitudes y potencialidades; y desarrollar mtodos pedaggicos capaces de adaptarse a
las distintas necesidades de los/as estudiantes.
La idea que abriga el cambio hacia una escuela inclusiva en reemplazo de la escuela
integradora es interesante:
() no basta con pensar en una escuela que integre y normalice a los nios (), con la
visin subyacente de que todos somos iguales () Eso podra suponer que el sistema se
propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias prcticas educativas, sus
valores, la forma de enseanza, forma de evaluacin, forma de distribucin de saberes.
Bastara con asimilar a los diferentes, sin afectar demasiado la dinmica institucional.
Por el contrario, la idea de inclusin supone desde un principio que todos somos
diferentes y plantea a la escuela el desafo de poner en marcha objetivos, contenidos,
sistemas de enseanza y de evaluacin, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a
todos en el proyecto educativo de la comunidad (Valdez, 2010).
La escuela inclusiva es una escuela que est lo suficientemente abierta a la diversidad como
para no permitir que alguien tenga que irse de ella por sus diferencias. La escuela inclusiva
es una meta de la educacin, de la escuela regular. El concepto de integracin supone que
es el nio diferente el que debe integrarse a la escuela, contando con las adecuaciones
necesarias a su condicin educativa. El concepto de escuela est definido como una
Institucin organizada para el nio tpico. El concepto de inclusin implica que es la
Escuela la que est preparada para incluir a todo nio, considerando que la diversidad es
una condicin bsica del ser humano. En esta nueva perspectiva, el nio se integra en un
lugar preparado para l, respondiendo a sus necesidades educativas especiales. La escuela
se define como un lugar para la diversidad. Cuando hablamos de diversidad y de inclusin
educativa, hay que detenerse en cuestiones del orden tico, del orden de la responsabilidad.
La inclusin no es una contra-cara de la exclusin. El mismo sistema que excluye no puede

ser el mismo sistema que incluye o fomenta la inclusin. Recordemos las reiteradas formas
de inclusin excluyentes que se viven en muchas instituciones actualmente, y esto es grave.
El tema es muy amplio, por lo que nos detendremos en la diversidad sociocultural y
econmica en la escuela (ya que es uno de los mayores desafos que hoy enfrenta la
docencia), sus caractersticas y su efecto en los alumnos. En Educacin Especial se utilizan
frecuentemente los conceptos de integracin e inclusin como equivalentes, aunque no lo
son. En primer lugar, la inclusin es un concepto ms abarcador y de mayor jerarqua.
Integrar (que es el trmino que se ha usado en la Ley Federal y en las normativas
jurisdiccionales) supone que hay algo que est afuera de un todo y que es necesario ser
incorporado. El concepto de inclusin es un concepto ms reciente que permite pensar en la
diversidad en las organizaciones sociales. Una escuela es inclusiva cuando tiene un
proyecto de atencin a la diversidad sin necesidad de que tenga ningn nio con
necesidades educativas especiales, porque incluye a todos, a partir del respeto por las
diferencias. Trata, desde su enfoque ideolgico, de no excluir a nadie. Esto puede parecer
una diferencia muy sutil, pero a la hora de definir programas es importante tener en cuenta
hacia dnde apuntamos (Prez Gmez, 2006)
Derecho a la educacin con personas con discapacidad

Consideramos oportuno reparar en el abordaje de la modalidad de educacin especial, ya
que resulta un terreno en el que se observa con claridad la falta de adecuacin del contexto
educativo a las necesidades de los nios y adolescentes.
Resulta pertinente cuestionarnos si el abordaje adoptado por la escuela y cada uno de sus
agentes contribuye a que los nios con discapacidad sean vistos como otro negativo.
Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la
interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al
entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las dems (Prembulo de la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, inciso e). Es menester sealar que muchas veces las personas
con discapacidad encuentran barreras en la actitud que el entorno social tiene respecto de la
discapacidad. No resulta un detalle menor que a lo largo de la historia, de los distintos

modelos de abordaje, el de mayor influencia fue el Modelo Mdico, que ha abordado el
tema localizando la causa bsica de la discapacidad al interior de la persona sin tener en
cuenta otros factores causales representados en los procesos sociales o en elementos
externos a la persona (Musiera, 2008: 115).
Hayde Musiera destaca que existen diversos abordajes educativos respecto de las personas
con discapacidad. Primero se procedi a la institucionalizacin, luego al modelo mdicoeducativo o modelo clnico, que considera a la discapacidad como enfermedad y a las
personas como portadoras de un defecto que es preciso corregir (educacin correctiva).
Resalta que a partir de estos enfoques se crearon mbitos educativos aislados, que an hoy
siguen vigentes, y tienden a la segregacin de las personas con discapacidad. En este
sentido afirma:
As nace la educacin especial que signific por un lado el reconocimiento de la
posibilidad de la educabilidad de las personas con discapacidad, la necesidad de utilizar
procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, la necesidad de valerse de
materiales especficos, novedades todas que significaron una mejora por su especificidad y
especializacin; pero por otro lado signific la segregacin y marginacin de los alumnos
respecto a las pautas sociales y culturales generales (Musiera, 2008:115).
La introduccin del concepto de necesidad educativa especial implic una ruptura de las
concepciones centradas en el dficit de los alumnos, generndose una reconceptualizacin
del sujeto de la educacin especial, as como la necesidad de pensar la educacin como
intervencin multidisciplinar a partir de las diferencias (Musiera, 2008: 117).
Luego surgi el concepto de integracin de las personas con discapacidad en el ambiente
menos restrictivo posible. En este marco, los nios deban adaptarse a la escolarizacin
disponible, independientemente de su capacidad, es decir, que los planes de estudios no
fueron adecuados para recibir a los nuevos destinatarios.
Con posterioridad se avanz hacia la propuesta de educacin inclusiva, que como ya hemos
visto se centra en el reconocimiento de la diversidad social y cultural y en la valoracin de
las diferencias. En consonancia con este ltimo modelo encontramos la Declaracin de
Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales,
UNESCO (1994), en cuanto establece que las personas con necesidades educativas
especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una
pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades como as tambin que
las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educacin para todos (UNESCO, 1994: 8).
Asimismo, la Ley Nacional de Educacin ha receptado los principios establecidos en la
normativa internacional y expresamente dispone que La educacin especial se rige por el
principio de inclusin educativa y que brinda atencin educativa en todas aquellas
problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educacin, garantizar la integracin de los alumnos con discapacidades en todos los
niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona (Art. 42 de la ley 26.206).
Si bien ha habido grandes avances sobre la forma de entender la temtica de la
discapacidad, an persisten situaciones muy desfavorables que resultan un obstculo para
garantizar la plena participacin de todos los nios en condiciones de igualdad, ya que
continan presentes barreras fsicas, culturales y actitudinales que impiden la efectiva
inclusin de los nios con discapacidad en las escuelas comunes. Hay un gran abanico de
casos en que se enva a un nio a un colegio para alumnos con necesidades educativas
especiales, no por ser el abordaje ms conveniente para ellos, sino por falta de recursos; o
porque no hay suficientes profesionales capacitados para abordar la demanda de maestros
integradores.
A ello se le suma la falta de adaptacin de la enseanza. Si bien se ha incrementado el
nmero de casos en los que se integra a los nios con discapacidad en el mbito de la
educacin comn, no por ello se los incluye.
Suelen concurrir al aula sin la debida modificacin de los programas escolares, y sin que se
incorporen las herramientas adecuadas para la construccin de puentes que permitan la
inclusin de todos. Consecuentemente, advertimos una gran brecha entre los valores
proclamados y la prctica, lo cual pone de resalto la necesidad de revisar el funcionamiento
de la cultura escolar y las necesidades que la comunidad y los alumnos plantean.
La inclusin de los alumnos con discapacidad en el mbito educativo convencional
contina siendo producto del reclamo de padres, madres y tutores, quienes deben atravesar
un sinfn de gestiones en el mbito administrativo e incluso llegar a interponer acciones de

amparo para que sus hijos sean incorporados en las escuelas comunes.
Ello se debe, en parte, a que an prevalece la concepcin de que es una poblacin que
debera ser atendida en el mbito de la educacin especial y tambin a la escasez de
polticas pblicas tendientes a morigerar el impacto de la estructura social sobre la igualdad
de oportunidades. Subrayamos que el hecho de que los individuos no compartan un espacio
en comn promueve a la construccin de un otro basada en prejuicios y
estigmatizaciones.
En cambio, la educacin inclusiva permitira transitar por experiencias comunes que lleven
a una construccin identitaria a partir de la cual los sujetos se autocomprenden
perteneciendo a un nosotros. Por ello, los nios con discapacidad deberan participar de
la educacin comn y/o se debera propender a que su estada en escuelas especiales
sea lo ms breve posible como un complemento de la escuela comn.
La educacin inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educacin en
general y la Educacin Especial para ser parte de un sistema nico. Las polticas educativas
inclusivas exigen intervenciones coordinadas desde el Sistema Educativo y polticas
pblicas concurrentes. La inclusin no significa una ruptura de los fines que persiguen los
procesos de integracin; implica una reorganizacin de todo el Sistema Educativo, para
posibilitar el acceso, la permanencia y los logros de todos los alumnos (Ministerio de
Educacin Nacional, 2009:20).
Esta modificacin es impulsada por el Estado Nacional, en tanto promueve la educacin
especial como una modalidad transversal a todo el sistema educativo, destinada a
desarrollar trayectorias educativas integrales de alumnos con discapacidad en todo el
Sistema Educativo. Pese a que se ha comenzado a delinear el camino en pos de garantizar
una educacin inclusiva, identificamos que an persisten ciertas barreras para el
aprendizaje como consecuencia del contexto, que tienden a impedir la participacin de
todos los nios, nias y adolescentes en igualdad de condiciones con las dems.
En estos trminos la Ley N 26.206, sancionada en el ao 2006 ha definido entre los fines y
objetivos de la poltica educativa nacional garantizar la inclusin educativa a travs de
polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen
prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad (Art. 11 inc. e).
Es por ello, y en concordancia con el paradigma del modelo social de discapacidad que la
Argentina y Tucumn establecen como prioridad el modelo de inclusin dentro de las aulas
para poder trabajar con contextos diferentes pero inclusivos.
CONCLUSIONES
Se sostiene que para trabajar el concepto de integracin dentro de los sistemas educativos
en la provincia de Tucumn, es oportuno reconocer que ste es producto de un proceso
histrico de superacin y maduracin en el entendimiento de la problemtica de la
segregacin escolar, fuere cual fuere su motivo.
Como establecimos en el cuerpo de este trabajo, el modelo prevaleciente es el modelo
social de discapacidad, entendido este como un paradigma en construccin. La
discapacidad obedece a causas sociales, es decir, en palabras de Palacio (2008) a una
construccin y un modo de opresin social. Desde esta perspectiva, una persona con
discapacidad atraviesa una situacin de desigualdad que puede modificarse a travs de
acciones tendientes a la remocin de barreras que impiden su total integracin en la
sociedad (Palacios, 2008)
A partir de la confrontacin de estos modelos en una disputa permanente por permanecer y
por prevalecer se genera una nueva tensin en la problemtica dando lugar a la decisin
poltica de cual modelo reinara. Como el modelo que predomina en la actualidad es el
modelo social, es que se plantea la necesidad de establecer y rediscutir el paradigma de
integracin al de inclusin.
Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la
interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al
entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las dems (Prembulo de la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, inciso e). Es menester sealar que muchas veces las personas
con discapacidad encuentran barreras en la actitud que el entorno social tiene respecto de la
discapacidad. No resulta un detalle menor que a lo largo de la historia, de los distintos
modelos de abordaje, el de mayor influencia fue el Modelo Mdico, que ha abordado el
tema localizando la causa bsica de la discapacidad al interior de la persona sin tener en
cuenta otros factores causales representados en los procesos sociales o en elementos
externos a la persona (Musiera, 2008: 115).
Sin embargo, prevalece la concepcin de que es una poblacin que debera ser atendida en
el mbito de la educacin especial Se conserva una perspectiva que concibe la educacin
especial como un compartimento estanco y separado, mientras debera abordarse como una
modalidad transversal a todo el sistema que, a travs de propuestas educativas y recursos de
apoyo especializados y complementarios, busque mejorar las condiciones de enseanza y
aprendizaje para las personas con discapacidad.
Pero poder integrar e incluir a las personas con discapacidad es necesario poder desarrollar
y entender los contextos en los cuales est inserto. Para ello, se describi en el captulo de
la Regin del Norte y en especfico Tucumn.
En ella se concluye que las personas con discapacidad de la regin no tienen acceso a
servicios de salud y tampoco dispone acceso fsico a los edificios que albergan esos
servicios; hay una estrecha relacin entre la discapacidad y la pobreza, que se afectan
mutuamente. Estas se ven excluidas de la vida social y econmica y suelen quedar al
margen de las medidas destinadas a combatir la pobreza. Afectando a sus familias y
comunidades.
En la regin NOA el resultado arrojado permite pensar en la articulacin y coordinacin de
la regin, por parte de los gobiernos provinciales, en el diseo e implementacin de
polticas pblicas inclusivas. La regin presenta mayor nmero de pobreza resaltando
Tucumn dentro de la regin. Esto se debe a dos factores: condiciones de vulnerabilidad,
alta tasa de concentracin de poblacin en zonas marginales.
El nuevo modelo de familia en la regin responde a hogares multipersonales. Pero el dato
ms llamativo son los hogares unipersonales es muy alto, sobre todo en lo que implica en
materia de discapacidad. Esta misma tendencia se percibe en Tucumn.
De acuerdo a la edad del Jefe de Hogar esta constituido por personas de la tercera edad
mayoritariamente varones para este tipo de hogares no as para los unipersonales en donde
las mujeres prevalecen.
Si bien la cobertura de salud supera aquellos que no la tienen, debemos pensar en esta
poblacin ya que presentan alguna dificultad lo que encarece su costo de vida, llevando a
una mayor vulnerabilizacin del derecho, sobre todo en los hogares unipersonales
A diferencia de lo anterior, los hogares conyugales y no conyugales poseen un alto nmero
de hogares que no poseen cobertura de salud ms all del servicio pblico hospitalario, lo
que termina por complejizar la dinmica del mismo, ya que las personas con discapacidad
necesitan terapias especficas y de un alto costo para el Estado; y no siempre contando con
ellas.
La relacin con nuestro tema de educacin muestra que los hogares con discapacidad y
menores ingresos tienen menor nivel de escolarizacin. Esto est directamente vinculado a
su posicin dentro del cuerpo social que dificulta el acceso a servicios de calidad en materia
educativa.
Sin embargo, el Estado Argentino y en especial el Tucumano, se preocupan desde el plano
normativo y discursivo por tratar a este colectivo con oportunidad de derecho. Es un
camino difcil de recorrer no solo por la lgica poltica sino tambin desde los contextos
familiares y sociales en donde la persona con discapacidad se encuentra inserta.
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EDUCACIN CVICA PARA LA DEMOCRACIA:

SALTANDO LA BARRERA FAMILIAR
Santiago Gngora Ortega

santiago.gongora@correo.buap.mx
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
rea temtica: EDUCACIN CVICA

septiembre de 2016.
RESUMEN
La formacin de las reglas para convivir en sociedad, las reglas cvicas, en el mbito
familiar, consiste en empoderar a los nios, hacerlos fuertes, beligerantes, exigentes y
orgullosos de sus propias personas. Es decir, se trata de educar a los nios de modo opuesto
al complejo de inferioridad y sumisin. De hacerlo solidario en lugar de receloso y sobre
todo de ser justo no dadivoso ni dejado. Ensear a los nios el principio de reciprocidad
dar para recibir y no en la gandayas ni en la caridad. Ensearlos a autolimitarse para
evitar el abuso, asumir y recibir cada quien su parte y estar vigilante de que as sea siempre.
Adems de ser solidario ser vigilante de que nadie se pase de lo que le toca. Fomentar la
fortaleza de carcter contra la susceptibilidad que nos caracteriza. Ser imparcial, las reglas
son iguales para todos, ni indulgencias, ni preferencias ni impunidad: parejo para todos.
Una educacin basada en las virtudes cardinales.
EDUCACIN CVICA PARA LA DEMOCRACIA:

SALTANDO LA BARRERA FAMILIAR
HIPTESIS: La ausencia de una base comn o dispersin moral, falta de una
intersubjetividad moral ms all del mbito familiar, es la causa de la debilidad de las
democracias latinoamericanas.
A pesar del paso del tiempo y dos siglos de esfuerzo no podemos afirmar que estamos cerca
de alcanzar la conciencia ciudadana. La poblacin no ha logrado establecer una base moral
comn a todos. No contamos con afinidades que nos hagan sentir un poco seguros de la
respuesta que vamos a obtener de los dems.
Estamos atados por un laso que tira de arriba, de la religin o del estado, tenemos en
comn el idioma. Nada ms. No estamos seguros de que nuestros vecinos o nuestros
compaeros de escuela o trabajo hayan sido educados con un mnimo comn denominador,
o mejor dicho, con una tica mnima, que me garantice que mis palabras y las de los dems
tienen una base moral comn aunque sea en su mnima expresin.
Cada da puede ser una sorpresa, cada conversacin, cada encuentro. No sabemos
cules son los lmites de los dems, la incertidumbre es total.
No es as cuando se trata de parientes y amigos, con quienes se comparten ciertos
modos y maneras, un mnimo de valores en comn que permiten un espacio de confianza y
seguridad y de complicidad. Fuera de este ncleo todo est en duda, un mar de
incertidumbre de niveles, grados y proporciones muy diversas.
El tener en comn la fe catlica no es suficiente para creer o confiar en nadie fuera
de la familia, en absoluto. Una cosa es creer en Dios y otra muy distinta son las maas y
costumbres de los dems.
En estas condiciones es muy difcil crear una base comn de moralidad y luego de
civilidad para alcanzar un bien comn, ms an para definirlo.
A lo largo de dos siglos de haberse establecido el liberalismo en Amrica Latina,
sus valores no han alcanzado la fuerza como para que digamos que forman parte de nuestra
identidad, por ello los regmenes polticos son tan endebles. Los valores liberales no han
encarnado y por tanto hemos creado regmenes extraos, dictaduras blandas y despiadadas.
Democracias dbiles o simuladas o un sin nmero de regmenes que si quisiramos
llamarlos con propiedad no sera suficiente ningn diccionario de ciencia poltica.
Podemos ir por dos caminos, o buscamos el mejor rgimen poltico con estas
condiciones de heterogeneidad moral y sin ninguna base cvica nos atenemos a lo que la
poltica, como sntesis de fuerzas, nos d, y ah la vamos llevando en un pndulo histrico
entre democracias y dictaduras. O buscamos una eticidad de la poltica que encarne en una
sociedad comprometida en un bien comn. Una sociedad donde sus individuos compartan
un mnimo de valores que a su vez supongan hbitos y costumbres comunes donde la gente
pueda encontrarse a s misma reflejada en los dems, mnimamente, con una certidumbre
de un mismo sentido.
Lograr que las sociedades latinoamericanas sean capaces de respetar. De respetar las
normas bsicas asentadas en la ley. Que el espritu de los Derechos Humanos est en la
conciencia y la identidad de cada uno, que el derecho subjetivo sea un derecho vivido. Que
cada uno de nosotros implique valores comunes basados en hbitos similares mnimos.
Tenemos que crear esos hbitos comunes que nos permitan sustentar los valores bsicos
propios de la calidad cvica.
EL RESPETO AL DERECHO AJENO

Es posible que una sociedad pueda vivir sin reglas? La respuesta aceptable es no. Lo que
existen son regmenes jurdicos distintos. En el caso mexicano se dice que vivimos en un
estado de derecho basado en una constitucin poltica, con divisin de poderes, legislativa,
ejecutiva y judicial distribuido de manera federal con estados soberanos.
Suponemos que este sistema funciona con la aceptacin de la gente y sobre todo con
su participacin. Si la poblacin no acatara las leyes nada funcionara, podemos pensar.
Pero no es as, todos pueden faltar a las leyes y el sistema seguir funcionando, la pregunta
es cmo?
La forma en que funciona el sistema cuando nadie obedece las leyes es una
incgnita acadmica y una certidumbre popular, es decir es vox populi que nadie acata las
leyes pero no hay registro terico metodolgico, sistematizada y editado de cmo funciona
una sociedad que no respeta cabalmente las leyes. Pero la gente lo sabe, lo platica y lo
practica.
Cmo le hace la gente para vivir as?, debe haber una forma acadmicamente
explicable, suponemos que s. La ms atendida y desarrollada es la teora de la corrupcin,
de la cual ya se han escrito varios libros, por dems insuficientes. Ellos nos hablan de la
corrupcin de funcionarios y polticos pero no nos hablan de cmo le hace la gente para
sobrevivir en una sociedad en la que el Estado en general es corrupto.
Puede existir una sociedad civil honesta con una sociedad poltica corrupta?
Cmo se llega a formar as una sociedad si se supone que se otorga leyes para cumplirlas?,
de hecho, para qu hacer eso?, para qu formular un conjunto de leyes que todos vamos
a violar? Tiene eso algn sentido? No sera lgico formular slo las leyes que vamos a
cumplir?
Cuando uno quiere presentar la violacin de la ley de funcionarios y polticos es
necesario presentar testimonios escritos o hablados, pruebas de algn modo que pueden
contrastarse con las leyes para demostrar que no se cumplieron. Pero qu hacer cuando es la
poblacin la que no cumple las leyes.
Habamos preguntado si puede coexistir una sociedad honrada con un gobierno
corrupto. Cuando son pocos y limitados los actos de corrupcin la respuesta es s. Pero
cuando la corrupcin es generalizada a toda la clase poltica eso ya no es posible. No hay
forma de que todo funcionario sea corrupto sin la complicidad de la poblacin. Esto sucede
en la realidad de muchos pases, en el caso de Mxico es lo comn, al grado de que hay
quien pueda decir que es un fenmeno cultural.
Vivir en Mxico nos permite dar testimonio cotidiano de las violaciones a la ley de
todo mundo. Lo ms doloroso es la impunidad con la que esto sucede, es cierto, pero
tambin es sorprendente la conformidad con la que esto sucede. Casi nadie reclama a los
dems cuando ha violado alguna regla. Esta conformidad y complacencia con la alteracin
de las reglas es la que la hace parecer un fenmeno cultural. Parece que se est de acuerdo,
que es algo normal, la aceptacin de vivir al margen de la ley, en distintos grados y formas.
Por qu vivimos al margen de la ley?, sea poquito o mucho, sea a veces o siempre.
Es un comportamiento lgico, racional o es algo emocional o simplemente son hbitos o
malos hbitos? O hay razones, motivos y causas que expliquen este comportamiento que
merecer desentraarse, explicarse y exponerse? Valga la pena o no saber por qu vivimos
como vivimos, no est de ms satisfacer la curiosidad.
Primero tenemos que aceptar que el fenmeno existe. La relacin entre la gente y
las leyes no es una relacin de aceptacin, encuentro y satisfaccin. Es una relacin muy
conflictiva. Lo podemos observar todos los das por todas partes. Para explicar este
fenmeno en Mxico, como el ejemplo ms representativo de Latinoamrica, es necesario
introducirnos por varias vas, todas ellas ya recorridas de algn modo aunque nunca con
este propsito.
Para empezar est la historia colonial, trasgresin generalizada de normas.
Continuamos con las suplantaciones de sistemas jurdicos y morales: el sistema de leyes
prehispnicas se suplanto con otras absolutamente discordantes, las espaolas, luego se
suplantan esas leyes con otras ms discordantes que son las modernas. Enseguida
tendremos que explicar que en este proceso, la familia, donde se aprender las normas
primeras de vida, no ha podido estar en concordancia con el sistema de leyes sociales ms
que ligeramente, no hay congruencia entre la educacin casera y la callejera, las reglas de
casa no son vlidas para todos, la sociedad es de tal modo desigual que las reglas de casa se
tienen que reservar para la casa y aplicar afuera slo aquello que es posible segn sea el
caso, pues las diferencias ms all del hogar son demasiadas, por lo que no hay
homogeneidad social que permita comportarse dentro y fuera de casa con cierta
regularidad. Las diferencias de clase, de raza, de educacin provocan tal disparidad de
actitudes que la educacin familiar no alcanza a considerarlas todas como para que todo
mundo sepa qu hacer o qu regla evocar ante tal o cual persona o ante tal o cual situacin.
Es decir, no hay civilidad, es decir no hay una poblacin con una moral civil y por tanto
equivalente, que permita lograr un comportamiento bsicamente previsible. Para colmo,
cuando se ha tratado de homogeneizar a la poblacin se han hecho barbaridades,
atrocidades y genocidio que nos traen psimos recuerdos desde el presidente Porfirio Daz,
pues este fue un fenmeno mestizo, muy posterior a la colonia69.
Un rgimen legal exige una educacin legal, es decir cvica, desde el hogar, pero
nosotros tenemos adems de la diversidad arriba expuesta, una confrontacin al mismo
tiempo abierta y soterrada, que consiste en una moral dominantemente catlica que somete
a la educacin cvica, la cultura de la legalidad necesaria para vivir en un estado de derecho
se ve doblegada, torcida, alterada y hasta confrontada.
No es fcil decirlo y menos aceptarlo, pero el sustento moral de la supremaca de la
ley son las virtudes cardinales, y estn confrontadas con las virtudes teologales sustento
moral de la religin. La justicia moderna imparcial- choca con la justicia divina
69
Vestir igual y tratar igual a indgenas de distintas etnias, castellanizacin forzada, exiliar a poblaciones a
zonas de refugio para usar sus tierras, etc.
caritativa-. Lo que crea una confusin en la poblacin que acaba desarrollando formas de
adaptacin y sobrevivencia peculiares que globalmente podemos llamar simulacin,
negociacin y astucia.
Finalmente lo que tenemos es un novedoso modo de vivir que se ensea por
tradicin oral70 o se aprende por ensayo y error, con reglas implcitas, sobreentendidos y
otras enunciadas en dichos y refranes populares. Que implica templar el carcter para
andarse siempre a la vivas cuando se est fuera de casa, con gente que no es de nuestra
familia o grupo con quien compartimos el espritu de cuerpo que es parte fundamental de
nuestra educacin.
Cuidar las apariencias es lo importante en lugar de respetar la ley-, no es el
pecado sino el escndalo, norma fundamental para bien vivir y mantener el prestigio en la
comunidad que vivimos, mantengamos la aceptacin de los dems y a buen nivel nuestra
autoestima para no decaer en depresin, pero sobre todo, lo ms valioso en nuestras
sociedades de influencias y palancas: las buenas relaciones, los lasos y conectes que nos
permiten subir y sobrevivir.
Educando el talante negociador que nos dice no hay que llegar primero, sino saber
llegar, pues en nuestra sociedad no se obtienen las cosas por mritos sino por negociacin.
As, buen trato, relaciones y cuidar las apariencias cumple con la necesidad de simulacin,
negociacin y astucia, sustitutos del respeto a la ley, la responsabilidad de nuestros actos y
la reciprocidad de toda norma, propios de una vida justa donde priva un estado de derecho
y no donde priva el espritu de cuerpo.
Este es el largo trayecto que hay que recorrer si pretendemos explicar cmo se vive
sin respetar las reglas de un Estado de Derecho.
EL ESPRITU DE CUERPO
Ms de dos siglos ha durado la bsqueda de alguna explicacin al comportamiento de los
mexicanos, algo que explique su manera de ser. Intentamos pasar de lo sorprendente a lo
explicable.
Son muchos los intentos, hasta la fecha no dejamos de hacerlo, no nos dejan
satisfechos tantas explicaciones.
Se cruzan en esta historia dos grandes ros, por una parte la diversidad de pueblos
que intervinieron en la formacin, la heterogeneidad mesoamericana y americana en
general y las mentalidades ibricas tambin diversas.
Por otra parte, la sobreposicin de religiones, mentalidades, instituciones,
organizaciones, etc., en la misma poblacin, pasando de formas comunitarias, monrquicas
hasta los actuales intentos democrticos pasando por un largo caciquismo.
70
La tradicin oral es sumamente importante, los abuelos en Amrica latina en su gran mayora son
analfabetas. Ms all del catecismo no se han tenido muchos textos de educacin moral y los que hubo no
podan ser ledos por el pueblo. Por ello tantas diferencias particulares de familia en familia.
De entre las diversas formas de introducirse a la vida de estos pueblos, como la

poltica, religiosa, sociolgica, etc. Est la que pretende explicar el papel de los individuos,
las familias, la gente comn, en los procesos histricos, fuente de ms claras explicaciones.
La sociedad civil se somete, impulsa o se acopla, dcil, hostil o indiferente a los
procesos sociales, pero juega algn papel que vale la pena conocer.
En el caso de occidente- Europa y Norteamrica- se habla de un fenmeno comn
que caracteriz la forma de ser de la poblacin al modernizarse y salir de los lasos seculares
tradicionales: el individualismo.
El individualismo es el rasgo comn, de la forma de ser de las personas, en las
sociedades occidentales, moralmente abiertas. No hay ese equivalente en Latinoamrica
aunque mucho se han esforzado algunos para afirmarlo, en realidad poco o nada tiene que
ver el individualismo occidental o el ibrico, con ciertos rasgos de ensimismamiento
latinoamericano, o actos sectarios propios de nuestras sociedades moralmente cerradas.
Entre el individualismo impulsado por la modernidad capitalista y el gregarismo
propio de las comunidades indgenas y el parroquialismo catlico formado en el proceso de
conquista espiritual, se form una manera de ser. La manera de ser novohispana que luego
sera la mexicana.
Dentro de esa manera de ser, variada, colorida, sorprendente hay un rasgo del que se
desprende una actitud ante los dems, un modo de darse su lugar en la vida que explica el
trato, el toque, el matiz que adquieren las relaciones humanas: el espritu de cuerpo.
El espritu de cuerpo, en contraste con el individualismo, no es un yo sino un
vosotros, gremial, corporativo, familiar, parroquial y hasta mafioso. Tiene muchas facetas,
pero es el mismo. Una forma de ver y de ser que determina o condiciona a las personas ante
la economa, las empresas, el Estado y las leyes, etc.
Los valores de eficiencia y eficacia propios de una mentalidad basada en el
producto, en los fines por encima de los medios, encuentra en la cultura del espritu de
cuerpo, su contra parte en una mentalidad en la que el ritual, los medios, son tan
importantes como los fines, por lo que la eficiencia y la eficacia no son prioritarios, donde
el trato social cuenta tanto como el producto social, en la forma de pedir est la de dar,
si, pero hay modos, para eso es pero se pide, etc. En Mxico con dinero NO baila el
perro.
La crtica y la autocrtica caracterstica de un sociedad individualista, donde juzgar a
los dems es una tarea necesaria para vivir y establecer los elementos bsicos y lgicos de
la convivencia no son bien vistos por la sociedad basada en el espritu de cuerpo, donde
la simpata y la cordialidad se imponen por sobre todos los valores. La crtica es una forma
hiriente de tratar a los dems, se dice, la autocrtica est fuera de nuestra manera de ser
porque implica asumir por uno mismo una carga, responsabilidad inadmisible en una
sociedad que se autocompadece. Por ello ante la autocrtica occidental la autocompasin
latinoamericana.
La cultura del confesionario ha bloqueado el desarrollo de la actitud crtica ante los
dems.
El individualismo implica egosmo, autoestima, lo que tenemos en las sociedades de

espritu de cuerpo es la cordialidad y la simpata. Es indispensable ganarse todos los das
la aprobacin de los dems, no hay mejor manera que ser simptico.
El rasgo ms fuerte del individualismo occidental es el de la autonoma que
contrasta con los rasgos de dependencia y lealtad dominantes en el continente americano
fruto de un catolicismo que no deja que cada individuo lea e interprete la biblia por s
mismo, se requiere de interpretacin y explicacin para que el individuo forme sus valores
y creencias.
Sujecin, dependencia, sumisin, caracterizan una manera de ser basada en la
contemplacin y la providencia religiosa.
El individualismo busca la perfeccin humana mientras que el espritu de cuerpo
busca el reconocimiento de grupo o la gracia aprobacin- de Dios:
El hombre es, ante todo un ser individual y un ser social, y su valor debe ser
reconocido en ambos sentidos. En la antigedad el hombre solo vala en muchos pueblos,
por ejemplo en Esparta, para cumplir los fines del Estado, y no como individuo. En la Edad
Media, con el predominio de la religin, pas a ser una criatura que deba vivir de acuerdo
a los mandatos bblicos, sin pensar tanto en su propia individualidad, como en lo que Dios
quera de l. En el siglo XV, el hombre comenz a ser protagonista de su propia vida, con
el desarrollo del pensamiento humanista, que llev a grandes progresos cientficos,
polticos y tecnolgicos, desembocando en la Revolucin Industrial, mxima expresin del
capitalismo; y en la Revolucin Francesa, icono del pensamiento liberal. A partir de
entonces comenz a estudiarse las diferencias entre el modo de vivir del hombre, antes y
despus del advenimiento del capitalismo, surgiendo dos tendencias:
Por individualismo se entiende para la concepcin francesa, la forma de pensar y de
comportarse que tiende a la satisfaccin de las necesidades individuales, sin pensar si
afectan o no al prjimo. Es una actitud egosta frente a la vida donde se privilegia el yo,
prescindiendo de la solidaridad social. Esta es una mirada negativa del individualismo. Por
otro lado la corriente alemana refiere al trmino un significado positivo, al designar el
reconocimiento de cada uno como sujeto de derechos, adems de cmo ser social, donde
cada uno piensa y acta en forma libre y responsable, y no como la sociedad le impone.
mile Durkheim, socilogo francs nacido en 1858, diferenci a las pequeas
sociedades preindustriales con fuertes vnculos de solidaridad mecnica, con una moral y
religin compartida y un sentimiento comn; de las industriales, donde existe una
solidaridad orgnica, y los individuos se necesitan unos a otros para lograr la produccin,
en un mundo donde la divisin del trabajo es caracterstico. Los hombres en estas
sociedades recurren al otro por necesidad y no por fuerte su vnculo personal con ellos, por
lo tanto a medida que aumentan las libertades individuales, la persona se siente cada vez
ms sola.71
71
http://deconceptos.com/ciencias-sociales/individualismo#ixzz3u372pKpC
CULTURA DE LO PERSONAL
Comnmente se ha clasificado a las sociedades en dos grandes modelos, la sociedad
moderna individualista y la sociedad tradicional holista, pero no se ha dado con precisin a
otro tipo de sociedades como las latinoamericanas que estn entre una y otra.
Estas son sociedades personalistas, caracterizadas por formas peculiares de
combinacin del carcter autnomo y heternomo, racional y emocional, lgico y religioso,
simultneamente. Al no definirse o inclinarse por alguno de estos dos ha sido difcil su
caracterizacin dando pie a mltiples y a veces graciosas caracterizaciones.
No debemos olvidar que no es posible clasificar a una sociedad por un solo rasgo, el
reduccionismo est distante de la comprensin de la complejidad y diversidad de las
sociedades.
Otra consideracin sobre estas sociedades es que no han pasado por procesos de
homogenizacin generalizada, producto de la industrializacin universal caracterstica de
las sociedades desarrolladas.
La industrializacin al haber sido diversa, dispersa, heterognea, inconstante e
importada ha provocado en la sociedad formas de adaptacin y resistencia simultneas que
impiden la igualacin de los procesos con los pases industrializados.
La adaptacin a los procesos de modernizacin ha creado en la poblacin conductas
peculiares en las que no se renuncia del todo a los rasgos holsticos propios de las
comunidades indgenas, ni una conversin al individualismo propio de la industrializacin,
se resiste aunque de manera alterada con el modelo de familia espaola impuesta a lo largo
de la conquista.
El resultado es la formacin de una identidad personalista que consiste en establecer
una cosmovisin y una actitud ante los dems de orden personal que combina intereses con
deseos y razones con emociones que no admiten generalizaciones. Todo es visto de manera
personal, todo depende de quien lo diga o lo vea. No hay principios o normas generales
predecibles todo depende de un yo y un ahora.
En estas condiciones no hay principio o normas generales que valgan, todo pasa por
el tamiz o la consideracin personal de cada quien y no se puede reclamar una conducta
determinada por algn principio lgico, todo es segn cada cual, todo es un asunto
personal, peculiar, nico, singular. As, las normas sociales, establecidas por la tradicin o
por el Estado son aplicables de modo caprichoso y circunstancial.
El predominio de la persona por encima de las normas y leyes sociales vuelve
impredecibles las conductas de los miembros de la sociedad reforzado por la desconfianza
que estas mismas actitudes producen, creando un crculo vicioso.
No hay un lenguaje acadmico propio para este tipo de sociedad, pero si hay
conocimiento del mismo, se hace referencia al mismo con un lxico alegrico jocoso,
divertido, colorido y folclrico y por tanto impreciso, de difcil precisin y mucho menos
de construccin.
En el principio es ganarse la aceptacin del grupo ms cercano, formado por la
familia ampliada, o sea todos los familiares, cercanos y lejanos. El alimento afectivo que
acompaa la aprobacin y la aceptacin es crucial para la sobrevivencia. El rechazo,

cualquiera que este sea destruye la voluntad y la fortaleza vital de los miembros de la
familia.
El reconocimiento al otro no es de respeto a su integridad y sus derechos sino un
acto de simpata o no, sea indiferencia o rechazo.
La simpata, el acto emocional, el me caes bien o no, me siento bien con tu
presencia o no, es el laso dominante, preponderante y prioritario en los lasos
interpersonales en las sociedades no racionalizadas y homogenizadas.
El sentirse bien ms que el estar bien es prioritario, lo emotivo predomina sobre
lo racional de un modo marcado, incluso a costa del inters material. Ikrama Antaki deca:
en Mxico con dinero NO baila el perro.
Sentirse bien implica relaciones fluidas, agradables, cordiales. El fundamento del
personalismo es la cordialidad: predominio del corazn sobre la razn.
Si no se est a gusto se puede dejar hasta el trabajo, a costa de lo que sea, con todo
lo que esto implica. Estar contento es fundamental y est por encima de cualquier
imperativo tico. El deber es un valor inferior al del agrado.
Se considera de un mayor valor hacer las cosas de corazn que las de la reflexin u
obligacin. En consecuencia es superior lo espontaneo que lo planeado o calculado.
Uno se preguntara por qu sucede esto, cul es su origen y cmo se puede corregir,
como si fuera un error y la cuestin es al revs, fue la alteracin del mundo mstico y
cordial introducido por el racionalismo materialista e individualista que el mundo se disloc
y rompi sus profundas tradiciones, dando pie al predominio de la autonoma del individuo
sobre la cordialidad y mstica comunal que vivan de modo heternoma sus miembros.
LA MORAL FAMILIAR DEL MEXICANO
Tal vez el rasgo ms comn entre los mexicanos, a la hora de hablar de nosotros mismos es
la de no reconocernos unos a otros. Por lo que la fantasa suple ampliamente lo diferente o
lo desagradable. Quienes escriben regularmente lo hacen con la mirada privilegiada de
quienes adems de ir a la escuela, tienen la capacidad de observacin, de plasmar en papel
sus observaciones y acceso a publicarlas. Como vern un grupo muy exclusivo de la
poblacin cuyos recursos corresponden a un modo de vida lejano al popular. Es la distancia
de la certidumbre, la poblacin que no tiene nada pende de un hilo, de la fe. Quienes
escriben se saben con derechos, con relaciones, con vnculos, con recursos materiales, lasos
y eslabones que los sostienen, no les es indispensable la fe, aunque la tengan-, para estar
aqu.
Estar empoderado maldita palabra- es tener certidumbres que no son otra cosa
que lasos que dan seguridad, confianza, de uno u otro modo, en s mismo, en sus recursos,
sus competencias individuales, especialmente sus conocimientos y preparacin; sus
vnculos sociales o su capacidad econmica.
El que no est empoderado vive con temor, con incertidumbre, propia de quien no
tiene recursos, ni preparacin ni dinero, slo tiene la esperanza, sus vnculos son
enormemente emotivos, la fe es ms fuerte pues ah concentra la mayor parte de su

espiritualidad y su coraje por vivir. Su ineptitud, incapacidad, ignorancia, falta de
competencias lo hacen muy vulnerable y el miedo es mayor. Hay desesperacin y urgencia
por ser salvado, por creer en alguien, normalmente quien tiene ms facultades verbales que
le den paz, tranquilidad, que le quiten la angustia de sobrevivir cada da.
Resignacin o evasin, religin o relajo, antes y despus del trabajo, no hay para
ms. No hay posibilidad para un proyecto social que surja del miedo, de la incertidumbre
de la vulnerabilidad. Resignacin o evasin, no hay ms.
En estas condiciones de mutua incomprensin entre quienes leen y escriben y los
que no, no hay posibilidades de un proyecto social comn, en lo absoluto, no hay siquiera
comunicacin. Lo que deja al conjunto de la sociedad a resolver su vida con el da a da a
un pragmatismo absoluto. A repetir lo de siempre, aquello que se conserv, modificado,
desde tiempos remotos, el caciquismo, reformado, actualizado, formalizado y sobre todo
bien disimulado.
La esencia del rgimen de dominacin caciquil es el trato personal, la superioridad
de la persona sobre la ley, lo que no significa que no se sigan las leyes cuando no se altera
el poder personal.
La sntesis, de la unin de dos culturas, las espaolas y las mesoamericanas dio
como fruto a la persona, a diferencia de la modernidad con el individuo. El rgimen poltico
de dominacin personal es el cacicazgo, y el rgimen de organizacin social es la familia
extensa.
Esta forma de organizacin social no ha sido teorizada ni por Weber ni por Marx, ha
sido ms comprendida por antroplogos o historiadores, por lo que no ha derivado en
proyecto social alguno. Los grupos polticamente dominantes, todos de corte liberal, de
izquierda a derecha, no admiten estas cualidades sociales pues violentan sus teoras y les
hace imposible establecer el rgimen poltico que conocen, la repblica, la dictadura o la
democracia. Y les resulta repugnante la poblacin que no encaja en su visin del mundo,
proponiendo la metamorfosis de la sociedad a sus ideas a lo que llamas proceso de
civilizacin y salida de la barbarie.
Los antroplogos e historiadores, atrapados en la mentalidad liberal, consideran que
sus estudios sobre este tipo de poblacin son estudios sobre la barbarie.
A pesar de que el rgimen poltico dominante es el cacicazgo, no puede reconocerse
porque no entraramos conceptualmente en el orden mundial y no sera reconocido ningn
gobierno con las consecuencias que ello implica. Cmo se vera? En lugar de Repblica
de Brasil, Cacicazgos unidos del Brasil.
Por ello se ha creado un rgimen de simulacin, muy elaborado, en un alto grado de
sofisticacin, hasta los niveles de tener una curiosa Comisin de derechos humanos.
Quienes no tienen como punto de partida el rgimen de simulacin, acaban
rompindose la cabeza para comprender a la sociedad mexicana. Quienes en cambio, atinan
desde el principio, acaban escribiendo magnficas conceptualizacin como la de
Ciudadanos imaginarios, o Dictaduras perfectas
Esta perspectiva parcial no impide a los ms agudos, acertar con precisin al

describir algunas facetas de la vida de un pueblo por dems diverso, disperso y difcil de
comprender. A pesar de ello, no deja de haber un vaco, una manera de ser que es
comprensible pero no desde los conceptos comunes, dominantes.
La perspectiva tal vez sea lo que hace ms difcil la comprensin del pueblo, pues es
la perspectiva de una parte de la lite que tiene puesta su mirada en el horizonte de la
Europa moderna, lo que hace aparecer al pueblo mexicano siempre incompleto, insuficiente
o cuando ms en vas de desarrollo o emergente en su democracia.
Sabemos que la vida de las familias mexicanas poco tiene de emprendedorescreadores de empresas- o de empoderados -demcratas activos-. Ninguno de los dos se
forma en familia, ni al empresario ni al ciudadano. Por lo que la modernidad poco o nada
pasa por casa.
La vida de los mexicanos dista mucho de cumplir con las ilusiones de quienes
escriben sobre ellos, media entre personajes y escritores la fantasa o al decir de Paz, la
soledad.
La fantasa acadmica es tambin mexicana, esa s congruente con la mentalidad
popular que lleva consigo una gran carga de ilusin llamada esperanza, providencia o como
deca Chava Flores a qu le tiras cuando sueas mexicano.
Soar, hacernos ilusiones, mentir, ocultar la verdad, fantasear en casa, escuela,
trabajo o en la academia, comprometernos con lo que no podemos cumplir, voluntarismos:
si se puede, es el camino ms sano que hemos encontrado para resistir la frustracin por
estar empeados en tareas que no nos son precisamente las ms propias, las que mejor se
llevan con nuestra manera de vivir. Frustrados tambin de nuestra ineptitud para formular
un proyecto distinto, original. Frustrados por la insatisfaccin que nos produce nuestro
pragmatismo.
Eso le pasa a un pueblo que tiene varias maneras de vivir y que unos le quieren
imponer su modo a los otros. Al que gana, le salen las cosas, pero a costa de la manera de
vivir de otros. Es un jaloneo que no nos deja en paz.
Una de las vetas de estudio ms aplaudidas es la de la mexicanidad, lnea que
pretende explicar la condicin de mirlo blanco del mexicano, admitir que estamos ante
algo extrao, ante un ser fabuloso con poderes y cualidades metaculturales que forman una
sociedad estrambtica, digna de grandes tratados.
Se ha puesto en el objeto de estudio las cualidades del sujeto, complicando y
atorando la posibilidad de comprensin. La preocupacin general de los estudiosos de la
mexicanidad no es definir lo que es, sino por qu no es lo que debera ser?
Los mexicanos con su vida, han cocinado un mole dentro del cual todo se disuelve,
aportando cada cosa y cada cual su sabor sin dejar de ser digestivo, apetitoso aunque
irritante. Estn presentes todos los ingredientes, del pasado y de la globalidad en una
sntesis que nos pone a todos en nuestro lugar. Lugar que a no todos les gusta tener. Lo que
nos vuelve irritantes.
Luego de la independencia y hasta la fecha ha sido un slvese el que pueda, y

quienes han querido ordenar esa desbandada, ese caos centrfugo, han sido, de un lado, los
ilusos soadores de un mundo moderno tipo europeo antecesores del pragmatismo
dominante contemporneo, o los interesados en no perder lo que han tenido desde la
colonia, que no son otros que la iglesia catlica y sus lacayos convenencieros.
La academia, a caballo entre esos dos grupos, busca explicaciones que atinen
encontrar en la poblacin la conducta apropiada para sus ideales o el camino mgico que
atine a encontrarse y convencer a la poblacin a seguir sus ideales.
Desencuentros ms desencuentros cuando pensamos en totalidades sociales e
ideales. Siempre resultamos insuficientes a los ojos de quien se atreve a pensarnos. Pero
cmo es que hemos cado en la necesidad de autoanlisis de nuestra psicologa para
explicar la ausencia de empata entre nuestra forma de vida y las utopas transmarinas
venidas por antojo y ocurrencia?
La explicacin no es otra que la soledad en la que quedamos luego de la
independencia, la iglesia no era capaz de crear una organizacin social, una teocracia como
la azteca o como las rabes. Slo conoca el modelo monrquico para poder sobrevivir, los
catlicos no conocas otro modelo de organizacin poltica. Las nuevas democracias
correspondan a la religin protestante, no encaja ah una iglesia autoritaria llena de
privilegios.
Los mexicanos pensantes se quedaron vindose a la cara y no tuvieron otra que
imitar lo que haba, no fueron capaces de crear algo original con ese pueblo, o esos pueblos
con historias originales. Los mexicanos no pensantes simplemente se adhirieron al cacique
ms cercano y al capelln ms prximo. As resolvieron su vida mientras pasaban las
asonadas de la historia.
La perplejidad popular ante las debacles polticas durante ms de un siglo y ante la
imposibilidad de adherirse a una ideologa, nacionalista, socialista, anarquista, marxista,
liberal, republicana, monrquica, etc., acab alejando a la gente de una creencia comn,
social, empuj al pueblo a recluirse en lo ntimo, lo privado, lo pequeo, la comunidad, la
parroquia, el cacique, el pueblo, y sobre todo a la familia.
La reclusin en la familia y en su fe catlica, dominantemente guadalupana, ha
hecho a los mexicanos desconfiados, resentidos, muy susceptibles, malamente llamados
acomplejados o agachados. Y sobre todo los ha hecho tericamente incomprensibles. No
hay un marco terico que d cuenta de una sociedad basada en la familia. Por qu? Porque
las teoras modernas estn hechas para explicar a las sociedades modernas basadas en el
individuo, con un sesgo laico y sobre todo con fuerte inclinacin a la homogeneidad
causada por el comercio generalizado y la produccin manufacturera.
Cmo explicar, cmo comprender a un conjunto de pueblos sometidos a lmites
geogrficos que viven en el mismo territorio pero que no tienen formas ideolgicas
comunes y dominantes? Cmo entender la vida de familias que han aprendido a vivir
cerca una de otra sin compartir valores?
La gente ha aprendido a sobrellevarse sin tomarse en cuenta. Ha aprendido a

soportar burlndose- a un Estado que gobierna tambin burlndose de la sociedad.
Vivimos cerca unos de otros pero distantes en nuestras conciencias, nuestros hbitos,
valores y sobre todo, leyes.
La sociedad se burla del Estado no haciendo caso de las leyes que este crea, y el
Estado se burla de la sociedad no haciendo caso de las leyes que l mismo crea.
Ante la imposibilidad de una sociedad con un proyecto comn, ha privado la ley del
ms fuerte, proviniendo este normalmente de los sectores sociales que siempre han
dominado desde la colonia, ms los que poco a poco van adhirindose y aprendiendo de
ellos. Incapaces de idear una sociedad nueva, una autntica sntesis moral e ideolgica
como se haba hecho con las razas creado al mestizo- se sigui el camino ms fcil, a falta
de ideas: copiar. Y se copi. Hoy se dice que era el espritu de la poca, fruto de la
ilustracin, etc., como si slo en Europa se pudiera pensar. Bueno, al final as fue. Se copi,
simple y llanamente. Luego se pretendi adaptar, luego se fracas, entonces la Dictadura.
Luego se volvi a intentar, no ideas originales, a pesar del perfil social de la nueva
constitucin, se volvi a copiar, se ha vuelto a fracasar y hasta la fecha no se encuentra el
modelo social que comprenda a esta sociedad ni en lo acadmico ni en lo poltico.
En medio de todos esto, el libre comercio, capitalismo mejor dicho, ha ido dando
forma cualquier intento de organizacin social, ha condicionado, limitado e impuesto su
ley, pero no lo ha hecho al modo capitalista, ha aprovechado la disfuncin social para sacar
provecho extraordinario. La gente temerosa recluida en familias, sufrida como Dios
catlico manda, llena slo de esperanza y providencia, han sido un plato fcil para el
capitalismo, que adems saca ventaja de un Estado que no protege a su pueblo ni respeta
sus propias leyes Bocatto di Cardinale.
No encajan pues ni las historias del capitalismo ni las historias de las repblicas
democrticas, en una palabra no encajan la modernidad. Esta es la historia de la
contrarreforma sumergida en el mercado y el mercado sumergido en la contrarreforma.
Mestizaje muy peculiar que se resiste a ser teorizado porque no se asienta en el
individualismo moderno sino en un gran conglomerado de familias que han aprendido de
mil modos a vivir cerca unas de otras de mil maneras.
Cmo racionalizar aquello para lo que no est hecha la razn? Bueno, simplemente
se les ha llamado brbaras, incivilizadas, a esas sociedades y se les ha puesto a un lado en el
museo del conocimiento.
As como en la conquista, se tuvo que aprender a rezar, y a creer en otro Dios y a
obedecer a un Rey que nunca se vio, que nunca vino a Amrica. Ahora se ha tenido que
creer en otras leyes, otras creencias, otra manera de vivir, otro Dios -el dinero-, otro poder la ley abstracta-.
La familia catlica pero sobre todo cada persona que en ella se forma, es la base de
la sociedad que condiciona a las leyes del mercado y las leyes liberales, sometindolas de
tal forma hasta doblegarlas. Dando por resultado la frustracin tanto de una como de otra:
imposibilidad de realizar los valores catlicos y creando un capitalismo ineficaz y rapaz y

haciendo del derecho una caricatura desanimada.
No es cuestin de una identidad es la confluencia gentica de modelos sociales que
se sobreponen, se interrumpen, se desgarran unos a otros obligando a la gente a crear
ensoaciones72 para no hacer explotar las neuronas con esa pesadilla por incomprensible
o inexplicable-.
LA FORMACIN DE LAS REGLAS EN LA FAMILIA MEXICANA
La formacin de las reglas para convivir en sociedad, las reglas cvicas, en el mbito
familiar, consiste en empoderar a los nios, hacerlos fuertes, beligerantes, exigentes y
orgullosos de sus propias personas. Es decir, se trata de educar a los nios de modo opuesto
al complejo de inferioridad y sumisin. De hacerlo solidario en lugar de receloso y sobre
todo de ser justo no dadivoso ni dejado. Ensear a los nios el principio de reciprocidad
dar para recibir y no en la gandayas ni en la caridad. Ensearlos a autolimitarse para
evitar el abuso, asumir y recibir cada quien su parte y estar vigilante de que as sea siempre.
Adems de ser solidario ser vigilante de que nadie se pase de lo que le toca. Fomentar la
fortaleza de carcter contra la susceptibilidad que nos caracteriza. Ser imparcial, las reglas
son iguales para todos, ni indulgencias, ni preferencias ni impunidad: parejo para todos.
Una educacin basada en las virtudes cardinales.
LOS VALORES MS BSICOS PARA UNA EDUCACIN CVICA
En contraposicin al bien comn o al respeto personal de las reglas impersonales cada
quien tira para su santo. El orden, la limpieza y la disciplina que la modernidad exige
para su buen funcionamiento no forman parte de la educacin comn popular, ni siquiera es
posible para mucha gente que slo puede vivir al da, con la nica fuerza interior de una
cotidianamente frustrada esperanza.
La organizacin jerrquica de dominacin personal, de moral paternal, que priva en
la sociedad mexicana, no favorece a la disciplina que impone la regularidad de los procesos
de una organizacin moderna, es un jinete medio capitalista montado en un caballo todava
colonial.
La gran cantidad de sucesos diarios que nos muestran desorden, suciedad e
indisciplina, con una educacin moral basada en la divina providencia que no nos
compromete ni critica sino que perdona todos nuestras ofensas y no nos deja juzgar la
responsabilidad de los dems as como nosotros perdonamos a quien nos ofende y
nos aleja de demandar justicia, nos lleva a un estado permanente de conformismo con el
relajo.
72
Suceso, proyecto, aspiracin o cosa que se anhela o se persigue pese a ser muy improbable que se realice y
en el que se piensa con placer.
El relajo proviene justamente del desorden, la suciedad y la indisciplina en la que

vivimos. El conformismo proviene de nuestra educacin moral, basada en la divina
providencia y la esperanza, conocido comnmente como ya Dios dir.
El menosprecio en el que hemos vivido entre nosotros mismos, desde la colonia
hasta el da de hoy, es la clave para entender el relajo, y la dominacin basada no en el
derecho sino en la sumisin y la obediencia, enseada por la Iglesia catlica, explica el
conformismo.
Estoy ligando menosprecio, discriminacin y marginacin a la formacin de
humanos con muy poca autoestima y al mismo tiempo estoy vinculando sta, al desgano, la
abulia y la apata de las personas consigo mismas, con su entorno y con los dems, cuyas
consecuencias entre otras el desorden, la suciedad y la indisciplina. Es una cadena del
comportamiento humano, es el abandono de s mismo por falta de sentidos y significados
que le hace perder valor a la vida. En qu grado, en qu medida se da esto entre mexicanos,
es muy variado, apenas podemos ver la superficie, que nos muestra la desconfianza de la
sociedad con sus instituciones y con los dems.
El menosprecio, la discriminacin y la marginacin nos habla de un trato injusto
entre nosotros. El trato justo nos lleva a actos justos, no slo con los dems sino con
nuestro entorno y con nosotros mismos. Un trato justo nos lleva a respetarnos a nosotros
mismos. Es educativo. Eso an no nos es comn. Este mismo hecho se une con nuestra
educacin moral de sumisin y obediencia, de fe ciega, acrtica, y hace que no nos demos
nuestro lugar, que no hagamos respetar nuestro derecho, nos convierte en agachados. As,
la injusticia de la dominacin espaola y la injusticia de la sumisin catlica se han unido
para crear un pueblo como el nuestro. Pues desde all viene todo. El Estado moderno
creado despus de la revolucin mexicana acab creando un colonialismo entre nosotros,
un colonialismo interno que mantiene las caractersticas esenciales del virreinato: la
injusticia.
No encaja el engranaje social si pensamos en libertad e igualdad, pero s encaja si
pensamos en jerarqua e injusticia, en una sociedad que sustituye la autoestima por una
relacin fraterna con los ms cercanos, lejos de un sentido de nacin, alejado espiritual y
moralmente de la poblacin a la que no ven. Y sustituye la justicia por la cordialidad con
los dems, con el afecto a los cercanos, a los prjimos. Sobrevivimos en corto dentro de
una sociedad numerosa. Ms all del grupo pequeo, de la congregacin, de la familia, de
la parroquia, todo es ajeno. Juntarse en multitud es un relajo. No funciona ms que por
medio de la sumisin, sin crtica alguna. Pues el orden en multitud slo es posible de dos
formas, una, autoritaria y otra de autocontrol, autodisciplina. Esta ltima no es comn entre
nosotros, ms bien es extraa, muy extraa.
El hecho es que vivimos y sobrevivimos. Cmo lo logramos?, por medio de una
metalegalidad y una sublegalidad, conformada por prcticas diarias negociadas cada da, y,
segn el lugar, estableciendo hbitos y costumbres aprendidos a travs de tradicin oral,
una especie de segunda legalidad, no positiva, no escrita. El currculum oculto es el que
verdaderamente rige a la sociedad, mientras que el currculum real funciona para

formalizar, cerrando un crculo de simulacin donde todo resulta legal.
Cuando hablamos de esta doble legalidad, normalmente hablamos de las
instituciones del Estado. Lo que yo hago aqu es hablar de la poblacin, de la sociedad
civil, donde se origina todo. La doble legalidad en que vivimos tiene su origen en la doble
moral de la gente comn.
Hay que aclarar que, en realidad, no es doble, sino mltiple legalidad como mltiple
moralidad, pero esto se ir observando conforme avancemos.
La hiptesis que deriva de las afirmaciones anteriores consiste en lo siguiente: el
sistema jurdico mexicano no corresponde a las costumbres de la sociedad, lo que produce
un vaco intermedio que se llena con simulacin y relajo.
Las consecuencias de la simulacin y el relajo no implican la inmovilidad social,
ms bien son la salida a una posible anomia que anulara la convivencia y el tejido social.
Funciona!
Hay quienes han querido explicar el fenmeno desde una historia del Estado, desde
el mbito de la poltica y las leyes, dejando a la poblacin como simple vctima de todo,
como inerte, incapaz de nada, como si los gobernantes vinieran de otra parte, como en la
colonia. Nos olvidamos que la colonizacin fue posible gracias a nosotros mismos, un
nosotros muy extrao, pues de hecho no exista tal. Haba naciones, con leyes diferentes
e idiomas diferentes, incluso deidades diferentes. El Imperio azteca no era omnipotente ni
omnipresente, era tambin una parte del todo aunque el ms grande-. Esta autntica
divisin de pueblos, culturas, tal vez naciones fue integrado a la dominacin colonial de
la monarqua espaola, pero con un margen muy amplio de autogeneracin, de autarqua y
de diseminacin en un territorio muy extenso, indomable que produjo, ya no pequeas
naciones con idiomas y dioses diferentes, pero si pueblos autrquicos, cacicazgos. Una
divisin pulverizante, que tuvo su comienzo en las civilizaciones originales, luego en las
encomiendas, despus en las haciendas hasta acabar circunscribiendo y formalizando el
poder de caciques en municipios. Sobreponiendo un sistema de legalidad republicano
municipal de origen espaol y romano a las formas autrquicas de poder caciquil regional.
As se fue construyendo una estructura de poder que acaba consolidndose en un instituto
poltico que conocemos como PRI que permite la reproduccin de un rgimen autoritario
sin convertirse en dictadura.
Es una historia muy peculiar que tiene que contar qu pas con la poblacin
mientras todo esto suceda en el Estado. La poblacin responde coherentemente con la
maquinaria descrita arriba. El desdoblamiento del rgimen de dominacin mnimamente en
dos tiene su correlato en el desdoblamiento de la identidad del pueblo sobre el que aquel se
impone, de otra forma no funcionara, se cancelara a s mismo.
El desdoblamiento del Estado consiste en formalizar su comportamiento en reglas
propias de un Estado de Derecho, mientras que sus prcticas corresponden a un rgimen
autoritario con una legalidad de orden personal, donde las reglar reales las pone el
funcionario de cada nivel, que le permiten obtener un beneficio personal, pero cumpliendo
parcialmente sus funciones establecidas en el derecho al punto y en la medida que no se

produzca una tensin que rompa esta autarqua, que va desde el funcionario ms pequeo,
hasta el presidente con sus poderes conocidos como metaconstitucionales.
De esta forma, el Estado encarna en un gobierno donde todo el aparato formado por
funcionarios se convierte en micro, pequeo, mediano y grandes caciques, autrquicos
funcionalizados y formalizados. Todo esto ha sido estudiado y publicado bajo el tema de la
corrupcin.
Lo que aqu sostengo es que esto no podra suceder si todos esos funcionarios no
tuvieran la moral correspondiente a un rgimen corrupto. El rgimen no tendra material
humano de dnde nutrirse para su reproduccin. La poblacin tiene una predisposicin
favorable a corromperse a base de una doble moral que se va formando desde nios, con
una educacin heternoma, de rebelda a la autoridad formal y sumisin a la autoridad
personal, baja autoestima, simulacin y apariencia, indisciplina, abandono y desorden,
donde el autocontrol es prcticamente inexistente, dnde la libertad se valora en su sentido
negativo de libre albedro- y no en el sentido positivo, de respeto a la ley. Una moral
popular que ve la crtica como un acto satnico de juzgar a los dems, e impide poner la
moral en el mbito racional y la deja en el mbito de la caridad y la cordialidad, haciendo la
convivencia tan ilgica como sentimental y personal.
La moral ciudadana republicana est transgredida por la moral feligresa catlica
que son incompatibles- y por la ambivalencia de un rgimen que podemos denominar como
ladino arriba descrito-.
Es muy complicado para la poblacin llevar una vida simultnea de ciudadano,
feligrs y ladino, pero lo hacemos todos los das. El resultado es un espontneo slvese el
que pueda y hay que chingar porque vienen chingando. Estas son las dos guas morales
que, expresadas de mltiples formas finas, amables y sutiles, forma a los hijos, jvenes y
luego adultos de una nacin que cada da trata de sobrevivir sin certidumbres en su futuro.
El principal resultado es que la sociedad se tropieza con ella misma, creando una
incertidumbre generalizada, que obliga a la poblacin a refugiarse en su religin que a su
vez acta bajo el principio cada quien para su santo, formando una feligresa no para el
bien de la repblica y la modernidad sino para la sumisin ante ellos y ante el rgimen
autoritario con quien conviven plcida y convenencieramente.
Esta es parte de la atmsfera que respira la poblacin nacional y de la cual voy a dar
cuenta, no en todos y muy variadas formas de su identidad, sino en aquellas que dificultan,
impiden y deforman la construccin de una ciudadana que permita acabar la ambivalencia
moral actual de la sociedad y el rgimen que nos hace tropezar con nosotros mismos, nos
impide establecer el mnimo de coherencias para sentar las bases de una sociedad con un
mnimo de certidumbres y que nos permita encontrar la paz posible aqu en la tierra sin
tener que recurrir a la religin.
Una de las contradicciones ms profundas de nuestra educacin consiste, por un
lado en sumisin y obediencia y por el otro en resistencia a la autoridad. La explicacin es
la siguiente, se educa en sumisin y obediencia personal, a los padres de familia y a los
padres de la iglesia, a los maestros de escuela, a toda aquella autoridad que se muestra, que
encarna en alguien tangible, prjimo, inmediato, fsicamente observable y sobre todo
concreto, que exista materialmente, una autoridad que responda por s misma, es decir una
persona, materialmente hablando.
En contraste, lo que no admitimos y nos resistimos es a la autoridad abstracta,
inmaterial, impersonal, donde no haya alguien, un sujeto que por s mismo nos coaccione,
nos obligue, nos someta, nos imponga la autoridad, nos haga respetar la ley. Nos resistimos
a obedecer a la ley por s misma, abstracta, porque implica una autovigilancia, autocontrol,
implican acciones que no tienen sentido para los dems, sino slo para nosotros mismos,
implica sobre todo controlar nuestros deseos y pasiones. Este tipo de autoridad, donde el
polica es uno mismo nos resulta inaplicable, absurda, ridcula, si nadie me ve puedo hacer
lo que me plazca.
Esta ambigedad ante a la autoridad, que dificulta la existencia del estado de
derecho y forma parte de nuestra cultura de la legalidad, se forma desde el nacimiento. Se
explica con la forma de poner lmites y reglas. Cul es esta forma?, la tenemos tan cerca
que no podemos verla. El comn de las familias utiliza los golpes y los insultos para
imponer las reglas. Sabemos que quien aprende a golpes de nio, toda su vida aprender a
golpes. No se ensean los lmites, las reglas, las leyes, la autoridad slo con palabras y con
un buen trato, con hbitos, es decir con respeto entre padres e hijos. Los padres no respetan
la integridad de los nios, por ello no aprenden a respetar la autoridad por ellos mismos,
sino que aprenden a respetar la autoridad por los otros, es decir, siempre que haya alguien
que los pueda insultar, golpear o arrestar, para imponerles las reglas. As se forma la cultura
de la legalidad en los nios. No se educa el autocontrol, la autodisciplina. Se educa en la
coaccin. En conclusin si no me obligan, no lo hago. Y por tanto, nadie respeta las
reglas por s mismo. Las bases morales y psicolgicas de un estado de derecho no existen.
Para colmo, la educacin moral de la iglesia catlica no ayuda al estado de derecho, pues
perdona los pecados con indulgencias, adems de que lo hace de un modo muy personal, a
escondidas, en el confesionario. Este sistema de pagar las faltas, llamadas pecados hace que
las personas no se sientan obligadas a rendir cuentas ante los dems, ante sus iguales, ante
sus compaeros, vecinos, conciudadanos, sino slo ante un aparente ser superior, un
supuesto santo, que es el padre de una iglesia, y por tanto, no tiene que darle a nadie ms
explicaciones de sus actos. No reconoce a sus iguales con la autoridad para rendirles
cuentas t quin eres para darte explicaciones, se preguntan?-, los considera
descalificados pues son igualmente pecadores, por tanto sin autoridad moral, no son
superiores, no tienen autoridad moral como un cura. Son pecadores, el que est libre de
culpa que tire la primera piedra. La iglesia catlica quita autoridad moral a los dems para
juzgar a alguien, para mantener la exclusividad del perdn y por tanto el poder sobre las
almas, esta prctica desocializa, rompe lasos morales, bloquea la autonoma para tener un
juicio propio volviendo a la gente dependiente del cura de la parroquia, y a falta de l, el
vaco moral, vaco de justicia y la fcil propensin a violar la ley.
La formacin catlica no nos ensea a separar nuestros razonamientos, por ejemplo, se

puede juzgar a una persona, respetando las reglas para hacerlo, aunque quien juzgue haya
violado esas mismas reglas. La iglesia catlica y por tanto NUESTRA EDUCACION NO
SABE SEPARA UNA COSA DE OTRA.
LA EDUCACIN A GOLPES E INSULTOS
La educacin de los nios en Mxico es predominantemente a golpes e insultos.
La educacin violenta dificulta la formacin ciudadana porque distancia a los nios
de las conductas racionales, la mesura, el autocontrol y la empata. Cuando se crece en la
violencia se acta por coaccin, cuando se crece en violencia no se atienden los lmites ni
se piensa en los intereses y derechos de los dems, pues la violencia quita sensibilidad con
los dems. Nos pone al acecho ms que a la consideracin.
La violencia, la agresividad se han vuelto una forma de trato con los dems,
denigrarse, humillarse, menospreciarse, insultarse, ponerse eptetos o apodos vergonzantes
que destaquen los defectos en lugar de las cualidades, mantener y someter a una baja
autoestima es un mecanismo de sumisin que conlleva, paradjicamente, a mantener lasos
de dependencia en el grupo garantizando su pervivencia, sea la familia o el barrio o la
pandilla.
La psicologa considera el comportamiento cotidiano de gran parte de la poblacin
mexicana como trastorno disocial, que es un patrn de comportamiento repetitivo y
persistente en el que se violan los derechos bsicos de otras personas o normas sociales
importantes propias de la edad. Podemos con esto decir, que la manera de ser en la vida
cotidiana de los mexicanos es patolgica, pues todos los das, o casi todos, hacemos algo
que viola las reglas. Podramos decir entonces que nuestra sociedad no est enferma, sino
que es una sociedad enferma, que nuestra manera de vivir es patolgica. Peor an, que
nuestra cultura es enferma.
Se considera un comportamiento agresivo cuando la gente frecuentemente inicia
peleas fsicas, se la pasa fanfarroneando, roba, destruye lo que no es suyo, miente
normalmente para obtener bienes o favores, insulta cotidianamente. Tambin se consideran
actos de violencia la resistencia a adaptarse a las normas sociales, al comportamiento legal,
impulsividad como incapacidad para planear el futuro, despreocupacin imprudente por su
seguridad o la de los dems. Irresponsabilidad permanente, indicada por la incapacidad de
mantener un trabajo con constancia o de hacerse cargo de obligaciones econmicas. Falta
de remordimientos, indiferencia o justificacin de hacer dao o maltratando a los dems.
Estas conductas son tan frecuentes y tan propias de nuestra idiosincrasia que hasta
hacemos pelculas, toda la historia del cine mexicano y el cancionero popular estn
plagados de la exaltacin de estas conductas, buena parte de ellas acogidas como el buen
machismo mexicano y la mujer tan abnegada como prfida.
De las distintas teoras que explican la conducta agresiva, la ms aplicable por
evidente es la teora de la frustracin. Cualquier accin agresiva puede ser atribuida en
ltima instancia a una frustracin previa.
Un estado de frustracin suele tener como efecto la aparicin de un proceso de

clera en el individuo, que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir algn
tipo de agresin: fsica o verbal.
Podemos hablar de frustracin desde dos pticas distintas y a la vez
complementarias: en primer lugar, y tradicionalmente, es entendida como una barrera
externa que impide al individuo alcanzar la meta deseada y cuya consecuencia ms
inmediata es la agresin, significado adoptado por la Universidad de Yale. Una perspectiva
ms actual entiende la frustracin como una reaccin emocional interna que surge ante la
contrariedad, de manera que no slo es necesaria una barrera, algo externo que impida
alcanzar la recompensa o prive del resultado esperado, para activar conductas agresivas,
sino que es necesaria la intervencin de elementos cognitivos, es decir, que el sujeto
interprete la situacin como amenazante. En este sentido e aprendizaje y la experiencia
actan como moderadores de la reaccin ante la frustracin, as que no siempre actuaremos
con agresividad ante la privacin de la meta deseada: slo ser as cuando la contrariedad
se interprete como un ataque personal. El estado emocional generado es como una red de
sentimientos concretos, de respuestas expresivo-motoras, pensamientos y recuerdos, todos
tan organizados que la activacin de cualquier componente tendente a extenderse,
activando a otras partes con las que est vinculado y generando as una movilizacin
general de todo el organismo. Desde esta ptica, la agresin es una forma de respuesta que r
el individuo para reducir la instigacin frustrante, tendente a destruir o perjudicar al
organismo que la provoca o a un sucedneo del mismo.
Es difcil pensar que en condiciones de subdesarrollo, la vida no est llena de
frustraciones, y que no sean vistas con una mirada limitada en su comprensin que las
considere como personales.
Nuestra vida est llena de frustraciones, desde que amanece hasta que obscurece y
creemos que la vida es as porque as lo quiso Dios, que es un asunto personal es mi cruz
se dice popularmente.
Esta combinacin de frustracin personal no puede conducir a la organizacin social
sino a la rebelda, al linchamiento, a saltarse las leyes, al fin y al cabo es personal. Admitir
que Dios as lo quiso me pone en condicin de sumisin, pero no me quita la clera, el
enojo. Por lo que tarde o temprano, la fe no es suficiente y se estalla contra lo ms cercano,
contra quien est bajo el principio no busco quin me la debe, sino quin me la pague.
Estas reacciones que van de agachado a temerario, expresan el carcter personal
con que se asume la frustracin social, el carcter desorganizado y por tanto la incapacidad
de resolver las causas de la frustracin, que normalmente son de origen poltico o social.
Desde un enfoque sociolgico Deutsch ha realizado numerosos trabajos sobre la
conducta competitiva, y afirma que cuanto ms homogneo sea un grupo menos probable
es que exista competencia entre sus miembros, y, por el contrario, cuanto ms heterogneo
sea, ms probable es que surja la competencia. Un grupo competitivo se expone a que
aumente entre sus miembros la hostilidad latente y promueve la conducta de ensalzarse a s
mismo, haciendo cada vez ms frgil la cohesin del grupo.
La desigualdad social vuelve muy violentas las relaciones entre clases y grupos
sociales pero de una forma peculiar, se pasa de largos periodos de sumisin hasta el
estallido. Las tensiones nos son liberadas por cauces pacficos y tranquilos pues la
desigualdad grave no lo permite. No se encuentran los cauces porque chocan intereses,
preferencias y costumbres.
La agresividad y la violencia no son slo reacciones inmediatas y directas a la
frustracin, sta es retrasmitida al interior de la familia, en la cual no se hacen conscientes
las causas sino que se trasmite solamente la violencia. Lo que se traslada al interior del
hogar aparece como una metamorfosis completamente: En general, entre la variables que
se encuentran implicadas en la etiologa familiar de la agresin infantil se citan: la carencia
de estructuras que sirvan de marco de referencia y den por un lado pautas claras de lo que
se espera de cada uno de sus miembros y por otro cohesin al grupo; las prcticas de
disciplina inconsistente, es decir, censurar algunas veces lo que en otras ocasiones es
alabado o ignorado o bien que uno de los cnyuges lo apruebe y el otro lo repruebe; el
refuerzo positivo a la agresividad, el empleo de la violencia en la resolucin de o de pareja,
situacin que sirve de modelo de conducta para el nio: el aislamiento social de la familia;
la carencia de control por parte de los padres y la historia familiar de conducta antisociales.
Estas situaciones familiares tienen una influencia directa en el desarrollo del apego, la
formacin de valores morales, roles y posteriores relaciones sociales del nio cuando se
incorpore a otros lugares de socializacin como la escuela.
Los conflictos caseros y su resolucin violenta generan una atmsfera inadecuada
para el aprendizaje de los nios, reduce las opciones y las salidas a los problemas que van
enfrentando, cayendo en crculos viciosos de violencia, creatividad e imaginacin se
estrechan, la ausencia de paz acorta los horizontes de expectativas en los nios y lo peor de
todo, complica el fluir de las relaciones con los dems.
Las investigaciones recientes en este campo sostienen que los sujetos agresivos no
tienen en su repertorio respuestas a situaciones adversas que no sean agresivas, y se
sugieren que la conducta agresiva, como forma de interactuar con el medio, es el resultado
de una inadaptacin debida a problemas en la condicin de la informacin que dificulta la
elaboracin de respuestas alternativas.
En esta lnea podemos decir que el nio agresivo se muestra menos reflexivo y
considerado hacia los sentimientos, pensamientos e intenciones de los otros, que los nios
bien adaptados.
BIBLIOGRAFA
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en Mxico / Evelia Trejo.
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Palacios, J. y Rodrigo M. (2001). La familia como contexto de desarrollo humano. En J.
Palacios y M. Rodrigo (Eds.), Familia y desarrollo humano Madrid: Alianza.
Competencias y desafos de les licenciaturas en Ciencias Polticas y Relaciones

