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DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: ACESSO E PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES QUILOMBOLAS

Tiara Melo UFBA 1

RESUMO: Falar em democratização do ensino superior nos remete sobretudo à discussão do acesso de grupos sociais historicamente excluídos do processo educacional às Universidades Brasileiras. As práticas discriminatórias do passado ainda se fazem presentes, visto que, a maioria de suas vítimas, principalmente a população negra, ainda não saíram totalmente da zona de exclusão que foi imposta séculos atrás. A inclusão desses grupos minoritários, em especial na educação superior, tem sido prioridade no campo das políticas de Ações Afirmativas, que preconizam a erradicação das desigualdades e todas as formas de discriminação, atitudes de superioridade ou qualquer atividade que exclua alguma parte da população em qualquer campo social. A presença dessas minorias, sobretudo os estudantes quilombolas, no espaço universitário, até então fechado, promovem mudanças na academia que precisam ser refletidas. O presente trabalho é uma revisão bibliográfica e tem como objetivo abordar a política de cotas raciais no ensino superior brasileiro a partir da trajetória de luta dos movimentos negros pela educação, chamando atenção para a presença dos estudantes quilombolas que apresentam especificidades culturais diferente da maioria, e o papel da universidade para a preservação da sua identidade considerando que a garantia do acesso deve estar atrelada à ações destinadas a permanência material e simbólica do estudante universitário.

Palavras Chave: Acesso. Permanência. Estudantes. Quilombolas.

INTRODUÇÃO

Este artigo, é parte da pesquisa em curso no Programa de Pós Graduação em Estudos

Interdisciplinares sobre a Universidade (PPGEISU-UFBA) e que pretende compreender o

acesso e permanência (material e simbólica) de jovens negros oriundos de comunidades

remanescentes de Quilombo, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Nesse texto, a

partir de um estudo secundário será abordado o acesso e permanência de estudantes de

camadas populares, quilombolas nas instituições de ensino superior, tomando como objeto as

ações afirmativas e o seu desenvolvimento no Brasil. Assim, a adoção das ações afirmativas

com recorte étnico racial está situada a partir do envolvimento reivindicatório dos

movimentos sociais negros. Apresento, a influência negativa da “suposta democracia racial”

na formação da identidade brasileira, a tese do branqueamento enquanto política nacional

como fatores imperativos que contribuíram para a constituição do racismo e história de

negação do homem negro aos bens materiais e simbólicos, e os efeitos da colonização na

1 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade (PPGEISU) da Universidade Federal da Bahia (UFBA); tiara_melo@hotmail.com.

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invisibilidade da cultura africana no Brasil que assumem nova roupagem na atualidade e se consagra no imaginário excludente e discriminatório com forte influência na construção da identidade dos negros. Sem pretender esgotar todo o assunto referente a temática, retrato o uso do Sistema de Cotas como mediador na superação deste passado e a importância da conjugação com outras políticas que garantam não só o acesso mas também a permanência destes sujeitos na instituição de ensino. Por fim, situo a questão do estudante quilombola na Universidade; os desafios impostos à instituição; a emergência de práticas pedagógicas e currículo acadêmico que contemple a diversidade imposta pela presença de um grupo social culturalmente diferenciado, tornando-se ferramentas capazes de possibilitar o empoderamento e facilitar a permanência contemplando a subjetividade destes alunos.

POLÍTICAS AFIRMATIVAS NO BRASIL: Uma breve digressão No Brasil, as Políticas de Ações Afirmativas foram adotadas com o processo de redemocratização do país, quando, ao romper com o silêncio do regime autoritário imposto pela ditadura diferentes grupos e organizações passaram a reivindicar publicamente seus direitos e reclamar ao poder público um posicionamento mais ativo diante das questões emergentes e a adoção de medidas reparativas para grupos raciais, étnicos e de gênero (DAFLON; FERES JÚNIOR; CAMPOS, 2013). O termo ações Afirmativas chega ao país influenciado pelos debates e experiências dos países onde foram desenvolvidas, predominando a imprensa e dividindo opiniões nos meios de comunicação e entre intelectuais 2 (MOEHLECKE, 2002; SANTOS, 2009). O primeiro registro 3 do que podemos chamar atualmente de ação afirmativa é datada em 1968, quando técnicos do Ministério do Trabalho e do Tribunal Superior do Trabalho se posicionaram a favor de uma lei que garantisse que empresas do setor privado oferecessem uma cota mínima para empregados de cor contudo, não foi dado continuidade aos procedimentos para elaboração da legislatura (MOEHLECKE, 2002). No âmbito do movimento negro, para alguns autores (DAFLON; FERES JÚNIOR; CAMPOS, 2013; SANTOS, 2009), essa não foi a primeira manifestação do grupo em busca de melhoria das condições de vida e, como sinaliza Guimarães (1999), prever uma constituição de medidas destinadas à atender demandas de grupos historicamente excluídos,

2 Associado equivocadamente como sistema de cotas e, mais preciso, cotas para acesso ao ensino superior. 3 Trata-se do primeiro registro legal, contudo veremos posteriormente que ações reivindicatórias com recorte étnico racial ocorrem antes mesmo da abolição.

