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O CORPO QUE ESCREVE: CONSIDERAES CONCEITUAIS

SOBRE AQUISIO DA ESCRITA


*

Marina Teixeira Mendes de Souza Costa


#
Daniele Nunes Henrique Silva
RESUMO. O presente artigo apoia-se na abordagem histrico-cultural para discutir o papel do corpo no processo de aquisio da lngua
escrita. Para tanto, parte das contribuies de Lev Seminovich Vigotski sobre a centralidade dos processos de simbolizao correntes na
idade pr-escolar (o desenho, o faz-de-conta, etc.), tidas como fundamentais para o desenvolvimento da escrita. Essa reflexo geral
desdobra-se na direo de uma necessidade de reviso do debate educacional, em funo de uma tendncia tradicional e mecanicista no
tratamento pedaggico da questo. Sem dvida, o foco nas prticas de letramento traz novas possibilidades de compreenso sobre o
processo de apropriao da escrita ao longo da educao infantil; no entanto, a discusso conceitual precisa avanar para garantir maior
visibilidade explorao dos diversos processos de simbolizao infantil (sistematizados ou no sistematizados) e sua relao com a
escrita, especialmente a participao do corpo (aqui) entendido em seu estatuto semitico.
Palavras-chave: Corpo; letramento; criana.

THE BODY THAT WRITES: CONCEPTUAL REGARDS


ABOUT WRITING ACQUISITION
ABSTRACT. This article supports itself on the cultural-historical approach to discuss the bodys role in the written language
acquisition process. In order to accomplish this, some part of Lev Seminovich Vigotskis current contributions in preschool age
(drawing, make believe, etc.) as being fundamental for the written development. This general reflection makes a big effort towards a
necessity in reviewing the educational debate, regarding the traditional and mechanist tendency in the pedagogical treatment of this
matter. Undoubtedly, the focus on the literacy practices brings about new possibilities of comprehension about the writing
appropriation process along childhood education. However, the conceptual discussion needs to advance towards guaranteeing a
greater visibility to the exploration of the diverse infantile symbolization processes (whether systemized or not) and their relationship
with writing, especially, the bodys participation (herein) understood in its semiotic statute.
Key words: Body; literacy; child.

EL CUERPO QUE ESCRIBE: CONSIDERACIONES CONCEPTUALES SOBRE LA


ADQUISICIN DE LA ESCRITURA
RESUMEN. Este artculo se basea en el enfoque histrico-cultural para discutir el papel del cuerpo en la adquisicin del lenguaje
escrito. Con este fin, parte de las contribuciones de Lev Vigotski Seminovich en la centralidad de los procesos de simbolizacin
en la edad pre-escolar fundamental para el desarrollo de la escritura. Esta reflexin se desarrolla generalmente en el sentido de la
necesidad de revisar el debate educativo, de acuerdo con la tendencia tradicional para tratar la cuestin pedaggica y mecanicista.
Sin dudas, el enfoque en las prcticas de alfabetizacin ofrece nuevas posibilidades para la comprensin del proceso de
apropiacin de la escritura, sobre la educacin infantil. As, la discusin conceptual tiene que avanzar hacia una mayor visibilidad
para asegurar el funcionamiento de los distintos procesos de simbolizacin del nio y su relacin con la escritura, especialmente la
participacin del cuerpo comprendido en el estado de semitica.
Palabras-clave: Cuerpo; la alfabetizacin; nio.

