PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Hlio Rodrigues Jnior

PRTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA:

Caminho para a formao da competncia comunicativa

MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

SO PAULO
2011

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Hlio Rodrigues Jnior

PRTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA:

Caminho para a formao da competncia comunicativa

MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

Dissertao apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de
MESTRE em Lngua Portuguesa, sob a orientao
da

Professora

Barbosa Bastos.
SO PAULO
2011

Doutora

Neusa

Maria

Oliveira

BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

Por tudo, dedico este trabalho ao grande amor da minha! Voc consagrou
esta Vitria.

AGRADECIMENTOS
Agradeo

A Deus, pela vida.

Aos meus pais, Hlio e Joanita, pelo que sou.
minha famlia e amigos por compreenderem a minha ausncia.
minha querida orientadora, professora Dra. Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos,
por toda generosidade e competncia dispensadas a mim.
professora Dra. Maria Lcia Marcondes Carvalho Vasconcelos e professora Dra.
Sueli Cristina Marquesi pelas sugestes valiosas na banca de qualificao.
Aos meus professores doutores do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua
Portuguesa da PUC/SP por todo conhecimento construdo.
Aos meus amigos e colegas dos Grupos de Pesquisa do IP-PUC/SP pelas trocas e
reflexes sobre o ensino de Lngua Portuguesa.
Lourdes, secretria do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua
Portuguesa da PUC/SP, por todo auxlio que me prestou.
Aos meus amigos e colegas da E. E. Margarida Pinho Rodrigues, So Vicente/SP,
em especial a D. Oneide, Hamilton, Roberta e Toninha, pelo constante incentivo e
apoio.
Aos professores de Lngua Portuguesa e alunos da E. E. Margarida Pinho Rodrigues
que contriburam com esta pesquisa.
E. E. Otaviano Soares Albuquerque, Pedro de Toledo/SP, pois foi nela em que
comecei a minha jornada na sala de aula de Lngua Portuguesa.
professora Ana Maria Sendim, minha mestra, por fazer parte dos planos de Deus
em minha vida.
Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo pela concesso da
bolsa de estudos.
Rita Alves, em nome da Diretoria de Ensino Regio So Vicente, pelo
gerenciamento da bolsa por todo o perodo.

Existe uma lngua para ser usada de dia, debaixo da luz forte do sentido.
Lngua usada, ensopada de preciso. Que ns fabricamos especialmente para levar
ao escritrio, e usar na feira ou ao telefone, e jogar fora no bar, sabendo o estoque
longe de se acabar. Lngua clara e ch, ocupada com as obrigaes do expediente,
onde trabalha sob a presso exata e dicionria, cumprimentando pessoas,
conferindo o troco, desfazendo enganos, sendo atenciosamente sem mais para o
momento. [...]
Mas no entardecer da linguagem, por volta das quatro e meia em nossa
alma, comea a surgir um veio leve de angstia. As coisas puxam uma longa
sombra na memria, e a prpria palavra tarde fica mais triste e morna, contrastando
com o azul fresco e branco da palavra da manh. tarde a luz da lngua migalha.
[...] Pois quando a lngua em si mesma anoitece, o escuro espatifa o sentido. O sol,
esfacelado, vira p. E a linguagem se perde dos trilhos de por onde ir. [...]
Andr Laurentino

RESUMO
Os PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998) para o Ensino Fundamental
assinalaram expressivamente um avano no ensino da produo da escrita,
apropriando-se dos gneros textuais como forma de reconduzir as prticas
pedaggicas de lngua em sala de aula. Entretanto, no apresentam propostas
metodolgicas ao ensino dessas situaes em que a lngua colocada em
funcionamento, ou seja, no sinalizam caminhos para o agir do professor, gerando
inmeras dvidas quanto a como pensar o ensino dos gneros e como encaminhlos de maneira satisfatria para a formao da competncia comunicativa do aluno.
Surge da o principal objetivo deste trabalho ligado contribuio com o ensino de
lngua portuguesa por meio de uma estratgia de produo escrita de um gnero
textual, assentada em atividades de epilinguagem, precisamente, na reescrita,
guiadas pelos aspectos do Interacionismo sociodiscursivo, da Educao lingustica,
da Lingustica textual e da Anlise textual do discurso.
Dois grupos foram formados, um que escreveu sem qualquer interferncia do
pesquisador e o outro que foi acompanhado pelo pesquisador enquanto sequncias
didticas eram aplicadas. Partimos, depois, para a comparao dos resultados com
a finalidade de comprovar a nossa hiptese de que os alunos que tiveram uma
abordagem do ensino por prticas de linguagem, no foco das anlises textuais e
discursivas em atividades de interao - orientada pelos gneros textuais
apresentaram maior competncia no uso da lngua.
Conclumos que nossa hiptese verdadeira, j que a reescrita do texto, aliada a
uma lista de controle, instrumento didtico utilizado pelo Grupo de Genebra, permite
ao aluno, na refaco textual, apropriar-se dos gneros de texto, autorizando-lhe
adequar o seu discurso a uma determinada situao de comunicao. Propomos e
aplicamos uma interveno consciente, revelada como uma importante ferramenta
de ensino e aprendizagem da produo escrita na escola.

Palavras-chave: Interacionismo sociodiscursivo, Educao lingustica, Anlise

textual e discursiva, sequncia didtica, reescrita.

ABSTRACT
Portuguese PCN (Brazil, 1998) for elementary school were expressively a
breakthrough in the teaching of writing production, appropriating textual genres as a
way to bring the educational practices of language in the classroom. However,
methodological proposals have not the teaching of these situations in which the
tongue is placed into operation, i.e. not signal paths to the act of professor,
generating numerous doubts as to how to think the teaching of genres and how to
direct them in a manner satisfactory to the training of student's communicative
competence.
Arises from the main objective of this work connected to the contribution to the
teaching of Portuguese language by means of a written production strategy of a
textual genre, seated in epilinguagem activities, precisely, in rewritten, guided by
aspects of Interactionism sociodiscursive, Linguistics education, Textual linguistics
and Textual analysis of the speech.
Two groups were formed, one that he wrote without any interference from the
researcher and the other which was accompanied by researcher while teaching
sequences were applied. We then compared the results with the purpose to prove
our hypothesis that students who have had an approach of teaching by practices of
language, in the focus of textual and discursive analyses on interaction activityoriented textual genres presented greater competence in the use of the language.
We found that our hypothesis is true, since the rewrite of the text, together with a
control list, didactic instrument used by the Geneva Group, allows the student, in
textual refaco, take ownership of the genres of text, allowing you to tailor your
speech to a particular communication situation. We propose and apply conscious
intervention, revealed as an important tool for teaching and learning of writing in the
school production.

Keywords: Sociodiscursive interactionism, Linguistics education, Textual and

discursive analysis, didactic sequence, rewrite.

SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................

10

CAPTULO I: POR UM NOVO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA............... 17

1.1. O texto como unidade e o gnero como objeto de ensino de lngua: a
perspectiva do Interacionismo sociodiscursivo....................................................

18

1.1.1. O gnero discursivo/textual..........................................................

18

1.1.2. O interacionismo sociodiscursivo.................................................

27

1.2. A competncia comunicativa: o desafio da Educao Lingustica.........

34

1.2.1. A competncia comunicativa......................................................... 34

1.2.2. A Educao Lingustica.................................................................

39

CAPTULO II: PRTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA....................

51

2.1. As sequncias didticas para a reescrita do texto: a transposio de

saberes na sala de aula.......................................................................................
2.1.1. As sequncias didticas................................................................

52
52

2.1.2. Atividade epilingustica da reescrita textual................................... 60

2.2. Anlises textuais e discursivas: a planificao do texto.........................

69

2.2.1. Explorando aspectos sequenciais e estruturais............................

69

2.2.2. Explorando aspectos da textualidade............................................ 75

CAPTULO III: A FORMAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA DO
ALUNO.................................................................................................................
3.1. Caracterizao da pesquisa...................................................................

86
87

3.2. Procedimentos metodolgicos................................................................ 91

3.3. Discusso dos dados.............................................................................. 105
CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 126
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................

131

ANEXOS..............................................................................................................

149

10

INTRODUO
[...]como possam ser proveitosos, nas atividades escolares com a
linguagem, a compreenso e o aproveitamento da organizao de gneros,
a qual se fez naturalmente desde que o homem homem (um ser dotado
de linguagem), como parte natural da reflexo do homem sobre as peas
que, com seus interlocutores, ele constri, em vista de seus fins[...]
Maria Helena de Moura Neves

O sculo XXI aponta um novo conceito de Educao, segundo o qual o papel

do professor de lngua portuguesa no controlar o ensino pela Gramtica
Tradicional (GT), mas de possibilitar a operacionalizao da lngua, no percalo da
promoo da competncia comunicativa no aluno, celeuma dos professores de
portugus desde muito tempo. A rigor, muitas so as crticas ao ensino tradicional da
lngua portuguesa, constatando que a GT no capaz de dar conta do uso real da
lngua por seus falantes.
O ensino de lngua materna pode e deve colocar o aluno em contato com a
norma padro da lngua, mas fazer isso sem deixar de mostrar que, apesar de ser a
de maior reconhecimento, essa apenas uma das variedades entre as diversas
existentes; alm de no subestimar as outras, encaminhando quem aprende a notlas e us-las nas diversas situaes comunicativas, nas construes de efeitos de
sentido pretendidos. atividade ensinante da escola, refletindo com Bagno (2002),
cabe-nos destacar as vrias formas lingusticas, desde a mais padronizada, at a
mais coloquial, pertinentes a
[...] um conhecimento cada vez maior e melhor de todas as variedades
sociolingusticas, para que o espao da sala de aula deixe de ser o local
para o estudo exclusivo das variedades de maior prestgio social e se
transforme num laboratrio vivo de pesquisa do idioma em sua
multiplicidade de formas e usos. (BAGNO, 2002, p.32)

Ademais, Travaglia (2008) postula, em diversos momentos, que o objetivo

maior da escola o de desenvolver a competncia comunicativa (Travaglia, 2008, p.
17). E essa poltica lingustica subjacente ao trabalho escolar resulta no
desenvolvimento dela. Ora, se, de acordo com o sociolinguista Hymes (1979), quem
primeiramente introduziu a noo de competncia comunicativa, essa compreenso
diz respeito capacidade de se utilizar a lngua de maneira adequada em diferentes
contextos de comunicao, reforamos que o papel da escola oferecer atividades
que se concentrem em aspectos e questes da lngua em uso, nos aspectos

11

semnticos e pragmticos de seu funcionamento textual-discursivo dentro de

situaes concretas de interao comunicativa.
Para tanto, neste trabalho no nos detemos no ensino concentrado no vis
da lngua, mas no complexo e rico papel da linguagem, promovendo um debate
sobre o ensino de lngua aplicado s prticas de linguagem que os gneros textuais
proporcionam. Afinal, no Brasil, com o advento dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN)1, nos anos 90, o texto foi colocado na base do ensino de lngua e
os gneros foram apropriados como forma de reconduzir as prticas pedaggicas de
linguagem em sala de aula, tendo em vista que norteiam o desenvolvimento da
competncia comunicativa, tanto na fala quanto na escrita.
Apesar dessa renovao e reelaborao do currculo apresentada pelo
Ministrio de Educao e do Desporto (MEC), observamos que o ensino de lngua
portuguesa, grosso modo, privilegia ainda a metalinguagem, ou seja, a descrio e a
nomeao das regras da norma culta da lngua, as estruturas dela, o que no
fortalece o uso da lngua pelo aluno nas mais diversas possibilidades de interao;
ainda no aborda o texto na sua dimenso textual-discursiva, ou seja, no se
constitui em uma concepo sociointeracionista de linguagem centrada na
problemtica da irterlocuo (Brando, 2001, p. 17). E os gneros, embora sejam,
na atualidade, muito ponderados e compreendidos como o plano social do texto, no
so pautados, por muitos professores, como instrumento para a compreenso da
lngua, com uma abordagem da sua tessitura no contexto da interao social, tendo
em vista que identificamos o acmulo de equivocadas maneiras de se tomar o texto
como objeto de ensino da GT.
O que evidenciamos que muitos professores no tm programado os
gneros textuais em ocorrncias concretas de uso da lngua, envolvendo os alunos
em situaes de interao, de modo que consigam, criativa e conscientemente,
escolher meios adequados aos fins que se deseja alcanar; a conscincia de que a
escola um autntico lugar de comunicao e de que as situaes escolares so
ocasies de produo e recepo de textos (Dolz & Schneuwly, 2004, p. 78) so
abandonadas.
1

Os Parmetros Curriculares Nacionais so referenciais para a renovao e reelaborao da

proposta curricular do Ensino Fundamental, publicados em 1997 e 1998, pretendendo oferecer uma
recomendao do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) para que as escolas formulem seus
currculos, levando em conta suas prprias realidades, tendo como objetivo uma formao para a
cidadania democrtica.