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sugere a compreensão do seu desenvolvimento sócio-cultural, das circunstâncias políticas e das ações coletivas que as impulsionaram. De acordo com Assis e Canen (2004), não há como negar ou ignorar as relações assimétricas de poder entre as diferentes matrizes culturais e raciais, formadas ao longo da história, que determinaram e ainda dividem o território brasileiro. Neste sentido, a própria configuração política, econômica e social do país com a ocupação dos colonizadores portugueses, europeus e ingleses, não deixou alternativa para os africanos arrancados violentamente de sua nação, trazidos e espalhados por toda América em navios negreiros 4 a não ser assumir a condição de escravo cativo impostos à eles. Sousa Santos (2010), assim como Germano, Silva e Costa (2013) afirmam que o sistema político, econômico e militar impostos pelo colonialismo além de ter gerado o genocídio destruiu também saberes, cultura e práticas próprios dos povos colonizados ao praticar o epstemicídio, com a imposição do

universalismo europeu. A abolição da escravatura com a proposta de libertar o homem negro do cativeiro, retirando de sua condição de objeto de posse e, portanto, de responsabilidade do seu senhor, na verdade acabou por expor os egressos da escravidão a condição de vulnerabilidade e insegurança social. A condição de homem livre não conferiu ao negro garantias ou amparo por parte do Estado, atenção específica nas suas necessidades básicas, tão pouco indenização pelo tempo cativo, pela retirada abrupta da sua nação, pela morte real e simbólica da sua cultura. Ao contrário, o projeto de liberdade se mostrou fragilizado quando não pesou as consequências concretas de uma abolição sem estratégias de cuidado, prestação de auxílio ou assistência, que viessem assegurar ao negro a inclusão na sociedade. A liberdade sem uma proposta de inserção na sociedade se tornou a principal fonte explicativa do quadro de miséria, submissão

e falta de amparo formado após a promulgação da Lei Áurea. Segundo Silva e Araújo (2011),

a herança do passado escravagista levou a população negra a compor um quadro vulnerável

predominado por negação de bens materiais e simbólicos necessitando de amparo específico

na legislação e propostas de ações relativas a proteção dos seus direitos humanos. Em Uma possível explicação dos motivos ideológicos por traz da dificuldade encontrada pelo negro no período que procedeu a abolição, tem destaque a construção da

4 Muitos africanos não chegaram aos territórios brasileiros em consequência das condições desumanas da embarcação e da travessia. Aqueles que não sobreviviam a viagem eram lançados ao mar, eram deixados para trás.

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identidade brasileira forjada a partir da suposta “democracia racial” 5 e a defesa da eugenia com base no clareamento da população brasileira. Segundo Bernadino (2002), a abolição da escravatura e a Proclamação da República foram acontecimentos fundamentais para a estruturação do mito da democracia racial visto que, antes dos mesmos, jamais poderia se falar em igualdade entre negros e brancos. Soma-se a esses fatos a correspondência entre abolicionistas brasileiros e norte-americanos e a percepção da sociedade brasileira, vista como utópica em contraponto ao ambiente tenso vivenciado nos Estados Unidos. Neste seguimento, Bernadino (2002) aponta ainda, ao lado do mito da suposta democracia racial a formação no Brasil do ideal de branqueamento como política nacional que estimulava a entrada de brancos europeus com o objetivo de suprir a necessidade de mão de obra qualificada e alinhar as diretrizes políticas e econômicas do país rumo ao progresso. De acordo com Germano, Silva e Costa (2013), os ensaios interpretativos sobre o país, na passagem do Século XIX para o Século XX, adotaram referenciais racistas que tinham como base a superioridade da raça branca europeia e responsabilizava a população negra e mestiça pelo atraso econômico e social do país. Desta maneira, libertos e entregues à própria sorte, restou aos negros adentrar o submundo do trabalho braçal; vivenciar dificuldades no acesso e permanência em instituições escolares, até mesmo completa negação de acesso à educação formal (BARROS, 2005; CRUZ, 2005; DIAS, 2005; REIS, 2009; SANTOS, 2009). Em busca por estratégias para sua existência, ainda que as condições para o exercício da cidadania fossem vetadas à eles, é possível identificar nestas trajetórias formas de sobrevivência ligadas ao envolvimento com movimentos sociais de classe e raça. Mesmo sem a integração na vida social normativa as manifestações de resistência e luta estavam presentes, até mesmo antes do fim do sistema colonial escravagista 6 , e, mais intensamente, na ocasião pós abolição. A comprovação deste fato é a existência dos primeiros jornais para a população negra em 1920, com temáticas relacionadas as condições de vida do

5 Construída a partir de 1820, o mito alcança seu ápice em 1930, ano da publicação do clássico Freyriano “Casa Grande e Senzala”. Tal obra, além de representar a esperança de um ambiente capaz de proporcionar o convívio social harmônico e pacífico entre as diferentes raças e postos hierárquicos que formaram a nação, argumentava a favor do ideal de raça a ser alcançado num futuro próximo. Tinha como referência para este ideal a generalização de poucos casos de ascensão social do mulato e, seu reconhecimento se dava, antes de tudo, pela depreciação do negro visto como portador de comportamentos e estética incompatíveis com o que se esperava de uma nação civilizada. O exemplar apresenta uma realidade a partir da influência social e cultural na relação entre os habitantes da casa grande e da senzala e enfatiza a miscigenação entre as raças na formação da nação brasileira. Outras leituras sobre o tema em: BERNADINO, 2002; REIS, 2009; SANTOS, 2009. 6 Admitimos também, para efeito de esclarecimento, os quilombos como símbolo de organização social revolucionaria, e movimento em direção a um funcionamento mais pleno, livre da coerção e violência a que estavam submetidos os negros.