Internacionales en Santiago del Estero
Educacin y Ciudadana
Desde el lugar de estudiante de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, el presente
trabajo responde a la inquietud de conocer cmo se insertan les profesionales en Ciencias
Poltica y Relaciones Internacionales en el mbito de la educacin secundaria, en miras a
generar espacios de construccin ciudadana, en la provincia de Santiago del Estero. Para
ello, se acudi a una metodologa cualitativa, con realizacin de entrevistas a informantes
calificados: Politlogos e Internacionalistas egresades en UCSE (Universidad Catlica de
Santiago del Estero) en el marco de una investigacin exploratoria con resultados
preliminares.
Mara de los Milagros Jugo Giuggiolini

milagrosjugog@hotmail.com
Universidad Catlica de Santiago del Estero (UCSE)

septiembre de 2016.
Competencias y desafos de les licenciades en Ciencias Polticas y Relaciones
Internacionales en Santiago del Estero
La ciudadana no llega por casualidad: es una construccin que, jams terminada, exige
luchar por ella, exige compromiso, claridad poltica, coherencia, decisin. Es por esto
mismo que una educacin democrtica no se puede realizar al margen de una educacin
de y para la ciudadana
Paulo Freire. Cartas a quien pretende ensear (2008)
Introduccin
Anima el presente trabajo la inquietud de indagar sobre la insercin laboral de les
egresades73 en las licenciaturas en Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales en la
provincia de Santiago del Estero en el mbito de la docencia. Adems, considerando el
campo de conocimiento propio de la carrera y, de cara a la apuesta ciudadana, result ms
que conveniente el indagar sobre cmo llevan adelante les egresades la construccin
ciudadana desde los espacios de la educacin formal secundaria.
En otros trminos, nos preguntaremos, cules seran las competencias y desafos
profesionales de les Licenciades en Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales en
materia de formacin ciudadana intermediando en la educacin formal de adolescentes, en
un rango etario entre 16 y 18 aos, en Santiago del Estero?
Consideramos significativo dicho rango etario a razn de la Ley Nacional 26.774
establece en su artculo 7 que Los argentinos que hubiesen cumplido la edad de diecisis
(16) aos, gozan de todos los derechos polticos conforme a la Constitucin y a las leyes de
la Repblica.
Por tanto, el objetivo de la ponencia ser identificar competencia y desafos en este mbito
de los egresades de dichas carreras. Basndonos en una estrategia metodolgica cualitativa,
se realizaron entrevistas en profundidad a profesores licenciados que hayan tenido
experiencia con aquel sector poblacional que se inicia en el ejercicio de sus derechos
polticos.
Los criterios de seleccin de les entrevistades fue intencional y por accesibilidad siempre
que renan los siguientes requisitos: ser egresades de las carreras de Licenciatura en
Ciencias Polticas y/o Relaciones Internacionales, estar insertos en el mbito de la
enseanza media o que hayan tenido experiencias en la docencia. Las entrevistas apuntaron
a desarrollar aspectos ligados a la visin que tienen de la docencia como fuente laboral, las
circunstancias que los llevaron a concluir en dicho mbito, y todas las experiencias que
fueron incorporando en su trabajo en relacin con los adolescentes como as tambin,
indagar acerca de su desenvolvimiento ulico y extra ulico en miras a una formacin cabal
de jvenes ciudadanos. Pasadas las instancias de entrevista, la informacin reunida fue
agrupndose en torno a cuatro tems: El perfil egresado, situacin de les jvenes, trabajo
ulico, y nuevas visiones respecto a la tecnologa.
Partimos de la hiptesis de que cabra una posible contribucin especifica por partes de los
profesionales en estas disciplinas a la formacin ciudadana a partir de la identificacin de
habilidades que se deberan desarrollar en el transcurso de la formacin universitaria como
ser las siguientes: capacidad para relacionar nociones tericas con situaciones concretas;
actitud crtica ante los fenmenos de estudio (para la comprensin y transformacin de esa
realidad) y experiencias de participacin poltica.
Cabe aclarar que el presente trabajo, se constituye como una propuesta del tipo
exploratorio. Se trata por ende, de una investigacin inacabada y una primera
aproximacin, no slo a la temtica sino al rea misma de la investigacin cientfica como
experiencia amateur de una estudiante de grado de la Licenciatura en Relaciones
Internacionales.
El trabajo se halla estructurado en siete apartados, los cuales desarrollan aspectos varios
sobre el tema en cuestin: La presente introduccin contiene el planteo del tema. En
73
El uso sistemtico de la e en sustitucin de la o para nombrar en colectivo, responde a la decisin de

hacer propias las cuestiones de gnero en la escritura.
segundo lugar se explicita el marco terico inicial donde queda esbozada la nocin de
educacin para la ciudadana. Luego, se plantean las oportunidades y competencias de la
opcin de la docencia para les licenciades en Cs Ps y RRII. En tercer lugar, se aborda la
cuestin de la alteridad en la relacin educando educador, junto a los desafos cotidianos de
la formacin ciudadana como tema trasversal a las diferentes asignaturas. Posteriormente,
avanzamos en la indagacin del trabajo en las aulas y las estrategias implementadas por los
docentes en la temtica que nos preocupa. Ms adelante, se abordan los aportes de las
nuevas tecnologas en los proceso actuales de enseanza aprendizaje. Finalmente, se
ensaya, a modo de cierre, algunas conclusiones provisorias.
Marco Terico
Partiendo entonces, de que lo focal de la investigacin busca indagar respecto a las
posibilidades de les egresades de insertarse en el mbito de la Educacin Ciudadana para
los jvenes que se encuentren cursando sus estudios secundarios, no resulta extrao pensar
acerca del significado y contenido no slo de la idea de Educacin Ciudadana o para la
Ciudadana sino tambin, por separado, cmo se concibe la Ciudadana y la Educacin,
como proceso.
El trmino Ciudadana, etimolgicamente se conforma a partir del latn civitas compuesto
por civis- persona con derechos y obligaciones- y tat afinidad, dignidad y serenidad.
Ello se presta a comprender que la ciudad se conforma a partir de un colectivo de sujetos
que, al cumplir con una serie de caractersticas o requisitos, les son reconocidos derechos y
obligaciones; constituyndose una identidad comn para estos. Pero, no se debe olvidar la
presencia del polites en la Grecia clsica (como hombre dedicado a los asuntos y
administracin de la ciudad) que se desenvuelve en la polis griega. Ambas cuestiones
presentan importantes consideraciones a ser tenidas en cuenta en una revisin histrica de
la evolucin de la nocin de Ciudadana.
Histricamente, la nocin liberal de Ciudadana comienza a adquirir sus contornos en las
postrimeras de la Edad Contempornea cuando, en la Europa Occidental del siglo XVIII,
se atiende a una teora jurdico-poltica que responde a un nuevo modelo de Estado que
busca colocar limitaciones al arbitrio del monarca y asegurar la plena vigencia de derechos
y libertades individuales, esbozndose una ciudadana incipiente, bastante restrictiva con
base en derechos individuales y negativos (limitacin y defensa).
El Estado Liberal de Derecho comienza a transitar una evolucin hacia una
democratizacin a partir de la irrupcin de un actor en la escena poltica que reivindica
derechos positivos de asociacin y protesta, as como tambin la ampliacin del derecho al
sufragio
[] resultado () fue el surgimiento de una democracia representativa basada en
los principios organizativos del liberalismo poltico, que reconoce adems de las
libertades civiles negativas, unos derechos polticos positivos (de participacin e
incidencia en las decisiones y leyes polticas) pero de carcter representativo (no
directo y argumentativo como en la Antigedad Clsica) (Ariza, 2007: 154)
A este Estado Liberal de Derecho74 le contina un proceso democratizador que buscar
poner en escena nuevas demandas y reivindicaciones alentadas por lgicas discursivas e
74
Entendindose a la denominacin De derecho como la despersonalizacin en el ejercicio del poder que

deviene de la obediencia a la figura humana a la de la ley como conjunto de mandatos vinculantes e
ideolgicas en una mirada radicalizada-contrarias al Liberalismo y que se vincularn con

la Justicia e Igualdad Social en una valorizacin de los derechos econmicos, sociales y
culturales, alentados por los sectores de la denominada izquierda y que tendr al
Bienestar socio-econmico (en procesos econmicos que favorecer el viraje) como centro
de reflexin. Se inaugura as, el denominado Estado social de Derecho 75 hasta su ocaso
hacia la dcada de 1970 y contundentemente hacia 1980. El Estado de Bienestar hace aguas
en su administracin interna con fuertes crisis fiscales y endeudamientos, amn de un
contexto internacional signado por la crisis econmica de 1973 que reabrir los postulados
tericos tradicionales y trminos como Neoliberalismo, globalizacin econmica y
Democracia asociada al modelo occidental, se constituirn como parte del mainstream
politolgico (procesos de los cuales, las administraciones Reagan y Thatcher son los
mximos exponentes).
Con respecto a la nocin de Ciudadana en el marco del Estado de Bienestar, Thomas H.
Marshall, hacia 1950, seala que
la ciudadana consiste esencialmente en asegurar que cada cual sea tratado como
un miembro pleno de una sociedad de iguales. La manera de asegurar este tipo de
pertenencia consiste en otorgar a los individuos un nmero creciente de derechos de
ciudadana (citado en Kymlicka & Norman, 1997: 8).
En efecto, va a plantear la clsica divisin tripartita de los derechos en orden a su conquista
en circunstancias histricas: derechos civiles (siglo XVIII), derechos polticos (siglo XIX) y
derechos socio-econmicos (siglo XX). Adems, exhibe al Estado de bienestar-liberal
democrtico como aquel capaz de garantizar con los derechos mnimos de este trada a
todos los miembros de la comunidad a fin de permitirle sentirse como integrante pleno y de
participar en los asuntos pblicos (que, esencialmente son polticos). Entendida desde la
arista de los derechos,
la ciudadana moderna se define, entonces, ms con base en el acceso legal a los
derechos civiles otorgados por la pertenencia a una nacionalidad, que con base en el
ejercicio de la conduccin poltica efectiva y conjunta de los destinos colectivos. Ser
ciudadano significa, en este orden de ideas, ser reconocido por la ley como civil
perteneciente a una nacin y, por tanto, poder acceder al conjunto de derechos y
libertades (incluido el sufragio) que ni el Estado ni otros ciudadanos pueden
vulnerar en virtud de la igualdad jurdica (Ariza, 2007: 155).
Sin embargo, la consideracin jurdica no agotara ni por remota la cuestin de la
Ciudadana y, como sealan Kymlicka y Wayne (1997) en las observaciones a la definicin
de Marshall, habra que: complementar la mera enumeracin declarativa de derechos,
libertades y garantas con el ejercicio activo de las responsabilidades y virtudes de una
nocin ciudadana revisadas que tengan en cuenta el pluralismo social y cultural existente
sin desatenderse de la consideracin de los procesos polticos, sociales y econmicos
latinoamericanos.
Al respecto, seala ODonell (1987) que la construccin de la vida en democracia
constituye un proceso que an est en marcha, que las huellas de la dictadura permanecen
imperativos, transversales cuya elaboracin, ejecucin y aplicacin han de ser ocupados bajo las nociones
republicanas.
75
Tambin denominado Estado de Bienestar, Estado Benefactor (algunos autores disienten de su sinonimia y
marcan algunas diferencias) o la Socialdemocracia, que habr mantenido muy buenos resultados y un proceso
legitimador.
latentes en la democracia actual a travs del predominio de ciertos intereses o de algunos

modos de pensar y de actuar (Nicolasa & Castro, 2010). As presentada, la ciudadana como construccin social, dinmica y permanente- reconoce tres dimensiones:
En primer lugar, un estatuto de derechos civiles, polticos y sociales- cuya dinmica
cambiante da lugar a una ampliacin o a una restriccin de sentido.
En segundo trmino, la ciudadana se define como pertenencia a una comunidad poltica.
En las sociedades modernas la pertenencia a un Estado es la garanta de inclusin en los
sistemas de distribucin de bienes y de reconocimiento de derechos.
En tercer trmino, la participacin en la vida pblica y en los mecanismos de deliberacin
en cuanto a la toma de decisiones de accin poltica. De este modo, ms que una formalidad
debera ser entendida como una efectiva participacin en la cosa pblica (Martnez, 2006)
La idea de ciudadana gravita en torno al reconocimiento de derechos y cumplimiento de
obligaciones, cuyos efectos recaen sobre un colectivo (determinado por su contexto
espacio-temporal); apuntando a la construccin y transformacin de un escenario
propiamente poltico, a partir de la participacin, anlisis y crtica de la toma de decisiones.
Esto requiere, adems de reconocer y valorar el conflicto, integrndolo a la vida
democrtica y canalizarlo, dilogo, tolerancia, intercambio constantes- entre los diversos
actores, sus demandas, intereses y reivindicaciones.
Dentro de la nocin de Ciudadana, como condicin y proceso activa se plantea la
necesidad de apuntar a la formacin de los ciudadanos, a su instruccin desde las ms
elementales cuestiones legislativas hasta las iniciativas de participacin, lo cual se dara en
el mbito de una Educacin Ciudadana. Esta resultara imprescindible a lo largo de toda la
vida de los sujetos y miembros de esta Comunidad. As entendida, la Educacin para la
Ciudadana implica abordar o incurrir en un rea donde se tejen relaciones tensas y
profundas entre un determinado rgimen poltico, una determinada organizacin jurdicopoltica con caractersticas propias y el espacio escolar donde, este rgimen, la comunidad
poltica imprime un sello con caractersticas propias respecto a los sujetos a quienes se est
formando, qu se espera de elles, y el lugar que han de ocupar posteriormente.
Por ende, y retomando lo planteado, la escuela es esa institucin donde se reflejan las
relaciones de poder y donde, ciertas estructuras de poder aparecen reflejadas claramente;
pero es un espacio que, lejos de absorber a quienes en ella se encuentran, deja abiertos
ciertos espacios de una contra hegemona. As, cada comunidad poltica tiene esbozada
una idea de ciudadano, y, en una Democracia, sta ciudadana no slo se limita a ser un
sujeto pasivo a quien se le atribuyen derechos, libertades y como contrapartida,
obligaciones, por el contrario, un rgimen democrtico requiere un sujeto activo que hace
uso efectivo de sus derechos y libertades en post de la conquista de otros, y tambin para
combatir desigualdades y privilegios injustos. En este proceso va construyendo con sus
pares, una identidad comn basada en ciertos lazos de identificacin en la alteridad.
Por consiguiente, haciendo propias las palabras de Juan Benito Martnez (2006) el discutir
de ciudadana y democracia es discutir de poltica y de las condiciones de participacin
efectiva en las regulaciones e institucionalizacin de la vida social, a lo que se aade la idea
de un trabajo mancomunado bajo ciertas aspiraciones, valores y marcos compartidos.
La educacin para la ciudadana pretende y as debera ser- ser mucho ms que un mero
listado taxativo histrico y jurdico de derechos, libertades, garantas y obligaciones, debe
implicar la prctica y desarrollo de la argumentacin, la racionalidad, la mirada crtica
respecto de los sucesos (no slo propios sino ajenos tambin).
Igualmente, la educacin ciudadana consiste en algo ms que la estructuracin de

currculos y ctedra, ya que se trata de una cuestin que debera ser transversal a toda la
formacin e incluye, al menos tres dimensiones: Educacin sobre la ciudadana, la
Educacin a travs de la ciudadana y Educacin para la ciudadana (Benito Martnez,
2006: 14-15). La primera alude a cuestiones tales como el conocimiento y comprensin de
la historia, las estructuras, sistemas de gobierno y vida poltica. La segunda se refiere a los
saberes adquiridos a partir de la experiencia de la participacin y el debate. La ltima
consiste en la adquisicin de las normas, conocimientos, valores y destrezas para el
desenvolvimiento futuro.
Asimismo, el plantearse la educacin para la ciudadana en un rgimen o una comunidad
determinada, evidentemente, no puede desprenderse de las circunstancias coyunturales y el
contexto en el que se est manejando. En el caso de Amrica Latina, se trata de un
contexto signado por diferentes formas de opresin. Desde la propuesta de Paulo Freire, la
educacin se erige como herramienta de transformacin y formacin de sujetos capaces de
insertarse en la realidad, identificando los quiebres y rupturas y trabajando para
modificarlos.
Se requiere entonces, que la educacin ciudadana busque generar sujetos crticos. Es decir
capaces de desnaturalizar (problematizar) las complejas estructuras de la dominacin
(colonial, patriarcal, capitalista, de raza, etc.), desde las experiencias diarias; es sta
entonces, una propuesta meramente democrtica de donde se esbozan las respuestas y
propuestas alternativas.
Empero, el plantear este tipo de praxis pedaggica resulta menuda tarea que, segn lo
apuntado por Sandra Nicolasa y Omar Castro (2010), deben asentarse en la consideracin
del tipo de vnculo que existi y existe entre las instituciones educativas y la ciudadana,
cmo fue articulndose y las caractersticas de dicha relacin; y por el otro, en lo qu se
entiende por ciudadana en el entorno y cmo se la ensea, qu nociones resultan
representativas y condensan la visin que de ella se tiene (llmese individuo, sujeto,
colectivo, Estado, derecho, Democracia, justicia social, individualismo, entre otros)
La educacin para la ciudadana debe hacer suyos los preceptos de la multiculturalidad, la
diversidad y la ciudadana multicultural; esto comprende diferencia con igualdad 76. De
modo que plantee un clima de respeto y tolerancia, en donde se d una constante
retroalimentacin de vivencias y visiones distintas y compartidas, tambin, con el propsito
de que todo ello se traslade luego puertas afuera de la institucin educativa.
Salvando las diferencias y, en una visin amplia, el Consejo de Europa esboz a travs
del Consejo de Ministros- ciertas competencias a ser adquiridas en el marco de esta
educacin para la ciudadana, a saber: resolucin de conflictos de manera no violenta;
argumentacin en defensa de los puntos de vista propios; aceptacin e interpretacin de los
puntos de vista ajenos; reconocimiento y aceptacin de las diferencias; consideracin de
alternativas a un anlisis tico; asuncin de responsabilidades compartidas y el desarrollo
de un enfoque crtico de la informacin, modelos de pensamiento y conceptos (Benito
Martnez, 2006).
Es el debate, la puesta en comn, el establecimiento de asuntos de inters colectivo y el
intercambio de opiniones los que contribuyen a que la formacin ciudadana sea una
experiencia palpable y concreta. En otras palabras,
76
Donde la igualdad parta de las diferencias; a modo de alejarse de aquellas posturas que introdujeron la
diferencia o los binomios en orden a reafirmar la pseudo naturalidad de determinados caracteres o modos.
[] la capacidad que tengamos de comprender que la formacin ciudadana no

puede ser entendida como un espacio preparatorio para que los nios asuman una
condicin futura de ciudadana, sino como un aprendizaje derivado del ejercicio
cotidiano de la ciudadana misma que, de lejos, desborda la prctica del voto o la
condicin de acceso a los derechos civiles bsicos. (Ariza, 2007: 161)
Empero, el abordaje no podra agotarse en el trabajo de la idea de Ciudadana y su correlato
previo como una Educacin Ciudadana sin plantearnos tambin especficamente qu
vamos a entender por Educacin? La palabra educar proviene de dos vocablos latinos. Por
un lado, educare que significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer; y luego, exducere, extraer o hacer salir algo. Ambos son procesos complementarios, donde el
primero supone brindar conocimientos, y el segundo, sacar, perfeccionar, desarrollar y
consolidar saberes que se mantienen latentes en el interior de la persona.
La educacin como proceso, produccin y quehacer humano se halla, indefectiblemente,
relacionada con las dinmicas de surgimiento, evolucin y consolidacin de paradigmas77
sociales. No es de extraar, por tanto, que en el momento de formacin pedaggica, el
sujeto se encuentre frente a corrientes y enfoques diversos.
La denominada escuela tradicional o enfoque crtico-reproductivista- se centr en el
objetivo ltimo de formacin de hombres y mujeres que se adecuaran al medio y las
estructuras socio-econmicas y polticas, contribuyendo al denominado status quo o
armona social. Sin embargo, a mediados del siglo XX en la historia occidental irrumpen
corrientes pedaggicas que comienzan a poner de relieve y, cuestionar, el modelo
educativo, entendiendo, principalmente a la Escuela no como institucin neutral, de
transmisin de contenidos como habra planteado el enfoque anterior- sino como un
espacio esencialmente poltico en donde cohabitan y se correlacionan diferentes fuerzas,
espacio sobre el cual se cierne un importante mosaico social y en el que las relaciones de
dominacin hacen lo suyo a partir del planteo de contenidos y mtodos pedaggicos.
Surgen as, la corriente de tericos que podran englobarse en el denominado paradigma
crtico transformativo. Dicho paradigma se caracteriza por la creciente preocupacin por la
situacin educativa y cultural de diferentes colectivos de la sociedad. Ante los discursos
cerrados que pretenden el carcter uniforme del alumnado y una relacin verticalista
docente-alumno, en una clara concepcin bancaria (Freire, 2015) que presupone un
sujeto que deposita saberes, imgenes, pensamiento, contenido y disciplina a un alumno
77
Partiendo del concepto dado por Thomas Kuhn quien considera al paradigma como conjunto de
ilustraciones recurrentes y casi normalizadas de diversas teoras en sus aplicaciones conceptuales,
instrumentales y de observacin [] Estudindolos y haciendo prcticas con ellos es como aprenden su
profesin, los miembros de la comunidad cientfica (Kuhn, 1971: 80) en conjuncin con las interpretaciones
Juni y Urbano (2013) puede entenderse al paradigma como la serie de imgenes y representaciones que se
tiene de un fenmeno, de la realidad que se aborda y en el que subyacen elementos de carcter ontolgico,
axiolgico, epistemolgico y teleolgico que abren lneas descriptivas y normativas. Dichas imgenes son
compartidas por comunidades cientficas quienes guan su investigacin y conocimiento bajo estos supuestos
hasta que, el paradigma se ve agotado en sus potencialidades explicativas; pudindose dar la convivencia de
dos paradigmas simultneamente. ste carcter resulta fundamental en la investigacin social, aspecto que es
reconocido por el mismo Kuhn cuando expresa que existen ciertas discusiones endmicas en la psicologa y
sociologa, no as en el campo de las ciencias naturales a las cuales l se hallaba avocado. As, ciencias en las
que convergen mltiples paradigmas en el estudio, anlisis e interpretacin de la realidad de donde devienen
por consiguiente, lneas de accin diferentes (aclarando adems que, no todos los paradigmas se proponen
como objetivo mediato la accin y transformacin del mundo). Finalmente, es a travs de los paradigmas de
su conocimiento y eleccin para el estudio de la realidad- los estudiantes ingresan a la comunidad cientfica.
dcil, vaco, objeto y finalidad de este acto de transmisin. En cambio, el paradigma crtico
sita al acto educativo como esencialmente poltico con posibilidades de transformacin.
No persigue ya el domesticar hombres y mujeres y ensearles los correctos hbitos y
pautas de comportamiento sino que, la educacin es una herramienta de transformacin
social, econmica y poltica de menuda envergadura, en el que docentes y alumnos son a la
vez educadores y educandos, cada uno portando un bagaje cultural e identitario que les
permite sentir, conocer y captar el contexto de manera diferente. La relacin entonces, no
puede plantearse sino en trminos de horizontalidad y reciprocidad permanente.
En esta lnea, Nilia Viscardi (2016) expresa que la idea de un adulto que encarne desde su
posicin de poder garantizada por el cargo, en la cual la relacin con el nio se presentara
de manera asimtrica dado que ste es un ser incompleto ha entrado en crisis. Las
modalidades de la autoridad pedaggica se veran amenazadas, seala la autora, por los
desencuentros (a nivel del contexto y experiencia) traen consigo los nios, adolescentes,
jvenes y adultos que reclaman constantemente un reconocimiento mutuo, la validez
subjetiva del lazo y un inters genuino, en la complementacin del proceso educativo.
En una mirada, acaso pueden esgrimirse categoras claves del paradigma crtico, que aqu
se plantea:
En primer lugar, la Escuela como espacio poltico y cultural. La escuela es un campo de
disputa, de relaciones de poder, de los (des) equilibrios de fuerzas sociales que convergen
puertas adentro y que permite identificar la transmisin de la cultura dominante. Sin
embargo, a esta cultura dominante que se pretende transmitir, se erigen manifestaciones
diversas de parte de los miembros de la institucin que no responden o slo parcialmente, al
modelo pretendido. Se plantea de esta manera, la cuestin de la adaptacin del currculum y
las prcticas educativas que permitan la expresin y visibilidad de la diversidad; la cual ser
tomada como puntapi para la construccin de modelos mucho ms enriquecedores.
En segundo lugar, la relativa autonoma se expresa en los denominados espacios de
libertad en los cuales, los sujetos despliegan de herencia y experiencia de la que estn
conformados (Freire, 2015) desde los cuales recrean o resisten la cultura y las pautas
institucionales que no son ms que mero reflejo de las estructuras de la sociedad. Estos
espacios adems, son espacios en que converge la multiplicidad y el actor es colectivo, no
individual. Las expresiones son las de un grupo que encuentra en ste, un espacio de (auto
y re) construccin identitaria.
En tercer lugar, la dialctica de la educacin. La educacin como proceso dinmico se
encuentra enmarcada por el binomio reproduccin-transformacin. Lejos de ser
antagnicos, excluyentes, debe ser entendido como procesos naturales y complementarios
en los que, la reproduccin del contenido y del saber. Aquello permite insertar y constituir
el ser social como sujeto constituido por tradicin, herencia pero tambin por experiencia y
por futuro. A partir de lo que recibe, de lo que conoce producido por otros, se abre el
horizonte para la lectura crtica y transformadora del mundo o bien, para su conservacin.
ste decir con accin, la reflexin terica en un camino de retroalimentacin con la accin,
constituye la praxis.
De esta manera, los paradigmas en educacin en su disputa por la hegemona no slo
abordan mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje sino que, conllevan un trasfondo
simblico y epistemolgico mayor. Situndose en un determinado paradigma, la ponencia
busca acercar las experiencias concretas a travs de las cuales, dicho paradigma es puesto
en prctica, por les profesionales en Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales.
Politlogos e Internacionalistas: La docencia como opcin?

Al pasar revista de las competencias propias del perfil egresado en Ciencias Polticas y
Relaciones Internacionales una de las posibles salidas laborales y/o habilitaciones es el
desarrollo de la Docencia; la Investigacin- Docencia. As, la docencia se constituye en una
herramienta importante, sobre todo, dado el escaso conocimiento que existe respecto del
perfil y las competencias susceptibles de ser desarrolladas y el rea de conocimiento de
estos nuevos actores.
Existe, en muchos casos, una falta de identidad como profesional de las relaciones
internacionales. En el que se conjuga un estigma de que si se estudia aqu (en referencia
por Santiago del Estero) te vas; vete, porque aqu no vas a encontrar nada, no vas a
crecer, no vas a formarte, te tienes que ir (entrevista con Virginia, Licenciada en
Relaciones Internacionales x aos). Identidad que, muchas veces es asociada con la
carrera diplomtica: trabajando en organismos pblicos primero, considerando el ingreso al
Servicio Exterior de la Nacin. Y, en el caso de les graduades en Ciencias Polticas, la
funcin estatal.
Entonces, ante el panorama de insercin docente del perfil egresado, resulta menester y
necesario, el plantearse qu tipo de formacin tenemos nosotros y qu grupo de
conocimientos podemos transmitir al otro? (Entrevista con Virginia, Licenciada en
Relaciones Internacionales 25 aos). Interesante cuestin es la de considerar que, la
Democracia se constituye como un proceso todava en formacin, de maduracin y que
lleva a elegir la opcin por la carrera, diariamente y en dnde, la docencia es el camino
encontrado para llevar adelante esta eleccin.
Hallndose de esta manera, muchos de les egresades insertos en el mbito de la educacin
como procesos de construccin dinmica del conocimiento, atendiendo a las
particularidades de cada uno de los sujetos en ella insertos y que, ms all de las posibles
observaciones, queda plasmado en la Ley de Educacin Nacional 26.206 sancionada en
diciembre de 2006 en la Repblica Argentina, la incorporacin de stos se hace en el
denominado Nivel Medio de Educacin o el Nivel Secundario que incluye a
adolescentes de entre 13 y 17-18 aos. stes adolescentes suponen segn lo apuntado por
Miguel- la posibilidad de trabajos y actividades en conjunto, variadas expectativas y
desafos, inaugurando espacios y momentos en los cuales, se pueda volcar no slo lo
adquirido por el proceso de aprendizaje formal universitario sino tambin, todo aquello que
otorga la propia conviccin de saberse sujetos polticos y capaces de llevar a cambio
transformaciones mnimas o mximas en un entorno determinado.
En esta dinmica del trabajo con los jvenes, son los objetivos de Promocin y Justicia
Social, y los valores de solidaridad, compromiso, aquello que, considera uno los
entrevistades (Miguel, de 35 aos, Licenciado en Ciencias Polticas) un elemento de
motivacin en su actividad diaria. Con que cambies a uno, le cambies la posibilidad de
vida de uno ya es, sino suficiente, pero sabes que el esfuerzo que has hecho, vale la pena.
De esta manera, se pas revista por una primera opcin en el mbito laboral escogido o no,
por les egresades como Politlogos o Relacionistas Internacionales: el trabajo con los
adolescentes en la escuela, a travs de reas curriculares como Formacin tica, Historia,
Proyecto de Investigacin, Ciencias Polticas, Geopoltica, Historia y/o Geografa
La alteridad de la relacin: el sujeto educando-educador
El trabajo con adolescentes, especialmente de los ltimos aos, plantea como comn
denominador el desafo de generar motivacin e inters entre estos jvenes quienes,
muchas veces se hallan en la situacin de elegir una orientacin secundaria porque no

existi la posibilidad otra de su agrado; por esquivar ciertos espacios curriculares poco
interesantes desde su perspectiva o la situacin inerte de la indiferencia ante el
aprendizaje de conocimientos o no.
La propia apata que pueden, estes jvenes, llevar desde sus hogares respecto a ciertos
contenidos imprimen muchas veces, un sello en las perspectivas de les alumnes que llegan
con ciertas simplificaciones o desinformacin, las cuales debern ser problematizadas,
confrontadas y complejizadas en el aula mediante lecturas y el debate. Aqu, el papel del
docente es central.
Evidente resulta que, el trabajo con cualquier sujeto interesado e interpelado por una
determinada rea es mucho ms sencillo y rpido que con quien se muestra aptico o
indiferente. Es sta indiferencia la que es puesta de manifiesto por les egresades quienes
coinciden en sealar que los chicos estn insertos en su mundo con el whatsapp, twitter,
Facebook, o Instagram donde es todo virtual [] las emociones se vuelven virtuales, nos
remos a travs de emoticones los chicos (de 5 ao) estn muy en su mundo: Bariloche,
presentacin de buzos sealan Miguel y Julia, respectivamente politlogo y
relacionista. Entonces, sostienen que el desafo es motivarlos, incentivarlos, interesarlos en
aquellos contenidos que, se reputan necesarios no slo por el cumplimiento de un
lineamiento escolar formal respecto a los objetivos de las ctedras, sino tambin por las
perspectivas que, de los diferentes contenidos y su importancia, tienen los docentes en su
relacin dinmica con les educandos-educadores, en la perspectiva horizontal y
retroalimentada que propone Paulo Freire, y de la que se hacen ecos al sealar la
preeminencia del transmitir antes que el transferir.
En lugar de asistir con un cuerpo de datos, de informacin y dejarlo en clase, la propuesta
es la de comunicar, mostrar y proponer para que, desde la otra parte se tome esto que se
propone y se lo moldee en base a los propios parmetros e intereses; es decir, un verdadero
trabajo dinmico y de interrelacin.
En ciertos casos sin contar con las capacitaciones estrictamente pedaggicas sino ms bien
por un amor al arte (seala Julia, licenciada en Relaciones Internacionales 30 aos) no
se debera caer en el error por omisin de no plantear ciertas dificultades de orden externo a
la propia Institucin Educativa que afectan al propio desarrollo y desenvolvimiento escolar
de les alumnes. Al respecto, las diferencias de clase, de oportunidades socio-econmicas se
evidencian en escuelas distintas, con alumnos que no tienen una buena alimentacin o
poseen problemas familiares de diverso ndole, lo que genera que la figura docente, en su
vocacin de guiar y acompaar a los jvenes deba llegar a elles a travs de modos distintos,
lo cual involucra el acercamiento, la conversacin, el tomar contacto con realidades que
incluso, resultan extraar a le propio docente. Frente a tales circunstancias y tambin, como
modo de trabajar el desinters o la falta de motivacin, es que se plantean alternativas de
convivencias, de charlas amenas, del intercambio de realidades que vayan ms all de
dejando de lado entonces- la figura tradicional y protocolar de la silla y el escritorio a fin
de que los contextos y las experiencias personales sean conocidas para un intercambio
mucho ms real y adaptado a las situaciones que a cada sujeto de esa mltiple y
multidireccional relacin, le toca vivir.
Ya, en otro orden de cosas, aquel vinculado al trabajo ulico, existe cierto lugar comn que,
a riesgo de no dar por sentado ninguna cuestin, se puede expresar en la asuncin y
aceptacin, por conviccin propia, de que la formacin tica debe ser una formacin
transversal a todas las materias que le educando-educador atraviese, y que, es desafo del
educador-educando generar las alterativas o los tpicos que permitan, incluso en el rea de
las matemticas por dar un ejemplo por dems sobrevalorado y, cometiendo el error de
hablar desde el desconocimiento- tener la certeza de que se est inculcando una formacin
de tal tipo. Y respecto a su denominacin, es tambin idea comn el que, la formacin tica
sea entendida mejor, como una formacin del ciudadano como sujeto que no slo conoce
sus derechos y obligaciones, sino tambin decide y busca participar de manera constante en
las decisiones colectivas.
Se debe apuntar que, en una formacin cabal, le alumne pueda entender que la realidad es
susceptible de un anlisis desde diferentes perspectivas y es all donde le docente hace lo
suyo, incentivando a actividades de diferente tipo, pero se seala tambin que, la Escuela
debe amoldarse a las diferentes propuestas y alternativas de trabajo que se presentan, ante
circunstancias y hechos para los cuales, el prototipo de Escuela tradicional ya no se ajusta
totalmente. Empero, aqu se dibuja una triangulacin en que no slo se presenta la relacin
Docente-Alumne sino tambin, el bagaje y las expectativas con que las familias (llmese,
padre, madre o ambos, o bien, les tutores) cuentan y esperan como resultados (como si de
operaciones se tratara) de la formacin escolar. As, por ejemplo, la asistencia a la marcha
de NiUnaMenos como propuesta para la observacin de los actores polticos que
confluyen en un mecanismo de participacin convencional y la manera de reivindicacin de
derechos y demandas, de expresin de la disconformidad con la realidad, fue resistida por
la institucin alegando que puede no resultar convincente o aceptable para las familias;
cuestin totalmente cierta y que justamente plantea los lmites entre convencionales o
innovadores a los que hace frente la escuela dado que, la opcin de presenciar tal evento
iba ms all de una adhesin subjetiva o por conviccin a lo que se reclamaba, era ms
bien, si se quiere decir as, un fenmeno pertinente al estudio de las Ciencias Polticas
como espacio curricular planteado por el propio colegio.
El articular la teora con la prctica, esencial para que cualquier aprendizaje pueda ser
verdaderamente fructfero y asimilado de manera que sirva a su vez, a otros fines, muchas
veces flaquea en la tensin que puede darse entre lo esperado y lo real. Porque,
tambin se observa que, el trabajo en reas de las ciencias sociales involucradas de lleno
con el anlisis permanente de la realidad como lo son los espacios en que se
desenvuelven les profesionales de Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales en su
insercin docente, se debe trabajar con ciertos prejuicios no en el sentido de una
invalidacin o descalificacin subjetiva, sino mediante la explicitacin y problematizacin,
por ejemplo de frases como: Soy apoltico. Mi pap es apoltico en este caso, se debe
explicar que vivimos en una sociedad y all hay problemas comunes a todos, en donde, de
manera directa o indirecta, las decisiones tomadas afectan al conjunto.
Lo mismo sucede con frases como el Esto se va a solucionar cuando vuelvan los militares
explicar entonces, que no es as, que los militares desempean funciones distintas a las de
la funcin ejecutiva del Poder; que estn para defender la soberana nacional y no, para
gobernar. Aqu el ejercicio de la memoria y el estudio del pasado para reconstruir el papel
juzgado por las fuerzas armadas es central, puesto que cometieron violaciones sistemticas
a los DD.HH. ste es, efectivamente, uno de los puntos centrales contenidos en la Ley de
Educacin Nacional 26.206.
Usualmente tambin se suele escuchar en las aulas, comentan los entrevistados: Esto est
as por la poltica y nuevamente, hay que no, que esto no es poltica, que la poltica busca
el bien comn y no, la mera satisfaccin personal, trabajar el discernimiento entre la
politiquera y la poltica, que una cosa no es la otra.
Entonces, uno de los desafos que reconocen les profesionales en Ciencias Polticas y RR.II
que conversamos es la revalorizacin de la Democracia. Para ello, se debe desnaturalizar la
idea de que sta haya fallado sino que, muchas veces los miembros de la sociedad no
supieron vivir democrticamente y de eso se trata, de propiciar la interiorizacin de
determinadas nociones, promocionar valores y relaciones como las de libertad, igualdad y
solidaridad, conocimiento e informacin de legislacin que permitan, en cualquier
situacin, posicionarse frente a un hecho injusto y saberse con las posibilidades de
transformar o erradicar dicha situacin. Por su parte, Miguel expresa que En la vida hay
que ser fro o caliente, tibio no sirve para sostener que es necesario pronunciarse por
aquello con lo que se disiente y con lo que no se est de acuerdo. Por ello, invita a una
reflexin, al compromiso con algo tan sencillo como presentarse en los comicios y votar,
votar con quien se est de acuerdo, revalorizando la palabra.
El trabajo en el aula y diferentes estrategias
Apuntando siempre a la formacin de autnticos sujetos democrticos, de las entrevistas
realizadas se pueden identificar que los sujetos con los que se convers consideran
necesario consolidar estrategias ulicas centradas en el debate como elemento fundamental
de construccin y aporte colectivo de una educacin para la ciudadana con estudiantes de
16 a 18 aos. As, entre las alternativas esgrimidas se pueden mencionar:
- Actualizacin permanente de programas en correlacin a las coyunturas propias; se
presenta de esta forma, por ejemplo, la opcin de trabajar en el marco del
Bicentenario de la Independencia con la reflexin constante acerca de su
trascendencia, lo logrado y lo pendiente, en un anlisis histrico y actual de la
realidad
- El acento en el trabajo de la cuestin axiolgica en las relaciones humanas,
haciendo propio como tema las relaciones entre tica y Poltica, recurriendo a
pensadores polticos en una actualizacin de su teora respecto a la realidad; para
ello, el imprescindible Nicols Maquiavelo y los consejos al Prncipe sirven de
puntapi para analizar la actividad poltica como espacio de conflicto y relaciones
de dominacin, donde se decide a quien perjudicar o beneficiar
- La centralidad del ejercicio de derechos como la protesta o el reclamo temas de
peso en la actualidad de la provincia- como instrumentos que han de ser puestos en
prctica en mbitos de lucha como el aula o las calles (pudiendo hallarse subyacente
la concepcin de la escuela como un espacio no neutro sino plegado de conflictos y
tensiones clasistas y determinadas ideologas u orientaciones polticas)
- Conocimiento de movimientos sociales y la motivacin a la lectura de la
Constitucin, entendindose que si uno no conoce los propios derechos,
difcilmente puedan ser stos defendidos (Miguel, de 35 aos, Licenciado en
Ciencias Polticas)
- Concientizacin y trabajo sobre Derechos Humanos y la memoria, pero en un
trabajo no slo retrospectivo sino introspectivo de la circunstancia actual
- Intercambio de informacin y noticias propias de medios locales, nacionales o
extranjeros
- Proposicin de instancias evaluativas dirigidas al anlisis de un ncleo problemtico
de la realidad, teniendo de base una bibliografa que permita ms que nada, el
manejo de conceptos e ideas en orden a una buena argumentacin
Recurrencia a materiales extra temticos que interesen o incentiven el estudio por la

materia, como ser la lectura de mitologa griega, o el acceso a obras de pensadores
distintos
- Uso de fuentes y material propio de las instancias superiores de formacin,
entendiendo la instancia prxima a estos espacios, para una familiarizacin con el
vocabulario propio
- Desarrollo de ncleos conceptuales como Estado, Democracia, Poder, Participacin
y Sistema Internacional junto a sus amenazas, de manera que se englobase todas las
cuestiones de poltica interna en un marco mayor de comprensin
- Trabajo de clases especiales a partir de hechos como los atentados en Pars o
Blgica ocupndose del terrorismo como actor internacional; o la visita de Barack
Obama a la Argentina en relacin al universo simblico
Entre otras opciones, siempre est el debate y la argumentacin; la expresin de los
distintos puntos de vista acompaados por la capacidad de justificar y presentarla como
viable y aceptable. La pregunta, la bsqueda y la inquietud constante, acompaadas de una
prctica por parte del docente de la generacin de espacios en que, a partir de este ejercicio
discursivo la teora abstracta y lo conceptual pueda ser bajado a lo concreto. Un debate y un
intercambio de ideas, el ejercicio de la opinin personal que permita superar el miedo al
error o a la equivocacin. Forma parte tambin, de los desafos expresados por les
entrevistades la superacin del miedo en les jvenes, que entiendan que la Democracia se
trata de compartir o disentir pero siempre en un marco de tolerancia, que la palabra del
docente no es la ltima ratio y que resulta sumamente enriquecedor la interpelacin al otro,
el poder decir No entiendo esto, pero aparte, no me parece seala Virginia en su
experiencia breve como docente, pero ms que nada como alumna. El miedo a sonar
disparatado se evidencia cuando, en actividades en mbitos fuera de los colegios como el
Simulacro de la Cmara de Diputados organizado por la Universidad Catlica de Santiago
del Estero a iniciativa de un alumno de la institucin- busc reunir a diferentes estudiantes
de los mbitos secundarios para simular un debate de la Cmara Baja del Congreso
actividad la cual, conllevaba el previo proceso de elecciones en las escuelas
correspondientes- de manera que se pudiesen vivenciar estas experiencias polticas, muchas
veces que se asoman lejanas; y en, efecto, a la hora de los debates les alumnos dudaron y
muchas veces, no manifestaron el cmulo de propuestas o capacidades, puntos de vista,
nuevamente por cierta inseguridad.
En efecto, la importancia del debate radica en que permite ver cun presentes estn de la
realidad (Miguel, licenciado en Cs Polticas 35 aos) y de lo que se trata es de incitar a
la argumentacin y fundamentacin de las ideas. A su vez, la discusin y el intercambio de
opiniones respecto de realidades adyacentes y diversas a la propia como ser de otra
provincia o de otro Estado- resulta sumamente enriquecedor y una perspectiva de trabajo.
Todos las herramientas, las tcnicas y experiencias que puedan adquirirse no deben sino,
permitir perder el miedo y volcar la confianza de saberse capaz, preparado, de plantarse y
decir Yo s puedo no solamente hablar, exponer o desarrollar ideas, sino tambin
movilizarse, gestionar, generar otras y ms alternativas. Para ello, tambin es fundamental
mantenerse uno en el discurso y en la prctica; el ejemplo de investigacin-aprendizajeaccin que pueda aportar le licenciade es clave como aval y como puntapi para movilizar
y acercar a lo cotidiano, diferentes formas de participacin y ejercicio de la ciudadana.
Porque yo te puedo hablar muy bien, te puedo explicar muy bien pero si yo tengo actitudes
deshonestas, si me contradigo, no sirve (Miguel, politlogo- 35 aos)
Las nuevas tecnologas: trazando nuevas formas de relacin

A partir del trabajo con la Ley de Educacin Nacional 26.206 sta introduce ciertas
cuestiones relativas al uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin a travs de
la cual adems, quedaron inauguradas plataformas virtuales de acceso, consulta y material
para el trabajo ulico. En perspectivas de ellas, puede observarse que, mientras se halla la
opcin de su utilizacin, como manera de estimular y permitir una primera introduccin a
la clase, pero planteando siempre una lnea de reflexin paralela a la que pueda esbozarse
en las plataformas, de modo que se ejercite mayor pluralidad de visiones, estn quienes an
se encuentran en procesos de consolidacin que no echaron mano en dichas plataformas.
Sin embargo, tambin se presenta la cuestin de resolver las tensiones entre el uso de las
tecnologas y el trabajo en el aula. Es decir, el uso de celulares se ha extendido y es una
contante entre todos los jvenes, por ende, renegar de la tecnologa no sirve de nada; frente
a las posturas que aun condenan el uso de los celulares en la escuela, existen ciertas
visiones que lo toman como una herramienta til de acceso a la informacin e insisten en
que, no se trata de prohibir sino de aprender a usarlo correctamente.
La conexin a internet desde el celular, la instalacin de redes wi-fi en los colegios urbanos
son factores que no pueden obviarse y, ante el uso permanente de los mismos, Julia, que
trabaja en un colegio privado de la capital, ve una alternativa provechosa el trabajar
dialcticamente, sugirindoles que, ante las dudas se remitan a los celulares en un ejercicio
tambin, de indagacin propia, aparte de proveer de datos instantneos que no retrasen o
modifiquen la dinmica de la clase. Pero justamente all se teje la tensin: entre profesores
estrictos que no permiten su uso, y aquellos que s lo hacen, todava el tema de los lmites y
las libertades, seala, no se encuentran definidas; el uso es vlido, siempre y cuando sea,
responsable y respetando el contexto en el cual se encuentra. De este modo, lo ideal sera el
acceso a distintas pginas, diarios, buscadores dejando de lado por un momento, las
distintas redes sociales en lugar de tener que comenzar con las observaciones. As, adems,
se propone un doble uso para las redes sociales: no slo para el ocio y la distraccin sino
para seguimiento y chequeo de informacin, datos y noticias de pginas que, justamente,
tienen portales web y redes sociales a travs de las cuales publican noticias o notas.
Entonces, sera cuestin de actualizar y cohesionar todo aquello plasmado en los papeles e
innovaciones en materia pedaggica con la prctica, de modo que puedan ir trazndose
nuevas pautas y modos de relacin, dinmicas y lmites entre las tecnologas, internet y el
trabajo escolar.
Conclusin
Tras la indagacin en lo que respecta a las consideraciones y perspectivas que les egresades
tienen de la carrera, resulta interesante la opinin de Julia para quien, el egresado en
Humanidades tiene cierta flexibilidad y capacidad de acomodarse al terreno; siempre est
buscando ver qu ms puede hacer, investigar, hacia donde ms puede llegar. As, esta
flexibilidad quedara de manifiesto en las iniciativas planteadas en el trabajo ulico de
acomodar los programas y temas, de acuerdo a los contextos actuales e histricos que se
van sucediendo, en conjuncin con el trabajo con reas adyacentes a los espacios
curriculares en que se desempean. Asimismo, el alentar el debate y la discusin,
argumentacin y el intercambio de material informativo, responde a ciertas nociones
trabajadas a lo largo de la formacin universitaria que le permiten, en este caso, al
politlogo y/o relacionista, incursionar en propuestas diversas de aprendizaje.
Por otra parte, en orden al objetivo planteado, la investigacin arroja ms que nada, las
limitaciones y desafos a la hora de abordar diferentes reas en vistas a una formacin
ciudadana cabal y transversal; en estas estas limitaciones y desafos juegan un papel
importante variables como la falta de adecuacin de ciertas estructuras institucionales, los
pre-conceptos y expectativas tradas desde el hogar.
De esta manera, a lo largo del trabajo de interpelacin y profundizacin en las experiencias
docentes, les egresades se muestran conformes con las herramientas y destrezas adquiridas,
sin descartar la formacin continua a la que, ellos mismos, como sujetos dinmicos e
inacabados tambin se encuentran envueltos. Sin embargo, no se deja de lado el intento por
dinamizar la clase e incluir a todes en las temticas y la evolucin de la misma.
S resulta interesante que adems, les licenciades sealasen ciertas observaciones y/o
recomendaciones que apuntasen a un perfeccionamiento propio del perfil egresado, que
permita no slo una contribucin a la insercin docente, sino tambin, porque no, al perfil
en general. Al respecto, se sealan:
El incentivo y la bsqueda permanente de espacios de investigacin y participacin

a lo largo de la formacin universitaria. Se parte de la consideracin que, la teora permite
una mejor prctica y viceversa; a la vez que, sea la propia experiencia un elemento llevado
a la clase para incentivo de les jvenes
El trabajo y participacin en talleres de formacin ciudadana a la vez que, la

iniciativa de conocer ms profundamente los distintos contextos socio-econmicos
Activa revalorizacin de la carrera y del conocimiento de abanico de posibilidades

de la misma, con la formacin de espacios de debate y puesta en comn- dentro de la
misma carrera- de las aspiraciones, ideas, inquietudes de les propies estudiantes con todo lo
que pueda ser aportado por les docentes politlogos y/o relacionistas que permitan atisbar
horizontes y perspectivas laborales y de contribucin a la sociedad. Al respecto, es
significativo cuando Miguel seala que, a lo largo de su cursado, les deca a sus
compaeros Nosotros tenemos que hacer el mejor marketing, vender en sentido figuradoaquello que hemos adquirido en conocimientos para poder abrir las puertas de la carrera a
quienes vienen detrs de nosotros
Respecto a lo dable a realizar en otros mbitos, las consideraciones pasan por:
Ensear y practicar el acto de pensar, constantemente, pensar y relacionar a partir de

los desafos que vaya delineando le docente
Tener presente empero, que para una formacin satisfactoria tambin es necesaria la
voluntad propia de indagar y explayarse ms all de lo trabajado en clase; de leer e
investigar, preguntar y generar tambin hitos para el debate
Inquietar-se por lo desconocido, es tambin un puntapi que permite la formacin

ciudadana
La propuesta entonces, se centra en el aporte para la construccin de una escuela
comprometida con el presente y el devenir en una relacin nunca acabada con el alter y el
mundo. Una escuela democrtica que se cierne sobre la pluralidad y participacin, la
construccin permanente de contenidos, lectura crtica de la realidad, auto afirmacin de las
subjetividades. Que propicie, para ello, la creacin de estructuras y procesos democrticos a
la vez de currculums que permitan aportar experiencias democrticas.
Llega el momento as, de cerrar el trabajo con la idea de servir de punto de partida no slo
para la consolidacin de los perfiles egresados sino tambin, y justamente, la generacin de
mayores espacios en que la competencia politolgica pueda desenvolverse sin trabas,
proporcionando su mximo potencial a la vez que, dedicndose a la educacin, las
experiencias de formacin de ciudadanos crticos y comprometidos se vea fortalecida.

Queda abierta la posibilidad e invitacin para las crticas, observaciones y todos aquellos
aportes enriquecedores y complementarios.
Bibliografa
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- Ariza, Alejandra (2007) Democracias, ciudadanas y formacin ciudadana.
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Otras fuentes
Entrevistas a;
- Miguel, hombre, 35 aos Licenciado en Ciencias Polticas. Fecha de la entrevista:
20/07/2016
- Julia, mujer, 30 aos Licenciada en Relaciones Internacionales. Fecha de la
entrevista: 21/07/2016
- Virginia, mujer, 25 aos Licenciada en Relaciones Internacionales. Fecha de la
entrevista: 25/07/2016
Ttulo: Desafos para la construccin de la ciudadana en el contexto democrtico peruano:

una mirada desde la Institucin Educativa.
Autora: Sara Lucchetti Campos sc.lucchetti@gmail.com Universidad Antonio Ruiz de
Montoya
rea Temtica: Educacin y Ciudadana.
El presente texto pretende comprender la relacin entre ciudadana y democracia en el Per,
estudiando la funcin de una de sus instituciones: la escuela. Ver a la escuela como
institucin poltica y espacio de encuentro entre la estructura y discurso del Estado, as
como la expresin del clasismo, racismo y sexismo que se vive dentro del imaginario
colectivo en nuestro territorio. Entender el rol de la escuela en un proceso de
fortalecimiento de la democracia ayuda a explicar cmo la ausencia de pedagoga crtica en
ella, ha repercutido en tener una ciudadana dbil que falla en dos dimensiones esenciales:
1) la promocin de un reconocimiento y dialogo intercultural y 2) la promocin de la
participacin y deliberacin. El fracaso de esas dos dimensiones, como ejes estratgicos
para el fortalecimiento del sistema democrtico, va a traer consigo una representacin
poltica precaria, porque los ciudadanos han perdido de vista el bien comn y solo actan
en tanto a sus intereses propios. 78
1.- Ciudadana y Democracia en la historia del Per
Pensar la relacin entre ciudadana y democracia obliga a mirar en perspectiva la
construccin de ambas en la historia. La agresiva llegada del colonialismo a un terreno con
alta dispersin geogrfica, donde coexisten una diversidad de culturas y de lenguas como es
el caso peruano, trajo consigo la institucionalizacin de las contradicciones y tensiones.
La Repblica se ve representada a travs del sistema democrtico, estableciendo en este una
relacin con la ciudadana, dinmica y vital. Comprender su esencia y a la libertad en ella,
es fundamental para el cuestionamiento de las relaciones que se dan en la sociedad y los
roles y funciones de las instituciones. Cabe preguntarse desde el ciudadano, cmo se
participa a travs de las instituciones democrticas y cmo se percibe sus acciones a favor
del acceso de los derechos polticos, culturales, sociales y econmicos de manera
articulada. PNUD ( 2004) seala que la democracia no es un valor en s mismo, sino un
medio necesario para el desarrollo. Asimismo, sealan que es a travs de la poltica, donde
la gobernabilidad hace posible la generacin de condiciones equitativas para las personas y
78
Internacional sobre Democracia, organizado por la Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones

Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 12 al 15 de septiembre de
2016.
donde la democracia es el marco propicio para abrir espacios de participacin poltica y

social, en especial para las poblaciones vulnerables.79
Es necesario para este texto, explicar desde la teora que existe sobre democracia y lo
escrito sobre ella, sus limitaciones y fortalezas en el Per para el fortalecimiento en relacin
a la ciudadana. Teorizar la democracia ha implicado que esta tenga distintos significantes
dependiendo de la poca y de las condiciones. De este modo, se elige entre la gama de
conceptos y tipologa a: 1) democracia representativa de Bernard Manin (1997) quien
comprende a la representacin como un sistema sostenido a travs de las instituciones de la
democracia y donde una de las dimensiones principales del ciudadano es el voto, la
eleccin de sus representantes; poliarqua de Robert Dahl80 (1956) para referirse al rgimen
democrtico, en esta la define como el control poltico que comprende mecanismos de
control por excelencia en un Estado de Derecho; 3) democracia delegativa de Guillermo
ODdDonnell (1994) en ella deslinda sobre las otras nociones de democracia y hace el
nfasis en la necesidad de ver a los factores histricos, as como la herencia de los
problemas socioeconmicos en los gobiernos democrticos instalados. Asimismo, segn l,
la democracia no es del todo representativa, ya que no estn del todo consolidadas o
institucionalizadas; pero que, a pesar de ello, por el carcter personalista del presidente en
la concentracin del poder, del pas y de los partidos puede generar cierta durabilidad.
La ciudadana no consiste solo en el hecho de ejercer los derechos como tal, sino tambin
de sentirte satisfecho en las distintas dimensiones en la que se tenga injerencia. Es poder
crecer libremente en la esfera privada y pblica, y que el Estado democrtico garantice las
condiciones para el desarrollo de las potencialidades, as como calar en la formacin de un
bien comn81. En esa lnea, Rosenvallon (2002) citando a Toqueville82 seala que la
democracia no es solo como conjunto de instituciones y principios polticos, sino que
caracterizaba a un tipo de sociedad. Asimismo, en su escrito La democracia en
amrica(Toqueville 2002)83 indica que el xito de la democracia y de las instituciones en
Norteamrica es debido a que el sentido de la democracia ha penetrado en sus costumbres,
leyes y se ha hecho practica el discurso, consolidndose en valores. Y a ttulo personal,
surge la pregunta si la crisis de la democracia en algunos pases de la regin de Amrica
Latina y en el Per se debe al discurso y prctica limitada sobre pensar la institucionalidad
79
PNUD, 2002.
80
Es decir, en una poliarqua se realiza por ciertos atributos planteados por el autor:
1) funcionarios electos; 2) elecciones libres y justas; 3) sufragio inclusivo; 4)
derecho a competir por cargos; 5) libertad de expresin; 6) fuentes alternativas de
informacin; 7) derecho de asociacin. ODonnell (2011) propone agregar 8)
funcionarios electos no deben ser arbitrariamente desplazados de sus cargos antes
del trmino constitucional de sus mandatos; 9) funcionarios electos no deben estar
sujeto a restricciones severas, vetos o exclusin de esferas polticos por otros
actores no electos; 10) debe haber un territorio no cuestionado que defina
claramente la poblacin en condiciones de votar. A partir de esos diez atributos es
que se puede redefinir la poliarqua.
81
La idea del bien comn pensada aristotlicamente como el ejercicio ciudadano orientado por
naturaleza y racionalidad que tienen los sujetos para la asociatividad
82
Extrado de Pierre Rosanvallon, texto elaborado para el PRODDAL, 2002
83
Tocqueville, Alexis, 2002.
en el sentido de normas, elecciones y procesos burocrticos, dejando de actuar para todos

los ciudadanos y ciudadanas. La historia ha reflejado que la construccin de la democracia
solo termina por reproducir las contradicciones que como imaginario colectivo84 se tiene.
Esto se ha expresado por medio de las orientaciones y decisiones que el Estado a travs de
la escuela foment, siendo esta la razn por la que se cuenta con una dbil ciudadana,
donde los derechos y deberes solo la asume una minora. Comprender la dbil ciudadana
para este texto es crucial ya que se ve como producto de un desarrollo histrico que no ha
podido generar una dinmica horizontal con el Estado y sus instituciones. Al contrario, este
ha tenido una visin homogeneizante para poder construir ciudadana bajo una Repblica
democrtica
De acuerdo con lo sostenido por Dhal es preciso decir que la forma democrtica en el Per
responde a las concepciones que se tiene como sociedad, expresadas en instituciones y
reglas de control85, producto de la historia. En esa lnea refiere:
La democracia, tal parece, es un tanto incierta. Pero sus posibilidades dependen
tambin de lo que nosotros hagamos. Incluso, aunque no podamos contar con
impulsos benignos que la favorezcan, no somos meras vctimas de fuerzas ciegas
sobre las que no tenemos ningn control. Con una adecuada comprensin de lo que
exige la democracia y la voluntad de satisfacer sus requerimientos, podemos actuar
para satisfacer las ideas y prcticas democrticas y, an ms, avanzar en ellas,
Robert Dahl, 1999, pp. 32-33.
Se vino mencionando los conceptos de colonialismo y de imaginario colectivo, en breve se
describir mejor ambas nociones. El colonialismo es la poca de la conquista espaola en el
Per y referirse a ella, es analizar las relaciones que tuvieron con los incas, en el proceso de
imposicin de su cultura occidental. El discurso es una de las expresiones ms nocivas de
discriminacin, segn Quijano (1992) este, en el pas fue usado como medio para establecer
que la raza y el color trae consigo una carga de relaciones de poder, donde los blancos son
biolgicamente mejor que los andinos. Dicha justificacin de alusin biolgica situaba a los
indgenas como inferiores ya que naturalmente por su raza y color- eran menos. A partir
de la revisin de Juan Camilo Escobar (2000) el imaginario colectivo 86, presentado por
Edgard Morin 1960 explica la forma como el discurso se construye y penetra en las
estructuras ms profundas de las mentalidades de los actores. Asimismo, es tambin la
comprensin de las normas e instituciones establecidas en la sociedad, que forma
identidades
84
El racismo y clasismo estructural se encuentran en la prctica con las ideales democrticas

como igualdad, derechos humanos para la formacin de una sociedad conformada con ciudadanos
crticos, asegurando la paridad participativa, as como el reconocimiento de la otredad de forma
justa y equitativa.
85
mecanismos de control, normatividad, en la lnea de la poliarqua de Dhal (1956)
86
Para Mignolo basndose en Edouard Glissant el imaginario es la construccin simblica
mediante la cual una comunidad (racial, nacional, imperial, sexual, etc.) se define a s misma. El
trmino no tiene ni la acepcin comn de una imagen mental, ni tampoco el sentido ms tcnico,
en el cual el imaginario forma una estructura de diferenciacin con lo simblico y lo real. Asume un
sentido geopoltico como es el caso de la fundacin y formacin del imaginario del sistema mundo
moderno/colonial.
Se ha presentado brevemente algunas de las tipologas ms importantes sobre democracia

porque se quiere tomar como bases tanto la teora de la democracia representativa de Manin
y delegativa de ODonnell para la comprensin del sistema de gobierno en el Per. Dichas
teoras van ayudar a explicar la evolucin o parlisis de la ciudadana, la cual es producto
de la falla de arreglos institucionales y de la fuerte herencia colonial que se arrastra en el
imaginario de los peruanos, expresndose en la escuela.87 Dicha institucin emprendi un
proceso de castellanizacin, acentuando las jerarquas de orden colonial y poltico88, as
como la expansin y fortalecimiento del concepto ideo-prctico del racismo, segn
Crdenas y Peralta ( 2012) es abordarlo como ideologa que se refleja en praxis y pervive
en una suerte de inconsciente colectivo.
En el Per a diferencia de otros pases de la regin y europeos, el desarrollo de la
democracia, como se dijo, estuvo marcado por contradicciones, avances y retrocesos. La
democracia y su instrumento legtimo para operativizarse, la Constitucin, sirvi a favor de
algunos para la concesin de la ciudadana, as como de negacin de la misma para
otros89. Los criterios que se plasmaban en la Constitucin para determinar quin era
ciudadano y quin no, se vean condicionados por la misma construccin social de quin
debiese ser ciudadano. En tal sentido, en los primeros aos de la Repblica para los
hombres, letrados, y con algn tipo de adquisicin econmica. La ausencia del
reconocimiento de las otredades que habitan en el territorio, solo reforz la distincin de
raza, motivo de fragmentacin social y la nocin de clase, siendo contradictoria a los
ideales liberales.
Desarrollando mejor el ltimo punto, elegir entre la corriente realista precedida por Bolvar
y la republicana por San Martin en el Per fue en su poca un conflicto, ya que eran dos
lderes que representaban dos apuestas totalmente distintas. O bien se segua con la
monarqua en una lgica de Rey-fieles o se pasaba a una sociedad republicana, conformada
por ciudadanos con igualdad de derechos. Esta ltima fue la que triunfo, expandiendo a
travs de sus ideales la nocin de ciudadana en una sociedad que era estratificadamente
desigual.
Considero a nivel personal dos hitos, que pueden explicar la dbil ciudadana que se tiene
en el Per. Uno es el discurso colonialista que se asent en el imaginario colectivo90,
implantando lo tnico-racial como medio de diferenciacin y subordinacin. Y por otro, la
instauracin de la Repblica, la cual trajo ideales y nociones liberales a un pas que como
87
Se explica ms adelante que esta es la institucin elegida para explicar las fallas de la
representacin poltica
88
Zuiga 2008 se basa en De la Cadena 2000, Ames 2002, Neira y Ruiz Bravo( 2002) para sealar
que La educacin en el Per desde el S.XIX fue el medio para acentuar la discriminacin racial,
subsanando los supuestos lastres de la diversidad en las repblicas latinoamericanas, o como lo
llaman los autores repblica con ciudadanos .
89
Digo conceder, porque al estar bajo un Estado Republicano, lo coherente y legtimo es asegurar
derechos para todos y todas sin ningn tipo de discriminacin. Sin embargo, en el Per la
ciudadana se fue dando paulativamente y contradicindose desde la prctica
90
En el texto el imaginario colectivo ahonda en la dimensin del racismo que se ha implantado en
la mayora de peruanos desde la colonia, siendo fortalecido por las instituciones para la
construccin de la ciudadana .
se dijo, no estaba listo tanto en imaginario social como en sus formas de

interrelacionamiento. Segn Flores Galindo:
La sociedad colonial, cuando llega la Independencia, no haba producido
ciudadanos como en Amrica del Norte, sino hombres diferenciados por el color de
la piel, el ttulo nobiliario, el ingreso econmico, los antepasados, el lugar de
nacimiento. La Repblica aboli los ttulos, pero hasta 1854 mantuvo la esclavitud y
el tributo indgena. Para entonces; al promediar el siglo XIX, el orden social no
encontraba respaldo ni en la realeza, ni en el orden divino, ni en los criterios
estamentales (Flores Galindo, 1999, pag 12)
La dificultad de concebir la ciudadana actualmente se sita en la relacin asimtrica con el
Estado y entre los pares. En ese sentido, segn Quijano (1999) se debe a que se sigue
viviendo bajo una colonialidad del poder. Es decir, an contina el relacionamiento
jerrquico motivado por las diferencias de raza y de superposiciones culturales,
expresndose en identidades nuevas, fragmentadas, heterogneas y subalternas frente a los
poderes hegemnico, en este caso lo blanco, lo burgus y masculino.
Es necesario analizar dos dimensiones claves de la ciudadana como el reconocimiento para
lograr una justicia social o paridad participativa en palabras de Nancy Fraser(2006). Ella
plantea a travs de su teora tridimensional de la justicia el reconocimiento como uno de los
componentes, en complementariedad con el de redistribucin y el ejercicio o espacio de la
poltica. Incluye la dimensin de la poltica, para explicar cmo efectuar la justicia,
entendida como la paridad de participacin en su forma redistributiva y representativa 91. Se
trae al debate dicha teora porque el texto, por la necesidad de darle carcter poltico a la
escuela, ya que es personalmente, el espacio para desmantelar las injusticias y
deconstrucciones de poder a travs de acuerdos sociales y una formacin ciudadana. Si
bien, tanto en el reconocimiento como distribucin econmica posee una jerarquizacin y
subordinacin de un poder dominante, es la dimensin de la poltica la que tiene la
capacidad por luchar en ella contra esa situacin. Es all donde se debera garantizar el
cambio real, ya que esta la que determina el procedimiento para resolver los conflictos en
miras de una paridad participativa.
En el Per, la constitucin del 1993 que se mantiene hasta el da de hoy- constitucin de la
poca de la de los noventas, tiempos de apertura al neoliberalismo- es expresin de esas
tensiones que caracteriza al pas desde sus inicios coloniales a dos niveles
complementarios: 1) a nivel subjetivo, en el sentido de la construccin identitaria del sujeto
pensada ms en la individualidad y no en las identidades que coexisten, as como una
ausencia del reconocimiento de la diversidad ; 2) y a nivel de praxis, debido que la
instauracin de las ideas liberales y de ciudadana no eran pertinente ni complementarias a
la construccin del sujeto peruano, ya que este mantena un imaginario colonial que
provocaba al fragmentacin y la subordinacin de la diferencia, usando a las instituciones
como medio para la separacin. Un ejemplo de ello, se puede ver en el sufragio universal.
Este tena carcter universal solo en discurso, ya que en la prctica se segua reproduciendo
91
Comprender la propuesta de Fraser es relevante para comprender la diversidad social que existe
en el territorio y cmo es importante garantizar la paridad participativa las relaciones que se harn
a posteriori
ese imaginario colectivo colonial expresndose en las constituciones a lo largo del SXIX y
SXX.92
De este modo, habra que considerar tres momentos claves para la constitucin de la
ciudadana: el primer hito es el acceso al voto en s mismo con un pseudo carcter
universal; el segundo hito es de la ampliacin a los votantes indgenas; y el tercer hito en el
ao 1956 es el voto a la mujer. Como se puede ver en el Per, el sentido de la ciudadana
desde sus inicios estuvo reducida a la libertad de elegir a los representantes o en otras
palabras, al acceso del sufragio. Esto se ha configurado como democracia electoral, con el
desafo an vigente de construir una democracia para ciudadanas y ciudadanos en una
lgica de derechos. Perdiendo as, su esencia genuina en asegurar condiciones para un
espacio libre, que contribuya al cierre de brechas para una sociedad justa, que contemple
acuerdos sociales y arreglos institucionales.
Cabe sostener que la democracia al funcionar de forma electoral ha tenido serias
deficiencias al compensar el desarrollo ciudadano. Por el contrario, ha hecho de la
ciudadana una cuestin colonial, montona, sin crtica y pasiva, generando una
desconfianza en los agentes de representacin, as como en las mismas instituciones. Los
grupos ms vulnerados son quienes ms sufren ese abandono en la formacin ciudadana y
sus dimensiones en tanto a derechos. Citando el texto de PNUD (2004)
La democratizacin verdadera es algo ms que las elecciones. [] El hecho de
conceder a todas las personas una igualdad poltica oficial no basta para crear en la
misma medida la voluntad o capacidad de participar en los procesos polticos, ni
una capacidad igual en todos de influir en los resultados.( PNUD, 2002c, pag. 4 y
14)
El argumento que la historia es la causa y raz de la formacin ciudadana y del sistema
democrtico, se basa tambin en el estudio de Putnam( 1993)93 . En este, el autor presenta
que la relacin del capital social94 y el xito institucional se debe a los factores y desarrollo
de la historia propia de cada lugar. La construccin de la comunidad cvica95 a travs de sus
ciudadanos virtuosos promueve que las instituciones sean ms fuertes y democrticas,
generando as una democracia representativa .Cabe decir que la generacin de lazos de
92
Paniagua (2003)
"Ser difcil construir capital social, pero es la clave para hacer funcionar la democracia". La frase
final de Making Democracy Work resume la tesis con la que Robert Putnam (1993) actualiz el
debate sobre las condiciones sociales de la democracia.
94
El capital social es un concepto usado por distintos acadmicos como Bourdieu, Coleman,
Parsons y ahora Putnam. Esta nocin del capital social se define como las redes sociales que
existen en el territorio, en una regin, en un pas, favoreciendo la vida de todos y cada uno de los
individuos. Para el autor, generar capital social va a producir mejores rendimientos sociales,
polticas y econmicos. Asimismo, va a tener como efectos mayor presencia de asociaciones
culturales, as la promocin del cooperativismo.
95
Putnam seala como el factor para promover o no el rendimiento institucional. La comunidad
cvica se define y caracteriza por los ciudadanos virtuosos, que participan activamente en los
asuntos pblicos, bajo condiciones de igualdad poltica y en algunos casos en la bsqueda del
inters colectivo.
93
asociatividad y cooperacin expresados en el capital social son los factores que como pasen el Per- ha fallado, y en la que se quiere indagar travs de la institucin educativa96.
Personalmente considero que ello ha promovido las condiciones para que la ciudadana sea
socavada y su funcionalidad est direccionada en la bsqueda de un lder caudillista. Es de
esta forma que la democracia delegativa de ODonnell cobra vigencia y legitimidad en
estos das de Repblica democrtica en el Per, ya que las acciones del presidente son de
carcter personalista y de centralizacin del poder, adoptando un personaje mesinico para
el pasen bsqueda de un inca- segn Flores Galindo (1994). Ello ha dejado de lado que
los votantes, no busquen fortalecimiento de sus instituciones y representacin de sus
derechos para bienestar comn que integre a todos y todas. Por el contrario, ha formado en
la sociedad una cultura resignada a encontrar en las fiestas electorales, un mantenimiento
del sistema econmico y poltico del poder, que pretende solo asegurar servicios bsicos,
elecciones democrticas y productividad econmica.
Hay una suerte de resignacin del ciudadano en el sistema democrtico y es por esa
insatisfaccin, entre otros factores por la que se encuentra en crisis. La escuela-institucin
central en democracia- ha sido y es la protagonista en la formacin democrtica, pero su
falencia ms grande, es que no ha creado puentes entre la esfera privada y pblica97,
promoviendo el ejercicio ciudadano de manera crtica, libre y empoderada. La herencia
colonial que desarrolla Quijano (1992), y explica Flores Galindo (1999) trajo consigo las
dificultades para articular un proyecto colectivo en parte tambin, porque la funcin de las
instituciones respondi al imaginario colectivo existente en el Per. La forma de ejercer la
ciudadana98 se ha visto impregnada por dicha herencia colonial, generando una violencia
estructural hacia la diversidad que coexiste en el territorio y encarna la historia. De este
modo, la violencia y la homogenizacin fueron parte del sistema democrtico en La
Repblica, implementndose a travs de sus instituciones, entre ellas -la escuela- dejando
de lado la formacin ciudadana.
Ver estas tensiones y conflictos vigentes presenta un desafo para la comprensin y
construccin de la democracia. Comprender a la democracia como sistema de gobierno en
un contexto como el peruano, obliga a mirar esa historia de contradicciones y
superfunciones que se acaba de plantear. Si bien la democracia se construye desde la idea
de la Republica, tendiendo ella hacia una sociedad igualitaria, esta no ha promovido a
travs de sus instituciones un fortalecimiento de la ciudadana como debiese. De ese modo,
paradjicamente la democracia, sistema que naci para el cierre de brechas y el espacio
donde los ciudadanos y ciudadanos puedan expresarse de manera activa y donde disfruten
96
Reforzar estas idas de la cooperatividad y la asociacin para Arendt en la esfera privada y

publica
97
Conceptos acuados por Arendt(2009) para referir a los espacios pblicos y privados
construidos socialmente
98
Chantal Mouffe(1999) refiere en la misma lgica de lo descrito por Putnam de comunidad cvica,
la nocin de ciudadana vinculada a los derechos, libertades jurdicas, as como la incorporacin del
bien comn y de las responsabilidades cvicas, polticas y sociales de los individuos.
de su libertad, ha trado en las ltimas dcadas lo contrario: descontento social,

insatisfaccin ciudadana, amplias brechas de inequidad econmicas y sociales.
Recopilando lo descrito y sustentado, se parte que: 1) cada tipo de democracia es producto
de sus construcciones histricas, reinventadas desde sus sujetos que la habitan; 2) el
imaginario colectivo de la colonia sigue presente hasta la actualidad y se expresa a travs
de las instituciones y constituciones; 3) es necesario trabajar la paridad participativa y el
reconocimiento de la diversidad desde la institucin educativa, porque es la institucin
encargada de la educacin y fomento de la ciudadana. A partir de estas tres premisas que
se tiene hasta el momento, pretendo elegir una de las instituciones del sistema democrtico:
la escuela. Se elige la escuela para verla no como un instrumento del sistema, sino
devolverle la esencia y naturaleza de institucin con carcter poltico para la
transformacin. Histricamente se ha fallado y limitado la orientacin escolar99, dejando de
lado la formacin ciudadana desde las aulas para as tener ciudadanos crticos, y en efecto
una democracia representativa y funcional.
2.- La escuela como institucin poltica: ciudadana y democracia
Este trabajo presenta a la escuela como institucin poltica, identificando dos encuentros en
un mismo espacio: 1) el imaginario colectivo-racismo ideoprctico- y las normas,
costumbres de la cultura dominante; 2) las diferencias construcciones culturales y las
identidades que confluyen en cada ser humano de manera individual. De este modo, se
considera que la institucin educativa, por ser el primer espacio de encuentro de la
estructura dominante y de la diversidad particular de cada sujeto, debe priorizar dos
cimentos para la construccin de la relacin entre el ejercicio de la ciudadana y la
democracia. Uno de ellos es el reconocimiento y dialogo intercultural de las otredades, es
decir ver al otro en su diferencia como igual, deconstruyendo el imaginario colonial
asentado. Y el otro, es la promocin de la participacin y deliberacin en los diferentes
espacios que ofrece la escuela. Personalmente, no veo a la escuela como un espacio
independiente a la comunidad, sino que esta se debe articular y dialogar con los intereses
del territorio. As, ella debera ayudar a construir puentes entre la esfera privada y pblica
para la construccin de la democracia a travs del ejercicio ciudadano. Cotler citado en
Stojnic(2009):
Como seala Cotler (2001), una condicin indispensable y probablemente la ms