12

O professor, assim, perdeu de vista a formao da competncia comunicativa,

pois aos alunos apenas so disponibilizados exerccios em que repetem modelos,
sejam de tipos textuais ou exemplares de carta, de receitas, de provrbio, por
exemplo; a prtica da escrita considerada como uma exclusiva reproduo,
restringindo-se aos aspectos estruturais ou formais dos textos. A oralidade sequer
cogitada. O professor insiste num trabalho que no nada pertinente, muito menos,
motivador em sala de aula, e o aluno acaba no vendo o quanto a escola poderia
ser significativa, fazer o diferencial em sua formao, capaz de mudar a sua
realidade, a qualidade da sua vida. Os alunos no formam um domnio do
funcionamento textual, com vistas a sua insero social, e muito menos os gneros
textuais so utilizados como meio de articulao entre as prticas sociais e os
objetos escolares, no domnio da produo de textos orais e escritos.
Uma vez que a maioria de quem ensina a lngua materna est de acordo que
a funo da escola no ensinar a repetio de regras gramaticais, mas melhorar o
uso da ferramenta da comunicao e representao, que a linguagem, em face
dessa constatao, fomentada pelos objetivos da Educao Lingustica (EL) e
comungada com preocupaes de alguns dos maiores linguistas, como Lomas, na
Europa, e Bechara, no Brasil, esta pesquisa se deve ao seguinte questionamento: O
aluno usa adequadamente a linguagem nos intercmbios verbais que caracterizam a
comunicao entre as pessoas? Podemos formar usurios competentes da lngua,
adequando-se s situaes interativas? Como o professor pode organizar atividades
que sejam eficientes para a compreenso das aes da linguagem? Enfim, todas
essas perguntas podem ser resumidas numa nica questo: As prticas de
linguagem baseadas nos gneros textuais e propostas a partir da reescrita do texto,
sob anlises textuais e discursivas, so capazes de propor uma interveno
pedaggica para que ocorra no aluno a formao da competncia comunicativa?
Por essa configurao, os gneros do texto passam a ser considerados para
o ensino de lngua materna e seguimos as definies bakhtinianas de gnero, visto
como tipos relativamente estveis de enunciados (Bakhtin, 2010), elaborados pelas
diferentes esferas de utilizao da lngua, em que so considerados trs elementos
bsicos que os configuram: contedo temtico, estilo e forma composicional.
Ancoramos nossa proposta na eleio dos gneros textuais para o
desenvolvimento da competncia comunicativa, que, conforme Travaglia (2008),

13

[...] a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas

diversas situaes de comunicao. Portanto, este desenvolvimento deve
ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a adequao do
ato verbal s situaes de comunicao. (TRAVAGLIA, 2008, p.104)

J que se pode entender o gnero como um princpio organizador das

nossas aes de linguagem, uma espcie de modelo abstrato (Bronckart, 2003), ele
contorna as prticas de linguagem, legitimando o aluno como dono da sua fala,
consciente dos diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever, ou seja,
as instncias de interao humana, nas quais a linguagem usada para mediar
prticas sociais, empoderam a produo textual.
guisa dessa didtica, focalizamos a planificao textual do artigo de
opinio, contedo disposto na 8. srie/9. ano, srie que compe o nosso corpus,
orientada por sequncias didticas (SD) para a escrita do texto, cuja produo final
perpassa pelo movimento da reescrita, com base na Lingustica Textual (LT),
principalmente na esteira de Beaugrande (1997), Beaugrande & Dressler (1988) tratando do texto como evento comunicativo; Charolles (2002) abordando as
metarregras textuais; e van Dijk (2000, 2008), explorando as estruturas do texto;
bem como na Anlise Textual dos Discursos (ATD), de Jean-Michel Adam (2008,
2010), linguista francs - problematizando os procedimentos argumentativos em dois
movimentos: demonstrar-justificar uma tese e refutar uma tese ou certos
argumentos de uma tese adversa. (ADAM, 2008, p. 232, grifos do autor)
Do mesmo modo, expandimos essa abordagem terico-descritiva da
sequncia argumentativa nos principais nveis de anlise propostos pela ATD, sendo
eles:
a)
um nvel sequencial-composicional em que os enunciados
elementares (a proposio- enunciado ou proposio enunciada) se
organizam em perodos, que comporo as sequncias. Estas, por sua vez,
agrupam-se conforme um plano de texto. Esse nvel focaliza a estruturao
linear do texto, no qual as sequncias desempenham um papel
fundamental;
b)
um nvel enunciativo, baseado na noo de responsabilidade
enunciativa, que corresponde s vozes do texto, sua polifonia;
c)
um nvel semntico, apoiado na noo de representao discursiva
e em noes conexas (anforas, correferncias, isotopias, colocaes), que
remetem ao contedo referencial do texto;
d)
um nvel argumentativo, embasado nos atos de discurso realizados e
na sua contribuio para a orientao argumentativa do texto. (ADAM et al,
2010, p.152, grifos do autor)

Sob esse prisma, alargamos a formulao do problema explicitao dos

efeitos do ensino da lngua materna por meio de unidades de trabalho planejadas

14

em conjunto de atividades, as chamadas SD, culminando com o movimento da

reescrita, e os nveis de desenvolvimento que os alunos atingem no andamento da
ltima srie do Ensino Fundamental da Educao Bsica.
Postulamos uma reflexo acerca do significado do processo de reescrita do
texto, a partir do que direcionam os PCN de Lngua Portuguesa. Essa importncia
reside no fato de que provoca o dilogo do sujeito-autor com o seu produto-criado,
possibilitando um relacionamento mais interativo com seu prprio texto. Vemos aqui
o carter de uma autoavaliao.
Com a atividade de reescrita, o professor fornece, por uma lista com as suas
intervenes, marcas no texto que levam o aluno a se deparar com suas possveis
dificuldades na competncia lingustica. Essa prtica de reestruturao de texto,
atrelada s atividades de anlises textuais e discursivas, fundamenta-se na
concepo de linguagem como interao.
As fontes documentais escolhidas para o desenvolvimento desta pesquisa
formam-se pelo arcabouo de redaes escolares - produes de natureza
argumentativa de textos escritos, pelos alunos de duas turmas da ltima srie do
Ensino Fundamental (aproximadamente 80 alunos) - de uma escola da rede
estadual de ensino, da regio metropolitana da Baixada Santista, em que cada
turma tem no magistrio de Lngua Portuguesa professores distintos.
Aqui os procedimentos assumidos recaem em analisar os textos escritos
pelos alunos, acompanhando as duas turmas no decorrer do 1. bimestre do ano
letivo de 2010, com vistas a ordenar uma comparao entre uma abordagem
tradicional de ensino e aquela por prticas de linguagem organizadas pelos gneros
textuais, sendo relevante a planificao textual escrita que emerge, tanto de
propostas em que apenas os alunos devolvem modelos reproduzidos, quanto das
atividades de reescrita, alm de constatar as interferncias desses ensinos no
incremento da competncia comunicativa.
Do presente estudo, podemos dizer que o nosso objetivo geral :
contribuir com o ensino de lngua portuguesa.
E decorrente desse nosso grande objetivo, delimitamos outros mais
especficos ligados diretamente aula como um cenrio comunicativo. So eles:
confirmar a importncia do ensino de lngua por gneros textuais,
sobretudo por meio de anlises textuais e discursivas;