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grupo e artigos que abordavam a discriminação racial e a pouca, mas significativa presença de negros matriculados em uma instituições de ensino superior, em São Paulo, antes mesmo da Lei do Ventre Livre promulgada em 1871 (SANTOS, 2009; PORTES E SOUZA, 2013). Os primeiros passos em direção a uma ação afirmativa ocorrem em 1930 quando é fundada a Frente Negra Brasileira, importante entidade formada por afrodescendentes, pautada na ideia de progressão do negro via educação. O trabalho desenvolvido pela frente negrina revelou não só a insatisfação do negro com a sua real condição, mas também buscou apresentar propostas quanto ao acesso a espaços públicos, políticos, educacionais e de

trabalho, a partir da união dos esforços formados por lideranças potencialmente voltadas para

a luta destes ideais. Em 1936 a Frente negra é lançada como partido político, entretanto não

deu continuidade aos seus objetivos em razão do impedimento da existência de partidos políticos no governo de Getúlio Vargas (SANTOS, 2009). Silva e Araújo (2011) lembram que a identidade nacional forjada em torno do mito da democracia racial não impediu os efeitos do sistema escravocrata. Para Munanga (2006), embora tenha sido disseminada a imagem do Brasil como um país com convivência pacífica e harmoniosa entre raças, na verdade a ideia de uma unidade nacional - fruto da mestiçagem, logrou aos seus descendentes a situação de desigualdade vistas ainda na atualidade. Nessa perspectiva, Bernardino (2002) conclui que o mito da democracia racial e o ideal de branqueamento trouxeram consequências que deram origem a uma realidade social em que a voz do negro empoderado é percebido como um discurso incômodo, demasiado emotivo e dificulta o reconhecimento da categoria raça do ponto de vista analítico e de intervenções práticas imprimindo um quadro de diferenças sociais que se revela como um dos mais graves

e estáveis do mundo ocidental. Importantes acontecimentos ocorreram, na década de 40 7 , que influenciaram na estruturação do movimento social negro trazendo - lhe maior visibilidade a causa, com ramificações entre os estados brasileiros e notoriedade no contexto internacional. Na pauta dos encontros estavam presentes a exigência de participação do Estado, especialmente na elaboração de leis que punissem a discriminação racial e preconceito, e a concessão de bolsas de estudos para estudantes negros na universidade e no ensino secundário (SILVA, 2005). No ambiente acadêmico, o consenso sobre a democracia racial no país perdurou até a metade dos anos 50 quando, então, intensificaram-se os debates e estudos sobre as relações

7 Os acontecimentos emblemáticos ocorridos na década de 40 foram, a Convenção Nacional do Negro, em São Paulo, no ano de 1945; a Conferência Nacional do Negro Brasileiro, no Rio de Janeiro, em 1949, e o I Congresso Negro Brasileiro, no Rio de Janeiro, em 1950. Para aprofundamento na questão vide Silva (2005).

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raciais no Brasil pós escravização, no qual a população negra ficou alijada do acesso tanto ao mercado de trabalho quanto à educação. Estava constatada a farsa que envolvia a suposta democracia racial. Apesar disso, somente no final dos anos 70 é que a ideia de uma classe de estudantes acadêmicos com acesso igual à população que costumeiramente ingressava no ensino superior brancos e elitistas começa a ser pensada, associada ao ressurgimento dos movimentos sociais (REIS, 2009; SANTOS, 2009). A educação, como caminho para a superação das desigualdades, era considerada essencialmente a única forma que permitiria ao homem negro alcançar as mesmas possibilidades que os brancos, com oportunidades de progredir, integrar-se, lutar contra a falta de recursos e combater as mazelas a quais estavam expostos (REIS, 2009; SANTOS, 2009). Merece destaque o ano de 1978, momento em que diversas entidades negras, sensibilizadas com a questão da discriminação racial, fundaram em São Paulo o Movimento Negro Unificado conta a Discriminação Racial (posteriormente renomeado MNU) que apresentava como prioridade ações voltadas para a educação do negro (CALHEIROS E STANDHER, 2010; SANTOS, 2009). No final dos anos 80 8 o quesito cor é reintroduzido no censo demográfico brasileiro e tornou possível a comprovação estatística das desigualdades raciais entre brancos e negros. (REIS, 2009; SANTOS, 2009). Ações compensatórias destinadas aos negros no âmbito educacional foram proposta pelo Deputado Federal Abdias do Nascimento entretanto, por falta de apoio na esfera legislativa, o projeto foi arquivado. A questão da educação do negro foi retomada no início da década de 90 nas reuniões regionais do Movimento Negro (MOEHLECKE, 2002; REIS, 2009). Em 20 de novembro de 1995 o Governo, sob a Liderança de Fernando Henrique Cardoso, influenciado pela Marcha Zumbi dos Palmares marco do movimento negro nacional, decretou a criação do Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra (GTI) (PIOVESAN, 2005; SANTOS, 2009). Com o objetivo de introduzir a temática do negro na agenda nacional, o GTI foi inicialmente alvo de críticas e funcionou de maneira precária quanto ao corpo técnico, infraestrutura e recursos financeiros (SANTOS, 2009). A estratégia discursiva e política deste governo buscou promover o reconhecimento por parte do Estado brasileiro de que a escravidão e o tráfico de escravos constituíram violações graves e sistemáticas dos direitos humanos porém, não houve efetivos investimentos em medidas para diminuir as iniquidades (LIMA, 2010).

8 Para acesso ao histórico da investigação sobre cor ou raça nas pesquisas domiciliares do IBGE vide:

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Se por um lado, o GTI para não conseguiu cumprir exitosamente seus objetivos, por outro, foi fundamental para o início de discussões sobre a temática nas entranhas governamentais e o reconhecimento da existência de desigualdade racial no país (SANTOS,

2009).