Mestranda em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade no Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia;


professora da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, desde 1997, atuando nas sries iniciais do Ensino
Fundamental e Educao Infantil, Brasil.
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006); professora do Programa de Ps-Graduao em Processos
de Desenvolvimento Humano e Sade e do Departamento de Psicologia Escolar e Desenvolvimento do Instituto de`Psicologia da
Universidade de Braslia, Brasil.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 17, n. 1, p. 55-62, jan./mar. 2012

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O presente artigo parte das contribuies tericas


da perspectiva histrico-cultural, surgida na extinta
Unio Sovitica no incio do sculo XX. Tal
abordagem concebe a cultura como um dos fatores
constituintes da ontognese, contrapondo-se s teorias
que reduziam o psicolgico simplesmente ao
biolgico. Vigotski (2008, 2009), o principal autor
dessa corrente, defende que as funes psicolgicas
superiores, apesar de apresentarem uma base biolgica
- uma vez que decorrem da atividade cerebral - so
estruturadas a partir das relaes sociais mediadas pela
linguagem.
Influenciado pelas ideias de Marx, Vigotski busca
compreender a especificidade humana, focalizando o
trabalho mediado pelo uso de instrumentos e de signos
como atividade explicativa da (onto)gnese histrica e
social (Duarte, 2000; Pino, 2005). Ele argumenta que
os elementos mediadores acarretaram, em uma
retrospectiva filogentica, transformaes radicais no
comportamento, permitindo ao homem se relacionar
com a natureza, para alm das restries biolgicas e
perceptivas.
Tanto os instrumentos como os signos so
mediadores, portanto constituem-se das\nas relaes
sociais. Pino (2000) afirma que a mediao semitica
ponto central na compreenso do pensamento de
Vigotski, que a define como o processo de interveno
de um elemento intermedirio em uma relao
gnoseolgica.
Os instrumentos criados pelos homens permitiram
uma maior liberdade em relao natureza s
imposies ambientais. Fontana e Cruz (1997)
comentam que o uso dos instrumentos vincula-se a
uma ao consciente historicamente construda, que
ultrapassa a relao direta do homem com o meio,
pois, ao se orientar externamente, o instrumento
possibilita a atuao e a transformao do homem no
ambiente natural e seu prprio funcionamento
psquico. Com a preparao e a utilizao do
instrumento, o ser humano adquire novas formas de
ao e de pensamento.
Por sua vez, os signos, conforme Khol (2001),
so criaes humanas que agem no campo
intrapsicolgico, orientados para o prprio sujeito, por
meio da apropriao da palavra. Segundo Luria
(1991), os signos so interpretveis como
representao da realidade e revelam os modos de
organizar, sentir e pensar de uma sociedade, pois so
construdos a partir das necessidades de comunicao
e representao dentro de um determinado tempo
histrico.
Nessa direo, os sistemas semiticos (em
especial, a apropriao da palavra) constituem a base

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de estruturao do funcionamento mental superior


(imaginao, memria, emoo, percepo, etc.). De
fato, a dimenso intrapsicolgica resultado da
relao do homem com a natureza, com o outro e
consigo mesmo. Ao nascer, a criana vai-se
apropriando das significaes simblicas por meio das
dinmicas sociais, das experincias compartilhadas.
Segundo Luria (1991), todos os processos
psicolgicos - que, como tal, so formados
simbolicamente - so circunscritos pela cultura.
Isso significa dizer que o sistema semitico
reestrutura a totalidade dos processos psicolgicos
superiores, permitindo ao sujeito, paulatinamente,
entender e dominar seu prprio comportamento e atos
de pensamento. A partir dos signos o homem
reconstri seus processos de escolha em possibilidades
novas. Essa mudana na estrutura cognoscitiva do
sujeito relaciona-se s alteraes bsicas de suas
necessidades e motivaes. A linguagem ...
reorganiza substancialmente os processos de
percepo do mundo exterior e cria novas leis dessa
percepo. (Luria, 1991, p.82).
importante salientar, no que tange s questes
relacionadas mediao semitica, que as
formulaes de Vigotski sobre o uso de signos no se
referem exclusivamente aos signos lingusticos, mas a
todo o processo de representao do mundo inventado
pelo homem para gerir seus prprios processos
psquicos a partir das dinmicas alteritrias. O autor
destaca entre os sistemas de signos as obras de arte, o
simbolismo algbrico, os signos convencionais e a
escrita tema do presente estudo.
A ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL: CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL

Para a abordagem histrico-cultural, a escrita,


assim como os demais sistemas de signos,
responsvel pelo surgimento de uma estrutura
especfica de comportamento, desdobrada do
desenvolvimento biolgico e criadora de novos
processos psicolgicos arraigados cultura (Vigotski,
2008). Por meio da escrita surgem novas formas de o
homem controlar suas prprias aes e seu
pensamento.
A escrita assume interesse particular nos estudos
de Vigotski sobre o desenvolvimento infantil. O autor
tece consideraes importantes acerca da relao entre
a escrita e o funcionamento simblico da criana; os
gestos e sua articulao com a evoluo do desenho e
o uso de objetos-piv emergentes nas brincadeiras de
faz-de-conta.

O corpo que escreve

Sendo o gesto signo visual caracterstico da


criana, Vigotski (2008) o aponta como a origem da
linguagem escrita. Para o autor: os gestos so a
escrita no ar, e os signos escritos so frequentemente,
simples gestos que foram fixados (Vigotski, 2008, p.
128).
Para explicar esse argumento, o autor cita Wurth,
que revelou a relao entre gesto e pictografia. Wurth
demonstrou que as imagens registradas eram, com
frequncia, gestos figurativos realizados pelo homem:
uma linha que designa indicao, na escrita
pictogrfica denota o dedo indicador em posio
(Vigotski, 2008, p. 128). Para Wurth, todas essas
designaes simblicas utilizadas na escrita pictrica
derivaram da linguagem gestual.
Seguindo essa linha argumentativa, Vigotski
(2008) defende que o gesto elemento essencial na
construo da linguagem escrita. Nele est contida
uma ideia. Ao desenhar suas primeiras expresses, a
criana se utiliza da dramatizao para dizer com
gestos o que deveria estar exposto no desenho, ou
seja, os traos registrados em forma de rabiscos
configuram-se como complementos aos gestos
demonstrados.
De fato, a criana, na fase inicial das produes
grficas, demonstra por gestos o que deveria estar
representado no desenho. O autor exemplifica que, ao
desenhar a ao de correr, a criana inicia mostrando o
movimento com os dedos; em seguida ela desenha
traos e pontos na folha, representativos da sequncia
do ato de correr inicialmente registrada no gesto.
Alm da relao entre gesto e desenho, Vigotski
(2008) afirma que o uso do brinquedo tem
participao central do desenvolvimento do
simbolismo na criana, desdobrando-se em
particularidades que influenciam diretamente a
abstrao da linguagem escrita. H um vnculo
intrnseco entre o uso de brinquedo e a realizao de
gestos representativos. Por exemplo, uma trouxa de
roupas pode virar um beb, na medida em que a
criana expressa um gesto que assim a designe por
exemplo, a forma como segura o conjunto de roupas
ou como posiciona seus braos, sugere a mudana de
significado no objeto.
No obstante, aos poucos a criana percebe que
os objetos podem no s indicar as coisas que esto
representando, mas tambm substitu-las. Um relgio
de bolso, por meio do faz-de-conta, pode virar uma
farmcia, ou seja, o objeto muda seu significado
conforme a abstrao e os processos enunciativos
estabelecidos pela criana na brincadeira.
No faz-de-conta, no o significado do objeto
que estrutura a ao, mas sim, o sentido que lhe

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atribudo (Vigotski, 2008). Assim, a criana age com o