15

corroborar a relevncia da adequao da linguagem em situaes

interativas como fator para uma proficincia na escrita;
propor estratgias de trabalho para o ensino da escrita e para a
formao da competncia comunicativa por meio de um modelo
pedaggico das SD com atividades de reescrita;
favorecer uma nova identidade lingustica aos alunos, a de poliglotas
de sua prpria lngua.
De tal modo, esta dissertao compreende um trabalho situado na linha de
pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Lngua Portuguesa, do Programa de Estudos
Ps-Graduados em Lngua Portuguesa, da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo

(PUC/SP),

assentada

na

EL,

com

fundamentos

no

Interacionismo

sociodiscursivo (ISD), segundo Bronckart (2003, 2006), Dolz (2004) e Schneuwly

(2004), grupo de pesquisadores da chamada Escola de Genebra, que veem a
linguagem no somente como um meio de expresso estritamente psicolgico, mas
tambm como instrumento fundador e organizador (Bronckart, 2006, p.122), dos
processos psicolgicos nas suas dimenses estritamente humanas.
O tema parte da lngua, como um saber a ser ensinado na sala de aula de
lngua portuguesa, em contextos de comunicao com propsitos relevantes para os
interactantes, e dos gneros textuais, que materializam o funcionamento na vida
social, como objeto de ensino formao da competncia comunicativa no aluno.
Para realiz-lo, adotamos como base de pesquisa fundamentos da LT e da ATD que
comungam com o ISD, como Antunes (2009), Bagno (2002, 2009), Bastos (2000,
2004, 2006, 2007, 2009), Bechara (2007), Benveniste (2005), Brousseau (2008),
Charolles (2002), Chevallard (1991), Fvero (2007, 2009), Geraldi (2002, 2004),
Kerbrat-Orecchioni (1998, 2005), Kleiman (2005, 2008), Koch (2002, 2006, 2007,
2008, 2010), Lomas (1996, 1999, 2003, 2005, 2010), Machado (2005, 2009),
Maingueneau (2005, 2008), Marcuschi (2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Marquesi
(2004, 2007, 2008), Nascimento (2006, 2007, 2009), Neves (2002, 2007, 2008,
2010), Palma (2008), Rojo (2001, 2004), Travaglia (2000, 2006, 2007, 2008), van
Dijk (2000, 2008).
Resumindo, a exposio deste trabalho fica assim organizada:
O Captulo I, Por um novo ensino da lngua portuguesa, centra-se no
projeto do ISD e nos gneros textuais, no cerne da formao da competncia
comunicativa do aluno, desafio da EL. Levamos tambm em conta o texto como

16

unidade e o gnero como objeto de ensino de lngua; a interao na aprendizagem;

as atividades sociais estabelecendo o discurso/gnero/texto; o uso da linguagem
nas interaes de sala de aula; as pedagogias e a transposio didtica colocada a
servio do educador lingustico.
O Captulo II, Prticas de linguagem na sala de aula, primeiramente
influenciados pela Didtica de Lnguas da Universidade de Genebra-FAPSE/UNIGE,
trazemos a contribuio do modelo pedaggico das SD como guia das intervenes
dos professores, visando progresso do ensino e aprendizagem. Apresentamos
tambm a influncia da reescrita do texto a partir de uma lista de controle com o
propsito de melhorar a proficincia de nossos alunos, correspondendo ao momento
de anlise do que foi escrito, se os objetivos foram atingidos, se o plano textual do
gnero est adequado e satisfatrio, evidenciando uma viso interacionista da
escrita. No captulo, exploramos essas constataes elaboradas pelo professor a
partir das operaes da materializao da linguagem em textos e da planificao
textual do gnero artigo de opinio, das unidades de baixo nvel s categorias altas
do gnero, ou seja, os aspectos lingusticos, textuais e discursivos, evidenciando
propsitos relevantes ao ensino da lngua materna.
O Captulo III, A formao da competncia comunicativa do aluno,
prope contribuir, por meio da pesquisa-ao, formao da competncia
comunicativa de quem aprende, cotejando os resultados de duas turmas: a primeira
tem as aulas centradas em atividades de repetio, numa abordagem mais
metalingustica; a segunda percorre um modelo pedaggico erguido por SD para a
produo de um artigo de opinio, culminado pelo curso da reescrita do texto sob
uma lista de controle oferecida pelo professor. Vamos ao encontro daquilo que
propomos em nosso trabalho e respondendo nossa pergunta norteadora de
pesquisa que se relaciona com o ensino de lngua numa abordagem de gneros
explorados por anlises textuais e discursivas. Fica evidente, neste Captulo, um
domnio mais complexo da produo escrita da lngua materna a que chegam os
alunos, encaminhados por um projeto didtico do professor alicerado em atividades
de interao pela linguagem.

17

CAPITULO I
POR UM NOVO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
[...] o ensino de lnguas deve formar o aluno para a maestria em relao aos
modelos preexistentes, mas tambm deve, progressivamente, e explorando
a reflexividade dos alunos, desenvolver suas capacidades de deslocamento,
de transformao dos modelos adquiridos.
Jean-Paul Bronckart

Neste captulo, situamos as linhas de anlise do ensino de Lngua Portuguesa

assentado em prticas de linguagem que os gneros textuais revelam, a fim de
reunir uma base terica consistente para a concretizao dos objetivos previstos na
introduo desta dissertao. Parece-nos correto afirmar tambm que as bases
tericas apresentadas neste captulo promovem o aprofundamento do ensino de
lngua, uma vez que propem uma discusso sobre a transposio didtica, as
interaes em sala de aula e a construo de objetos ensinados.
Comeamos por uma retrospectiva histrica do ensino de lngua portuguesa,
da dcada de 60 aos dias atuais, no sentido de compreender como foi se formando
o espao do texto na sala de aula, desde aquele ensino tradicional, que tomava o
texto como unidade de estudo da estrutura da orao e do perodo, at as propostas
de hoje, que trazem para o contexto educacional os diversos gneros textuais, em
funo de uma aquisio significativa das formas de dizer que circulam socialmente.
Procedemos, assim, exposio das implicaes dos modelos propostos
pelo Interacionismo sociodiscursivo (ISD) de Bronckart (2003, 2006).
Cursamos, em seguida, pelos aportes sobre a competncia comunicativa,
conferida como o objetivo da Educao Lingustica. Pesquisamos a EL no vis do
trabalho com a oralidade, com a leitura, com a escrita, com o lxico e gramtica e,
tambm, ancorada na atuao do professor, no planejamento da aula de lngua
materna, no movimento da transposio didtica.

18

1.1.