No início dos anos 2000, uma maior disponibilidade de dados e indicadores sociais revelaram detalhadamente a dimensão das desigualdades raciais no Brasil ampliando o espectro de possibilidades para se pensar alternativas para a superação destas desigualdades (HERINGER, 2014). Em 2001, é apresentado documento oficial brasileiro à Conferência das Nações Unidas contra o Racismo, em Durban, que propunha a adoção de medidas de cunho afirmativo para a população negra no âmbito da educação superior e do trabalho. Nesse mesmo ano, políticas de ação afirmativa para a população negra são aprovadas tendo como fundamento o sistemas de cotas e pautados na crença da necessidade de representação desse extrato populacional em diversos setores sociais (MOEHLECKE, 2002; PIOVESAN, 2005; REIS, 2009). A pressão dos movimentos negros impulsionaram o governo seguinte, liderado por Luiz Inácio Lula da Silva, a criar a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), avançando mais que o governo anterior ao encaminhar para o Congresso Nacional Brasileiro o Projeto de Lei nº 3.627 de 20 de maio de 2004, que estabelece a reserva de vagas em instituições públicas de ensino superior para estudantes oriundos do ensino público, especialmente negros e indígenas (SANTOS, 2009). Em 2012, sob o governo da Presidente Dilma Rousseff, foi sancionada a Lei 12.711 que dispõe sobre o ingresso nas Universidades Federais e nas Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio, reservando 50% das vagas, em cada concurso seletivo, para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. Desta reserva, a metade deverá ser preenchida por estudantes, cujas famílias tenham renda igual ou inferior a um salário mínimo e meio. Deste percentual 50% das vagas reservadas em cada Instituição deverão ser preenchidos por pretos, pardos e indígenas, respeitando-se a composição da Unidade da Federação onde está instalada a Instituição, segundo o último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (BRASIL, 2012). É possível ainda verificar em algumas universidades cotas ou vias alternativas para facilitar o ingresso de deficientes, quilombolas, professores da rede pública e outros grupos minoritários.

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POLÍTICAS AFIRMATIVAS E POPULAÇÃO QUILOMBOLA Barros (2016), ao abordar o significado do termo quilombo, afirma que não é incomum o uso de palavras como passado, resistência, isolamento para definir a expressão mas, no entanto, elas não contemplam a complexidade da estruturação social da época, limitam o conceito e não abarcam o real significado da palavra. Cuidados similares devem ser considerados também na identificação das formas 9 assumidas ao longo do tempo por esses espaços já que os contornos adquiridos por cada quilombo no Brasil está associada ao momento histórico de sua existência e apresenta característica típica do local de seu assentamento. Para Marques (2009) atualmente tais grupos não precisam apresentar nenhuma relação com o que convencionalmente estamos acostumados a tratar como quilombos. Segundo Calheiros e Stadtler (2010) os quilombos acompanham a história brasileira desde a sua constituição, os quilombolas, por sua vez, desenvolveram uma relação com o Estado e ocuparam lugar de destaque ao interagir e se relacionar com outras instâncias de poder. Entretanto, parece haver uma incompreensão por parte dos brasileiros e, sobretudo, por parte do Estado deste lugar, que gera equívocos e dúvidas quando se discute a questão do grupo. Segundo Ayres (2016) foi no final dos anos 80 10 que o coletivo organizado começou a aparecer junto ao Estado para reivindicar seus interesses e demandas em forma de políticas que garantissem à eles apropriação legal da terra tradicionalmente ocupada, melhores condições de saúde, educação, sustento e participação social. Até 1988, ano da promulgação do texto constitucional, as comunidades quilombolas eram denominadas como“[ ] comunidades negras, mocambos, quilombos, terras de preto e outras designações nativas[ ](p. 26). De acordo com a pesquisadora, a questão relacionada a propriedade da terra e o papel do Estado em conceder a sua titulação para as comunidades remanescentes de quilombos causou impacto significativo na esfera jurídica e acadêmica tendo em vista a sua finalidade, a falta de uma definição clara desses agentes sociais na legislação e a inexistência de categorias nativas que correspondessem a esses sujeitos de direito.

9 Em Barros (2006) encontramos a informação que, ao contrário dos quilombos angolanos que serviram como espaço para venda de africanos escravizados, os quilombos brasileiros tornaram-se símbolo de resistência por abrigar negros fugidos do cativeiro que desistiram de resistir ao Império Português. Dentre as formas assumidas, pode-se verificar desde comunidades com produção econômica integrada à economia local à espaços constituídos a partir da relação conflitiva escravo-senhor ou ainda formados por agrupamentos que praticavam delitos contra fazendas e povoados próximos. 10 De acordo com a autora o período citado coincide com a intensificação da luta do movimento agrário pela terra e condições para sobrevivência, acompanhado também de perseguição, desapropriação e assassinato de representantes de movimentos e sindicatos de trabalhadores rurais, em paralelo ao momento de reconsideração das leis do país.