brinquedo, mas se descola daquilo que ela v
objetivamente. Esse deslocamento perceptivo s
possvel porque o brinquedo o objeto-piv da ao
ldica.
Leontiev (1992) acrescenta que a ao de
montar o cavalo no algo que a criana pequena
realize em seu cotidiano, e em geral ela no consegue
montar sozinha; entretanto, por meio de um tipo de
substituio; um objeto pertencente ao mundo dos
objetos diretamente acessveis a ela toma o lugar do
cavalo em suas brincadeiras (p.125). Da resulta a
modificao da vara (objeto piv) em um cavalo, que
adquire um sentido ldico para a criana.
Isso significa dizer que, em um momento inicial, o
objeto est associado diretamente gestualidade da
criana. por meio de seus gestos que a ao ldica
adquire significado, tal como exemplificado na forma
como a criana segura a trouxa de roupas.
Posteriormente, com menor dependncia do gesto para
dar sentido a sua ao ldica, os objetos assumem
centralidade, em funo da transgresso de seu
significado objetivo para a emergncia do sentido
atribudo na brincadeira. Um livro de capa escura, por
exemplo, transforma-se em uma floresta.
O objeto, ento, adquire uma funo de signo
descolada de sua representao perceptiva, com uma
histria prpria ao longo da ontognese, tornando-se
independente do gesto efetuado pela criana. Nesse
momento, a brincadeira representa um simbolismo de
segunda ordem e o faz-de-conta se apresenta como um
dos grandes contribuidores para a apreenso da
linguagem escrita, que tambm se caracteriza como
simbolismo de segunda ordem.
Vigotski (2008) elucida que o mesmo acontece
com o desenho: assim como no brinquedo, tambm
no desenho o significado surge, inicialmente, como
um simbolismo de primeira ordem (p.133).
Os primeiros desenhos tambm esto apoiados
nos gestos manuais que constituem a primeira
representao do significado (Vigotski, 2008). Isso
muda ao longo do desenvolvimento infantil, quando a
criana comea a designar objetos graficamente sem
depender do apoio gestual. Ela passa a nomear seus
rabiscos, apresentando as primeiras relaes entre
grafia e oralidade.
Sabe-se que a criana, quando comea a desenhar,
j est em pleno desenvolvimento da fala. O desenho,
ento, organiza-se a partir das leis da oralidade.
Inicialmente ela desenha de memria, registrando o
que conhece do objeto, e no o que est vendo. Com
muita frequncia, os desenhos infantis no s no tm
nada a ver com a percepo real do objeto como,

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muitas vezes, contradizem essa percepo (Vigotski,


2008, p. 135).
As crianas no esto presas representao,
pois so guiadas pela simbolizao. Ao revelar suas
memrias por meio do desenho, a criana se utiliza da
fala, contando uma histria. O que existe de
fundamental nessa atitude que ela j demonstra certo
grau de abstrao, imposto na representao verbal.
Dessa maneira, o desenho caracteriza-se como
linguagem grfica que tem como base a linguagem
verbal.
O interessante observar que o desenho,
paulatinamente, torna-se linguagem escrita real, j que
as crianas tendem a passar da escrita pictrica para
uma escrita ideogrfica. Aquilo que se fala vai sendo
registrado graficamente e a criana, criativamente,
precisa escrever, por meio do desenho, o que est
pensando/falando.
Baseado em pesquisa realizada com Luria,
Vigotski (2008) argumenta que, medida que se
utiliza do escrever para rememorar, ainda que no seja
algo sistematizado, a criana est vivenciando a
experincia de forma inicial para a futura escrita.
Sinais indicativos, traos e rabiscos so trocados por
figuras e desenhos e, logo depois, substitudos pelos
signos.
Destarte, h uma forte relao entre o desenho e a
fala, por meio de um deslocamento da nomeao para
o ato de desenhar, e aos poucos a criana percebe que
pode ler o que se escreve, fazendo uma relao entre o
escrito e o falado.
Vigotski (2008) aponta que os signos e smbolos
mediados na linguagem escrita determinam os sons e
as palavras da linguagem oral, isto , a fala da criana
nomeia, recorta e significa o mundo por ela
(com)partilhado (simbolismo de primeira ordem); por
isso ele classifica a escrita como um simbolismo de
segunda ordem. No obstante, para escrever, a criana
representa o que j est representado pela oralidade.
As palavras escritas so sinais grficos configurados
em uma segunda representao.
Lacerda (1992), em pesquisa realizada sobre a
relao entre oralidade e escrita, comenta que h uma
tendncia de representao da oralidade na escrita que
pouco a pouco deixa de existir. A linguagem oral,
utilizada como elemento de ligao entre a escrita e o
que ela representa, desaparece medida que a criana
se apropria dessa nova linguagem.
A autora enfatiza que a palavra falada e a palavra
escrita exigem do indivduo caractersticas diferentes
no que se refere aos processos de simbolizao. A
linguagem oral da criana se expressa por meio de
uma representao do significado do objeto. Na