O texto como unidade e o gnero como objeto da lngua: a perspectiva

do Interacionismo sociodiscursivo

1.1.1. O gnero discursivo/textual

O relevo que se d gramtica possibilita-nos fazer um retrospecto do ensino
da lngua materna no Brasil e, partindo dos anos 60, vemos, nessa dcada, que a
palavra de ordem expor e transmitir conceitos aos alunos, numa concepo
tradicional de ensino; o professor de lngua portuguesa considera exclusivamente o
padro culto e ao aluno no so oportunizadas situaes concretas para uma
reflexo, entendimento e uso da lngua.
Nesse rastro, conhecer lngua materna conhecer as normas da lngua,
dominar a gramtica da lngua, sua histria e seus conceitos. O que se refora aqui
o enfoque do ensino da gramtica pela gramtica, voltado para o domnio da
metalinguagem. Assim, coloca-se, de um lado, o professor - detentor do saber, com
a responsabilidade de transmitir contedos - e, de outro, o aluno - recipiente desses
contedos. Os contedos so despejados por meio de aulas altamente expositivas,
nas quais o professor tem a obrigao de discursar as normas e o aluno deve
demonstrar um domnio formal da linguagem.
E, nesse processo, se h uma fonte que sabe, lugar ocupado exclusivamente
pelo professor, e um receptculo deste saber, lugar ocupado exclusivamente pelo
aluno (Geraldi, 2004, p. 20), h um que acerta - o que sabe, e o que acerta ou erra aquele que recebe e que reproduz ou no o que lhe foi passado. O conceito de certo
e errado o que ainda prevalece na educao brasileira.
Cria-se, ento, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), a Lei
n. 5692/71, em que a concepo de linguagem prev um sujeito capaz de
internalizar o saber, que estava fora dele, por meio da repetio, de exerccios que
estimulassem a resposta, de forma que ele seguisse o modelo. Os livros didticos
tornam-se os grandes aliados dos professores, j que vinham com diversos e
variados exerccios, aos quais os alunos respondiam no prprio livro e nos quais o
professor, presenteado pelo livro do professor, j encontrava as respostas, aceitas
com submisso, sem muito, ou talvez, sem nenhum questionamento.
Os professores perderam campo para os livros didticos, uma vez que as
suas aulas j vinham preparadas, dentro de uma realidade que nem sempre era a
de seus alunos, e a sua obrigao era cumprir um programa pr-estabelecido por

19

outros professores. No havia mais o professor como o detentor do saber e nem o

aluno como o receptor do conhecimento. Havia, sim, o modelo e os seguidores dos
modelos.
Com um discurso de que a prtica, os exerccios levam aprendizagem, o
enfoque era o incentivo repetio. Repetio que no era questionada e que nem
reclamava, aparentemente, uma reflexo. A prtica de redao era rara. A cobrana
ainda se debruava sobre a forma, s que, agora, verificando a reproduo dos
modelos.
Em fins da dcada de 70, os professores, por sua vez, resolveram reagir. E,
mais definidamente, na dcada de 80, comea a surgir um novo professor de lngua
portuguesa, tentando compensar esse esvaziamento de contedo, essa falta de
reconhecimento da histria da lngua e da histria do indivduo, e esse afastamento
entre quem ensina e quem aprende. Os estudiosos da lngua materna partem em
busca do discurso perdido.
Para Geraldi (2004, p. 17), na dcada de 80, o ensino de lngua materna foi
objeto de um minucioso esquadrinhamento o que resultou numa abordagem
centrada no ensino de leitura de textos (literrios ou no), na variao lingustica, na
anlise de redaes, paralela bandeira da abolio do ensino da GT por uma
postura de entender a gramtica de forma necessria e contextualizada. O discurso
correu, cresceu, avolumou-se de tal forma, levando o professor ao caos. Ele passou
a acreditar que no sabia mais dar aulas. Ele no sabia mais qual seria a prtica
mais coerente - e o importante a mais eficiente e eficaz. Era proibido apresentar
modelos. O certo e o errado inexistem. O contexto passa a ser a referncia para o
uso da lngua nas suas vrias possibilidades, atribuindo-lhe uma perspectiva de
adequao e de inadequao.
Assim, novamente, os extremos aconteceram. O ensino da gramtica foi
condenado a ponto de o professor ser considerado ultrapassado e inadequado para
o ensino de lngua materna, quando era pego ministrando aulas de gramtica,
fossem elas do jeito que fossem. Abandonou-se a gramtica e com ela o conceito de
certo e de errado. E no se encontrava um caminho seguro para a prtica.
Esse raciocnio indica uma prtica de ensino de lngua materna que afasta o
ensino da gramtica descritiva, o treinamento de estruturas sintticas, mas chama
para si a responsabilidade de sentir e fazer com que o aluno perceba a linguagem
como produto da vida social, ou seja, a expresso de vises de mundo diferentes,

20

prevendo e antevendo intenes de valores, de julgamento, que esto inseridas em

todo e qualquer discurso.
No caminho de redefinio dos objetivos do ensino e aprendizagem, que ora
se faz,
[...] a relao pensamento e linguagem posta sob escrutnio e a
importncia desta na constituio daquele (re) afirmada; s hipteses
estabelecidas nesta relao so aliados os estudos relativos s variedades
lingsticas; discurso e texto passam a ser a unidades de estudo medida
que se esgotavam as possibilidades de explicao dos fenmenos com
base no enunciado; os estudos literrios passam a confrontar diferentes
leituras dos mesmos textos e incorporam o leitor como categoria to
importante quanto texto e autor; a questo do sujeito retomada por
diferentes reas de conhecimento. (GERALDI, 2004, p. 18)

O texto j no esttico. Ele revela uma dinamicidade, a qual no se buscava

nos textos produzidos nas dcadas anteriores. O texto aqui revelador de um
discurso. O texto aqui tem alma, e no to somente forma. Assim, afasta-se a
concepo de redao produto acabado, predisposto avaliao, sem a
possibilidade de interferncias ou inferncias externas ao espao que ocupa no
papel. Surge, ento, a concepo de texto, produto constitudo de contedo e de
forma, que tem um autor e um leitor especfico. O que j se vislumbra so os sujeitos
da interao verbal.
o momento, pois, de reconhecermos que no h como ensinar e aprender
palavras sem aprender os seus sentidos, de que a simples e vazia forma de repetir
modelos no significa compreenso, e de que a formao no se simplifica em
habilidades no manuseio de mquinas e de instrumentos. S assim, o professor
encontrar o seu caminho e por ele trilhar com conscincia, seriedade,
competncia e personalidade, assumindo um lugar que seu nesse processo.
Entramos nos anos 90, sem ainda ter-se consolidada uma nova LDB que
orientasse os professores de forma mais autorizada. E os caminhos so trilhados
luz de concepes j credibilizadas por uma prtica reveladora de frgil eficcia.
Mas, aps tantos encontros e desencontros, a nova lei, a 9394/96, aps duas
dcadas, promulgada e diploma a nossa educao at o tempo presente.
Nela, o ensino de lngua materna realiza-se tentando costurar num nico
processo a teoria e a prtica. Partindo do pressuposto de que cada sujeito constri a
sua prpria histria e, assim, a sua viso de mundo, repensando e refletindo as
experincias vividas, concebemos sujeitos com diferentes saberes. Assume-se uma
postura de que na sala de aula ensinar criar espaos para fazer valerem estes