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Nos dias de hoje os quilombos transcenderam os objetivos pelos quais foram criados, escreveram a sua própria história e, juntamente com seus membros tornaram-se alvos de políticas públicas agrária, educacional, social e de saúde. Conforme Ayres (2016) as

organizadas coletivamente reivindicaram do Estado a

titulação de suas terras, propuseram caminhos para a superação dos entraves apontados e ampliaram sua agenda política para acesso a direitos dos quais foram excluídos.” (p. 24). Contudo, parece que as distorções na compreensão, nos debates e na efetivação de políticas públicas para o grupo podem ocorrer, em parte, pela dificuldade de situá-los atualmente e propor ações efetivas que considerem sua dinâmica e diversidade identitária e cultural, social e política. Ainda de acordo com Ayres, a criação de políticas que aparecem para atender o grupo, pautadas no direito da coletividade, têm passado ao largo do debate sobre as reais necessidades dos povos quilombolas, sobretudo, no que diz respeito ao direito individual e a

heterogeneidade presente entre os pares, transparecendo a fragilidade do projeto de reparação histórica proposto, que na verdade além de estar assentado num ideal de sociedade imaginária longe de atender um projeto de nação onde os direitos individuais possam ser respeitados e atendidos , responsabilizam os próprios agentes sociais pela inadequação ao que é oferecido em termos de aparato governamental. Dyane Brito Reis Santos 11 afirma que, embora as propostas do Estado para eles estejam concentradas nas áreas de demarcação e titulação das terras, saúde e educação, esta última é a mais aparente quando se faz referência ao grupo. Até 2012, 1.900 comunidades quilombolas estavam reconhecidas oficialmente pelo Estado brasileiro. Das 214 mil famílias, 72 mil estavam cadastradas no Cadastro Único de Programas Sociais. Destas, 78% estavam sendo beneficiadas pelo Programa Bolsa Família, 75,6% encontravam-se na linha extrema pobreza, 92% autodeclaravam-se pretos ou pardos e 23,5% não sabiam ler. As principais fontes de produtividade das comunidades citadas envolvem a agricultura, o extrativismo ou a pesca artesanal 12 . A representatividade das demandas quilombolas entrou pela primeira vez no rol de políticas de promoção da equidade no Plano Plurianual (PPA) de 2004. O Plano estabelece as diretrizes, objetivos e metas para as três esferas governamentais no período de quatro anos. Desde então, houve um aumento na inclusão de demandas do grupo quilombola, com repercussões nas ações orçamentárias. No mesmo ano foi lançado o Programa Brasil

comunidades quilombolas “[

]

11 Esse aspecto foi abordado na aula do dia 08/04/2016 do componente curricular Seminário Universidade e Sociedade no PPGEISU, coordenado pela Docente Permanente: Sônia Maria Rocha Sampaio sob a responsabilidade das Docentes Colaboradoras: Dyane Brito Reis Santos e Edleusa Nery Garrido. 12 Dados disponíveis em: http://www.seppir.gov.br/portal-antigo/destaques/diagnosco-do-programa-brasil-

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Quilombola e, em 2007, instituída a Agenda Social Quilombola que agrupa ações voltadas às comunidades em diversas áreas. A educação aparece incluída no eixo que dispõe sobre a infraestrutura e prevê a consolidação de mecanismos efetivos para a construção de equipamentos a atender esta demanda. A coordenação geral do Programa Brasil Quilombola é de responsabilidade da SEPPIR em parceria com outros órgãos do Governo Federal, conforme a necessidade da comunidade e a competência de cada órgão. A ordem temática prevista no PPA de 2012-2015 incluiu iniciativas de coordenação, acompanhamento e avaliação das ações governamentais direcionadas para as comunidades quilombolas (BRASIL, 2004). No âmbito da educação superior a política de cotas raciais garante legalmente o acesso a instituições públicas de ensino. Para estes estudantes, está disponível também o Programa Bolsa Permanência 13 que garante um valor diferenciado, em razão de suas especificidades com relação à organização social comunitária onde vivem, condição territorial, as regras sociais de sua cultura, costumes, idiomas, matrizes religiosas e passado. Contudo, trata-se de uma política recente e nada consta até o presente momento sobre informações quantitativas do grupo quilombola no ensino superior. Ademais, nos salta os olhos as dificuldades atinentes as condições básicas de sobrevivência desta população, especialmente na educação visto que o acesso à uma educação básica de qualidade apresenta-se como um dos maiores desafios a ser enfrentado. De acordo com o Diagnóstico do Programa Brasil Quilombola apresentado em 2012 a distância entre a residência e a escola dificulta a locomoção e o acesso; a infraestrutura das unidades de ensino é precária; o currículo escolar é indiferente à história e cultura quilombola, apesar da Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, instituir a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira; há pouca disponibilidade de recursos humanos para ensino; e a maioria dos professores não possuem formação adequada ao público, embora já exista por parte do Estado programas de incentivo à formação de professores para atender as particularidades quilombola. Não obstante, Ayres (2016) nos atenta para os discursos dos gestores públicos que culpabilizá-os atribuindo a ausência ou não de professores, escolas, merenda e condições de locomoção à falta de organização da própria comunidade. Neste sentido, podemos supor que, caso consiga concluir o ensino médio, o quilombola, ao ingressar numa universidade que, quando comparada às escolas que

13 O Programa de Bolsa Permanência PBP é uma ação do Governo Federal de concessão de auxílio financeiro a estudantes matriculados em instituições federais de ensino superior em decorrência de sua vulnerabilidade social e econômica e para estudantes indígenas e quilombolas. Informações: http://permanencia.mec.gov.br/

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frequentou no estágio anterior, apresenta uma infraestrutura “mais favorável” para o ensino e aprendizagem , continuará desafiando a si mesmo em busca do sonho de adquirir o diploma universitário uma vez que não há propostas de inclusão que considere as especifidades culturais do grupo e a garantia da permanência extrapola a questão da disponibilidade de bolsas para a conclusão desta etapa, como veremos a seguir.

PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: AINDA O NÓ DA QUESTÃO Sem dúvidas, a partir da década de 90 houve uma evolução significativa acerca das questões raciais no cenário brasileiro marcado, especialmente, pela aproximação entre o movimento negro e o Estado. Os reflexos do encontro em Durban repercutiram na esfera governamental nos anos seguintes e desde então podem ser verificadas propostas de políticas públicas de abrangência nacional com recorte raça/etnia na educação superior (LIMA, 2010). No âmbito dos direitos humanos, as políticas de ações afirmativas surgem como poderosas

ferramentas de inclusão social na medida em que buscam “[

discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais e as mulheres, entre outros grupos.” (PIOVESAN, 2005, p. 49). Sua origem e, sobretudo, exequibilidade só foi possível a partir de uma nova proposta ética de proteção dos direitos do homem, da superação de valores e princípios universais pautados na proteção geral e abstrata com base na igualdade formal (MUNANGA, 2001; PIOVESAN, 2005; 2008). Contudo, como sinaliza Moehlecke (2002), a redemocratização no Brasil é ainda um processo recente, com diversas lacunas aparentes, apontado nos dados referentes à discriminação e desigualdades raciais 14 . Neste sentido, falar em democratização do ensino superior, nos remete sobretudo à discussão do acesso de grupos

remediar um passado

]

sociais historicamente excluídos do processo educacional, às Universidades Brasileiras. O fundamento para a criação de ações afirmativas com recorte étnico racial na educação repousa, principalmente, em evidências numéricas e também na evidência de mecanismos excludentes criados pelas próprias instituições de Ensino Superior desde a seleção do sujeito até sua permanência enquanto estudante universitário. De acordo com Munanga (2001, p. 33):

14 Dados de 2004 apontaram que, 54,5% dos estudantes do ensino superior público apresentavam renda média por pessoa de R$ 2,9 mil. Em 2014 esse grupo representava apenas 36,4% das vagas nas universidades públicas, um ligeiro declínio de pessoas. Em contra partida a proporção de estudantes com renda média por pessoa de R$ 192,00 variava em 1,2% em 2004, aumentou para 7,6% em 2014. Fonte:

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Num pais onde os preconceitos de discriminação racial não foram zerados, ou seja, onde os alunos brancos pobres e negros pobres ainda não são iguais, pois uns são discriminados uma vez pela condição socioeconômica e os outros são discriminados

duas vezes pela condição racial e pela condição socioeconômica, as políticas ditas

universais [

]

não trariam as mudanças substanciais esperadas.

Os critérios de raça e etnia utilizados anteriormente para excluir os afrodescendentes devem hoje ser utilizadas para incluir e atenuar os efeitos do passado discriminatório (PIOVESAN, 2005). A questão fundamental que se coloca para Munanga (2001) é como aumentar o contingente negro no ensino superior uma vez que os ensinos básico e fundamental público não oferecem ferramentas para que os mesmos estudantes de origem

popular possam competir em pé de igualdade com estudantes vindos da rede particular e que continuam a usufruir das vantagens adquiridas ao longo do tempo. Ainda de acordo com o autor, as políticas de ações afirmativas são muito recentes na história da ideologia antirracista e, experiências exitosas ou não, em países que convivem com

a questão do racismo podem servir como ponto de partida para se pensar em soluções locais,

levando em consideração as particularidades culturais e históricas do racismo à brasileira.

No âmbito nacional, temos acompanhado o que Portes e Sousa (2013) chamaram de manifestações exultantes e alarmistas”, acerca da ampliação do acesso do jovem negro ao ensino superior, resultado da implementação das políticas públicas de expansão do acesso à educação superior. Ao analisar a implementação de tais medidas no Brasil, Heringer (2014) conclui que se trata de uma história de sucesso, fruto de um longo caminho de disputa e negociações. Sua pesquisa revelou a ampliação expressiva ao acesso a instituições de ensino superior por estudantes pretos e pardos (de 10% em 2001 para 35% em 2011), resultado da combinação assertiva de um conjunto de medidas de inclusão para a população específica e

também de políticas voltadas para a expansão do próprio sistema de educação superior. Outro aspecto apontado pela autora como avanço é a maior legitimidade alcançada por estas política. A inscrição do ingresso nas universidades federais na ordem jurídica, como aparato legal para sua execução, trouxe segurança legalística e fortaleceu, sobretudo, o caráter político

e ideológico da equidade e relevância das ações afirmativas. Entretanto, mesmo avançado na

direção certa, a velocidade ainda é insuficiente para alcançar as grandes dificuldades existentes entre grupos racialmente distintos. Portes e Sousa (2013) chamam atenção para a diferença entre acesso e permanência. Para os autores apenas a ampliação do acesso não é suficiente, é preciso que a universidade disponha de práticas que facilitem a permanência deste estudante no ensino superior e consiga concluir o curso. Nas palavras dos autores:

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Para estudantes oriundos dos estratos mais empobrecidos, abrirem-se as portas da universidade para que eles ingressem nela não é suficiente. É preciso que, através de políticas de assistência estudantil, sejam garantidas melhores condições materiais e culturais. (2013, p. 64).