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escrita, a abstrao envolve a dimenso semntica da


palavra e a esfera de representao grfica.
Vigotski (2009) esclarece que na linguagem
falada o interlocutor est presente e a transmisso do
pensamento feita de forma imediata, pela entonao,
alm da mmica e do gesto; por outro lado, na
linguagem escrita o interlocutor no est presente e
no h um sujeito comum.
Por essa razo, os autores contemporneos da
perspectiva histrico-cultural (Gontijo, 2007, 2008;
Lacerda, 2008; entre outros) indicam que no se pode
conceber a apreenso da escrita como um processo
meramente mecnico, fazendo-se necessria a
realizao de estudos aprofundados sobre o processo
de construo dos signos na criana. Alm disso, esses
autores afirmam que a apropriao da linguagem
escrita no segue uma linearidade de evolues. Na
experincia do escrever a criana demonstra idas e
vindas, sucessos e insucessos, evolues e involues;
logo, ao contrrio do que muitas vezes se pensa,
ocorrem modificaes imprevistas, continuidades e
descontinuidades nas tentativas de escrita da criana.
Nessa direo, Vigotski (2008) discorre sobre a
forma reducionista de a escola tratar o desenho das
letras (grafia) do alfabeto e a construo de palavras
ignorando a especificidade do funcionamento
simblico. Segundo o autor, a escola concebe a escrita
como uma habilidade advinda de fora para dentro que,
para ser compreendida, basta aprender algumas
tcnicas.
A escrita no se limita a uma habilidade motora,
mas um conjunto de signos e smbolos particulares,
os quais denotam transformaes em todo o
desenvolvimento cultural da criana. Nessa
perspectiva, a escrita deve ter sentido para a criana,
indo muito alm de uma decodificao e identificao
de letras e fonemas.
Smolka (2003) analisa a escrita em sua dimenso
discursiva. Segundo a autora, a escrita constituda de
e por sentido(s), e dessa forma, denota interao com e
para o outro, resultando na reflexo/elaborao
subjetiva daquilo que se escreve e para quem se
escreve. A autora sinaliza a importncia de se investir
no discurso, no dilogo e na narrativa entre adultos e
crianas, pois a escrita constitui um modo de interao
consigo mesmo e com os outros, um modo de dizer as
coisas (expresso e interpretao da realidade).
A alfabetizao no implica, obviamente, apenas
a aprendizagem da escrita de letras, palavras e
oraes; tampouco envolve apenas uma relao da
criana com a escrita. Na realidade ela implica, desde
a sua gnese, a constituio do sentido. Desse modo,
implica, mais profundamente, uma forma de interao

O corpo que escreve

com o outro pelo trabalho da escritura: para quem eu


escrevo o que eu escrevo e por qu? (Smolka, 2003,
p.69).
A autora explica que, por meio do discurso, as
crianas aprendem a ouvir o outro e a expor suas
opinies pela escrita. Assim, o ato de escrever
ultrapassa o aspecto cognitivo, na medida em que
envolve o ldico, a imaginao e o potico mediado
nas relaes sociais. Para a autora, considerar esses
aspectos fundamental para o trabalho escolar, pois a
escola precisa dar s crianas a oportunidade de
expressar seus desejos e suas necessidades.
CRIANA, ESCOLA E AQUISIO DA ESCRITA:
FOCALIZANDO OS PROCESSOS DE
LETRAMENTO