21

saberes silenciados para confront-los com os conhecimentos sistemticos, mas

nem sempre capazes de explicar os fatos. (GERALDI, 2004, p. 21, grifos do autor)
Esto a revelados os objetivos que preveem a constituio de usurios da
lngua materna, j que o usurio no segue rigidamente as normas propostas nem
salta de um produto a outro, fragmentando-se e alienando-se neles como quer a
sociedade de consumo (Geraldi, 2004, p. 21). No que tange lngua materna, o seu
ensino parte do ponto em que se prev a concretizao de seus objetivos: o texto.
A sua produo advm de um processo contnuo de ensino e aprendizagem,
cuja metodologia permite integrar a construo do conhecimento com as reais
necessidades dos alunos (Sercundes, 2004, p. 83). Envolvem-se a as atividades
que fortalecem a competncia comunicativa de seus autores: leitura crtica, a escrita
com objetivo e leitor definidos, a compreenso e interpretao do mundo, a reflexo
sobre a prpria linguagem. Aqui o texto j no se revela como um produto pronto,
intocvel, que pertence somente ao seu criador, que no permite inferncias, nem
interferncias, pois surge para satisfazer as necessidades do autor e do leitor que
compartilham um mesmo conhecimento de mundo e de lngua. A postura do
professor, que, desde a dcada passada, j apontava para um ensino de produo
de textos que extrapolasse os limites de sugestes, a partir da indicao fria de um
assunto ou at mesmo de um ttulo, prev que dar condies aos alunos de
expressarem suas prprias experincias significa coloc-los a par de outras
possibilidades de veicular suas mensagens.
E isso no significa banir a gramtica, ou seja, o conhecimento das normas
que regem a lngua materna. Significa oportunizar-lhes a aproximao com a
modalidade padro-culta, to importante quanto aquela que eles j dominam e
necessria para a compreenso e interpretao de outros discursos. Assim, afastase a ideia de que s sabe escrever quem tem vocao. E, para isso, s seria
necessrio apresentar um assunto, ou at mesmo um simples ttulo e exigir que os
alunos escrevessem. Quem tem vocao, consegue.
O texto passa a ser o ponto de partida e de chegada das atividades
lingusticas que possibilitam tornar os alunos sujeitos capazes de interagirem com
outros discursos. O enfoque dos textos e de seus usos, em sala de aula, sofre
mudana com uma virada discursiva, que prope trabalhar o texto em seu
funcionamento e em seu contexto de produo e de leitura, evidenciando as
significaes geradas, mais do que as propriedades formais que do suportes a

22

operaes cognitivas. A unidade bsica da linguagem verbal o texto,

compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa, o
principal eixo de sua atualizao e a razo do ato lingustico. (BRASIL, 1998)
Prontamente, um texto, ao ser elaborado, sempre dirigido em funo do
interlocutor; produto de uma influncia mtua. Em razo de sua natureza dialgica,
o enunciador, por meio de anlises valorativas, ajustar suas opes lingusticas, de
temas e de gnero. Dessa forma, a comunicao verbal no pode ser entendida ou
tomada fora de sua ligao com uma situao concreta, e, por isso, os mtodos (de
anlise ou de ensino) exclusivamente lingusticos so insuficientes para a
compreenso do dialogismo. Portanto, quando se fala em texto, impossvel
conceb-lo fora do seu contexto de produo.
Criam-se, assim, situaes de interlocuo, de interao, pela linguagem. A
escola se revela, pois, como o espao formalizado para a realizao dessa interao
por meio dos gneros textuais, j que estes materializam as situaes comunicativas
das prticas sociais. E com o advento dos PCN, nos mesmos anos 90, desde ento,
ratificado esse novo lugar ao gnero, no ensino e aprendizagem de lngua
materna. Como podemos destacar, os PCN, a esse respeito, assim se pronunciam:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero em funo das
interaes comunicativas, como parte das condies de produo dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gneros
so, portanto, determinados historicamente, construindo formas
relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, que so
caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo
composicional. Podemos ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a
famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns,
embora heterogneas, como: viso geral da ao qual o texto se articula,
tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em nmero quase ilimitado Os gneros so determinados
historicamente. As intenes comunicativas, como parte das condies de
produo dos discursos, geram usos sociais que determinam os gneros,
os quais do forma aos textos [...]. (BRASIL, 1998, p. 21)

Afinal, os PCN se apropriam dos gneros textuais como forma de reconduzir

as prticas pedaggicas de linguagem em sala de aula e, de pronto, passam a ser
enfatizados como objeto de ensino dos eixos do uso da lngua materna em leitura e
produo, indicando o lugar do texto (oral/escrito) como materializao de um
gnero unidade de trabalho. Os PCN fortalecem no Brasil essa dimenso de
ensino de texto. Como afirmam Rojo & Cordeiro (2004),
[...] passam a ter importncia considervel tanto as situaes de produo e
de circulao dos textos como a significao que nelas forjada, e,
naturalmente, convoca-se a noo de gneros (discursivos ou textuais)

23

como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino

de leitura e de produo de textos escritos e, tambm, orais. (ROJO &
CORDEIRO, 2004, p.11)

E o interesse pelos gneros no recente, no de agora. Muito antes das

teorias lingustico-discursivas de Mikhail Bakhtin (sculo XX) marco terico que
lanou novas luzes sobre as pesquisas contemporneas , o termo gnero j era
bastante utilizado. Primeiro, na Antiguidade Clssica, pelo vis da Retrica e da
Potica Aristotlica, que os estudava pelas suas especificidades jurdicas e polticas
(gnero deliberativo, judicirio e epidtico). Depois, apenas os literrios eram
estudados, segundo as distines diferenciais entre eles, dividindo-os entre gneros
clssicos (lrico, pico, dramtico) e modernos (romance, conto, novela, drama etc.).
Nesses contextos, no se levava em conta a questo lingustica geral do
enunciado e dos seus tipos.
De acordo com Bakhtin (2010), que se reporta aos gneros como
discursivos, eles
[...] constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis
na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e
construo composicional. As intenes comunicativas, como parte das
condies de produo dos discursos, geram usos sociais que determinam
os gneros que daro forma aos textos. (BAKHTIN, 2010, p. 274)