De acordo com Heringer (2014), a questão da permanência aparece como um desafio na relação entre a instituição pública e as necessidades específicas dos estudantes negros. E, embora já se tenha avançado em termos de alcance e recursos disponíveis, com criação de programas específicos na área de moradia e permanência material, muitas vezes na prática, o que se encontra são ações de assistência estudantil e permanência material integradas, sobrepostas ou até mesmo confundidas. Para Portes e Sousa (2013) há ainda a constatação de necessidades que ultrapassam o plano material e que requer atenção específica por parte da instituição voltada para as necessidades médicas, pedagógicas, artísticas, psicológicas, social e psiquiátricas. Se por um lado, a proposta de superação das desigualdades no acesso a instituições de ensino superior com a adoção de políticas de ações afirmativas direciona para uma multiplicidade de contextos regionais de conexão de forças e também de parcerias estratégicas, que modificará o perfil do estudante universitário e também da instituição (CALMON E LÁZARO, 2013; PORTES E SOUSA, 2013), por outro, pesquisadores na área de educação (PORTES E SOUSA, 2013) lembram que muitos destes estudantes recém ingressos nas universidades brasileiras necessitam tanto de auxílio material quanto de ordem acadêmica, a fim de que possam ter uma permanência bem sucedida no curso. É preciso facilitar as condições para o aprendizado de língua estrangeira, para a criação de instrumentais para elaboração de planos de estudo, para a inserção em projetos de pesquisa e extensão, presença em congressos e outros eventos acadêmicos. Portes e Sousa (2013) afirmam ainda existir, nos dias de hoje, dentro da própria instituição desigualdades entre os cursos, estando os de maior prestígio, concorrência e carga horária disponíveis apenas para uma pequena parcela do estrato social, em sua maioria esmagadora, a elite. Um outro estudo realizado por Silva (2007), sobre o Sistema de Cotas, descreve a eficácia quanto à democratização desse acesso, ao admitir uma presença expressiva de negros em universidades estaduais e federais, além de viabilizarem o ingresso em cursos considerados de maior prestígio, como Direito e Medicina. Nos resta saber em que medida jovens quilombolas estão, de fato, ingressando nesses cursos de maiores prestígios e quais estratégias utilizadas para sua permanência.

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Santos (2009) afirma que o sistema de cotas raciais já são uma realidade na maioria nas Universidades Públicas no Brasil, contudo é necessário compreender o acesso de jovens negros ao ensino superior por meio das cotas (escolha pelo tipo de curso); as condições para a permanência material (aquisição de textos e livros, despesas com deslocamento, alimentação dentre outros); assim como a sua permanência simbólica entendida como a identificação do indivíduo para com os pares, o seu reconhecimento diante deles e o pertencimento ao grupo , visto que o debate sobre a temática viabiliza a revisão de crenças e pressupostos que dão sustentação a identidade racial brasileira bem como possibilita o rompimento histórico da cultura universitária de exclusão baseada na meritocracia elitista. A esse respeito, Portes e Sousa (2013) afirmam que a ampliação de vagas para o acesso no ensino superior abre espaço para novas discussões - relacionadas à reflexão sobre o processo seletivo, meritocracia, a ocupação nos cursos de maior prestígio, preconceito e discriminação, ao mesmo tempo que revela a dificuldade do jovem pobre e egressos de escolas públicas, carecidos de conhecimentos na sua escolarização e que apresentam dificuldades para permanecer e realizar a graduação. Em relação aos possíveis impactos subjetivos do ingresso no ensino superior, é possível encontrar na literatura referências à significativas transformações de ordem simbólica tanto no estudante quanto nas suas relações mais próximas. Para muitos desses jovens o ingresso em uma universidade pode representar um marco no histórico educacional familiar que, em geral, não possui uma tradição universitária , assim como pode servir também de referência positiva para outros jovens de sua família ou comunidade. Neste sentido, a presença deste sujeito num ambiente acadêmico proporciona transformações no meio social em que vive e também em si mesmo (SANTOS, 2009). Mais imperiosas e decisivas são as transformações vivenciadas pelo próprio estudante, os desafios que se colocam são muitos, ele deve assimilar as complexas regras e apreender os diversos códigos que regem a vida universitária a despeito dos sentimentos de ansiedade, medo e temor gerados pelo novo mundo. “Aprender o ofício de estudante significa que é necessário aprender a se tornar um deles para não ser eliminado ou autoeliminar-se porque se continuou um estrangeiro nesse mundo novo” (Coulon, 2008, p. 31). Na prática o estudante deve desenvolver habilidades para lidar com questões de ordem pessoal, burocrática e pedagógica, caso queira permanecer até o final da sua graduação. O estudo realizado por Ressurreição (2015) com jovens indígenas universitários revela que o sistema de cota para ingresso na universidade é identificado por eles como instrumento capaz de potencializar a visibilidade e também o reconhecimento enquanto sujeito de direito. Porém, a experiência vivida no ambiente acadêmico envolvem

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tensões e incertezas percebidas como rupturas que vão desde o choque cultural entre os sistemas educacionais básico e superior - e a qualidade de cada um desses modelos, até a adaptação necessária decorrente da mudança de território. As políticas de inclusão até o momento não têm atendido as necessidades deste grupo e as ações destinadas à permanência na verdade não estão pautadas em uma formação que leva em conta o diálogo entre as várias culturas presentes na instituição e, consequentemente, negligenciam a história e saberes ancestrais próprias da comunidade onde vivem. É neste sentido que situo o estudante quilombola e proponho como reflexão os aspectos pertinentes a sua permanência na universidade. Mesmo apresentando particularidades que diferem uma comunidade tradicional da outra os quilombolas, assim como indígenas, se aproximam na medida que a marca substancial de sua identidade é a proteção de uma cultura que diferente da predominante e deve ser o ponto de partida para a criação de medidas que objetivem reduzir os possíveis impactos vivenciados quando ingressam no ensino superior e facilitem a construção de um profissional integrado com suas experiências pessoais, os saberes tradicionais de seu povo e o novo saber científico adquirido na instituição.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Três anos após a efetivação da Lei de Cotas e mais de uma década após a implantação do sistema de reserva de vagas pelas Universidades Brasileiras, cabe uma reflexão apurada sobre o acesso e permanência dos estudantes de origem quilombola, suas especificidades e sobretudo as contribuições que o espaço acadêmico têm permitido para a preservação da sua identidade étnico racial e empoderamento. A questão que se colocou para os negros com a influência negativa da suposta democracia racial, o apelo incessante ao branqueamento tanto estético, quanto cultural, social e psicológico, as fases de um posicionamento epistemológico pautados no colonialismo, se perdem no tempo cronológico e se atualizam diariamente envolvendo as relações estabelecidas entre os indivíduos e, entre indivíduos e instituições. As identidades negras, de acordo com Lima (2013), estão entrelaçadas na semelhança do indivíduo a si mesmo, na identificação e diferenciação com o outro mediada pelas relações sociais, e é constantemente construída tendo como base o conjunto de aspectos culturais e históricos de origem africana, as consequências negativas da exploração do escravismo e das relações construídas na vivencia em sociedade. É neste sentido que não podemos negar ou mesmo esquecer o papel social e político que as instituições de ensino superior cumpriram ao longo da sua existência e também as