Os modelos que fundamentam a prtica da leitura


e escrita em sala de aula esto sendo transformados ao
longo do tempo. Ao contrrio da viso tecnicista, que
se resume decodificao do sistema grfico (vertente
predominante num passado recente), atualmente o
debate sobre a aquisio da lngua escrita desdobra-se
na direo das prticas de letramento (Kleiman, 2007;
Andrade, 2010; Soares, 2010a,b).
Segundo Kleiman (2007), o conceito do
letramento surgiu no contexto acadmico e,
paulatinamente, alcanou a esfera escolar. Embora
seja de uso cada vez mais comum na escola, definir
com exatido esse termo e a prtica educacional que
por ele compreendida ainda uma tarefa em
andamento.
Sem dvida, o fato de a palavra letramento j
fazer parte do repertrio cotidiano dos educadores
significa, de alguma maneira, um indcio de que o
problema da aquisio da leitura e da escrita no
consiste em apenas ensinar a ler e a escrever, mas,
principalmente, em promover aos sujeitos acesso,
reconhecimento e uso dos diversos processos de
simbolizao, que implicam diferentes formas de ler e
representar o mundo, de interpret-lo e express-lo.
Mais amplo do que a alfabetizao, o letramento
compreende a escrita como algo resultante de um
processo de insero do sujeito nas diferentes
experincias
simblicas
(portanto,
culturais)
emergentes antes de se pegar no lpis para desenhar a
primeira letra. Esse processo envolve a apropriao do
sujeito sobre a funcionalidade da escrita a partir do
contato com diferentes eventos lingusticos correntes
em uma sociedade letrada. Assim, o foco no est
determinado somente no domnio das normas de
leitura e de escrita, mas principalmente das aes que
circunscrevem essa experincia (Goulart, 2006).

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Soares (2010a) explica que, muitas vezes, o


sujeito domina as regras da escrita, mas no
compreende a sua funcionalidade e sua adequao s
prticas sociais. Nesses termos, ser alfabetizado no
necessariamente
significa
ser
letrado,
pois
alfabetizao e letramento so processos diferentes,
embora interligados. A autora, em publicao de 2004,
adverte que exatamente a compreenso equivocada
de ambos os processos, colocando-os em total fuso,
que traz complicaes para o trabalho escolar quando
se anula uma dimenso em detrimento da outra.
Neste sentido, Soares (2004) aponta a
necessidade propositiva de se (re)pensar a sala de aula
a partir de uma anlise sobre o que o letramento e a
alfabetizao como processos que exigem motivaes
e procedimentos especficos. Desse modo, no existe
um nico mtodo capaz de abordar todos os elementos
necessrios aprendizagem, pois oportunizar o ensino
de decodificao da lngua escrita (alfabetizao)
articul-lo ao meio social circundante e s diferentes
produes simblicas existentes (prticas de
letramento).
A criana pequena precisa compreender as
funes bsicas da linguagem escrita: as de recurso
mnemnico, instrumento de intercmbio social e
produtora de expresses e representaes sobre o real,
o imaginado, o vivido e o sentido (Munhoz & Zanella,
2008). A linguagem escrita uma das formas de
escrever e interpretar o mundo, e, por vivncias to
diversas, cada criana traz para a sala de aula sua
forma de ver e conceber a realidade em que vive
(Carvalho, 2009).
Nessa direo, Silva, Pinto e Abreu (2003), em
seus estudos sobre a relao entre imaginao e
linguagem, sinalizam que, anteriores e/ou paralelas
escrita sistematizada, existem outras formas de escrita
que precisam ser investigadas para melhor se
compreender o processo de letramento e alfabetizao.
As autoras apontam que, por meio das atividades
criadoras (brincadeiras de faz-de-conta, narrativas e
desenhos), as crianas leem e escrevem sobre o
mundo.
Segundo as autoras, a partir das suas
possibilidades imaginativas, os pequenos representam
e expressam (como autores e leitores do mundo) suas
formas de pensar a realidade: representaes grficas
(desenho, por exemplo) e no grficas (faz-de-conta e
narrativas). Nessas manifestaes, pode-se observar
que o corpo participa de forma ativa e constitutiva da
vivncia criativa da criana; Ou seja, o corpo
suporte central da mediao das prticas de leituras e
escritas realizadas pela criana em idade pr-escolar
(prticas de letramento), pois est presente em todo o