difcil de enfrentar es la formacin de una cultura que sustente la consolidacin de
la democracia en el Per. Es en dicho proceso que planteamos que la II.EE
(instituciones educativas). tiene un papel predominante, desde su dimensin
poltica, en la formacin de personas que se apropien de la categora de ciudadana.
(Stojnic, 2009, pag 128)
99
Se ha visto a la escuela como espacio de castellanizacin y homogenizacin, y en los ltimos

aos como espacio de logro de aprendizajes.
Mirar a la escuela con carcter poltico, permite desde el primer espacio de interrelacin de
los individuos encontrarse con las diferentes miradas e intersubjetividades. Es el primer
lugar donde se pueden analizar las injusticias, relaciones de poder y los diferentes tipos de
subordinacin por expresin del racismo que habita en el imaginario colectivo. En efecto,
no fortalecer la esencia poltica de la educacin, sera paradjico. Esto porque la accin
humana al no ser neutra, sus instituciones tampoco debiesen limitarse a un carcter tcnicoinstrumental, es decir de solo aprendizajes. Ovelar (2005) seala que los seres humanos
tienen una condicin intrnsecamente poltica, la cual no est extensa de expresarse en las
instancias educativas. De ese modo menciona que, tanto en la teora como en la prctica
educativa, existe un sustrato ideolgico que tiene que ver con relaciones de poder y con el
modelo de sociedad.
La accin educativa, por tanto, signada por un determinado modelo de sociedad y

una cierta correlacin de fuerzas, en funcin de la cual ejercer un papel en la
formacin de ciudadanos orientados bien sea a mantener o, por el contrario, a
transformar las relaciones de poder en un momento histrico dado y con ello
consolidar o cambiar los espacios sociales en los cuales los sujetos estn
inmersos(Ovelar, 2005, pag 3)
Ovelar (2005) cita a Freire para sumarse al argumento de la escuela con carcter poltico,
desde la pedagoga crtica para explicar que el carcter poltico de la educacin es la
libertad. El carcter poltico de la accin humana se expresa en su capacidad para elegir, de
observar analizar libremente tomando postura en torno a un tema en cuestin. Se debe
asumir un modo crtico en la accin. De all, que se fortalece el rol de la educacin y la
distincin en las dos corrientes antagnicas a las que se podra orientar: por un lado, 1) la
de formar seres conformistas, dciles, adaptados al status quo presente en un momento
histrico-social; o, por otro lado, 2) una educacin para la libertad, para el pensamiento
crtico constructivo y para el ejercicio democrtico como seres libres.
Desarrollaremos las ideas del primer prrafo. Primero en tanto a escuela como institucin
educativa, se comprende como parte de las diferentes instituciones que produce el sistema
democrtico para reproducir las normas, costumbres e imaginario colectivo establecido.
Stojnic (2009) tiene dos argumentos para sostener porqu la escuela es el espacio para la
sostenibilidad y formacin democrtica. Uno se basa en Bourdieu(1997) para sostener que
la escuela como institucin social es formalmente reconocida para formar a las
generaciones futuras, bajo la figura de formacin de individuos como criaturas del Estado.
Es a travs de los aprendizajes que se espera resultados de los estudiantes, pero en el
proceso interiorizan valores y prcticas sociales. Y el otro argumento que mantiene el autor
es acerca de los encuentros que se dan en la escuela, ya que es el primer espacio en que las
personas formalmente se relacionan como lo pblico. Asimismo, es la primera oportunidad
de enfrentar las reglas, fisuras de la autoridad con los semejantes dentro de marcos
institucionales las reglas, por fisuras de autoridad dentro de marcos institucionales.
La segunda idea acerca sobre que en la institucin educativa confluyen distintos
imaginarios e identidades propias de la construccin de cada sujeto, adquiere a su sentido
gracias a la pedagoga crtica. Aqu se pretende ver el contenido de lo que se imparte en la

escuela y su rol fundante para la formacin de la ciudadana. La pedagoga crtica
representada por varios autores sostiene a la escuela como espacio poltico y cultual, capaz
de cuestionar las formas de subordinacin y relaciones de poder. Apple (1996) uno de los
fundadores, indica que los lmites que ha tenido la educacin es ser vista solo por su
dimensin acadmica, y no como medio para influir en las personas, sobretodo tica y
polticamente. Se sostiene en este trabajo que la educacin no solo es un medio, sino es
medio y fin en s mismo, ya que es el espacio poltico de transformacin, encargado de
formar ciudadanos y en palabras de Putnam, ciudadanos virtuosos que conforman la
comunidad cvica. Asimismo, Giroux(2000) es otro de los pensadores de la pedagoga
crtica, quien sustenta la Pedagoga Fronteriza (PF) o Pedagoga de los lmites. Dicha PF
establece como fines educativos, el desarrollo de condiciones en la que los estudiantes
puedan leer, escribir, redefiniendo cdigos culturales, as como cuestionando las relaciones
de poder y las condiciones de subordinacin de los sujetos polticos.
Se ha fundamentado que la institucin educativa con carcter poltico es indispensable para
el fortalecimiento de la democracia y el ejercicio de la ciudadana en ella. Adems, se ha
sostenido las dos primeras premisas acerca del espacio educativo como institucin del
sistema que reproduce normas y costumbres ya establecidas, as como espacio de encuentro
de imaginarios, identidades y culturas distintas cuya relacin es de poder, siendo expresin
del imaginario colectivo-racista- que habita en los sujetos. Sin embargo, an queda
pendiente el desarrollo de cmo influye en la relacin entre ciudadana y democracia a
travs de dos puntos que se considera lgidos y estratgicos en el proceso de
fortalecimiento de la democracia: la participacin y deliberacin; el reconocimiento y
dialogo intercultural.
Segn Stojnic (2009) la institucin educativa como dimensin poltica en la formacin de
personas se apropia de la categora de ciudadana. La ciudadana remite a la apropiacin de
las personas de una serie de derechos y libertades, pero tambin de un compromiso hacia lo
pblico, ya que es el espacio donde se define la convivencia social y poltica. Ha de
agregarse lo dicho por Olevar (2005) que es la historia la que muestra la asociacin entre
ciudadana y educacin. El reconocimiento de esa vinculacin ha promovido la
organizacin de sistemas educativos en los estados nacionales a mediados del SXIX y
predominantemente en el SXX. Ello se debe a que la idea sobre que lo impartido en las
escuelas permite y ha permitido la formacin de una cultura e identidad nacional, y
determinadas relaciones entre los individuos y el poder poltico son imprescindibles para el
ejercicio de la ciudadana. El autor cita a Giroux:
las instituciones educativas figuran entre los pocos espacios de vida pblica en los
que los estudiantes, jvenes o adultos, pueden experimentar y aprender el lenguaje
de la comunidad y dela vida pblica democrtica. (Giroux,1993, pag 14)
Fomentar el reconocimiento y el dialogo intercultural como necesidad en la escuela- dentro

del Per- surge como alternativa para deconstruir el imaginario colonial que histricamente
se ha consolidado en la mayora de los peruanos. Se dijo anteriormente que la escuela tuvo
el proceso de castellanizacin para as, homogeneizar a la poblacin y que la diversidad no
sea un obstculo. De ese modo, la educacin en el Per desde el S.XIX fue el medio para
acentuar la discriminacin racial, subsanando los supuestos lastres de la diversidad en las
repblicas latinoamericanas, o como lo llaman los autores repblica con ciudadanos (De
la Cadena 2000, Ames 2002, Neira y Ruiz Bravo 2002) en Ziga (2008). La autora seala
que las lites ilustradas, fueron quienes impulsaron la escolaridad como poltica de
homogenizacin, reduciendo las mltiples identidades a una sola sintetizada en un modelo
que defina lo masculino, blanco, propietario, letrado y moderno.
Para este texto, es uno de los cimentos necesarios e indispensables para poder asegurar el
ejercicio de la ciudadana y el fortalecimiento de la democracia es trabajar el
reconocimiento y el dialogo intercultural en la institucin encargada de la formacin.
Zavala, Cuenca y Crdoba (2005) comprenden el trmino de interculturalidad y en
especfico la educacin intercultural por necesidad conceptualizar una atencin a la
diversidad que se ha posicionado desde hace unas dcadas en algunos pases
latinoamericanos. El desafo que se plantea desde la interculturalidad, es que el sistema
educativo sea capaz de brindar una atencin diferenciada, sin absorber la diversidad como
vino hacindolo. Queda cada vez ms claro que la educacin debera dejar de propiciar
modelos iluministas que asumen la alteridad como sinnimo de carencia (Trapnell ,2004)
citado e Varios autores (2005).
Implantar una educacin intercultural, segn Walsh (2001), es buscar la promocin de las
relaciones positivas entre distintos grupos culturales para el fomento de la ciudadana a
travs de la confrontacin de la discriminacin, racismo y exclusin en el desarrollo del
pas y su construccin democrtica, justa, igualitaria y plural. Merino y Muoz,
comprenden a la pedaggica intercultural como:
La pedagoga intercultural es tanto escolar como social. De aqu que sociedad y
escuela hayan de unir sus acciones en el proceso de educacin intercultural. En
consecuencia, no sera arriesgado afirmar que la pedagoga intercultural tiene un 50
por 100 de pedagoga escolar y otro 50 por 100 de pedagoga social. " (Merino y
Muoz, 1995, p. 133)
As, a travs de un enfoque intercultural se busca lidiar con las conflictivas relaciones
sociales existentes, adems revelar una colonialidad del saber por medio de la cual se
perpeta un orden jerrquico que acenta el conocimiento hegemnico en desmedro de
otros (Quijano 2000, Mignolo 2000). De este modo, la educacin intercultural se sustenta
en la concepcin de desarrollo como medio y expansin de la libertad, ya que se adquieren
en ese proceso capacidades para generar bienestar individual y social.
De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo consistira en la eliminacin de
controles sociales que dejan a los individuos pocas opciones y escasas
oportunidades para ejercer su agencia, y en la eliminacin tambin de las principales
fuentes de privacin de libertad como la escasez de oportunidades econmicas y las
privaciones sociales sistemticas (Sen 2000, p 20).
El otro cimento importante para el fortalecimiento de la democracia a travs de la escuela
es el fomento de la participacin y deliberacin. En el Per existe una participacin a nivel
funcional, coyuntural y emocional. Si bien, no es una participacin permanente, se cuenta
con un grado de participacin constituida por una preocupacin por las dimensiones
conflictivas que puedan suceder tanto en la esfera privada como pblica. Igual sucede si se
quiere hablar de participacin en el Congreso, existe una mnima participacin que le da
vida a ciertos problemas. Sin embargo, la escuela no solo debe fomentar la participacin de
quienes mejor perfil de lder tengan o quien mejor se desenvuelva socialmente, sino que
debe promover la participacin de todos y todas las estudiantes sean no tan buenos
acadmicamente, sea de distintas culturas, sea mujer, tenga ingresos econmicos o no.
Como bien se sabe la percepcin que se tiene sobre la participacin poltica se ha ido
daando porque no se ha construido la escuela como una institucin estratgica de
formacin crtica. Al contrario, el proceso agresivo que tuvo trajo consigo que la
representacin se vea afectada.
Cabe preguntarse, cmo se espera una representacin democrtica de calidad sino hay un
fomento de la participacin ni del de reconocimiento y dilogo intercultural. De esta
manera, Olevar (2005) ve a la participacin de los hombres y mujeres en el espacio poltico
como consustancial a la condicin de ser sujetos histricos y polticos. Promoviendo
condicionados por la historia y su naturaleza poltica, el reconocimiento a los dems
miembros de la sociedad, como ciudadanos y ciudadanas. La misma autora acua al
proceso de fortalecer la capacidad de juicio crtico frente a cualquier tipo signo polticoideolgico, as como donde privilegian los espacios de debate y discusin: educacin
problematizadora.
Fomentar espacios donde todos los actores socioeducativos puedan debatir sobre problemas
de la comunidad y del territorio, estableciendo puentes entre lo privado y pblico, genera
que los intereses dialoguen y se encuentren para buscar el bien comn. La capacidad social
de reflexin en las instancias educativas representa la apertura democrtica para fomentar el
ejercicio ciudadano, promoviendo compromisos institucionales, as como una identidad con
la nacin y satisfaccin de los servicios que brinda el Estado. En el caso peruano el
fortalecimiento de los Consejos Educativos Institucionales (CONEI)100 y el Municipio
Escolar son instancias legitimadas por el Ministerio de Educacin en el Per que an no
tiene un rol protagnico en la gestin y ese personalmente, considero uno de los principales
problemas para el fomento de la ciudadana y el proceso de democratizacin. Muoz (2009)
cita a Lpez (2006) para explicar la naturaleza de estos espacios. Al analizar los
dispositivos legales se puede inferir que el enfoque de la creacin de estos espacios recoge
algunos elementos de las denominadas escuelas efectivas, las cuales buscan formar
liderazgo institucional, relaciones entre los padres y la escuela, as como expectativas de
logro y monitoreo de ellos.
Una vez ms, esto muestra la contradiccin del imaginario colectivo con lo real. Pese a que
se quiso desde los noventa hacer una reforma educativa,101 abriendo espacios para escuchar
las voces de todos los estudiantes, an no pasa ms all de retrica porque no se les ve
como sujetos de derechos plenos.
3. Conclusin
Se concluye con la siguiente pregunta: Cmo es entonces la relacin entre la ciudadana
y la democracia en el Per?
100
rganos de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana (art.69, Ley General de

Educacin), para contribuir a una gestin educativa eficaz que promueva la equidad, inclusin e
interculturalidad en las escuelas. Muoz, 2009, pag 40
101
Plasmndose en la Ley General de Educacin N 28044
Es, como se dijo ya varias veces, una relacin tensa, asimtrica y de contradicciones.
Contradictoria en el sentido que la historia en el pas ha hecho que los ideales de Republica
llegaran en un tiempo que el imaginario de los sujetos que habitaban estas tierras no
estaban listos para asumir. Y fue all, el inicio de una historia que pretenda hacer de una
sociedad colonial una sociedad moderna a la fuerza. Asimtrica porque se quiso hacer del
Per un sistema democrtico con igualdad de derechos, conformada por ciudadanos, en una
sociedad donde primaba la raza, la clase y en general, la diferencia, como justificacin para
establecer relaciones de subordinacin. En este caso los espaoles, creadores de ese
argumento, eran biolgicamente superior a los indgenas, reduciendo de ese modo, la
nocin de ciudadana y de derechos a una lite minoritaria blanca, burguesa y masculina.
Como se vio en este texto, la ciudadana dbil que se tiene actualmente, se funda en una
ausencia por comprender como vital y dinmica la relacin con el Estado. De esta manera,
este ltimo no gener las condiciones para la construccin de una ciudadana libre, y, al
contrario, elabor e implemento espacios- como la institucin educativa- para acentuar las
expresiones discriminacin, as como la reproduccin del discurso dominante y
hegemnico. Este texto quiso visibilizar como la escuela es el encuentro tanto de la
estructura social-poltica establecida y los diferentes imaginarios e identidades que existen.
No se puede aludir a un proceso de democratizacin, si primero, no se concibe a la escuela
con carcter poltico y transformador, en el cual se promueva pedagoga crtica que articule
la esfera privada y pblica del territorio para el ejercicio ciudadano. Gracias a este ejercicio
libre pero crtico del ciudadano, podemos reconocer la diversidad de imaginarios,
identidades y culturas que se expresan en relaciones de poder- efectos de la herencia
colonial, as como la apropiacin del espacio pblico, para la participacin102 y deliberacin
de los problemas que se suscitan en el territorio. Es necesario fomentar la reflexin crticareflexiva sobre lo pblico, generando condiciones para una real representacin y un
fortalecimiento de la democracia, pensada en las diferencias, y no en la uniformizacin de
los agentes sociales. Se culmina, cuestionando el desafo ms grande de la escuela: cul es
su rol frente al imaginario colectivo colonizado? Tiene las condiciones para poder lidiar
con las relaciones de poder y avanzar hacia la descolonizacin? .
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EDUCAO DIALGICA COMO PRESSUPOSTO PARA A EFETIVAO DA

DEMOCRACIA BRASILEIRA
Anna Elisa Alves Marques103

Ryanny Bezerra Guimares104

septiembre de 2016
rea temtica: 15. Educacin y Ciudadana.

Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com
eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam.
Paulo Freire
RESUMO
Paulo Freire foi um pensador brasileiro, reconhecido em todo o mundo pelos seus escritos
sobre os mtodos de educao, que transcendem as tcnicas de alfabetizao, formulando
teorias capazes de quebrar paradigmas sociais opressores. Defende Freire que o processo de
elaborao do saber uma eterna troca, assim, uma sociedade dotada de uma pedagogia
no isonmica uma comunidade alienante. Os presentes escritos surgem da busca por
analisar o pensamento freireano luz do que se tem como modelo democrtico de Estado
no Brasil, partindo, para tanto, de uma anlise acerca da Constituio brasileira e a
efetividade material de seus escritos.
CONSIDERAES INICIAIS
Permeia na poltica brasileira um estado claro de descrena nas instituies
governamentais, os cidados vo s urnas por mera obrigao, no levando consigo a
103
Graduanda no curso de Direito, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Brasil. E-mail: annaelisaambr@hotmail.com.
104
Graduanda no curso de Direito, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Brasil. E-mail: ryanny@lawyer.com
crena que tal ato far bem para sua nao ou que aquele em quem vota detm vit,
condio necessria para desempenhar a funo pblica.
Neste contexto, necessria se faz uma anlise acerca dessa descredibilidade massiva
no Estado, uma vez que em uma democracia constitucional, no h legitimidade para
governar sem a vontade do povo.
O constitucionalismo um modelo que busca a organizao de normas a fim de
orientar o Estado e limitar os poderes polticos dos governantes, buscando estabelecer
justificativas para a existncia de autoridades. Assim, para aprovao lderes estatais
necessrio se faz a vontade dos destinatrios do poder, o povo. Neste modelo os dominados
da sociedade participam ativamente do processo poltico, sem esse engajamento o sistema
sucumbe.
Ferdinand Lassale, um dos formadores do conceito sociolgico de
Constitucionalismo, afirma que o corpo normativo que denominamos Constituio s ter
efetividade quando for formada pela unio das vontades de seu povo. Portanto, uma Carta
Magna que no atende materialmente aos anseios de todos os sujeitos da sociedade,
constitui-se apenas por pedaos de papel sem efeito.
Entendo este ideal de Estado Constitucional e tendo em vista a crise poltica
brasileira, fundamental remontar essa forma de construo da democracia brasileira, de
forma que respeite os atores da sociedade e retome a crena nas instituies pblicas do
pas.
Para tanto, o presente estudo traa paralelos entre essa perspectiva de democracia e
os estudos do pedagogo Paulo Freire, por compreender que os escritos desse pensador
transcendem o ideal de alfabetizao e adentram em uma linha poltica, estudando a
libertao do ser humano como ser social.
Compreende Freire, que a sociedade baseada na existncia de dominantes e
dominados, mas que ambos so seres sociais, capazes de trocar o verdadeiro conhecimento
e participar da vida poltica.
Por meio da anlise da principal obra de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido,
busca-se compreender as relaes entre oprimidos e opressores, que permeiam a sociedade,
e criar instrumentos que levem a possibilidade de ambos os sujeitos dialogarem
politicamente perante o Estado.
No mais, traa-se uma retrospectiva histrica acerca as ideias constitucionalistas,
buscando tornar os ideais freireanos uma importante arma para o constitucionalismo
brasileiro.
RELAO ENTRE OPRESSOR
PENSAMENTO FREIREANO
OPRIMIDO:
ANLISE
ACERCA
DO
O conjunto das conscincias forma a sociedade, enquanto esta conduz as

conscincias. Dessa forma, uma comunidade detentora de uma pedagogia no isonmica,
dominada por determinado conjunto de indivduos, que impem seus dogmas, uma
sociedade alienante, no democrtica e opressora.
A elite (opressores) burla os anseios advindos de uma pluralidade cultural e
sobrepe suas vontades ao restante, originando marginalizados (oprimidos). Assim,
percebe-se que uma pedagogia alicerada nas prticas do opressor, mesmo que
inconscientemente, uma pedagogia tirana.
Como tentativa de obter uma forma de respeitar essa diversidade de anseios, e

sucumbir esse paradigma de opressor x oprimido, Paulo Freire desenvolve a pedagogia do
oprimido, um mtodo de alfabetizao, o qual abrange a mudana de toda uma sistemtica
social, de maneira a abarcar no apenas uma esfera educacional, mas poltica.
O mtodo de Freire no tem como escopo ensinar palavras aos indivduos, mas, na
verdade, ajud-los a desenvolver a capacidade de se expressar, respeitando e entendendo
sua prpria condio e seus anseios. Dessa forma, o cidado ser humanizado e deixar a
qualidade de reprodutor de conhecimento105. Educar no fazer o outro repetir palavras,
mas ajud-lo a criar as dele. Percebe-se, assim, que todo esse mtodo de conscientizao de
Freire no se constitui por ensino, mas por aprendizagem.
Fazendo o ser humano pensar, ele se redescobrir como ser, haver uma retomada
reflexiva de sua histria e a elaborao de projetos futuros para deixar essa qualidade de
oprimido, esse o mtodo da conscientizao. O homem gerar a conscincia sobre si
mesmo e sobre as outras conscincias que o rodeiam e que formam a sociedade. Ao analisar
toda essa realidade, aquele que est na condio de oprimido se afirmar como tal e
perceber que embora construa o mundo, este no feito para ele, para suprir suas
necessidades e possibilitar o desenvolver de suas crenas. um mundo que deve sofrer
uma mutao106.
Contudo, essa mudana no pode ser constituda por uma inverso de
protagonistas, quem era opressor passar a ser oprimido, mas uma paridade de papeis, a
reconstruo da humanidade de ambos os polos107. Em uma linha, tm-se o oprimido,
impedido de colaborar para a construo de um mundo comum, impossibilitado de se
humanizar. De outro, o opressor, que impede o oprimido de Ser e perde igualmente sua
humanidade108. Os nicos autores que podem descobrir a libertao de todos esses seres
sociais so os oprimidos, uma vez que so dotados do anseio de quererem Ser.
O caminho para a busca dessa humanizao tortuoso. Por um lado, em um
estgio primrio, os oprimidos querero ser os opressores. No lutaro pela reforma agrria
para libertar-se, mas para obter a terra e ser patro de alguns empregados. Um escravo que
obtm a condio de capataz joga em seus subordinados toda opresso que ele sofre pelo
seu patro. Por outro lado, os opressores se sentiro oprimidos, j que estavam
acostumados com a existncia de indivduos sem autonomia de vontade, dotados pela
funo de servi-los.
Nesse sentido, cabe o exemplo da Emenda Constitucional de nmero 72 de
109
2013 , criada com a funo de garantir direitos bsicos s empregadas domsticas, que em
105
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p.
7.
106
Ibidem. p.9.
Ibidem. p.16.
108
Ibidem. p.24.
107
109
BRASIL. EMENDA CONSTITUCIONAL N 72, DE 2 DE ABRIL DE 2013.

Disponvel
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc72.htm>. Acesso
em: 6 mar. 15.
outrora viviam em condies similares a de escravas, inexistindo o direito a hora de almoo

ou de sada do emprego, frias ou direitos bsicos j ofertados aos demais trabalhadores
brasileiros. Tal normativa foi fruto de anos de lutas e conscientizao das empregadas
domesticas, que se viram enquanto trabalhadoras e detentoras de direitos. O resultado desta
mudana foi muita reclamao por parte dos empregadores, que consideraram a medida
anacrnica e geradora de regalias desnecessrias para tais trabalhadoras.
Outra barreira a dependncia do oprimido em relao ao opressor. O no ensinar
a pensar algo planejado pelos opressores, para que aqueles se sintam fragilizados e
impossibilitados de se libertar. Assim, o oprimido teme a liberdade, de tomar suas prprias
decises, no s por recear seu futuro, mas de seus iguais, por inquietar-se ao no saber
pensar por si mesmo110. De tanto ouvirem que so incapazes internalizam este sentimento e
chamam os opressores de doutores, seres superiores.
Dessa forma, s ocorrer a real liberdade destes oprimidos quando eles
descobrirem nitidamente o opressor e se empenharem em uma luta coletiva e organizada,
dotada da crena em si mesmo, burlando aquele sentimento de inferioridade. Contudo, essa
vontade de autonomia tem que ser precedida da autorreflexo, de todo o mtodo de
conscientizao, no podendo ser algo imposto ou no pensado, porque uma vez sendo
assim, no haver liberdade, apenas a existncia de uma massa de manobra111.
Pode-se citar trs tticas utilizadas pelos opressores para frear essa organizao
dos oprimidos e manter a conquista. A primeira delas a diviso das massas, uma vez que
povo unido sinal de desordem. Tenta-se evitar um esprito de coletividade, de reconhecer
no outro os mesmos entraves que se tem. A conscincia de semelhanas perigosa, porque
ela capaz de unir, e povo unido pode obter grandes conquistas112. Criam-se, portanto,
verdadeiras ilhas. A manipulao tambm se constitui como um mtodo utilizado: iludemse os marginalizados mostrando que um dia eles podero ter os privilgios da elite. Colocase na mente do vendedor de jornal da pequena banca no centro da cidade que um dia ele
ser um grande empresrio, ter os carros de luxo do dono do jornal que ele vende. O
pensamento meritocrtico traduz bem essa ideia de manipulao, a ideia de que apenas com
o mrito se atinge o topo113. Nesse sentido, percebe-se o populismo e o assistencialismo
de grande valia para esse mtodo, desde a poltica do Po e circo em Roma.
O terceiro ponto a invaso cultural, impe-se a cultura dominante, freando a
criatividade e poder de querer e pensar daquele grupo social. A verdadeira cultura do
opressor, pois sofisticada e erudita. Busca-se, assim, que o oprimido veja o mundo sob a
tica dos opressores, admire-os, respeite-os.
Todas as tcnicas acima elencadas so calcadas pela ao antidialgica, respaldada
pela educao bancria, os educadores apenas preenchem os alunos com informaes
prontas, no os fazem pensar no que se ensina.
Se o mundo opressor necessita ser transformado a fim de restaurar a humanidade,
isso s pode ser obtido atravs da ao de sujeitos e no objetos. Dessa maneira, o lder da
110
111
Ibidem. p.26.
Ibidem. p.29.
112
Ibidem. p.79.
113
Ibidem. p.83.
revoluo dos oprimidos deve ter uma relao de educador e educando com o povo, em
uma perspectiva onde ambos obtm o conhecimento, uma reflexo mtua, dotada de
respeito pelas opinies contrrias114. As lideranas no podem pensar pelas massas,
supondo que o povo no consegue pensar por si s. Mas sim dialogar com elas, pensar com
elas, j que todos so indivduos cognoscentes. Assim, se no for possvel dialogar com as
massas antes de obter o poder, no se pode alcan-lo, uma vez que, no h liderana forte
o suficiente para tanto.
Posto isso, so trs os elementos de ao dialgica na busca por esta libertao. A
unio entre as massas, por meio de uma organizao, que possui autoridade, mas no
autoritarismo; dividindo-se as tarefas, todos so igualmente importantes para obteno do
objetivo comum. Por fim, sendo dialgica a ao poltica, desenvolve-se uma sntese
cultural naquele emaranhado de pensamentos e culturas dos oprimidos, pensando-se em
conjunto, encontrar-se-o solues nas diferenas, sem que um pensamento deve,
necessariamente, sobrepor-se ao outro. Neste panorama, massa e lderes criam uma nova
cultura a partir do oprimido.
A Histria movida por lutas sociais, esperana de um futuro melhor, igualitrio.
Sem sonhos no h futuro e a educao torna-se um adestramento. A pedagogia do
oprimido remete-se a um movimento em prol da mudana, de uma igualdade para
libertao. O opressor se libertar, quando libertar o oprimido115.
UMA TENTATIVA DE MUDANA E AS BARREIRAS HISTRICAS
Em 1960, Djalma Maranho foi eleito prefeito da cidade de Natal, estreando uma
proposta de educao para todos, calcada no mtodo da pedagogia do oprimido j exposta
no presente trabalho. A campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler teve o
escopo de propagar uma educao popular, emancipando o povo potiguar, sendo uma
ilustre tentativa de retirar a condio de abandono em que se encontravam os oprimidos,
era, pois, uma proposta para que de maneira simples, com as alternativas presentes, fosse
superada a condio de opresso116.
justamente este o objetivo da educao popular: utilizar dos meios que detm,
sejam estes vastos ou no, e educar da maneira que lhe for possvel, educar a partir dos
elementos comuns aos educando, inclusive seu vocbulo.
Tal tentativa de libertao foi abortada pelo nascer da ditadura militar, deflagrada
em 1964, que permutou o programa idealizado por Maranho pelo Movimento Brasileiro
114
Ibidem. p.72.
115
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: Um reencontro com a pedagogia do

oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
116
PAIDIA (Ribeiro Preto) no.3 . Ribeiro Preto Aug./ 1992. Entrevista com o Prof.
Moacyr
de
Ges.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X1992000300002>
Acesso: 6 mar. 15.
de Alfabetizao (MOBRAL). Este se caracterizava pela educao bancria, propagadora

da cultura dominante da poca117.
Deturpado tambm foi a Moral e Cvica, matria includa no currculo do ensino
mdio do Brasil, pelo presidente Getlio Vargas, como forma de contribuir para formao
poltico-social dos estudantes, de modo a torn-los cidados conscientes e participativos.
Com o surgimento da ditadura, essa matria foi transformada em espao para propagao
da ideologia do regime, instrumento de manipulao do opressor118. A Lei 869, de 12 de
setembro de 1969 estabeleceu a referida disciplina em carter obrigatrio em todos os
sistemas de ensino no Brasil.
Dessa forma, possvel visualizar o quanto o regime militar deixou marcas
irreparveis na educao brasileira, que vinha dando passos curtos, mas retrocedeu ainda
mais com o nascer deste paradigma governamental. Alis, o que se observa em boa parte
da Latino-Amrica, um retrocesso na educao em virtude dos regimes antidemocrticos
que nela se instalaram, evitando a liberdade de expresso e de pensamento, matando alunos
que viessem a contrariar os preceitos condizentes com o sistema e engessando o ator de
aprender-ensinar.
Hoje, pode-se visualizar resqucios materiais dessa poca militar-ditatorial no
Campus Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Sua estrutura fsica, que
estava sendo montada na poca, foi projetada de modo que os ncleos de ensino ficassem
afastados uns dos outros, dessa forma, evitar-se-ia a unio dos oprimidos, um possvel
dilogo, com consequente revolta contra o sistema imposto. Ao separar os alunos,
intentava-se evitar sua unio para possvel luta contra o sistema que se operava e que se
propagassem, portanto, as ideias.
Em meio a um descontentamento dos oprimidos e certa manipulao dos
opressores, o regime militar caiu em 1984, dando origem ao perodo mais democrtico de
nossa histria, fundamentado pela Constituio Federal de 1988.
Essa Carta Magna procurou dar nfase aos Direitos Fundamentais e Sociais, antes
negados pelo militarismo e esquecidos pelo regime democrtico anterior ao golpe. Os
primeiros so garantias intimamente ligadas s ideias de dignidade da pessoa humana e de
limitao de poder do Estado sobre os indivduos, so direitos individuais, que dizem
respeito a todos, fundamentados na ideia de igualdade, liberdade e fraternidade, ideais
filosfico-polticas da revoluo franco-burguesa de 1789119.
117
MENEZES, Ebenezer Takuno de. SANTOS, Thais Helena dos."Mobral (Movimento

Brasileiro de Alfabetizao)" (verbete). Dicionrio Interativo da Educao Brasileira EducaBrasil.
So
Paulo:
Midiamix
Editora,
2002.
Diponvel
em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=130>.
Acesso em: 6 mar. 15.
118
ABREU, Vanessa Kern de. INCIO FILHO, Geraldo. A educao moral e cvica
doutrina, disciplina e prtica educativa. Revista HISTEDBR On-line . Disponvel
em:<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/24/art11_24.pdf>. Acesso: 6 mar.
15
119
MARMELSTEIN, George. Curso de Direitos Fundamentais. 4. ed. Atlas, 2013. p. 20
Essa revoluo mostrou que esses trs princpios defendidos e consolidados

formalmente no so suficientes para a construo de uma igualdade material, isto , algo
que esteja presente na vida de todos os cidados. O Estado negativo buscado por essa
revoluo deu populao a igualdade formal perante o seu prprio soberano, posto que ele
mesmo deveria estar submetido lei maior do seu pas. Entretanto, com o desenvolver da
Histria, logo se perceberia que os princpios conquistados no eram o bastante para dar a
todos real igualdade de oportunidade e de desenvolvimento humano.
Aps a Revoluo Francesa, os grupos vitoriosos, que defendiam os interesses do
povo, tornaram-se tirnicos e passaram a oprimir os anteriormente opressores, constituindo
uma inverso de papeis. Alm disso, os lderes do movimento no dialogavam com os
oprimidos, que se constituam por verdadeiras massas de manobra, no conseguindo refletir
sobre os atos por eles cometidos, no alcanando, assim, deveras, a liberdade.
Desse modo, do sculo XVIII ao sculo XX, houve revolues no mundo no que
diz respeito conquista de liberdade e de igualdade. Enquanto a primeira foi possvel
observar mais no "primeiro mundo", a segunda foi mais observada nos pases que dispe de
um cenrio de "subdesenvolvimento". Neste diapaso, fatores tais como a fome, o
analfabetismo, a insegurana e violncia, por vezes gerado pela opresso do
neocolonialismo capitalista e a corrupo dos poderes pblicos, imprimem ainda mais a
estaticidade situao desses pases. Nas palavras do exmio pensador brasileiro Paulo
Bonavides:
Cada revoluo (...) daquelas intentou ou intenta tornar
efetiva uma forma de Estado. Primeiro, o Estado liberal; a seguir, o
Estado socialista; depois o Estado social das Constituies
programticas, assim batizadas ou caracterizadas pelo teor abstrato
e bem intencionado de suas declaraes de direitos; e, de ltimo, o
Estado social dos direitos, este, sim, por inteiro capacitado da
juridicidade e da concretizao dos preceitos e regras que garantem
estes direitos.120
O direito natural foi sempre uma fora que impulsionou revolues, assim, as
mudanas que ocorreram no sculo XX muito tm a ver com as ideias do sculo XVIII,
culminadas na Revoluo Francesa. Assim, a partir da Declarao Universal dos Direitos
do Homem, que se tentou construir um modelo para o desenvolvimento humano universal,
no se buscando fazer algo regional, mas sim algo que alcanasse todo o gnero humano.
Nesse sentido diz Bonavides :
Desse modo, tornou-se a Revoluo do sculo XVIII gnero
de importantssimas renovaes institucionais, na medida em que
inou, a favor do Homem, a trade da liberdade, igualdade e
fraternidade, decretando, com seus rumos, o presente e o futuro da
civilizao.121
120
MARMELSTEIN, George. Curso de Direitos Fundamentais. 4. ed. Atlas, 2013. p. 20.
121
Ibidem. p. 30.
O Estado social propriamente dito, como diz o autor supracitado, diferentemente

do Estado liberal e do Estado socialista, galgado num constitucionalismo democrtico, o
qual mais adequado a fim de concretizar a universalidade dos valores abstratos das
Declaraes de Direitos fundamentais.
Para melhor promover os indispensveis direitos de terceira gerao, o Estado
social da Sociedade, que , sobretudo, o Estado social dos diretos fundamentais, apresenta
liberalismo e esperanas liberais, sem esquecer que o Estado formado para o bem estar
social e no apenas para as relaes produtivas.
A respeito do liberalismo, quando Bonavides traz exposio o pensamento de
Vierkandt, diz que seria correto o conceito de liberdade do liberalismo se os homens
fossem dotados de igual capacidade. Para Vierkandt:
a liberdade a que se arrima o liberalismo apenas formal, e
encobre, na realidade, sob seu manto de abstrao, um mundo de
desigualdades de fato econmicas, sociais, polticas e pessoais
, termina 'apregoada liberdade, como Bismark j o notara, numa real
liberdade de oprimir os fracos, restando a estes, afinal de contas, to
somente a liberdade de morrer de fome.122
Quanto ao Estado social, proporo que o Estado tende a desvencilhar-se do
controle burgus de classe, e este se enfraquece, passa ele a ser o Estado de todas as classes,
o Estado fator de conciliao, o Estado mitigador de conflitos sociais e pacificador
necessrio entre o trabalho e o capital. Nesse momento, em que se busca superar a
contradio entre a igualdade poltica e a desigualdade social; ocorre, sob distintos regimes
polticos, importantes transformaes, mesmo ainda de carter supraestrutural. Nasce, ai, a
noo contempornea do Estado social.
O BRASIL E SUA JOVEM DEMOCRACIA
O Brasil atingiu formalmente o Estado Social, sua Carta Magna composta pela
garantia de inmeros direitos coletivos, como os expressos nos artigos 6, 8 e 11. Todo
brasileiro tem direito sade, educao, alimentao, trabalho, moradia, previdncia social,
lazer, segurana, ou seja, aos requisitos mnimos que garantam a sua dignidade como ser
humano.
Em Agosto de 2014, um homem de 51 anos morreu ao esperar durante uma hora
pela ambulncia do Servio de Atendimento Mvel de Urgncia (SAMU)123. Trinta de
122
VIERKANDT. Apud BONAVIDES, Paulo. Do Estado social ao Estado liberal. 8. ed.

So Paulo: Melhoramentos, 2004. p. 61.
123
BAND (Ed.). Homem morre aps esperar uma hora por Samu. 2014. Elaborada por
Redao,
Caf
com
Jornal.
Disponvel
em:
<http://noticias.band.uol.com.br/cidades/noticia/100000701198/Homem-morre-aposesperar-uma-hora-por-Samu.html>. Acesso em: 13 ago. 2014.
dezembro de 2014, motorista de nibus em Itaquaquecetuba, no auge de seus 35 anos,

morre em uma tentativa de assalto ao nibus que dirigia.124 Outubro de 2014, polcia civil
de So Paulo liberta vinte bolivianos que viviam no pas em condies anlogas a de
escravo, passavam por jornadas de trabalho exaustivas, mantidos em condies insalubres
de habitao. Segundo reportagem da revista Exame, dentre os trabalhadores haviam oito
crianas, impossibilitadas de frequentar a escola, de ter uma infncia. 125
De acordo com Ferdinand Lassale, formador do conceito sociolgico de
Constituio, esse corpo de leis s efetivo quando formado pela unio das vontades de seu
povo. Assim, uma Carta Magna que no atende materialmente aos anseios de todos os
sujeitos de sua sociedade apenas um pedao de papel.126
Percebe-se, dessa feita, que a Constituio de 1988 foi feita para o povo, mas no
pelo povo e por isso no foi um real objeto de mudanas. Aparentemente o oprimido tem
isonomia de direitos quando comparado ao opressor, entretanto, este tem plano de sade
que o faz ser atendido prontamente, face quele que depende do sistema pblico de sade.
Este tem uma jornada de trabalho de oito horas, com carteira assinada e todos os direitos
trabalhistas defendidos, enquanto aquele depende da boa vontade de seu patro. Este tem
condies de ofertar a seus filhos boas escolas privadas, uma infncia tranquila, aquele
precisa que seu filho trabalhe para ajudar a sustentar a famlia.
Igualdade para liberdade, s quando a alcanarmos teremos uma efetiva
democracia no Brasil e isto s ocorrer com a propagao da educao dialgica, pensada
por Freire. De tal modo, enquanto os oprimidos no refletirem sobre suas condies, se
articularem enquanto grupo marginalizado e promover a revoluo, o Brasil continuar a
ser um pas de poucos.
CONSIDERAES FINAIS
Como visto durante este trabalho, h de se perceber que de extrema importncia
a fim de que se consagre uma democracia mais democrtica, no apenas formal, como na
letra da Constituio do Pas, que a educao seja algo a incluir as pessoas no processo
democrtico.
Todos devem pensar, sempre, que fazem parte de um corpo poltico, o qual deve
ser representado pela voz de todos os tipos sociais. Juntos, a unio de vontades das diversas
pessoas, com suas diferentes necessidades so um pas e, consequentemente, sua
124
G1, Portal de Notcias (Ed.). Motorista de nibus morre durante assalto em

Itaquaquecetuba. 2014. Elaborada por G1 Mogi das Cruzes e Suzano. Disponvel em:
<http://g1.globo.com/sp/mogi-das-cruzes-suzano/noticia/2014/12/motorista-de-onibusmorre-durante-assalto-em-itaquaquecetuba.html>. Acesso em: 31 dez. 2014.
125
ALMEIDA, Nelson. Polcia liberta bolivianos em condies de trabalho escravo.

Disponvel em: <http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/policia-liberta-bolivianos-emcondicoes-de-trabalho-escravo>. Acesso em: 16 out. 2014.
126
LASSALE, Ferdinandi. O que uma Constituio. Trad. Hiltomar Martins Oliveira.

Belo Horizonte: Lder, 2002.
Constituio. O modelo educacional de Paulo Freire uma esperana para que esse
sentimento nasa em todas as pessoas.
Por que Paulo Freire seria a esperana de uma democracia verdadeira? Porque a
conscincia da prpria autonomia, de suas vontades e necessidades e, o mais importante,
saber que ser ouvido essencial para que as demandas sociais sejam satisfeitas, isso pode
se tornar possvel. Assim, uma educao que no caduca as pessoas, que no cria
hierarquia, uma educao que prope o dilogo uma verdadeira fonte de democracia.
Desse modo, a fim de que haja uma representao cada vez maior daqueles que
possuem suas demandas e, no entanto, no encontram espao ou coragem para apresentlas ao organismo social composto, preciso que a educao seja, a cada dia, mais inclusiva.
A sociedade, em seu corpo total, um composta por diversidade, e um pas como
o Brasil, gigante em possibilidades, demonstra a diferena de forma veemente. Desse
modo, no preciso que haja mecanismos e maiores aberturas participao de um maior
contingente, isso apenas no suficiente. A abertura se d, em princpio, com a
conscincia, a ideia de que no se inferior a nada nem ningum. A abertura democracia,
para que ela adentre por todos os espaos, est na possibilidade de se sentir acolhido por
ela, ser igual. Horizontalidade educacional um importante passo para a real participao
das pessoas, suas reivindicaes. Portanto, Paulo Freire e sua metodologia so de
fundamental importncia para a construo de pessoas mais conscientes e confiantes em si
e, consequentemente, preparadas para se sentir parte de uma democracia.
REFERNCIAS
ABREU, Vanessa Kern de. INCIO FILHO, Geraldo. A educao moral e cvica
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Rio de

septiembre de 2016.
Ttulo de la ponencia: El saber en perspectiva histrica y en contextos democrticos
contemporneos.
Mesa Redonda de la SeIDeSoC UNR: Mesa 1: Integrando Saberes. Dilogos, desafos y
experiencias de la Universidad en el Territorio.
Autores:
Doctorando Maximiliano Barreto
FCPyRRII UNR
maxibarreto@hotmail.com
Doctorando Ezequiel Baroln
FCPyRRII UNR
rea temtica sugerida: Desafos de la democracia en el mundo.

Resumen: El saber cumple un rol esencial en las sociedades. Sin embargo, el conocimiento
no se presenta como monoltico y nico, sino que, por el contrario, adquiere distintas
formas o manifestaciones en su exposicin. Realizaremos un recorrido histrico del
conocimiento, poniendo de manifiesto la existencia de una constante dicotoma respecto a
ste: por un lado, el saber cientfico (o acadmico) y por otro, el considerado vulgar. En el
ltimo apartado, sostenemos la idea que el conocimiento no acadmico ha adquirido mayor
difusin que el conocimiento cientfico, pudiendo incidir negativamente en la
gobernabilidad democrtica, demostrando un estrecho vnculo entre democracia e
informacin.
Palabras clave: Saber-Conocimiento-Informacin-Democracia-Medios de comunicacin
Introduccin
El saber cumple un rol esencial en las sociedades humanas. Sin embargo, el

conocimiento no se presenta como monoltico y nico, sino que, por el contrario, adquiere
distintas formas o manifestaciones en su exposicin. A continuacin, describiremos
brevemente el recorrido histrico del conocimiento, poniendo de manifiesto la existencia
de una constante dicotoma respecto a ste: por un lado, el conocimiento que se pretende
cientfico (o acadmico) y otro concebido como vulgar (o general).
Hay que considerar
que estos no son excluyentes, sino que pueden llegar a complementarse e interrelacionarse
entre s. En el ltimo apartado, sostenemos la idea que el conocimiento vulgar ha adquirido
mayor difusin que el conocimiento cientfico, pudiendo incidir negativamente en la
gobernabilidad democrtica, demostrando un estrecho vnculo entre democracia e
informacin.
El saber a travs del tiempo
En todas las sociedades, el saber ha tenido una funcin esencial para la

supervivencia del hombre y, a medida que las relaciones sociales se complejizaron, su
utilidad e importancia fue creciendo. El hombre se hizo dependiente de ese conocimiento,
y, puede decirse, que es la capacidad de re-apropiarse de l, lo que lo hace humano. El
saber se diversific y jerarquiz, y la sociedad lleg a establecer algunos saberes como
genuinos y otros como falsos o errneos. Asimismo, a travs de la historia, la manera de
entender un conocimiento como verdadero tambin fue cambiando. El concepto de ciencia,
por ejemplo, fue una invencin de los griegos, pero su contenido no permaneci inmutable
a lo largo de los siglos, por el contrario, nuestra nocin actual de ciencia no puede
considerarse semejante a la que se posea en la antigua Grecia. En efecto, cada poca
estableci sus propios criterios de cientificidad. Retomando el concepto de Thomas S.
Kuhn, podramos decir que en cada perodo existe una comunidad cientfica -en su nivel
ms global- que establece cuales son las creencias, valores y tcnicas que deben ser
respetadas para que el conocimiento sea aceptado como verdadero. Como se observa, la
ciencia aparece situada, es decir, impregnada por un carcter histrico. Expresa Kuhn al
respecto: un elemento aparentemente arbitrario, compuesto por incidentes personales e

histricos, es siempre uno de los ingredientes de formacin de las creencias sostenidas por
una comunidad cientfica dada en un momento determinado (1996: 25).
Repasando la historia, podemos distinguir tres grandes modelos referidos al modo
de comprender el pensamiento: a) el modelo pre moderno (que abarca la antigedad y la
Edad Media); b) el moderno (siglos XVI hasta la primera mitad del siglo XX,
prcticamente lo que se conoce como Modernidad) y el actual (Pardo, 2000: 43), a
menudo, llamado modernidad tarda (Giddens, 1994), modernidad segunda (Beck y
Grande, 2006), sobremodernidad (Balandier, 1997) o posmodernidad (Bauman, 1998)
entre otros.
a) En relacin con el primer modelo, podemos identificar dos perodos que, aunque
diversos, comparten algunos elementos fundamentales como el geocentrismo, la visin del
universo como un orden jerrquico, la existencia de un orden teleolgico y la finitud del
espacio. Estos periodos son:
i.
La antigedad clsica, esencialmente el pensamiento griego de los

siglos VI al IV a.C.
ii.
La Edad Media, siglos V a XV.
En primer lugar, en el pensamiento griego que debe decirse, es fundacional al dar

origen a nuestra cultura occidental se destacan dos maneras de comprender el saber: por
un lado, es central la nocin de logos, asociada muy bsicamente a un discurso
explicativo y demostrativo, una racionalidad fundada en principios lgicos. El logos, se
contrapona y complementaba con el mythos, un discurso que, contrariamente, no requera
demostracin (Pardo: 2000, 44). En efecto, es aqu donde podemos observar una de las
ms remotas jerarquizaciones del saber. En este sentido, el logos se posicionaba como el
conocimiento asociado a lo genuino. Por otro lado, no menor importancia presenta la
dicotoma que tiene lugar entre doxa y episteme. En el mbito del logos, se distingua entre
un saber cotidiano y vulgar no fundamentado y acrtico y otro fundamentado y crtico
(Pardo, 2000: 45). Este ltimo, entendido como episteme, es otra manifestacin del
conocimiento considerado genuino o verdadero en la antigua Grecia y, en consecuencia,
relacionado con la nocin de ciencia.
En la Edad Media, los saberes fueron atravesados por la teologa. La realidad era
considerada como un orden divino donde se produca una subordinacin de la razn frente
a la fe y, en consecuencia, los conocimientos y saberes se impregnaron por esta
cosmovisin.
b) Hacia el siglo XVI la dicotomizacin entre un saber vulgar y uno verdadero se
mantuvo y, respecto de este ltimo, comenz a vislumbrarse una nocin en la cual apareca
fundado en la experiencia y exclusivamente referido a ella. Esta idea, al resultar similar a
nuestro modo cotidiano de comprender el pensamiento cientfico, permite que podamos
afirmar que nuestra nocin de ciencia es un invento de la Modernidad. La cristalizacin de
esta concepcin fue producto de un lento proceso de secularizacin donde se dej atrs el
teocentrismo medieval (preocupacin por lo sagrado) y pas a ser central lo prcticomundano, esto es, lo secular. El mundo comenz a ser pensado como un orden racional
matemtico y se le otorg plena confianza al poder de la razn. Sobre este hecho, se
instituyeron algunos ideales que pasaron a caracterizar a todo conocimiento cientfico: la
universalidad y necesariedad, la formulacin de una tica de validez universal sobre donde
asentar el saber y la creencia de que el desarrollo de tales conocimientos conducira al
progreso social (Pardo, 2000: 47). Cabe destacar que la primaca de la ciencia, bajo ningn
aspecto provoc que otros tipos de saberes se anularan, sin embargo, frente a un saber
considerado verdadero, real, cientfico, estos tipos alternativos de conocimientos fueron
relegados.
c) Por ltimo, debe advertirse que el tercer modelo no difiere completamente del
anterior y conviene entenderlo como la indicacin de una crisis y la apertura de un tiempo
que contina manteniendo una estrecha relacin con la Modernidad (Pardo, 2000: 49-50).
Tal es as que, como dijimos lneas arriba, nuestra nocin actual de ciencia est
impregnada por consideraciones modernas. En efecto, el modelo posmoderno, no posee
una visin de ciencia consolidada e, incluso, aporta interesantes cuestionamientos al
esquema moderno que se presenta como hegemnico. Estos cuestionamientos surgieron
tras las transformaciones y crueldades ocurridas en la primera mitad del siglo XX y son
relativos a las grandes certezas que giraban en torno a la idea moderna de ciencia: se puso
en tela de juicio la idea de una verdad universal y comenz a sostenerse una visin donde
la misma aparece como contingente y provisoria, avalando, en cierta medida, un
relativismo cognoscitivo (incluso anarquismo cognoscitivo) en donde uno de sus mayores

representantes fue Paul Feyerabend con su difundida idea del anything goes. En el
mismo sentido, se criticaron los ideales ticos y de progreso social as como el desarrollo
absolutamente ilimitado de la ciencia y la desmesurada adoracin de sta (Pardo, 2000:
51). En resumen, podemos decir que en este esquema, por primera vez, la postura de
supremaca que el conocimiento considerado verdadero tena desde la antigua Grecia,
comienza a erosionarse. Y como veremos ms adelante, la crtica viene acompaada de
otros procesos que contribuirn al proceso de desgaste de su posicin histrica.
Crtica al modelo dominante de ciencia
Si bien decamos que a pesar de las impugnaciones, en la actualidad, la nocin

hegemnica de ciencia sigue estando nutrida por el ideal de la Modernidad, los planteos no
deben ser desechados. En primer lugar, porque permitieron que la propia academia inicie
una profunda introspeccin. En este sentido, la Escuela de Frankfurt es uno de los
principales espacios que encar esta tarea al cuestionar, en su vocabulario, a la denominada
teora tradicional. Los males de la sociedad slo podran ser curados por medio de una
radical transformacin de la teora y la prctica. Por otro lado, la propagacin de ciertos
anlisis crticos de la ciencia, hacia fines del siglo XX, fue consolidando un rea especfica
de trabajos que se denomin como Estudios de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS)
donde el eje de la crtica se concentr en el modelo lineal sobre el que se asienta la
generacin de ciencia y tecnologa dominantes. Dicho modelo, sostiene que la ciencia es
fruto de la acumulacin de conocimiento objetivo para alcanzar la verdad,
independientemente de cualquier inters social. Por el contrario, los estudios de CTS
entendieron que los avances de la ciencia son principios inacabados y falseables, resultado
de una construccin social y poltica (Chingat Hernndez, 2009: 395-396).
En segundo lugar, la crtica comenz a promover una creciente participacin
pblica en el impulso y regulacin de la ciencia visibilizando un hecho hasta ahora no
mencionado: histricamente la ciencia fue monopolio de un reducido grupo social. En
efecto, el paulatino inters pblico comenz a poner en vilo el rol los grupos especficos de
expertos, hasta entonces, propietarios del conocimiento cientfico (2009: 396).
En tercer lugar, el cuestionamiento al papel privilegiado que el saber acadmico

histricamente tuvo, puso en escena la existencia de otros saberes ocultados e ignorados.
Paul Feyerabend (2001: 190) es contundente al expresar que, sin dudas, muchas cosas
pueden aprenderse de la ciencia, sin embargo, existen otros campos como la religin, los
remanentes de las tradiciones antiguas, entre otros, de los cuales tambin se puede
aprender. Yendo ms all, adhiri a la visin de que en cualquiera de los mbitos
conocidos como ciencias, no haba nada que indicara que su valor cognitivo fuera mayor al
de la magia o la alquimia.
Por ltimo, los planteos evidenciaron un hecho sumamente importante. La ciencia
o, en general, el saber, tienen un inobjetable vnculo con el poder. Desde las culturas ms
primitivas hasta las ms complejas, la verdad y el poder han sido conceptos destinados a
cruzarse, confundirse, a transferirse uno al otro mltiples significados (Pardo, 2000: 37).
Sin embargo, la pretendida neutralidad de la ciencia, a veces llamada neutralidad
valorativa, objetividad, ocult por mucho tiempo esta relacin de tensin constitutiva de
todo mbito de saber. Claramente, Michel Foucault, inspirado en las ideas de Nietzsche,
fue uno de los acadmicos que ms tiempo dedic a analizar la relacin entre verdad y
poder.
entre el conocimiento y las cosas que ste tiene para conocer no puede
haber ninguna relacin de continuidad natural. Slo puede haber una relacin
de violencia, dominacin, poder y fuerza, una relacin de violacin. El
conocimiento slo puede ser una violacin de las cosas a conocer y no
percepcin, reconocimiento o identificacin de o con ellas (Foucault, 2003:
9).
En efecto, detrs de una verdad establecida, se esconde una situacin de lucha, es
decir, un hecho cuyo entramado son relaciones de poder, donde sin lugar a dudas, existe una
situacin de dominacin, de sumisin, tal como se manifiesta en el prrafo anterior. En
nuestra sociedad, caracterizada como una sociedad del riesgo, hipercompleja, con amenazas
de nuevo tipo todos los das, en consecuencia, la informacin, el conocimiento, el saber en
s, sin dudas, se convierten en un recurso fundamental (Pardo, 2000: 37). Cualquier
actividad que deseemos llevar a cabo requiere de una mnima comprensin del contexto
social desde el cual se realiza, y este hecho, caracterizable incluso como una necesidad,
resulta imposible e irrealizable si no se tiene en cuenta la funcin y el significado que en su

constitucin ejerce el conocimiento (2000: 37- 38). La propiedad de esa informacin, sea su
creacin, fabricacin o distribucin, son, entonces, una situacin controversial.
El saber en contextos democrticos
Conocimiento, saber e informacin, pueden ser considerados a los objetos de este

artculo como sinnimos. Lo que tratamos de poner en evidencia es el uso y abuso que
puede realizarse de un hecho: saber, conocer o estar informado de un acontecimiento
particular puede ser perjudicial para la estabilidad de un gobierno o, por el contrario, puede
incidir en el crecimiento y sostenimiento de la imagen positiva de un poltico o
administracin. En la era de la informacin, es un hecho que los medios de comunicacin
son fundamentales para difundir un conocimiento determinado. Sin embargo, ste nunca es
trasmitido de modo neutral sino que es resignificado, transformado, parcializado, utilizado
y comunicado desde intereses particulares. La imparcialidad no existe bajo ningn aspecto
aunque, en ocasiones, pueda ser utilizada como argumento para obtener el beneplcito de
las audiencias, muchas veces cautivas a elaborados y marketineros diseos mediticos.
Sin dudas, Amrica Latina est viviendo una etapa donde los golpes de Estado han
disminuido, lo que no significa que la destitucin presidencial no se realice por otros
medios.
De
hecho
[c]omo
en
dcadas
anteriores,
los
gobiernos
elegidos
democrticamente siguen cayendo, pero a diferencia de las dcadas anteriores, no se

derrumban los regmenes democrticos. (Prez Lin, 2009:19-20) Se trata de una nueva
modalidad que consiste en la destitucin o distanciamiento del Presidente sin quiebre del
rgimen. Es una alternativa al asalto al poder por parte de los militares. Los Golpes de
Estado que caracterizaron a la regin en las dcadas del sesenta y setenta han disminuido.
A partir de la tercera ola de democratizacin de los aos ochenta se evidencia una vuelta a
los cuarteles de las fuerzas militares. (Huntington, 1994) Pignatta tambin reconoce esta
disminucin en la intervencin militar en la regin a partir de la dcada del noventa y
considera las emergencias de nuevas modalidades de inestabilidad poltica. A las fuentes
tradicionales de inestabilidad (Golpes de Estado, levantamientos militares, autogolpes y
fraudes electores) agrega el juicio poltico/destitucin y renuncia del Presidente. (2011:57-
73) Este nuevo contexto latinoamericano de fin anticipado del mandato presidencial
considerado fijo ha recibido numerosas denominaciones: inestabilidad presidencial
(Ollier, 2008) remocin presidencial (Prez Lin, 2009), cadas presidenciales
(Hochstetler, 2008) o interrupciones presidenciales. (Marstintredet, 2008)
Pero qu factores habilitan esa separacin anticipada del poder ejecutivo? Para
Prez Lin, nos encontramos en la era del escndalo (2009) y son precisamente los
escndalos polticos uno de los elementos que inciden en una decreciente valoracin del
desempeo gubernamental generando un malestar social expresado en protestas masivas,
siendo uno de los factores de las crisis presidenciales. Prez Lin refiere a crisis
presidencial como aquellos casos grave de conflicto entre el Ejecutivo y el Legislativo en
las cuales una de las ramas electas del gobierno busca la disolucin de la otra. Al
referirse a la palabra crisis busca describir una situacin poltica apremiante que se
caracteriza por el sentido de inmediatez y urgencia entre actores poderosos. En cuanto a
la utilizacin del adjetivo presidencial, refiere al marco constitucional en el cual tiene
lugar la crisis. (2009:26) Desde una perspectiva prctica, las situaciones que pueden
considerarse como crisis presidencial, son aquellas en las cuales un Presidente electo busca
disolver el Congreso, o el mismo Poder Legislativo intenta remover al Poder Ejecutivo.
Tambin se considera en la misma categora a aquellas situaciones donde cualquier rama
electa del gobierno apoya un levantamiento contra otra, ya sea este levantamiento militar o
civil. Lo importante a tener en cuenta es el intento de interrumpir el mandato fijo que
caracteriza a las constituciones presidenciales. (2008:27) Dicha interrupcin buscar
realizarse mediante procedimientos estipulados constitucionalmente, como la figura del
juicio poltico o mediante acciones inconstitucionales como un Golpe de Estado contra el
presidente. En otras palabras, las crisis presidenciales pueden resolverse por dos vas: la
institucional o la pretoriana. (Prez Lin, 2003:153)
Si mencionamos a estas nuevas modalidades de inestabilidad institucional en
Amrica latina, es porque las crisis presidenciales se generan en contextos donde la
informacin es utilizada tanto como arma contra la oposicin partidaria, as como una
aliada poltica. Este conocimiento utilizado como elemento fundamental para desprestigiar
al oponente partidario, se caracteriza por ser un conocimiento de tipo vulgar. El saber
acadmico que antes ocupaba un lugar central, queda relegado perdiendo la importancia
que lo identificaba en otros contextos histricos determinados. Y precisamente, son los

medios de comunicacin los que distribuyen e incluso crean este tipo de informacin.
Pero qu ha permitido que la informacin meditica adquiera mayor relevancia
que el saber acadmico? Es indudable que la forma de presentar el conocimiento por parte
de los mass media es fundamental para explicar su predominio. Sin embargo, el contexto
regional rene una serie de caractersticas adicionales que tambin deben ser consideradas,
stas son: la democratizacin, la expansin tecnolgica, la desregulacin y el aumento del
profesionalismo en las carreras de periodismo. (Prez Lin, 2009: 145) Trataremos
brevemente cada una de ellas.
En cuanto al primer factor, refiere a la lgica impuesta por los nuevos gobiernos
democrticos en la regin con el fin de las dictaduras. Las banderas de la libertad en todas
sus dimensiones (principalmente la libertad de expresin, de opinin), el derecho a la
informacin y la idea de democracia en un sentido amplio, han sido fundamentales para el
surgimiento de una prensa ms independiente (independiente del gobierno de turno, ya que
no es posible la no-representacin de algn tipo de inters, sean stos conscientes o no), no
condicionada por la lgica imperante de la Guerra Fra, la persecucin ideolgica o la
subordinacin a un rgimen. El surgimiento de una prensa ms independiente durante el
proceso de democratizacin es parte de lo que ODonnell y Schmitter127 han llamado la
resurreccin de la sociedad civil. (Prez Lin 2009:120-121)
Lo que se ocultaba con facilidad hoy se expande a velocidades sin precedentes, no
slo porque la camisa de fuerza que la condicionaba en el pasado se ha roto, sino porque
el contexto de globalizacin ha permitido la circulacin inusitada de todo tipo de
informacin. Esto nos lleva a considerar un segundo factor: el tecnolgico.
Los diarios no son la nica fuente de informacin, a ella se suman la radio y la
televisin, que dieron acceso a las noticias a segmentos mayores de la poblacin,
especialmente en pases donde el analfabetismo haba excluido la posibilidad de un
consumo masivo de periodismo grfico. (Prez Lin, 2009: 133) Pero a los medios
tradicionales (diario, radio y televisin) hay que sumar el servicio de internet en su sentido
ms amplio.
127
Refiere al libro de ODonnell, G y Schmitter, C (1986) Transitions from Authoritarian Rule: Tentative
Conclusions about Uncertain Democracies, Baltimore, John Hopkins University Press. Cap. 3.
Primeramente, el acceso a la web se incrementa constantemente gracias a los

dispositivos celulares inteligentes, donde el diario en papel es reemplazado por su versin
on-line. En segundo lugar, los formatos televisivos encuentran su reproduccin parcial o
total en las redes, siendo el usuario un sujeto activo en la eleccin de su inters, en directa
competencia con innumerables formas de contenidos parcializados, resignificados,
formateados y retrasmitidos de mil modos diversos. Asimismo, el navegante ya no es
un individuo pasivo que consulta informacin expuesta por compaas con gran capacidad
tecnolgica, sino que desde hace aos puede interactuar con esos contenidos, e incluso
generar los suyos propios sin demasiado esfuerzo. Es as como poco a poco, la red
comienza a volverse ms social y ms cercana. Hasta el punto de que hoy en da se utiliza
el trmino Web Social o en ingls Social Media. (Moya, 2012)
Observamos una desregulacin creciente de los medios de la informacin,
primeramente de la mano de la ola democrtica que afect a la regin, tambin en razn
del avance y transformacin constante de la web, pero especialmente a partir de lgica de
mercado que se impuso con la hegemona neoliberal tras la cada del muro de Berln. En
otras palabras a partir de la desregulacin econmica, los conglomerados de medios
quedaron bajo la presin de la competitividad. En Amrica Latina, existe una larga
tradicin de grandes corporaciones mediticas () Estas corporaciones suelen iniciar y
afirmar su actividad central en las redes nacionales de televisin para luego extenderse al
periodismo grfico, la industria editorial, la radio, el cable (adems de la telefona mvil y
los servicios satelitales y de Internet en los ltimos aos). (Prez Lin, 2009:125) En
este contexto la informacin se transforma en mercanca y es valorada para ser puesta al
servicio de shows mediticos, donde la rigurosidad de las fuentes, el contenido y la
veracidad misma no son cuestionadas en su transmisin. El xito de un comunicador o
periodista, tiene que ver ms con el nivel de audiencia alcanzado y con las repercusiones
de una investigacin, que con la profesionalidad con la cual se llev a cabo la recoleccin
de datos y el informe en s. Es el formato, ms que la presencia del contenido lo
determinante del xito.
Un cuarto factor, tiene que ver con el aumento generalizado de la matrcula en
carreras relacionadas con el periodismo o la comunicacin social. La veracidad de la
informacin es tamizada por el modo en que se presenta. En este nuevo contexto, la
revelacin de los delitos de los polticos se torn para los periodistas parte de su papel
profesional. La investigacin se convirti en parte de la profesin; la revelacin de
escndalos, en el camino hacia una carrera exitosa. Esta cultura profesional fue un
incentivo adicional para que los periodistas investigaran al presidente y a sus
colaboradores, fortaleciendo el papel de vigilante que desempeaba la prensa pero creando
tambin importantes problemas institucionales. Sin dudas, la circulacin de informacin,
especialmente a travs de la prensa, se volvi en un factor de control fundamental de los
gobiernos. Sin embargo, la prensa, como la informacin en general, dista mucho de ser una
institucin transparente. Al respecto, Pierre Bourdieu (1992) fue uno de los principales
pensadores que alert sobre los vicios de los mass media llegando al punto de considerar
que la opinin pblica no existe pues es fabricada y manipulada por los grupos de poder
propietarios de los medios de comunicacin masivos que imponen sus intereses en la arena
pblica.
Los medios de comunicacin tradicionales encuentran en el gobierno un aliado o un
enemigo, y pueden actuar en consecuencia. Asimismo, existe un uso y abuso de la red por
parte de los partidos polticos, que encontraron en ella una forma atractiva de captar la
atencin de los votantes (o incluso de desviar esa atencin hacia cuestiones triviales) La
informacin no deja de ser un requisito para la consolidacin democrtica, pero su acceso
irrestricto y sin condicionamientos a toda la poblacin no deja de ser un problema
irresuelto.
A modo de conclusin
El conocimiento se ha desarrollado histricamente sobre la base de una distincin

fundamental: aquella constituida por un saber considerado vulgar y otro cientfico. Desde
la antigua Grecia hasta mediados del siglo XX, el saber cientfico encontr diferentes
criterios que lo validaron como legtimo y que, a travs de un proceso de jerarquizacin, le
otorgaron la supremaca respecto al conocimiento vulgar. Promediando el siglo XX este
panorama comenz a cambiar. En efecto, pudimos observar una relativa prdida de
importancia social de ese conocimiento llamado cientfico o acadmico sufrido por la
competencia de los saberes vulgares, ahora visibilizados y que, en contextos democrticos,
resultan de ms fcil acceso y difusin. Complementariamente, por el rol que los medios
de comunicacin poseen en la facilitacin del acceso a dicha informacin, sospechamos
sobre los efectos concretos que pueden ejercer tales conocimientos alternativos sobre un
rgimen democrtico.
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PIGNATA, M. E. (2011) Multilateralismo y defensa de la democracia. El accionar de la
Organizacin de Estados Americanos frente a crisis poltico institucionales (1999-2009),
Tesis doctoral, doctorado en RRII, Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones

Internacionales, UNR, Rosario.
septiembre de 2016
Ttulo: En bsqueda del ciudadano: (re)pensando espacios educativos.