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várias formas de expressão do racismo no cotidiano do tecido social, especialmente “[ ] quando ligadas a critérios de fenotipia [sic] como a cor da pele, a tessitura do cabelo, os traços corporais que denotam pertencimento a um determinado grupo étnicorracial [sic] negros, quilombolas.” (PASSOS, 2005, p. 4-5). Não podemos ingenuamente fechar os olhos para a estrutura curricular que a Academia possui com uma abordagem que não é a dos povos africanos ou das comunidades tradicionais e muito dos conhecimento trazidos por este “novo estudante universitário” sempre são colocados em xeque, quando confrontados com o “discurso acadêmico tradicional”. De acordo com Sousa Santos (2010), o sistema de colonização, na busca por homogeneização do mundo, impulsionado pelo acumulo de capital, acabou por desperdiçar experiências sociais não eurocêntricas e reduziu a diversidade epistemológica, cultural e política. Neste sentido, e na contramão das vivências pessoais e da construção identitária dos estudantes quilombolas encontramos um currículo acadêmico com enfoque nas disciplinas que geralmente não dialogam entre si, com conteúdo fixo e experiências de aprendizagem previamente pensadas , a ênfase na aquisição de conhecimento, a busca pelo desenvolvimento de habilidades (intelectuais, racionais, cognitivas) e a organização linear de assuntos com a finalidade de “capacitar” profissionais cada vez mais conteudistas e especializados em uma determinada área do conhecimento, na maioria das vezes, em detrimento das suas experiências pessoais e culturais.

O currículo para a educação superior normalmente são elaborados de forma unilateral,

estritamente ligado a ideologia dominante, sem participação dos professores, muito menos dos estudantes (CUCHIARO E CARIZIO, 2011). No campo do conhecimento, de acordo com Sousa Santos (2010), a visibilidade em que se encontra legitimado o pensamento moderno ocidental se faz mediante a invisibilidade dos que não condizem com o que é aceito e previsto

normativamente. No âmbito do invisível encontram-se asilados os mistérios contidos em práticas ancestrais de agentes que, como consequência de sua estranheza para o outro, adquiriu o desprezo da natureza humana. As crenças, os pensamentos, ritos, religiosidade, compreensão intuitiva ou subjetiva de povos que foram excluídos, isolados e silenciados ao logo da história não são legitimados no campo do conhecimento. Dessa forma, “[ ] desaparecem como conhecimentos relevantes ou comensuráveis por se encontrarem para além

do universo do verdadeiro e do falso [

A pesar disso, a cultura, conforme propôs Geertz (1973), é o resultado de um conjunto

de significados que o próprio homem produz e, enquanto produtor de sentido, também

]” (2010; p. 73).

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constrói suas ações a partir da interpretação que faz do mundo. A experiência para Macedo, Nascimento e Moura (2014) não ocorre no plano do abstrato, ela é visceral e o ato de pensar

não é dissociado da experiência pessoal, portanto, experiência e subjetividade são intrínsecas nas suas constituições e devem ser responsavelmente consideradas na formação do sujeito. Assim, seguindo esta linha de analise, as experiências individuais impregnadas da formação cultural quilombola deve ser considerado na vivência universitária, rompendo com o ciclo vicioso, descrito por Macêdo, Nascimento e Moura (2014), que revela uma tradição humana de negligenciar, desperdiçar ou coisificar experiências para adequar-se à padrões homogeneizantes. O papel principal do currículo é, antes de tudo, de contribuir para o acesso

a diferentes referenciais que proporcione uma leitura de mundo e de relacionamento com ele (BURNHAM, 1998). Para Siqueira (2014), a história da África é também a história do povo brasileiro e a

contemplação da beleza nela contida deve guiar o olhar da universidade brasileira. Este novo olhar pode revelar novas possibilidades de leitura e interpretação das sociedades, enriquecer a epistemologia dada a diversidade dinâmica cultural, racial e étnica. Souza Santos (2010) sinaliza que as propostas epistemológicas nos últimos anos têm apontado para novos tipos de conhecimentos e produção de conhecimento tornando-se emergente repensar o seu lugar no campo das ciências, quer seja nas ciências humanas, quer seja nas ciências naturais, considerando sua diversidade e a interrelação com outros saberes não científicos que norteiam

a vida cotidiana. Nesse sentido, a permanência simbólica, tão cara quando pensamos a passagem do estudante pelo ensino superior, requer que se pense o currículo acadêmico e práticas de ensino que permitam ao estudante se identificar com o meio universitário, ao mesmo tempo em que será reconhecido pelos seus pares, ressignificando a si mesmo, estando presente com sua cultura na apreensão do conhecimento. Este é um princípio básico da existência social.

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