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Costa e Silva

processo de simbolizao. O corpo no mero suporte


tcnico (psicomotor) do ato de registrar letras, mas o
lcus em que a expresso e representao acontecem.
A criana se escreve no mundo pelo corpo
(gesto), com toda a dramaticidade que envolve o
narrar, o desenhar, o brincar, etc., porm a
compreenso desse princpio conceitual traz
implicaes sobre como as prticas de letramento tm
concebido o corpo da criana.
Ademais, como as diferentes dimenses criativas
(desenho, brincadeira, narrativa e escrita), como
esferas articuladas de simbolizao, fundamentais para
a aquisio da escrita, impactam o desenvolvimento
infantil? Num desdobramento, como a escola tem-se
posicionado diante da experincia simblica infantil
que tem no corpo (signo) o suporte principal para
aquisio da escrita?
O CORPO QUE ESCREVE:
COMENTRIOS FINAIS

O corpo tem sido objeto de discusso em diversas


reas do conhecimento, como a Filosofia, a
Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e outras,
apresentando (ao longo do tempo) diferentes
tratamentos conceituais. Sem dvida, h um paradoxo
epistemolgico, pois o corpo , ao mesmo tempo,
mltiplo/uno e sujeito/objeto. Nele, natureza e cultura
se complementam e se superpem, rompendo com a
clssica dicotomia razo versus emoo (Villaa,
2009).
A problematizao do corpo perpassa o debate
acerca dos processos semiticos em relao s
configuraes subjetivas. O corpo no se limita a ser
carne e imagem, matria ou esprito, mas constitui-se
da simultaneidade desses elementos (Villaa, 2009;
Souza & Silva, 2010). Dessa forma, no pode ser
resumido apenas a um objeto, no sentido de coisa,
pois um meio de comunicao com o mundo
(Renn, 2001, p.39).
Nessa linha argumentativa, Souza (2001) adverte
que o corpo, em seu estatuto semitico, determinado
pelas dinmicas culturais. A autora explicita, a partir
das contribuies de Bakhtin, que o corpo
ideolgico, pois qualquer signo permeado por ideias
edificadas em sociedade ao longo da histria; logo, no
corpo, campo de significao, esto presentes os
significados e sentidos que constituem o sujeito.
O homem definido como um conjunto de
relaes sociais, corporificado em um indivduo, em
que funes sociais so construdas de acordo com as
estruturas sociais. Assim, para se compreender o
homem real necessrio contextualiz-lo em seu

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processo de vida real, revelando o desenvolvimento