Nombre y apellido del autor: Nieva, Ana Sofa
Email:anasofia.nieva@gmail.com
Institucin perteneciente: Universidad Catlica de Crdoba (UCC)
rea temtica sugerida: Eje 15- Educacin y Ciudadana
Resumen
En el ensayo terico presentado se vislumbrarn realidades conocidas a partir del
PIT (Programa de Inclusin y Terminalidad) de la provincia de Crdoba, motivacin
primordial para interesarnos en los procesos de exclusin de sectores marginales desde el
sistema educativo formal especficamente, en nivel secundario-. Actualmente, las
currculas no comprenden realidades emergentes, lo que conlleva a una falta de
identificacin de sectores vulnerables de la sociedad con normas, valores y prcticas
institucionales. En adhesin, se genera una falacia ante la inclusin, que termina siendo
concepto insuficiente al momento de la praxis en la realidad social. La escuela, resulta ser
una institucin que no incluye a todos los sujetos; sino donde se invisibilizan realidades
externas.
En bsqueda del ciudadano: la necesidad de (re)pensar espacios educativos
Introduccin
En el presente trabajo se desea poner en discusin los procesos de invisibilizacin

de realidades sociales, que se generan como consecuencia de la reproduccin de discursos
hegemnicos en espacios educativos formales.
Para entender lo planteado es necesario enmarcarnos en una sociedad donde ciertos
discursos hegemnicos se reproducen constantemente, legitimndose una realidad
econmica, poltica, social y cultural. Los procesos de enseanza no son la excepcin, ergo
se encuentran atravesados por una multiplicidad de discursos que instauran una manera de
entender la sociedad en la cual vivimos.
En primer lugar, en el presente ensayo terico se describir la participacin y trabajo
con docentes de la materia Ciudadana y Participacin de los PITs (Programa de
Inclusin y Terminalidad) de la provincia de Crdoba. En dicho contexto, se trabajar en
torno a la brecha que se constituye entre la currcula de la materia y las realidades
emergentes, a partir de talleres realizados como as tambin el anlisis del material de
estudio que se utiliza durante el dictado de la materia.
En base al exhaustivo anlisis, se intentar visualizar los desajustes en torno a la
ciudadana; que se producen como consecuencia del discurso que se reproduce en los
espacios educativos. En otras palabras, analizaremos como desde los conocimientos que se
construyen en las instituciones educativas; se delega la participacin poltica a cierto sector
social, en vistas a invisibilizar otros ms vulnerables.
Hoy en da, los discursos que se reproducen en espacios educativos se legitiman
como absolutos, se imponen como verdades. Como consecuencia, se genera una sociedad
desigual donde los sectores ms marginales son relegados.
Ante ello se vuelve fundamental problematizar los discursos que nos atraviesan y
configuran, en vistas a luchar por la emancipacin, autonoma y libertad de quienes son
desplazados de la participacin poltica. Ahondando en los espacios educativos, se
plantear la necesidad de (de)construirlos, con la intencin de romper con los discursos que
generan sujecin.
En lneas generales, se intentar abogar por una ruptura con la lgica de transmisin
del conocimiento docente-estudiante, en pos a entender de manera crtica los saberes que
se construyen en el aula. En otras palabras, se quiere entender a la ciudadana como un
concepto amplio, mltiple y abierto; donde se brinde importancia a la transversatilidad de
los conceptos, con el objetivo de lograr que se visualicen discursos subalternos, donde las
realidades emergentes se vuelvan voces reales.
En sumatoria, creo necesario entender la praxis pedaggica desde una ptica de
construccin con el Otro, en la cual se puedan visualizar los sentidos y vivencias de los
estudiantes frente al docente; generando un proceso de dilogo entre ambos. Se intenta
llenar los conocimientos y conceptos con la interaccin entre las experiencias docenteestudiante, entendiendo al mundo bajo la configuracin de una identidad particular; una
manera de entender el vivir, sentir y pensar que se comparta desde los estudiantes, que
permita establecer una construccin de conocimiento en el espacio ulico.
Para finalizar, nos detendremos a (re)pensar que ms all de los mltiples procesos
polticos, econmicos, sociales y culturales que nos atraviesan, an estamos insertos en un
orden social que invisibiliza realidades. En relacin a ello, planteo que se torna una tarea
primordial (re)pensarnos como sujetos polticos con el objetivo de lograr un cambio real
frente a discursos que generan dominacin.
Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia

produccin o construccin.
Paulo Freire- Pedagoga de la autonoma
El presente ensayo terico tiene por objetivo discutir en torno a la invisibilizacin

de la ciudadana de ciertos sectores sociales en el discurso que se reproduce en los espacios
de educacin formal de nuestra realidad cotidiana. El principal foco esta puesto en la
Ciudad de Crdoba, como consecuencia de la participacin del Proyecto de Proyeccin
Social y Responsabilidad Social Universitaria de la Facultad de Ciencia Poltica y
Relaciones Internacionales de la Universidad Catlica de Crdoba (UCC) denominado
Construyendo Ciudadana en las Aulas.
En primer lugar, resulta pertinente explicar que el proyecto de carcter bianualdio comienzo en 2013 en la marco de la Secretara de Proyeccin Social y Responsabilidad
Social Universitaria de la UCC, en donde a partir de la necesidad de espacios de debate y
reflexin en torno a la crisis de ciudadana que nos circunda, se insto a docentes de la
materia secundaria Ciudadana y Participacin de los PITs (Programa de Inclusin y
Terminalidad) perteneciente al Ministerio de Educacin de Crdoba, a participar de talleres
y capacitaciones.
El objetivo fundamental del proyecto era facilitar el desarrollo e implementacin
de estrategias metodolgicas de trabajo en el aula en escuelas pertenecientes al PIT con el
fin de apoyar el papel de los docentes en el fortalecimiento de los jvenes ciudadanos
(Proyecto de Proyeccin Social y RSU 2014-2015). En palabras ms simples, la intencin
del perodo 2014-2015 era brindar a docentes herramientas e instrumentos desde la Ciencia
Poltica, que les permitan fortalecer a los jvenes estudiantes; para que ellos puedan tener
un ejercicio real y efectivo de su ciudadana.
En el proceso de ejecucin del proyecto, se llevaron a cabo mltiples talleres con
docentes y estudiantes, a partir de los cuales se identificaron problemticas y necesidades
que circundaban a los alumnos de los PITs. A partir de ello, se intent abordar en las aulas
la variedad de temticas que atravesaban a los estudiantes, con el objetivo de poder
construir el conocimiento junto a ellos. La intencin se materializaba en torno a hacer
visible sus realidades mayormente marginales y vulnerables- e intentar comprender e
interiorizarnos en sus sentidos; para as formular un nuevo concepto de ciudadana ms
inclusivo y amplio.
Actualmente, el proyecto ha sido renovado reformulando los objetivos en vistas al
perodo 2016-2017. Se propone para el nuevo lapso de tiempo, generar un espacio donde
los alumnos de nivel secundario puedan desarrollar capacidades para el anlisis poltico de
los problemas sociales que los afectan y el ejercicio de la ciudadana activa (Proyecto de
Proyeccin Social y RSU 2016-2017). Se busca el fortalecimiento de los jvenes
ciudadanos en base a espacios en donde se pueda problematizar la realidad social, en pos de
generar incidencia en las polticas pblicas a travs del uso de herramientas y monitoreo
por los estudiantes.
Tomando como centro lo realizado durante el primer momento del proyecto, en el
cual se trabaj con los PITs, podemos decir que actualmente Crdoba -como muchas otras
ciudades- no escapa a las experiencias de desigualdad socioeducativa tan lesivas para la
sociedad. As como forma jvenes universitarios que la enriquecen, no puede eludir la
situacin de la gran cantidad de nios y adolescentes que viven en condiciones de
marginalidad, que provocan que sus derechos sean gravemente vulnerados, entre ellos el
acceso a una educacin de calidad.
Contemplando la acuciante problemtica, el Ministerio de Educacin de la
Provincia propone, a travs del PIT que alumnos de entre 14 y 17 aos finalicen la
Educacin Secundaria. Entonces, el objetivo del Programa de Inclusin y Terminalidad es
ofrecer una trayectoria formativa de calidad para la culminacin de la educacin obligatoria
a sujetos que, tanto por diversas condiciones de sus entornos familiares y sociales, se
encuentran excluidos del sistema escolar.
El programa supone la creacin de secciones o divisiones en escuelas de Nivel
Medio existentes, en aquellas localidades que presentan mayor poblacin en situacin de
vulnerabilidad socioeducativa. En sumatoria, cuenta con el acompaamiento tcnico y
pedaggico de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa.
El trayecto formativo, que valoriza la experiencia escolar anterior, est conformado
por 31 espacios curriculares; 28 de ellos son obligatorios y 3 complementarios. Durante
este itinerario, el estudiante puede avanzar segn un sistema de correlatividades, recursando
nicamente aqullos espacios curriculares que hubiere reprobado. En este marco, la
estimacin de cuatro aos de cursado resulta solo orientadora, dado el carcter flexible de
la propuesta y el reconocimiento de los espacios curriculares que los destinatarios tuvieran
acreditados en los estudios previos.
Para que la experiencia logre (re)significar el proceso de aprendizaje de los jvenes
y hacerlos parte de la dinmica social en su integridad, el Ministerio de Educacin
reconoci durante la planificacin, la necesidad de generar en los agentes escolares, a

travs de instancias de capacitacin formal del personal docente y directivo,
representaciones positivas y expectativas favorables hacia los estudiantes que son asistidos
por este Programa y sobre sus procesos educativos.
Adems, resulta indispensable consolidar en los equipos directivos capacidades
para desarrollar los aspectos novedosos de la propuesta curricular e institucional del
Programa y en los profesores, aquellas capacidades necesarias para la enseanza en las
condiciones pedaggicas definidas en l.
En vistas a lograr problematizar la cotidianeidad del PIT, el proyecto articula
esfuerzos entre docentes y estudiantes de nivel medio y universitario; con el objetivo de
encontrar las herramientas e instrumentos certeros para que los docentes y estudiantes del
secundario se vinculen de manera real con los contenidos de la materia Ciudadana y
Participacin. En sntesis, se intenta construir el conocimiento entre el docente-estudiante
mediante una praxis pedaggica que implique un vnculo con los saberes de los educandos.
En lneas con lo expuesto, podra decirse que Paulo Freire ya expona el deber de
respetar no slo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases
populares saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria- sino tambin, ()
discutir con los alumnos la rezn de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de
los contenidos (Freire, 2006: 31). En resumidas cuentas, la construccin de ciudadana
que propongo visibilizar desde la experiencia con los PITs tiene un especial vnculo con lo
propuesto por Freire; siendo el trabajo realizado un mbito en el cual se puede construir el
conocimiento a partir de las experiencias de los jvenes ms expuestos a situaciones de
vulnerabilidad.
En consonancia con lo planteado, se puede llegar a entender al proceso de
construccin de ciudadana en los espacios educativos como una herramienta que permita
entender las realidades emergentes que existen en nuestra sociedad, marginadas e
insivibilizadas continuamente. En adhesin resulta pertinente destacar que la propuesta se
inserta estratgicamente en este contexto tan complejo para abordar la brecha entre los
derechos declarados formalmente y aquellos a los que efectivamente pueden acceder los
jvenes en la construccin de su proyecto de vida, especialmente el ejercicio de la
ciudadana y la participacin.
Como he mencionado previamente, durante la realizacin del proyecto se llevaron a
cabo numerosos talleres y actividades que permitieron poner en debate las realidades que
ataen a mltiples PITs de la Provincia de Crdoba, como as mismo buscar las soluciones
a las problemticas que les circundaban. Los jvenes -provenientes de lugares ms
vulnerables de la sociedad- expusieron en el aula las realidades que les son contingentes,
pudindose entrever la extensa brecha que existe entre la ciudadana formal declarada,
frente a su vida cotidiana.
Los momentos de reflexin, crtica y cuestionamientos de los contenidos de la
currcula, los procesos de enseanza y las situaciones coyunturales al sistema educativo
fueron fructferos. Sin embargo, no hay que olvidar que nos encontramos insertos en un
sistema educativo que se estructura en torno supuestos y concepciones hegemnicas. En
consecuencia, resulta inminente problematizar las lgicas que se reproducen en los
procesos de enseanza, en vistas a (de)construir los contenidos que se dictan en los
programas y materiales de estudio vigentes. A travs del proyecto hemos podido
incursionar en mltiples lgicas y prcticas que erosionan del sistema educativo.
Como resultado del proceso, result pertinente cuestionar crticamente los

contenidos que se transmiten en el material de estudio de Ciudadana y Participacin,
como un reproductor del discurso que legitiman las instituciones educativas. Para ello, se
realiz un anlisis de los conceptos que se transmiten en el aula, con especial hincapi en la
concepcin de ciudadana como as mismo aquellos conceptos transversales.
En vistas al desarrollo del ensayo, se vuelve necesario definir y problematizar los
espacios educativos. Por ello, podemos decir que se entiende al sistema educativo como
....un espacio investido por el poder, carente de neutralidad, y por lo tanto, creador y
legitimador de identidades sociales jerarquizadas (Umaa, 2004: 2). El sistema educativo
es una arena de conflicto que co-constituye a la realidad; pudiendo ser considerado como
un instrumento primordial en el proceso de consolidacin del orden social.
El espacio de la educacin formal es entonces.. un terreno a debatir y disputar,
tanto desde la poltica y la economa como desde la educacin y la cultura (Torres, 1999:
2). En otras palabras, es un espacio de conflicto abierto a la puja entre quienes son
dominantes frente a realidades emergentes, teniendo en cuenta las relaciones de poder que
influyen en la instauracin de un discurso como legtimo.
Frente a lo planteado, resulta necesario entendernos en un sistema vigente se
desarrolle a la par del modelo occidental, a travs de discursos que se reproducen en el
mbito escolar donde se impone y legitiman prcticas dominantes, que se encuentran en
consonancia con el sistema de produccin que nos rige. En adhesin, de la par del sistema
econmico se entrelaza la relacin con la democracia liberal como modelo de participacin
poltica, generndose tambin la legitimacin de la misma como absoluta.
En sumatoria, se debe afirmar que los espacios educativos tienen la coresponsabilidad tica, poltica y moral de constituirse en escenario de formacin y
socializacin en el que, como tal, circulan mltiples sentidos, se producen variados
aprendizajes, se abre la opcin a la negociacin de la diferencia (Echavarra Grajales,
2003: 3). Siguiendo dicho enunciado, se puede afirmar que deben conformase como
espacios de socializacin, abierto a las disputas de mltiples discursos en pugna. Es decir,
que la imposicin de un discurso en un espacio educativo, juegan un papel fundamental en
torno a la configuracin de la realidad social.
Adems es relevante mencionar que en las ltimas dcadas las instituciones
educativas no estuvieron exentas del auge neoliberal, donde se asume una racionalidad
diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, las que orientan hacia la produccin de
nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, donde la educacin deja de ser un derecho
() para convertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder
de compra de los clientes (Oraison- Perez, 2006: 18). A partir de la irrupcin del
neoliberalismo entonces, se entiende a la educacin como un bien privado a consumir,
donde se ha descuidado la calidad de la formacin e inversin en la temtica, como
resultado de las polticas de ajuste que caracterizan el modelo. Si nos encontramos ante un
contexto de descuido de la calidad educativa, se torna crtico preguntarnos el estadio de los
conocimientos construidos en el aula.
El modelo neoliberal de polticas pblicas, trata de un Estado que se desentiende de
polticas econmicas que incrementen el bienestar social, promoviendo el beneficio de
intereses privados y el capital internacional, generando altos niveles de estratificacin y
desigualdad. (Berger, 2004) Es un sistema poltico econmico- social, que ha producido
altos niveles de desigualdad; donde la implementacin de polticas neoliberales gener
profundas transformaciones sociales, entre ellas pobreza y mayores niveles de

vulnerabilidad.
Los sistemas educativos actualmente, han sido consecuencia de un proceso de
recortes de presupuestos a su rea, falta de compromiso para con la calidad hacia los
estudiantes y ausencia de recursos fsicos y humanos en pos de la formacin de las nuevas
generaciones. En lneas generales, los nuevos cambios en la educacin se han visto en
sintona con una lgica asociada a los ajustes econmicos y modelos de apertura
predominantes (Oraison Perez, 2006: 18)
En resumidas cuentas, podemos decir que nos encontramos ante un sistema
educativo en crisis, donde los recortes de presupuesto y el descuido de la calidad educativa
son abundantes. En adhesin, son mbitos regidos por una lgica en consonancia con el
discurso hegemnico que legitima el sistema de produccin y la democracia liberal- coayudando a la constitucin de la realidad social que nos constrie. Entonces, dichos saberes
se instauran como verdades en las instituciones educativas, generando una manera de
entender el orden social en el que nos encontramos insertos.
A partir de lo expuesto, tenemos que hacer espacial hincapi en los espacios
educativos como aquellos que desde el dictado de la materia Ciudadana y Participacin
configuran una manera de entender la ciudadana, la democracia y la participacin en la
sociedad. En sntesis, mi postura plantea que mediante la reproduccin de un discurso en
las instituciones escolares -a travs de los contenidos que se dictan por la currcula se
delimita un juego democrtico, una manera de entender el ejercicio ciudadano.
Como consecuencia de la experiencia realizada con el Proyecto de Proyeccin
Social y Responsabilidad Social Universitaria segn instancias de anlisis de experiencias
ulicas como as tambin material de estudio- se puede afirmar que el ciudadano es
entendido como un miembro de pleno derecho de una determinada comunidad y la
posibilidad de tener asegurado el ejercicio de sus derechos por medio de las garantas
jurdicas creadas por el Estado. (Educ.ar, 2012:39). Se denota en dicha definicin una
impronta liberal, en el cual se aboga por la proteccin de los derechos de propiedad,
sociales y polticos. En sumatoria, la ciudadana contribuye a la creacin del gobierno a
partir del acto electoral celebrado peridicamente, como un derecho del ciudadano. En otras
palabras, se establece al sufragio como el acto decisorio en vistas a quin ejerce la
soberana del pueblo.
Adems se puede argumentar que la tradicin liberal reivindica la separacin entre
Estado y Sociedad -tal como lo refleja el material de estudio- donde se entiende al Estado
como una organizacin social y poltica de base soberana que, por medio del derecho
articula las relaciones sociales aspirando al bien comn (Educ.ar, 2012:37). Se muestra
como se equipara al Estado como una persona separada y objetivada, donde adems se
entiende al bien comn como la suma de intereses individuales coordinados por l, con la
intencin de maximizar el bienestar. Podemos vislumbrar entonces, una comprensin
sistmica donde el poder en este caso el Estado- es quien institucionaliza las pautas de
comportamiento y reglas del juego.
Para continuar con lo expuesto, el material de estudio solapa los conceptos de
gobierno y Estado; entendiendo al gobierno como parte del Estado, () que toma
decisiones polticas, que dicta normas y las hace cumplir (Educ.ar, 2012:14). El gobierno
entonces, se distingue por ser quien detenta el poder supremo de la sociedad, dictando
normas de carcter obligatorio. Las decisiones gubernamentales constituyen el resultado del
proceso poltico y cristalizan el grado de efectividad de los intereses de los grupos para
incluir una demanda en la estructura. Entonces, se constituye al Estado como la institucin

que articula como rbitro de conflictos en el proceso democrtico.
El material de estudio adems, intuye que el proceso democrtico encuentra como
actores mutuamente excluyentes al pueblo y los representantes. El proceso electoral general
consiste en que los potenciales representantes compitan por votos, mediante la formacin
de partidos. Sin embargo, la puja por el poder es limitado, existen barreras econmicas,
sociales y polticas que configuran una realidad en la cual un sector de la sociedad puede
acceder al poder poltico para ser representantes del pueblo; mientras otro sector se
encuentra excluido de la posibilidad.
Como resultado se puede argumentar que existen ciertos grupos con el monopolio
del poder estatal, siendo la sociedad constituida por ciudadanos como una masa de
individuos- y los representantes -nucleados en partidos polticos-. La brecha existente entre
quienes acceden al poder poltico y el resto de la sociedad, es consecuente del contexto
econmico, poltico, cultural y social; generando una situacin de mutua exclusin entre
ambos. Aquello, es sin dudas lo que reafirma el carcter representativo de la democracia;
donde un sector de la sociedad ejerce su poder solamente a travs de las elecciones,
mientras que otro pueden detentar el poder soberano.
La participacin de los ciudadanos segn la materia, remite al proceso de seleccin
de aquellos individuos de la elite que llevarn adelante los asuntos gubernamentales en
representacin de todos los sujetos que constituyen la sociedad. En dicho contexto, an
cuando la voluntad del pueblo fuese real y susceptible de definicin, la decisin por simples
mayoras la tergiversa sin darle efectividad. La voluntad de la mayora no constituye la
voluntad del pueblo en absoluto: se invisibiliza un sector social por sobre otro, que
mantiene el control y manejo de las preferencias y agenda poltica.
En ese marco del ideal liberal, se esconde el principio real de la democracia actual
que nos constrie: un gobierno ejercido por cierto sector de la sociedad, con mayor poder,
acceso a la informacin y apoyo poltico econmico. Por otro lado, existe una gran masa
invisibilizada, restringida de informacin para la formacin de su opinin pblica, relegada
de la participacin poltica y limitada en trminos econmicos y sociales al acceso del
poder poltico.
Segn lo analizado del material de estudio, tambin se considera al derecho como el
sistema de normas jurdicas obligatorias que regulan el comportamiento de los individuos,
como el Estado entendido como la autoridad competente (Educ.ar, 2012). En otras palabras,
el Estado es quien determina las conductas que deben ser alentadas, como as tambin
sancionadas.
El derecho, es entonces la herramienta legitimadora de la accin estatal. El Estado
acta segn el marco que le determina la ley, elaborada por los representantes elegidos a
partir de los procesos democrticos por los ciudadanos. No obstante, hay que tener en
cuenta que dichos procedimientos se encuentran constreidos por mltiples factores
polticos, econmicos y sociales, que generan como consecuencia un proceso de exclusin
de la participacin poltica de ciertos sectores de la sociedad, en detrimento de otros que
gozan del monopolio del poder poltico.
Siguiendo con la lnea planteada, puedo decir que actualmente el concepto de
ciudadana que se reproduce en los espacios educativos formales da cuenta de una
concepcin positivista del derecho, resultado de un Estado omnipresente y omnisciente.
Los individuos se rigen constreidos por un marco legal, en el cual la interaccin y
conductas son ordenadas por las leyes que el Estado ha detentado del cual formamos
parte por obligatoriedad-. En sumatoria, es la autoridad estatal la cual nos brinda el status
de ciudadano, en conjunto con los derechos y obligaciones que le son propios a dicha
condicin.
En adhesin, el derecho toma una centralidad extrema, siendo quien define un
conjunto de normas jurdicas creadas por el Estado de carcter obligatorio y coactivo;
siendo la ordenacin normativa es el instrumento para pautar conductas de los hombres. El
derecho como instrumento de control supone la imposicin de una norma, legitimada por el
poder, siendo la voluntad del ms fuerte la que colabora con un contexto de estabilidad de
la dominacin.
La ciudadana que se propone es entonces, de carcter pasivo. Los individuos slo
eligen a sus representantes a travs del proceso electoral, siendo ellos quienes despus
dictarn las normas que debern ser acatadas, independientemente del grado de satisfaccin
de sus destinatarios. La participacin se restringe a la votacin, siendo elegido quienes
gozan de privilegios como sector social. Es decir, actualmente el ciudadano es confinado al
espacio privado, siendo sacado del ostracismo para participar de la arena pblica en
periodos electorales.
En sntesis, desde la currcula de la materia tanto desde las clases como el material
de estudio- se plantea una participacin poltica a los sujetos que se limitada al proceso
electoral quienes participan desde el sufragio votando diferentes partidos en los periodos
electorales-. Resulta primordial cuestionarnos entonces, dnde se encuentran contenidas
las necesidades y demandas de la ciudadana? Nos encontramos ante un contexto en el cual
el dficit de ciudadana, se constituye a la par de una brecha profunda entre el Estado y los
ciudadanos, constituida a partir de un vnculo muy dbil entre ambos, una consciencia
ciudadana descuidada y ausente de compromiso y finalmente, un Estado totalmente alejado
de la sociedad.
Abriendo el juego hacia los espacios educativos, son ellos quienes actualmente
deberan fomentar la consciencia ciudadana a partir de la formacin de una visin crtica en
el aula. Segn el contexto planteado, el mbito ulico debera constituir un lugar para
formar nuevos conocimientos ms inclusivos, amplios y transverstiles dnde se incluyan
multiplicidad de identidades y prcticas socio-comunitarias para entender una ciudadana
activa. Es decir que deberan actuar como espacios de formacin de una nueva manera de
entender la participacin poltica, la democracia y la ciudadana actual, con el objetivo de
materializar en polticas pblicas las necesidades, demandas y problemas reales.
Como consecuencia del exhaustivo anlisis realizado, puedo argumentar que hoy en
da la ciudadana se entiende como lo posedo, siendo una garanta del sujeto. En otras
palabras, el concepto contemporneo se construye a partir de los derechos y obligaciones
que nos atribuye el Estado como consecuencia de las leyes que se imponen. Se vuelve
pertinente mencionar tambin, que el derecho se encuentra en consonancia con los intereses
de cierto sector social, que se beneficia del poder poltico y econmico. Como resultado, se
hace visible que estamos una igualdad civil, pero una desigualdad poltica; entendiendo a la
ciudadana limitada al ejercicio del cuerpo electoral.
En sntesis, se puede poner en debate que la igualdad ciudadana existe, nos atraviesa
y configura en un orden social. Sin embargo, en la praxis nos encontramos constreidos por
muchos determinantes que generan desigualdades sociales reales; que no son consideradas
desde los derechos formales. En otras palabras as como la igualdad poltica es la
condicin necesaria para la existencia de la ciudadana moderna, la igualdad social lo es
para su realizacin efectiva (Quiroga, 2006: 122).
En lneas generales, se plantea que el ejercicio real de la ciudadana se encuentra

condicionado por multiplicidad de factores culturales, educativos, econmicos y de
informacin; que tienen como consecuencia la exclusin de un sector del ejercicio efectivo
de la ciudadana. Siguiendo la lnea de Hugo Quiroga la desigualdad social supone, pues,
dejar indefensos a unos ciudadanos con respecto a otros. (Quiroga, 2006: 122). En otras
palabras, el desafo se plantea ante la bsqueda de una igualdad social real, en vistas a no
invisibilizar a sectores marginales. La tarea es entonces, encontrar la manera de sortear las
contingencias que delimitan a los sujetos, en vistas a lograr una condicin de igualdad ms
real entre todos.
En resumidas cuentas, lo que se va a plantear es que los derechos de ciudadana
no estn, como dijimos, desvinculados de las condiciones de existencia material de los
individuos (Quiroga, 2006: 123). Como ya se ha mencionado previamente, estamos
insertos en una sociedad desigual en donde los sectores vulnerables terminan subordinados
a sectores con mayor poder poltico y econmico; teniendo como consecuencia ms
importante una sujecin de unos a otros.
Recapitulando, desde mi perspectiva se vuelve primordial cuestionarnos dichas
condiciones materiales -consecuentes del orden social que configura el sistema de
produccin mundial- , ya que son fundamentales al momento de ejercer participacin
poltica. En otras palabras, los sujetos se encuentran condicionados en la efectivizacin de
su ciudadana como resultado de las circunstancias sociales y culturales; siendo limitada su
libertad y autonoma.
Parafraseando, aqu podemos afirmar que se torna inminente transformar la
ciudadana gobernada en una ciudadana autnoma, donde las condiciones sociales
no influyan en la participacin poltica. Para ello es necesario luchar en contra de las
diferencias materiales, los status de poder poltico-social y el manejo de la informacin.
(Quiroga, 2006)
En adhesin, tal como expone Quiroga es fundamental tener en cuenta las polticas
clientelares hacia sectores marginales y vulnerables, donde el objetivo se estructuraba en
torno a crear vnculos involuntarios, () que los ciudadanos no pueden constituir
libremente porque estn fundados en las necesidades ms elementales, que hacen a la
sobrevivencia (Quiroga, 2006: 125).
A partir de ello, se plante al clientelismo como un vnculo forzoso segn el cual,
los sujetos constreidos por las condiciones materiales- se encuentran limitados en
trminos de libertad y autonoma. En otras palabras, la desigualdad econmica se vuelve un
determinante fundamental en los sujetos, quienes a partir de la necesidad se tornan
dependientes de las polticas clientelares. Como resultado de ello se marca un sector
subordinado a otro, en donde el ejercicio efectivo de la ciudadana termina solapado con
sujetos gobernados, carentes de libertad real.
En trminos generales, puedo argumentar que la ciudadana ha sido delegada a
cierto de la sociedad, quedando otros completamente excluidos. En dicho contexto, se
genera una dualidad ellos-nosotros, fundada en una Otredad que se sostiene en base a la
subordinacin de unos en detrimento de otros, en la hegemona de un discurso como
absoluto.
Tal como lo plantea Maffia -para seguir debatiendo en torno a la ciudadana- hubo
un pacto moral restringido que atribuye ciudadana slo a un conjunto muy pequeo y
privilegiado de sujetos (Maffia, 2005: 20). Segn la autora, dicho pacto moral se
constituye desde un punto de vista androcntrico entendido como un varn poderoso
() propietario, blanco, educado, capaz (Mafia, 2005: 20). En base a lo que expone la
autora, la ciudadana se entiende como un pacto entre los sujetos, en el cual se relega la
ciudadana a un sector entendido como poseedor de poder social y poltico superior a otros.
Como consecuencia, se configura un orden social compuesto por una dualidad, dos
sectores antagnicos: uno a quien se le concede la participacin en el proceso poltico
entendindolo como un ciudadano activo; otro considerado delimitado en el ejercicio de la
ciudadana, siendo un sujeto completamente pasivo. Se constituye una ciudadana
restringida, opuesta y determinada en una lucha entre dbiles y poderosos.
Siguiendo con la lnea de la autora, se excluye del concepto de ciudadano a una
multiplicidad de sujetos que forman parte de la realidad social, entendiendo que la
consecuencia ms explcita de aquello es lograr un efectivo ejercicio de la ciudadana.
Segn ella si nos limitramos a pensar un antagonismo entre varones y mujeres slo
describiramos a una parte de la situacin. () tambin es importante pensar cuntos
varones quedan fuera del ejercicio de la ciudadana por no responder al ideal () porque
envejecieron, o porque son nios, () porque no son propietarios, o son discapacitados,
analfabetos, negros, indgenas, homosexuales (Maffia, 2005: 20).
Sin ansias de ser repetitiva, a partir de lo planteado hasta aqu podemos decir que el
orden social se configura a partir de un sector social hegemnico que impone su voluntad
como una verdad indiscutible. De esa manera, se reproduce y legitima su discurso como
una realidad acabada, marcando una exclusin sistemtica de la ciudadana activa a una
multiplicidad de sujetos. Como resultado se remarca un grupo social con la capacidad de
determinar los intereses de la sociedad en conjunto, en donde se marginan a los sectores
subalternos, quedando destinados a la invisibilizacin de sus voces.
Frente a un contexto de ciudadana debilitada y deficitaria, donde ciertos grupos
sociales son invisibilizados como resultado de su vulnerabilidad social, econmica, cultural
y poltica; se torna primordial poner en cuestin un nuevo camino para entender la
ciudadana activa y la participacin poltica. Se vuelve inminente generar un espacio de
participacin real de los sujetos que constituyen el orden social, donde el ejercicio efectivo
de la ciudadana se concretice; ante los derechos formales que nos configuran actualmente.
Desde mi perspectiva, se vuelve importante (re)pensar el concepto de participacin
con especial hincapi en la calidad frente a la cantidad de la misma. Retomando a Corina
Echavarra, no se trata de ver en cuntos lugares participamos los ciudadanos, sino ()
cmo participamos (Echavarra, 2008: 160). En otras palabras, se debe realizar un
anlisis de los procesos participativos de manera crtica, entendindolos como una va que
permita ampliar los canales de participacin, identificar necesidades y resolver problemas
sociales. Tenemos que encontrar entonces, la forma de construir una nueva participacin,
en donde todos nos volvamos ciudadanos activos y comprometidos con la realidad social;
achicando la brecha de desigualdad y la marginacin de ciertos grupos sociales.
Siguiendo con lo propuesto por la lnea de la autora, podramos plantear que se
torna primordial entender al espacio pblico como un lugar de deliberacin que segn
Habermas en Avritzer est basada en la idea de deliberacin argumentativa. Esta
concepcin pasa a atribuir a la esfera pblica el papel de tornarse el espacio de una
deliberacin comunicativa en el cual las diferentes concepciones morales y diferentes
identidades culturales se pondran en contacto (Avritzer, 2000: 40). En sntesis, a partir
de la idea de deliberacin argumentativa se entiende a la transformacin de la ciudadana,
volvindola ms activa, generan mbitos de deliberacin de los problemas y necesidades
sociales.
As se constituyen espacios donde los procesos de participacin se vuelven ms

amplios, siendo un lugar ms plural a la multiplicidad de sectores que conforman la
sociedad. Como consecuencia, se plantea un lugar de construccin de ciudadana en el cual
se puedan escuchar todas las voces, pudindose generar incidencia en las polticas pblicas
y la agenda gubernamental.
Ser necesario entonces proponer que en dichos espacios pblicos se constituya la
formacin de polticas pblicas con participacin de la ciudadana (Echavarra,
2008:160). En otras palabras, se intenta formular una ciudadana activa en torno a la
construccin local y el empoderamiento como resultado de modos comunitarios de
organizacin y gestin (Echevarra, 2008: 161).
Recapitulando lo propuesto, la construccin de la ciudadana se materializa en el
espacio pblico entendido como el lugar en el cual se generar una accin crtica,
aportando al debate de las necesidades y problemas a los cuales deben responder las
polticas. Siguiendo la lnea habermasiana planteada por Echavarra, la nocin de poltica
deliberativa nos permite, entonces, describir el modelo de circulacin oficial de poder ()
en una estructuracin de doble va () que representan la formacin formalmente
estructurada y la formacin informal de la opinin y de la voluntad (Echavarra,
2008:160). En otras palabras, el espacio pblico como resultado de la deliberacin se
propone como va ptima para fortalecer la ciudadana, siendo co-constituida a travs de la
institucionalizacin de lo poltico, frente a la voluntad conformada como consecuencia de
la opinin y el debate.
Como ya he venido remarcando a lo largo del trabajo, hoy en da se vuelve
inminente generar procesos de fortalecimiento de ciudadana, como as mismo estrechar el
vnculo entre la sociedad civil y el Estado. En adhesin, se busca una participacin que se
construya desde el empoderamiento local; donde las demandas y necesidades sociales
puedan ser canalizadas en el espacio pblico. Como consecuencia, se busca un vnculo ms
activo del sujeto con el ejercicio real de su ciudadana; donde no se vulneren sectores ni
invisibilicen intereses de grupos sociales. En sntesis, se busca un orden social en donde
todas las voces sean escuchadas, evitando la subordinacin y negacin de unos hacia otros.
En dicha instancia, se torna primordial cuestionarnos cmo legitimamos una
nueva forma de entender la ciudadana, frente a una sociedad que reproduce un discurso
hegemnico donde el ciudadano es entendido como pasivo? qu espacios de lucha
utilizamos para el empoderamiento de los sujetos? cmo creamos consciencia ciudadana?
Frente a ello, retomo los espacios educativos como una herramienta de transformacin de
nuestro orden social.
Como he mencionado previamente, los espacios educativos son entendidos como un
mbito de lucha entre discursos, en donde el hegemnico intenta imponerse como absoluto
en detrimento de las realidades subalternas que nos son contingentes. Consecuentemente,
podemos decir que es fundamental entender a los espacios educativos tambin, como un
lugar pblico en el cual existe una pugna de discursos de poder. En lneas generales, lo que
se legitime en las escuelas es aquello considerado como verdadero y absoluto.
En base a lo expuesto, se podra decir que actualmente entendemos a los espacios
educativos como reproductores de un discurso que se condice con un sistema de produccin
internacional como as tambin acompaado por la democracia como el modelo de
organizacin y participacin poltica. Segn lo explayado a lo largo de todo el debate
terico, se puede argumentar que tanto el modelo econmico como poltico constituyen una
brecha muy amplia entre diversos sectores de la sociedad, donde la pobreza y la

marginalidad se vuelven da a da ms reales.
La brecha en constante expansin, se entiende como producto de las desigualdades
econmicas, polticas, culturales y sociales que determinan a los sujetos. A partir de all, se
constituye una sociedad dual en donde existe un sector goza de participacin poltica y
manifestacin de intereses; frente a otro relegado en la canalizacin de necesidades y
problemas pblicos.
Los espacios educativos no estn exentos de la realidad dual que configura nuestro
orden social, ergo tambin se encuentran expuestos a las desigualdades sociales. A partir de
all, me parece fundamental empezar a entender las escuelas como un espacio pblico en el
cual se debe gestar consciencia crtica, es decir un lugar de empoderamiento de sujetos. En
otras palabras, las escuelas tambin son instituciones que deben ser consideradas
herramientas propicias para romper con el discurso hegemnico de ciudadana que nos
constrie, entendido como el sostn del sistema de produccin capitalista y la democracia
liberal.
Bajo la propuesta de (re)pensar los espacios educativos, limitndome estrictamente
a la crisis de ciudadana que nos es contingente, propongo plantear a las escuelas como el
lugar ptimo para encontrar una nueva va de construccin de ciudadana. En otras
palabras, sostengo que se debe plantear al sujeto una consciencia crtica que sea entendida
como la creacin de una ciudadana real y efectiva.
La misma podr ser materializada a partir de los cambios reales en la participacin
poltica y la (re)significacin de los procesos polticos; que generarn un proceso de
liberacin y autonoma de los ciudadanos. En sntesis, aquella ciudadana pasiva se
transformar en activa, como consecuencia de los cambios en el entendimiento de los
espacios pblicos.
En lneas generales, los espacios educativos deben ser un espacio pblico ms
entendido como una herramienta transformadora; donde no se legitime el discurso
dominante como absoluto, sino que se pueda empoderar a los sujetos desde una visin
crtica. As se fortalecer la integracin social, los canales de participacin y los procesos
de empoderamiento; que buscan visualizar aquellos sectores subalternos marginados frente
a lo hegemnicamente determinado.
En sntesis, la propuesta se estructura en torno a la necesidad de (re)pensar los
espacios educativos que poseemos actualmente, para entenderlos como una herramienta
transformadora de la realidad en la que nos encontramos insertos. Desde esa perspectiva,
para generar un proceso de fortalecimiento de la ciudadana a partir de una gestin social,
ms socio-comunitaria; tambin es importante trabajar las escuelas como espacios pblicos
propicios para deslegitimar lo hegemnico.
Las escuelas deben generar procesos de construccin de ciudadana mediante la
transferencia de herramientas que faciliten la instalacin de prcticas sociales,
productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y
los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y socio-comunitarias
(Oraisn-Perez, 2006: 16). Es decir que frente a espacios educativos en continua pugna de
discursos de poder, deben ser tambin un mbito en el que la ciudadana se construye
mediante nuevas maneras de entender el orden social a travs de sentidos y prcticas sociocomunitarias.
La transformacin en la participacin poltica y la ciudadana activa viene
acompaada entonces, de la deliberacin pblica y prcticas populares que puedan
interiorizarse los sujetos. En suma, el uso real de los espacios educativos como una nueva
herramienta de cambio social, siendo tambin un lugar en donde visualizar realidades
emergentes y voces subalternas.
En conclusin, podramos plantear que frente a una sociedad dual constituida por un
sector social dominante en trminos polticos, econmicos y sociales, frente a otros grupos
vulnerables y marginales continuamente excluidos; se torna fundamental generar un
quiebre en vistas a romper con la brecha que an contina amplindose. Para ello, es
importante entender que el cambio hacia una ciudadana activa se realiza en espacios de
deliberacin pblica, fortalecimiento y empoderamiento, en lugares tales como las
instituciones educativas. Es decir, las mismas son entendidas como mbitos de
transformacin de la realidad, con la capacidad de generar consciencia ciudadana,
capacitndolos para cuestionar los discursos que los configuran y determinan la realidad
social contingente.
La libertad y autonoma ciudadana, se construye entonces desde la ruptura con la
hegemona entendida como absoluta. Para ello, es necesario luchar contra la ciudadana
pasiva, proponiendo mayor debate pblico, empoderamiento de las identidades emergentes
y visualizacin de nuevas voces. Si tenemos en cuenta la educacin como un mbito de
lucha, podemos entender la necesidad de (re)pensar los espacios educativos en vista a
generar un mbito propicio para fomentar mayor praxis social, concientizacin, consciencia
crtica, interiorizacin a los sujetos de manera activa y voluntaria en los asuntos que los
constrien como ciudadanos reales.
Desde mi perspectiva, son los espacios educativos un lugar clave para generar
nuevas propuestas en torno a la construccin de ciudadana. En ellos se torna fundamental
proponer una nueva manera de luchar en torno al orden social que nos constituye,
volvindonos sujetos en busca de la libertad y el empoderamiento. La educacin como una
herramienta transformadora -clave en el cambio sociales entonces compaera en la
bsqueda de una ciudadana ms activa, real y eficaz.
Hoy en da, como estudiante de Ciencia Poltica inserta en una sociedad desigual,
determinada por el sistema econmico y una democracia liberal; me parece fundamental
buscar nuevos caminos hacia una emancipacin verdadera de los sujetos. A mi entender, se
debe luchar por encontrar una va para canalizar las necesidades y problemas de la
ciudadana como as tambin visualizar las realidades emergentes; para as consolidar un
proceso de fortalecimiento local la participacin.
En dicho contexto, los espacios educativos me parecen una herramienta primordial
en la cual, la tarea del empoderamiento de los sujetos se vuelve fctica. De esa manera,
podremos encontrarnos frente a nuevos horizontes en los cuales las dualidades que
constituyen la sociedad puedan ser superadas, en vistas a propiciar mayor igualdad, libertad
y autonoma para los sujetos.
Finalmente, a partir de todo lo planteado en el presente ensayo terico, debemos
encontrar las vas para materializar la propuesta educativa. Como sujetos interesados en
transformar la realidad social, debemos preguntarnos de qu manera fortalecer a los jvenes
que atraviesan las instituciones educativas, qu cambios realizar en la materia Ciudadana
y Participacin, desde qu perspectiva pedaggica encarar la construccin del
conocimiento en el aula. En otras palabras, se abre la propuesta concreta a (re)pensar los
espacios educativos, como un terreno de conflicto en el cual podemos materializar la
transformacin que se busca. Se propone entonces, buscar la manera de escuchar nuevas
voces, empoderar a los jvenes y canalizar las necesidades y problemas reales que les
circundan como una tarea primordial en materia de educacin.
Conclusiones finales
A partir de la participacin y experiencia en el proyecto de Proyeccin Social y
Responsabilidad Social Universitaria, he podido cuestionar mltiples perspectivas que
remiten a la construccin de ciudadana en los espacios educativos. Los talleres con
docentes, estudiantes y el anlisis del material de estudio tanto como la currcula, han
permitido que se consolide una visin crtica en torno a los saberes que se imponen desde
las instituciones escolares.
En primer lugar, tenemos que entender que nos encontramos insertos en un orden
social que reproduce ciertos discursos hegemnicos; haciendo especial hincapi en las
verdades que se legitiman como absolutas en los espacios educativos. A partir de all, se
debe analizar a las instituciones escolares desde una visin crtica, donde se permitan
entrever una multiplicidad de prcticas que niegan Otredades.
En otras palabras, podramos decir que actualmente nuestra sociedad an tiene
deudas en torno a la desigualdad y pobreza. Los sectores ms vulnerables, son aquellos que
an hoy continan siendo excluidos, como consecuencia de los factores econmicos,
polticos, culturales y sociales que los constrien. En dicho contexto, debe tener en cuenta
a los espacios educativos como legitimadores de dicha invisibilizacin; volvindose
fundamental hacer presentes una nueva manera de entender el orden social desde las
construcciones ulicas.
El orden social hegemnico se reproduce y contina vigente, desde la socializacin
en grupos primarios y secundarios, donde se legitiman los discursos que co-constituyen la
realidad social, vinculando los contenidos que se imparten en la escuela como verdades
absolutas para entender la realidad. En otras palabras, las desigualdades se reproducen
desde lo social y cultural, hasta lo institucional.
A travs de la historia, la lucha por ampliar la participacin poltica de los
ciudadanos ha sido relevante, se han realizado avances y reivindicaciones notorias. No
obstante, las mismas no alcanzan disminuir la brecha que se constituye en la realidad social
en torno a las desigualdades econmicas, sociales, polticas. Es decir que los avances
logrados han sido -hasta cierto punto- de tinte institucional; quedando an pendientes un
cambio profundo en la sociedad desde lo cultural.
En lneas generales, se nos ha planteado la necesidad de que se materialice una
transformacin cultural y social, donde la emancipacin surja frente a la estructura en la
que nos desarrollamos. Hoy en da se vuelve fundamental luchar por la libertad y
autonoma de las Otredades silenciadas, siendo necesario dar espacio a los discursos
subalternos que emergen, en vistas a poder visibilizar todas aquellas luchas, que
actualmente se encuentran negadas.
Se vuelve fundamental ser crtico, cultivando una visin amplia que pueda
problematizar las estructuras desiguales que nos constrien y delimitan. Cuestionar lo
natural y absoluto, es actualmente aquello que nos permitir generar un avance en pos de
una liberacin.
Desde una consciencia crtica y un cuestionamiento continuo entonces, debemos
como sujetos insertos en el orden social descripto; ser quienes busquemos empoderar
localmente, profundizar la gestin social y difundir la praxis popular-social. Frente a los

espacios educativos como as muchos otros mbitos- tenemos que plantearnos la
necesidad de generar una construccin del conocimiento con el Otro, con el objetivo de
visualizar su realidad, sin negarla ni oprimirla. De esa manera, empezaremos a luchar por
escuchar todas las voces que constituyen la realidad social, aportaremos al cambio real, a la
construccin de ciudadana efectiva y la transformacin de la participacin poltica.
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septiembre de 2016
Autora: Estefana Otero
Correo electrnico: estefania_otero@hotmail.com
Pertenencia institucional: UBA/FLACSO
rea temtica: Educacin y Ciudadana
Resumen
El presente trabajo tiene el propsito de describir algunos rasgos de la poltica del
cogobierno de una escuela preuniversitaria de la Ciudad de Buenos Aires. En torno a los
trabajos sobre poltica, juventud y escuela se pretende explorar algunos de los conflictos
volcados en esa literatura.
En primer lugar, se describirn las caractersticas institucionales de la escuela,
haciendo nfasis en el cogobierno, fundamentalmente en el Consejo Resolutivo de Escuela.
En segundo lugar, se mostrar de qu manera los jvenes estudiantes conciben la poltica en
la escuela, cmo participan partidariamente y cules son las vinculaciones con otros sujetos
como los docentes y sus gremios.
Poltica y juventud en el cogobierno de una escuela preuniversitaria
de la Ciudad de Buenos Aires
Presentacin
Las escuelas preuniversitarias son instituciones educativas particulares
principalmente porque dependen de universidades y por lo tanto la formacin educativa
est destinada esencialmente a estudios propeduticos. Tambin porque suelen poseer
rasgos distintivos respecto del resto de las escuelas secundarias. La Universidad de Buenos
Aires contiene en su estructura acadmica dos tipos de preuniversitarios: tres
tradicionales ubicados en el centro porteo (creados en 1863 el bachillerato, 1890 el
comercial y 1892 el orientado a idiomas) y dos nuevos ubicados en la periferia de la
Ciudad (creados en 2008 el orientado en agronoma y en 2015 el tcnico y el nico que no
tiene examen de ingreso). Si bien estas instituciones comparten algunas caractersticas entre
s, tambin es cierto que si tuviramos que detenernos en analizar la estructura organizativa,
los planes de estudio, la composicin de la matrcula, los requisitos acadmicos, etc., varan
entre los casos ms tradicionales y los ms actuales. Por ejemplo, el colegio orientado a
idiomas tiene una gestin de tipo privada y la escuela tcnica no tiene examen de ingreso y
cuenta con una poblacin estructuralmente diferente en trminos socio-econmicos
respecto de los colegios tradicionales. Sin embargo, en este trabajo realizaremos una
descripcin de uno de los preuniveristarios que aqu denominamos tradicionales orientando
el anlisis hacia la conformacin del cogobierno de dicha institucin y cmo conviven los
diferentes claustros, especficamente el estudiantil en la arena poltica (Otero, 2014, 2015).
Focalizar en los jvenes que participan en agrupaciones estudiantiles se vincula con

el protagonismo en el espacio pblico de los ltimos seis aos de los estudiantes
secundarios en la Ciudad de Buenos Aires. Los estudios ms recientes que vienen
analizando las temticas sobre juventud, poltica y escuela han considerado la necesidad de
repensar la idea de juventud como sujeto homogneo y definido por la cuestin etaria
(Sandoval, 2000); el centro de estudiantes como nico espacio de participacin poltica
(Nez, 2013); y la escuela como institucin moderna anticuada sin lugar a reformas.
Pensar las juventudes desde diversos aspectos como ser la cultura, la economa, la
poltica que exceden lo meramente etario contribuye a conformar desde las ciencias
sociales un sujeto social autnomo, destinatario de polticas pblicas en el marco del Estado
de derecho y emprendedor de demandas relacionadas a sus intereses particulares
(Bonvillani, et.al. 2010). Por su parte, y en trminos comparativos entre el presente y
contextos pasados, los centros de estudiantes han variado sus conformaciones en sintona
con las prcticas polticas de los/as estudiantes y la forma organizativa al interior de ellos.
El repertorio de acciones puede considerarse diverso si se tienen en cuenta las demandas y
acciones en cada una de las pocas: sentadas y masivas movilizaciones en los albores de la
recuperacin de la democracia en los aos `80 y las tomas de escuelas por largos perodos
en el ltimo lustro. Por ltimo, si bien no ha alcanzado para solucionar todas las cuentas
pendientes, la obligatoriedad de la escuela secundaria puede ser considerada un paso
adelante ya que promovi -junto con otras polticas pblicas- la inclusin de nuevos
sectores sociales de jvenes de bajos recursos econnimos con pocas chances de continuar
sus estudios ms all de la escuela primaria. Y no slo de jvenes en edad escolar sino
tambin de jvenes de ms de 18 aos que deban finalizar sus estudios y que no podan
hacerlo en la educacin comn.
Como puede verse los temas sobre juventud, poltica y escuela han sido motivo de
estudio en las ciencias sociales y humanas dadas las transformaciones en los ltimos
tiempos. Por supuesto que estos cambios no han sucedido independientemente del contexto
nacional de nuestro pas. De hecho, ha habido una combinacin entre el resurgimiento de
las juventudes politizadas en diferentes mbitos como las escuelas, las agrupaciones
juveniles de los partidos polticos, las universidades, las organizaciones sociales y el rol del
Estado desde el Poder Ejecutivo y el Congreso respecto del conjunto de polticas y
legislaciones destinadas a estos sectores juveniles. La causa de ello podra pensarse desde la
visin de un Estado promotor de polticas para las juventudes as como de la movilizacin
de juventudes con demandas especficas. Sin embargo, no todas las polticas respondieron a
las demandas y no todas las demandas fueron saldadas con esas polticas. Esta resulta ser
una puerta abierta para seguir pensando nuevos interrogantes.
En el caso puntual de la escuela preuniversitaria que analizaremos a continuacin
podramos sugerir que: los estudiantes participan polticamente de manera ms activa que
los jvenes de otras escuelas; el centro de estudiantes mantiene un rol preponderante en las
acciones polticas de las agrupaciones partidarias siendo el promotor de las mismas y la
escuela conserva la estructura organizativa y acadmica en concordancia con la de una
institucin tradicional: examen de ingreso obligatorio, prohibicin de la repitencia, viajes
anuales de estudio, entre otros. Pero a su vez tiene algunos elementos que comparte con las
otras instituciones tradicionales y que, paradjicamente, las hace particulares; por ejemplo,
el cogobierno.
Poltica, juventud y escuela
Teniendo en cuenta la concepcin de juventud como sujeto de derecho en trminos
de las legislaciones sobre derechos humanos, polticos y sociales y dejando de lado la idea
de minoridad o moratoria social para construir una mirada y unas prcticas orientadas a la
afirmacin de los derechos vinculados con las condiciones bsicas de existencia: la
identidad, la educacin, la salud (Kantor, 2008: 25 y 26) y ahora podramos agregar la
poltica y la ciudadana (Fuentes y Nez, 2015) se pretende continuar con esta mirada
politolgica respecto de la juventud involucrada en procesos de participacin poltica en
una escuela preuniversitaria en la actualidad.
Esto no significa que la juventud entendida como sujeto sea homognea en su
totalidad, s que presentara ciertos rasgos comunes en aquellos jvenes que forman parte
del movimiento estudiantil y por ende se constituye en sujeto para s, sobre todo en las
instancias de luchas polticas: tomas de escuelas, movilizaciones, sentadas, paros, marchas,
reivindicaciones respecto de la educacin pblica, entre otros. Si bien es acertado pensar
que es necesario reconocer la multidimensionalidad del fenmeno (la juventud),
caracterizado por la externalidad de su heterogeneidad emprica (Sandoval, 2000: 148)
tambin es cierto que en las escuelas secundarias tradicionales an persiste la poltica
estudiantil organizada en formatos tradicionales como agrupaciones, centros de estudiantes,
cuerpo de delegados/as, etc. Constituir la poltica en la escuela como objeto de estudio
resulta fundamental a la hora de pensar la politicidad en un espacio especfico como es una
escuela preuniversitaria, caracterizada por su estructura tradicional y sobre todo por la
conformacin de un sujeto social como son los estudiantes politizados. Esto marca un
espacio comn en el que el conflicto y el antagonismo se encuentran de manera permanente
incluso entre los diferentes actores institucionales.
Los estudios occidentales sobre juventud empezaron a institucionalizarse en las
dcadas de 1960 y 1970 cuando sta haba comenzado a generar nuevos espacios de
expresin, manifestacin y repudio por fuera del Estado y frente a algunas cuestiones que
las generaciones anteriores no haban cuestionado, fundamentalmente las instituciones
tradicionales de la modernidad (Hobsbawm, 2006). En ese contexto, se consider a la
juventud ya no () como un conglomerado interclasista, sino como una nueva
categora social portadora de una misin emancipadora, incluso como una nueva clase
revolucionaria" (Feixa, 2006).
Desde una visin latinoamericanista, su irrupcin en la escena pblica
contempornea de Amrica Latina puede ubicarse en la poca de los movimientos
estudiantiles de finales de la dcada de los sesenta (Reguillo Cruz, 2000). Luego se ver
que juventud, escuela y universidad estarn ligados en un anlisis comn
fundamentalmente en torno a los movimientos estudiantiles que nombra la autora. Esta
situacin marca una ruptura a la hora de pensar la juventud desde las Ciencias Sociales
porque el concepto joven se reconfigura y deja de pensarse como una cuestin etaria para
constituirse en sujeto social con caractersticas, demandas y organizacin propias
(Bonvillani, et.al 2010). Adems, cabe recordar que los jvenes de aquellos aos eran
hijos/as de padres y madres que padecieron la segunda guerra mundial; por lo tanto, los
protagonistas de hitos en diferentes partes del mundo tales como el Mayo Francs, el
Cordobazo, la Primavera de Praga, entre otros, fue una juventud que transit la guerra fra y
los inicios de la crisis del Estado keynesiano.
De todos modos, sera oportuno recordar que el acontecimiento fundador en
trminos de intervencin poltica de la juventud fue la Reforma Universitaria de 1918 que
dio inicio a la formacin de cogobiernos y ctedras libres en las universidades con la
participacin de los claustros. De hecho, el lema prohibido prohibir es retomado en el
Mayo Francs pero su autor originario fue Deodoro Roca, uno de los jvenes lderes del
`18. As lo define Horacio Sanguinetti en el prlogo de la autobiografa de Roca: En otra
oportunidad hemos indicado con precisin cmo las sentencias estampadas en los muros de
Pars cuando el movimiento de 1968 -tales: prohibido prohibir, en los exmenes
responda con preguntas, o el patriotismo es un egosmo de masas- fueron estrictamente,
textualmente, anticipadas cuarenta o cincuenta aos por Deodoro Roca. (Roca, 1972: 10 y
11). En Argentina, los inicios de los aos 70 encontr una cultura juvenil contestataria
que en buena medida tom forma en las escuelas secundarias, informando demandas,
repertorios de accin y alternativas de organizacin (Manzano, V., 2011: 45) en cuanto a
los nuevos usos del pelo largo y la minifalda y la disciplina en general. Sin embargo, la
ltima dictadura cvico-militar (1976-1984) haba reprimido de manera brutal a un sector de
la juventud fuertemente politizada, incluyendo estudiantes secundarios. En 1976 los
estudiantes del Colegio Nacional de Buenos Aires fundaron la revista La voz de la Popu
como espacio de resistencia frente a la represin que se haba iniciado dentro del Colegio
por aquellos das. Sin embargo, no se haba constituido en un espacio de militancia
estudiantil como lo fue Aristcratas del Saber en 1978. Si bien la revista slo circulaba
por fuera del Buenos Aires y entre conocidos, los autores de la misma eran interrogados
por las fuerzas policiales. A pesar de las amenazas, en 1981 se habl por primera vez en la
revista de armar un centro de estudiantes y toda la tirada cay en manos de las
autoridades. (Garao y Pertot, 2002: 126); por supuesto, recin con el final de la dictadura
volvi la formacin de un centro de estudiantes legal. Con la llegada de la democracia en
1983 de la mano del ex Presidente Ral Alfonsn florecieron los espacios de militancia
juvenil en los albores del regreso de los partidos polticos a la vida pblica, contexto
poltico y cultural que coincide con el Ao Internacional de la Juventud (1985).
Esto implica repensar la concepcin sobre juventud que se tena hasta el momento,
vinculada casi exclusivamente a una cuestin etaria y biolgica. Desde el punto de vista de
la juventud uno de los rasgos sobresalientes () fue la construccin de espacios polticos
basados en la accin conjunta de diversas identidades poltico partidarias unificadas en
ciertas causas y marcos comunes (Larrondo, 2015: 67). Hasta aqu la juventud politizada
se haba manifestado orgnicamente en partidos polticos tradicionales.
Durante el gobierno del ex Presidente Carlos Menem (1989-1999) -y con la cada
del muro de Berln como escenario de crisis de las corrientes polticas de izquierda-, se
conform un sector fuertemente opositor al gobierno por parte del movimiento estudiantil
universitario producto del contexto de polticas neoliberales; de hecho, el movimiento
ocup masivamente los alrededores del Congreso cuando se sancion la Ley de Educacin
Superior: Durante su debate parlamentario el movimiento estudiantil mostr una alta
capacidad de organizacin y movilizacin (Romero, 1998,: 203). En este artculo se puede

observar el descontento de la Federacin Universitaria Argentina (FUA) respecto de dicha
ley a un ao de su sancin: La Nacin Renacen las crticas a la ley universitaria refutan la
teora que estableca cierto alejamiento de la vida pblica por parte de la militancia juvenil
por aquellos aos. Lo que s sucedi fue el surgimiento de otras organizaciones como el
Movimiento de Trabajadores Desocupados, Hijos por la Identidad y la Justicia contra el
Olvido y el Silencio, entre otros que no necesariamente constituan espacios polticos
tradicionales (Bonvillani, 2010).
Luego, la crisis de 2001 fue un punto de inflexin entre la representacin poltica y
la participacin de la ciudadana. Esta situacin se reflej en aspectos econmicos, sociales
y culturales. Fue el ltimo estallido conflictivo al borde del abismo que se vivi hasta la
fecha y que dej secuelas de gran envergadura. Por un lado, la ciudadana reclamaba que
se vayan todos en referencia a la clase poltica y por otro lado, se organizaba con el
propsito de establecer mecanismos de accin alternativos a los tradicionales: asambleas
barriales en vez de partidos polticos. Durante los aos posteriores a la crisis, los jvenes
fueron objeto de anlisis en trminos sociolgicos, educativos, polticos y culturales y hasta
inclusive se fortalecieron los estudios que hablaban de juventudes haciendo referencia a
las diversidades entre ellas (Kantor, 2008). Y cabe resaltar que no estamos comparando
generaciones en diferentes momentos histricos sino rastreando las vinculaciones entre la
juventud y la poltica desde un punto de vista dinmico y cambiante y anexado a una
realidad ms amplia (Urresti, 2000: 177).
Particularmente, durante el gobierno del ex Presidente Nstor Kirchner (2003-2007)
y luego durante los dos mandatos de la Presidenta Cristina Fernndez (2007-2011 y
20112015) el Estado le habra otorgado un rol poltico relevante dando inicio a la
repolitizacin de la juventud. De esta manera el proceso poltico vinculado con el
kirchnerismo habra representado el momento de ingreso o regreso a la poltica por parte de
la juventud. (Vzquez, 2013). Un smbolo de estos aos en trminos de participacin
poltica es la organizacin La Cmpora, conformada mayoritariamente por jvenes y con
representacin estudiantil en las universidades y en las escuelas secundarias.
La situacin de la juventud se ha revertido mediante un ascenso de la participacin
poltica en espacios como las agrupaciones juveniles de los partidos polticos, los centros de
estudiantes y en otras formas de organizacin que ya eran constatadas unos aos atrs
(Hopenhayn, 2004: 20). Los movimientos estudiantiles secundarios, terciarios y
universitarios y las agrupaciones polticas juveniles de los partidos polticos han estado
presentes en las agendas de los medios de comunicacin y han protagonizado diversa
manifestaciones, tanto al interior de las instituciones educativas como en las calles
(Enrique, 2010).
Esta breve descripcin de contexto muestra fundamentalmente que la juventud
contina constituyndose en sujeto social con caractersticas y dinmicas propias que
requieren seguir siendo analizadas desde las Ciencias Sociales deconstruyendo las
concepciones tradicionales sobre la misma (Chaves, 2009).
En cuanto a la poltica estudiantil en la escuela secundaria, pueden constatarse
diferentes formas o instancias de organizacin estudiantil; en primer lugar, se encuentran

aquellas escuelas que cuentan con los tradicionales centros de estudiantes y jvenes
organizados en agrupaciones polticas; en segundo lugar, hay escuelas que nunca tuvieron
centro de estudiantes ni jvenes sumamente politizados como en el primer caso; en tercer
lugar, los ltimos estudios sobre poltica y juventud en las escuelas marcan nuevas formas
de participacin poltica y novedades respecto de la participacin tradicional sealada en el
primer caso (Nez, 2013). Ms all de las variadas formas de organizacin estudiantil,
puede decirse que tanto estudiantes como agrupaciones polticas mantienen ciertos rasgos
comunes en sus repertorios de accin, es decir, las actividades que llevan adelante
(Larrondo, 2013).
En nuestro caso, se analiza la poltica estudiantil en una escuela preuniversitaria que
cuenta con un centro de estudiantes que data desde principios del siglo XX y de manera
ininterrumpida desde la vuelta de la democracia y juventud organizada en agrupaciones
polticas que, en algunos casos, son las ramas estudiantiles de los partidos polticos fuera de
la escuela (esta vinculacin entre agrupaciones estudiantiles y partidos polticos convierte a
la institucin en un caso fuera de lo comn respecto de las otras escuelas secundarias) y
mantienen vnculos intergeneracionales con gremios docentes y egresados/as, entiendo
dichas relaciones segn Southwell como un aspecto central, pues el acto educativo
supone siempre un "encuentro" difcil y contingente entre las generaciones en el transcurrir
del tiempo. (Rodrigo, 2013: 128). En el caso de esta escuela, estos vnculos son esenciales
a la hora de pensar la poltica interna. Estamos atentos a lo que plantea Nez cuando en
trminos conceptuales damos por sentado que la participacin en un centro de estudiantes
() es permanente, que entraa un involucramiento total, una identificacin con sus
objetivos y con la ideologa de los partidos y grupos polticos representados (Nez, P.:
2010, 118-119). Por supuesto que la esencia de la poltica es el conflicto y por eso las
relaciones sociales y polticas son dinmicas, avanzan y retroceden, y no necesariamente
bajo una misma lgica. Luego de la sancin de la Ley Nacional de Educacin en el ao
2006 que estableci la educacin secundaria obligatoria, los estudios sobre el nivel hicieron
hincapi en diversos temas tales como la inclusin de nuevos sectores sociales en la escuela
(Jacinto, 2009), la desigualdad y fragmentacin escolar (Tiramonti, 2004), las nuevas
experiencias juveniles (Litichever y Nez, 2015), las transformaciones? de la estructura
escolar (Terigi, 2008); los vnculos intergeneracionales (Southwell, 2012); la construccin
de ciudadana (Fuentes y Nez 2015); la educacin sexual integral (Torres, 2010); el
movimiento estudiantil (Larrondo, 2011); la convivencia escolar (Litichever, 2012); la idea
de nacin (Kriger, 2012) por citar algunos de ellos. Ahora bien, las instituciones educativas
que fueron objeto de dichas investigaciones fueron aquellas dependientes de los Ministerios
de Educacin tanto nacional como provinciales.
Historia, estructura y matrcula escolar
La escuela aqu considerada fue fundada en el ao 1890 en la Ciudad de Buenos
Aires por Carlos Pellegrini en funcin del poder ejecutivo. Un ao antes se haba incluido
en la ley de presupuesto la partida necesaria para establecer una escuela de comercio en la
Capital, segn relata el libro 70 Aniversario de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de Buenos Aires 1913 -9 de octubre-1983 publicado en 1983. Tuvo el
objetivo de consolidar cuerpos de profesionales con orientacin contable; en 1913 con la
creacin de la Facultad de Ciencias Econmicas ambas instituciones fueron anexadas hasta

el ao 1931 y luego la escuela pas a depender del Rectorado de la Universidad de Buenos
Aires. Segn el sitio web oficial en su primer plan de estudios se destacaban campos del
conocimiento vinculados a las matemticas y al clculo mercantil, a la tenedura de libros y
a los idiomas extranjeros, necesarios para el creciente comercio internacional que se
expanda.
Para pensar las implicancias de esta institucin podran analizarse algunos
acontecimientos que marcaron la vida institucional y social de la escuela mediante
materiales empricos que pueden ser consultados. En primer lugar, la Reforma Universitaria
de 1918 no solamente transform las estructuras universitarias sino tambin las de los
colegios preuniversitarios de la Universidad de Buenos Aires. En ese sentido, el cogobierno
y la participacin de los claustros en esta escuela en cuestin son un reflejo de aquella
reforma. En segundo lugar, en el ao 1966 se public el nico libro al estilo juvenilia
llamado La barra de los tres golpes de Alberto Mario Caletti, un egresado de los aos `30
que particip activamente en el centro de estudiantes. En el libro se vivencia el clima de
poca de la siguiente manera: Declinaba el entusiasmo por la poltica estudiantil. La crisis
del ao anterior (es decir el ao 1932) se acentu. Nadie quera participar en el centro ni en
los partidos. El reformista, que haba triunfado despus de una magnfica actuacin durante
varios aos y trascenda los lmites de la escuela creando una conciencia juvenil
democrtica, estaba en crisis. (Caletti, 1966: 159). Respecto de esa caracterizacin, el
autor explica en una entrevista realizada por el medio digital El Pellegrinense que cuando l
haba ingresado a la escuela en el ao 1928 el pas viva una leccin cvica extraordinaria
para todos nosotros respecto del segundo gobierno de Hiplito Yrigoyen. Sin embargo,
finalizando sus estudios el pas se sumerga en una profunda dictadura: A veces tuvimos
que correr para que no nos agarrara la polica; fue una cosa muy terrible! Adentro del
colegio haba celadores impuestos por el gobierno! Ms adelante el periodista le consulta si
por aquel entonces los estudiantes de la escuela estaban politizados, y la respuesta de
Caletti da cuenta de una continuidad histrica en las diferentes generaciones que pasan por
esta institucin a lo largo de los aos: Nosotros tenamos una posicin reformista: algunos
eran yrigoyenistas, otros eran alvearistas y otros socialistas. Cuando en el ao 1932 se hizo
la alianza demcratas progresistas y socialistas con Lisandro de la Torre y Repetto como
candidatos a presidente y vice, nosotros estuvimos todos alienados en favor de esa lista.
Por ltimo, el documental Flores de septiembre realizado en 2003 por Roberto
Testa, Pablo Osores y Nicols Wainszelbaum relata la vida de la escuela entre 1975 y 1983
basndose en las historias de tres alumnos desaparecidos: Rubn Benchoam, Mauricio
Weinstein y Juan Carlos Mrtire. Reconstruye una poca feroz a travs de las voces de
docentes, alumnos y otros actores protagonistas de aquel contexto y de la actualidad. En el
ingreso al edificio de la escuela hay placas en conmemoracin a los estudiantes detenidos
desaparecidos.
La historia de esta escuela tiene una fuerte implicancia con la historia del pas
porque sus egresados/as son figuras que se destacan en diversas reas: poltica, cultura,
economa, ciencia, arte. Tambin porque lo que all sucede muchas veces resuena en los
medios masivos de comunicacin, en otras escuelas, en la opinin pblica. Especialmente,
esta escuela cuenta con un centro de estudiantes de larga tradicin, trayectoria y durabilidad
y lo que all ocurre suele ser una referencia a nivel nacional. Si bien esta institucin
educativa naci como un proyecto poltico del Estado nacional para consolidar cuerpos de
profesionales vinculados tanto a la dirigencia poltica como a las ciencias econmicas, en la
actualidad la configuracin al interior de la misma no es igual a la de fines del siglo XIX: se
transformaron los planes de estudios, la planta docente, el origen socio-econmico de los
estudiantes, las caractersticas de las autoridades que las presiden, entre otros cambios. El
edificio se encuentra en el barrio porteo de Recoleta a metros de las intersecciones entre
las avenidas Crdoba y Callao.
La Escuela tiene un plan de estudios de cinco aos y la opcin de cursar all sexto
ao con materias equivalentes a las del Ciclo Bsico Comn de la UBA. A diferencia de
otras instituciones emblemticas, como por ejemplo los preuniversitarios que dependen de
la Universidad Nacional de La Plata e incluso de otras preuniversistarias de la misma
Universidad, la escuela mantiene el examen de ingreso, donde los/as aspirantes deben
rendir pruebas de lengua, matemtica, historia y geografa durante 37 semanas y la
seleccin final es por orden de mrito. Segn una ex autoridad, la escuela es diferente a las
dems porque los chicos tienen que transitar muchas pruebas. Pasar un examen de ingreso
sumamente severo que transcurre en simultneo con la cursada de sptimo grado y en
ocasiones con la asistencia a algn instituto () supone que en ellos anida una fuerte
voluntad por ser estudiantes de este colegio (Duschatzky y Birgin, 2001: 28). En tal
caso, cabra preguntarse si verdaderamente es una motivacin personal o ms bien familiar
y si es la nica causa de eleccin de la escuela.Hay tres turnos y se otorga el ttulo de Perito
Mercantil. Adems de las asignaturas anuales, los estudiantes tienen otras actividades
obligatorias que organiza el Departamento de Accin Solidaria adems de educacin fsica,
informtica, talleres de formacin para el trabajo, lengua extranjera y el rea de Tutoras.
Por otra parte, en el Departamento de Extensin Universitaria Cultural y Bienestar se
apadrinan escuelas de frontera y los/as estudiantes pueden realizar talleres, cursos extra
programticos y participar de diferentes concursos. Para aprobar el ao lectivo los
estudiantes regulares pueden tener solamente una materia previa (cuando en el resto de las
escuelas porteas pasan de ao adeudando tres materias). En caso de deber entre dos y
cuatro materias pueden cursar el ao siguiente en condicin de oyentes y libres.
Actualmente, la escuela tiene 200 estudiantes libres, situacin muy difcil de sobrellevar
dado el nivel de exigencia. Por lo tanto, en esta institucin no existen situaciones de
fracaso o abandono escolar masivo sino que aquellos estudiantes que no pueden
cumplir con estos requisitos continan sus estudios en otras escuelas. Segn la postura de
uno de los vicerrectores, el problema existe pero resulta externo a la escuela: hay dficit
y un problema en la escuela primaria. Algunos chicos no tienen una buena primaria y les
cuesta ac. Tienen que hacer un esfuerzo grande para ponerse al nivel de la exigencia que
tienen algunos profesores. Y nosotros no queremos ir en desmedro del nivel de exigencia
porque en un punto, en cierta medida tiene que ver con la calidad acadmica. Si vos bajs el
nivel de exigencia, corrs el riesgo de perder en calidad. Podramos preguntarnos, en todo
caso, si el problema es individual del estudiante o si la escuela como institucin no puede
contener al estudiantado.
Una de las caractersticas de esta institucin que comparte con otra emblemtica de
la UBA- es el fuerte peso institucional y poltico de los sujetos que la componen: adems de
las autoridades, tambin se incluye la asociacin de exalumnos/as, los gremios docentes
que tienen base y son UTE-CTERA y AGD-CONADU HISTRICA, las agrupaciones

estudiantiles de los jvenes que tienen vinculaciones con los espacios antes nombrados as
como tambin el cuerpo de no docentes. Estas presencias convierten a la escuela es un
espacio diverso en trminos de sujetos pero tambin sumamente complejo y conflictivo en
trminos de luchas de intereses en pugna. Para conocer a grandes rasgos las caractersticas
socio-econmicas de los jvenes que asisten a la escuela, se presenta a continuacin un
cuadro comparativo intercensal que abarca los aos 1988, 1992, 1996, 2000, 2004 y 2011
segn la informacin publicada en el sitio web de la UBA y cuya fuente es la Coordinacin
General de Planificacin Estratgica e Institucional. En primer lugar, los aos que abarcan
los censos muestran un porcentaje mayor de estudiantes varones respecto de mujeres,
tendencia que se mantiene a lo largo del tiempo; el ao 1988 marca la mayor diferencia con
un 59% para varones y 41% para mujeres. En trminos absolutos, la matrcula total tiende a
aumentar hasta el ao 1996 con 2595 jvenes y luego producindose un leve descenso hasta
2011 con 2254 estudiantes (estos valores resultan del total de jvenes de los turnos maana,
tarde y vespertino). En segundo lugar, el cuadro muestra el porcentaje de estudiantes que
realizaron la primaria en escuelas de gestin privada. Se pueden observar desniveles en
esos nmeros pero sin duda es un dato importante el salto que hay entre 1996 y 2000,
superando el 50% a partir de ese ao. Esto puede indicar que el origen econmico de estos
estudiantes remite a clases medias, ms all que la tendencia del crecimiento de la
educacin privada en los ltimos aos es un hecho en s mismo. Siguiendo la misma lnea
de anlisis, las ltimas dos columnas del cuadro relevan los porcentajes de padres y madres
con el nivel educativo universitario completo. En esta seleccin de datos se prioriz esta
categora porque eran los porcentajes ms altos en trminos comparativos con los otros
niveles de educacin: primario, secundario, terciario, etc. Por lo tanto, un porcentaje
relativamente alto de jvenes tienen padres y madres con formacin universitaria y, si bien
esto no indicara necesariamente el nivel econmico, al menos s podramos establecer
ciertos niveles de capital cultural. Es llamativo ver que a partir del ao 2000 hay una
disminucin porcentual, esto puede ocurrir porque los porcentajes se equiparan con otros
niveles de formacin educativa pero tambin por la crisis econmica que atravesaba el pas.
En sintona con las caractersticas de las familias, la mayora de los estudiantes que
atraviesan esta institucin tienen las intenciones de continuar estudios universitarios. As lo
declara un docente de primero, cuarto y quinto ao cuando se le consult qu porcentaje de
jvenes cree que continuar estudiando: Pareciera ser que todos. Es como que saben que la
educacin media es un paso a la universidad. Lo que s, la escuela estara orientada para
Econmicas y no sera ese el camino que ms les gusta a estos estudiantes. Es ms, no les
gusta la contabilidad y a veces han reclamado ms carga horaria de materias con
orientaciones en ciencias sociales, etc. Una paradoja, no?.
Este reclamo de los estudiantes respecto del plan de estudios no es actual sino que
son los efectos de las polticas de los aos `90 y principios de 2000 inspiradas en la Ley
Federal de Educacin que fueron aplicadas por el rectorado de la escuela entre 1993 y 2007
y que tom de ellas algunos ejes progresistas: el carcter humanstico de los contenidos
pedaggicos pero sin definir el perfil institucional del egresado/a considerando que la
orientacin de la escuela es contable. La escuela hoy en da mantiene un plan de estudios
hbrido que oscila entre un bachiller y un contable. El plan de estudios que rige actualmente
en la escuela data del ao 1999 y tiene las siguientes caractersticas respecto del plan de
estudios anterior: se reduce la carga horaria de las asignaturas relacionadas con las
temticas especficamente contables; elimina las dos orientaciones optativas que tenan a
partir de cuarto y quinto ao (Sociedad y Economa y Administracin y Contabilidad);
tiene mayor cantidad de carga horaria en la seccin de asignaturas a contraturno debido a la
incorporacin de nuevas asignaturas; se elimina la asignatura Historia en cuarto y quinto
ao. En cuarto ao se incorpora la asignatura Problemticas Contemporneas (junto a la
asignatura Geografa conforman el Departamento de Historia) y quinto ao incorpora
Sociologa. El actual plan de estudios es de corte humanstico, con mayor carga horaria,
menor diversificacin (sin orientaciones), ms actividades a contraturno y con mayor
relevancia en las asignaturas clsicas (matemtica y lengua y literatura). As, el secretario
de preunivertarios del gremio UTE-CTERA sostiene que el plan de estudios de 1999 es
una inspiracin en los principios de la Ley Federal de Educacin y que tradicionalmente la
escuela posea una fuerte orientacin de tipo tcnico-profesional. Hasta 1999 las
asignaturas contables se cursaban desde el primer ao hasta el ltimo; los/as estudiantes
tenan la opcin de cursar un sexto ao con siete orientaciones tcnicas obteniendo de esa
manera un ttulo tcnico-profesional (actualmente es Perito Mercantil sin orientaciones);
adems, las asignaturas contables cuentan con menos carga horaria. Por otro lado, fueron
incorporadas asignaturas de tipo social o humanstico como Formacin Ciudadana por
ejemplo, aunque eliminaron otras como Educacin para la Salud. Una estudiante de 4
ao del turno tarde expres en 2014 que el plan de estudios siempre tiene que ser
revisado, teniendo en cuenta que tenemos un montn de horas de contabilidad llegando a
4 y 5 ao que bueno, es un colegio contable pero hay un montn de cuestiones que
no se toman en cuenta. Quizs perdemos muchas horas de historia. Yo creo que esto
no se puede modificar pero vemos algunas cosas de matemtica que no sabemos
para qu nos van a servir realmente, los planos yo no los veo cuando estoy en la
calle. En sintona, otro estudiante del mismo curso frente a la pregunta qu le gustara que
hubiera en la escuela y no hay respondi lo siguiente: Le cambiara el contenido a
algunas materias. Es decir, el plan de estudios en esta escuela es un tema de actualidad
que involucra a autoridades, gremios, docentes y estudiantes. Un dato que no es menor
hace referencia a la concurrencia de academias privadas por parte de los aspirantes que
asisten paralelamente al curso de ingreso. Estos lugares son pagos y tienen la finalidad de
acompaarlos en el estudio para rendir los exmenes obligatorios. Entonces, los/as
aspirantes a la escuela realizan el curso de ingreso y asisten a las academias mientras se
encuentran cursando el sptimo grado de la escuela primaria, estamos hablando de
adolescentes de 11 y 12 aos de edad.
Esta institucin educativa puede ser considerada como caso de poltica institucional
y partidaria de los claustros porque tiene particularidades que el resto de las escuelas
secundarias de la Ciudad de Buenos Aires no posee tal como fue mencionado ms arriba
(Stake, R.: 2007). Por un lado, si bien es presidida por un rector/a y un vicerrector/a por
turno, se rige a travs del cogobierno siguiendo los principios de autonoma de la
Universidad de Buenos Aires. Por otro lado, el centro de estudiantes tiene una historia de
ms de un siglo de participacin y las agrupaciones polticas estudiantiles mantendran
vinculaciones con los gremios docentes que tienen base en la escuela, los partidos polticos
y las agrupaciones universitarias. El cogobierno est conformado por los tres claustros:
docentes y preceptores/as, estudiantes, egresados/as y por representacin del cuerpo de no
docentes. El rgano ms importante es el Consejo Resolutivo de Escuela (CER) que
funciona segn la Resolucin N 1503 del ao 2010 donde se aprueba el Reglamento
Interno del ao 2008.