Ao passo que Bronckart (2003) justifica, no seu projeto do ISD, o uso da

noo de gneros como gnero textuais, j que so:
[...] objetos de avaliaes sociais permanentes, o que acaba por constitulos em determinado estado sincrnico de uma sociedade como uma espcie
de reservatrio de modelos de referncia, dos quais todo produtor deve se
servir para realizar aes de linguagem. Eles se encontram
necessariamente indexados s situaes de ao de linguagem, e so
portadores de um ou de vrios valores de uso: em uma determinada
formao social, determinado gnero considerado como mais ou menos
pertinente para determinada situao de ao. (BRONCKART,2003 apud
MACHADO, 2005, p.250)

Tais discusses sobre os estudos dos gneros, vistas como uma das maiores
contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas, so
corroboradas pela psicologia scio-histrica, que tem como base a teoria de
Vygotski, concebendo o desenvolvimento humano a partir das relaes sociais que a
pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse referencial, como vimos, o processo
de ensino e aprendizagem tambm se constitui dentro de interaes que vo se
dando nos diversos contextos sociais. A sala de aula, assim, passa a ser
considerada um lugar privilegiado de sistematizao do conhecimento e o professor

24

de lngua um articulador na construo do saber, em que o texto, como

pesquisamos, a unidade do plano pedaggico, e o gnero se constitui como o
objeto da lngua.
Para Vygotski (1998), tendo em vista que a aprendizagem e desenvolvimento
esto interrelacionados desde o nascimento do ser humano, essa interao social e
os instrumentos lingusticos so elementos decisivos para os dois processos. Assim,
segundo o autor, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento cognitivo tm
origem na interao social, pois todas as funes no desenvolvimento do ser
humano aparecem primeiro no nvel social e depois no nvel individual. A
aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo por
meio dos quais os indivduos penetram na vida intelectual que os cerca.
Dessa postura scio-histrica vygotskiana, em que o foco passou a ser o
lugar do outro e a linguagem concebida como interao no processo de construo
do sujeito, questes referentes scio-construo da escrita pelo letramento, s
atividades de linguagem, textos e discursos, levaram a uma reviso dos enfoques
sobre a linguagem e cognio nas chamadas teorias de processamento textual,
encaminhando, assim, o ensino da lngua a partir de prticas sociais na sala de aula,
reveladas pelos gneros textuais.
Nesse curso, Marcuschi (2005) concebe os gneros como fenmenos
histricos que esto sujeitos s necessidades socioculturais e s inovaes
tecnolgicas. Por isso, o autor considera que eles contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia (Marcuschi, 2005, p. 19). Os
gneros so dinmicos at na materialidade lingustica. possvel observar esse
fato na linguagem utilizada pelos internautas nos e-mails, chats e blogs: smbolos
(emoticons) e palavras abreviadas (vc, tah), exigncia da rapidez de comunicao
dos gneros que tm como suporte a Internet.
Isso demonstra que falar/escrever/teclar no apenas atualizar um cdigo
gramatical vazio, mas moldar o nosso dizer s formas de um gnero no interior de
uma atividade (Faraco, 2003 apud Marcuschi, 2006, p. 28). Os gneros organizam a
fala e a escrita assim como a gramtica organiza as formas lingusticas (Bakhtin,
2010). Apoiado nessa afirmativa, Marcuschi (2006) diz que os gneros so um tipo
de gramtica social, isto , uma gramtica da enunciao. (MARCUSCHI, 2006, p.
35, grifos do autor)

25

Outra observao importante nos estudos de Marcuschi (2006) sobre os

gneros a de que atravs deles possvel perceber como se organizam os valores
nos diversos setores das atividades humanas ou em alguma clula social, pois, a
circulao dos gneros textuais na sociedade mostra como a prpria sociedade se
organiza em todos os seus aspectos (Marcuschi, 2006, p. 30, grifos do autor). Para o
autor, quando o gnero envolve o aspecto da escrita, a operao com ele diversa
por quem l e por quem no l, possibilitando uma scio-anlise das relaes entre
gneros e letramento (Marcurschi, 2006, p. 30). Eles tambm seriam, nessa
concepo, indicadores de relaes de poder e fator de hierarquizao do poder.
Nessa mesma direo, Maingueneau (2005, p. 44) fala de desigualdade
social quando numerosos locutores so desprezados porque no sabem se
comunicar com facilidade em certos gneros de discurso socialmente valorizados.
Aqui entra a escola com a sua funo de proporcionar ao aluno, pelo contato com
estes gneros, uma formao significativa e transformadora.
Na ampliao da filosofia da linguagem de Bakhtin (2009), o percurso de
incorporao dos gneros dialogados da oralidade para os gneros escritos
manifestam a diviso dos gneros em primrios e secundrios:
Os gneros discursivos secundrios (complexos romances, dramas,
pesquisas cientficas de toda espcie, os grandes gneros publicsticos,
etc.) surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e
relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o
escrito) artstico, cientfico, sociopoltico, etc. No processo de sua
formao eles incorporam e reelaboram diversos gneros primrios
(simples), que se formaram nas condies da comunicao discursiva
imediata. Esses gneros primrios, que integram os complexos, a se
transformam e adquirem um carter especial: perdem o vnculo imediato
com a realidade concreta e os enunciados alheios: por exemplo, a rplica
do dilogo cotidiano ou da carta no romance, ao manterem a sua forma e o
significado cotidiano apenas no plano do contedo romanesco, integram a
realidade concreta apenas atravs do conjunto do romance, ou seja, como
acontecimento artstico-literrio e no da vida cotidiana. No seu conjunto o
romance um enunciado, como a rplica do dilogo cotidiano ou uma carta
privada (ele tem a mesma natureza dessas duas), mas diferena deles
um enunciado secundrio (complexo). (BAKHTIN, 2009, p.263)

Essa classificao no deve ser entendida de maneira esttica, pois os

gneros, por estarem em circulao em esferas sociais, esto suscetveis a
mudanas, decorrentes das suas transformaes. So realidades da lngua que se
do na enunciao. Para Bakhtin (2010), enunciao o produto da interao social
que ocorre na realizao de um enunciado determinado pela situao imediata e
pelo contexto mais amplo formado pelo conjunto das condies de vida e de aes

26

discursivas de um determinado grupo social; o enunciado caracteriza-se por

proceder de algum e dirigir-se a algum. , portanto, a releitura de enunciados
anteriores e fonte para enunciados posteriores.
Todo enunciado, alm do tema, tem um significado. A apreenso do tema
advm por meio da compreenso ativa, ou seja, provoca uma resposta.
Compreender significa opor palavra do locutor uma contra palavra (Bakhtin,
2010, p. 132). Isso quer dizer que o enunciador, para organizar um discurso, leva em
conta o discurso de outrem, que est presente no seu, por isso, as relaes de
sentido que se constituem entre dois enunciados compem o que o autor chamou de
dialogismo (o enunciado a rplica de um dilogo), assim, a linguagem tem um
estilo dialgico e, em qualquer esfera, est carregado de relaes dialgicas.
Desse modo, a definio de texto escrito tem como base a definio
bakhtiniana de enunciado: unidade real de comunicao verbal. Independente da
extenso, do contedo e da forma composicional, os enunciados so produtos da
atividade discursiva que forma um todo significativo. Essa mesma definio
fundamenta os PCN para o Ensino Fundamental:
No possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino as que
decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras,
sintagmas, frases que, descontextualizados, so normalmente tomados
como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia
discursiva. Dentro desse marco, a unidade do ensino s pode ser o texto.
(BRASIL, 1998, p. 23)