dos reflexos ideolgicos e de suas consequncias para
o indivduo (Souza, 2001).
Segundo Bakhtin (1995), a ideologia constitui os
processos configurativos das relaes sociais. Ela
balizadora do julgamento do aceitvel ou inaceitvel
em sociedade. Os valores e as crenas formam as
caractersticas de uma comunidade semitica pelo
idioma falado em comum, por exemplo. A ideologia
se apresenta de diferentes formas, j que a sociedade
se revela heterognea, mltipla em classes sociais e
diversa em experincias culturais.
O ser humano experimenta contraditrios
posicionamentos sociais, que configuram narrativas
subjetivas em que o corpo plataforma/suporte
central. Isto significa que as vivncias, as expresses e
leituras de mundo realizadas pelos sujeitos revelam-se
no vivido corporal, na prpria subjetividade (Renn,
2001).
Vigotski (2008), apesar de no trabalhar
conceitualmente a temtica do corpo, traz importantes
contribuies sobre tal aspecto quando se dedica
reflexo das relaes entre gesto, movimento e
linguagem. Como visto anteriormente, o autor
argumenta que o ser humano se humaniza a partir da
criao de sistemas simblicos, nos quais a produo
gestual se caracteriza por ser um dos principais
processos de simbolizao. o outro quem vai
significar os primeiros movimentos da criana. Em
outras palavras, a partir da experincia alteritria que
o corpo se estrutura.
Sobre isso, Borges e Salomo (2003) afirmam
que, a partir da interao me-beb, os pequenos
revelam a inteno de comunicar-se por meio de
gestos, expresses faciais e olhares; movem-se em
direo ao interlocutor que se lhes apresenta; nomeiam
e recortam, significando o mundo (Fontana & Cruz,
1997).
Gontijo (2008) acrescenta que o gesto
representativo realizado pela criana a chave para se
compreender a funo simblica dos jogos, por
exemplo. Os gestos permitem a emergncia de novos
sentidos. Eles no se resumem composio de um
movimento inexpressivo, mas abrange tambm aquele
que vem acompanhado de significados culturais,
podendo ser interpretados e interpretadsos.
O corpo assume diferentes possibilidades de
expresso e significado, modificando-se de acordo
com o contexto e o tempo que o circunscrevem. Dessa
maneira, a escola, com maior ou menor
intencionalidade, tem trabalhado com o corpo em suas
prticas formais e informais.

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O corpo que escreve

Tiriba (2008), em seus estudos baseados em


Foucault e Maturana sobre o papel do corpo dentro da
escola, traz o questionamento de como a escola tem
tentado controlar o corpo das crianas, muitas vezes
impedindo-as de se expressar e fazer suas prprias
leituras e escritas de mundo. A respeito disso, a autora
discorre sobre as filas, a forma de sentar-se
hegemonicamente correta, a necessidade de higienizar
o corpo, a distribuio do tempo escolar e as diversas
prticas em sala de aula que impem e padronizam a
forma como esse corpo deve se revelar, modelando a
subjetividade.
Gonalves (2010) alerta, ainda, sobre o discurso
do professor que prima por uma aprendizagem sem o
corpo, em que o conhecimento se d de maneira
estanque e descontextualizada. A forma como a
criana pensa e se expressa pelo seu corpo no
encontra lugar na escola. Desse modo, v-se repetida
institucionalmente a ideologia que separa corpo e
mente,
enfatizando
os
aspectos
cognitivos
distanciados em sua complexidade. Em funo do
pouco debate, a escola no est habituada a considerar
as relaes entre o corpo e os processos que envolvem
o aprender e o ensinar.
Neste sentido, o corpo (primeiro vetor de
comunicao do ser humano) merece ser interpretado
como dimenso constitutiva da subjetividade,
articulado s variadas dimenses simblicas, como a
produo escrita. Isso significa dizer que as prticas de
letramento precisam considerar outras (e diversas)
maneiras de compreender os elementos que
constituem a aquisio da escrita pela criana.
O corpo, principalmente nos anos iniciais, revelase como meio/canal essencial de expresses e
impresses de mundo, suporte da brincadeira, do
desenho, da narrativa e da escrita incipiente. Ou seja,
o corpo (como dimenso simblica do sujeito) que
brinca, que narra, que desenha e que escreve.
no corpo que as dimenses simblicas se
realizam e os processos criativos organizam-se em sua
expresso e representao. Diminuir ou negligenciar
essa esfera do desenvolvimento equivocar-se acerca
dos elementos que, de fato, constituem a aquisio de
uma escrita (e leitura) efetiva.
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Recebido em 16/08/2011
Aceito em 07/05/2012

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Endereo para correspondncia:

Marina Teixeira M. de Souza Costa. SQS - 212 - bl. F - apt.212, CEP 70275-060, Braslia-DF,
Brasil. E-mail: mtmscosta@hotmail.com.

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