En el ao 2005 se aprob el Reglamento del Consejo de Convivencia pero an no
fue convocado por las autoridades para su conformacin. Dicho Reglamento marca como
objetivo regular las relaciones entre los miembros de la Comunidad Educativa. Intenta
adecuar los estilos de convivencia escolar a los requerimientos de la sociedad actual; en
consecuencia, apunta a plantearse la convivencia como un proyecto flexible y capaz de
retroalimentarse creativamente a travs del aporte de todos los integrantes de la Comunidad
Educativa. Establece normas en cuanto a la representacin de los estudiantes que deber
ser emitida por padres/tutores; fija pautas en torno a la asistencia e inasistencia; no
especifica la vestimenta solamente aclara que debe ser adecuada al espacio; detalla las
causas de transgresin por parte de los estudiantes; enumera derechos y sanciones tanto
para docentes como para estudiantes (observacin escrita, amonestacin, suspensin,
expulsin y sus variantes). Un dato particular es el reconocimiento del centro de estudiantes
como la legtima representacin de los/las alumnos/as de la Escuela. El criterio que regule
las actividades del Centro ser convenido con las autoridades del Establecimiento, con el
fin de no afectar el normal desarrollo de la vida escolar. Al no haberse constituido hasta el
momento, los asuntos respectivos son tratados entre las autoridades y la comunidad
educativa.
El CER se compone de la siguiente manera: 8 representantes del claustro docente
(que incluye 6 profesores/as y 2 preceptores/as), 4 representantes del claustro estudiantil, 2
representantes del claustro de graduados/as y 1 representante de no docentes que tiene voz
pero no voto y es presidido por el Rector/a y vota en caso de empate. El Consejo organiza
tres comisiones de trabajo establecidas por reglamento: Enseanza, Extensin y Bienestar
Estudiantil e Interpretacin y Reglamento. Los cargos tienen una duracin de 4 aos para
docentes, 2 aos para graduados y no docentes y 1 ao para estudiantes y las elecciones se
realizan a partir de la convocatoria del Rector/a; el voto es obligatorio, secreto, directo y
entre pares. Segn el reglamento, algunas de las funciones del Consejo son: elaborar los
lineamientos del proyecto pedaggico institucional, convocar a elecciones, mantener
relaciones con el centro de estudiantes y padres, hacer cumplir el reglamento interno de la
institucin, proponer nminas de postulantes para integrar el Consejo Acadmico de la
UBA, velar por la aplicacin de los reglamentos de los concursos docentes, entre otras.
Actualmente, el claustro de docentes est compuesto por los espacios SIGLO XXI
(representando a UTE-CTERA) y CONSENSO DEMOCRTICO (por AGD-CONADU
histrica); el claustro de graduados/as est representado por el FRENTE DE
GRADUADOS POR LA DEMOCRATIZACIN; el claustro estudiantil tiene
representantes de las agrupaciones FRENTE UNIDOS Y ORGANIZADOS e IZQUIERDA
AL FRENTE. Si bien es presidido por la autoridad mxima de la escuela, ste debe
considerar los planteos, debates, sesiones. La figura de Rector/a es elegida por el Consejo
Superior de la UBA y el mandato tiene una duracin de 4 aos. Los jvenes que integran
las agrupaciones estudiantiles ocupan cargos electivos tanto en el Consejo Resolutivo de
Escuela como en el Consejo de Convivencia en representacin del claustro estudiantil, por
lo tanto sus trayectorias escolares tienen un componente ms y es el de la poltica
estudiantil. Adems de los cargos ocupados en los Consejos, todos los estudiantes
participan de manera directa en las elecciones y conforman de hecho el centro de
estudiantes, ocupen o no cargos electivos y participen o no de las diferentes comisiones de
trabajo (Otero, 2014, 2015).
A diferencia de los Consejos, el espacio ms importante del centro de estudiantes es

la asamblea. El reglamento del centro de estudiantes presenta las siguientes caractersticas:
El poder ejecutivo lo compone la figura de Presidente/a que deber ser un estudiante
regular y estar secundado por el Secretario/a General. La Comisin Directiva est
conformada por 6 secretaras (integradas por un estudiante regular cada una elegido de
manera directa) y el Secretario/a General. El poder legislativo est compuesto por el
Cuerpo de Delegados conformado por un Delegado/a, subdelegado/a de cada divisin de
los tres turnos y un Secretario/a de actas. Todos los estudiantes pueden participar con vos
en las reuniones del Cuerpo. Todos los cargos son revocables. Durante 2015 el centro de
estudiantes estuvo a cargo de la agrupacin estudiantil Frente Unidos y Organizados; en
segundo lugar haba quedado La Izquierda al Frente, en tercer lugar Cambalache y en
cuarto lugar Lista 39, conocidos como izquierda independiente. El panorama de espacios
polticos tanto del CER como del centro de estudiantes da cuenta de una vinculacin entre
los claustros y tambin con espacios partidarios externos a la escuela. El Frente Unidos y
Organizados es un espacio identificado con el kirchnerismo y La Izquierda al Frente con el
Partido Obrero. En 2015 se produjo un conflicto interno relevante porque los estudiantes
realizaron una toma de la escuela y los docentes de uno de los gremios realizaron un paro.
El centro de estudiantes reclamaba que las autoridades no designaran a un Regente porque
denunciaban supuestos maltratos hacia los estudiantes y los docentes pararon porque
defendan la asignacin de su colega por falta de mritos en las denuncias. Ahora bien, los
comunicados pblicos del centro de estudiantes estaban firmados por el gremio AGD y
quienes realizaron el paro fueron los docentes de UTE. Este conflicto tambin da cuenta de
la existencia de vinculaciones polticas entre jvenes y docentes y que, en general, no se
acta de manera aislada sino a travs de alianzas ya sean electorales, coyunturales, etc. En
este sentido, podra pensarse que un enfoque moderno de juventud deja al descubierto
los problemas especficos que se presentan actualmente en las relaciones
intergeneracionales (Krauskopf, 2000: 124). O en tal caso Ya no se trata de una
generacin adulta preparada versus una generacin joven carente de derechos y
conocimientos a la que hay que preparar. Se trata, en la actualidad, de dos generaciones
preparndose permanentemente. (Krauskopf, 2000: 125).
Los jvenes y la poltica estudiantil
En el ao 2014 desde el Ncleo de Estudios sobre la Escuela y los Vnculos
Intergeneracionales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
realizamos 31 encuestas en un curso de 4 ao del turno tarde la escuela que aqu
consideramos. La encuesta auto-administrada consisti en preguntas vinculadas a la
familia, la escuela, la convivencia y el conflicto escolar, la militancia estudiantil, el uso de
la tecnologa, entre otras cuestiones. En este apartado analizaremos las preguntas ms
relevantes para este trabajo y que se vinculan con relacin con la escuela y la poltica
estudiantil.
En cuanto al gnero, 19 fueron mujeres, 11 fueron varones y 1 no defini la
respuesta (cuadro 1). Frente a la pregunta acerca de por qu asisten a esta escuela la
respuesta mayoritaria fue por el nivel educativo de la misma, la segunda causa por el
prestigio y la tercera causa por las amistades (cuadro 2). La tercera pregunta sobre qu
aspectos les gusta de la escuela est ntimamente relacionada con la anterior porque la
respuesta ms elegida estuvo vinculada a tener amigos y conocer gente; el nivel educativo y
en tercer lugar el clima escolar (cuadro 3).
Hasta aqu podemos develar que los jvenes y la escuela estn unidos por los
vnculos sociales pero tambin por la bsqueda de una buena calidad educativa, al menos
en cuanto al nivel acadmico y al clima que prevalece en la comunidad. Esto puede dar
cuenta del inters de gran parte del alumnado de esta escuela que busca continuar estudios
terciarios o universitarios. De hecho en la pregunta acerca de para qu creen que les sirve la
escuela la mayora respondi para seguir estudiando, luego para el futuro y en tercer lugar
para conseguir trabajo (cuadro 4).
Respecto de las preguntas relacionadas con la participacin poltica, 15 estudiantes
negaron participar y tampoco participaran en el Centro de Estudiantes, 10 de ellos no
participa pero s lo hara y 6 respondieron que participan actualmente en alguna de sus
instancias (cuadro 5). Si bien este ltimo dato parecera bajo, si consideramos la
implicancia poltica en otras escuelas el dato sera an menor. En cuanto a la militancia en
una agrupacin, 27 jvenes respondieron que no participan en ninguna, 2 de ellos
respondieron que participan en una agrupacin desde hace 1 ao y 1 estudiante respondi
que milita hace 2 aos (cuadro 6). Finalmente, realizamos una pregunta acerca de la
participacin en alguna protesta o movilizacin. 15 respondieron haber participado en
marchas o actos del Centro de Estudiantes de la escuela, 12 participaron en la marcha del
24 de marzo y 11 de ellos respondieron nunca haber participado en algn acontecimiento de
esta magnitud (cuadro 7). Aqu s puede observarse con claridad la implicancia -al menos
de inters por lo pblico- de estos jvenes en el espacio no solo escolar sino tambin social.
Palabras finales
La escuela preuniversitaria que analizamos en la presente ponencia se caracteriza
especialmente por el formato institucional del co-gobierno que reune los tres claustros:
docentes, estudiantes y graduados. Si bien las decisiones ms relevantes son llevadas
adelante por el Rector de turno, el Consejo Resolutivo de Escuela tiene una fuerte presencia
a la hora de participar en algunas cuestiones referidas a los asuntos acadmicos. A
diferencia de la otra escuela de corte tradicional, esta institucin no posee Consejo de
Convivencia ya que para su conformacin debera convocarse a elecciones, por lo tanto los
los asuntos de convivencia escolar son resueltos entre los actores involucrados.
Por su puesto que la constitucin del co-gobierno habilita los cargos electivos en el
CER pero tambin esta escuela mantiene una fuerte tradicin poltica entre el estudiantado,
que de hecho participa tanto en el Centro de Estudiantes como en el CER. Particularmente
en esta instituticin las agrupaciones estudiantiles (con presencia mayoritaria del
kirchnerismo, el radicalismo y la izquierda) mantienen un nexo poltico con los gremios de
docentes (UTE-CTERA y AGD) y ello se observa en las demandas y acciones que llevan
adelante.
La experiencia escolar de estos jvenes est marcada por la bsqueda de la calidad
educativa y el prestigio social de la escuela pero tambin por el buen clima tanto por las
relaciones entre pares y los vnculos intergeneracionales.
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Anexo Grficos
Fuente: Nez, Litichever (2015) Radiografa de la experiencia escolar, Buenos Aires:
Grupo Editor Universitario
Elaboracin: propia

Internacional sobre Democracia, Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales
de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario. 12 al 15 de Septiembre de 2016
REA TEMTICA: EDUCACIN Y CIUDADANA
ANLISIS REFLEXIVO DE LA EDUCACIN CVICA PARA DESARROLLAR LA
PARTICIPACIN CIUDADANA MEDIANTE UN TALLER DE ANIMACIN
SOCIOCULTURAL ASOCIADO AL APRENDIZAJE POR COOPERANZAS EN LA
JUNTA DISTRITAL EJECUTIVA 09 DEL INE EN EL ESTADO DE PUEBLA
Presenta: Teresa Jacqueline Prez Torres 128

Director: Dra. Claudia Rivera Hernndez129
Resumen: Se presenta el anlisis de participacin de la animacin sociocultural, en el tema

de la educacin para la ciudadana mediante el aprendizaje por cooperanzas para
adolescentes.
Objetivo desarrollar una propuesta de educacin por medio del abordaje polifnico
de las categoras de estudio.
Fases: 1/ Definicin del componente terico y conceptual 2/Anlisis de las
oportunidades que se presentan a los adolescentes para ejercitarlos en los procesos
democrticos y su impacto en la participacin. 3/Presentar la estructura del plan de accin
de participacin y demostrar que el aprendizaje por cooperanzas permite el desarrollo de la
educacin ciudadana y la implementacin del taller
Palabras clave: ciudadana, educacin, animacin sociocultural, aprendizaje, cooperanza.
Sntesis Curricular:
128
Estudiante de la Licenciatura en Procesos Educativos. Facultad de Filosofa y Letras. Benemrita

Universidad Autnoma De Puebla. Email: tere.p.tp@gmail.com
129
Dra. en Administracin Pblica. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Profesora Investigadora
del Instituto de Ciencias de Gobierno y Desarrollo Estratgico de la BUAP. email:
claudia.rivera@correo.buap.mx
ANLISIS REFLEXIVO DE LA EDUCACIN CVICA PARA DESARROLLAR LA

PARTICIPACIN CIUDADANA MEDIANTE UN TALLER DE ANIMACIN
SOCIOCULTURAL ASOCIADO AL APRENDIZAJE POR COOPERANZAS EN LA
JUNTA DISTRITAL EJECUTIVA 09 DEL INE EN EL ESTADO DE PUEBLA
Introduccin
La Reforma Constitucional en materia poltico electoral en Mxico publicada en febrero de
2014, ha sido una de las ms completas e incluyentes en la vida poltica de Mxico,
introdujo cambios vanguardistas como las candidaturas independientes y el principio de
paridad de gnero que sin duda producirn efectos en el sistema electoral y gubernamental
mejorando la representacin poltica y la eficacia de los gobiernos.
Esta reforma
surge en un contexto caracterizado por la prdida de confianza de los ciudadanos hacia los
partidos polticos y las instituciones pblicas. La Quinta Encuesta Nacional sobre Cultura
Poltica y Prcticas Ciudadanas (ENCUP), publicada en el ao 2012, evidenciaba que el
65% de los ciudadanos entrevistados declararon tener poco inters en la poltica puesto que
la perciben como un tema demasiado complicado.
Un dato que llama la atencin es la prdida de la confianza institucional, las
instituciones que recibieron la peor calificacin por parte de los entrevistados en la
ENCUP, fueron: Sindicatos, Diputados, Senadores, Partidos Polticos y la Polica. Un
tercio de los encuestados perciba en el ao 2012, a los partidos polticos como
innecesarios. Dicha encuesta arroj tambin que los niveles de corrupcin percibidos por
los ciudadanos en los tres niveles de gobierno resultaron ser muy elevados; sin embargo,
ubicaron al municipio como el nivel de gobierno en el que se registraba un menor grado de
corrupcin, posiblemente por el menor acceso a los recursos pblicos.
La crisis de representacin no fue el nico motivo que origin la Reforma
Constitucional en materia poltica y electoral. El informe presentado por la Organizacin
No Gubernamental Latinobarmetro en 2015, muestra a Mxico como el pas con la
menor satisfaccin con la democracia con respecto a los pases miembros de Amrica
Latina (Slo el 19% de los encuestados mencionaron estar satisfechos con esta forma de
gobierno). El 48% de los ciudadanos mexicanos opinaron que la democracia es preferible
a cualquier otra forma de gobierno (el promedio regional fue de 56%); Slo el 17% de los
mexicanos dijo sentirse representado por su Congreso, mientras la media regional fue de
23%; y slo uno de cada tres ciudadanos mexicanos (32%) dijo sentirse cercano a un
partido poltico (en Amrica Latina la proporcin fue del 40%).
Por ello, el Instituto Nacional Electoral (INE), elabor en coordinacin con El
Colegio de Mxico, el Informe Pas 2015: Sobre la Calidad de la Ciudadana en Mxico,
cuyo fin fue obtener informacin para colaborar en la construccin de ciudadana slida,
capaz de ejercer sus derechos civiles, polticos y sociales. El Informe Pas revel que la
confianza de los ciudadanos en las instituciones no supera el 50%, excepto en tres casos: el
ejrcito (62%), los maestros (56%) y las iglesias (55%); pero la confianza en los partidos
polticos y los diputados est por debajo del 20%, y la confianza en la autoridad electoral
fue del 34%. El estudio tambin arroj que a medida que los ciudadanos cuentan con ms
educacin o tienen mayores ingresos, tienden a preferir de manera significativa un sistema
democrtico sobre uno autoritario. Tras estos datos, es evidente que las instituciones
electorales y los partidos polticos en Mxico deben trabajar conjutamente para fortalecer
los valores democrticos, que han sido erosionados por la corrupcin, la violencia y la
impunidad en el pas.
Por ello, para atender dicha dinmica, esta ponencia pretende establecer las bases de
la educacin ciudadana, utilizando conceptos relacionados con la formacin educativa, para
atender el gran vaco de ciudadana existente en el pas. En particular, se propone un taller
de animacin sociocultural basado en el aprendizaje por cooperanzas cuyo objetivo es
fortalecer la ciudadana en los jvenes mexicanos de entre 14 y 17 aos de edad. Este taller
ser aplicado en la Junta distrital ejecutiva 09 del Instituto Nacional Electoral en el Estado
de Puebla, Mxico.
As la investigacin surge de la necesidad de tener una formacin ciudadana desde
temprana edad para lograr la participacin, el mejoramiento econmico, social y cultural de
los futuros ciudadanos, si se implementan procesos educativos especficos que profundicen
en los contenidos adecuados de la formacin ciudadana. Lo que permite un espacio de
oportunidad para las Instituciones que promueven la participacin ciudadana, y un motivo
de dedicacin profesional para aquellos que estn interesados en promover mediante los
procesos educativos, acciones que favorezcan a la comunidad ciudadana en particular.
Lo anterior, favorece a los ciudadanos, a las instituciones pblicas y a la sociedad
del distrito nueve, pues al contar con una formacin cvica ms slida, se establecen lazos
de integracin social eficientes, lo que favorece el bienestar colectivo; la Estrategia
Nacional de Educacin Cvica (ENEC) en Mxico (2011-2015) retom del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) el constructo de Democracia de
Ciudadana, visualizndola de manera integral ms all de un rgimen poltico; sin
embargo an no existe consenso sobre l como forma de organizacin en la sociedad.
Ciudadana y Democracia
En el ao 2012, el Instituto Federal Electoral (IFE) public en su informe, que cada ao se
incorporan como votantes potenciales aproximadamente un milln de electores, pero los
jvenes no participan en ejercicios democrticos previos a ejercer su derecho al voto; en ese
mismo ao, El Informe Pas sobre la Calidad de la Ciudadana en Mxico realizado por el
Colegio de Mxico, reflej que el 71% de los jvenes de 18 a 24 aos opinaron que la
gente como ellos tiene influencia sobre las acciones del gobierno debido a la edad. Llama
la atencin que la percepcin de los jvenes sobre su influencia en poltica es alta, mientras
que la participacin en las urnas mexicanas va a la baja. Por tanto, en este documento
cuestionamos las razones por las que nos se logra el impacto en la participacin ciudadana,
teniendo mecanismos institucionalizados que favorecen su accin.
Las instituciones electorales destinan alrededor de 2,000 mil horas en los medios
para invitar a la ciudadana a ejercer su derecho al voto, sin embargo no existe congruencia
en la asistencia y los resultados; por ejemplo en el Proceso Electoral 2014-2015 el INE
registr el monitoreo de espacios noticiosos en radio y televisin realizado por la
Universidad Autnoma de Mxico (UNAM) para campaas electorales federales del 5 de
abril al 24 de mayo de 2015: 2,326 horas, 4 minutos y 40 segundos (Numeralia Proceso
Electoral INE, 2015). En el Proceso Electoral Local 2015-2016 en el caso de Puebla se
destinaron 592 promocionales en los medios para el periodo de precampaa, 1,430 en el
periodo de intercampaa y 4,913 en el periodo de campaa para partidos polticos y 5
promocionales para la Autoridad Electoral Local en los dos primeros periodos y 10 en el
periodo de campaa. (INE/ACRT/03/2016).
En este orden de ideas, para el Proceso Electoral 2014-2015 en la Consulta Infantil
y Juvenil se estableci una meta de participacin del 13.6 % de la poblacin del rango de
edad correspondiente, la aspiracin era que se contar con una participacin de 3, 657, 864
nias, nios y jvenes. Por tanto si los nios y adolescentes pueden ejercer su derecho a
sealar las situaciones que observan como problemas en el pas, por qu no utilizan los
mecanismos creados para su uso, demostrando la poca interaccin de la sociedad mexicana
en los asuntos pblicos.
Las razones son multivariadas, la corrupcin, la violencia, la impunidad, la escases
de empleos bien remunerados y la baja calidad de vida son solo algunos de los efectos que
producen este desgaste, pues cuando una sociedad no tiene cubiertas sus necesidades
bsicas, lo ltimo que les interesa es la vida pblica. Un ejemplo de esto se refleja en la
Consulta Infantil y Juvenil llevada a cabo en junio de 2015, la cual mostr que la
participacin alcanzada entre los nios y jvenes de 6 a 17 aos de edad fue de 108,077
asistentes en la entidad, por debajo de la meta establecida en los lineamientos del INE, la
cual indicaba incrementar el 2% de participacin en la poblacin con respecto al registro
en 2003 por cada estado.
La relacin existente entre educacin, ciudadana y democracia ha permitido que la
historia de la sociedad muestre fenmenos observables. En la medida en que la democracia
se consolida, las personas logran su madurez cognitiva y el desarrollo metacognitivo. Esta
relacin demuestra que sin democracia no existe ciudadana y sin educacin los ciudadanos
no pueden desarrollar las competencias necesarias para vivir en una sociedad democrtica.
El aprendizaje de la democracia se realiza fundamentalmente en la experiencia
asociativa, donde, a travs del dilogo y el consenso, se llega a perspectivas de pluralismo
cultural y a acciones organizadas de cara a una mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos, aunque de manera subjetiva pues para lo que algunos puede ser una mejora en
la calidad de vida, para otros es una tarea ms. Segn seala Touraine (1994, p.259) citado
por Pleyers, (2006, pg. 749): la democracia es el medio poltico de salvaguardar la
diversidad, de hacer vivir juntos a individuos y grupos cada vez ms diferentes unos de
otros en una sociedad que debe funcionar tambin como una unidad. Lo que se representa
geogrficamente en los distritos de un municipio estatal.
Educacin cvica
La Educacin como fenmeno social favorece el desarrollo y comprensin de los derechos
como ciudadano de un pas, ejemplo los datos arrojados en el Informe Pas publicado en
2014 por el Instituto Federal Electoral hoy INE, presenta el porcentaje de las personas que
creen que no tienen influencia en las acciones del gobierno por tener el grado de
escolaridad, universidad 76%, las personas con educacin secundaria 71%. Las personas
con educacin primaria 75%, presentando una variacin de 5 puntos porcentuales.
Aguirre Prez y Vzquez Molini (2004) como se cita en Martn, Rinaldo, &
Paoloni, (2011, pg. 4) sealan la importancia de las situaciones educativas que permiten
que los individuos se perciban como sujetos activos en la participacin social y distinguen
tres tipos: formal, no formal e informal, considerando que dichas situaciones presentan
caractersticas especiales que las diferencian, cuando se hace referencia a la formacin
ciudadana, invariantemente se encuadra en la educacin informal de las personas que tienen
la cualidad de ser ciudadanos. De sta manera Trilla et al. (1993) citado por Martn,
Rinaldo, & Paoloni, (2011, pg. 6) conceptualiza a los contextos informales, y explica que
se refieren al proceso educativo que acontece de forma indiferenciada y subordinada a
otros procesos sociales; es decir, cuando est inmerso en otras realidades culturales, por
tanto, la animacin sociocultural puede ser una metodologa adecuada en contextos
comunitarios.
A partir de lo anterior, se establece que la educacin informal es un proceso que

dura toda la vida en el cual las personas adquieren y acumulan conocimientos
sistematizados, valores, habilidades, actitudes y competencias, sin embargo, no son
suficientes para un adecuado desempeo en la vida democrtica si carecen de una
formacin por cooperanzas. (Murueta, 2010. p. 34) mediante las experiencias cotidianas
y su relacin con el medio ambiente. Sera un contexto propio de las actividades de la vida
cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia y el ocio.
Dentro de estos contextos informales la Animacin Sociocultural juega un papel
importante Segn Prez-Prez (2013a: 72), citado en Prez y Prez, (2014, pg. 160) es una
metodologa participativa basada en la pedagoga no directiva que implica dinamismo
y desarrollo social. Su funcin principal es la movilizacin social basada en el grupo y/o
comunidad, con el fin ltimo de lograr un cambio o transformacin social"
Por tanto la Animacin Sociocultural puede considerarse como un instrumento
adecuado para motivar y ejercer la participacin, ayuda para la toma de conciencia hacia el
cambio personal y estructural; La ASC es una estrategia adecuada para motivar y
dinamizar la sociedad civil. Por los mtodos, tcnicas y estilo que utiliza es un instrumento
adecuado para promover la participacin y la dinamizacin social ciudadana. (Recursos
para la Animacin Sociocultural, gestin de grupos y liderazgo, s.f., pg. web).Por tanto la
ASC es una accin cultural por su destino y un mtodo por su finalidad regional.
El discurso acadmico dicta que actualmente la educacin debe orientar sus
esfuerzos para tratar de crear condiciones que permitan a las generaciones jvenes adquirir
las competencias necesarias para poder vivir de manera sostenible y sustentable tanto a
nivel personal, como laboral y comunitario para establecer relaciones armnicas entre ellos
y mejora el tejido social.
Por lo tanto corresponde abordar desde una metodologa polifnica (Podesta, 2008.
P. 999) la cual permite tener una visin desde distintas posturas vinculando la teora
educativa de los procesos constructivista desde Vigostky a Ausubel y la educacin para la
ciudadana Touraine, Pleyers y las polticas educativas de Rivas Flores (2004) y se destaca
la importancia del dilogo terico entre el quien investiga y el planteamiento para hacer
nuevas propuestas de participacin con adolescentes en el tema de la educacin para la
ciudadana con el fin que adquiere sentido la tarea educadora y de las polticas educativas.
Desde la Consulta Infantil y Juvenil, que es un ejercicio de participacin que
promueve en nias, nios y adolescentes de entre 6 y 17 aos ejerzan su derecho a
participar y a expresar su opinin sobre los asuntos y los problemas que les afectan, desde
el plano social, facilitando que se escuchen y tomen en cuenta sus opiniones y propuestas.
La Educacin Cvica en Mxico a partir la ltima dcada del siglo XX, ha sido
considerada u parte aguas en lo referente a estudios en torno de la vida poltica de la
poblacin en general respondiendo a la poca influencia en el componente educativo y
formacin ciudadana. Pablo Latap (2004), citado por Luna (2010, pg. 18) menciona que:
junto a las finalidades polticas de educar a las nuevas generaciones en conformidad con
los principios republicanos, figuraba el propsito de impartirles una formacin moral que
diera solidez y consistencia al proyecto poltico nacional y que permiti en su momento
observar que los cambios sociales, tecnolgicos y econmicos seran en el siglo XXI, un
espacio para la cultura de la indiferencia social.
Ahora bien, de conformidad con el Artculo Tercero Constitucional, Fraccin II
inciso A) se entiende que el estado mexicano: Ser democrtico, considerando a la
democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un
sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del

pueblo. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05
de marzo de 1993).
A su vez la Ley General de Instituciones y Procedimientos Electorales (LGIPE) en
su artculo 58, de las atribuciones de la Direccin Ejecutiva de Capacitacin en el inciso a)
Elaborar, proponer y coordinar los programas de educacin cvica que desarrollen las
juntas locales y distritales ejecutivas, considera entonces a la Educacin Cvica como parte
de las actividades democrticas.
En este orden, el Instituto Nacional Electoral (INE), anteriormente IFE, asume en la
ENEC la educacin cvica como Proceso formativo que contribuye a la convivencia y
participacin democrticas de las y los ciudadanos, mediante el desarrollo de un conjunto
de competencias que los hacen conscientes de la importancia del ejercicio de sus derechos
fundamentales, el cumplimiento de sus obligaciones ciudadanas y de la participacin en los
asuntos pblicos. (2011-2015)
El INE entre sus funciones tiene a su cargo la educacin cvica en forma integral
porque la estrategia nacional debe incluir todos los procesos necesarios para el diseo, la
implementacin y la evaluacin de las polticas de educacin cvica; debe integrar y
potenciar los esfuerzos de instituciones y actores de todos los mbitos y sectores de la
sociedad. Considerando que la ciudadana va ms all de un estatus jurdico y tiene que ver
con la identidad poltica y de corresponsabilidad con la comunidad es importante que la
sociedad incorpore de manera progresiva a la infancia y a adolescencia en la lgica de las
prcticas democrticas, mediante un proceso de aprendizaje para su futuro ejercicio
democrtico. (Alans, 2003. Pg. 56).
En este sentido social la Animacin Sociocultural (ASC) como parte fundamental
de esta investigacin, toma en consideracin que para la UNESCO (1982) como cita
Chacn Blanco (2010, pg. 3), la Animacin Sociocultural es el conjunto de prcticas
sociales que tiene como finalidad estimular la iniciativa y la participacin de las
comunidades en el proceso de su propio desarrollo y, en la dinmica global de la vida
sociopoltica en que estn integradas. Se aprecia que, los actores tienen que interaccionar
continuamente mostrndose participativos e involucrados en el devenir de su propio
desarrollo.
Las investigaciones realizadas acerca de Animacin Sociocultural, hacen referencia
al mbito educativo y social, por ejemplo: La animacin sociocultural, un mbito
transversal a otros mbitos de la educacin social realizada en Espaa por Dapa, (2014,
pg. 20); considera al educador/a social como un profesional del mbito socioeducativo que
pretende el desarrollo personal y sociocultural, la promocin, la integracin y la
participacin de los sujetos en/con la comunidad. La investigacin tiene como objetivo
indagar y conocer el uso que distintos profesionales que trabajan en la educacin social
hacen de la animacin sociocultural en contextos (enmarcados en la educacin
especializada) no especficos de este mbito al igual que cada actividad de cada grupo tiene
un objetivo en especfico.
car en 2012, con su investigacin: Dimensiones y Valores de la Animacin
Sociocultural como accin o Intervencin Socioeducativa considera a la Animacin
Sociocultural: proceso de accin e intervencin socioeducativa en una comunidad, que
pretende conseguir que sus miembros -individual y socialmente considerados- sean sujetos
activos de su propia transformacin y la de su entorno con el fin de mejorar de forma
sustantiva su calidad de vida.
Por su alcance la ASC se ha considerado en el estudio y anlisis de la Participacin

Ciudadana, Merino Fernndez, (2009, pg. 2) seala la relacin que existe entre estos dos
conceptos, La idea de participacin va unida inseparablemente a la de ciudadana. No
puede haber ciudadana sino existen cauces y posibilidades reales de participacin. La
conceptualizacin de la ciudadana ha vertido ros de tinta, lo que hace difcil llegar a un
concepto nico de la misma. Existen sin embargo puntos comunes en esta diversidad
conceptual. Como son: intervencin, ciudadana, participacin y sociedad.
A su vez, J. Ibez-Martn (1972) citado en Merino Fernndez, (2009, pg. 2)
distingue dos corrientes principales de convergencia, que agrup en los dos bloques: La
ciudadana como un conjunto de derechos y deberes. La ciudadana como forma articulada
de construir y desarrollar la humana condicin social, comprometida y responsable en la
construccin y gestin de una sociedad solidaria, dinmica y, en ltima instancia,
equitativa, por esto La Animacin Sociocultural, sin dejar de ser dinamizadora, realiza
esfuerzos por adaptar su praxis tecnolgica y metodolgica a las exigencias de la
participacin ciudadana que en la sociedad globalizada y de la diversidad adquiere
complejidad y dimensiones distintas a las de otros momentos histricos.
La teora de la Praxis es un nuevo planteamiento filosfico desarrollado en Mxico
a partir del siglo XX, propuesta cuya referencia principal es la Dialctica de la praxis de
Mihailo Markovic (1972), al mismo tiempo se retoma a Eduardo Nicol (1978) El logo es
praxis en ambos autores consideran que la Praxis distingue a los seres humanos de otras
especies porque es capaz de dirigirse a fines mediatos e integrar las experiencias de otros
Es una teora integradora, innovadora para la investigacin social y el ejercicio profesional
de la psicologa, educacin y las organizaciones sociales.
Esta teora aspira a alcanzar una nueva dimensin social en la que predomine la
Justicia, Equidad, Fraternidad, Democracia, Armona con el entorno, Sensacin de libertad,
para lograrlo es necesario modificar los procesos educativos creando crculos virtuosos que
al mismo tiempo permitan modificar otros mbitos de la vida en sociedad, sin dejar de lado
el bien personal y el bien comn.
Hallazgos y resultados de investigacin
Se propone desarrollar el Aprendizaje creador que recombina experiencias sociales
previas para generar de manera individual y en equipo, productos relevantes para las
comunidades en las que se desenvuelven, por lo que permite generar la idea de taller las
cooperanzas como eje filosfico de lo que se pretende desarrollar en los participantes del
taller, considerando la concepcin del Dr. Murueta (2007) como: la capacidad de realizar
elecciones para el bien comn, estableciendo relaciones socialmente tiles y actuar de
forma metacognitiva en la toma de decisiones.
Distinta a
estandares
Se dirigen a
determinadas:
Son reciprocas
y socialmente
tiles
*personas
*grupos
*comunidades
Cooperanza
Afecto, trabajo
en equipo,
organizacin,
comnpromiso
con otros
Organiza a
personas y
grupos para
actuar en el
presente
No esperan ser
empleadas sino
Valoran los
efectos sociales
Grfico. Fuente: Elaboracin propia, tomado de: (Murueta, 2007)

En este orden de ideas un nuevo enfoque que plantea la posibilidad de dirigirse a
determinadas personas, grupos o comunidades para valorar sus efectos sociales es el
aprendizaje basado en Cooperanzas, ya que plantea el impacto de la persona en su entorno.
De esta manera contemplando la ASC con el enfoque mencionado se favorece a la
Educacin Cvica desde otra perspectiva, no solamente desarrollando las competencias
necesarias para la convivencia y participacin ciudadana; al tiempo que permite la
formacin ciudadana en la poblacin infantil y juvenil con actividades que los involucran
de manera activa.
Se han realizado estudios de corte Cuantitativo y cualitativo, que reflejan en su
mayora alcances longitudinales, logrando establecer relaciones de los fenmenos sociales
que se encuentran con la trascendencia en las generaciones.
Para establecer la propuesta de taller se desarrollar de acuerdo con el modelo
curricular a emplearse considerando que el cambio de modelo implica un cambio cultural, y
al mismo tiempo una renovacin metodolgica; Adoptar cierto diseo curricular nos
permite tener una orientacin en las diferentes situaciones con las que nos encontramos,
pueden ser escolares, contexto, medio ambiente, grupos diversos, entre otras.
El modelo de Diseo curricular aterriza la representacin de ideas, acciones y
objetos; es al mismo tiempo una gua en la prctica y depender del esquema a seguir.
El currculo est influido por muchas corrientes filosficas, psicolgicas y
pedaggicas; sin embargo una concepcin de modelo curricular depender del punto de
vista del autor, Stenhouse (1985) retomado por Meza (2012, pg. 8) define al currculo
como: una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica.
Disear el currculo, permitir por tanto tener una buena seleccin del contenido
dando las directrices del Qu ensear y aprender, Cmo se adoptarn las decisiones en el
proceso Enseanza-Aprendizaje; cuales debern ser los ajustes de acuerdo a los estudiantes
y a los profesores. Sin olvidarnos de tomar en consideracin el momento histrico en el que
se desarrolla y el contexto en el que se aplicar.
Articulacin terico- conceptual:

a) Definiciones
a) Democracia
b) Procedimientos
b) Participacin
Ciudadana
c) Herramientas
c) Educacin para la
ciudadana
d) Aplicaciones
Animacin
Socicultural
Propuesta de taller,
aprendizaje por
cooperanzas.
a) Organizacin de un taller
b) Principios de un taller
educativo
c) Aprendizaje basado en
modelos
d) Por competencias
e) Por objetivos
Variables
f) Por cooperanzas
A. Animacin sociocultural con enfoque en cooperanzas.
Educacin
Cvica
a) Descripcin terica: Ander- Egg (1981) citado por Sarrate (s/f. p. 34)
define: La ASC es un conjunto de tcnicas sociales que, basadas en una
pedagoga participativa, tienen por finalidad promover prcticas y
actividades voluntarias que, con la participacin activa de la gente, se
desarrollan en el seno de un grupo o comunidad determinada, y se
manifiesta en los diferentes mbitos del desarrollo de la calidad de vida
b) Descripcin operacional:
-seleccin de los indicadores significativos en el diagnstico
-Entrevista al Vocal de Capacitacin, experto en participacin ciudadana
-diseo del taller de ASC con enfoque en Cooperanzas
-aplicacin en grupo piloto del taller en la JDE 09 del INE en Puebla
B. Educacin cvica.
c) Descripcin terica: ENEC (2011-2015) Proceso formativo que contribuye
a la convivencia y participacin democrticas de las y los ciudadanos,
mediante el desarrollo de un conjunto de competencias que los hacen
conscientes de la importancia del ejercicio de sus derechos fundamentales, el
cumplimiento de sus obligaciones ciudadanas y de la participacin en los
asuntos pblicos.
d) Descripcin operacional:
-Diagnstico: prueba Ex ante= Resultados de Consulta Infantil y Juvenil
-Aplicacin del taller (tcnicas aplicadas)
-Prueba Ex post
-Comparacin de resultados (tendencia de respuesta)
Para el anlisis de datos se consider el total de participantes en la Consulta
Infantil y Juvenil 2015, del rango de edad de 14 a 17 aos de edad; en el estado de Puebla
se cont con una participacin de 16, 066 adolescentes de los cuales 9, 999 fueron
mujeres y 6,067 varones. De los datos obtenidos en las boletas utilizadas con
un total de 17 cuestionamientos, se arroj el siguiente diagnstico de acuerdo a las
necesidades demandadas por los participantes en este ejercicio:
Tabla de necesidades prioritarias por gnero
No. necesidades prioritarias
Mujer
1
Becas y ms escuelas
para poder seguir
estudiando
Oportunidades
de
empleo digno para
las personas jvenes
necesidades prioritarias
Hombre
95%
Centros recreativos
y digitales
95%
94%
Oportunidades
de
empleo digno para
las personas jvenes
94%
Centros recreativos y
digitales
Capacitacin
para
90%
oficios y carreras tcnicas
Informacin clara y
accesible sobre salud
y sexualidad
Apoyo para la organizacin 86%

de jvenes
Acciones para conocer y 84%
ejercer mis derechos
92%
87%
Informacin clara y
accesible
sobre
salud y sexualidad
Acciones
para
conocer y ejercer
mis derechos
93%
Recuperacin
de
espacios
pblicos
con la participacin
de la comunidad
Opciones
artsticas
y
culturales
Desarrollo de habilidades
para iniciar proyectos o
negocios
Becas y ms escuelas para
poder seguir estudiando
92%
92%
90%
89%
Desarrollo de habilidades 84%

88%
para iniciar proyectos o
negocios
9
Opciones
artsticas
y 81%
Capacitacin para oficios y 87%
culturales
carreras tcnicas
10 Recuperacin de espacios 79%
Apoyos
para
la 87%
pblicos
con
la
organizacin de jvenes
participacin
de
la
comunidad
Fuente: Elaboracin propia, tomado de los resultados estatales de la consulta Infantil y
Juvenil 2015 en Puebla.
Tanto mujeres y hombres colocaron las necesidades prioritarias de acuerdo a
lo que consideran necesita mayor atencin, este cuestionamiento se relacion de la misma
manera con son su escolaridad y con el tipo de educacin que reciben, con base en
el gnero se puede detectar una coincidencia entre ambos al colocar en segundo
lugar prioritario Oportunidades de empleo digno para las personas jvenes con un
porcentaje igual para ambos casos.
En el apartado de propuestas y compromisos se colocaron entre 6 y 10
opciones a elegir, de las cuales los jvenes de 14 a 17 aos de edad consideran
como prioritaria la necesidad de expresar sus ideas con libertad, exigen haya ms
seguridad, piden que el gobierno los tome en cuenta. En el otro extremo consideran que lo
que menos ayudara para que en el pas exista justicia y paz sera el respeto de los derechos
humanos, nuevamente una conclusin alarmante puesto que el respeto de los derechos
es de igual importancia que la libertad de expresin (van de la mano), por tanto se podra
decir que los adolescentes siguen en desinformacin respecto a sus derechos y formas
de participacin en la construccin del pas.
En consecuencia Se comprometen a informarse, apoyar a quienes lo necesitan y a

denunciar abusos e injusticias en un 54.3%, 51.5% y un 50.5% respectivamente.
Para obtener una mejor interpretacin de los datos se utiliz una matriz de
correlacin que arroj la siguiente informacin:
Matriz de correlacin con base en necesidad-accin
Mantene Defende Apoyo a Respet
rse
r de las los
ar la
informad injustici necesita ley
o
as
dos
Opinin en 98%
97%
asuntos
pblicos
Mayor
99%
97%
seguridad
Libertad de 98%
94%
expresin
Respeto a 96%
98%
derechos
humanos
Castigo a 98%
93%
funcionario
s corruptos
Eleccin de 97%
90%
gobernador
es honestos
y
comprometi
dos
Fuente: Elaboracin propia
98%
96%
Organizac Denunc
in civil iar
para
resolucin
de
conflictos
96%
98%
Participac
in
electoral
98%
96%
97%
97%
96%
99%
98%
95%
97%
95%
95%
95%
96%
94%
94%
97%
97%
96%
97%
97%
96%
97%
93%
97%
97%
95%
Al cruzar dicha informacin nos encontramos con dos aspectos importantes, los
jvenes estn conscientes de las problemticas sociales actuales, pero al mismo
tiempo estn dispuestos a comprometerse para realizar mejoras, es decir asumen
su parte de responsabilidad en la que hasta el momento no han actuado para poder
accionar en pro de la sociedad, colocando las acciones prioritarias de la siguiente manera:
Compromisos
de
la
juventud
Mantenerse informado
Apoyar a las necesitados
Denunciar
Exigencias/Demandas ciudadanas
Mayor seguridad
Opinin
corrupcin
Respetar la ley
Respeto de los derechos humanos
Participar
en
calidad Eleccin de gobernadores honestos
ciudadano
comprometidos
Participar
en
organizaciones civiles para
la resolucin de conflictos
Defender las injusticias
Fuente: elaboracin propia.
Del anlisis realizado se considerarn los aspectos fundamentales de trabajo en el diseo

del taller, para responder lo mejor posible a las necesidades expresadas.
Desarrollo de un taller por cooperanzas
El concepto de taller tiene sus orgenes en el vocablo francs, atelier, que significa lugar en
que se trabaja una obra a mano, escuela o seminario de ciencias o artes o conjunto de
colaboradores de un maestro. (RAE, 2016).
Desde hace algunos aos, la prctica ha perfeccionado el concepto de taller,
extendindolo al rea de educacin, con la idea de proveer un espacio donde varias
personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo. Es un espacio donde
se aprende haciendo junto a otros, motivados por la bsqueda de mtodos activos en
la enseanza. La evolucin ha sido tal, que se han acuado conceptos como:
Seminarios operacionales, talleres pedaggicos, talleres de expresin, talleres
curriculares, etc. (Maya. 2007. p.11)
Para este trabajo de investigacin entendemos el taller en la educacin como
una metodologa en la cual, con una actividad especfica los involucrados (instructorparticipantes) comparten experiencias de aprendizaje, creando expectativas de trabajo y
estimulando la creatividad, enseando a pensar activamente, desarrollando la capacidad de
cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y creacin de sentimiento
grupal. El taller surge como un conjunto de conocimientos producto de una realidad
concreta con el fin de transformarla mediante la integracin de teora y prctica,
permitiendo el proceso de formacin profesional mediante la produccin de ideas
racionales, lgicas y sistematizadas.
La participacin es una prctica, una condicin y una necesidad de accin ciudadana
fundamental para cualquier tipo de desarrollo social. La participacin contextualizada en
una capacitacin se traduce en dinmicas de grupo. Participar significa ser parte de, tomar
parte en, vivir el proceso, apropiarse de la informacin, y sobre esta base tomar decisiones
para transformar la realidad. La importancia de que cada persona haga parte y decida sobre
un proceso de capacitacin tiene dos aspectos:
1. Funcional: cuando una persona aprende mejor si adems que con su participacin
contribuye a la bsqueda de la solucin de un problema en particular.
2. tico: toda persona tiene derecho a identificar y definir los cambios que desea y
considera convenientes para su vida. Por eso, en toda capacitacin, a los
participantes se les debe reconocer como sujetos que pueden tomar sus propias
decisiones, y no simplemente como objetos a los que se les impone un cambio. Esto
se logra solamente con un proceso de construccin participativa.
El principio bsico de la participacin en un taller es aprovechar el potencial de los

participantes, sus experiencias y conocimientos acerca del tema. Para esto es importante
que se tome en cuenta cmo funciona, los niveles de conocimientos y la manera de
recopilar y procesar la informacin til para la toma de decisiones.
El enfoque participativo de un taller de capacitacin debe ser permanente,
transversal y dinmico, lo cual puede conseguirse mediante procesos adecuados y
eficientes, contextualizados de acuerdo con el perfil y las necesidades de los participantes;
por tanto se considera el diseo basado en el aprendizaje por cooperanzas para la propuesta.
Tabla. Comparativo del aprendizaje basado en modelos educativos
Dimensiones
Por objetivos
Por competencias
Por cooperanzas
Funcin
Tcnica, medios
(Bobbit, 1978)
Tipo de accin
Mov. Utilitarista
s. XX
Industria
Estndares que
pretenden
homogeneizar
capacidades de
saber hacer
Acciona
de
manera personal
Rebasan
los
estndares
de
cooperanzas
anteriores
Es reciproca con
lo que
una
persona
genera
para
su entorno
de manera social.
Impacto
Comportamiento
Son capacidades
esperado
del abstractas,
sin
estudiante
destinatarios
Se
dirigen
a
determinadas
personas, grupos o
comunidades,
valoran
sus
efectos sociales.
Modo de trabajo
Delimitar fines
Fines
Trascendencia
Afecto,
trabajo
en
equipo,
organizacin
y el compromiso
con los otros
Comprobacin de Accin resultado Acciones
logros obtenidos
prximo
impacto
en
resultados
Eficiencia
productiva
Competencia,
rivalidad,
egosmo
social- Preparacin,
Preparacin en el
capacitacin para el presente
para
futuro.
mejorar el futuro.
Impacto histrico.
Fuente: elaboracin propia, tomado de: Murueta, M. (2007) Villa Sanchez, A. (2007).
De estas consideraciones se opta por realizar la propuesta del taller basado en los siguientes
aspectos fundamentales, que permitan la adecuada implementacin de la Animacin
Sociocultural y al mismo tiempo sean detonadores de Educacin ciudadana en los
participantes, propiciando as el desarrollo del aprendizaje por cooperanzas.
Lneas de accin de la propuesta de taller
Temtica:
Relacionado con:
Aspectos relevantes:
Derechos y obligaciones Deficiencia
en
la Equilibrio
entre
los
ciudadanas
aplicacin y conocimiento derechos
y
las
de los Derechos
obligaciones.
Valores democrticos
Experiencias
Perdida o ganancia de
dichos valores
Convivencia democrtica, Reflexin en la actualidad
Consecuencias
toma de decisiones en rol Competencias ciudadanas
Desarrollo de cooperanzas
de ciudadanos
Comparativo entre el deber Comportamiento
social Tipo de impacto en el
ser y ser
actual
contexto inmediato
Retos a considerar:
De acuerdo con lo analizado, se observa una necesidad de generar un equilibrio
entre la desinformacin de la ciudadana con respecto a sus derechos y los mecanismos que
se tienen al alcance para participar activamente en los asuntos pblicos y hacer valer los
derechos adecuadamente.
Es evidente la falta de educacin cvica, lo que afecta el cumplimiento de las metas
establecidas institucionalmente, pues actualmente es la nica institucin que resalta esta
temtica y a pesar de los esfuerzos, no se tiene el impacto deseado en la sociedad.
Para lograr una propuesta de las lneas de accin, fue necesario analizar de fondo los
datos emitidos en el ejercicio democrtico de la Consulta Infantil y Juvenil, de este modo se
logra tener una lectura apegada a lo real y poder vincular las reas que es primordial
abordar desde la participacin, detonando el desarrollo del tema que interesa tanto a
participantes como investigador, teniendo la claridad de los aspectos a revisar,
considerando que no existen directrices que influyan desde fuera en el pensamiento de los
participantes y por tanto se debe plantear una y otra vez de lo que se habla (ciudadana) a
quienes se dirigen (sociedad) y en donde tendrn impacto (contexto inmediato).
Por lo tanto si coincidimos en que la participacin ciudadana es parte de la
cosmovisin entre la experiencia y la interpretacin de la situacin actual y esta es
compartida socialmente, donde la memoria histrico-democrtica funge un papel
importante en su reproduccin y al mismo tiempo no es un fenmeno individual sino social,
se debe considerar en primer lugar entre las estrategias a los participantes como centro y en
segundo lugar como aspecto fundamental la interaccin entre ellos, con el fin de evocar su
propia visin que contribuya al desarrollo de cooperanzas.
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DEMOCRATIZACIN DE LA UNIVERSIDAD: EL CASO DE LA U.N.R.
Pierotti, Mara Antonela

mantonelapierotti@gmail.com
Universidad Nacional de Rosario
Eje temtico: Educacin y Ciudadana

septiembre de 2016.
Resumen
El objetivo del presente artculo es aplicar la metodologa comparada a un caso concreto: el
proceso de democratizacin interna y externa de la Universidad Nacional de Rosario
(UNR).
Si bien se hace un recorrido que da cuenta de las causales de la creacin de la institucin y
de los distintos contextos polticos que atraviesa hasta la dcada del 1990, el esfuerzo est
puesto en operacionalizar los conceptos de democratizacin interna y externa a travs de la
creacin de variables e indicadores y someterlos a control en el escenario posterior a la
reforma del Estatuto de la Universidad en el ao 1998.
En este sentido se hablar de la conformacin de las estructuras de toma de decisin de la
institucin, y de las caractersticas de la poblacin universitaria, considerando que su mayor
democratizacin estar en garantizarle a todos los estamentos la capacidad de voz y voto, y
de que su composicin poblacional sea lo ms parecida posible a la global de nuestro pas,
no sobre ni subrepresentado a ningn sector socioeconmico.
Para finalizar es evidente que la UNR si bien presenta algunos retrasos respecto de otras
instituciones pblicas, implementa polticas especficas que comprometen su presupuesto y
que estn orientadas en un sentido inclusivo.
Introduccin
El presente trabajo es un anlisis de caso acerca del proceso de democratizacin de
la Universidad Nacional de Rosario posterior a la reforma de su Estatuto en 1998.
Se entender por democratizacin dos instancias: la democratizacin interna y
externa.
Por un lado, puede hablarse de democratizacin interna haciendo referencia a la

participacin en diferente proporcin segn los casos- de los estamentos en el
gobierno universitario (docentes, graduados, estudiantes, empleados). Con la
denominacin democratizacin externa por su parte, se designa la representacin
que las distintas clases sociales tienen en la poblacin universitaria; al respecto, se
sostiene, la meta es alcanzar una composicin interna que refleje la de la sociedad
en su conjunto.130
A los fines de este trabajo y a la luz de la evidencia emprica, se incluir en el
concepto de democratizacin interna la participacin no slo de los distintos estamentos,
sino tambin de representantes de la comunidad en la que la institucin se inserta.
El proceso de operacionalizacin de los conceptos se desarroll de la siguiente
manera. Se seleccionaron dos variables que permiten dar cuenta de cada uno de estos
procesos. Partiendo de la nocin de democracia representativa y dejando de lado el debate
en torno a la distorsin respecto de la frmula un ciudadano-un voto, se analiza el gobierno
colegiado universitario, en este caso, el Consejo Superior, como una variable referente a la
democratizacin interna de la institucin. Los indicadores para el abordaje del mismo son:
composicin por sectores, modo de distribucin de la representacin por sectores, sistema
de eleccin de los representantes y participacin de sectores tradicionalmente excluidos de
los espacios pblicos de decisin (mujeres, pueblos originarios, discapacitados).
Respecto del concepto democratizacin externa la variable acceso ser
operacionalizada con los siguientes indicadores: condiciones acadmicas de ingreso,
condiciones econmicas de ingreso, y polticas de incentivo a grupos vulnerados.
El abordaje propuesto se basa en el anlisis de fuentes primarias: estatutos y
legislacin, y se sita en el contexto posterior a la reforma del Estatuto de 1998.
Vicisitudes histricas de la U.N.R.
La creacin de la Universidad Nacional de Rosario data del ao 1968, en el marco
de su escisin de lo que era la estructura administrativa de la Universidad Nacional del
Litoral.131 Su contexto de creacin est ntimamente ligado al modelo educativo propuesto
por el gobierno autoritario de Ongana de 1966.
En una poca signada por la violencia poltica de fines de la dcada de 1960, para
un rgimen autoritario inspirado en fuertes componentes tecnicistas y cientificistas, la
concentracin de grandes masas de estudiantes universitarios era un foco de peligrosidad,
por el grado de politicidad que se viva y por el poco control que se poda ejercer sobre
ellos.
130
Chiroleu, A. (2008). La democratizacin del acceso a la Universidad: de la ampliacin de oportunidades, a

la inclusin.). En Chiroleu, A. & Marquina, M (Comp.), A 90 aos de la Reforma Universitaria: memorias
del pasado y sentidos del presente. San Miguel: Universidad Nacional de General Sarmiento.
131
Congreso de la Nacin. (1968). Universidad Nacional de Rosario. Buenos Aires, Argentina: InfoLeg.
En esas circunstancias uno de los proyectos del autoritarismo fue la despolitizacin

de la juventud va la diversificacin del sistema universitario. Esta preocupacin est
vinculada, desde la perspectiva organicista que imperaba a la conviccin acerca de que el
problema de la sociedad argentina era el exceso de politizacin. Por lo tanto, se trataba de
quitar centralidad a los conflictos polticos y reemplazarlos por la administracin eficiente
de los asuntos sociales.
En este sentido el mapa universitario argentino se ver transformado fuertemente
con la creacin de doce nuevas universidades ms pequeas localizadas en el interior del
pas. Corresponde a este momento la creacin de la Universidad Nacional de Rosario.
Si bien los argumentos dados pblicamente respecto de la escisin de la UNR tienen
que ver con dar racionalidad a una estructura que era deficiente en trminos de la
distribucin geogrfica de sus departamentos administrativos y acadmicos -los cuales
estaban en su mayora situados en Rosario- y de la procedencia de territorio rosarino de los
alumnos y docentes, su explicacin debe buscarse en los propsitos de aumentar el control
sobre esta juventud universitaria, que desde las intervenciones a la institucin vea
menoscabados los principios autonomistas.
En un intento por marcar los hitos que marcaron la historia de la UNR es necesario
hablar de las intervenciones que sufri durante los siete aos de la ltima dictadura cvico
militar: prohibicin de la actividad poltica al interior de la institucin, persecucin a las
organizaciones estudiantiles y anulacin del cogobierno a travs del nombramiento por
parte del Poder Ejecutivo Nacional del Rector, arancelamiento, cupo y exmenes
eliminatorios, en el marco de una poltica de redimensionamiento, circunstancias frente a
las cuales los dirigentes estudiantiles organizados promovieron la quema de chequeras.
A principios de la dcada de 1980, con el intento de apertura democrtica
encabezado por Viola y con la derrota en Malvinas despus, se reorganizan los organismos
gremiales estudiantiles, situacin que se va a profundizar con la transicin democrtica.
Con las elecciones que gana el radicalismo, en 1983, se inicia formalmente el
proceso de normalizacin de las Universidades y restitucin de los Estatutos vigentes al
momento previo del golpe de Estado. En un contexto de fuertes reclamos de libertad y
revitalizacin poltica se suprimieron los aranceles y las restricciones al ingreso. As el
proceso de matriculacin creci, pasando del medio milln en 1984 a setecientos mil en
1986.
La dcada de 1990, signada por el gobierno de Carlos S. Menem marca un giro
respecto de la relacin del Estado con la educacin. El Estado encabeza un proceso de
control de la calidad y evaluacin, pensando ms en trminos de servicio que de garanta de
derechos. En este sentido se comprende la creacin del Fondo para el Mejoramiento de la
Calidad Universitaria, el Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin
Universitaria y la Secretara de Polticas Universitarias, los cuales tenan como fin
condicionar el envo de partidas presupuestarias a cambio de que las Universidades
aceptaran las polticas pblicas destinadas a modificar el sistema.
A su vez, al igual que el gobierno de facto de Ongana, tambin comienza un
proceso de fraccionamiento va la creacin de veintids nuevas Universidades Privadas.
En este marco se sanciona en 1995 la Ley de Educacin Superior 24.521, la cual
plasma el nuevo modelo universitario. Esta Ley fue resistida por la comunidad acadmica
rosarina y nacional a travs de manifestaciones que aglutinaron a gremios docentes y
organizaciones estudiantiles.
Habiendo planteado algunos sectores incluso, la
inconstitucionalidad de la norma por ser violatoria de la autonoma.
En cuanto a los rganos colegiados de gobierno de las Universidades Pblicas la
norma prev en su Artculo 53 que:
(...) estarn integrados de acuerdo a lo que determinen los estatutos de cada
universidad, los que debern asegurar: a) Que el claustro docente tenga la mayor
representacin relativa, que no podr ser inferior al cincuenta por ciento (50 %) de la
totalidad de sus miembros; b) Que los representantes de los estudiantes sean alumnos
regulares (...); c) Que el personal no docentes tenga representacin en dichos cuerpos
(...); d) Que los graduados, en caso de ser incorporados a los cuerpos colegiados,
puedan elegir y ser elegidos (...).
La nueva normativa exiga que todas las Universidades Nacionales se adecuaran a la
misma. Al respecto, cada institucin tom una posicin distinta. En el caso de la UNR, la
reforma del Estatuto fue muy resistida porque implicaba una intromisin a la autonoma
universitaria, estandarte del movimiento estudiantil desde la Reforma de 1918. Sin
embargo, hacia 1998 durante el proceso de eleccin de autoridades, un conflicto judicial
encabezado por docentes que teman perder sus derechos si el Estatuto no era modificado,
llev a la necesidad de convocar a Asamblea.
Por parte de los organismos estudiantiles, la convocatoria a Asamblea tuvo distintas
respuestas. Las agrupaciones reformistas e independientes como Franja Morada, MNR,
GIO y UNIVE decidieron participar, creyendo que su ausencia sera an ms perjudicial en
la distribucin de las representaciones. Las organizaciones de izquierda ALDE,
Venceremos y el trotskismo apelaron a intentar impedir su realizacin, mientras que las
agrupadas en el Frente Amplio Estudiantil Santiago Pampilln leyeron un documento y
permanecieron afuera del edificio realizando actos y recitales.
Variable 1: Gobierno de la UNR
Por primera vez, la reforma constitucional de 1994 otorga a las Universidades
Nacionales la cualidad de autnomas y autrquicas.132 Es as que el nuevo Estatuto otorga a
la UNR el carcter de persona jurdica, autnoma y autrquica, integrada por las
Facultades, Escuelas, Institutos, Departamentos y otros organismos existentes o a
crearse.133
La autarqua institucional es el tipo de descentralizacin administrativa que otorga
a un ente estatal personalidad jurdica propia, con capacidad para adquirir derechos,
contraer obligaciones y administrarse a s mismo, y con competencia especfica para
132
Argentina. (2007). Constitucin de la Nacin Argentina. Artculo 75, Inciso 19. Santa Fe: Fundacin
Ross.
133
Universidad Nacional de Rosario. (1998). Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario. Artculo 1.
gestionar un determinado fin pblico estatal (...).134 En cuanto a la autonoma, esta es una
caracterstica que refiere a la capacidad de autodirigirse de manera independiente respecto
de instancias exteriores a ella (Estado, mercado, instituciones acadmicas no universitarias,
ciudadana), a la cualidad de darse su propia ley.135 Si bien a lo largo de la historia poltica
de nuestro pas la autonoma ha tenido distintos vaivenes, siendo discrecionalmente
eliminada o promovida, por gobiernos democrticos y de facto, lo interesante es que desde
que se le dio rango constitucional, el Congreso puede reglamentarla, pero no negarla ni
reducirla a mrgenes irrisorios.136
Sus rganos de gobierno son la Asamblea Universitaria, el Consejo Superior y el
Rector. El Rector es el representante de la Universidad y dirige todas las actividades de la
misma. Dura cuatro aos en sus funciones y puede ser reelecto una sola vez. El Consejo
Superior est integrado por el Rector, los Decanos en representacin de las Facultades,
doce consejeros por el Cuerpo Docente, ocho consejeros por el Cuerpo de Estudiantes, dos
consejeros por el Cuerpo de Graduados y dos consejeros por el Cuerpo No Docente de la
Universidad Nacional de Rosario. El Rector es el Presidente del rgano y todos sus
integrantes tienen voz y voto, excepcin hecha de quien preside, que slo decidir en caso
de segundo empate. Los Consejeros Docentes duran en sus funciones cuatro aos, los
Graduados y los No Docentes dos aos y los Estudiantes un ao. El Consejo Superior
ejerce la direccin de la Universidad en cumplimiento del programa trazado por la
Asamblea Universitaria y de los fines del Estatuto.
Hasta entonces la UNR tena un cogobierno cuatripartito, conformado por doce
representantes docentes, doce representantes estudiantiles, seis No Docentes y seis
Graduados. Incluso, en el caso de crearse nuevas Facultades, se prevea que se incrementara
en igual nmero la cantidad de representantes Docentes y Estudiantiles, para respetar el
espritu de la norma.137 Es decir, que haba una representacin igualitaria entre docentes y
estudiantes que haca que ninguno de los dos claustros tuviera una mayora automtica.
En este contexto, la actitud de resistencia de la Asamblea frente a la LES, que
apelaba a achicar la representacin estudiantil, fue optar por disminuir la representacin de
los claustros No Docente y Graduado casi a su mnimo, es decir, dos representantes, para
que el sector estudiantil viera su influencia disminuida lo menos posible, aunque respetando
la LES que prevea al menos un 50% de docentes al interior del Consejo Superior. Es decir,
que la poltica de la UNR fue mantener la representacin cuatripartita.
Por lo tanto, si se tiene en cuenta que en el perodo inmediatamente posterior a la
Reforma de 1918 los rganos colegiados estaban compuestos de manera fija e invariable
por representantes de los tres claustros (Docentes, Graduados y Estudiantes) de manera que
ninguno tuviera mayora propia, se observa cmo se ha ido, hasta llegar a nuestros das,
dando predominio al primero en detrimento de los otros dos. A excepcin de los perodos
de intervencin en que no rigieron los organismos colegiados.
134
Cantini, J. L. (1997). La autonoma y la autarqua de las universidades nacionales. Buenos Aires:

Academia Nacional de Educacin.
135
Gonzlez, C. (2012). Notas sobre la ley de educacin superior a partir de su debate parlamentario: entre la
imprecisin del financiamiento y la regulacin de la autonoma. Revista Argentina de Educacin Superior, 4,
4, 53 - 76.
136
Cantini, J. L. (1997). La autonoma y la autarqua de las universidades nacionales. Buenos Aires:
Academia Nacional de Educacin.
137
Universidad Nacional de Rosario. (1988). Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario. Artculo 10.
Respecto del gnero y de los factores culturales, el Estatuto no hace mencin a

garantizar la participacin de minoras tnicas ni de gnero en los rganos colegiados de la
institucin. Simplemente enumera entre sus principios constitutivos: Admitir en su seno la
ms amplia pluralidad ideolgica, poltica y religiosa, garantizando en sus claustros la
libertad de expresin y peticin en el marco de los principios democrticos y la tolerancia
mutua.138 Vale aclarar que en el panorama del resto de las Universidades Nacionales del
pas tampoco existen mecanismos que garanticen la participacin de minoras.
En el escenario actual hay Universidades, sobre todo las creadas en la dcada del
90 que ya han incorporado a sus Consejos Superiores representantes de la comunidad
donde las mismas estn insertas. Con distintos grados de participacin, en algunos casos
estos representantes tienen voz y voto, y en otros casos slo voz. Estas experiencias son
valoradas como positivas en tanto los actores comunitarios instalan nuevos temas de agenda
como prioritarios.
Variable 2: Acceso
La educacin superior est atravesada por un debate esencial en lo que respecta al
anlisis de la democratizacin: la tensin entre calidad y masividad. Si bien desde sus
inicios la Universidad se dedic a formar elites de profesionales vinculados al ejercicio
liberal y a la funcin pblica, el proceso de democratizacin externa que desde 1918
signific ampliacin de las bases sociales pero que desde fines del siglo XX mut para
reclamar por inclusin,139 hoy se halla ante la hiptesis de que una Universidad que brinde
educacin de calidad para unos pocos, no es una buena Universidad. Para serlo debe poder
cumplir con la misin de absorber un gran nmero de aspirantes a realizar los estudios
superiores y que la gran mayora de ellos logre hacerlo.140
En la dcada de 1990 esto se manifest en la defensa de la Universidad Pblica
frente a los embates del gobierno que amenazaban con arancelar la educacin universitaria
a partir de la LES aprobada en 1995, que en su Artculo 58 planteaba lo siguiente:
Corresponde al Estado nacional asegurar el aporte financiero para el sostenimiento de
las instituciones universitarias nacionales que garantice su normal funcionamiento,
desarrollo y cumplimiento de sus fines. Para la distribucin de ese aporte entre las
mismas se tendrn especialmente en cuenta indicadores de eficiencia y equidad. En
ningn caso podr disminuirse el aporte del Tesoro nacional como contrapartida de la
138
Universidad Nacional de Rosario. (1998). Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario. Artculo 1,

Inciso C.
139
Chiroleu, A. (2008). La democratizacin del acceso a la Universidad: de la ampliacin de oportunidades, a
la inclusin.). En Chiroleu, A. & Marquina, M (comp.), A 90 aos de la Reforma Universitaria: memorias del
pasado y sentidos del presente. San Miguel: Universidad Nacional de General Sarmiento.
140
(2013, 17 de julio). Una universidad slo es buena si es de todos. Territorio Digital. Recuperado el 13 de
marzo de 2016, de http://www.territoriodigital.com/notaimpresa.aspx?c=1301500599358319
generacin de recursos complementarios por parte de las instituciones universitarias

nacionales.
La ltima frase del Artculo abra la puerta al arancelamiento y formalizaba el rol
subsidiario del Estado. Sin embargo durante la Reforma del Estatuto de la UNR se acord
la gratuidad de la enseanza de grado en esta institucin.
En consonancia, en 2015 se sancion a nivel nacional la Ley 27.204, la cual
modific los aspectos ms cuestionables de la Ley de Educacin Superior del menemismo.
En su Artculo 1 se afirma que El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, tienen la responsabilidad principal e indelegable sobre la educacin
superior, en tanto la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho humano
personal y social (...). Respecto del financiamiento el Artculo 2 Bis impide cualquier tipo
de arancelamiento al afirmar que Los estudios de grado en las instituciones de educacin
superior de gestin estatal son gratuitos e implican la prohibicin de establecer sobre ellos
cualquier tipo de gravamen, tasa, impuesto, arancel, o tarifa directos o indirectos. Sin
embargo sigue garantizando que al menos el 50% de la representacin de los rganos
colegiados permanezca en manos de los docentes, al igual que en la LES sancionada en
1995.
La UNR actualmente es considerada una Universidad grande en el cuadro de las
instituciones universitarias de nuestro pas. Esto se debe a que a ella asisten ms de 77 mil
estudiantes.141 La LES en su Artculo 29, Inciso J delegaba en cada institucin universitaria
la posibilidad de establecer el rgimen de admisin de sus estudiantes, y estipulaba que en
el caso de las universidades con ms de 50 mil estudiantes, el mismo fuera fijado por las
Facultades.142 En el caso de la UNR, algunas de sus Facultades (Facultad de Ciencias
Mdicas y Facultad de Derecho) durante un perodo han aplicado regmenes de admisin de
examen obligatorio sin cupo, o de intensidad media, pero actualmente, ao 2016, las
mismas se caracterizan por aplicar un sistema de ingreso irrestricto con un rgimen de
admisin directo de intensidad nulo, o de intensidad baja (combinando instancias de
pruebas no eliminatorias o cursos obligatorios sin evaluacin).143
La eliminacin del rgimen de admisin a travs de examen obligatorio est en
consonancia con otro aspecto de la Ley 27.204, que estipula que Todas las personas que
aprueben la educacin secundaria pueden ingresar de manera libre e irrestricta a la
enseanza de grado en el nivel de educacin superior.144
La educacin que en ella se brinda es totalmente gratuita. Sin embargo, desde el
planteo de la inclusin, no es suficiente con garantizar el ingreso irrestricto y la gratuidad,
porque se parte de situaciones desiguales por parte de los aspirantes a comenzar los
estudios universitarios que harn que, de no mediar polticas concretas destinadas a
reconocer esas diferencias y a garantizar no slo el ingreso sino tambin la permanencia y
141
Universidad Nacional de Rosario. (2015). Alumnos en la U.N.R. Boletn Estadstico 66. Rosario: Autor.
Congreso de la Nacin. (1995). Ley de Educacin Superior. Artculo 50. Buenos Aires, Argentina:
InfoLeg.
143
Ramallo, M. & Sigal, V. (2010). Los sistemas de admisin de las Universidades en la Argentina.
Recuperado el 14 de marzo de 2016, de http://www.ub.edu.ar/ investigaciones/dt_nuevos/255_sigal.pdf
144
Congreso de la Nacin. (2015). Ley de implementacin efectiva de la responsabilidad del Estado en el
nivel de Educacin Superior. Artculo 4. Buenos Aires, Argentina: InfoLeg.
142
finalizacin, slo quienes gocen de ciertas condiciones socioeconmicas puedan obtener su

ttulo.
En este sentido, si bien entre 2003 y 2012 la tasa de graduacin aument, de cada
100 ingresantes de las universidades estatales, se gradan 26,9. Este nmero sube cuando se
habla de la UNR, llegando a 44,2.145
Frente a esta realidad, se habla de que la Universidad emplea factores de
selectividad implcita146 que afectan principalmente a los jvenes provenientes de los
sectores ms vulnerables que ven su trayectoria universitaria truncada debido a una serie de
condiciones sociales y pedaggicas. La respuesta del Estado en sus distintos grados ha sido
generar polticas que fueran en la direccin de proporcionar estmulos econmicos a los
estudiantes que cumplen ciertas condiciones.
En el plano jurdico, la sancin en 2006 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 al
establecer en su Artculo 16 que La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende
desde la edad de cinco aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria
habilit que cada vez ms jvenes estn en condiciones de iniciar los estudios
universitarios.
En esta perspectiva se implementa desde 2012, una medida de accin afirmativa147
destinada a estudiantes de comunidades originarias. La misma se ejecut primero a travs
de una beca integral que incluye la cobertura de alimentos, material de estudio, transporte,
y un monto fijo destinado a cubrir otras necesidades de la carrera universitaria. A partir del
ao siguiente esta poltica se ampli con la aprobacin del Programa Intercultural para
Estudiantes de Pueblos Originarios destinado a abarcar necesidades simblicas y culturales.
Estas medidas ubican a la UNR entre las cuatro Universidades Nacionales que llevan a
cabo polticas de este tipo. La institucin a su vez promueve, en coordinacin con la ONG
Cilsa, la realizacin de estudios superiores por parte de personas con discapacidad a travs
del Programa Nacional de Becas y Oportunidades que otorga financiamiento a sus
beneficiarios.
En trminos de inclusin, la poltica ms extendida es la poltica de becas.148 En este
sentido, a nivel nacional, se distinguen el Programa Nacional de Becas Bicentenario y el
Programa Nacional de Becas Universitarias.
El Programa de Becas Bicentenario est destinado a la promocin de los estudios
superiores y profesorados vinculados a las Ingenieras, Ciencias Aplicadas, Ciencias
Naturales, Ciencias Exactas, Ciencias Bsicas y Enfermera, carreras consideradas
prioritarias para el desarrollo productivo y econmico del pas. Sus destinatarios son los
estudiantes que no superen cierto margen de ingresos mnimos.
El Programa de Becas Universitarias, por su parte, est dirigido a la promocin del
estudio del resto de las ramas de las Ciencias de Salud y Sociales, no incluidas en las Becas
Bicentenario, en estudiantes cuyos ingresos no superen el mnimo estipulado.
145
Universidad de Belgrano. (2015). Aument la eficacia de la graduacin en las universidades estatales.

Centro de Estudios de la Educacin Argentina, 4, 36. Recuperado el 15 de marzo de 2016, de
http://www.ub.edu.ar/centros_de_estudio/cea/cea_numero_36.pdf
146
Ramallo, M. & Sigal, V. (2010). Los sistemas de admisin de las Universidades en la Argentina.
Recuperado el 14 de marzo de 2016, de http://www.ub.edu.ar/ investigaciones/dt_nuevos/255_sigal.pdf
147
Renaut, A. (2008). La universidad frente a los desafos de la democracia. Temas y Debates, 18.
148
Chiroleu, A. (2009). La inclusin en la educacin superior como tema de la agenda de gobierno en
Amrica Latina. Una reflexin sobre las propuestas del CRES/2008. Universidades, 59, 40, 19 - 28.
En la preseleccin de aspirantes a estas becas tienen prioridad los estudiantes

pertenecientes a comunidades originarias y discapacitados.
PROG.R.ES.AR., es otra poltica que funciona como un estmulo econmico para
jvenes de entre dieciocho y veinticuatro aos que no trabajen, trabajen informalmente o
tengan un salario menor al mnimo vital y mvil, a fin de que puedan completar sus
estudios de cualquier nivel educativo.149
Respecto del acceso, La Ley 24.521 en su Artculo 7 estipulaba que:
Para ingresar como alumno a las instituciones de nivel superior, se debe haber
aprobado el nivel medio o el ciclo polimodal de enseanza. Excepcionalmente, los
mayores de 25 aos que no renan esa condicin, podrn ingresar siempre que
demuestren, a travs de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires o las universidades en su caso establezcan, que tienen
preparacin y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar,
as como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente.
En el caso de la UNR se solicita al aspirante, documentacin que acredite la
preparacin y/o experiencia laboral, y la aprobacin de un examen escrito para acreditar
las aptitudes y conocimientos suficientes para cursar la carrera a la que aspira ingresar.150
Esta excepcin respecto de los mayores de 25 plantea la generacin de
oportunidades para sectores etreos que se han hallado excluidos de la posibilidad de
finalizar los estudios secundarios, y por lo tanto, de ingresar a la Universidad. Por eso esta
medida es vista en sentido democratizador.
Para finalizar, es interesante plantear que en trminos de las polticas de inclusin
hay autores como Renaut (2008) que plantean la necesidad de implementar otras formas de
accin positiva, que sirvan como complementos de formacin en los primeros aos en
materia de cultura general y de lengua, y as generen posibilidades ms equitativas para
transcurrir los estudios universitarios y finalizarlos.
Conclusin
149
Becas
Universitarias.
(s.f.)
Recuperado
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de
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de
2016,
de
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150
Consejo Superior de la Universidad Nacional de Rosario. (1999). Ingreso mayores 25 aos. Rosario,
Argentina: Editorial de la Universidad Nacional de Rosario.
Si analizamos el proceso de democratizacin interna de la Universidad Nacional de

Rosario, a partir de 1998, el mismo se halla en retroceso consecuencia de los
condicionamientos que impuso la LES en cuanto a la conformacin del gobierno
universitario. Si bien los cuatro claustros se encuentran representados, conquista no
garantizada por la LES que dejaba a decisin de cada Universidad la incorporacin de los
graduados, el claustro de los docentes posee una mayora propia que le permite tomar
decisiones sin necesidad de negociar con los representantes de los dems sectores.
Si bien esto es cierto, ya hay iniciativas que se estn llevando a cabo en otras
Universidades Nacionales del pas, especialmente en las creadas en los 90, que iran en el
camino de una profundizacin de la democratizacin del gobierno universitario. Es el caso
de la incorporacin a los Consejos Superiores de representantes de la comunidad, lo que
dara otro dinamismo e instalara otros temas de agenda.
Respecto de la democratizacin externa, si bien entre 2003 y 2012 la tasa de
graduacin a nivel nacional ha aumentado a 26,9, la misma todava se presenta como un
desafo para lograr que la gran mayora de los que ingresen a la Universidad obtengan su
diploma. En ese sentido, la UNR es la segunda Universidad a nivel nacional, con 44,2
graduados cada cien inscriptos.
Estos nmeros dan cuenta de que la gratuidad y el ingreso irrestricto son
condiciones necesarias aunque no suficientes para garantizar a todos los aspirantes, la
posibilidad de finalizar los estudios. Frente a esta realidad, desde el enfoque de la inclusin
existen polticas de accin afirmativa y de becas implementadas a nivel nacional y de la
UNR que tienden a proporcionar estmulos econmicos a distintos grupos caracterizados
como vulnerados: pueblos originarios, discapacitados, jvenes de familias vulnerables. En
ese marco es importante tener en cuenta enfoques como el de Renaut (2008) que apuntan a
generar instancias formativas y no slo econmicas, que tiendan a igualar las posibilidades
de graduacin de los ingresantes.
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septiembre de 2016.
Discurso liberal pedaggico o el carro de la fortuna
Mara Teresa Piero
Centro de Estudios Avanzados Universidad Nacional de Crdoba
mariateresapinero@outlook.com.ar
Area Temtica: Educacin y Ciudadana
Se aborda a travs de un texto especfico la dimensin pedaggica del discurso liberal, que
como tal tiene la funcin histrica de construir a travs de dispositivos educativos un
sentido comn sobre las tareas de la poltica y su relacin con la conformacin de la
democracia. Este sentido comn normaliza sociedades de mercado, en las que la libertad y
el intercambio son vividos como los nicos lazos de la relacin entre los individuos y la
economa como discurso tcnico, desideologizado y correspondiendo a la descripcin de
las necesidades segn la naturaleza humana. Esa ha sido la tarea del liberalismo desde el
siglo XVIII y su mayor xito es haberse constituido como una cultura, proponiendo una
utopa que por su carcter inalcanzable presupone una meta a trabajar indefinidamente.
Discurso liberal pedaggico o el carro de la fortuna

Mara Teresa Piero
UNC
mariateresapinero@outlook.com.ar
Introducin
La consolidacin del neoliberalismo en Amrica Latina durante la dcada del 90 ha
dejado un saldo de pobreza y exclusin difcil de revertir, slidas bases de inequidad
social, destruccin de las economas regionales y un fuerte impacto negativo en la vida
simblica que construye el entramado de las acciones colectivas.
El discurso neoliberal no fue sino la adaptacin de los dogmas naturalizados del
pensamiento liberal puro a las nuevas condiciones de juego del esquema internacional de
intercambio de poder de la poca. La llamada globalizacin fue el concepto donde se
cristaliz su legitimacin. El consenso que logr, bastante extendido, se bas en su
propuesta de un nuevo orden que supuestamente articulara los intentos siempre fallidos de
modernizacin de la regin, superacin de las prcticas que siempre lo obstaculizaron y la
extensin de una democracia racional, universal, moderna y libertaria. Ser parte del primer
mundo.
Este discurso impregn los imaginarios sociales con una representacin
desterritorializada de la poltica a favor de un nuevo espacio mundial; el borramiento de la
idea positiva de un proyecto nacional, el oscurecimiento de las cuestiones identitarias, la
rearticulacin de las relaciones entre la esfera pblica y la privada, con un notable
predominio del mercado en la regulacin de diferentes instancias sociales, insistiendo a la
vez en una permanente devaluacin de toda presencia o accin asociada al mbito pblico.
Este trabajo presupone un pacto ideolgico con el lector y es que para avanzar en
pensar en una democracia de mayor equidad social en Latinoamrica es necesario comenzar
por problematizar los flujos significativos del liberalismo que se han arraigado fuertemente
en los imaginarios sociales.
La educacin tiene un papel relevante en esto y es el de coadyuvar a construir al
ciudadano para que se sienta comprometido en la instalacin de una democracia distinta a
la inequitativa en Amrica Latina. Los caminos son varios y especficos, y para ello los
centros educativos, los soportes desde donde se construyen los sujetos pedaggicos deben
implementar una micropoltica que ejerza el combate sobre los significados por el carcter
del deber ser ciudadano, pero siendo ciudadano en Amrica Latina.
Siendo ciudadanos implica que los sujetos vivenciamos nuestra ciudadana en el
marco de un imaginario colectivo que nos reconoce como tales y si esto tiene como base las
experiencias de vivir en sociedad, la tensin con el nosotros colectivo hoy en Latinoamrica
es permanente, ya que en la actualidad el imaginario sobre el ciudadano sigue la lgica de
la lucha, lucha y movilizacin por la defensa de los derechos.
Construir un conjunto de representaciones positivas sobre lo pblico, donde la

ciudadana como ejercicio activo cobra su dimensin constructora, es complejo en tanto
supone articular una idea de derechos erigidos sobre el individualismo y una idea de un
compromiso cvico hacia una sociedad vivida ms como abandono que como contenedora.
Con esta tensin debe trabajar la educacin, comenzando por deconstruir los
supuestos neoliberales que han extendido un individualismo y una desafeccin al Estado y
a la cosa pblica, que entre otras cuestiones, dificultan la aceptacin de la idea de que la
ciudadana comienza por comprender la necesidad de un comprometido relegamiento de
las individualidades en pos de un proyecto colectivo.
El liberalismo y el homo economicus como base de la ciudadana
El liberalismo, tanto en el plano de la teora poltica, como en el de la accin
poltica tiene mltiples versiones y profundas disidencias entre los autores dedicados a
explicarlo, fundamentarlo o criticarlo. En este caso, y hacindonos cargo del quizs
reduccionismo, hacemos referencias a las lneas gruesas del mismo, presentando algunas
ideas base del mismo que alimentan el discurso liberal.
El ciudadano para el liberalismo es el soberano frente a un Estado que amenaza sus
libertades, y luego con la expansin del neoliberalismo, es reducido a un consumidor vido
de maximizar sus intereses. Esta absolutizacin de la idea del yo individual lleva a
priorizar las propias necesidades por sobre las del conjunto social, as al presentar el
liberalismo al individuo, como dotado de derechos y obligaciones definidos en forma
puramente abstracta y universal, desconoce los propsitos y obligaciones que surgen de los
propios lazos personales y sociales. La constitucin de lo pblico en base a un conjunto de
derechos individuales agregados, formalizados legalmente, estructura un espacio pblico
desafectado, siempre sospechado de expoliar derechos, que son considerados pre-existentes
a la misma comunidad.
En este marco la poltica, para el liberalismo, termina siendo un mal necesario para
la convivencia; los sujetos libres e iguales luchan por elegir su proyecto de vida racional y
slo ante la evidencia de los conflictos que surjan ante las distintas visiones sobre el bien
comn, aceptan la creacin de un espacio pblico que d solucin a tales problemas,
siempre en el marco de la invulnerabilidad de sus derechos individuales (Bonetto, 2003)
La absolutizacin del individualismo en el marco del capitalismo ha generado lo
que Macpherson (1991) llam el individualismo de posesin, fundado sobre la filosofa
utilitarista, en el cual, los intereses del individuo y hasta la libertad personal, son
articulados en el lenguaje de la propiedad. En el individualismo de posesin, el punto de
partida es el individuo y la sociedad es construida a partir del sistema de mercado, donde
stos persiguen sus intereses particulares y la comunidad poltica es el instrumento para la
proteccin de las condiciones externas del libre comercio de mercado, en particular para la
proteccin de la propiedad. En este contexto la libertad econmica sirve a las pretensiones
individuales basadas en el derecho natural racional, considerndose que otras

fundamentaciones ticas deben ser apartadas por pertenecer a la esfera privada de los
sujetos, no trasmisibles al mbito pblico, donde reina la confluencia libre de sujetos que en
igualdad de condiciones intercambian lo valioso segn sus intereses (Bonetto, 2004).
El derecho natural y la economa poltica se confundieron, el derecho natural del
individualismo posesivo fue ticamente purificado por la teora econmica y
definitivamente legitimado. Gracias a esta simbiosis el liberalismo econmico se convirti
en la fuerza poltica ms poderosa del siglo XIX, y las crticas al mismo, no parecen en este
marco opiniones discutibles, sino ataques a las bases iusnaturalistas de la comunidad
poltica ( Kriele, 1980, op. cit. Bonetto, 2004). De aqu que la economa aparece siempre
como el saber legitimado, nico capaz de organizar el reino de los intereses individuales, y
la poltica, como dijimos antes, el espacio del residuo ideolgico.
Numerosos autores describen el liberalismo y su incidencia en la formacin de la
geocultura de la modernidad151, recorriendo cmo se fueron aunando las distintas
propuestas de los autores desde el siglo XVII para conformar no una unidad doctrinaria
sino una cultura que ha alimentado los imaginarios sociales sobre la base de la recreacin
de la utopa de construir sociedades fundadas en el respeto por el individuo, sus intereses y
necesidades.
Su gran fuerza ha sido la de proponer la utopa de una sociedad autorregulada,
como sostiene Rosanvallon (2006), por oposicin a las jerarquas y a la dominacin. La
idea de mercado que es capaz de casar los deseos, intereses e instintos maximizadores de
las personas de forma natural y espontnea frente a las ideologas que llenas de
intencionalidad pretenden alterar este orden natural, ha tenido tambin que ver en su fuerza
persuasiva.
La hegemona del discurso liberal se logr naturalizando un sentido de la historia
mostrndolo como un conjunto de ideales acordes a la naturaleza humana, y todo proyecto
contrario como subversivo de un orden natural.
Para la expansin de la utopa liberal, y tomando a Rosanvallon, su discurso debe
recrear tres utopas fundamentales, la antropolgica: la idea de que el mundo moral y
social est compuesto de puros individuos absolutamente autnomos y soberanos ante si
mismos. La de regulacin: solo el mercado debe regular la vida social es tanto es la nica
instancia que casa despersonalizadamente los intereses individuales, excluyendo as toda
intervencin del poder. La disciplinar: la economa es el saber capaz de organizar
tcnicamente a modo de ciencia las consecuencias de la regulacin espontnea del
mercado.
Y debe agregarse una cuarta, la comprehensiva: que los derechos de las personas
pueden construirse por fuera de los tres primeros, es decir que pueden prescindir del
individualismo, del mercado y de la economa como saber legitimado.
151
Wallerstein emplea la palabra geocultura para hacer referencia al conjunto de reglas y valores bsicos que
consciente y subconscientemente gobiernan las recompensas dentro del sistema y crean un conjunto de
ilusiones tendientes a persuadir a los miembros de que acepten la legitimidad del sistema liberal. (1996)
La utopa liberal ha construido al homo economicus como sujeto ciudadano,

basado en la permanente bsqueda de revitalizar el reino de los intereses privados erigiendo
al intercambio como vehculo de la libertad, as sta se convierte en el lazo de regulacin
social, en el principio mismo de la organizacin social.
El grado de fuerza en generar un sentido comn naturalizador del liberalismo en los
imaginarios depende de la propia historia social, as en sociedades en las que lo pblico se
construy sobre democracias basadas en la tradicin que reivindica la igualdad social,
entendida como equidad y el derecho a tener igualdad de oportunidades en el marco de una
justicia redistributiva, la ciudadana adquiere otro cariz. No es el caso de Latinoamrica,
donde la justicia social es el ncleo de sangre y fuego, donde la exclusin y la desigualdad
aparecen como los temas pendientes en cada instancia poltica.
Detectar cmo se cuelan los significados neoliberales construyendo un discurso
coherente, ordenado y supuestamente a-ideolgico implica una tarea de deconstruccin de
los supuestos en los que el neoliberalismo como en un puzzle, fue diseando un modelo de
sociedad. Esa ha sido la tarea faranica del liberalismo desde el siglo XVIII152 y su mayor
xito es haberse constituido como una cultura, proponiendo una utopa que por su carcter
inalcanzable presupone una meta a trabajar indefinidamente.
Presentamos aqu un vehculo de transmisin de ideologa, un texto de economa
explicada a mis hijos, que representa la forma ms acabada de cmo funciona el discurso
liberal, articula supuestos que parecen no representar la adhesin a una ideologa, sino un
conjunto de ideales anclados en los intereses del sujeto y en su felicidad individual, clave
de su esencia. Y esto tiene como filosofa a la economa como disciplina desprendida de esa
naturaleza.
Veremos cmo puede construirse un sujeto econmico, un ciudadano cuya felicidad
consista en satisfacer sus intereses, donde el espacio pblico es la tierra de nadie.
El texto
En diecinueve captulos, trescientos treinta y seis

pginas y diecinueve ilustraciones, el autor de La economa
explicada a mis hijos (2003)153 describe con precisin
cmo se construye un modelo de sociedad liberal. Elige
determinados textos de economa, los cita articulndolos con
fragmentos de cuentos y/ poesas de autores reconocidos e
152
Se marca este siglo, siguiendo la idea de Rosanvallon de que es en este siglo con la expansin de la escuela
escocesa y muy particularmente con Smith, que se forma la idea de la representacin de la sociedad civil
como mercado. Esta idea proporcionar una respuesta a las dificultades, trabajadas en su libro, derivadas de
la representacin de la sociedad como cuerpo poltico.
153
Este texto es editado por Ed. Aguilar, Bs. As. Con ediciones tanto de Santillana como de las vinculadas a
Aguilar, llega a Espaa, Mxico, Colombia, Chile, Uruguay, Bolivia, Paraguay, Venezuela y Per. Las
ilustraciones son de Pez .
ilustra el comienzo de cada captulo con un dibujo realizado para el fin del mensaje que
intenta trasmitir. As Dickens, Orwell, Borges, Dostoievsky, Miller, Wolfe, Huxley y
otros,lo ayudan en tanto la literatura puede ser parte de la fantasa pero, en ltima
instancia, presentan la condicin humana. La literatura es la vida; la economa
tambin.(Krause, 2003: 336)
El texto que acompaa el inicio de cada captulo, de algn autor clsico de
economa, refuerza el significado de la ilustracin. Constituye una imagen compsita en el
sentido de Rojas Mix (2006), y til para proyectar un sentido injerta un sistema conceptual
que remodelando y seleccionado lo real dota de significados lo ilustrado.
Se han elegido slo algunos captulos para mostrar cmo se montan determinados
supuestos en el discurso, aunque el texto es sumamente prolfico: un verdadero tratado de
justificacin del liberalismo.
1-El individuo antes que el todo social.
El autor en el primer captulo se dedica a construir el anclaje filosfico central del
liberalismo: una economa basada en una tica utilitarista. Para ello la presentacin de la
legitimidad de Adam Smith es clave, en tanto su concepcin de la economa como filosofa
y conjunto de principios para reglar el orden social ha influenciado las corrientes liberales
de toda Amrica Latina. La economa desgajada de toda valoracin tica sobre otros
principios que no sean los intereses maximizadores del sujeto individual encuentra en esta
primera concepcin su fundacin.
Los economistas liberales han hecho un gran esfuerzo por sentar la autonoma y
cientificidad de su disciplina, para mostrarla como un saber desgajado de toda valoracin,
y para ello siempre deben vrsela con el padre del liberalismo econmico, intentando
explicar porqu no apareca como tal en su pensamiento original.
El hecho de que Adam Smith planteara una comprensin econmica de la poltica y
de toda la vida social, intentando dotar de sentido a la sociedad de su poca interpelndola
y trabajando conscientemente para la construccin de una sociedad de mercado, no es
asumido crticamente por los tericos liberales.
As como afirma Rosanvallon la ficcin de la mano invisible como armona natural
de los intereses en Smith, debe ser esencialmente comprendida sociolgicamente.
Smith revolucion al mundo porque, justamente, entendi a la sociedad civil como
un mercado. Para Smith, la economa resuelve en si misma, al menos en lo esencial, la
cuestin de lo poltico y de la regulacin de lo social (Rosanvallon, 2006: 64).
Este ha sido su aporte original, con gran fuerza en la elite poltica de Latinoamrica
al momento de pensar el orden nacional post independencia.154 Pero admitir que la idea de
mercado es ideolgica le quitara gran fuerza al discurso liberal, en tanto parte de su
capacidad persuasiva se asent en mostrar a la economa como un saber tcnico que
154
En Argentina el pensamiento de Alberdi, mentor de la Constitucin de 1853, refleja la influencia de

Smith a quien admiraba y de Paine, quien lleva las ideas de su amigo Adam Smith al campo de lo
estrictamente ms poltico.
responde exactamente a la naturaleza racional y libertaria del hombre, y no un modelo

creado segn la ideologa de los tericos.
Esta es la razn por la cual en un texto a los nios se dedica tanto espacio para
hablar de Adam Smith. Krause les explica las dos razones por las cuales en l an no se
presenta una total claridad en sentar la autonoma de la economa de la tica. En primer
lugar porque Smith era profesor de Filosofa Moral y de Teologa Natural, Etica,
Jurisprudencia y Economa.
Y adems porque tanto la tica como la economa tienen como eje al hombre
racional, libre, esto en principio las emparenta, pero tambin las separa.
Y adems porque tica y economa tienen una clara afinidad: ambas estudian las
acciones de los individuos, acciones humanas racionales y motivadas por el inters, pero
las separa el hecho de que la tica busca establecer si una accin es buena o mala, la
economa solo analiza las opciones, las preferencias y las acciones que realizan los
individuos para alcanzar sus objetivos, ambas se encuentran en que tienen como eje al
hombre racional, libre para decidir(Krause, 2003: 20).
Esta segunda parte de la explicacin es eje del pensamiento liberal; al separar a la
economa de la tica, el sujeto es libre para tomar decisiones econmicas basadas en su
inters y no estar sujetas a ningn juicio sobre los efectos, consecuencias, bondad o maldad
de estas acciones en tanto persiguen libremente su inters personal.
Podemos ver como se construye el individualismo de posesin, como sostiene
Macpherson (1991); primero sentando al individuo como nico eje; segundo liberndolo de
toda necesidad de valorar sus conductas en tanto persigan su inters y tercero anclando a la
propiedad privada como parte de su cuerpo.
Krause utiliza partes de textos de Borges y Dante para mostrar que en la base est
el sujeto, el hombre, el individuo y el resto de lo que designa conceptos abstractos como
sociedad o clase social no constituyen sino el agregado de las individualidades.
En todo el recorrido que hace Dante por el Infierno, el Purgatorio y el Paraso
siempre encuentra personas individuales. No encontramos algo as como la hinchada de
Boca o la clase obrera(Krause, 2003: 23)
Para reforzar la importancia del individuo introduce
un poema de Borges
Como dice Borges en el poema TU:
Un solo hombre ha nacido, un solo hombre ha
muerto en la tierra. Afirmar lo contrario es mera estadstica,
una adicin imposible. No menos imposible que sumar el
olor de la lluvia y el sueo que anoche soaste. Ese hombre
es Ulises, Abel, Cain, el primer hombre quien orden las constelaciones etc.
2-La sociedad: agregado de individualidades.

Se ha elegido el captulo nmero tres con una ilustracin de Robinson Crusoe y
que se titula Divisin del trabajo en tanto representa la concepcin liberal ms ortodoxa
del paso del sujeto individual a la formacin de la sociedad.
Cmo explicarle a un nio cmo se forma la sociedad?
Krause (2003: 48) afirma que:
Esta surge cuando dos o ms personas cooperan entre si y obtienen los beneficios
de esa cooperacin. Y esta cooperacin se basa en un fenmeno fundamental de la vida
social: la divisin del trabajo.
En una resemantizacin de los trminos alineando figuras y textos, la divisin del
trabajo termina siendo la principal herramienta para al construccin del mercado, puesto
que es el intercambio lo que la funda y no la cooperacin entendida como un valor positivo.
As explica el autor, que Smith planteaba que la divisin del trabajo era el fundamento de
la riqueza de las naciones; cada pas le ofreca al otro lo que mejor poda hacer, as todos
ganaban. De aqu el autor muestra que exactamente este es el principio y fundamento de la
existencia de una sociedad: los sujetos se intercambian lo que mejor hacen y satisfacen as
las necesidades del otro ( Utiliza a Ricardo y la ley de ventajas comparativas y el costo de
oportunidad)
As la sociedad adquiere sentido en tanto asociacin para el intercambio de
utilidades. Esta idea egosta y utilitarista despoja a la idea de sociedad de cualquier
posibilidad de construir un espacio comn donde los sujetos puedan pensar el todo social
resignando individualidades.
El personaje que utiliza para significar su esquema es el de Robinson Crusoe, figura
que sostiene hay que recuperar, pues con l vuelve la idea de la economa humanizada.
Aqu no debemos pensar que por economa humanizada puede entenderse algn tipo de
reflexin sobre la redistribucin social, o la economa social o algn grado de evaluacin
tica sobre la economa poltica sino que, ese concepto para el autor, es importante pues
vuelve a situar al individuo como eje de la economa, algo que algunas corrientes tericas
haban dejado de lado al poner el acento en ficciones, como la de sociedad.
Robinson Crusoe ha representado para todos los crticos al
liberalismo, la figura ms clara del aislamiento y egosmo del hombre
individual que solo puede mirar su propio inters y que cuando debe
enfrentarse al otro, Viernes, solo piensa qu deseos o intereses puede
satisfacerle.
La figura del hombre que viviendo en un estado de naturaleza
abandona el mismo para obtener algn tipo de satisfaccin individual ha
sido ejemplificada por todos los llamados contractualistas liberales desde el siglo XVIII. La
figura del contrato constituy la herramienta con la cual fundaron la idea de una sociedad
construida racionalmente que permita explicar al consenso como base de las obligaciones
polticas.
La idea de la sociedad fundada en un contrato representa mejor que ninguna otra
figura que
la sociedad se parece a un club privado en el que los miembros aceptan las
limitadas reglas que los constituyen por los beneficios que sacan de ello, y desean
pertenecer al club (Goodwin, 1997: 60)
De aqu que la concepcin del deber del individuo con respecto a la sociedad es
limitada y nula la idea de un espacio de convergencia del bien comn. El contrato reaparece
como eje de la fundacin y regulacin de las sociedades en la mayora de los liberales en
tanto permite proteger la esfera privada y el inters propio es regulado entre hombres libres
e iguales que pactan intercambios provechosos.
Se entiende que Krause (pg. 48) referido a Robinson Crusoe sostenga que l es
capaz de ensearnos lo que un individuo debe pensar al momento de tomar decisiones,
porque su vida cambia cuando debe enfrentar a otro, Viernes, ..su primera reaccin es el
temor, el miedo, la presencia de otro es en principio un peligro , luego ambos tienen algo
que ofrecerse mutuamente, la especializacin en algunas cosas que a ambos benefician y
de la cual ambos pueden sacar provecho.
El significado de cooperacin termina de cerrarse en el captulo cuarto titulado la
cooperacin social (pgs. 57 a 64):
As el hombre aislado se encuentra ante dos opciones o cooperar por que ha
descubierto que no puede satisfacer solo sus necesidades y apetencias, o la violencia
apropindose de lo que otros tienen.
Frente a esta disyuntiva se encontr Robinson cuando apareci el otro, Viernes.
El autor afirma que frente a la posibilidad de la violencia se podra realizar alguna
evaluacin moral sobre esta opcin, y as aborda el imperativo moral kantiano en tanto
podra llevar a pensar que la no violencia o no robar debe ser as porque es un deber.
Pero hay una lgica que se impone por sobre cualquier moralidad puesto que la
racionalidad humana nos ilumina a detectar que es ms provechoso cooperar, porque el
otro tiene algo que desarrollar que puede servirme.
As el mensaje es que la tica, la moral no hacen falta. Solo el inters, el puro
inters.
De all, Krause, siguiendo el esquema de Smith pasa a la productividad del trabajo
en la cual la mayor destreza de cada obrero en particular le permite resaltar que la divisin
del trabajo se basa en las habilidades innatas de cada individuo que movido por la
satisfaccin de sus necesidades y apetitos coopera con otro para obtener mayores
ventajas.
Le agrega un viejo cuento espaol, Cuentos de Calleja, y tomando un gracioso texto

y personaje como es la Pataflica, arroja otro mensaje:
La divisin del trabajo, bien lo dice el hormign con el ejemplo de los rganos del
cuerpo, surge en virtud de ciertas caractersticas presentes en la naturaleza. Una de ellas
es la diferente aptitud de los hombres para la realizacin de trabajos. Los hombres nacen
distintos. No nos preguntamos porqu, es un dato (Krause, 2003: 63).
Pataflica comienza a ensearle a los nios uno de los supuestos bsicos del
liberalismo: que hay desigualdades naturales que implicarn un lmite a la posibilidad de
cooperar, esto es, segn el sentido que ha ido construyendo el autor, algunas personas
tendrn dificultades para construir bienes o servicios que sean provechosos para otros, es
decir limitaciones para insertarse en el mercado, en definitiva, para ser parte del pacto por
el cual tiene sentido formar la sociedad: el intercambio provechoso. Solo algunos aptos,
entonces, podrn sentirse pertenecientes a la sociedad y reconocidos por los otros como
ciudadanos en paridad de condiciones.
3. El derecho de propiedad. Instinto natural en que se funda el derecho.
En este captulo seis Krause
apela a conocidos personajes y escritores para
fundamentar la idea de que la propiedad privada es no solo un derecho natural sino adems
lo que ha permitido el avance de las civilizaciones.
La apropiacin semntica que realiza el autor de la obra
El Principito (de Saint- Exupry) es clave para provocar
empata, aqu el autor se coloca como enlace entre los nios,
texto para nios con un mensaje de otro nio. Muestra que el
personaje, como cualquiera de ellos, no se mueve por la ley
del valor an, pero ya tiene incorporada una idea bsica: que
la posesin es parte constitutiva de su naturaleza, aunque
todava no pueda advertir cul es su utilidad.
Lo dice as claramente el principito: yo poseo una
flor que riego todos los das. Poseo tres volcanes que
deshollino todas las semanas. Pues deshollino tambin el que est extinguido. No se sabe
nunca. Es til para mis volcanes y es til para mi flor que los posea. (Krause, 2003: 87)
Este mismo prrafo le sirve al autor para fundamentar la importancia a nivel social
de la propiedad privada: constituye el principal incentivo para el cuidado de los recursos
naturales; el principito cuida esos volcanes y esa flor que son recursos y lo hace motivado
por su posesin. As:
La extensin de la propiedad privada favoreci e impuls el avance de la
civilizacin en dos sentidos: el primero en cuanto incentiv el progreso, movidos por
obtener frutos del trabajo y del esfuerzo, por poseer esos frutos, los hombres se mueven
perseguidos por ese fin. Segundo y en relacin con ello, este incentivo a obtener frutos y
poseerlos permite la proteccin de los recursos.(Krause, 2003: 87)
Esta concepcin de la rentabilidad como base para la proteccin de los recursos
naturales es una de las falacias ms grandes del liberalismo. La experiencia ha demostrado
que el despilfarro y la destruccin paulatina del medio ambiente es una consecuencia
directa del uso extractivo de quienes los han posedo como propios. A medida que fue
expandindose la sociedad de mercado se fue privatizando el espacio de las cosas comunes
por esa idea y se fue restringiendo la idea del derecho individual de no ser excluido del uso
o disfrute de cosas que la sociedad declara como de uso comn, que haba estado en la
esencia del pensamiento sobre la propiedad privada desde la Antigedad hasta la formacin
del liberalismo.
La propiedad privada como fin en si mismo en tanto inherente a la naturaleza
humana ha justificado como sostiene Macpherson (1991) su acumulacin incesante. Esta
es fruto de la necesidad de la expansin consumista para asegurar la pasin libertaria de
mercado que el liberalismo requiere.
La privatizacin de los bienes pblicos encuentra aqu su fundamento; el
liberalismo los define ( Krause cita a Hardin para dar contundencia a su idea) como la
tragedia de los bienes comunes en tanto hay una tendencia de los individuos a
superexplotarlos ya que son de todos, pero no son de nadie. La solucin es asignarle
derechos de propiedad a quienes en competencia supuestamente los protejan por estar
interesados en obtener de ellos ganancias.
Lo mismo sucede con la depredacin de los recursos sin propietario definido: las
ballenas desaparecen, pero no sucede lo mismo con las ovejas, las vacas o las gallinas,
cuyos propietarios no slo se preocupan por mantenerlas, sino incluso por acrecentarlas.
Pero las ballenas no son de nadie y, por lo tanto, la actitud racional de quienes las
explotan es la de lucrar al mximo antes de que otros lo hagan, desentendindose de los
efectos posteriores de sus acciones. Cuando los recursos son tratados como de propiedad
comn, se asegura la destruccin del medio ambiente (Krause, 2003: 88).
Krause reproduce exactamente la inquietud de los liberales sobre lo pblico que
siempre les ha resultado un escollo, en tanto implica fundamentar un espacio fuera de la
individualidad. Por ello les dice a los nios que observen la diferencia en su
comportamiento en su casa con sus propiedades, las cuidan, en cambio cuando salen a la
calle ya no les interesa cuidar bienes de todos pues no hay incentivo para hacerlo.
Pero si a algn nio se le ocurriera poner en duda que la propiedad privada sea el
motor del avance civilizatorio el autor lo enfrentara a la utopa de pensar que hay otros
valores que deberan regir la vida en sociedad, as sostiene que hay otra visin:
idealizada de la sociedad primitiva, donde los seres humanos satisfacen todas sus
necesidades sin conflictos y en una completa armona y paz. Esta idea fue popularizada
por Rousseau, pero ya antes Cervantes la pona en boca de Don Quijote (Krause, 2003: 91)
A continuacin cita al Quijote que ensalza la existencia de las cosas comunes, en

la santa edad donde los que vivan desconocan las palabras tuyo y moy rebate esta idea
sosteniendo que es una visin utpica, solo posible en comunidades pequeas.
La cita a Don Quijote es sumamente acertada en trminos de la legitimidad del
discurso del autor. Quijote, idealista, soador, molinos de viento. Con Quijote destituye a
Rousseau, con l demuestra que la economa no debe estar guiada por ninguna tica, es
simplemente atenerse a la realidad, lo que es, y qu es? Hombres racionales que solo
aspiran a maximizar beneficios, y que es bueno que lo hagan pues esto produce efectos. Por
ejemplo, si una persona tala un bosque de su propiedad irracionalmente ser sancionado
por el mercado pues su precio, basado en los rendimientos futuros, caer
irremediablemente. (Krause, 2003: 93)
Pero esta idea de la ley del rendimiento econmico, del valor econmico de los
bienes y su posesin como eje de las acciones individuales es llevada casi a un extremo
despiadado. As cuenta en el captulo ocho dedicado a la monedala historia de Ruperto
(extrado de los Cuentos de la Calleja), que buscando la fortuna de manera descontrolada
recorre bosques y ciudades y para llegar a ella tiene que ir dando paso a lo que le demandan
los cuidadores de los lugares. Pedacitos de su corazn es lo que va dando a cambio de
paso, hasta que llegando a fortuna su corazn se ha convertido en hierro y ya no siente, a tal
punto que cuando obtiene la fortuna no puede gozarla. Solo el amor de su madre, en una
escena desgarradora podr hacer que su corazn vuelva a latir.
Luego de tanta tragedia era dable suponer una moraleja en la que le dejramos al
nio la idea de que tanta ambicin es perniciosa, que buscar la fortuna no tiene sentido. Hay
alguna moraleja? No, pero si otra leccin.
Que el corazn de Ruperto es un medio de intercambio, porque es un bien
econmico, porque es escaso, porque hay demanda de corazones (Krause, 2003: 117)
Conclusin
El liberalismo como formacin discursiva sigue aumentando su espesura con
discursos como ste, que lo legitiman en su formacin originaria y alimentan el dominio
simblico que ha construido desde hace cinco siglos.
Desde un punto de vista terico el liberalismo que subyace y emerge en el texto es
el de los primeros pensadores del siglo XVII y XVIII; los contractualistas y la tica
utilitarista, para quienes no era un problema serio la incompatibilidad entre la naturaleza
explotadora de las relaciones capitalistas de mercado y una tica humanista.
Ellos podan justificar, y justificaban, la gran desigualdad de la sociedad
acumulativa basada en la libre contratacin y el trabajo asalariado, con una visin
humanista segn la cual la sociedad de mercado haba elevado y poda continuar elevando
el nivel del bienestar material (Macpherson, 1991: 144).
Pero ya desde el siglo XIX y ni que decir en el XX y en el XXI, todos los tericos
del liberalismo incluyen la cuestin de la desigualdad y el poder inherente a los poseedores
del capital y avanzan en algunas problematizaciones, aunque claro, las resuelven en el
marco de su ideologa. Desde Mill en adelante, mnimamente los liberales se vieron
obligados a preguntarse por la relacin entre leyes de produccin y pautas de distribucin
del producto social.
El discurso liberal de este texto encuentra su gran fuerza en ocultar esto, lo que
reenva a la utopa originaria de que es posible alimentar imaginarios donde la ficcin de
sociedades autorreguladas sea el medio para la construccin de sociedades libre de
conflictos.
Pero las debilidades tericas del libro no son el objeto de este trabajo, ms bien fue
elegido porque representa un imaginario colonizado por el liberalismo montado en un
discurso pedaggico. El autor ensaya su mensaje en la escuela de sus hijos y como l dice
he contribuido directamente a la educacin de mi hijo y de sus compaeros y he podido
utilizar para ese fin mi experiencia de profesor(Krause, 2003:12).
El discurso pedaggico, como interpelador de significados para la construccin de
los imaginarios pedaggicos, siguiendo a Bernstein (1998) es un tipo de discurso sin
especificidad, cuya caracterstica es que se constituye apropindose de otros discursos para
ponerlos en una relacin especial de los unos respectos de los otros para su transmisin y
adquisicin selectiva. Es, en definitiva, un discurso para la circulacin de otros, sirve por
lo tanto, para recontextualizarlos, reelaborndolos, transformndolos y reubicndolos. La
recontextualizacin que se cumple durante el proceso de enseanza aprendizaje alberga
procedimientos complejos de transformacin de profanos en expertos, se desarrolla en
gran medida de manera ms o menos oculta a la percepcin directa de los actores
involucrados (Lista, 2002: 420).
Este discurso liberal operando como pedaggico tiene entonces, como tal un valor
incalculable en la formacin de los cuadros los educandos-para la democracia, en tanto
representa un vehculo educativo capaz de trabajar en la tarea fundamental del liberalismo,
tal como sostienen Polanyi, Rosanvallon, Mac pherson, que es construir dispositivos aptos
y legitimados para el desarrollo de sociedades de mercado, en las que la libertad y el
intercambio sean vividos como los nicos los lazos de la regulacin entre los individuos.
El texto opera como un constructo de gran fuerza al articular en un discurso los
dibujos con prrafos o cuentos dirigidos a los nios y argumentos racionales y de saber
cientfico, combina tanto la persuasin por los razonamientos verbales como la seduccin
por lo visual. La asociacin de palabras e imgenes para crear sentido produce un efecto
potenciador que inhibe la percepcin de las falacias, dndole el crdito de verosimilitud,
que siempre como criterio de lo creble est cerca de lo deseable, tal como afirma Rojas
Mix ( 2006) .
Las imgenes presentes en el texto funcionan como argumentos de carcter retrico
destinados a procurar la verosimilitud de los supuestos liberales, que formateado como
discurso pedaggico apunta a transformar a sus destinatarios de profanos en expertos. Las

falacias y las figuras ocultas no lo son en tanto discurso liberal, sino en tanto se analizan
desde la crtica de su despliegue consecuencial en la realidad latinoamericana.
Hay un discurso pedaggico liberal cuando se construye al Estado como el mal, se
pinta la burocracia como Mefistfeles, a los empleados pblicos como los vagos de Jauja,
a los gobernantes como los pillos del seor de los anillos, al orden social como el producto
de la mano espontnea del mercado, al hombre como un ser amenazado por otros, cada uno
movido por sus propios intereses y apetencias, que o se destruyen o buscan la forma de
intercambiarse lo que a cada uno ms le beneficie, y a eso se le llama cooperacin social.
Los emprendedores de normas son los empresarios exitosos, la propiedad privada la nica
forma de asegurar el progreso de la civilizacin.
En este caso la construccin del ciudadano en sociedades democrticas es el sujeto a
convertir de profano en experto y cmo este discurso pedaggico nomina al ciudadano es
un caso paradigmtico de puesta en escena de la batera del discurso liberal. Pueden
explicar el inters individual, nunca el social, dicen slo referirse a economa, sin embargo
interpelan la construccin de un tipo de orden colectivo basndose en una antropologa y en
una tica antropolgica. Apelan a una tica de la convivencia basada en la libertad de los
sujetos y en el libre juego del intercambio entre los mismos.
Esto contribuye a la incapacidad de pensar previamente al todo social como
fundante de los derechos, y promueve la certeza de que es dificultoso alcanzar una decisin
de base sobre un orden colectivo. As se reduce cada vez ms la posibilidad de pensar en la
construccin de un orden inclusivo.
Bibliografa referenciada
Bernstein, Basil (1998) Pedagoga, control simblico e identidad. Morata, Madrid.
Bonetto, Susana- Piero, Mara (2004) Espacio pblico: Ciudadana y participacin
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Rosanvallon, Pierre (2006) El capitalismo utpico. Nueva Visin, Buenos Aires.
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Wallerstein, Emmanuel (1996) Despus del Liberalismo. Siglo XXI, ed., Madrid.
Educacin e interculturalidad.
El modelo ONU en escuelas medias del gran Rosario
Carolina Jacob155 y Mara Isabel Pozzo156
rea Temtica: 15. Educacin y Ciudadana
Resumen
La interculturalidad relacin establecida intencionalmente entre culturas y que
propugna el dilogo y encuentro entre ellas- junto a la comunicacin intercultural son
trminos que han adquirido gran relevancia en la actualidad. Este fenmeno va creciendo
en relacin a ciertos fenmenos como los movimientos migratorios, la globalizacin de la
economa o la intervencin de organismos internacionales en conflictos regionales.
El mbito educativo da cuenta de este incremento a travs de proyectos educativos
que abordan estos conceptos. Uno de ellos es la rplica del modelo ONU que invita a los
jvenes a construir una identidad intercultural conociendo el accionar de este organismo
mediante el dilogo internacional. Dicho inters se manifiesta en la firma de un acuerdo
marco de cooperacin internacional entre el Gobierno de Santa Fe con el Sistema de
Naciones Unidas en Argentina.
Este trabajo tiene por objetivo indagar la concrecin de los objetivos propuestos.
Para ello, aborda un estudio de caso centrado en una escuela media del gran Rosario que
participa en el modelo ONU desde hace tres aos.
En los lmites de esta ponencia se establece el perfil intercultural de los profesores y
estudiantes que participan del proyecto, factor fundamental para lograr los objetivos antes
enunciados.

Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario.
155
156
Correo electrnico: carojacob82@hotmail.com. IRICE-CONICET-UNR

Correo electrnico: pozzo@irice-conicet.gov.ar. IRICE-CONICET-UNR
Introduccin
En la actualidad nos encontramos inmersos en un nuevo mapa poltico, social y
cultural, producto de los cambios sociales ocurridos en los ltimos aos. La convergencia
en un mismo contexto de diversas culturas, la globalizacin del mercado, la evolucin de
las estructuras familiares, o el incremento de los flujos migratorios, han generado una
sociedad multicultural, muy diferente respecto a la de aos atrs, lo cual ha supuesto un
nuevo reto ante el que la escuela no se siente suficientemente preparada (Pozo, 2008). En el
caso de Argentina, la tarea de educar ante este escenario se presenta como un desafo tanto
para los educadores como para los educandos, puesto que cada vez ms las aulas estn
integradas por un estudiantado culturalmente heterogneo.
La nueva sociedad exige un cambio que d cabida a todos, sin discriminacin
alguna, por razn de sexo, etnia, cultura o religin; una escuela para todos, en la que se
trabaje la riqueza de la diferencia (Salas Rodrguez y otros, 2012). Frente a este reto, se
postula la necesidad de un cambio por parte del docente puesto que debe adecuar su
discurso a los nuevos escenarios ulicos. El alumnado, como actor en esta relacin
intrnseca entre educador-educando merece tambin un estudio exhaustivo en estos nuevos
escenarios actuales.
Existen proyectos internacionales abocados a la situacin multicultural en el mbito
educativo. En Argentina, uno de esos proyectos es el Modelo de Naciones Unidas, que
invita a los jvenes a construir una identidad intercultural conociendo el accionar de este
organismo mediante el dilogo internacional El inters de esta propuesta se manifiesta en la
firma de un acuerdo marco de cooperacin internacional entre el Gobierno de Santa Fe con
el Sistema de Naciones Unidas en Argentina.
El Modelo de Naciones Unidas es una representacin que se realiza a modo de
simulacro de los diferentes rganos de las Naciones Unidas. All, jvenes alumnos de
escuelas medias asumen el rol diplomtico de representar un pas asignado y debatir temas
reales de la agenda internacional, elevando propuestas de solucin al respecto. Para llevar
cabo esta tarea, los destinatarios del modelo son previamente capacitados por voluntarios
de Organizacin Argentina de Jvenes para las Naciones Unidas (OAJNU). Estos jvenes
diplomticos abordan, adems, su propia investigacin acerca de las problemticas
mundiales, que luego sern debatidas con el objetivo de arribar, haciendo uso de la
diplomacia, a soluciones globales, teniendo siempre en mira y como herramientas
fundamentales al dilogo y el consenso. La OAJNU lleva a cabo este modelo en todo el
pas, teniendo sedes en diferentes locaciones geogrficas en las que se desarrolla el
proyecto invitando a las escuelas de la regin. Las sedes argentinas se distribuyen en nueve
puntos clave ubicadas en Buenos Aires, Chaco, Crdoba, Mendoza, Salta, Rosario,
Corrientes, Tucumn y San Juan.
El presente trabajo se centra en un estudio de caso: la Escuela de Enseanza
Secundaria Obligatoria Particular Incorporada N 3170 Mara Auxiliadora, de la
localidad de Funes (Santa Fe), que participa de los encuentros realizados en sede Rosario.
El mismo tiene por objetivo indagar sobre los perfiles de los docentes y alumnos que
participan del Modelo. Asimismo se pretende conocer las prcticas, herramientas y
estrategias sobre educacin intercultural que lleva a cabo la escuela para promover este tipo
de encuentros.
Marco conceptual
La denominacin de la educacin intercultural alude a una tendencia reformadora en
la prctica educativa, y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad
provocada por la confrontacin y convivencia de diferentes grupos tnicos y culturales en
el seno de una sociedad dada. Este enfoque educativo forma parte de un inters
internacional por tener en cuenta a los diversos grupos culturales en educacin, ya que no
todas las soluciones educativas dadas a la pluralidad son interculturales (Troyna y
Carrington, 1990; Walkling, 1990)
En el mbito educativo, sociolgico y poltico se han utilizado de manera indistinta
trminos como multicultural, intercultural, pluricultural y transcultural. Para superar esa
ambigedad semntica expertos del Consejo de Europa plantearon una definicin precisa
para cada uno de ellos.
Con el trmino multicultural se define la situacin de las sociedades, grupos o
entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes
culturas viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido. Pluricultural indica
simplemente la existencia de una situacin en particular. Se utiliza en las mismas
circunstancias que el trmino multicultural, pero en lugar de subrayar la existencia de un
amplio nmero de culturas en contacto, se resalta nicamente su pluralidad. Transcultural
implica un movimiento, indica el paso de una situacin cultural a otra. Finalmente,
intercultural no se limita a describir una situacin particular sino que define un enfoque,
procedimiento, proceso dinmico de naturaleza social en el que los participantes son
positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es, tambin una
filosofa, poltica y pensamiento que sistematiza tal enfoque (Leurin, 1987)
En el contexto educativo se denomina educacin intercultural a una tendencia
reformadora que trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales.
Aguado Odina (1998, p. 90) sintetiza los principios sobre los que se formula y desarrolla
este enfoque a partir de aportes diversos:
1-Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas
polticas designadas a asimilar a los emigrantes y minoras culturales a culturas
mayoritarias (Borrelli y Essinger, 1989)
2 La educacin intercultural es relevante para todos los alumnos, no slo para los
emigrantes o minoras tnicas y culturales (Leurin, 1987)
3- Ninguno de los problemas planteados por la diversidad tnica y cultural de la
sociedadtiene una solucin unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro
de un modelo de sociedad global (Galindo, 1990)
4 Se basa en la percepcin de la mutua aceptacin de culturas en contacto, est ms

cercano a la forma de vida y costumbre de sociedades con un pobre contexto
cultural que a las de sociedades con uno ms rico mayor estructuracin del tejido
social y alto grado de control social-.
5 Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresin en la
prctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad comn de todas
las personas (Walking, 1990).
La educacin intercultural se halla profundamente ligada a la comunicacin
intercultural definida esta ltima por Rizo Garca (2013) como cualquier situacin
comunicativa donde interactan al menos dos personas procedentes de matrices culturalesgeogrficas distintas. Sin embargo esta autora ampla la concepcin del trmino dando
lugar al debate diciendo que la clave de la comunicacin intercultural es la interaccin con
lo diferente, con todo aquello que objetiva, o sobre todo, subjetivamente, se percibe como
distinto, sea cual sea el motivo de la distincin. Por lo que concluye hablar de
interculturalidad y de comunicacin implica una relacin indisoluble.
En Argentina, especficamente en la provincia de Santa Fe existen polticas
educativas abocadas a trabajar la interculturalidad en las escuelas secundarias. Dicho
inters se manifiesta en la firma de un acuerdo marco de cooperacin internacional entre el
Gobierno de Santa Fe con el Sistema de Naciones Unidas en Argentina.
Uno de los programas que Naciones Unidas presenta a travs de uno de sus
organismos (Organizacin Argentina para la Juventud de Naciones Unidas) es el simulacro
del modelo ONU (mencionado anteriormente) en el que intervienen estudiantes de 16, 17 y
18 aos de escuelas secundarias replicando las reuniones que se celebran entre los Estados
miembros de la organizacin. All pueden visualizarse las relaciones interculturales que se
establecen entre los participantes, representantes de diferentes pases, en donde ponen en
juego su conocimiento y formacin intercultural. Otro de los aspectos interesantes es el uso
de estrategias diplomticas en donde aplican recursos de la lengua, tcnicas de persuasin y
redaccin de diversos tipos de escritos (informes, resoluciones, etc.)
Abordaje metodolgico
La metodologa utilizada en este trabajo se centra en el enfoque cualitativo. A partir
de la formulacin del problema de investigacin se lleva a cabo un diseo del trabajo el
cual tiene como caracterstica primordial ser flexible que orientar tanto el contacto con la
realidad humana objeto de estudio como la manera en que se construir conocimiento
acerca de ella (Sandoval Casilimas, 2002, p.35).
La estrategia metodolgica se centra en un estudio de caso. Segn Roberto Yin
(1984) el estudio de caso es una indagacin emprica que investiga un fenmeno
contemporneo dentro de su contexto real de existencia, cuando los lmites entre el
fenmeno y el contexto no son claramente evidentes y en los cuales existen mltiples
fuentes de evidencia que pueden usarse (p. 23).
Para este estudio de caso nos focalizamos en una escuela secundaria privada que
pertenece a la regin de Rosario con participacin en el modelo ONU desde hace tres aos.
El establecimiento seleccionado es la EESOPI Mara Auxiliadora N 3170 perteneciente a
la localidad de Funes, vecina a la ciudad de Rosario. Esta institucin, que cuenta con 132
alumnos, tiene orientacin en Ciencias Sociales y Humanidades. La eleccin del mismo
tiene que ver con accesibilidad y permiso por parte de los directivos para realizar el estudio
de caso en su institucin y por la cercana geogrfica con la postulante.
Como instrumentos para la recoleccin de datos se recurri para este sondeo
exploratorio inicial a la entrevista en profundidad. Segn Taylor y Bogdan (1987) la
entrevista cualitativa en profundidad remite a encuentros cara a cara con el investigador y
los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que
tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras (p. 100). Este instrumento permite diagnosticar el perfil
de la institucin escolar participante en el modelo ONU a partir de encuentros con los
directivos y docentes.
Una vez recolectada la informacin se realiz un informe estableciendo el perfil
institucional.
El modelo de las Naciones Unidas y las escuelas medias
Las Naciones Unidas es una organizacin de Estados soberanos que se afilian
voluntariamente para colaborar en pro de la paz mundial, promover la amistad entre todas
las naciones y apoyar el progreso econmico y social. Su nacimiento se remonta
oficialmente al 24 de octubre de 194, momento en el que contaba con 51 pases miembros.
En la actualidad dicha membresa est compuesta por 193 pases.
Para ser parte de esta organizacin los Estados-Miembros firman la "Carta de las
Naciones Unidas" en la que se comprometen a seguir los propsitos y principios para los
que fue creada la ONU. Entre sus objetivos principales se pueden destacar los siguientes:
preservar a las nuevas generaciones del flagelo de la guerra; reafirmar la fe en los derechos
fundamentales del hombre; crear condiciones para mantener la justicia y el respeto a los
tratados internacionales y promover el progreso econmico y social de todos los pueblos.
La ONU desempea un papel central en varios asuntos de inters general tales
como: reducir las tensiones internacionales, prevenir conflictos internacionales, poner fin a
las hostilidades que ya se hayan producido; legislar sobre el medio ambiente, el espacio
ultraterrestre y los fondos marinos; erradicar enfermedades; incrementar la produccin de
alimentos; atender y proteger a los refugiados; luchar contra el analfabetismo; reaccionar
rpidamente en situaciones de desastres naturales; establecer normas mundiales en materia
de derechos humanos; proteger y promover los derechos de todas las personas.
Esta organizacin lleva a cabo su labor, prcticamente, en todo el mundo a travs de
seis rganos principales:
a) La Asamblea General: es el rgano representante, normativo y deliberativo de la

ONU, y el nico que cuenta con representacin universal al estar representados sus
193 Estados Miembros.
b) El Consejo de Seguridad: tiene la responsabilidad principal, segn lo estipulado en
la Carta de las Naciones Unidas, de mantener la paz y seguridad internacionales.
Cuenta con 15 Miembros (5 permanentes y 10 no permanentes)
c) El Consejo Econmico y Social: es el rgano encargado de tratar los asuntos
econmicos, sociales y medioambientales, mediante la revisin de las polticas que
se adaptan, su coordinacin y la creacin de recomendaciones.
d) El Consejo de Administracin Fiduciaria: se estableci en 1945 y tena como
misin, segn el Captulo XIII de la Carta de las Naciones Unidas, la de supervisar
internacional a los 11 Territorios fideicometidos, puestos bajo la administracin de
7 Estados Miembros, y asegurar que se les preparaba para la autonoma y la
independencia. En 1994, todos los Territorios fideicometidos haban obtenido la
autonoma y la independencia, por lo que el Consejo de Administracin Fiduciaria
suspendi sus operaciones el 1 de noviembre de ese ao. A travs de una resolucin,
el Consejo modific su Reglamento para eliminar la obligacin de reunirse
anualmente y acord reunirse segn requiriera la ocasin -- por decisin propia o
del Presidente, o por peticin de la mayora de los miembros de la Asamblea
General o el Consejo de Seguridad.
e) La Corte Internacional de Justicia: es el rgano judicial principal de las Naciones
Unidas. Su sede est en el Palacio de la Paz en la Haya (Pases Bajos). Su funcin
es resolver, de acuerdo con la legislacin internacional, las disputas legales
presentadas ante ella por los distintos Estados y emitir dictmenes consultivos
acerca de las cuestiones legales que los rganos autorizados y las agencias
especiales le planteen.
f) La Secretara: est encabezada por el Secretario General y lo conforman decenas de
miles de miembros de personal internacional, que trabajan en distintas estaciones de
destino por todo el mundo, realizando a diario el trabajo estipulado por la Asamblea
General y los otros rganos principales.
Estos rganos estn situados en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, con
excepcin de la Corte Internacional de Justicia, cuya sede radica en La Haya (Pases Bajos).
Vinculadas a las Naciones Unidas existen otras 16 organizaciones a las que se
denominan organismos especializados. stos se ocupan de campos tan diversos como la
salud, la agricultura, las telecomunicaciones, la meteorologa, etc. Existen, tambin, otros
35 programas, fondos y rganos especiales con responsabilidades en diferentes esferas
especficas. Estos organismos, junto con las propias Naciones Unidas y sus organismos
especializados, componen el sistema de las Naciones Unidas. Uno de esos organismos
situado en nuestro pas es la Organizacin Argentina para la Juventud de Naciones Unidas
(OAJNU) quien se ocupa de llevar adelante el modelo ONU en escuelas secundarias.
El Modelo de Naciones Unidas o Modelo ONU es un simulacro o representacin de
los rganos deliberativos de la Organizacin de Naciones Unidas por parte de los alumnos
de escuelas secundarias y universidades. Los estudiantes representan a los delegados de
diferentes pases y participan en debates y negociaciones. En dichos encuentros, los
participantes tratan temas que corresponden a los programas de trabajo de los diferentes
rganos y comisiones de las Naciones Unidas.
La participacin en dicho modelo obliga a los jvenes a capacitarse sobre temas
referentes a poltica internacional, impulsndolos a trabajar aspectos interculturales.
Asimismo, el programa ayuda a los estudiantes a formarse en tcnicas de persuasin,
negociacin, redaccin y oratoria, en un mbito de tolerancia y respeto por la diversidad.
Los Modelos de Naciones Unidas son organizados, directamente, por jvenes
estudiantes quienes se encargan de la planeacin y realizacin de la simulacin con la
asesora de profesores y el respaldo de una institucin educativa. Estos deben procurar que
se respete la estructura y funcionamiento de los diversos rganos de las Naciones Unidas,
as como los temas que son debatidos en la ONU.
La planificacin del modelo implica tomar en cuenta aspectos tan variados como
capacidad y disponibilidad de las instalaciones, rganos que se simularn, cantidad de
delegaciones que participarn, pases que sern representados, experiencia previa y
conocimiento de los estudiantes sobre determinados temas a debatir, tiempo para
capacitacin, entre otros aspectos. A su vez, se deben contemplar la organizacin de
actividades paralelas al modelo que enriquezcan la simulacin, tales como conferencias
magistrales, exhibiciones y peridicos, etc.
Los debates de un Modelo de Naciones Unidas se desarrollan mediante
representaciones de tres de los seis rganos principales de la ONU y sus comisiones. Los
rganos susceptibles de ser simulados, generalmente son la Asamblea General, el Consejo
Econmico y social y el Consejo de Seguridad. La Secretara General siempre est
representada por el Comit Organizador del Modelo.
Desde 1957, la Asamblea General reconoce el principio de representatividad de
cinco grupos regionales:
1 - frica (Todos los pases del continente)
2 Europa (Europa, Asia Central, Canad y Estados Unidos)
3 - Amrica Latina y el Caribe (todos los pases de la regin)
4 - Asia y el Pacfico (Pases de Asia y el Pacfico, excepto Asia Central)
5 - Asia Occidental (Pases de la regin)
Adems de los grupos regionales, operan varios grupos de negociacin. Entre ellos,
el Grupo de los 77157 (pases en desarrollo), el Movimiento de los No Alineados158, la
157
Es un grupo de pases en vas de desarrollo con el objetivo de ayudarse, sustentarse y apoyarse

mutuamente en las deliberaciones de la ONU. A marzo de 2015, el nmero de pases del grupo asciende a
134.
158
Es una agrupacin de Estados conformada durante la Guerra Fra, el conflicto geopoltico e ideolgico
mundial de la segunda mitad del siglo XX que se manifest con el enfrentamiento indirecto entre la Unin
Sovitica y EEUU. Tena por finalidad conservar su posicin neutral y no aliarse a ninguna superpotencia.
Contina vigente aunque haya cado el muro de Berln y la URSS se haya disuelto.
Unin Europea159, la Asociacin de Naciones del Sudeste Asitico160, la Unin Africana161,

Organizacin de Estados Americanos162 y el Grupo de los 8163, entre otros.
Los temas seleccionados para debatir constituyen uno los ejes centrales a la hora de
la planificacin; puesto que las temticas abordadas son internacionales y actuales
requieren revisin permanente por parte de los organizadores y de los alumnos.
Existe un aspecto novedoso que se aborda en los modelos que es la implementacin
de una situacin de crisis. Un cambio inesperado en el curso de las negociaciones, aparta
de la lnea del debate a los delegados, enfrentndolos con una situacin de gravedad
internacional y urgencia. Durante una crisis, los delegados afrontan una situacin donde
hay poca o nada de preparacin previa. Estas coyunturas pueden ser desastres naturales,
magnicidios, ataques terroristas, estallido de conflictos armados, etc.
Durante las semanas que preceden al Modelo, los estudiantes deben investigar a
fondo la historia y situacin econmica, cultural y social del pas que debern representar,
as como sus intereses nacionales, sus relaciones internacionales y su posicin sobre cada
uno de los temas que sern debatidos. Es as como, el alumno, con el apoyo del docente,
profundizar en los temas de debate y en el conocimiento del pas que representa, para
despojarse de su condicin de estudiante e interiorizar su papel de delegado. Hay que tomar
en cuenta que el delegado deber defender, en todo momento, la posicin del pas que
representa y no sus puntos de vista personales sobre el tema o temas a debatir. Existen
cuatro aspectos que deben contemplarse para la preparacin de un delegado:
indagar sobre el trabajo de Naciones Unidas,
investigar sobre el pas que va a representar,
prepararse sobre el tema de debate,
trabajar sobre las Reglas de Procedimiento y Protocolo.
Los delegados deben redactar documentos de posicin a travs de los cuales expresan y
justifican la posicin de un pas respecto a los temas de debate que sern abordados en el
Modelo. Es fundamental el rol del docente quien actuar como gua (sin intervenir) a la
hora de la preparacin del estudiante.
Los modelos de Naciones Unidas son actividades que revisten un alto grado de
formalidad y seriedad. Por su parte, los participantes deben actuar en su papel de
representantes diplomticos en todo momento, incluso en los espacios informales. En la
diplomacia se instaura el debate como herramienta principal a la hora de las negociaciones.
Esto luego se plasma en la elaboracin de resoluciones propuestas por los jvenes
representantes durante las asambleas.
159
Comunidad poltica de derecho constituida con el fin de propiciar y acoger la integracin y gobierno en
comn de los pases de Europa.
160
ANSA: organizacin regional conformada por estados del sudeste asitico. Conformada en 1967 y
constituida por 10 pases miembros tiene por objetivos acelerar el crecimiento econmico y fomentar la paz
en la regin.
161
Formada por 54 estados africanos tiene por objetivo principal unir polticamente al continente.
162
Organizacin de los Estados Americanos.
163
Grupo de pases con las economas ms industrializadas del mundo.
El modelo ONU en la Escuela de Enseanza Particular Incorporada N 3170 Mara

Auxiliadora de Funes
Para llevar a cabo este trabajo se tom como caso de estudio a la Escuela de
Enseanza Particular Incorporada N 3170, Mara Auxiliadora de la localidad de Funes.
Esta institucin est ubicada en la zona urbana de dicha localidad y pertenece a la orden
Salesiana de Don Bosco. Si bien esta casa de estudios presenta caractersticas religiosas, no
posee parroquia ni oratorios propios.
La institucin cuenta con nivel inicial, primario y secundario; funcionando los dos
primeros desde el ao 1962 por la tarde, y el tercero desde el ao 2006, durante el turno
maana. Existe una sola divisin por grado y por curso en cada nivel, por lo que la cantidad
de alumnos no es numerosa. El nivel secundario cuenta con 132 alumnos, 26 docentes y 5
auxiliares. El ttulo expedido tiene orientacin en humanidades y ciencias sociales.
En lo edilicio, la escuela cuenta con los salones correspondientes a cada curso,
secretara, direccin, un SUM, patio, sala de informtica y biblioteca. Estos dos ltimos son
los espacios utilizados por los alumnos para trabajar sobre proyectos e investigaciones.
El Instituto secundario as como el nivel primario poseen un director; la obra salesiana, que
incluye ambos niveles, posee un director general y representante legal, que no coincide con
los otros directivos.
Desde el ao 2012 la escuela secundaria, especficamente alumnos de 3, 4 y 5
ao participan de manera ininterrumpida del modelo ONU llevado a cabo anualmente en la
ciudad de Rosario por la OAJNU, sede con el mismo nombre. Ese ao, el Ministerio de
Educacin de la provincia de Santa Fe invit a estudiantes a participar de este proyecto
otorgando becas. Slo en esa ocasin se particip sin costo alguno. Durante los aos
subsiguientes quienes desearan o deseen formar parte de este modelo deban y deben
abonar un derecho de inscripcin.
La simulacin se lleva a cabo en la ciudad de Rosario, en algn lugar espacioso
determinado por los organizadores, durante 3 jornadas consecutivas. All, los alumnos
tienen como tarea representar a un pas designado por la OAJNU con anterioridad. Como
diplomticos trabajan problemticas de inters internacional negociando entre los pases
miembros de la ONU. Como broche final elaboran resoluciones que tengan como objetivo
solucionar los conflictos que puedan generarse entre los diferentes pases.
Esta rplica del modelo requiere de mucha preparacin por parte de los estudiantes
y de los docentes quienes forman a quienes asumirn el rol de diplomtico por 3 das. Para
ello los organizadores de la OAJNU se acercan a las escuelas brindando material y soporte
necesario para que cuenten con las herramientas durante los encuentros.
El primer ao en que la escuela particip (2012) no tuvo la posibilidad de formarse
con capacitadores de la organizacin puesto que la invitacin lleg muy cerca de los
encuentros. Sin embargo, durante el ao siguiente se realizaron reuniones previas al
simulacro general en las que capacitadores de OAJNU asistieron a la escuela formando a
los alumnos. Durante los aos posteriores, son los mismos alumnos que ya participaron
quienes se convierten en agentes multiplicadores y motivadores del proyecto.
La formacin que llevaron a cabo los capacitadores const de dos encuentros: el
primero, en el que se les brind informacin general y el segundo en el que se realiz un
simulacro del modelo.
Resultados
A travs de una primera entrevista (ver Anexo) el director del colegio secundario
puso de manifiesto el inters que demuestran los alumnos por participar de los encuentros,
as tambin como la riqueza de la que provee este tipo de encuentro institucional. Uno de
esos indicadores fue la invitacin que realizan los alumnos que ya han participado de
modelos anteriores a quienes quieran intervenir por primera vez. All el directivo hizo
hincapi en que los chicos de 5 ao que ya participaron aos anteriores y participan
actualmente invitan a otros compaeros, lo cual genera entusiasmo, finaliz. Agreg,
entre los puntos de enriquecimiento para los alumnos el hecho de que algunos de los
participantes, a partir de su participacin, definen su carrera universitaria, es decir, que su
eleccin acadmica est en parte marcada por eventos de este tipo. En este caso, mencion
carreras relacionadas con las relaciones internacionales, por ejemplo, o Ciencias Polticas.
Otro aspecto interesante para destacar es el enriquecimiento que se logra en el
lenguaje y en el uso de recursos del mismo por parte de los alumnos. Y es all donde el
directivo comenta que la argumentacin es uno de ellos, teniendo en cuenta que en estos
encuentros este tipo de discursos mejoran el dilogo internacional.
Tanto profesores como alumnos necesitan formarse e informarse para participar en
el evento que dura tres das. Durante el mismo, los alumnos representan delegaciones de
pases miembros de la ONU que debaten sobre tpicos planteados por la OAJNU con
anterioridad. En los encuentros los chicos se renen solos; si hay necesidad, una vez
finalizada la actividad, se renen con el docente a quien piden orientacin.
Los docentes que llevan a cabo la preparacin de los alumnos no cuentan con
demasiada experiencia previa sobre el funcionamiento de las Naciones Unidas. El directivo
menciona que la formacin para ello es llevada a cabo por parte de los organizadores:
Desde la organizacin generan espacios de compartir la estructura y las modalidades de
la ONU. Generalmente, los organizadores vienen a la escuela y el docente participa. El
director aclara que slo se forma el docente que estar junto a los alumnos durante todo el
proceso, mientras que el resto de los docentes acompaa. Para ello la escuela brinda una
lista a los dems docentes de las diversas reas de quienes son los chicos que necesitan
asistir a la formacin para que les permitan ausentarse durante sus horas de clases.
Las TIC son un recurso prioritario a la hora de la preparacin. Segn el director, los
alumnos se mantienen en contacto con los organizadores y sus docentes a travs del correo
electrnico y las redes sociales como Facebook. El director comenta que se trabaja con
las TIC: eso est en primer orden para construir conocimientos, trabajos y comunicarse.
La OAJNU es quien define fechas de realizacin del modelo y determina a qu
pases deben representar los alumnos. Recibimos las representaciones de los pases a
trabajar de acuerdo a la indicacin que nos dan y a partir de eso hay una serie de pasos en
que nos interiorizamos sobre cmo se trabaja en el modelo ONU., aclara el entrevistado.
Una vez definido el pas, los chicos investigan, preguntan, buscan, es decir que se
preparan para la cotidianeidad de dicho evento. Y la escuela acompaa brindando
espacios y a permitiendo el uso de horas de clases para su formacin. Hay un
acompaamiento de todo el cuerpo docente.
Una de los aspectos mencionados fue el costo que tiene la participacin en el
modelo puesto que esto hace al sostenimiento de la actividad y a los gastos que conlleva
la jornada. Todos los participantes del modelo ONU deben pagar una inscripcin
individual. En el caso de la escuela analizada, el directivo relata que los alumnos
generalmente se encuentran en condiciones de abonar ese derecho a participacin; sin
embargo, objeta que en caso de existir dificultades para abonar el costo la escuela evala
cmo afrontar el gasto para que el estudiante pueda asistir.
Uno de los datos llamativos fue el hecho de que esta escuela privada se prepar en
la primera participacin que realiz junto a la escuela pblica oficial de la localidad de
Funes. Este hecho fue facilitado por la profesora de historia, quien se encuentra vinculada
laboralmente a las dos escuelas. Esta formacin conjunta, de acuerdo a la percepcin del
director fue enriquecedora y beneficiosa debido a que se encontraron con un otro
desconocido, que pertenece a la misma localidad, que realiza actividades similares y
comparte gustos y hbitos. La primera vez que participamos se articul la actividad con
la EESO N 398 de aqu de Funes, favorecida por la misma profesora de historia. Se
realiz una formacin en comn entre ambas escuelas. Hubo enriquecimiento, la escuela
oficial vino a nuestra escuela, eso nos ayud a conocernos, a desmitificar las relaciones y
conocer que el otro es alguien concreto, y podan tomar mate, encontrarse, compartir
modalidades, escucharse. Hubo mucho enriquecimiento en ese momento brindado por este
espacio. Slo se hizo ese ao (2012).
Adems de la informacin brindada por el director, la profesora de historia, quien
impuls la participacin de la escuela en dicho modelo, agreg otras cuestiones ampliando
la entrevista del director. (ver Anexo)
En el ao 2012, el Ministerio de Educacin invit a las escuelas, becando a alumnos
que quisieran participar. Esa fue la primera vez que la institucin particip del modelo. En
los aos posteriores fueron los alumnos quienes debieron hacerse cargo del derecho a
participar.
Respecto a la formacin de los alumnos, la profesora de historia comenta que los
organizadores van a las escuelas y realizan las jornadas de capacitacin: estas son dos y se
realizan en la ciudad de Rosario. En la primera les presentan el proyecto y en la segunda
realizan un simulacro de participacin. Es sumamente til la colaboracin de docentes
que por acompaar a sus alumnos desde otras escuelas, cuentan con la experiencia previa
para poder ayudar a los chicos. Solo durante el 2 ao de participacin vinieron a nuestra
escuela capacitadores de OAJNU. Durante este ao son los mismos alumnos que ya
participaron quienes se convierten en agentes multiplicadores y motivadores del
proyecto.
Sobre la preparacin de los alumnos, la profesora de historia relata que los docentes
acompaan en todo momento pero son ellos mismo quienes buscan informacin y utilizan
sus netbooks. Una de las desventajas que ella menciona es la falta de conectividad o
dificultades a la hora de conectarse en la escuela lo que demanda tiempo extracurricular de
parte del alumno.
Actualmente, un ex alumno de la escuela es el que impulsa a travs de un grupo de
Facebook asesorando y motivando a los chicos. Ya ha realizado una visita a la escuela
presentando a todos el proyecto e invitando a participar por lo que puede considerarse un
experiencia enriquecedora y beneficiosa para los alumnos en curso.
Los modelos de Naciones Unidas se presentan como medios excelentes para
fomentar la accin comunitaria y la participacin de los jvenes en la toma de decisiones.
Durante el mismo, los organizadores y participantes tienen que superar numerosos retos
que estimulan la confianza en s mismos y los hacen percatarse de sus capacidades, a la vez
que adquieren sensibilidad sobre las diferentes cuestiones y problemas mundiales. Por ello,
resulta muy provechoso participar en estos espacios donde los jvenes pueden intercambiar
ideas e iniciativas personales sobre cmo influir de forma positiva en su entorno.
Bibliografa
AGUADO ODINA, M. Teresa (1998). La educacin intercultural: concepto, paradigmas,
realizaciones. En M. del C. Jimnez Fernndez (coord.), Lecturas de pedagoga
diferencial (pp. 87-104). Madrid: Dykinson.
POZO, Jonatan (2008). Inmigracin y escuela: anlisis de situacin. Revista Castellano Leonesa para la Convivencia Intercultural, 1 [1], 7-14.
SALAS RODRIGUEZ, Ana y otros (2012). La educacin intercultural. Percepciones y
actitudes del profesorado. Revista iberoamericana de educacin n 58/1
TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. (1984). La entrevista en profundidad. Introduccin a los
mtodos cualitativos de investigacin, pp. 100-133. Ediciones Paids.
RIZO GARCA, M. (2013). Comunicacin e interculturalidad. Reflexiones en torno a una
relacin indisoluble. Global Media Journal, 10(19) 26-42. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68726424002
SANDOVAL CASILIMAS, C. (2002). Investigacin cualitativa. Especializacin en teora,
mtodos y tcnicas de investigacin social. ARFO Editores. Bogot, Colombia.
YIN, Robert K. (1984). Case study research: design and methods, applied social research
methods series, Newbury Park, C.A. Sage. Anexo.
Sitios web: ONU y OAJNU.
ANEXO
Entrevista al director del instituto secundario
PREGUNTA (P) - Cmo se enteraron sobre el proyecto?
RESPUESTA (R) - La comunicacin llega a la escuela por varios caminos. En primer
lugar, a travs de la profesora de historia tambin llegan invitaciones por el correo oficial y
por varios docentes que trabajan en otras instituciones. Siempre estuvo la inquietud hasta
que la profesora de historia toma la iniciativa.
P- Cunto tiempo hace que la escuela participa?
R Esta escuela participa de los encuentros desde el ao 2012, de manera ininterrumpida.
P-Cmo se implementa?
R Recibimos las representaciones de los pases a trabajar de acuerdo a la indicacin que
nos dan y a partir de eso hay una serie de pasos en que nos interiorizamos sobre cmo se
trabaja en el modelo ONU.
P - Quines intervienen?
R Intervienen los profesores de la escuela, en especial los de historia, ciencias polticas,
sociologa y filosofa. En este momento quien se est ocupando es el profesor de Ciencias
Polticas y Geografa. Junto a l hay un acompaamiento de todo el cuerpo docente. Se
preparan para la cotidianeidad de dicho evento.
Hay una primera instancia en la que los grupos tienen una etapa formativa, luego se pide
participacin de las otras materias, de todas las reas a medida que se vaya necesitando.
Se deja una lista a todos los profesores en el informe diario sobre los alumnos de 3, 4 y 5
ao que estn participando en la preparacin para el modelo ONU.
P - Cmo se seleccionan los alumnos?
En primer lugar se realiza una invitacin. En estos aos se ha incrementado la participacin
por espontaneidad. Los chicos de 5 ao que ya participaron aos anteriores y participan
actualmente invitan a otros compaeros. Esto genera entusiasmo.
Tambin estn los docentes que invitan, pero generalmente los chicos van pasando por los
cursos, se anotan, se renen, hasta que quedan conformados los grupos.
P - Los docentes que intervienen tiene formacin o se forman para tal fin?
R Desde la organizacin generan espacios de compartir la estructura y las modalidades de
la ONU.
Generalmente, los organizadores vienen a la escuela y el docente participa.
Actualmente, el docente responsable de estos aos es el que est acompaando. El resto del
cuerpo docente no tiene una formacin directa con respecto a lo que es la ONU como
estructura.
Se trabaja con las TIC. Para nosotros eso est en primer orden para construir
conocimientos, trabajos y comunicarse.
Es muy interesante lo que genera la preparacin durante y posterior, cuando se hace la
evaluacin sobre lo participado.
P-Qu resultados obtuvo la escuela sobre la participacin en el modelo ONU?

R Sobre lo que observ desde mi rol y sobre lo que he escuchado de los chicos mismos es
que van adquiriendo una soltura para hablar en pblico, van adquiriendo este rasgo de
poder sostener una argumentacin.
Pensar y ser autocrticos en el modo que van adquiriendo vocabulario, lenguaje. Si bien uno
ve solamente 3 das, reconoce que hay meses de preparacin. Y se ve lo que deja como
resonancia.
A medida que avanzan los aos se est intentando articular e incorporar este tipo de
dinmica en la escuela para aquellos alumnos que van participando. A veces genera
compromiso que se atiende cotidianamente y que despus quizs no se ve puntualmente en
esos 3 das precisos. Si bien van docente que acompaan estamos en camino de ordenarnos
en ese sentido para enriquecernos del aporte de la ONU.
P - En qu consiste el modelo?
R Se convoca con anterioridad a las jornadas de la ONU a realizarse viernes, sbado y
domingo en Rosario. La fecha es definida por la OAJNU. Los horarios son de 8 a 18 o 19
hs. cada da. Tienen un mecanismo interno de trabajo justamente replicando el modelo de
Naciones Unidas. Los adultos observamos y acompaamos en los diferentes espacios que
los alumnos participan como embajadores y representantes de sus pases.
En los encuentros los chicos se renen solos; si hay necesidad, una vez finalizada la
actividad, se renen con el docente a quien piden orientacin (o bien se comunican va
correo electrnico).
P - En qu momento del ao se realizan los encuentros?
R Eso est en la rbita de la organizacin de la OAJNU. Aos anteriores ha sido en el
perodo previo a las vacaciones de julio. Estos ltimos aos ha sido posterior a ellas,
generalmente en el mes de octubre, as se pueden preparar con tiempo y participar con ms
informacin y formacin.
P - Cmo obtienen la informacin sobre los pases que representan y problemticas a
debatir?
R Al material lo enva la OAJNU por correo electrnico. Todo est digitalizado, en base a
esas orientaciones van trabajando; los tips, discusiones, problemticas, en la intervencin
de su propio pas (al que representan) en relacin al resto. Estos temas se llaman tpicos.
P - La participacin en el modelo demanda algn costo por parte de la escuela o el
alumno?
R S, los alumnos abonan de manera individual. Se realiza un pago que es el derecho a la
participacin, esto hace al sostenimiento de la actividad y a los gastos que conlleva la
jornada. La escuela favorece a este tipo de formacin pero no lleva a cabo el pago de cada
alumno. Sin embargo si hay alguna dificultad por parte de ese chico en poder pagar el
derecho de admisin la escuela evala como afrontar ese gasto.
P Algn otro aspecto interesante que quiera agregar?
R La primera vez que participamos se articul la actividad con la EESO N 398 de aqu
de Funes, favorecida por la misma profesora de historia. Se realiz una formacin en
comn entre ambas escuelas.
Hubo enriquecimiento, la escuela oficial vino a nuestra escuela, eso nos ayud a
conocernos, a desmitificar las relaciones y conocer que el otro es alguien concreto, y podan
tomar mate, encontrarse, compartir modalidades, escucharse. Hubo mucho enriquecimiento
en ese momento brindado por este espacio. Slo se hizo ese ao. (2013)
Este proyecto determina, a veces, la carrera a seguir de alguno de los chicos (Ciencias
Polticas, RRII, Derecho). Influye en su eleccin de estudio a seguir.
Entrevista a profesora de historia impulsora del modelo en la escuela
Pregunta (P) Cmo se enteraron sobre el modelo ONU?
RESPUESTA (R) - En el ao 2012 lleg una invitacin a la escuela desde el Ministerio de
Educacin para otorgar becas a los alumnos que deseen participar del proyecto.
P - Cundo y cmo comenzaron a participar de los encuentros?
R - El primer ao que participaron no tuvieron tiempo de asistir a las dos jornadas de
capacitacin que otorgan los organizadores del modelo dado que la invitacin lleg muy
cercana a la fecha de inicio. Las reuniones se realizaron en la escuela y en casa de los
mismos alumnos participantes.
P - Cunto hace que la escuela participa? Lo hace de manera ininterrumpida?
R - La escuela participa de manera ininterrumpida desde el ao 2012.
P - Adnde se realizan los encuentros? Cuntos encuentros al ao son?
R - Desde los organizadores del modelo las jornadas de capacitacin son dos y se realizan
en la ciudad de Rosario. En una les presentan el proyecto y en el segundo realizan un
simulacro de participacin.
P - Tienen costo? quines se hacen cargo de los mismos?
R - La participacin en este proyecto tiene costo, y excepto la nica vez que lo financi el
Ministerio de Educacin, el costo gasto por parte de los alumnos.
P - Cmo se selecciona a los alumnos que participan?
R - Luego de la primera participacin, casi cerrando el ao lectivo se present el proyecto a
todo el alumnado con imgenes y el relato de los mismos chicos para invitar al resto a
sumarse a la propuesta. Desde esa oportunidad, finalizada la presentacin, fueron
numerosos los pedidos de los mismos para involucrarse en el siguiente ao.
P - Cmo se preparan los alumnos?quines (docentes o personal externo) los preparan?
R - Los alumnos leen por su cuenta el material, investigan y los docentes de la escuela
colaboran con ellos ante las dudas que puedan surgir. Es sumamente til la colaboracin de
docentes que por acompaar a sus alumnos desde otras escuelas, cuentan con la experiencia
previa para poder ayudar a los chicos. Solo durante el 2do ao de participacin vinieron a
nuestra escuela capacitadores de OAJNU. Durante este ao son los mismos alumnos que ya
participaron quienes se convierten en agentes multiplicadores y motivadores del proyecto.
P - Qu material usan para prepararse?

R - Utilizan como punto de partida el material que enva OAJNU y luego material
bibliogrfico y sitios de internet.
P - Qu docentes o personal participa/n en este etapa? de qu reas?
R - Participan docentes de Informtica, Lengua y Literatura, Historia, Geografa y
Construccin de la Ciudadana.
P- Cmo se organizan en la escuela? (Docentes, horarios, material, etc.)
R -Cercana a la fecha de realizacin del Modelo, desde la direccin de la escuela se
autoriza a los alumnos a realizar reuniones por delegaciones durante la jornada de clases.
Los docentes posibilitan las reuniones. Los materiales los imprimen cada uno de los chicos
y con sus propias notebook traen el material para compartirlos con el grupo que participa.
Es importante destacar que la conectividad dentro de la escuela no es la ptima para poder
trabajar, lo cual demanda tiempo extraescolar de preparacin.
P - Cmo fueron las experiencias anteriores?
R - Fueron sumamente enriquecedoras para los alumnos y docentes en general. Los padres
apoyan con gran entusiasmo que sus hijos se involucren en este tipo de propuestas.
P Este ao participarn?
R - S, un ex alumno de la escuela es el que impulsa a travs de un grupo de Facebook
asesorando y motivando a los chicos. Ya ha realizado una visita a la escuela presentando a
todos el proyecto e invitando a participar. Me he contactado con la docente organizadora
del Modelo en la localidad de Arequito, por pedido de los chicos, pero lamentablemente ya
estaba cerrada la inscripcin. El Modelo ONU Arequito se realiza en el mes de junio y es
de gran utilidad como campo de experimentacin previo al que se realiza en Rosario.
P Realiza una breve descripcin de los encuentros.
R - Los alumnos se renen por delegaciones en la sala de informtica o algn otro espacio
que la escuela disponga y sobre la base de los papers de los temas propuestos por OAJNU,
y el reglamento de funcionamiento, realizan la bsqueda de informacin y se interiorizan de
cmo funciona el simulacro.
La importancia de la extensin de la ciudadana a los inmigrantes en la Argentina durante el
siglo XIX como herramienta para la consolidacin de las instituciones republicanas
Introduccin
La cuestin de la ciudadana, su construccin, definicin y aplicacin, ha sido un
tema de debate constante en el mundo. Cada pas debi enfrentar dicho problema a la hora
de conformar el Estado y establecer las normas de convivencia de la sociedad. La condicin
de ciudadano es diferente en cada pas, y muchas veces lo ese dentro de una misma Nacin.
Generalmente aquellas personas nacidas en un determinado territorio tienen los mismos
derechos y obligaciones civiles que quienes a pesar de habitar en dicho territorio tienen otra
nacionalidad. En cuanto a las obligaciones ciudadanas, las constituciones suelen diferenciar
entre el nativo y el extranjero. Esta diferenciacin se ha dado, en diversos grados, desde un
comienzo tanto en la Constitucin Nacional Argentina como en la de los otros pases del
mundo.
El concepto de ciudadano al igual que el de extranjero se adecuo a los cambios
socioculturales que se produjeron a lo largo de los siglos en los distintos continentes.
Cada pas molde al ciudadano y al extranjero de acuerdo a su realidad, poltica, social,
cultural y porque no econmica. A pesar de las individualidades propias de cada sociedad,
existieron -y aun hoy existen-, corrientes ideolgicas generales cuya influencia lleg al
punto de modificar las definiciones establecidas sobre las figuras del ciudadano y el
extranjero. Al respecto, Jurgen Habermas sostiene que en Europa luego de la Segunda
Guerra Mundial, se vieron obligados a repensar el significado del patriotismo
constitucional164, para poder afirmar y consolidar las identidades nacionales y pos
nacionales. Este desafo se extiende hoy a todos los continentes, ya que es universal la
necesidad de reconfirmar la identidad nacional de un Estado en un mundo altamente
globalizado como este en el que vivimos.
Los interrogantes que se plantearon reiteradamente a lo largo del Siglo XIX -que en
muchos aspectos se asemejan a lo que nos planteamos en la actualidad-, fueron producto de
los cambios en la estructura poltico-social mundial. La Revolucin Francesa de 1789, con
la declaracin de los derechos humanos donde se establece que todos los hombres son
iguales, rompe con un paradigma que durante siglos dividi a la humanidad en niveles
otorgndole una estructura jerrquica a la condicin humana.
La independencia de las colonias americanas de las distintas monarquas europeas a
fines del siglo XVIII y principios del XIX, implic tambin un cambio en la concepcin del
ciudadano. Durante el perodo colonial la soberana, como lo seala Jos Carlos
Chiaramonte en sus trabajos, recaa sobre la figura del monarca, mientras que una vez
lograda la independencia recae sobre los pueblos, los cuales al estar conformados por
individuos debieron reestablecer las normas de organizacin y convivencia. Surge entonces
la idea de la representacin, entendida como la capacidad que tiene el pueblo de elegir a
travs del voto165 a sus representantes. La imposibilidad de tomar decisiones entre todos,
debido a la ampliacin constante y veloz del pueblo, hizo inviable los principios de la
democracia directa ateniense.
La urgencia de poblar territorios inmensos como una forma de progresar y poder as
conformar una nacin, conjuntamente con la necesidad de introducir nuevos valores e ideas
164
La expresin Patriotismo constitucional utilizada por Jurgen Habermas, naci en

contraposicin al carcter tnico de algn nacionalismo. Supone el predominio de unos principios,
los de la democracia, sobre las ideas culturales. El verdadero patriotismo constitucional es lo que
nos une a todos por encima de otras adscripciones y, como tal, no debiera ser utilizado por ningn
partido.
165
Es importante sealar que el voto no fue siempre un derecho universal, sino que se manifest
de diversas maneras, hubo voto censatario, voto alfabeto, voto solamente masculino, etc. Para
ampliar la cuestin del los distintos tipos de sufragio y la evolucin de dicho derecho hasta alcanzar
la universalidad del mismo se pueden ver los trabajos de: Dieter Nohlen, Sistemas electorales y
partidos polticos, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, Tercera Edicin, 2004 y el de Joseph M.
Colomer, Como votamos. Los sistemas electorales del mundo: pasado, presente y futuro, Espaa,
Editorial Gedisa S.A., 2004.
republicanas, por un lado, y la falta de oportunidades de progreso y crecimiento

principalmente en el continente europeo, por el otro, llevo a que se produjera un masivo
traslado de individuos del viejo al nuevo continente. Este flujo se dio mayormente en una
sola direccin, desde los pases que conformaban el viejo mundo hacia lo que en aquel
entonces se consideraba el nuevo mundo. Los dirigentes latinoamericanos, pero
principalmente los argentinos, a lo largo de las ltimas dcadas del siglo decimonnico
pusieron mucho nfasis en las polticas inmigratorias al considerar que los inmigrantes eran
una de las principales fuentes de progreso.
La llegada de los nuevos habitantes a estas unidades territoriales en plena etapa de
formacin, gener diversos interrogantes: Qu lugar ocupa el extranjero dentro de la
sociedad local?; cules son sus derechos y cules sus obligaciones?; se encuentran los
extranjeros en la misma situacin que los nativos frente a los temas cvicos?; deben
nacionalizarse los extranjeros?; etc. El desconcierto, como seal anteriormente, no giraba
solamente en torno a la figura del extranjero, sino que este ltimo se sumaba al listado de
cuestiones que estas sociedades en plena etapa de formacin intentaban definir. El hecho de
que se trataba de unidades polticas nuevas, sin normas y leyes definidas y principalmente
sin un Estado nacin consolidado, dificultaba la inclusin de manera clara de la figura del
extranjero.
Haciendo referencia al caso argentino -que es el objeto de estudio de este trabajopodemos ver que las obligaciones ciudadanas tanto de los nativos como de los extranjeros
se han modificado con el correr de los aos, como consecuencia de la evolucin poltica del
pas. Desde la declaracin de la independencia de la Corona Espaola, los criterios de
clasificacin del ciudadano no fueron homogneos en todo el territorio, las distintas
regiones se estaban conformando como unidades polticas y cada una de ellas a travs de
sus Constituciones impona sus propias reglas. Al analizar las Constituciones provinciales
de 1820, podemos ver que no exista un nico criterio para definir
la condicin de ciudadano. Tampoco a mediados del siglo XIX cuando se dict la primera
Constitucin Nacional en 1853, el tema de la ciudadana era un tema cerrado, por el
contrario fue un punto de debate que dividi a la clase poltica e intelectual nacional. El rol
de los extranjeros en cuestin de participacin poltica, fue una de las aristas de dicho
debate.
El objetivo de este trabajo es analizar la evolucin del concepto de la figura del
ciudadano y del extranjero en el mundo y en la Argentina con el fin de poder comprender
las distintas corrientes de pensamiento que regan en la poca para entender de donde
partan los diversos argumentos en torno a su condicin. El anlisis de la legislacin
nacional respecto a la inclusin de los inmigrantes en la arena poltica es indispensable para
otorgarle al tema un marco histrico que permita comprender en qu contexto se basaban
las opiniones y propuestas de los diversos actores en materia de poltica inmigratoria y
electoral.
El trabajo se propone por lo tanto analizar la representacin, la participacin y los

procesos electorales, como conjunto de acciones que llevaron a la construccin del
ciudadano argentino. Construccin que fue temporal y espacialmente diversa, pero que sin
duda se produjo como consecuencia de la interaccin de un sinfn de actores que hicieron
posible -no siempre de manera pacfica- la conjuncin de ideas. En este sentido y a pesar de
tratarse de un estudio de caso aspiro a que este trabajo colabore en ampliar el panorama del
rol del inmigrante en cuestiones de representatividad y participacin electoral hacia fines
del siglo XIX, cuando la Argentina se conformaba como una Nacin con una poblacin
proveniente de un crisol de razas.
La ciudadana: como concepto terico
Temas como ciudadana, nacin, Estado y soberana, son complejos y pueden tener
diversas interpretaciones y lecturas. Con el fin de evitar confusiones es importante analizar
el significado que dicha terminologa tena en los siglos XVIII y principios del XIX y no
utilizar las definiciones modernas de dichos trminos. Como bien lo seala Lus Alberto
Romero es indispensable definir previamente al sujeto histrico, definicin que deber ser
ajustada una y otra vez como consecuencia de los cambios que se producen en su identidad,
con el fin de evitar que la conceptualizacin del sujeto en cuestin, se transforme en un
ente abstracto cuya permanencia solo esta dada por un nombre.166
La palabra ciudadano, ya desde el Siglo XVIII tuvo un significado complejo. En la
primera edicin del Diccionario de la Real Academia Espaola de 1723, se define al
ciudadano como: El vecino de una Ciudad, que goza de sus privilegios, y est obligado a
sus cargas, no relevndole de ellas, alguna particular exencin (...) 167. Esta definicin
seala que en aquella poca la condicin de ciudadano no implicaba necesariamente
participacin en un universo poltico igualitario sino que por el contrario este mismo
universo era un mbito de privilegio, ya que dejaba de lado a quienes residan fuera de las
ciudades. Luego de la independencia de la Corona Espaola, en el Ro de la Plata el
trmino ciudadano -segn Jos Carlos Chiaramonte- no se utilizaba con frecuencia para
evitar la confusin que se poda generar debido a la modalidad igualitaria que el mismo
haba adquirido despus de la Revolucin Francesa. La palabra utilizada para expresar esa
calidad privilegiada y corporativa del hombre de ciudad era la de vecino.168
Por su parte, Francois-Xavier Guerra, destaca la diferencia entre el concepto de
vecino y el de ciudadano. Diferencia que surge de manera gradual de los textos
constitucionales revolucionarios y sobre todo el que define la Constitucin de Cdiz, que se
apoya en una nueva concepcin de sociedad y de poltica cuyo principal modelo es la
166
Lus Alberto Romero. La vida histrica, Buenos Aires, Siglo XIX, 2008. Pagina 17.
Diccionario de la Real Academia Espaola, Tomo II, Imprenta de la Real Academia Espaola,
Madrid, 1729.
168
Jos Carlos Chiaramonte. Ciudad, soberana y representacin en la gnesis del Estado
Argentino (1810-1852), en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadana poltica y formacin de las naciones.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1999.
167
Revolucin Francesa y en menor grado los Estados Unidos.169 En dicha constitucin se

define al ciudadano moderno, adaptndose al nuevo concepto de nacin, compuesta por
individuos. Se plantea la caracterizacin de dicho individuo, a travs de una triple
distincin: el nacional por oposicin al extranjero; el sujeto de los derechos civiles; y el
titular de los derechos polticos (el ciudadano).
Guerra describe estos niveles en forma de crculos concntricos donde la ciudadana
es el crculo ms restringido. El ms amplio comprende a la poblacin en general donde
entran tanto los hombres libres como los esclavos; el segundo abarca a los poseedores de
derechos civiles, por ende los hombres libre -nacionales o extranjeros-, excluidos en este
caso los esclavos. El tercer crculo incluye a los nacionales, hombres libres, mujeres y
nios, nacidos y avecinados en los dominios de la Espaa, los hijos de stos y los
extranjeros con carta de naturaleza o que sin ella tengan 10 aos de vecindad, quedando
fuera en este caso los extranjeros de paso. El cuarto y ltimo, y como he dicho el ms
restringido, es el de los ciudadanos -poseedores de los derechos polticos- capaces de elegir
y ser elegidos. Quedan excluidos de este crculo los menores de 21 aos, las mujeres, los
extranjeros no naturalizados y las castas. Guerra menciona an un quinto crculo que es el
de los ciudadanos que gozan del ejercicio actual de sus derechos, con exclusin de quienes
los tienen suspendidos por diversas razones, entre las que se destacan el no poseer empleo,
oficio o modo de vivir conocido y el estado de sirviente domstico.
A pesar de las exclusiones mencionadas la universalidad de la ciudadana aqu
planteada es casi total, ya que la condicin de ciudadano se constituye en forma
independiente del estatuto personal (con excepcin de los esclavos y las castas), cultural
(voto censatario) y de lugar de residencia. Las nicas excepciones a la universalizacin de
la ciudadana se vinculan con el moderno concepto de diferenciacin entre los derechos
civiles y los derechos polticos y con la independencia de la voluntad. La primera excluye a
aquellos que tienen una incapacidad fsica y moral (esclavos, menores y mujeres) y la
segunda refuerza la exclusin de las mujeres y los esclavos considerados dependientes de
sus maridos y de sus patrones y amos, respectivamente.
El concepto inicial de ciudadana, (el mas puro y dogmtico) gira en torno a dos
ejes. El primero es el eje de pertenencia a una comunidad poltica organizada, una frontera
identitaria que define un espacio comn. El segundo eje es el sistema de privilegios y
responsabilidades entre sus miembros. Esta concepcin de ciudadana es la que se daba en
la antigua Grecia y en el Imperio Romano. La Revolucin Francesa produjo un cambio en
el concepto al definirlo a partir del nuevo contexto, caracterizado por un sistema de
derechos y deberes positivos adscriptos al sujeto individual, cuyo status reivindica frente al
Estado, quien limita su accionar a travs de mecanismos de divisin y control del poder.
Se piensa ahora la ciudadana a partir de la idea del contrato plasmada en el
pensamiento de Rousseau. Esta corriente ve a la ciudadana como una forma de
codificacin de las relaciones entre los individuos y el Estado, donde el individuo se
169
Francois Xavier Guerra. El soberano y su reino. Reflexiones sobre la gnesis del ciudadano en
Amrica Latina. en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadana poltica y formacin de las naciones. Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1999, pagina 43.
transforma a su vez en sujeto y objeto del derecho local. Por lo tanto, siguiendo este
razonamiento, el individuo es ciudadano en tanto es miembro del cuerpo poltico del
Estado, siendo ciudadano objeto del derecho en la medida en que acepte someterse al
conjunto de reglas establecidas por el cuerpo de ciudadanos. Esta idea de una comunidad
autodeterminada polticamente, segn sostiene Junger Habermas, ha tomado forma legal en
las constituciones de la mayora de los pases.170
A su vez, Jean Leca sostiene que la ciudadana fue siempre un concepto de clusula
social, determinando esta ltima los lmites de la participacin en ciertas interacciones
sociales. Dichas clusulas son producto de la combinacin entre la ubicacin en la
estructura social y la divisin del trabajo por un lado, y por el otro, de clivajes culturales
(sexuales, religiosos, tnicos, lingsticos) los cuales crean sentimientos de pertenencia mas
o menos fuertes, capaces de unir a los individuos en un entre s y que a su vez los
diferencia de los otros.171
Quienes siguen esta corriente de pensamiento consideran que desde siempre la
ciudadana ha establecido una frontera que separa a aquellos que pertenecen de aquellos
que no, pero no obstante asumen que los criterios de exclusin y las formas de desigualdad
han cambiado tanto temporal como espacialmente. Siguiendo esta lnea de razonamiento
Luciano Andrenacci sostiene que en el caso argentino el complejo proceso de construccin
de una ciudadana moderna hizo ms hincapi en la forma de cambio de la desigualdad que
en la forma de construccin de la igualdad.172
La ciudadana es entendida tambin como una forma de identidad poltica que se
crea por medio de la identificacin con la res poltica. En este caso no se la entiende como
un simple status legal definido por un conjunto de derechos y responsabilidades, sino que
es a su vez una identidad, una expresin de pertenencia a una comunidad poltica. T. H.
Marshall concibe la ciudadana como una identidad compartida que integra a los grupos
excluidos de la sociedad britnica y provee una fuente de unidad nacional.173 La concepcin
de Marshall determina que la ciudadana civil llev a la construccin de la ciudadana
poltica, a travs de los derechos de asociacin y de libertad de conciencia de los sectores
trabajadores. El modelo de Marshall no se adapta al caso argentino, donde el Estado
precede y en cierto modo construye a la sociedad civil, siendo as la arena poltica el
principal escenario de la lucha por la inclusin.
Por otra parte, Ralf Dahrendorf, cuestiona esta idea de Marshall al plantear que en
su opinin es mejor pensar los derechos ciudadanos como un patrn de crculos
170
Jegen Habermas. Citizenship and nacional identity en: Van Steenbergen, Bart (edit.). The
Condition of Citizenship. London, Sage Publications,1994.
171
Jean, Leca. Nationalite el citoyennete dans l` Europe des inmigrations, en Documentos de

Trabajo de la Fondation Giovannni Angelli, marzo de 1990.
172
Luciano, Andrenacci. Ciudadanos en los mrgenes de la modernidad. Buenos Aires entre la
colonia y la Repblica, en Susana Villavicencio (Editora), Los contornos de la ciudadana. Buenos
Aires, Eudeba, 2003. Pagina 51.
173
Marshall, T. H. Class, citizenship and social development. Westport, Connecticut, Greenwood Press, 1973.
concntricos, ya que considerar que existen un conjunto de derechos humanos bsicos como la integridad de las personas, la libertad de expresin, etc.- sin los cuales la ley se
transforma en un cascarn vaco, haciendo que ciertos derechos muchas veces tengan poco
o ningn significado para aquellos individuos que por diversas razones -ajenas a su
voluntad- carezcan de posibilidad de hacer uso de los mismos.174 Daherndorf se refiere a
este grupo como una subclase, la cual esta por debajo de toda posibilidad bsica de acceso,
plantendolo no como un problema de clase sino de derecho, por ende de ciudadana. Para
l la fuerza del concepto de ciudadana radica en la heterogeneidad; la ciudadana no esta
completa hasta que es la ciudadana universal, la exclusin es el principal obstculo para
alcanzar dicho fin.
El termino ciudadana, como bien lo plantea Charles Tilly, en su trabajo Citizenship,
Identity and Social History, se presta a confusin ya que puede hacer referencia a una
categora, un lazo, un rol o una identidad construida sobre alguna de las anteriores, o
inclusive sobre mas de una de ellas.175 Como categora, el trmino ciudadana designa un
conjunto de actores -ciudadanos- distinguidos por el hecho de compartir una determinada
posicin de privilegio en un determinado Estado. Como lazo, la ciudadana identifica una
relacin muta impuesta entre un actor y agentes estatales. Como rol, la ciudadana incluye
todas las relaciones de un actor con respecto a otros que dependen de la relacin del actor
con un Estado particular. Y finalmente como una identidad, la ciudadana es entendida
como la experiencia y representacin publica de una categora, un lazo o un rol.
Como vemos no hay una nica definicin del concepto de ciudadana, pero segn
Tilly, por cuestiones de claridad tanto tericas como histricas, es necesario limitar dicha
definicin a determinado tipo de lazo: () una continua serie de transacciones entre
personas y agentes de un determinado Estado dentro del cual cada uno tiene derechos y
obligaciones que debe cumplir en virtud de: (1) la propia pertenencia a una determinada
categora, la nacionalidad -incluidos los naturalizados- y (2) la relacin del agente con el
Estado a pesar de cualquier otra autoridad de la que goce el agente.176 En consecuencia,
la ciudadana forma una especie de contrato.
A su vez, Tilly sugiere que reconozcamos la ciudadana como un tipo especifico de
lazo porque tal conceptualizacin centra la atencin en las prcticas del Estado y la
interaccin Estado-ciudadano. Los Estados generalmente utilizan lazos preexistentes que
174
Ralf,Darhendorf. The Changing Quality of Citizenship. en: Van Steenbergen, Bart (edit.). The
Condition of Citizenship. London, Sage Publications, 1994.
175
Trminos que Charles Tilly define del siguiente modo. Categora: un grupo de actores
diferenciados por un nico criterio, simple o complejo. Lazo: una continua serie de transacciones
ante las cuales los participantes comparten ciertas memorias, criterios, derechos y obligaciones.
Rol: un manojo de lazos atados a un nico actor. Identidad: La experiencia de un actor de una
categora, lazo, rol, grupo u organizacin, acoplado a la representacin publica de dicha
experiencia; dicha representacin publica generalmente toma la forma de una historia compartida,
de una misma narrativa.
176
Charles Tilly. Citizenship, Identity and Social History. International Review of Social History
Supplements. Cambridge, University of Cambridge, s.f. Pgina 8.
actan como base en la conformacin de los lazos de ciudadana o como elementos de

excusin para otorgar la misma. La etnia y la nacionalidad son dos ejemplos de ello, ya que
ambos conceptos son categoras sociales definidas por creencias relacionadas con un
mismo origen, cultura y relaciones sociales.
La construccin de la ciudadana en la Argentina
En Hispanoamrica en general y en la Argentina en particular, se consideraba que a
la nacin haba que fundarla de cero ya que no se perciban elementos naturales, como la
raza, las tradiciones, la lengua o la religin, para ser utilizados como pilares fundacionales.
La nacin era un proyecto a realizar. Proyecto que no solo fue uno de las principales
preocupaciones de la elite poltica e intelectual del siglo XIX, sino que dio sentido mismo a
la era revolucionaria, a travs de la cual se buscaba la construccin de un nuevo orden,
capaz de unificar los elementos dispersos y anrquicos, herencia de la dominacin colonial.
Natalio Botana se refiere a las revoluciones de Sud America como de pura creacin,
argumentando que: Sin una historia que recuperar, instalada en la brusca negacin de la
cultura que dio origen, esa revolucin no tena otro horizonte que construir una repblica
desde la raz177. Era necesario entonces adquirir valores comunes y hbitos cvicos que se
correspondiesen con el republicanismo y para ello la elite local se bas en los modelos
europeo y americano. Est muy presente en esta concepcin, en este sueo republicano, el
olvido de las poblaciones nativas, su cultura, sus valores, etc., sobre las cuales se
perpetuaron crmenes diversos que las anularon como pilares fundacionales de la nacin
republicana.
La opcin de la Hispanoamrica posrevolucionaria de eleccin del sistema
republicano, trajo aparejado cambios fundamentales en la vida poltica. En la conformacin
de nuevas normas y mecanismos que dieran sustento a este nuevo sistema de gobierno, la
institucin de la ciudadana ocup un lugar central. Como seala Hilda Sabato, aunque
diferentes y muchas veces contradictorias entre s, las normas que rigieron los ensayos
republicanos de la regin, intentaron definir al ciudadano ideal178, otorgndole derechos
polticos y convirtindolo as -a la poblacin masculina- en miembro pleno de la
comunidad que se pretenda construir.
El ciudadano deseado por los pensadores del Siglo XIX era el ciudadano
republicano, un ciudadano que -dada la consideracin de la inexistencia de un ciudadano
antiguo autctono- debera ser un europeo o norteamericano naturalizado argentino. Por
ende para este proyecto republicano, la figura del extranjero era esencial en la formacin de
la nacin179. La batalla librada por la elite no era ya emancipadora sino civilizadora, pues
crean que se deban introducir nuevos hbitos de pensamiento y accin que representaban
la liberacin del pueblo de los elementos perturbadores y antiguos que simbolizaban el
atraso y el desorden. La realidad socio cultural rioplatense era muy diferente a aquella que
177
Natalio Botana. El orden conservador. La poltica argentina entre 1880 y 1916. Buenos Aires,
Editorial Sudamericana, 1977.
178
Hilda Sabato Introduccin. La vida poltica argentina: miradas histricas sobre el siglo XIX, en
Hilda Sabato y Alberto Lettieri (Comp.) La vida poltica en la Argentina del siglo XIX. Armas, votos y
voces, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003, pgina 11.
179
Susana Villavicencio. Los contornos de la ciudadana. Eudeba, Buenos Aires, 2003.
se haba construido en la mente de quienes pretendan aplicar el modelo europeo en el

territorio. De tal modo la realidad local -en lo que atae a la conformacin del ciudadanose forj a travs de la prctica social. Se puede decir entonces que la construccin del
ciudadano argentino, fue producto de la combinacin de la teora y las prcticas sociales
concretas, es decir que la misma se dio a partir del dilogo generado entre el ciudadano
ideal y el ciudadano real.
A lo largo del territorio del ex virreinato del Ro de la Plata, se genero un proceso
desigual de construccin de soberanas provinciales y de regmenes representativos
limitados a cada provincia.180 Esto llev a que no siempre la definicin de ciudadano o
vecino de un territorio fuese comn a la totalidad del mismo ya que muchas veces las
distintas regiones definan al ciudadano o al vecino de maneras diferentes. La autonoma
regional, los problemas de definicin de la soberana y las revoluciones internas, eran
propicias para que el concepto de ciudadano difiriese no solo de una regin a la otra, sino
que se mostraran variedad de criterios en cuanto al utilizado por el gobierno. Esta falta de
coherencia dio origen a diversos conflictos polticos que prontamente llevaron a la
inestabilidad del rgimen de gobierno, ya que los pueblos soberanos que reivindicaban sus
derechos eran reacios a renunciar a ellos en favor de una soberana popular nica y
nacional.
El problema de la soberana no es un tema menor. Ante la necesidad imperante de
asegurar la legitimidad del poder que reemplazara a la destituida monarqua espaola, se
impuso rpidamente la doctrina de la reasuncin de la soberana por los pueblos. 181 Esta
doctrina gener enfrentamientos en el seno de la elite rioplatense que el 25 de mayo de
1810 depuso al virrey y form el nuevo gobierno. Quienes dirigieron dicho proceso
revolucionario preservaron a Buenos Aires como cabeza de un Estado centralizado,
proyecto que fracas en 1827.182 A partir de entonces el panorama se torno muy complejo
para quienes pretendan reunir a todo el territorio bajo el gobierno de un Estado
centralizado con una soberana nacional nica ya que el principio de la soberana ejercida
por los pueblos haba generado la emergencia de tantos pueblos soberanos como ciudades
haba, lo que equivala a una escisin territorial de la soberana.183
180
En su libro La Revolucin del voto Ternavasio hace referencia a una serie de recientes
investigaciones sobre los procesos electorales en las distintas provincias argentinas, destacando
entre ellos los de: Beatriz Bragoni, Los hijos de la revolucin. Familia, negocios y poder en
Mendoza en el siglo XIX, Buenos Aires, Taurus, 1999; Noem Goldman y Sonia Tedeschi, Los
tejidos formales del poder. Caudillos en el interior y el litoral rioplatense durante la primera mitad
del siglo XIX en Noem Goldman y Ricardo Salvatore (comps.), Caudillos rioplatense; Gabriela
Tio Vallejo, La buena administracin de justicia y autonoma del Cabildo. Tucumn, 1770-1820,
en Boletn del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio Ravigniani, 3 serie, 18, 2
semestre de 1998.
181
Jos Carlos Chiaramonte. Ciudad, soberana y representacin en..., ob. cit. pgina 105.
182
En 1827 comenzaron a suscitarse una serie de revoluciones en Buenos Aires, que dieron por
tierra con el proceso eleccionario puesto en marcha en 1821. En esos aos la violencia y
manipulacin de las elecciones era un problema y servia de argumento a la oposicin poltica para
cambiar la legislacin electoral establecida a partir de 1821.
183
J.C. Chiaramonte. Ciudad, soberana y representacin..., ob.cit. pgina 106.
Si bien haba un sentido de soberana donde todas y cada una de las ciudades y
pueblos eran definidos por igual, exista -como bien lo seala Chiaramonte en Carmagnani
1993-, un predominio de la ciudad de Buenos Aires como consecuencia de su posicin
estratgica en la estructura poltico-administrativa y econmica del virreinato, de sus
mayores recursos y de su supuesta ilustracin, dndose por lo tanto una coexistencia de
tendencias opuestas que se cristalizaron en la creacin de soberanas de diversas ndoles
con sus consecuentes definiciones identitarias: centralistas versus autogobernados. Esta
dualidad comenz a atenuarse con la articulacin de cierto orden general con miras a
alcanzar la deseada reduccin a la unidad.184
Las Constituciones as como las leyes electorales son herramientas claves para
entender cuales fueron los conceptos de ciudadano que se utilizaban a principios del Siglo
XIX en la Argentina y que hicieron a la construccin de la ciudadana. En ambos casos las
normas que establecan cmo se deba dar la participacin de los habitantes de una
determinada sociedad, eran el resultado de la seleccin, -por parte de la elite local- de los
criterios tenidos en cuenta a la hora de definir al ciudadano. Estas cualidades eran las que
determinaban quines estaban habilitados para participar en cuestiones polticas.185 Tal
enfoque es el que me permite pensar que la cuestin de la ciudadana est ntimamente
ligada al tema del sufragio -ms concretamente a la reglamentacin electoral- y dentro de
ella, observar el particular lugar que les corresponde a los extranjeros.
Pierre Rosanvallon manifiesta que la cuestin del sufragio universal es el tema del
siglo XIX ya que a su alrededor se polarizan todos los fantasmas sociales, las
perplejidades intelectuales y los sueos polticos186, sosteniendo que la igualdad poltica
marca la entrada definitiva en el mundo de los individuos, donde el derecho al sufragio
(definido por el autor como un derecho constructivo) produce a la propia sociedad, siendo
la igualdad entre los individuos lo que construye las relaciones sociales.
El derecho al sufragio permite que se lleven a cabo las elecciones, mecanismos
mediante el cual los ciudadanos eligen a sus representantes ya sea en el mbito municipal,
como en el provincial y nacional. Para ejercer realmente el sufragio el elector debe tener la
posibilidad de elegir y la libertad de eleccin. nicamente quien pudiera tener la
184
La misma se articula con una definicin de unidad poltica la cual es caracterizada por el
monopolio de la violencia. Esto significa que un centro de poder localizado reivindica con xito su
pretensin legitima para reclamar obediencia a la totalidad de la poblacin afincada en dicho
territorio () De un modo u otro, por va de la coaccin o por el camino del acuerdo, un
determinado sector del poder, de los mltiples que actan en un hipottico espacio territorial,
adquiere control imperativo sobre el resto y lo reduce a ser parte de una unidad mas amplia. Este
sector es, por definicin, supremo; no reconoce, en trminos formales, una instancia superior;
constituye el centro con respecto al cual se subordina el resto de los sectores y se recibe el nombre
de poder poltico (Natalio Botana, El orden conservador, Buenos Aires, Editorial Sudamericana,
1977, pgina 62, la negrita es del original).
185
Ya sea como participantes activos aquellos ciudadanos que tienen derecho al voto y a su vez
pueden ser elegidos para gobernar o como participantes pasivos que son aquellos que solo tienen
el derecho del sufragio.
186
Pierre Rosanvallon. La consagracin del ciudadano. Historia del sufragio universal. Instituto
Mora, Mxico, 1999.
oportunidad de elegir por lo menos entre dos opciones, ejerce verdaderamente el sufragio;
por otra parte, debe tener la libertad para escoger entre cualquiera de las alternativas, dicha
oportunidad de elegir libremente debe estar amparada por la ley.187
A diferencia de lo que suceda en el continente europeo, la Argentina, luego de su
independencia no transit un camino gradual de ampliacin de los derechos polticos a
partir del establecimiento de una ciudadana restringida ya sea por requerimientos de
propiedad o clasificacin, (como en Inglaterra por ejemplo), sino que desde un comienzo
introdujo un concepto amplio de ciudadano, el cual inclua a todos los varones adultos
nacidos o naturalizados, libres, no dependientes. Se exclua s a las mujeres, los esclavos y
los sirvientes, como se explic anteriormente.
Desde 1821 existi en Buenos Aires -como lo seala Hilda Sabato- el sufragio
universal masculino, el cual fue confirmado por la Constitucin Nacional de 1853, pero
esto simplemente implicaba que todo hombre adulto o naturalizado por ley poda votar. No
quedaba claro en dicha legislacin quienes eran los votantes deseables ni tampoco cules
eran los lmites de la ciudadana que se quera construir, lo que en el corto plazo trajo
grandes complicaciones.
A pesar del alcance de los derechos polticos, el pueblo Iberoamericano en general
y el argentino en particular, no estaba vido por participar polticamente ya que a diferencia
del pueblo norteamericano se mostraba indiferente y carente de espritu cvico. Esta
indiferencia reiterada respecto a la historia poltico electoral, allan el camino para que
quienes disearon los sistemas electorales, -los cuales son una consecuencia de los partidos
polticos, asambleas y los gobiernos previamente existentes-, pudieran elegir y promover
aquellas frmulas y procedimientos institucionales tendientes a consolidar, reforzar o
garantizar sus propios intereses188 y no aquellos destinados a favorecer el futuro de la
Nacin.
Podemos concluir entonces en que el trmino ciudadano no era homogneo a toda
la Nacin, ya que haba dificultad para definir al ciudadano nativo y principalmente para
establecer quines tenan derechos polticos y quines no. Esta dificultad se extenda al
mbito de los inmigrantes que a partir de la dcada de 1820 comenzaron -aunque en
pequeas proporciones- a llegar al pas. Eran estos nuevos habitantes ciudadanos?; tenan
derechos polticos?; deban nacionalizarse? Tales interrogantes surgieron entre los
encargados de disear las normas y leyes del pas, quienes debieron buscar una pronta
respuesta al problema para poder as establecer el orden en la sociedad. El tema de los
187
Dieter, Nohlen. Sistemas electorales y partidos polticos. Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
3 edicin 2004. Pgina 12.
188
Joseph M. Colomber. Como votamos. Los sistemas electorales del mundo, pasado, presente y
futuro.Editorial Gedisa, Barcelona, 2004. Pgina 31.
inmigrantes estuvo siempre presente en estas discusiones, pues se deba definir en qu

medida se los iba a incluir como ciudadanos en la vida poltica del pas que les haba
abierto sus puertas esperando que ellos trajesen el desarrollo y progreso europeo tan
anhelado por la mayora de los intelectuales y polticos locales. Este anhelo, se hizo
realidad?
El extranjero como figura poltica
La discusin en torno a la ciudadana sera incompleta si no se tuviese en cuenta la
cuestin del extranjero como figura poltica, al cual cada Estado le atribuye ciertos
derechos y garantas. Al igual que con el concepto de ciudadano, el de extranjero o para ser
mas especfico el de inmigrante, se fue forjando como consecuencia de las interrelaciones
de factores sociales, culturales y polticos propios de cada Estado. La figura del inmigrante
fue mutando hasta llegar a encontrar su lugar dentro de la sociedad que lo reciba,
amalgamndose con los otros individuos que conforman dicho grupo. La dinmica de
cambio del inmigrante fue similar a la que sufri el ciudadano, pues el primero era parte del
segundo en lo que se refiere a la inclusin del no nativo a la vida local.
En la antigedad el extranjero era pensado desde la negativa, como aquel que no
perteneca a un grupo o comunidad poltica determinada, era el otro ajeno a un grupo
socialmente estructurado en torno a un poder poltico. En el mundo clsico, el extranjero
como figura poltica era aquel que se encontraba fuera de la polis. La polis griega era
polticamente excluyente, al no ser considerados ciudadanos ni las mujeres, ni los esclavos
ni los extranjeros. Tambin se sabe que la polis no era solamente una poblacin que
ocupaba una cierta superficie sino que estaba formada por grupos de parientes, lo que
significa que la condicin de ciudadana dependa del nacimiento en dicho territorio y
excepcional y nicamente como recompensa por determinados servicios, se otorgaba la
ciudadana a los extranjeros.189
Es a partir del surgimiento del Estado-nacin moderno -tradicin contractualista,
siglos XVII y XVVIII- que se alcanza una definicin unnime del extranjero, visto como
aqul que no tiene la misma nacionalidad, aqul que no pertenece al mismo Estado.190 La
concepcin en este caso se construye a partir del carcter artificial de lo poltico, mediante
el contrato. La delimitacin del otro no se da ms en la dimensin natural sino que se
produce en la dimensin de la voluntad, donde el consenso y la voluntad del hombre libre e
igual es lo que otorga legitimidad a la poltica y no el lugar de nacimiento como
determinante de pertenencia. El extranjero es por lo tanto, el otro del ciudadano, el no
nacional; no obstante es sujeto de derechos civiles y de hospitalidad. En la Revolucin
Francesa la figura del extranjero tiene dos dimensiones: una universalista, donde todos los
hombres son parte de la humanidad y la otra, particularista, donde se torna un (im)posible
ciudadano, en el momento en que la nacin establece sus lmites.191
189
Susana Villavicencio. Sarmiento y la Nacin Cvica, Buenos Aires, Eudeba, 2008. Pgina 146.
Cf. M. Walter, Las esferas de la justicia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993.
191
S. Wahnich. L`imposible citoyen. Ltranger dans le discours de la Revolution francais, Paris,
Albin Michel, 1997, pgina 163.
190
Para Sophie Wahnich, la Asamblea Nacional de 1789 fue un espacio pblico

ilimitado el cual se comenz a desdibujar cuando el nacionalismo se impone en Francia y
en 1794 formula una nueva Ley de Extranjeros, abandonando el extranjero su lugar de
() ciudadano universal del ideal cosmopolita para quedar identificado como el sector
extranjero que se opona a la revolucin y corrompa la pureza de la representacin del
soberano.192 Esta tensin entre la dimensin universalista de pertenencia al gnero de la
humanidad con la dimensin particularista de pertenencia a una nacin concreta, se
mantiene siempre latente como bien lo seala Susana Villavicencio en su trabajo Sarmiento
y la nacin cvica.
La figura del extranjero permite tambin pensar la forma de lo poltico desde
lugares sorprendentemente contrapuestos. Por un lado est la postura de Jacques Derrida,
quien sostiene que todo Estado Nacin se construye a partir del control de las fronteras y
del rechazo de la inmigracin clandestina, acatando lo dispuesto en una estricta
reglamentacin del derecho a la inmigracin y del derecho al asilo. 193 Por lo tanto la
poltica se regula en base a la identidad propia del Estado-nacin, donde la nocin de
frontera supera la idea de delimitacin territorial, pasando a ser un concepto propio del
Estado. La contracara de esta forma de percibir lo poltico es la idea de la hospitalidad, que
sustenta el derecho que tiene todo extranjero de ser tratado en otro pas como un no
enemigo. En este caso lo poltico est concebido no a partir de la frontera sino de la
apertura al otro, combinando una doble interaccin entre la incorporacin de lo nuevo del
que llega de afuera y la tolerancia de sus diferencias por parte de aqul que recibe. Esta
ltima nocin de hospitalidad es la base del cosmopolitismo, tendencia que propone un
mundo sin extranjeros.
Ambas posturas denotan el carcter poltico que tiene la figura del extranjero. Ya
sea que goza de derechos o no, o de ciertos derechos que el poder poltico determina, el
extranjero es concebido en trminos de poder poltico y de derechos legales, representando
ya sea un aliado o un enemigo para el grupo de poder. Por ende se puede pensar que: ()
aquello que constituye al extranjero no son los rasgos naturales, sino que, por el contrario,
son determinaciones jurdicas, polticas, las que constituyen la extranjeridad del extranjero
a partir de la cual se vuelven destacables sus aspectos amenazantes o inasimilables194.
Antecedentes constitucionales sobre la condicin ciudadana del extranjero en el pas
El anlisis de la conceptualizacin de la ciudadana tanto en el mundo como entre los
intelectuales argentino, as como la discusin que se dio en ambos mbitos sobre la figura
del extranjero, no son suficientes para comprender como se dio la discusin sobre la
extensin de la ciudadana en el pas. Es indispensable para ello analizar tambin la manera
en que se dio la incorporacin del los extranjeros a la vida poltica nacional a travs de la
legislacin nacional. El contexto histrico de cada dcada fue marcando el rumbo de las
192
Susana Villavicencio. Sarmiento y la Nacin, ob.cit. Pgina 149.

Jaques Derrida. La deconstruccin de la actualidad en Passages N 57, Paris, 1994. Paginas
60-75.
194
Susana Villavicencio y Ana Penchaszadeh. El (im) posible ciudadano en Susana Villavicencio
(editora). Los contornos de la ciudadana. Buenos Aires, Eudeba, 2003. Pgina 178.
193
polticas relacionadas con cuestiones inmigratorias, de participacin y representacin

poltica, como consecuencia de los cambios sociales, culturales y polticos que se iban
dando en el proceso de conformacin del Estado Nacional. Exista una corriente de
pensamiento -Sarmiento formaba parte de ella- que consideraba indispensable la
naturalizacin de los inmigrantes para el desarrollo de las instituciones republicanas del
pas.
El repaso de la reglamentacin constitucional al respecto, comenzando con el
Estatuto Provisorio de 1815 y llegando hasta la reforma de la Constitucin Nacional en
1860 (las posteriores reformas constitucionales realizadas en 1866 y 1898 no incluyeron
modificaciones a lo anteriormente establecido en materia de ciudadana), nos permite
comprender como se fue dando dicha evolucin y cuales fueron las implicancias de dicho
proceso sobre la vida poltica nacional. Es importante destaca que dicho proceso no alcanz
a imponer las ideas propulsadas por quienes sostenan la importancia de nacionalizar a los
inmigrantes, aunque con el correr de los aos fue precisndose quienes gozaban de los
derechos cvicos. Fue recin a partir de 1900, cuando comenz a revertirse la percepcin
sobre la supuesta influencia positiva que ejerca el inmigrante sobre la poblacin nativa,
que dicho cambio que se materializo en la mbito de la propia ley.
Entre 1810 y 1815, la legislacin no dejaba en claro quines podan participar del
proceso eleccionario ya que los trminos utilizados eran de un grado tal de ambigedad que
se prestaban fcilmente a la manipulacin por parte de quienes presidan y tenan a su cargo
la convocatoria y el control de dicho proceso.195 Las continuas modificaciones, as como las
reiteradas disoluciones de la Asamblea General, llevaron a que la prctica electoral fuese
poco confiable y estuviese siempre cubierta por un manto de sospecha.
Con respecto a los derechos polticos, especialmente el derecho al sufragio, la
situacin de los extranjeros fue confusa desde un comienzo. Los reglamentos no establecan
reglas de juego claras respecto a cul era el grado de participacin que los extranjeros
podan tener en la arena poltica. En algunos casos la simple residencia por un par de aos,
la posesin de bienes por un monto determinado o bien el ejercicio de un oficio u arte
considerado de utilidad para el pas, habilitaba a los extranjeros a participar activamente en
el proceso electoral.
El Estatuto Provisorio196 del 5 de mayo de 1815 -el cual entr en vigencia en
1816-, fue el primer intento por poner en claro quines y cmo se iban a elegir los
195
Para ampliar el tema de cmo era la seleccin de autoridades en dicho periodo y cual fue la
legislacin que gui el proceso eleccionario, ver los trabajos de: Jos Mara Senz Valiente, Bajo
la campana del Cabildo, Buenos Aires, Guillermo Kraft LTDA., 1952. ; Jaime E. Rodrguez O., La
independencia de la Amrica Espaola, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996; y Ricardo
Zorraqun Bec, La organizacin poltica Argentina en el perodo Hispnico, Buenos Aires,
Editorial Perrot, 2 edicin, 1959.
196
Estatuto Provisorio de 1815 en Archivo Gral. de La Nacin, Sala X folio 3,9,5.
representantes, entre muchas otras reglas de convivencia. Con relacin al tema de la

ciudadana, en el Captulo 3 artculo 1 se consideraba ciudadano a: Todo hombre libre,
siempre que haya nacido y resida en el territorio del Estado, (...): pero no entrara al
ejercicio de este derecho, hasta que haya cumplido 25 aos, o sea emancipado.197
En los artculos 3 al 7 del mismo captulo, se hace referencia al tema de los
extranjeros y a la condicin de ciudadanos de estos ltimos. All se enumeran los distintos
requisitos para que estos fuesen considerados ciudadanos y se establecen los criterios de
participacin de los mismos. El artculo 3 es el ms significativo ya que establece que:
Todo extranjero de la misma edad, que haya residido en el Pas por ms de cuatro aos, y
se haya hecho propietario de algn fondo, al menos de cuatro mil pesos, o en su defecto
ejerza arte u oficio til al Pas, gozar del sufragio activo en las Asambleas, o comicios
pblicos, con tal que sepa leer y escribir. 198
A diferencia de lo que suceda con los ciudadanos nativos, el ciudadano
naturalizado tena requisitos censatarios y el voto era calificado, pues para adquirir la
ciudadana deba poseer un cierto capital u ejercer un trabajo que aportara utilidad al pas y
adems saber leer y escribir, condiciones que en muchos pases del continente europeo eran
exigidas a los ciudadanos nativos. Este no era el caso de la Argentina, pas que desde
principios del siglo XIX estableci el voto universal masculino, caracterstica que no era
comn en los pases vecinos como Brasil y Chile donde exista el voto censatario y
calificado como en Europa.199
La Constitucin brasilea de 1824, por ejemplo, era de corte liberal y con respecto a
la participacin electoral apareca como muy de avanzada, a pesar de establecer el voto
censatario. Segn la ley, tenan derecho al voto -el cual era obligatorio- la mayora de los
hombres mayores de 25 aos que tuviesen independencia econmica, es decir que eran
pocos aquellos que quedaban excluidos, junto a las mujeres y los esclavos. El hecho de que
gran parte de la poblacin de Brasil no saba leer y escribir (factor que facilitaba el manejo
del electorado por parte de las distintas facciones polticas) llev a que en 1881 se les
quitara el derecho a sufragar a los analfabetos.
197
Estatuto Provisorio de 1815, Captulo III, artculo 2. En Archivo Gral. de La Nacin, Sala X folio
3,9,5.
198
Estatuto Provisorio de 1815, Captulo III, artculo 2. En Archivo Gral. de La Nacin, Sala X folio
3,9,5.
199
Para ampliar el tema de cmo se llego al voto universal masculino en Chile y Brasil ver el
trabajo Evolucin del proceso electoral en Brasil y Chile hasta la implementacin del sufragio
universal
presentado en el Congreso VII Congreso Argentino Chileno de Estudios Histricos e Integracin
Cultural, realizado en Salta en abril de 2007.
En Chile desde un comienzo el voto tambin fue censatario como en Brasil, pero a
diferencia de este ltimo pas, el Nuevo Reglamento Chileno priv -desde un principio- del
derecho al sufragio a los analfabetos, aunque durante los primeros aos no lo hizo de
manera tan explcita. En 1828 se dio una breve ampliacin del voto a los sectores ms
populares, como estrategia de la dirigencia liberal para facilitar el control de las elecciones
por parte del gobierno. Finalmente en la Constitucin de 1833 se estableci el requisito de
saber leer y escribir para poder acceder al sufragio (a pesar que dicho requisito solo entr
en vigencia a partir de 1840).200
El artculo 4 del Estatuto de 1815 en nuestro pas hace referencia al derecho al voto
pasivo (derecho a ser elegido) de los extranjeros, el cual era adquirido luego de 10 aos de
residencia, aclarando que podran ser electos para los empleos de la Repblica, pero no para
los de Gobierno, y que para gozar de ambos sufragios, deban renunciar ante toda otra
ciudadana. Se excluye en el artculo V a los espaoles europeos del derecho al sufragio
activo y pasivo, (...) mientras los derechos de estas Provincias no sean reconocidos por el
Gobierno Espaol201. No obstante ello el artculo 6 establece que aquellos espaoles que
() decididos por la libertad del Estado, y que hayan hecho servicio distinguido a la
causa del Pas gozarn de la ciudadana ()202 debiendo obtener la correspondiente
Carta.203
Como podemos apreciar las restricciones para los extranjeros eran muy pocas, ya
que bsicamente eran considerados ciudadanos la mayora de ellos, inclusive: Los nacidos
en el pas originarios de cualquier lnea de frica, cuyos mayores hayan sido esclavos en
este continente, tendrn sufragio activo, siendo hijos de padres ingenuos, y pasivo los que
ya estn fuera del cuarto grado respecto de sus mayores 204 segn lo establecido en el
artculo 7. El grado de alfabetizacin exigido por la normativa no era siempre un factor de
exclusin determinante, ya que el mismo era fcilmente manipulado por las autoridades
encargadas de coordinar los comicios.
No obstante, Sarmiento en un artculo publicado en El Diario el 19 de septiembre de
1887, destaca la sabidura de los responsables de la redaccin del Estatuto Provisorio de
1815, al considerar que la clusula de saber leer y escribir impuesta para la adquisicin de
la ciudadana a los extranjeros era una manera de proteger al pas de la corrupcin del
sistema poltico. Al respecto deca lo siguiente:
200
Valenzuela, J. Samuel. Democratizacin va reforma: la expansin del sufragio en Chile. Buenos

Aires, IDES, 1985.
201
Estatuto Provisorio de 1815, Captulo III, artculo 3 al 7. En Archivo Gral. de La Nacin, Sala X
folio 3,9,5.
202
folio 3,9,5.
203
La cual era expedita hasta el Congreso General por el Jefe respectivo de la Provincia asociada
al Ayuntamiento de su Capital.
204
folio 3,9,5.
(...) los patriotas que abrieron desde 1810 las puertas al advenimiento de todos los
pueblos y pobladores, entendidos y previsto el caso, y es de admirar cmo la primera
Constitucin del Ro de la Plata, el Estatuto Provisorio de 1815, provee cuerdamente a la
incorporacin de los nuevos arribantes en el nuevo Estado. Su tenor servira de correctivo
a las confusas nociones que pasan por espritus preocupados, olvidando que ellos mismos
son los que necesitan garantir sus fortunas adquiridas, y para lo futuro la suerte de sus
propios hijos, a quienes dejaran expuestos a los trastornos de un caos que tiende a tomar
formas orgnicas duraderas. Qu harn dentro de algunos aos, cien mil ciudadanos con
diez millones de habitantes a gobernar, si no son esclavos, ilotas, siervos o turbas
estlidas? (...)205
La Constitucin de la Repblica Argentina de 1826, sancionada por el Congreso
General Constituyente reunido en Buenos Aires el 24 de diciembre de ese ao, en la
Seccin Segunda, artculo 4 estableca:
Son ciudadanos de la nacin Argentina: primero todos los hombres libres [p.16]
nacidos en su territorio, y los hijos de estos, donde quiera que nazca: segundo los
extranjeros que han combatido, o combatieren en los ejrcitos de mar y tierra de la
Repblica: tercero, los extranjeros establecidos en el pas desde antes del ao 16, en que
declar solemnemente su independencia, que se inscriban en el registro cvico: cuarto, los
dems extranjeros establecido, o que se establecieren despus de aquella poca, que
obtengan carta de ciudadana.206
Los Constituyentes de 1826 redujeron de manera considerable los requisitos
necesarios para que los extranjeros pudiesen ser considerados ciudadanos, eliminando las
clusulas que exigan un determinado capital o un trabajo y aqulla que exiga saber leer y
escribir para poder adquirir la ciudadana. El pas abra de esta manera sus puertas a la
inmigracin y no exiga nada a cambio de recibirlos, dejaba en sus manos la decisin de
acatar la ciudadana del pas. Ya no era necesario ningn requisito para obtener la
condicin de ciudadano, simplemente la voluntad personal de serlo.
Al triunfo de la Confederacin Argentina sobre Buenos Aires en 1852, sigui la
proclamacin de la Constitucin de la Confederacin Argentina el 1 de mayo de 1853.
Dicha Constitucin modific una vez ms los requisitos necesarios para que los extranjeros
fuesen considerados ciudadano. El artculo 20 del Primer Captulo Declaraciones,
derechos y garantas, de la Primera Parte de la nueva Constitucin, determin que:
Los extranjeros gozan en el territorio de la Confederacin de todos los derechos
civiles del ciudadano; pueden ejercer su industria, comercio y profesin: poseer
bienes races, comprarlos y enajenarlos; navegar los ros y costas; ejercer
libremente su culto; testar y casarse conforme a las leyes. No estn obligados a
admitir la ciudadana, ni pagar contribuciones forzosas extraordinarias. Obtienen
nacionalizacin residiendo dos aos continuos en la Confederacin: pero la
205
Sarmiento, Domingo Faustino. Obras Completas. Volumen XXXVI. Universidad Nacional de La

Matanza, Buenos Aires, 2001. Pgina 160.
206
San Martino de Dorm. Documentos constitucionales.... Ob. cit. Pginas 2413 y 2414.
autoridad puede acotar este trmino [p.11] a favor del que lo solicite, alegando y
probando servicios a la Repblica.207
En el artculo 21, que hace referencia a la defensa de la Patria y de la Constitucin,
se establece para el caso de los extranjeros que: ...Los ciudadanos por naturalizacin son
libres de prestar o no este servicio por el trmino de diez aos contando desde el da en
que obtengan su carta ciudadana.208 En ese entonces no se observaba en el pas un
proceso de inmigracin masiva, pero no obstante se comenz a percibir tal tendencia.
Claramente durante el perodo constitucional de 1853, las polticas inmigratorias
fueron un factor social determinante para concretar las ideas de progreso y civilizacin de
las elites ilustradas. Halpern Donghi sostiene que fue la Generacin del `37 la que dio
origen al proyecto inmigratorio, al ligar la idea de inmigracin a la de progreso. A pesar de
los esfuerzos realizados previamente por Rivadavia para romper con las degradantes
habitudes de los espaoles, ste no logr otorgar a los extranjeros un lugar de privilegio
en la formacin de la nacin209, mientras que por otro lado la nueva generacin de
dirigentes tuvo la capacidad de ubicar el problema en las grandes extensiones de tierra
despobladas, percibiendo al inmigrante como una fuente de civilizacin y progreso.
Por su parte, la ley N 145 Ciudadana, sancionada el 19 de septiembre de 1857 210
hace referencia a la cuestin de la ciudadana, definiendo de manera concreta la situacin
de los extranjeros. El artculo 1 determina que: () los argentinos para el goce y
ejercicio de los derechos polticos se distinguen en argentinos simples y ciudadanos. Del
artculo 2 al 8 de dicha ley, se establecen los requisitos para ser argentino. El artculo 2
determina que son argentinos: los nacidos en el territorio argentino, los hijos de madre o
padre argentino nacidos en el extranjero, a menos que prefieran optar por la nacionalidad
del pas donde han nacido, y los extranjeros que hayan obtenido la carta de naturalizacin,
segn lo dispuesto en el artculo 20 de la Constitucin de 1853, al cual hicimos referencia
en los prrafos anteriores.
Los artculos 4, 5 y 6 son de suma importancia ya que explican en qu consiste el
procedimiento para obtener la carta de nacionalizacin. All se especifica que los
extranjeros que deseen obtenerla, siempre y cuando cumplan con los requisitos establecidos
en el ya mencionado artculo 20, debern presentar su solicitud ante el Juez Federal de
Primera Instancia de la Provincia u territorio donde estn domiciliados o ante el juzgado
ordinario de igual clase de la respectiva localidad. La autoridad ante la cual se ha
presentado la solicitud otorgar al interesado el certificado correspondiente, con el cual el
mismo podr solicitar del Poder Ejecutivo Nacional su carta de naturalizacin. La carta ser
firmada por el Presidente de la Confederacin, refrendada por el Ministro del Interior, y
207
San Martino de Dorm. ob. cit. Pgina 2531.

San Martino de Dorm. ob. cit. Pgina 2531.
209
Tulio Halpern Donghi. Para que la inmigracin? Ideologa y polticas inmigratorias en la
Argentina (1810-1914), en El espejo de la historia. Problemas argentinos y perspectivas
latinoamericanas, Buenos Aires, Sudamericana, 1998. Pgina 196.
210
El Registro nacional indica como fecha el 29 de septiembre de 1857, fecha en que el veto
parcial del Poder Ejecutivo qued aceptado por ambas cmaras.
208
timbrada con el sello de las armas nacionales. El artculo 7 determina que se pierde la
calidad de argentino ante la naturalizacin en pas extranjero.
La Seccin Segunda de dicha legislacin determina quines son ciudadanos. El
artculo 9 manifiesta que son ciudadanos: Los argentinos mayores de 21 aos o antes si
fuesen emancipados, (aqu entran los extranjeros naturalizados), y Los extranjeros que
en 9 de julio de 1853 ya eran reputados ciudadanos en cada Provincia, debiendo para
continuar en el goce y ejercicio de este derecho, pedir su carta de ciudadana dentro de un
ao, desde la promulgacin de esta ley.211 Los artculos 10 al 12 establecen los motivos
por los cuales se pierde la ciudadana, que son los mismos que se mencionan en la
Constitucin.
Dicha ley reafirma entonces lo establecido en la Constitucin del `53, al determinar
que los extranjeros podan o no optar por naturalizarse. El hecho de no hacerlo no los
perjudicaba en ningn aspecto, por el contrario, no naturalizarse los liberaba de ciertos
deberes y obligaciones tales como ir a la guerra, pagar impuestos, participar en los procesos
electorales, que por su parte eran de carcter obligatorio para los argentinos naturales.
Por ltimo queda mencionar que la inclusin final de Buenos Aires en la
Confederacin Argentina en 1860, que llev a la reforma del texto original de la
Constitucin de 1853 (la cual se sancion como la Constitucin de la Repblica Argentina
en 1860) no modific sustancialmente los artculos 20 y 21 mencionados anteriormente,
dejando as establecidos los derechos y garantas de los extranjeros residentes en el pas. El
texto qued estipulado de la siguiente manera:
Artculo 20: Los extranjeros gozan en el territorio de la nacin de todos los
derechos civiles del ciudadano: pueden ejercer la industria, comercio y profesin;
poseer bienes races, comprarlos y enajenarlos; navegar los ros y costas; ejercer
libremente su culto testar y casarse conforme a las leyes. No estn obligados a
admitir la ciudadana, ni a pagar contribuciones forzosas extraordinarias; obtienen
nacionalizacin residiendo dos aos continuos en la nacin; pero la autoridad
puede acotar este trmino a favor del que lo solicite, alegando y probando servicios
a la Repblica.212
Con respecto al artculo 21, el cual hace referencia a la defensa de la Patria, se
mantuvo del mismo modo, ya que los ciudadanos por naturalizacin no estaban obligados a
prestar servicio militar por diez aos desde el da que obtuvieran la carta de ciudadana.
Todos estos artculos dejan en claro como bien lo plante Alberdi en las Bases y puntos de
partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina ya en 1852 desde su
exilio en Chile, que un pas sin poblacin como la Argentina deba abrir sus puertas a los
inmigrantes europeos, no solo para poblar tan vasto territorio sino para que ellos aportaran
el progreso y la fuerza para hacer de la Argentina una gran Nacin. Pero cules eran los
costos futuros de una apertura a la inmigracin sin restricciones ni requisitos?
211
212
Ley 145 de 19 de septiembre de 1857, Ciudadana. Leyes nacionales pagina 160.

San Martino de Dorm. Ob. cit. Pgina 2561.
La Argentina fue desde sus inicios, uno de los pases en cuyo suelo habit
mayoritariamente una poblacin extranjera. Tanto las elites polticas e intelectuales como
los textos constitucionales que forjaron el proyecto de Nacin, ponen de manifiesto la
opcin por una poltica de la hospitalidad, donde se recibi al extranjero que era visto como
un instrumento clave e indispensable para el desarrollo de la nacin moderna y la
formacin de la ciudadana.
Conclusiones
La figura del extranjero en la conformacin de la ciudadana argentina, se modific
a partir de diversas circunstancias. En un comienzo, principalmente a partir de la gran
influencia que tuvo la Generacin del 37, el ciudadano ideal era concebido como un
producto del inmigrante, considerado como un instrumento clave para la conformacin
Nacional. En este caso la elite poltica e intelectual adhera al principio de la hospitalidad,
donde el inmigrante era percibido como un ente civilizador, laborioso, de buenos hbitos y
costumbres, capaz de generar al ciudadano ideal. En esta corriente, la extranjeridad como
sinnimo de lo inadmisible era el indio, el brbaro, aquella mezcla de razas autctonas que
impedan el progreso.
El pensamiento de dos exponentes claves de la Generacin del 37, Alberdi y
Sarmiento, en este punto fue compartido, ambos cran en la necesaria participacin del
inmigrante en el desarrollo del pas. A pesar de la concordancia, la opinin de ambos fue
dismil con relacin a la nacionalizacin del inmigrante. Sarmiento sostuvo desde un
principio que esta falta de compromiso de los inmigrantes, en un corto y mediano plazo
debilitara las instituciones republicanas, creando una ciudad sin ciudadanos y por ende sin
representacin poltica. Por el contrario, Alberdi -quien fuera un gran referente para los
Constituyentes de 1853- era partidario de que los inmigrantes no se nacionalizaran pues de
este modo podan vivir y trabajar en el pas sin tener que renunciar a su ciudadana de
origen, estimando que de esta manera se cooptara un mayor volumen de extranjeros. Lo
que Alberdi propona era otorgarles a los extranjeros todos los derechos y librarlos de las
obligaciones; las inherentes al ciudadano nativo, las obligaciones fiscales, el derecho al
voto y el armarse en defensa de la Patria.
Para Sarmiento el compromiso cvico de los extranjeros era la clave del xito de la
repblica y por ende de la democracia, y para demostrarlo pona el ejemplo de los Estados
Unidos, donde en la Constitucin se exiga a los inmigrantes la ciudadana norteamericana
para poder gozar de diversos derechos civiles y polticos. Este compromiso temprano por
parte de los inmigrantes generaba en la sociedad un sentimiento cvico significativo que a
su vez se traduca en un fuerte patriotismo, el cual fortaleca las instituciones democrticas
del pas.
La responsabilidad de esta falta de civismo, en la visin de Sarmiento, recaa no
solo sobre los propios inmigrantes sino sobre los constituyentes de 1853, quienes a travs
de la Constitucin Nacional, les otorgaron a los inmigrantes los mismos derechos civiles
que a los nativos, pero sin exigirles ningn tipo de obligaciones. Sarmiento criticaba las
condiciones excesivamente liberales que la Constitucin del 1853 otorgaba a los
inmigrantes que llegaran al pas, como una manera de atraerlos hacia estas tierras, ya que
en su visin este tipo de garantas y derechos no generaba ms que ciudades sin ciudadanos.
Sarmiento no comparta la idea de que el compromiso ciudadano vendra solo despus de
un tiempo, por el contrario l era partidario de exigirles a los extranjeros un compromiso
con el pas que los reciba, y el cual se daba con la adquisicin de la ciudadana.
El silencio de los millones de inmigrantes, su falta de compromiso, no solo perjudicaba sus
propios intereses y los de sus hijos, sino que interfera en la consolidacin de la democracia
en la Argentina, al permitir que ciertos sectores polticos traspasando el lmite de la
legalidad utilizaran esta accin egosta en favor de la corrupcin poltica para llegar al
poder. Para muchos, el dao que la falta de compromiso poltico por parte de los
inmigrantes generaba a la Repblica, como consecuencia de una actitud egosta e
irresponsable, fomentaba el fortalecimiento de las tiranas que tanto mal le habran hecho al
pas.
La mayor preocupacin de Sarmiento y de quienes pensaban con l, era la falta de
representatividad que se generara en el corto plazo, pues cada vez eran ms los inmigrantes
que se radicaban en el pas y que no participaban en las decisiones polticas de este, pues al
no ser ciudadanos no tenan derecho al sufragio. Por ende y dado el creciente nmero de
inmigrantes que habitaban el suelo nacional, los representantes del pueblo representaban a
una minora, que el sanjuanino calificaba como la masa ms atrasada e inculta de la
sociedad, que poco tena que ver con el desarrollo y progreso Argentino.
A comienzos de 1900 la figura del extranjero deja de ser percibida como favorable
para pasar a ser vista como una amenaza y surge entonces la idea del riesgo, del peligro. Se
comienza a percibir la amenaza que representa la inclusin de extranjeros en una supuesta
sociedad homognea e ideal sustentada por la elite poltica. Se impone la idea del
extranjero real por sobre la del extranjero ideal, siendo el primero la figura intermedia
entre el extranjero deseado y el otro, representado anteriormente por el brbaro213. La
influencia del extranjero ya no es percibida como positiva, sino que despierta temor al
quiebre, a la fractura de una cultura nacional -percibida como homognea- en vas de
construccin. El instrumento desestabilizador -del cual es portador el extranjero- es para
muchos la ideologa, una ideologa ligada al anarquismo proveniente del continente
europeo, que comienza a otorgar identidad a esa masa de nuevos trabajadores urbanos.
En el imaginario de la poca, la inmigracin haba contribuido ms a la difusin de
ideales subversivas que a la elevacin del carcter moral y a la implementacin de
hbitos de orden, disciplina e industria, tan ansiados por Sarmiento y Alberdi, entre otros.
En este momento se advierte que tanto la cuestin social como la poltica han sido
permeadas por los inmigrantes, y en consecuencia muchos consideran que su
nacionalizacin y la argentinizacin de sus hijos son condiciones necesarias para lograr la
prosperidad y el xito de la consolidacin del Estado- Nacin.
213
Susana Villavicencio y Ana Penchaszadeh. El (im) posible ciudadano en Susana

Villavicencioob.cit.
La cuestin del inmigrante se torno un tema central tanto en el mbito poltico como
en el social. Hacia fines del siglo XIX comienzos del XX las polticas inmigratorias
cambiaron su rumbo comenzando a establecerse trabas para la incorporacin de nuevos
inmigrantes y para el control sobre los que ya haban llegado. La Ley de Residencia de
Extranjeros de 1902214 es una muestra de ello. Previamente a la sancin de dicha ley se
genero un debate215 en torno al cambio que se haba producido respecto a los principios
fundamentales que fomentaron la inmigracin a principios de 1800 y la evaluacin del
viraje que haba sufrido el panorama poltico. El senador Miguel Can, en 1899 redacta un
folleto donde pone de manifiesto su opinin, argumentando que: La inmigracin era una
necesidad y no constitua un peligro, no solo porque se controlaba con las poderosas
fuerzas de asimilacin de nuestro pas, no solo porque velamos y hemos de velar sin
descanso por que nadie toque ni modifique el principio fundamental de nuestra ley de
Ciudadana, sino porque en el momento de iniciarse la emigracin hacia el pas, las ideas
mas avanzadas que predominaban en las clases proletarias de la Europa se acercaban
hasta confundirse con las que profesaban nuestros propios legisladores216. Esta
comunin de ideas ya no era tal, lo cual gener una brecha entre el hombre europeo y su
par civilizado americano.
Varios aos antes se haba planteado el problema pero desde otra ptica,
argumentando que la falta de compromiso de los inmigrantes, su desinters por fusionarse y
amalgamarse con los locales llevara en el corto plazo al desorden, pero principalmente a la
falta de representatividad del sistema republicano. Los reiterados pedidos de toma de
conciencia a los extranjeros217 que habitaban esta Nacin, tenan como objetivo lograr su
214
La ley de Residencia de 1902, permita al Poder Ejecutivo, sin mediar ningn tramite judicial,
expulsar a todo extranjero cuya conducta comprometiese la seguridad nacional o perturbase el
orden pblico. La ley fue aprobada la noche del 22de noviembre de 1902.
215
No todos los miembros del parlamento comulgaban con esta idea y se puede percibir a partir
de los debates y documentos de la poca, tres posturas diferentes. Por un lado estaban aquellos
que se oponan a una ley de dichas caractersticas (Ley de Residencia de Extranjeros) por su
contenido sustantivo (la expulsin) o formales, ya que la consideraban anticonstitucional pues se
trataba de un proceso legal que exclua al Poder Judicial quedando solamente la decisin en
manos del Poder Ejecutivo, y que a su vez amenazaba la continuidad del flujo inmigratorio,
recalcando por ultimo que la accin represiva era ineficaz para resolver problemas sociales
complejos. Por el otro lado estaban quienes crean que una ley de este tipo era necesaria pero
sostenan que el debate de la misma deba hacerse de manera racional y detallada y no a las
apuradas como el oficialismo propona. Y por ultimo, aquellos que -como Can y Joaqun V.
Gonzlez- sostenan que dicha ley era indispensable para controlar el avance de las ideologas de
los inmigrantes que ponan en peligro la estabilidad y sobre todo la paz de la sociedad argentina.
216
Juan Besse. Una semblanza de Miguel Can: de Juvenila a Expulsin de Extranjeros, en

Cuadernos de Antropologa Social, N 8, Instituto de Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa
y letras, Universidad de Buenos Aires, 1995.
217
Es importante destacar que la temtica del extranjero, concretamente su participacin en la vida
poltica y social, su nacionalizacin y la argentinizacin de sus hijos fueron todas preocupaciones
que no solo estuvieron detrs de estas leyes y proyectos que los involucran de manera directa,
nacionalizacin como un medio legal de concretar el compromiso de pertenencia con aquel

pas que tan generosamente les haba abierto sus puertas. Finalmente hacia principios del
siglo XIX, los inmigrantes se fueron integrando a la sociedad a travs de segundas
generaciones que por haber nacido en el pas asumieron su compromiso ciudadano con la
tierra que recibi a sus padres dndoles un espacio donde crecer y desarrollarse.
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Internacionalizacin de la Universidad Pblica Argentina. Cuando la democratizacin de la

participacin es la primera estrategia.
Olga Saavedra y Silvana Fittipaldi- UNR
Resumen
La cooperacin internacional llevada a cabo por las Universidades no
es un fin en s misma, as como su autonoma si bien imprescindible, no
resulta suficiente como nico recurso para hacer frente a disputas no
solo exgenas sino tambin endgenas. El sentido, las estrategias, las
demandas y los destinos de la cooperacin internacional
interuniversitaria deben renovarse en la misma medida en que se
actualizan los objetivos institucionales, respondiendo a un contexto
situado en un tiempo determinado y en un espacio singular. Slo as,
puede ser funcional al desarrollo territorial entendido de manera
integral y multidimensional, as como tributar proactivamente al
proyecto y al proceso de una integracin regional solidaria.
Afrontar el conflicto que genere esta discusin, abrir el dilogo entre
los actores domsticos y acatar los acuerdos alcanzados, constituye una
racionalidad atractiva y sensata para nuestras universidades perifricas
en trminos generales. En trminos particulares, el desafo de la
poltica pblica en Educacin Superior Nacional es garantizar los
medios, los instrumentos y el financiamiento para corroborar
efectivamente que la voluntad poltica sea la de preservar las
condiciones histricas inclusivas de la universidad pblica argentina
racionalidad de rescate- y esto no resulte discurso vaco.
Para ello, el presente artculo plantea la necesidad de reconstruir la
convivencia entre las polticas partidarias subsumidas en las cpulas
directivas universitarias y la poltica institucional sustentable en el
tiempo, preservndole a una la gestin de lo coyuntural y a la otra la
administracin de lo estructural respectivamente.
Palabras clave: internacionalizacin de la universidad; cooperacin
interuniversitaria universidad pblica argentina; democracia
universitaria; nuevos actores de cooperacin descentralizada.
Ubicacin del tema y definicin de puntos en debate
En el marco del XII Congreso Nacional y V Congreso Internacional sobre Democracia, se
presenta este trabajo que se propone contribuir a la discusin terica sobre la
democratizacin de los procesos de internacionalizacin de la educacin superior, con
nfasis en las particularidades del caso de la universidad pblica argentina.
Adicionalmente, se plantea aportar desde la praxis, algunas experiencias de
internacionalizacin llevadas a cabo en la Argentina y, particularmente en la Universidad

Nacional de Rosario, provincia de Santa Fe, Repblica Argentina.
La internacionalizacin de la Educacin Superior218 (iiES) podra ilustrarse como un prisma
transparente y multifactico que segn se ilumine qu cara, proyectar un espectro de
problemticas que al combinarse no solo se diversifican sino que se complejizan
aumentando su misterioso atractivo.
Pensar o impensar (Wallerstein,1998) soluciones a problemticas complejas como la iiES
exige sin duda alguna, un posicionamiento epistemolgico situado (Auat, A: 2013;
Madoery, O.:2008; Jaramillo,L. y Aguirre, J.C.:2011). Sin embargo lo que es necesario,
muchas veces no es suficiente. En este caso, la desobediencia epistmica (Mignolo, W.:
2010) y la esperanza de acciones con mayores mrgenes de autonoma enfatizando la
consolidacin de una epistemologa del Sur (de Sousa Santos, B, 2009) tienen un efecto
energizante y dinamizador tanto para el espritu como para la reflexin intelectual, pero se
instalan en el espacio de los deseos exigiendo respaldos de viabilidad. Los qu lograr
disputan sentidos con los cmo lograrlos. Es en la segunda parte de esta ecuacin donde se
encuentra alojado el conflicto puesto que descubre la gran diversidad de intereses, de
actores y por ende de objetivos que se suman en este proceso.
El proceso de internacionalizacin de las universidades pierde eficacia aislado o sin un plan
general que lo integre sistmicamente a las lgicas institucionales. Esta debilidad es
frecuente en muchas universidades pblicas argentinas. Simultneamente se visualiza una
demanda de mayor participacin democrtica en procesos de planificacin estratgica, que
emanen no slo de las autoridades de las universidades y que habiliten canales de
participacin que amplen sus mrgenes de legitimidad. La poltica entendida tanto como
ejercicio terico-reflexivo, as como de planificacin, prctica y ejecucin tiene dos fases:
una arquitectnica y otra agonal. En la primera se organiza y formula en estrecha relacin
con expectativas colectivas y con los deseos de las personas que conforman cada
comunidad acadmica. Si bien se pone el acento en la calificacin de la planificacin
estratgica o participativa- en realidad lo que realmente mide la voluntad poltica es la
atencin a su viabilidad. Por el contrario, en la faz agonal se dirime el poder; y no slo el
218
En el presente trabajo se utilizar la abreviatura iiES para dar cuenta de la internacionalizacin

de la educacin superior.
poder de imponer, sino tambin de convencer, de realizar y resistir; el poder de renovar o

mantener el statu quo.
La materia prima de la poltica es el poder, en cualquier escala territorial y en cualquier tipo
de institucin, organismo u organizacin, sea de jurisdiccin nacional, subnacional o
supranacional, tanto de naturaleza pblica como privada. Pensar en hacer poltica
asumiendo que ello supone construir consensos y adems que esa construccin puede eludir
el conflicto, es antinatural. El poder genera siempre una relacin asimtrica. Se es
poderoso porque la relacin se plantea con quien no lo es, o no lo es de idntica manera.
Por tanto, el poder se manifiesta siempre en trminos de disputa y conflicto.
Las reflexiones que se presentan en este trabajo evitarn aludir a categoras amplias y
generales como Amrica Latina, la Universidad, la Educacin Superior porque lo que se
presume es la heterogeneidad y esto no como una dificultad sino como un estmulo a
imaginar y proponer estilos, herramientas y mecanismos de gestin que integren las
diferencias por medio de acciones innovadoras de complementariedad. Si se concreta esta
expectativa en la regin grande, lo har en el largo plazo contribuyendo al lento proceso de
construccin de una identidad territorial supranacional en la produccin y gestin del
conocimiento. Esta identificacin con el territorio latinoamericano o sudamericano de
ninguna manera tiene que estar reida con la interaccin con el mundo en un dilogo de
conocimientos (Boscherini y Poma: 2000) y saberes (Vittarelli, M.: 2010). De lo que se
trata es promover de una manera ms conciente y planificada, un desarrollo ms endgeno
y ms autnomo sustanciando la integracin regional desde la lgica de las universidades
del territorio regional an en construccin.
La internacionalizacin es transversal (Oregioni: 2013, a y b; y Oregioni et al: 2014)
porque incluye las tres funciones de la universidad, docencia investigacin y extensin.
Que sea integral viene dado por aadidura y ese carcter es tambin desigual.
La
internacionalizacin tiene dinmicas asimtricas as como distintas velocidades y

protocolos en los tres mbitos de incumbencia. Esto exige estudios desagregados, sobre
todo para evaluar el impacto de la internacionalizacin de la universidad de gestin estatal
sobre sus territorios de influencia.
An cuando no sea objetivo del presente artculo discutir a la empresa educativa o
universidad privada, resulta inevitable reflexionar acerca de los lmites cada vez ms
estrechos entre la universidad con lgica empresarial, y la universidad pblica. Una de las
decisiones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que atraviesan este ensayo es
concentrarlo en la universidad pblica argentina, concebida como prestadora de un servicio
social, a cargo del estado, preocupada y ocupada en ampliar los mrgenes de accesibilidad
y de oportunidad para las mayoras.
Por lo pronto y coincidiendo en que hay pocos estudios sobre el tema de la iiES desde una
perspectiva latinoamericanista219, los abordajes generales parecen ms accesibles. El hecho
de hablar de internacionalizacin de la Educacin Superior en Amrica Latina supone ya
un posicionamiento situado y por lo tanto heterodoxo y crtico. La focalizacin en la regin
como territorio integrado a travs de dispositivos ideados por las universidades, implica la
impertinencia de ubicar epistemolgicamente el tema de la iiES en el marco de lo que
Boaventura denomina Sociologa de las emergencias (de Sousa Santos, B: 2009).
Las universidades en Argentina: nuevos (nuevos?) actores de la cooperacin
descentralizada
Cuando se alude a la cooperacin descentralizada ya se est poniendo el acento en la
dimensin internacional an cuando en su denominacin nada sugiera esto. A pesar de que
219
Se ha preferido aludir a perspectiva latinoamericanista antes que latinoamericana porque se

evoca y convoca tambin a autores que no son oriundos de la regin pero que escriben desde un
sur simblico perifrico siendo originarios de estados dominantes, y asumiendo un posicionamiento
crtico ante la globalizacin educativa. Para mencionar a algunos, el ya citado Boaventura de
Sousa Santos que advierte una proliferacin terica en el norte hegemnico pero que destaca la
produccin de casos contrahegemnicos en Latinoamrica, proponiendo sistematizarlos bajo una
epistemologa del sur como metfora de lo perifrico y vulnerable al pensamiento nico; Catherine
Walsh importante referente en estudios interculturales en Ecuador; Immanuel Wallerstein (1998)
quien dispara con su propuesta provocadora y audaz de impensar lo que est pensado para poder
re-pensarlo con un sentido creador; Aronowitz, Stanley (2000) que con Sheila Slaughter cuestionan
el capitalismo acadmico, Galceran Huguet, Montserrat (2007 y 2013) que tiene una postura crtica
pero ya desde el funcionamiento de la lgica institucional universitaria; Doreen Massey (2007) que
analiza el itinerario del poder en las tramas sociales, sean territoriales u organizacionales; MoulierBoutang, Yann (2007) que va ms all del capitalismo acadmico e instala la discusin en el propio
proceso vital y subjetivo de concepcin y creacin del conocimiento generando el concepto de
capitalismo cognitivo; Polanyi, Michael (1983) que rescata la dimensin no codificada del
conocimiento; Gayatri Chakravorty Spivak (2003) quien desde la subalternidad del gnero, ofrece
esa categora a la aplicacin en otros intersticios del conocimiento y del anlisis acadmico. Es
justo mencionar que la nocin de perspectiva latinoamericanista se propone por primera vez a raz
de las discusiones y reflexiones producto de una direccin de tesis de grado en 2015, Una
aproximacin al Estado del Arte de la Teora de las Relaciones Internacionales desde una
perspectiva latinoamericana en el siglo XXI, Tesista: Rita Galiardi, Directora: Olga SaavedraLicenciatura en Relaciones Internacionales.
el trmino cooperacin por s solo ya tiene una connotacin positiva, en la prctica reviste
tantos matices como la trama de poderes dispares que la sustenta. Es ms, sin esta
aclaracin cualquiera podra suponer que se est hablando de un aspecto benfico per se, y
que justamente la descentralizacin iniciada en los 90 fue factor dinamizante entre los
nuevos actores convidados a mayores cuotas de decisin, financiacin y accin. Nadie
dudara que la cooperacin interuniversitaria o la vinculacin universidad-empresa son
(siempre?) compatibles con el desarrollo endgeno de los territorios sobre los que
aquellas tienen influencia. Como consecuencia de ello, el sentido comn indicara que
estimular estas relaciones es primero, deseable (argumento de acercar la universidad al
territorio) y segundo, necesario (argumento de autogestionar ms financiamiento, otrora
provisto ciento por ciento por el Estado de Bienestar) provocando apropiacin y
compromiso en los interlocutores, socios o beneficiarios, estn o no involucrados con el
quehacer de la universidad pblica y su produccin intelectual.
La verdad es que la bsqueda de oportunidades tanto por demandantes de cooperacin
como por prestadores de cooperacin- est focalizada en objetivos bien puntuales y que una
vez que se concretan no se derraman automticamente, socializando sus efectos y
beneficios al resto del respectivo colectivo. Esta observacin es sumamente importante a la
hora de identificar el modelo de desarrollo que inspira las conductas e intereses y las
caractersticas predominantes del flujo de relaciones de poder y, lo que es ms importante,
la distribucin o concentracin del poder ganado.
En este sentido y aplicado al desarrollo del proceso de internacionalizacin de la
universidad pblica en Argentina se pueden identificar al menos tres proyectos: desarrollo
endgeno direccionado desde abajo; desarrollo impuesto direccionado desde arriba y
desarrollo exgeno direccionado desde afuera, las cuales se corresponden con tres escalas,
la institucional, la nacional y la global o internacional. Tambin se puede argumentar que se
sustentan en tres lgicas de legitimacin: empoderamiento local, alineamiento con las
polticas pblicas y financiamiento externo, respectivamente. Estas tres vas de legitimar el
curso de las acciones no se encuentran en estado puro. Las universidades pblicas requieren
de fortalecimiento endgeno para consolidar su autonoma de modo tal que su pertinencia
est territorializada (Manzanal, M.:2008); precisan del marco de las polticas pblicas
porque la cultura, usos y prcticas de la educacin en general y la ES en particular en
Argentina solo se entienden dentro del proceso de constitucin del Estado Nacional; y
finalmente, el proceso de internacionalizacin exige el dilogo con pares institucionales e
individuales extranjeros en clave de concurrencia, para adquirir carcter internacional.
La
internacionalizacin de la Educacin Superior, la
internacionalizacin de las
universidades, y la internacionalizacin del conocimiento se fueron instalando en el

lenguaje formal como si fueran sinnimos y en realidad son diferentes. De hecho, las
instituciones terciarias de gestin nacional de formacin docente, que por obra del mpetu
descentralizador de los 90 fueran transferidas a la gestin de las provincias, no han
experimentado proceso de internacionalizacin alguno y forman parte de ese concepto tan
invocado pero al mismo tan ambiguo actualmente como es el de Educacin Superior.
La internacionalizacin de la Educacin Superior
segn la bibliografa clsica (Jane
Knight, Hans de Wit, Phillip Albatch; Galcern Huguet, Gacel vila) es una respuesta ad
hoc que desde los sectores educativos nacionales se intent dar al fenmeno de la
globalizacin sobre todo luego de las gestiones en el marco de la OMC para incluir a los
servicios educativos como parte de los servicios comerciales. En oposicin a esta lgica
mercantilista se pueden citar los trabajos que ha venido desarrollando la UNESCO durante
la dcada de los noventa, cuya visin y perspectiva se han visto reflejadas en la Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior de 2008. En sta, se prioriza a la educacin como un
bien pblico inalienable, estableciendo que
la educacin es uno de los pilares
fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz,

por lo que deber ser accesible para todos a lo largo de toda la vida. 220 A su vez, en esta
Declaracin la UNESCO define el concepto de pertinencia social de la universidad con su
entorno. En este sentido, en su artculo 6, inciso b plantea que: La educacin superior debe
reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades
encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un
planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las
cuestiones planteados221.
Formalmente y hasta 1994, las relaciones externas en Argentina tenan un solo actor
220
Ver Declaracin de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, UNESCO:

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
221
Ibidem.
protagnico y ese era el Estado Nacional. A partir de la Reforma Constitucional concretada

aquel ao, ese
monopolio se redistribuye (Art. 124) De hecho, los territorios
subnacionales comienzan a tener entidad en la gestin internacional. Cuando se alude a

unidades subnacionales, se alude a unidades poltico administrativas ya se trate de
provincias, municipios y comunas o las unidades estaduales en otros pases de la regin
sudamericana y latinoamericana, incluso algunos autores incluyen las zonas de frontera222.
Este artculo se propone referenciar a las universidades tanto pblicas como privadascomo actores de cooperacin internacional pero reserva la denominacin descentralizada
solamente para la universidad de gestin estatal.
Por su parte y solamente para enmarcarlas en una caracterizacin comn, tanto
universidades de gestin pblica como aquellas de gestin privada compartiran lo que se
concibe como actores de diplomacia ciudadana directa (Serbn, A: 2010; Fisas, Vicen:
2008).
En 1989, en el Art. 12 del Convenio de Lom aparece por primera vez la expresin
cooperacin descentralizada en un instrumento pblico, y que se reglamenta recin en
1998 (Reglamento del Consejo Europeo N 1659/98, 17 de julio de 1998). Esta expresin
es una manera de abordar la cooperacin al desarrollo desde los agentes de ejecucin,
modificando la modalidad y haciendo expresa la prdida del monopolio representativo de
los estados nacionales. Cabe aclarar que la nocin cooperacin descentralizada es de cuo
europeo y que en los instrumentos que rigen actualmente en la Unin Europea, la
cooperacin descentralizada se aplica strictu sensu a lo que definen como Autoridades
Locales (AL) pero desde una perspectiva amplia. Esto quiere decir que se considera AL a
los organismos pblicos de gobierno directa o indirectamente elegidos a nivel subnacional,
que cuentan, en un territorio concreto y de conformidad con la ley, con un grado de
autonoma respecto del gobierno central as como una serie de competencias para prestar
servicios pblicos a los ciudadanos () incluyen una amplia variedad de organismos
pblicos de gobierno en varios niveles, a saber, municipios, comunidades, distritos, pases,
provincias, regiones (EUROPEAID: 2012, 13)
222
Para una lectura de este tema, desde el abordaje que hacen las Relaciones Internacionales se
sugiere revisar Calvento, Mariana: 2014); Bruculo, Celia Romina (2014) ; Maira, L.(2010); Russell,
R (2010); Colacray, M. (2010). Y a quienes tambin se refieren a esta formalizada ms que nueva
intervencin, como paradiplomacia Artaza Rouxel, M. (2010); Vigevani y Prado (2010)
En los 90, el entorno en el que muchas universidades desarrollaban acciones

internacionales era bastante precario en la regulacin de movilidades controladas y genuina
democratizacin de las oportunidades. El personal tcnico disponible era escaso para una
gestin sistematizada y no exista estrategia orgnica en la identificacin de aquellas
regiones del mundo con las cuales interesaba o convena tender vnculos. En muchos
casos, la internacionalizacin de las universidades se reduca a los contactos individuales
que los acadmicos lograban con universidades extranjeras a partir de movilidades la
mayora autogestionadas- y cuyo impacto se dilua en beneficios para grupos reducidos
que, por auto reproduccin del modelo, siempre eran los mismos. Este escenario inhiba
una cultura institucional que propendiera a la produccin intelectual y a la visibilidad del
aporte cientfico de la universidad como colectivo, como un todo.
En este punto merece destacarse la documentada periodizacin que realiza Pablo Kreimer
(2013) segn aspectos conductuales del personal acadmico que se moviliza al exterior y la
modalidad y alcance de la transferencia de aquellas experiencias internacionales en
Argentina, as como de sus efectos sobre el territorio universitario transitando hacia la
dependencia acadmica hasta llegar a la fundamentamentalizacin de la big science.
La metamorfosis de la universidad en un contexto contradictorio de fragmentacin e
integracin crecientes.
La cultura y con ella la Universidad no es externa a la estructura social en la que se
enmarca, sino que ella misma est situada en el campo de poder y se organiza en su interior
asimismo como tal (Galcern Huguet, M.:2013, 158).
La universidad como institucin que se universaliza pero que nace en Europa Central
(Naishtat, F. y Aronson, P.:2008), ha experimentado por lo menos- 3 momentos de
transformaciones (Wittrock, B: 1996; Krotsch, P:2001). En la actualidad se asiste a la
mutacin desde la endogeneidad hacia la exogeneidad. Es relevante aclarar que la
universidad argentina proviene principalmente de la tradicin napolenica (modelo
francs), aunque con algunos atisbos de la universidad humboldtiana (modelo alemn) que
hacen que su entramado vaya adoptando caractersticas singulares, propias de este
territorio.
El origen primigenio de la universidad europea se encuentra en la ambicin de fortalecer el
imperio carolingio (800 d.C.) a partir de las siete artes liberales distribuidas en el Trivium o
enseanza literaria, y el Quadrivium o enseanza cientfica. Segn la cantidad de aos de

estudios en cada caso, para ensear en la universidad escuelas, tal el nombre de entoncesera necesario el grado de magister, mientras que el mximo grado de sapiencia,
corresponda al doctorado que llevaba entre 6 y 15 aos poder alcanzarlo. Las escuelas
podan ser de gestin monacal (confesional), municipal (ayuntamiento) o palatina (de las
cortes del imperio). Las ms prestigiosas obtenan el nombre de Escuelas de Estudios
Generales (Estudiorum Generale) y son las que ms tarde pasaran a llamarse Universidad.
Si bien la ms antigua es la Universidad de Bolonia (1088), la primera en llamarse
Universidad fue la de Salamanca (1254). Haskins (1927) resea los primeros cambios
emblemticos en esta institucin comentando que en el 1100, la escuela segua al maestro,
mientras que en el 1200 es el maestro quien sigue a la escuela 223. Se entiende que esto no
ha cambiado.
En una amplia etapa que va desde mitad de siglo XVIII y hasta la mitad del siglo XX las
universidades tuvieron una matriz de desarrollo hacia adentro que por las circunstancias de
los contextos y sobre todo en la primera mitad de este periodo fue en detrimento de su
calidad
institucional
intelectual.
Esta
situacin
de
decadencia
la
padeci
fundamentalmente Alemania donde se cerraron numerosas instituciones. Esta emergencia

se atenu con el surgimiento en escena de los hermanos von Humboldt, en especial
Wilhelm quien en 1810 funda la Universidad de Berln revirtiendo este panorama pues la
misma se transforma a fines del siglo XIX en el modelo a seguir tanto para Estados Unidos
en occidente, como para Japn en oriente. El pensamiento que inspiraba a la universidad
humboldtiana fue el pensamiento holstico, en amplias categoras culturales e histricas y
que rechazaba la estrechez de la especializacin aunque por su dogmatismo, termin ella
misma, siendo la rechazada (Wittrock, Ibid.) Esta universidad fomentaba el conocimiento,
por el conocimiento mismo, como parte sustancial de la formacin personal (antes que la
mera informacin). Esa formacin intelectual y moral se denomin Bildung.
En Francia, en cambio, la situacin fue diferente. Se estimul la formacin profesional en
las grandes escuelas, sobre todo en lo que haca a formacin tcnica, administrativa y
educativa (cole Polytechnique, cole Normale Suprieure, entre otras) en franca
223
Haskins, Charles Homer (1927) The Renaissance of the Twelfth Century, Harvard University
Press.
tendencia de fortalecer al Estado Nacional y al sistema republicano de gobierno.

Entre fines del Siglo XVIII y 1930 se da una transicin en la que predomina la conviccin
no solo de que era vlida sino necesaria la divisin entre Ciencias Naturales y Ciencias
Culturales (Wittrock, Ibid.:341) Esta novedad produjo una fractura en tres aspectos: el
cognitivo, el de la organizacin social de la ciencia y el de la organizacin institucional. El
nuevo pensamiento disciplinado y matemtico ofreci programas de investigacin ms
prometedores que los propuestos hasta el momento por la filosofa histrica e idealista, a
los que se consider vagos y ambiciosos. El nuevo rgimen epistmico reemplaz al
aficionado erudito por el cientfico profesional es decir, el acadmico generalista con
capacidad de anlisis asociado, multidisciplinar y sistmico, fue sustituido por el acadmico
especialista conllevando a que hacia 1840 aparecieran enfrentados los conceptos de ciencia
pura (por oposicin a impura) y ciencia aplicada. La injerencia del Estado Nacional
empez a pesar sobre la organizacin de las universidades. Para ejemplificar Von
Humboldt insisti en que los profesores de la Universidad de Berln fueran nombrados por
el estado y no por la universidad.
En 1918, en Argentina acontece la Reforma Universitaria que se disemin hacia otros
pases de Amrica Latina con una impronta autonomista y laica, opositora a la concepcin
medieval/colonial de la universidad. Este proceso fue absolutamente trascendente para la
universidad latinoamericana comenzando a cincelar rasgos singulares, territorializados. Se
trat de un movimiento que impuls una universidad reformista antes que reformada
aunque fuertemente endogmica y dbilmente conectada con el territorio de influencia. De
hecho, la mayora de la bibliografa que analiza el proceso reformista, caracteriza
a la
universidad de esa poca como la universidad de los abogados.

Posterior a esta etapa de la universidad, se asiste a la universidad actual que pugna por
dirimir su sentido en un contexto de tensiones inevitables. Por un lado, y a casi 100 aos
de la Reforma de 1918, se halla en la necesidad de reflexionar-se para reorientar su
desarrollo endgeno, as como hacer frente a demandas exgenas cuyos efectos parecen
casi reversibles: las oportunidades pueden mutar en amenazas y viceversa. Adems, en
un momento lgido del desarrollo capitalista, el conocimiento se ha sumado a los factores
de produccin tradicionales siendo para muchos, el ms importante. Es fcil advertir que
las universidades se encuentran en el men de usinas generadoras de I+D+i, aunque ya no
monopolicen esa produccin porque se suman empresas, industrias y otras organizaciones

del sector productivo, las que no compiten aisladamente sino que lo hacen juntamente
con el entorno productivo e institucional del que forman parte, el proceso de globalizacin
estimular la transformacin de la organizacin del sistema de ciudades y regiones, de
acuerdo con la nueva divisin internacional del trabajo (Vzquez Barquero: 2000).
La propia dinmica de circulacin del conocimiento que las IES producen, no reconoce
fronteras nacionales y, menos an, cuando quienes vehiculizan esa circulacin son los
propios acadmicos. Esta dinmica, est implcita en la naturaleza del colectivo acadmico.
Este qu consistente en la socializacin y aplicacin de los conocimientos, requiere de
mayor anlisis crtico a la hora de reflexionar acerca de las condiciones en las que se
concreta. Atender las condiciones, es decir el cmo, los para qu, los por qu, los con
quin tanto propias de los actores participantes como a sus contextos, resulta
fundamental para determinar si los canales y los cdigos a travs de los cuales se transfiere
o se comparte el producto intelectual del trabajo acadmico, son afines a la visin y misin
de la universidad pblica.
La presin institucional puesta en los investigadores se legitima en algunos campos del
curriculum vitae que otorgan puntaje a tems referidos a la cantidad de vnculos tendidos y
fondos externos obtenidos y hasta cantidad de artculos en fuentes indexadas y legitimadas
como relevantes. Esta competencia termina siendo funcional a factores exgenos a las
Instituciones de Educacin Superior (IES), en armona con lo que sostienen Vessuri,
Gudon y Cetto (2013) y Kreimer (2013)
La cooperacin internacional acadmica o interuniversitaria no debera ser valorada
descontextualizada de su propio grupo humano, del grupo humano con el que interacta y
de los respectivos territorios donde no slo se sitan, sino en los que impactarn los efectos
de esa relacin. Desde esta perspectiva la cooperacin acadmica internacional es un
enfoque que adquirir consistencia en el marco de polticas pblicas territoriales e
institucionales. Pero tambin puede constituirse en herramienta de poltica internacional
para el desarrollo tanto institucional como territorial, dentro de una lgica que priorice la
planificacin basada en un minucioso diagnstico; se respalde tanto en la socializacin de
las metas de internacionalizacin224, como en la democratizacin del debate dentro del

propio colectivo acadmico. La idea de una administracin eficiente de la universidad
pblica, viene dada por el sentido de su funcin social (Mollis, M.: 2003), y es ah donde
adquieren relevancia la planificacin estratgica, las polticas pblicas, la profundizacin de
la crtica mediante la apertura de espacios de participacin democrticos y de debates que
incluyan a la comunidad universitaria toda. La autonoma universitaria debe estar
subordinada a la responsabilidad social universitaria.
Afrontar el conflicto que genere esta discusin, abrir el dilogo entre los actores domsticos
y acatar los acuerdos alcanzados, constituye una racionalidad atractiva y sensata para
nuestras universidades perifricas. Otra perspectiva saludable sera
resignificar la
convivencia entre las polticas partidarias subsumidas en las cpulas directivas

universitarias y la poltica institucional sustentable en el tiempo, preservndole a la primera,
la gestin de lo coyuntural y a la segunda la administracin de lo estructural. La
democratizacin de acuerdo a esta propuesta, podra pensarse como una suerte de
redistribucin del poder de decisin en dos autoridades, una ya vigente: la de gestin
poltica consustanciada con los resultados electorales universitarios, y la otra concebida
como de gestin tcnica de lite, comprometida con los procesos administrativos,
procedimentales y garantista de la memoria histrica de cada institucin. La propuesta que
apenas se pretende dejar instalada en este artculo -que ser objeto de anlisis ms
especficos en instancias posteriores, porque excede este espacio y requerira de una trama
exhaustiva y compleja de debates- recupera la utopa de vincular la faz agonal con la faz
arquitectnica de la poltica internacional de la universidad pblica desde una racionalidad
de rescate. Es imprescindible confrontar el discurso principista para rescatar el modelo de
universidad pblica argentina, absolutamente singular con respecto a sus pares en la regin
y en el mundo. El ethos, entendido como sentido de la universidad pblica en Argentina,
tanto en lo que hace a su accesibilidad como en lo que atae a su gratuidad est en riesgo y
si hay preocupacin genuina por preservarla, sta tiene que estar acompaada por acciones
comprometidas con ese fin y convalidadas indiscutiblemente por procesos democrticos
que incluyan en los debates a todos los sectores del colectivo universitario y de esa manera,
224
Se entiende la nocin de meta como sinnimo de fin, esto es con vocacin teleolgica y de
pervivencia en el largo plazo. A diferencia de esto, los objetivos de internacionalizacin definiran la
orientacin de la coyuntura para el corto y mediano plazo.
legitimen las decisiones de alta poltica institucional dotndolas de sustentabilidad en el

tiempo y ratificando la coherencia en su rumbo e identidad, ms all inclusive de los
saludables recambios en las autoridades polticas de cada IES. Esta racionalidad de rescate
solamente es viable en el marco de polticas institucionales sostenidas por polticas pblicas
que reconozcan a las universidades como actores eficientes del desarrollo nacional y por el
solo hecho de ser -todava- fundamentales productoras de conocimiento. Ello,
parafraseando a Oszlak (2003), requiere que el estado nacional haga y para poder hacer es
imprescindible que invierta.
La cooperacin internacional llevada a cabo por las Universidades no es un fin en s misma,
as como su autonoma la cual si bien es herramienta imprescindible, tampoco por si sola
resulta suficiente para sostener aquella universidad que marc un hito histrico en
Nuestramerica. La cooperacin internacional interuniversitaria es el medio que debe
renovarse en la misma medida en que se actualizan los objetivos institucionales,
respondiendo a un contexto situado en un tiempo determinado y en un espacio singular.
Slo as, pueden ser funcionales al desarrollo territorial entendido de manera integral y
multidimensional, as como tributaria de un proyecto y proceso de integracin regional
solidario.
Referencias a algunos casos.

En el presente trabajo se presentan cuatro programas destinados a promocionar la
internacionalizacin de las universidades, tres estn promovidos por el Ministerio de
Educacin de la Nacin de Argentina y uno es un programa propio de la Universidad
Nacional de Rosario.
El Programa de Ayuda para Viajes al Exterior (AVE) es un programa de movilidad
acadmica implementado desde adentro, teniendo en cuenta la realidad y capacidades
propias, utilizando la internacionalizacin como una herramienta para fortalecer las
capacidades acadmicas y de investigacin de los docentes e investigadores vinculados a la
Universidad Nacional de Rosario. Tambin tiene su versin para Estudiantes, el Programa
AVE Estudiantil. El Programa AVE, en ambas versiones, es parte del Plan de
Internacionalizacin de la UNR y es sostenido por la gestin desde el ao 2007 a la
actualidad.
En cambio, el Programa ALE ARG, fruto de un convenio entre el Ministerio de Educacin
de la Nacin y el Servicio de Intercambio Acadmico Alemn (DAAD), es un programa
implementado y gestionado desde afuera, sin una activa participacin de las universidades
nacionales, y que responde a la lgica de la internacionalizacin hegemnica.
Por su parte, el Programa de Promocin de la Universidad Argentina225 (PPUA) es un
Programa que implementa la poltica de estado de internacionalizacin de la universidad
Argentina y, por lo tanto, genera el marco dentro del cual las Universidades desarrollarn
su plan de internacionalizacin. Por ello, este artculo sostiene que est impuesto desde
arriba. Esta Poltica Pblica, habilita la posibilidad de formular polticas institucionales,
adherir a oportunidades de cooperacin internacional y asumir estrategias segn las
herramientas adoptadas o generadas desde la IES respectiva. Adicionalmente, se detalla el
Plan estratgico de formacin de ingenieros - PEFI-
(2012-2016), impulsado por la
Secretara de Polticas Universitarias, dependiente del Ministerio de Educacin y Deportes

de la Nacin de Argentina, como una poltica pblica que articula acciones concretas entre
las universidades argentinas, diferentes Ministerios pblicos y actores privados, en pos de
225
El Programa de Internacionalizacin de la Educacin Superior y Cooperacin Internacional

(PIESCI) es el documento que da origen en 2003 a la poltica pblica de internacionalizacin que
se asiste actualmente. Sin este documento maestro y sin la voluntad poltica evidenciada la
formulacin e implementacin del PPUA no hubiese sido posible.
un plan de desarrollo nacional.

Programa de Ayuda para Viajes al Exterior (AVE) de la Universidad Nacional de Rosario
El Programa AVE (Ayuda para Viajes al Exterior) es una iniciativa formulada por la
Secretaria de Relaciones Internacionales de la UNR e iniciada en el perodo de gestin
2007-2011.
El objetivo general del Programa AVE es institucionalizar un programa especfico que
contribuya a financiar viajes acadmicos internacionales. Est dirigido a docentes e
investigadores de la UNR que acrediten una insercin formal como personal de la UNR,
que quieran realizar una estancia acadmica y/o de formacin en el exterior.
En el documento del Programa226 se mencionan como metas el promover las
potencialidades endgenas y atender las necesidades del conjunto de la comunidad
acadmica con criterio redistributivo de las oportunidades en la certeza de que la
capacitacin del recurso humano es la clave para la superacin de las desigualdades.
Cuando esta capacitacin se desarrolla en el exterior, la UNR debe asumir
responsablemente la tutela y resguardo de sus acadmicos adoptando una actitud
prudentemente centralizada frente a los modelos de desarrollo promovidos por la
cooperacin internacional, centralizada y/o descentralizada, a fin de que el conocimiento
incorporado devenga en desarrollo local institucional y sea tanto integral como identificado
con nuestra cultura.
Claramente el programa es concebido desde una visin solidaria y democrtica del proceso
de internacionalizacin de la universidad, en sus tres funciones: docencia, investigacin y
extensin.
En este sentido, un punto importante es que se prioriza otorgar la ayuda financiera a
aquellos docentes noveles, es decir, que se encuentren en una instancia de construccin
y/o fortalecimiento de la proyeccin internacional de sus carreras acadmicas. Este
concepto no est vinculado a un criterio de edad cronolgica sino de formacin en docencia
e investigacin. El indicador de esta condicin establecido por el Programa es el contar con
ninguna o al mximo con una experiencia en el extranjero que haya sido solventada de
alguna manera por la UNR.
226
http://www.unr.edu.ar/noticia/8856/primera-convocatoria-2015-del-programa-ave-docente-unr
El Programa est a cargo de la Secretara de Relaciones Internacionales de la UNR y co

gestionado con los representantes de las ORIs (Oficinas de Relaciones Internacionales) de
las 12 Facultades de la UNR. Cuenta con financiamiento propio aprobado por el Consejo
Superior de la Universidad con el presupuesto anual de la UNR.
Programa Acadmico de Pasantas para estudiantes de Ingeniera - ALEARG (DAAD/ME)
Se trata de un programa de formacin acadmica y de investigacin para argentinos en
Alemania. Es gestionado por la Direccin Nacional de Cooperacin Internacional del
Ministerio de Educacin de la Nacin y el DAAD adoptando las siguientes modalidades:
Pasantas acadmicas y profesionales de un ao de duracin, para estudiantes de los
ltimos aos de las carreras de ingeniera de universidades pblicas de la Argentina.
Masters y especializaciones en diversas reas de las ciencias, la tecnologa y la
innovacin.
Investigaciones de larga duracin, de doctorado y posdoctorado, en diversas reas de las
ciencias, la tecnologa y la innovacin.
El Programa se plantea como objetivos227:
- Reforzar la cooperacin en el campo de la educacin, para contribuir al progreso social y
econmico de Alemania y Argentina.
- Aprovechar la experiencia acumulada en ciencia y tecnologa de ambos pases,
reconociendo que la cooperacin acadmica es un instrumento valioso para el
entendimiento y la vinculacin de ambos pases.
- Formar recursos de alto nivel para la Argentina.
- Establecer vnculos interinstitucionales entre las Universidades de Argentina y Alemania,
con fin de que stas implementen acciones de investigacin e innovacin conjuntamente en
el futuro.
Pese a los objetivos propuestos, se pueden observar en la ejecucin del mismo, elementos
asociados al concepto de internacionalizacin hegemnica228 y a las crticas al mismo.
Desde esta perspectiva, la internacionalizacin es analizada en trminos cuantitativos, sin
profundizar en los elementos cualitativos. El Programa otorga una cantidad de becas
227
http://portales.educacion.gov.ar/dnci/becas/becas-de-posgrado-para-argentinos-en-elexterior/becas-del-ministerio/alemania/
228
Oregioni, Mara Soledad; INTERNACIONALIZACIN UNIVERSITARIA EN LA REGIN
LATINOAMERICANA, Seminario: Internacionalizacin de la Universidad en Amrica Latina:
Herramientas de Poltica y Gestin, UNICEN Virtual.
anuales, fijadas en base al financiamiento disponible entre el Ministerio de Educacin y el

DAAD y se mide el impacto del programa, en funcin de la cantidad de recursos
humanos que se han movilizado, sin tener en cuenta si se han establecido vnculos entre las
universidades argentinas y alemanas y cmo han ido impactando esos intercambios en las
estructuras de las universidades pblicas argentinas.
Otra cuestin a tener en cuenta es que el programa, en las tres acciones implementadas,
contempla el flujo unidireccional desde Argentina a Alemania. No se da una reciprocidad
en los intercambios, sumado a que los estudiantes argentinos que van a realizar una
estancia de investigacin, deben agregarse a un grupo de investigacin ya establecido, la
mayora de las veces con temticas que pueden resultar ajenas o no- pertinentes para la
Universidad de origen.
La participacin de las universidades argentinas en este tipo de programas que sustancian la
oferta externa y son impulsados verticalmente desde los Ministerios nacionales constituye
una muestra de una respuesta reactiva ante las tendencias de internacionalizacin de las
IES, sin encuadrarse en un plan de desarrollo integral de la institucin.
Programa de Promocin de la Universidad Argentina (PPUA)
Formulado e implementado en 2006 en el seno de la Subsecretara de Polticas
Universitarias (SSPU), el PPUA tiene como misin impulsar la actividad universitaria
argentina en el exterior, en acciones conjuntas con el Ministerio de Relaciones Exteriores,
Comercio Internacional y Culto y a travs de las diferentes actividades realizadas por las
embajadas del pas en los distintos pases. Su objetivo es promover las actividades de las
universidades argentinas en el mbito internacional, fomentando la creacin de redes y
consorcios con universidades extranjeras; organizando misiones a otros pases para lograr
asociaciones y desarrollo de la investigacin, intercambio de estudiantes y profesores,
diseo de desarrollos tecnolgicos conjuntos, difusin de las producciones culturales del
pas y otras actividades pertinentes229.
Se sostiene que es un plan implementado desde arriba en el sentido de que las acciones
principales han sido delineadas desde la SSPU y articuladas con las Secretaras de
Relaciones Internacionales de las Universidades, a travs de sus ORIs Centrales.
229
ARAYA, J; NICOLAO, J. y HERRERO, Mara Sol (CEIPIL-UNICEN), Mimeo disponible en el

Seminario Virtual Internacionalizacin universitaria en Amrica Latina: Herramientas de Poltica y
Gestin, Edicin 2015.
Plan estratgico de formacin de ingenieros - PEFI- (2012-2016)

Se trata de un plan estratgico para la formacin de ingenieros, impulsado por la Secretara
de Polticas Universitarias, que se propone incrementar la cantidad de graduados en
ingeniera en un 50% en 2016, y en un 100% en 2021; para asegurar en cantidad y calidad
los recursos humanos necesarios, con el fin de hacer de Argentina un pas desarrollado230.
En este artculo se pretende visualizar al PEFI como un ejemplo de poltica pblica
implementada desde el Estado nacional, a partir del objetivo de la administracin de
Cristina Fernndez de Kirchner (2007-2015) de implementar un plan de industrializacin
del pas y que contempla acciones articuladas entre diferentes sectores: pblico, privado,
universidades y sistema cientfico tecnolgico .
En este sentido, el PEFI se formul en consonancia con otros planes estratgicos lanzados
por el gobierno nacional (durante la 2 gestin de Cristina Fernndez de Kirchner) como el
Plan Estratgico Industrial 2020, el Plan Estratgico Agroalimentario y Agroindustrial
y el Plan de Desarrollo Minero. El objetivo es vincular el conocimiento tecnolgico y la
innovacin productiva para a largo plazo disminuir la dependencia tecnolgica, en este
sentido, la ingeniera es vista como una disciplina fundamental para formar recursos
humanos capaces de consolidar el desarrollo industrial del pas.
De acuerdo a su documento oficial, el PEFI pretende colocar a la Argentina entre los pases
con mayor cantidad de graduados en Ingenieras de Latinoamrica. El plan est dividido en
tres grandes ejes estratgicos:
1- Proyecto para la mejora de indicadores acadmicos;
2- Aporte de la universidad al desarrollo territorial sostenible;
3- Internacionalizacin de la ingeniera argentina.
Para lograr sus objetivos se han implementado diversas acciones como ser: programas de
becas estudiantiles, programas para despertar vocaciones cientficas en el marco de
actividades articuladas con el nivel medio, convenios con otros pases y actividades de
vinculacin entre las universidades y los sectores productivos como la constitucin de
mesas sectoriales, abriendo el dilogo entre estado, empresarios, sindicatos y universidades.
A su vez se pusieron en marcha proyectos de mejoramiento de la enseanza de la
230
http://pefi.siu.edu.ar/calidad_ing/temp/archivo/PlanEstrategicoFormacionIngenieros20122016.pdf
ingeniera, se trabaj en estndares comunes entre las formaciones de todas las

universidades del pas. Las Facultades de Ingeniera del pas han trabajado conjuntamente,
con la representacin de sus Decanos, nucleados en el Consejo Federal de Decanos de
Ingeniera (CONFEDI).
En cuanto al tercer eje estratgico, la internacionalizacin de las ingenieras, se han
concretado convenios con diversos pases latinoamericanos (Brasil, Uruguay, Paraguay,
Chile, Colombia y Mxico) y europeos (Alemania, Italia y Francia) para promover la
movilidad de estudiantes de ingeniera y el reconocimiento recproco de trayectos
acadmicos y de titulacones en un marco de formacin equivalente y aseguramiento de la
calidad.
Adems se propuso incrementar la presencia mundial de Argentina como miembro plenario
de Comits y Federaciones Internacionales, y de asociaciones nacionales de ingeniera en
congresos y foros educativos internacionales.
A modo de conclusin
Resulta muy dificultoso prever un destino genuinamente solidario, sobre todo con pares de
la regin latinoamericana, si no se incorpora seriamente al anlisis de la iiES de las
Instituciones de Educacin Superior (IES) argentinas el estudio del poder y la poltica como
elementos tangibles del proceso. Y no solo de las polticas pblicas, sino de las polticas
institucionales que cada universidad se da de modo expreso o tcito- en funcin de la
autonoma garantizada por la Constitucin Nacional desde la reforma de 1994 (Art. 75
inc.19) Esta condicin de autonoma no refiere al ideal del deber ser kantiano sino que se
entiende que debe inspirarse en Planes de Desarrollo Institucionales que incorporen en su
agenda y lineamientos programticos a largo plazo, objetivos de internacionalizacin.
La globalizacin es un proceso que se caracteriza por el aumento de la competencia en los
mercados, lo que implica la continuacin de los ajustes espacio temporales (Harvey, D:
2007) del sistema productivo, pero tambin de la matriz cultural y simblica de pases,
regiones y ciudades. El tejido institucional del que dependen las nuevas tendencias
mercantilistas para la generacin y propagacin de las innovaciones tanto tecnolgicas
como de procesos y productos, sin duda le asignan un lugar destacado a los centros de
I+D+i (investigacin, desarrollo e innovacin) entre los que se encuentran las universidades
y la internacionalizacin de los factores de produccin entre los que ya se incluye al
conocimiento231.
Casos de avanzada internacionalizacin como el de la UNR, ya ameritaran el diseo de un
plan de desarrollo institucional integral, que defina en su poltica endgena un eje de
internacionalizacin, e inclusive su reconocimiento como parte de la misin institucional de
la Universidad232. Esto conlleva indefectiblemente la apertura de participacin y la
diversificacin de mecanismos que la posibiliten entre los diversos actores que componen
la vida universitaria y que ya demandan cuotas de discusin en los qu, cmo, por qu,
para qu y con quines del proceso de internacionalizacin de la universidad.
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Engler, Vernica (2012), Entrevista a Doreen Massey Los espacios estn llenos de poder,
son un producto de las relaciones sociales, en Pgina/12, 29 de octubre, Buenos Aires.
231
Para ampliar la lnea de pensamiento que sostenemos sobre el rol de la pro-duccin del
conocimiento en lo que los autores denominan sistema institucional territorial revisar Boscherini, F.;
Poma, L.; comps. (2000)
232
Es de destacar que algunas unidades acadmicas de la UNR tales como Fac. de C. Poltica y
Fac. de Cs. Agrarias, ya han formulado su plan estratgico de acciones internacionales no solo en
el corto plazo, sino tambin en el mediano y largo plazo, habindolos institucionalizados a travs
de la aprobacin de sus respectivos Consejos Directivos. Tampoco es un dato menor, el hecho de
la duracin otorgada a la nocin de largo plazo: entre 10 y 30 aos con lo cual, queda a la vista el
criterio institucional prevalente,
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ii
Os dados disponveis da srie histrica esto tabulados no intervalo de 1999-2005. Cf. pgina disponvel no
site do MEC/INEP/SINAES. Data de acesso em 18/12/2010.
iii
CUNHA, L. A Expanso do Ensino Superior: Causas e Consequncias. Debate e Crtica, n. 5, p. 27-58,

1975 (pp. 30).
iv
Esse receiturio, chamado genericamente como neoliberal, oriundo dos organismos internacionais como o
Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a
Organizao Mundial do Comrcio.
v
DRAIBE, S. As polticas sociais e o neoliberalismo: reflexes suscitadas pelas experincias latinoamericanas. In. Revista da USP, n17, 1993.
vi
NUNES, E. op.cit., 2007, p. 15-16.
vii
bom lembrar que os incentivos tambm possuem longa histria, como bem esclarece L. Cunha (2001), a
acumulao de capital no ensino superior privado brasileiro foi feita com um enorme incentivo fiscal. Desde
a constituio de 1937, essas instituies so isentas de impostos sobre o patrimnio, a renda e os servios.
(...). Quando se v uma grande instituio de ensino privado (...) que em algumas dcadas se transformaram
nesses imprios, a gente pensa que a acumulao de capital foi s pelo pagamento na boca de caixa pelos
estudantes. No entanto, tambm foi importante a imunidade fiscal. Elas no pagavam impostos. Em que outro
setor o capital pode se acumular com esse benefcio? Nenhum. Enquanto era um setor pequenininho, isso no
tinha muita importncia. Hoje enorme. Entrevista. Caros Amigos, Especial Ensino Superior, nov. 2001.
viii
HADDAD, Srgio. Os bancos multilaterais e as polticas educacionais no Brasil. In. VIANNA Jr., A.
(org.). A estratgia dos bancos multilaterais para o Brasil: anlise crtica e documentos inditos. Braslia:
Instituto de Estudos Scio-Econmicos, 1998.
ix
BRESSER PEREIRA, Luiz. Crise econmica e reforma do Estado no Brasil: para uma nova
interpretao da Amrica Latina. So Paulo: Editora 34, 1996.
x
Argumentos usados de maneira mais ou menos integrada por autores como B. Balassa: The newly
industrialized countries in the world economy. Oxford: Pergamon Press, 1981; J. Bhagwati: Dependence
and interdependency. Oxford: Basil Blackwell, 1985; G. Ranis & L. Orrock in Latin America and the
world recession. Cambridge: CUP, 1985.
xi
Essa interpretao frequente nas abordagens inspiradas no pensamento econmico ortodoxo majoritrio
nos anos 90 e hegemnico entre os organismos internacionais. Pelo seu alcance e capacidade de sntese,
algumas obras de Anne Krueger podem ser consideradas exemplares dentro dessa perspectivas, como
exemplo ver: KRUEGER, A. Government Failures in Development. In. Journal of Economic Perspectives,
n3, 1990. OCDE. Technology and the economy the key relationships. Paris: OECD, 1992.
xii
CORAGGIO, J. Propostas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou problemas de

concepo? In. DE TOMASSI, L. et al. O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez,
1995.
xiii
BARREYRO, G. Mapa do ensino superior privado. Braslia: Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira, 2008. (p.22).
xiv
Os nmeros referentes ao ano de 1999 so estimados. SGUISSARDI, V. O Banco Mundial e a educao

superior: revisando teses e posies?. Mimeo, s/d.
xv
CARVALHO, Cristina H. A poltica pblica para o ensino superior no Brasil (1995-2008): ruptura ou
continuidade? Campinas: tese de doutorado em economia; Instituto de Economia da Unicamp, 2010. (p.
324).
xvi
Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes) formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos
cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno
desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos
alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. Ele possui
uma srie de instrumentos complementares: auto-avaliao, avaliao externa, Enade, Avaliao
dos cursos de graduao e instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das
avaliaes possibilitam traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao
superior no Pas. Os processos avaliativos so coordenados e supervisionados pela Comisso
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes). A operacionalizao de responsabilidade
do Inep. Fonte: www. inep.gov.br/superior/sinaes
La incidencia del Banco Interamericano de Desarrollo en la escuela secundaria en

Argentina y Brasil: polticas de transferencia educativa
Autores:
Ruiz, Guillermo Ramn - gruiz@derecho.uba.ar
Universidad de Buenos Aires/CONICET
Kasprzyk, Csar Mauricio - mauriciokas@hotmail.com
Universidad Nacional de Lujn
rea temtica: Educacin y ciudadana
Resumen:
Las polticas de transferencia han estado presentes en el desarrollo de los sistemas
educativos nacionales, en la actualidad la globalizacin est modificando las caractersticas
de las realidades del sector educativo en los pases de Amrica Latina. En el presente, el eje
de anlisis desborda al Estado-nacin, presentndose como ineludible el accionar de los
organismos internacionales. En este trabajo se abordan los proyectos del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) para el financiamiento de polticas educativas que han
reformado la escuela secundaria en Argentina y Brasil en el perodo 2003-2015.

septiembre de 2016.
INTRODUCCIN:
EDUCATIVAS
ORGANISMOS
INTERNACIONALES
REFORMAS
Una tendencia recurrente en los estudios sobre la educacin en Amrica Latina ha sido
englobarla bajo indicadores comunes, homogeneizantes, que dieron lugar a interpretaciones
generalistas y esto ha encubierto la diversidad educativa de la regin. La recurrencia de
reformas estructurales de los sistemas educativos latinoamericanos en las ltimas dcadas
se ha montado sobre realidades educativas diversas y por ende, incluso en los casos de la
aplicacin de programas de reforma similares, los resultados han sido diferenciales. Dichas
reformas educativas han modificado diferentes planos de los sistemas escolares como la
formacin general, las polticas curriculares, la formacin vinculada con el mundo del
trabajo, la evaluacin de la calidad de los diferentes niveles, la formacin de profesorado y
la educacin universitaria.
Un rasgo caracterizado por las investigaciones que se han llevado a cabo a partir de los
aos noventa ha sido la identificacin de la presin que sufrieron los Estados nacionales por
parte de algunos organismos internacionales (OIs), como el Banco Mundial (BM) y el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para que se efectuaran modificaciones
estructurales de los sistemas educativos en consonancia con los procesos de reforma del
Estado. La educacin se vio altamente afectada por el incremento de las desigualdades
sociales, las nuevas formas de exclusin social (que se sumaron a la estructurales e
histricas) as como la consecuente crisis de cohesin social. Sobre este contexto de
desigualdades educativas, enmarcadas en desigualdades sociales mayores e histricas, se
instrumentaron diversas reformas con el inicio del nuevo siglo (Ruiz y Molinari, 2015).
Si se considera el rol de los organismos internacionales en los procesos de reformas
educativas, es posible identificar una arquitectura internacional de estas instituciones que
luego de la Segunda Posguerra Mundial han surgido en el contexto global con un fuerte
discurso de compromiso con el desarrollo educativo de los pases, la expansin de la
escolarizacin masiva y el fomento del derecho a la educacin. En este trabajo nos interesa
en particular mencionar a los Organismos Internacionales que han consagrado esfuerzos y
recursos a partir de la dcada de 1960 a la promocin de la educacin para el desarrollo y
la educacin para todos ya hacia finales del siglo XX. Inicialmente la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por su sigla en
ingls) tuvo el protagonismo en la promocin internacional de la educacin vinculada con
el desarrollo de los pases, auspiciando ambiciosas conferencias regionales durante las
dcadas de 1960 y 1970. Sin embargo, en la medida en que el avance de la Guerra Fra se
tornaba ms significativo, el apoyo y confianza en el rol de la UNESCO como institucin
principal para el desarrollo educativo mundial se fue deteriorando a la par que se
politizaban fuertemente los debates internos dentro de esta organizacin (Mundy, 1999;
2016). De esta forma los esfuerzos internacionales se fueron reduciendo, la arquitectura de
proyectos se concentr en transacciones bilaterales de corto plazo y alcance limitado. Algo

quecontina hasta la actualidad.
Lo que se empez a evidenciar a la vez fue que esta arquitectura internacional comenz a
contar con la participacin cada vez ms activa y ambiciosa de una comunidad de donantes
internacionales que apoyaban nuevos programas de desarrollo educativo internacional, con
recursos provenientes de los pases ms prsperos de occidente (entre ellos se destacan:
Swedish International Development Agency y United States Agency for International
Development). A diferencia de lo que haba ocurrido hasta entonces con el trabajo de las
Naciones Unidas, y dentro de ella con las acciones de la UNESCO, este tipo de programas
internacionales bilaterales no se concentraba en la expansin de la educacin bsica sino en
la capacitacin post-primaria, en la formacin para el trabajo, en la formacin de posgrado
para graduados universitarios as como tambin en la asistencia tcnica a los gobiernos (a
sus ministerios) de los pases receptores de estos programas internacionales de ayuda
financiera (en materia educativa).
Hacia las ltimas dos dcadas del siglo XX, el esfuerzo de la UNESCO a travs de sus
programas multilaterales result cada vez ms limitado, sobre todo en materia de la
educacin fundamental (hoy denominada educacin bsica). Ello gradualmente dio lugar a
una mayor presencia de otras organizaciones de las Naciones Unidas que con un criterio
ms empresarial, en particular el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF
por su sigla en ingls), lograron acaparar mayor atencin internacional y llevar adelante
programas de desarrollo educativo para la primera infancia sobre todo a partir de la dcada
de 1970 (Mundy, 1999).
Durante la dcada de 1980 en el marco de la ejecucin de polticas de ajuste estructural y
austeridad en los gastos que suponan la implementacin de polticas sociales, se llev a
cabo un intenso debate internacional sobre los roles y las responsabilidades que tienen los
organismos internacionales, los programas de las Naciones Unidas y los gobiernos de los
Estados ms pobres y subdesarrollados en cuanto al desarrollo de polticas y planes
destinados a atender las necesidades bsicas de los sectores ms pobres del mundo. En la
dcada de 1990, UNICEF consagr sus esfuerzos en los derechos de la primera infancia y
en el establecimiento de alianzas con sectores de la sociedad civil y organismos no
gubernamentales de alcance nacional, regional e internacional.
Sin embargo, desde la dcada de 1980 se evidenci la presencia cada vez ms notoria
(como fuente de recursos financieros internacionales destinados a programas educativos) de
Organismos Internacionales de financiamiento. En particular el Banco Mundial se convirti
en la fuente ms importante de recursos financieros destinados al desarrollo educativo y en
la usina ideolgica de polticas de reformas educativas particularmente penetrantes en los
pases con economas ms pobres y con bajos niveles de desarrollo humano. Altamente
influido por las orientaciones ideolgicas del gobierno de los Estados Unidos, el Banco
Mundial dio lugar al desarrollo de un marco poltico de reformas educativas que promovan
la reconfiguracin de los sistemas escolares (sobre todo de los pases ms pobres,
receptores de los prstamos internacionales de esta entidad bancaria), para acotar sus
costos, reducir su burocracia y promover la inversin estratgica de los prstamos
monetarios en capital humano a efectos de lograr el crecimiento econmico de los pases

ms pobres. El uso de mecanismos e instrumentos competitivos de mercado se comenz a
introducir en el funcionamiento de los sistemas escolares, con mayores o menores niveles
de adaptacin (por parte de las autoridades estatales) y de resistencias sociales (por parte de
los actores del sistema y de las instituciones educativas, en cada pas).
En las ltimas dos dcadas del siglo XX a la par que se daba el debate interno dentro de las
organizaciones de las Naciones Unidas (UNICEF, UNESCO) sobre su rol y
responsabilidad internacional en la promocin de la educacin bsica, el Banco Mundial
por su parte se convirti en el mayor agente internacional promotor de reformas educativas
a escala global y tuvo un rol decisivo en el diseo de los procesos de reforma estructural de
los Estados, los que hacan frente a su vez a la crisis de la deuda. De esta forma, los
procesos de reforma de la educacin pblica auspiciados por este Organismo Internacional,
en todo el mundo incluyeron la desregulacin de la educacin privada, la incorporacin de
mecanismos de competencia entre usuarios e instituciones para el acceso al servicio
educativo, la introduccin de aranceles y tasas por la prestacin de la educacin en algunos
de sus niveles y la adopcin de criterios de eficiencia empresarial para evaluar los
resultados de los sistemas educativas, en trminos de rendimiento acadmico de sus
estudiantes, docentes e instituciones (Oreja Cerruti, 2012; Verger, Novelli y Altinyelken,
2012).
A continuacin centraremos el anlisis en la influencia que ha tenido el Banco
Interamericano de Desarrollo, en el financiamiento de las polticas educativas que han
llevado adelante reformas en la escuela secundaria en Argentina y Brasil en el perodo
2003-2015. En este trabajo aspiramos a revisar el concepto de transferencia a la luz de las
conceptualizaciones ms recientes dentro del campo de la educacin comparada que
permiten considerarla no como un proceso lineal y unidireccional, sino como uno circular y
recproco. Los casos de reformas en la escuela secundaria de Argentina y Brasil evidencian
avances y retrocesos que dan cuenta no slo de la influencia que puede tener un Organismo
Internacional como el BID sino tambin del desarrollo histrico especfico de cada uno de
los sistemas educativos nacionales.
EL BID Y SUS PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA REGIN
Algunos trabajos (Verger, 2009; Verger, Novelli y Altinyelken, 2012) han demostrado que
ms que un conjunto consistente de ideas, racionalmente organizadas como propuestas de
polticas de reformas educativas, lo que se presenta desde los OIs es un conjunto de ideas
polticas globales que son diseminadas a travs de poderosos mecanismos y recursos para
que las autoridades estatales las tomen en cuenta en los procesos de toma de decisiones de
sus polticas internas. Se define as qu comprar o qu no comprar como poltica de reforma
educativa auspiciada o difundida por los OIs. Estas propuestas son presentadas a travs de
diversos documentos y reportes (policy briefs, policy papers, report launches) en diferentes
tipos de eventos, algunos pblicos, otros privados, a los que generalmente asisten
autoridades estatales, equipos tcnicos de los ministerios y lderes polticos de diferentes
sectores del gobierno o bien de los grupos opositores.
El lenguaje aparentemente neutral y tcnico de los documentos de los OIs constituye a su

vez una caracterstica sumamente eficiente para concitar la atencin: la evidencia de los
datos, los referentes empricos que sustentan las propuestas, constituyen as factores claves
en la difusin de estos proyectos de reformas educativas que son altamente promovidas por
los organismos internacionales (bajo el antifaz de la neutralidad del dato). Aqu se
evidencia cmo las prcticas de medicin de la calidad educativa, del rendimiento
mensurable de los resultados de los sistemas escolares (en sus diversas dimensiones) y la
produccin de datos no son tcnicas neutrales. Al contrario, ellas constituyen uno de los
ms exitosos instrumentos de polticas de gobierno: no se trata slo de recolectar datos de
rendimiento acadmico sino de un proceso de construccin de realidades educativas a la
vez que se las describe, lo que se ha denominado el gobierno a travs de los datos (Nvoa,
2010). Se trata pues de nuevas formas de construir y legitimar polticas. Las polticas de
reformas educativas propiciadas desde estas perspectivas sostenidas por los OIs aparecen
construidas, legitimadas y puestas en accin a travs de nuevos significados que son
pensados para dar lugar a las mejores soluciones, las ms eficientes, ante los problemas que
estos datos reflejan o muestran. Se conforma as una comparacin perpetua que sirve de
base para polticas construidas en torno a diferentes ideas que circulan en todos los pases.
Es importante debatir el cambio de discurso de los organismos internacionales respecto a
las polticas econmicas que se implementaron en los dos pases aqu considerados en la
primera dcada de este siglo. Las recomendaciones de los bancos oscilaban entre la
necesidad de cambiar el rumbo de las polticas neoliberales que, por otra parte ellos mismos
haba indicado aplicar (en especial el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional) y
la necesidad de reactivar el capital humano, en especial al identificar a la poblacin joven
como potencial para el crecimiento y el desarrollo econmico. A partir de estos datos,
podemos identificar que desde el BID se comenz a enfocar la atencin en la poblacin
joven que asiste a la escuela secundaria, e incorpor en los proyectos que financiaba, una
perspectiva renovada de la Teora del Capital Humano. En este sentido, coincidimos con
el anlisis de Oreja Cerruti (2012), al interpretar que se reeditan concepciones propias del
desarrollismo con algunos planteos caractersticos de la Teora del Capital Humano. As, se
desconocen las numerosas crticas de las cuales han sido objeto estas concepciones desde
hace cincuenta aos y que han cuestionado el optimismo acerca de la capacidad de la
educacin como palanca de desarrollo sin la transformacin de las relaciones de
dependencia de los pases de Amrica Latina.
Es posible sostener que el BID establece acciones y negocia crditos con los pases
prestatarios -en este caso Argentina y Brasil- con lo que define, en cierta forma, la agenda
educativa en la cual se discuten los intereses del Banco. En esta lnea de acciones
desarrolladas en el perodo aqu considerado, es posible identificar al Programa de
Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU) en Argentina y al Programa de
Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (PROMED) en Brasil. Ambos fueron aprobados por
el BID como una poltica que instituye una determinada ideologa econmica acerca de la
educacin sustentada con prioridades del organismo y un financiamiento considerable. El
costo total del proyecto para Argentina ascendi a de USD 3.000.000.000 mientras que para
Brasil lleg a USD 500.000.000. Ambos proyectos estn diseados, de acuerdo con la
terminologa del BID, como CLIP, lo que implica, que estn compuestos por una serie de
etapas o sub-proyectos a ser implementados sucesivamente.
Por otra parte, se observa que entre los aos 2003 y 2015 el BID han aprobado un total de
diez proyectos para el sector educacin y actualmente dos se encuentran en proceso de
preparacin. En el periodo que comprende el estudio se identificaron siete proyectos de
cooperacin tcnica para el sector educacin (aprobados, implementados y en preparacin).
Al realizar el relevamiento hemos observado que de los once proyectos que financi el BID
para el sector Educacin en Argentina en el perodo 2003-2015, siete declaran como
objetivo incidir en la escuela secundaria, dos proyectos especficos para el rea de la
escuela secundaria tcnica, un proyecto destinado a educacin primaria, y un proyecto
destinado al rea de transicin escuela-trabajo. En el caso de Brasil, el BID ha financiado
entre 2003 y 2015xvi un total de veintids proyectos para el sector Educacin, adems,
actualmente se encuentran en preparacin tres proyectos para el mismo sector. De los
mencionados proyectos, siete se encuentran vinculados directamente con la escuela
secundaria y tres relacionados con la transicin escuela-trabajo.
Segn se indag, el BID financia dos tipos de proyectos a travs de los cuales interviene en
la construccin de la agenda de polticas educativas; por un lado el banco financia
proyectos denominados operaciones de prstamo a travs de los cuales los pases
obtienen financiamiento externo. En el caso de ambos pases -en el sector Educacin- los
prstamos tambin implican una contrapartida por parte del pas. Por otro lado, se
identifican proyectos denominados de cooperacin tcnica. Esta clase de proyectos
presentan como objetivos conocer experiencias educativas implementadas en otras
jurisdicciones, generar anlisis crticos de polticas en curso o finalizadas, financiar
encuentros entre tcnicos del Ministerio de Educacin y responsables de organizaciones
que implementan innovaciones pedaggicas o financiamiento de experiencias piloto de
proyectos especficos. Estos proyectos cuentan con un financiamiento menor que las
operaciones de prstamos y segn la informacin analizada no son reembolsables.
En relacin con lo anterior, y en contra de lo que usualmente se invoca generalmente, los
programas de globalizacin neoliberal no desestiman el rol del Estado y su poder nacional,
sino que estos todava influyen considerablemente sobre el espacio territorial y temporal en
el que la mayor parte de las personas adquieren su capacidad para operar globalmente y
donde el capital ha de invertir (Carnoy, 1999). El autor sostiene que los Estados nacionales
son los principales responsables del clima poltico en el que las empresas llevan a cabo sus
actividades y los individuos organizan su vida social. A esta situacin se agrega que los
gobiernos nacionales, a travs de sus funcionarios tienen exclusiva responsabilidad en
cuanto a los acuerdos y negociaciones que establecen con los organismos internacionales.
Los informes que redacta el BID tienden a caracterizarse por poseer una mirada totalizante
de las situaciones problemticas que atraviesan los distintos pases de Amrica Latina. En
lo que refiere al desarrollo educativo de la regin se evidencia una importante diversidad en
todas las dimensiones: normativa, acadmica, curricular, institucional, organizacional,
presupuestaria. Sin embargo, en la difusin de los estudios realizados por Organismos
Internacionales sobre la educacin en la regin en las ltimas dcadas se destaca la
referencia a la educacin en Amrica Latina como si se tratara de un todo homogneo

(Ruiz, 2016).
Teniendo en cuenta las identificaciones o los diagnsticos que se realizan por parte del
Banco, se elaboran recomendaciones segn el sector del que provenga educacin,
inversiones sociales, salud de esta forma se abordan temas referidos a determinados
problemas. Se evidencia que para el rea de educacin el organismo identifica lo que
considera situaciones problemticas sobre las cuales intervenir, entre ellas se encuentran:
bajos resultados escolares, desgranamiento educativo, poblacin econmicamente activa
que no posee cualificaciones requeridas por el mercado laboral, pobreza de las familias de
las cuales provienen los estudiantes, edificios escolares en condiciones deficitarias,
inasistencia de los docentes, entre otros.
Desde el BID se concibe a la educacin, en especial a la escuela secundaria como la
causante del desarrollo econmico para el conjunto de los pases de Amrica Latina a travs
del impacto de sus polticas en la poblacin menos favorecida econmicamente. En la
elaboracin de los proyectos se anticipa que a travs de la implementacin de los ellos se
reducir automticamente la pobreza. Con lo cual legitima su accionar como organismo que
provee cooperacin tcnica y financiamiento.
De acuerdo con diversos estudios e investigaciones (Phillips, 2004; Moods, 2006), los OIs
podran ser pensados como transmisores principales de propuestas de desarrollo y de
educacin en Amrica Latina, sobre todo a travs de la difusin de nuevas normas, nuevos
estndares y nuevos principios respecto a lo que consideran las "mejores" prcticas en el
desarrollo educativo. En Amrica Latina los organismos internacionales han ejercido su
poder mediante la organizacin y la promocin de acciones apolticas y tcnicas con el fin
de reformar la educacin pblica. La "imposicin", la "armonizacin", "normalizacin" han
sido algunos de los mecanismos utilizados por los OIs (Dale, 2005) en los pases de
Amrica Latina para obligar o persuadir a utilizar sus principios y pautas de reforma
educativa.
ALGUNOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DEL BID PARA ARGENTINA Y
BRASIL
Al analizar la transferencia de polticas educativas, un primer aspecto a tener en cuenta est
dado por las caractersticas que poseen los sistemas escolares. Argentina y Brasil han
ejecutado reformas educativas que dieron lugar a una reconfiguracin de las estructuras de
los sistemas durante las ltimas dcadas. En el caso de Brasil luego de la aprobacin de la
ley de Directrices Educativas N 9346/1996 se definieron dos niveles educativos, el
primero relativo a la educacin bsica que inclua la educacin maternal e inicial (de 0 a 5
aos de edad) la educacin primaria (de 6 a 14 aos de edad) y la educacin secundaria (de
15 a 17 aos de edad); el segundo nivel es el relativo a la educacin superior. A partir de
esta definicin la obligatoriedad escolar incluye dos aos de educacin pre-primaria, nueve
aos de educacin primaria y tres aos de educacin secundaria con la obligatoriedad
escolar suma catorce aos.
En Argentina se aprobaron dos leyes generales de educacin en el transcurso de trece aos

(entre 1993 y 2006). En ambos casos se ejecutaron cambios en las estructuras acadmicas
con las consecuentes modificaciones en los niveles, ciclos y modalidades y en la cantidad
de aos de estudios obligatorios. Segn el marco normativo actualmente vigente los niveles
que componen el sistema educativo son la educacin inicial (de 0 a 5 aos), la educacin
primaria y la educacin secundaria (que de acuerdo con la ley N 26206/06 pueden tener
dos opciones distintas de duracin, opcin a de 6 a 11 aos y de 12 a 17 aos
respectivamente o bien la opcin b de 6 a 12 aos y de 13 a 17 aos) y la educacin
superior. Lo cual totaliza al igual que Brasil catorce aos de estudios obligatorios.
En el cuadro siguiente se puede identificar la extensin del rango de obligatoriedad
contempornea en algunos pases del Cono Sur del continente Americano.
Cuadro: estructura acadmica y educacin obligatoria en pases de Amrica del Sur

PAIS
Argentina
Brazil
Bolivia
Paraguay
Uruguay
0 1 2
Educacin
Maternal
Educacin
Maternal
Educacin
Maternal
Educacin
Maternal
Educacin
Maternal
EDADES DE LOS ESTUDIANTES

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Inicial
4
Inicial
Inicial
In.
Educacin Primaria
Educacin Primaria
Educacin
Secundaria
Educacin Secundaria
Educacin Primaria
Inicial Educacin Primaria
Educacin
Secundaria
Bsica
Educacin
Secundaria
Educacin
Secundaria
Superior
Nota: Rango de educacin obligatoria Fuente: Elaboracin propia
Ahora bien, si consideramos las propuestas de reformas educativas que provienen del BID
y que se hayan traducido en proyectos de financiamiento para Argentina y Brasil, es posible
identificar que en cada caso hay un nmero considerable de lneas de accin provenientes
de este organismo a partir del nuevo siglo. Es importante destacar que muchos proyectos
han sido aprobados en la dcada de 1990, sin embargo se ha visto retrasada su
implementacin debido a las crisis de las economas de cada pas. Posteriormente es posible
evidenciar un aumento de la cantidad de proyectos con financiamiento del BID en los
ltimos diez aos aproximadamente. Esto no supone que no haya habido ejecucin de
proyectos existentes desde la ltima dcada del siglo pasado.
En este trabajo tomamos en consideracin el Programa de Mejoramiento de la Equidad
Educativa (PROMEDU) de Argentina y el Programa de Programa de Melhoria e Expanso
do Ensino Mdio (PROMED) de Brasil dado que ambos se centran prioritariamente en la

escuela secundaria con acciones desde el nivel central del Estado con ejecucin en las
jurisdicciones (Provincias en Argentina y Estados en Brasil). xvi
En los dos pases la estrategia desarrollada por el BID, enmarcada en la normativa citada se
orient a avanzar en temas de equidad, calidad, coherencia del sistema educativo,
produccin de informacin y monitoreo, entre otros, y, a garantizar el financiamiento que
posibilite dicho avance. Ambos programas apoyaban esta estrategia educativa,
fundamentalmente en el eje de la mejora en los niveles de equidad a travs de dos frentes.
En primer lugar garantizar la inclusin, permanencia en la escuela y graduacin de nios y
jvenes provenientes de los estratos ms pobres de la poblacin para asegurar los 14 aos
de escolarizacin y as, contribuir a cerrar la brecha existente en las oportunidades
educativas de los nios y jvenes pertenecientes a distintos estratos de ingreso. El segundo
lugar buscaba contribuir a la mejora y ampliacin de la infraestructura educativa con
especial nfasis en las zonas prioritarias, es decir, de la cual procede la poblacin
beneficiaria del anterior frente (Documento Conceptual del Proyecto de Mejoramiento
de la Equidad Educativa-Argentina, 2008, Programa de Melhoria e Expanso do Ensino
Mdio, 2007).
Segn el BID, las acciones orientadas a mejorar la retencin y graduacin de los alumnos
ms pobres en el nivel secundario obedecen a la magnitud del problema de desercin en ese
nivel educativo y a los costos asociados al abandono anticipado del sistema escolar. Entre
dichos costos se encuentran: la baja productividad de la mano de obra y, por consiguiente
bajas tasas de crecimiento econmico; la mayor presin sobre el gasto pblico para el
financiamiento de programas de alivio a la pobreza y la desigualdad; la reproduccin
intergeneracional de la pobreza y la desigualdad; y el fenmeno de la desintegracin social.
En cuanto a los alcances de ambos programas, se esperaba que los alumnos asistentes a las
escuelas afectadas en el PROMEDU o en el PROMED mejoren sus niveles de desempeo,
a travs de una disminucin en las tasas de repitencia y desercin, en particular en el nivel
secundario. La operacin se focalizaen nios y jvenes de los estratos ms pobres. Por ello,
esta operacin califica como un proyecto que promueve la equidad social, tambin califica
como orientada a la reduccin de la pobreza, ya que se considera que su disminucin es
automtica en proyectos del sector educacin bsica.
REFLEXIONES FINALES
Desde mitad del siglo XX estas instituciones han tenido una incidencia creciente en la
definicin de polticas pblicas en Amrica Latina en tal sentido podemos pensar que dicha
incidencia ha sido ejercida a travs de diversos mecanismos tales como la definicin de la
agenda de temas y problemas a ser abordados (y cules no), la difusin de enfoques y
consensos sobre polticas pblicas, el establecimiento de metas comunes, las lneas de
financiamiento y condicionamiento explcito de las polticas.
Los pases de Amrica Latina como Brasil y Argentina, a pesar de tener diferentes
caractersticas histricas y sociales se han visto afectados por las orientaciones y
recomendaciones para educacin que han realizado diversos OIs tales como la
Organizacin de los Estados Americanos (OEA), la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a travs de OREALC, su oficina
regional, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), el
Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y, ms recientemente,
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).
En esta arquitectura internacional de OIs, es posible distinguir entre aquellos organismos
que actan, principalmente, como agencias de cooperacin tcnica, como UNESCO, de
aquellos cuya accin principal es el financiamiento como el BM y el BID. Sin embargo, la
accin de cooperacin tcnica de estas entidades se ha ido incrementando, en las ltimas
dcadas, a travs de informes y documentos sectoriales, regionales y nacionales, y de la
recuperacin de lo que denominan las lecciones aprendidas obtenidas a partir de
evaluaciones tcnicas de los proyectos financiados. As es que podemos considerar que la
intervencin de los organismos en el rea de educacin responde a una doble estrategia: 1)
como un pilar de la poltica social y, 2) como parte de la poltica econmica interesada en la
mejora de la productividad. En este sentido, se puede sostener que el Banco Interamericano
de Desarrollo como entidad financieraha cumplido un papel central en la viabilidad
econmica de las polticas pblicas de la regin. Los millonarios prstamos otorgados a los
pases latinoamericanos han incrementado las deudas pblicas nacionales y han contribuido
a la valorizacin del capital financiero de las entidades y a la expansin de sus equipos
tcnicos y de consultoras privadas.
La incidencia de estos organismos de crdito sobre las polticas educacionales de los pases
de Amrica Latina se increment en la ltima dcada del siglo XX en el marco de procesos
de ajuste estructural de los Estados de estos pases. Los organismos propiciaron profundos
cambios en los sistemas educativos a partir de orientaciones privatizadoras y eficientistas.
La homogeneizacin de discursos de reformas y las medidas adoptadas promovieron la
descentralizacin de las instituciones hacia Estados subnacionales (estados o provincias), la
recentralizacin de las decisiones instancias nacionales-centrales de gobierno, el
establecimiento de sistemas de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (tema
revisado y re-planteado en el siglo XXI, algo que la prensa ha comenzado a atender en
particular (lo cual excede los lmites del presente trabajo) entre otras reformas y estrategias
como la desregulacin, el establecimiento de sistemas de vales o el cobro de aranceles en el
nivel superior. Ello dio lugar a manifestaciones generalizadas de crticas por parte de
sindicatos, los movimientos sociales y las agrupaciones polticas que denunciaron sus
regresivas consecuencias y el papel de los organismos en estos procesos, lo cual adopt
formas especficas en cada pas.
Con diferencias entre los pases, frente a la aguda crisis econmica y social, es posible
identificar, en Argentina y en Brasil, el incremento de las protestas sociales a fines de los
aos noventa e inicios del siglo veintiuno. Las reformas impulsadas por los organismos
dejaron un saldo de mayor pobreza, inequidad, endeudamiento y sistemas educativos ms
desiguales y segmentados, con viejos y nuevos problemas. Esta es la ms clara evidencia de
su rol en la regin y de los efectos regresivos en trminos del goce y respecto de los
derechos humanos fundamentales, como el acceso a la alimentacin, la salud y la

educacin.
Los programas analizados a lo largo de este artculo PROMED y PROMEDU- pueden ser
considerados como parte de las propuestas del BID para lograr mayores consensos y, a su
vez,como parte de sus estrategias de inversin en cada uno de estos dos pases. En tal
sentido, ello parece haber dado lugar a la naturalizacin e, incluso, a la invisibilizacin de
la influencia de este organismo internacional. As, el cambio de estrategias, tanto por parte
de este organismo cuanto de los gobiernos en las que prima el consenso, el dilogo
conjunto y formas ms sutiles de influencia segn el pas y el gobierno del que se trate ha
desempeado un papel importante. El proceso de elaboracin de las estrategias que el BID
plantea para cada pas y las prioridades fijadas en cada caso, da cuenta de la capacidad de
este organismo internacional para negociar y avanzar en funcin de la historia de cada pas,
de su relacin particular en cuanto receptor de prstamos, as como tambin en funcin de
las resistencias que encuentre y los consensos que pueda promover en cada caso nacional.
De esta forma, el BID para adaptarse ha comenzado a financiar programas de emergencia
frente a las crisis y, luego, proyectos de inclusin social, mejora de la gobernabilidad y
crecimiento econmico con equidad. Es aqu donde se ubica uno de los aspectos ms
notorios del planteo que sostenemos en este trabajo y que requiere profundizar el anlisis:
el logro por parte de la nueva gobernanza de los OIs en la regin de un sentido comn
respecto de las reformas educativas y de los cambios necesarios para superar tanto los
viejos problemas como los ms recientes as como las relaciones que se generan entre los
funcionarios del banco e intelectuales y funcionarios pblicos de cada pas.
Los programas implementados en los ltimos veinte aos emergen como nuevas formas de
regulacin en el sistema educativo y promueven una lgica discursiva que sustenta la
necesidad de descentralizar los servicios educativos hasta llegar a la escuela, dotndolas de
mayor grado de autonoma e involucrando en la gestin de los centros a las familias y la
comunidad. Al igual que en las polticas de becas, se observan continuidades en la
promocin sostenida de descentralizacin de los servicios educativos. A su vez, estos
discursos se encuentran en consonancia con la creciente privatizacin de los servicios
educativosxvi.
La desigualdad de Amrica Latina as como la agudizacin de la fragmentacin social son
consideradas un peligro para el mantenimiento de la gobernabilidad. La cohesin social es
considerada como medio para alcanzar un mayor crecimiento econmico en la regin en
donde se observan enormes desigualdades en la distribucin de la renta, el mercado de
trabajo, el acceso a oportunidades de desarrollo humano e infraestructura econmica y
social y la participacin en procesos polticos (Oreja Cerruti, 2012). Frente a esta situacin,
el BID propone lneas de accin que una vez ms apuestan a educacin como condicin
para la superacin de las desigualdades sociales y econmicas, y considera que su
intervencin generar una reduccin automtica de la pobreza que caracteriza a la
poblacin beneficiaria.
En el caso de la educacin, estos discursos globales, promovidos por los OIs sostienen que
los usuarios deben poder contar con la participacin en los establecimientos educativos, los
cuales a su vez deben poseer grados de autonoma institucional para ser autogestionados.
En este sentido se entiende la promocin global de reformas escolares que incluyeran
polticas de descentralizacin educativas que estaban a la vez incluidas en los procesos de
reforma estructural de los Estados. Estas polticas apuntaban a lograr una reduccin del
Estado nacional y una paralela expansin de la injerencia de los Estados jurisdiccionales y
locales, as como del sector privado. Por ello es posible identificar una dupla
privatizacin/descentralizacin, donde la primera sera una modalidad especfica de la
segunda: una mayor descentralizacin de las decisiones sera un mecanismo vlido para la
movilizacin de recursos de forma ms dinmica que superaran los problemas de gestin
de las estructuras centralizadas de gobierno (Ruiz, 2016:4). Por otra parte, pese a los
discursos que promueven la descentralizacin, es posible advertir una tensin entre la
descentralizacin y la centralizacin, debido a que a la vez que el Estado nacional delega
responsabilidades econmicas a las jurisdicciones, se concentran atribuciones en el Poder
Ejecutivo Nacional que ejerce facultades esenciales como la definicin de las polticas, la
injerencia en las escuelas a travs de programas nacionales, la evaluacin del sistema
educativo y decisiones sobre el financiamiento interno y externo (Ms Rocha y Vior, 2009).
En suma, consideramos que estas transferencias de polticas han modificado diferentes
planos de la escuela secundaria en ambos pases pero con formas especficas de influencia
que han introducido articulaciones entre la escuela y el mbito laboral y la evaluacin de
los resultados del aprendizaje y la flexibilizacin del rgimen pedaggico. Desde una
perspectiva crtica, se considera que dichas modificaciones de la escuela secundaria no han
llegado a afectar al ncleo duro de la organizacin escolar y ni siquiera han avanzado hacia
la universalizacin de la educacin secundaria ms all de obligatoriedad. El anlisis
comparativo de estos dos programas auspiciados por el BID de estos dos pases demuestra
la fertilidad analtica que posee el estudio del contexto histrico nacional ya que evidencia
la relevancia que posee la cuestin de la circulacin (de polticas, discursos, prcticas) en
la actualidad. Lo local y lo global no son espacios independientes ni estticos, sino que
requieren ser revisados en sus diferentes escalas sobre todo cuando se trata de prestar/tomar
prestado polticas de reformas educativas.
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15 Educación y Ciudadania 2016

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