Ciente de que a lngua se realiza por meio das interaes verbais e dos
elementos que esto a envolvidos, Bakhtin (2010) sugere uma metodologia para a
anlise dos enunciados e que deve obedecer seguinte ordem:
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies
concretas em que se realiza as esferas sociais e a situao de enunciao
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em
ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal [os gneros];
3. A partir da, o exame das formas da lngua na sua interpretao
lingustica habitual. (BAKHTIN, 2010, p. 124)

A ordem de estudo sugerida segue a ordem de desenvolvimento real da

lngua, que, ainda, segundo o autor, ocorre da seguinte forma:
[...] as relaes sociais evoluem, depois a comunicao e a interao
verbais evoluem no quadro das relaes sociais, as formas dos atos de fala
evoluem em consequncia da interao verbal, e o processo de evoluo
reflete-se, enfim na mudana das formas da lngua. (BAKHTIN, 2010, p.
124)

27

Esse mtodo de anlise indicado pelo autor deu embasamento para o

desenvolvimento de uma tcnica de ensino de produo textual, sugerida pelos
tericos da vertente terica chamada Interacionismo sociodiscursivo (ISD).

1.1.2. O Interacionismo sociodiscursivo

O ISD iniciou-se na Unidade de Didtica das lnguas, da Universidade de
Genebra e, segundo Jean-Paul Bronckart (2006), seu principal terico, surgiu ao
ministrar um curso de lingustica, na rea das Cincias da Educao para
professores da escola primria de Genebra. O autor passa a definir o ISD
observando que o projeto tem a tarefa de propor uma teoria sobre [...] o
funcionamento da linguagem [...] e demonstrar esse papel central da linguagem no
conjunto dos aspectos do desenvolvimento humano (Bronckart, 2007, apud
Guimares et al, 2007, pp. 19 20). Conforme Machado (2009),
O interacionismo sociodiscursivo uma corrente das Cincias Humanas,
que se baseia em uma articulao das obras de Spinoza, Marx e Vygotski,
buscando desenvolver um programa de pesquisa voltado para a construo
de uma cincia do humano, a fim de atingir uma compreenso mais ampla
da complexidade do funcionamento psquico e social dos seres humanos.
No se pode dizer, portanto, que seja uma teoria da lingustica ou da
psicologia, pois, sendo constitutivamente transdisciplinar, o ISD no pode
ser confirmado a nenhum desses quadros disciplinares de forma estanque.
(MACHADO, 2009, p. 47, grifos da autora)

Bronckart (2003), discutindo Marx e Hegel, afirma que o processo da

evoluo humana capacitou o homem para a construo de instrumentos de
mediao com o meio e para a cooperao com o trabalho, possibilitando-lhe
organizar diferentes atividades discursivas e desenvolver formas comunicativas com
seus pares. Esse processo de evoluo humana est intimamente relacionado ao
surgimento de um modo de comunicao particularmente humana que a
linguagem. Segundo esse autor,
a reapropriao, no organismo humano, dessas propriedades
intrumentais e discursivas de um meio scio histrico que a condio da
emergncia de capacidades auto-reflexivas ou conscientes que levam a
uma reestruturao do conjunto do funcionamento psicolgico.
(BRONCKART, 2003, p 27)

Portanto, a linguagem, constitutiva do psiquismo humano e do social, o

instrumento que capacita o homem para desenvolver-se e permite-lhe agir e
construir diferentes atividades sociais. Nas palavras de Bronckart (2003), na espcie
humana, a cooperao do indivduo na atividade regulada e mediada por

28

verdadeiras interaes verbais (Bronckart, 2003, p. 32). No entanto, esse agir

linguageiro no ocorre de forma aleatria, pois, segundo Habermas (apud Bronckart,
2003, p.32), as interaes verbais so regidas por representaes coletivas sob trs
sistemas chamados de mundos: mundo objetivo, mundo social e mundo subjetivo.
O mundo objetivo constitudo de representaes que o homem interioriza
sobre o espao fsico em que ocorre a ao de linguagem e pelas determinaes
impostas por esse meio para cada ao. O mundo social constitudo de
representaes que o homem interioriza sobre o espao social, sobre as regras e
normas que o regulam. O mundo subjetivo constitudo de representaes que o
indivduo tem de si mesmo, da sua capacidade e experincia para agir e da viso
que os outros tm de si. De acordo com Bronckart (2003),
O agir comunicativo produz formas semiotizadas veiculadoras dos
conhecimentos coletivos e/ou sociais, que se organizam nesses trs
mundos representados que definem o contexto prprio do agir humano.
Como sublinha Habermas, ao mesmo tempo que so historicamente
construdos, esses mundos representados constituem tambm, em um
determinado estado sincrnico, sistemas de coordenadas formais a partir
das quais se exerce um controle da atividade humana. (BRONCKART,
2003, p.42)

Assim sendo, so as representaes coletivas construdas sobre esses trs

mundos que direcionam, controlam e determinam o agir humano. O homem, ao agir
socialmente, recorre s representaes sobre o meio fsico (mundo objetivo), sobre
as regras sociais (mundo social) e sobre a sua prpria condio de agir (mundo
subjetivo). Em outras palavras, ele age com a pretenso de validar as suas aes
em relao a esses trs mundos: mostrar-se verdadeiro com relao ao mundo
objetivo; seguidor das normas e regras sociais com relao ao mundo social e
autntico em relao ao mundo subjetivo.
Ainda, segundo Bronckart (2003), as aes de linguagem se materializam em
forma de textos, que assumem aspectos muito diversos, por serem articulados a
situaes de comunicao muito diferentes. Para Bronckart (2003), a noo de texto
designa:
[...] toda unidade de produo de linguagem que veicula uma mensagem
lingisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerncia
sobre o destinatrio [...]. Os textos so produtos da atividade humana, esto
articulados s necessidades, aos interesses e s condies de
funcionamento das formaes sociais no seio dos quais so produzidos.
(BRONCKART, 2003, p.71)

29

O homem para agir linguageiramente, em diferentes atividades de linguagem,

escolhe no intertexto, ou seja, num conjunto de gneros de textos elaborados pelas
geraes precedentes, o gnero que melhor se adapte sua ao e aos seus
objetivos. Assim, os gneros j se encontram dados ao homem, cuja apropriao
necessria para que possa interagir nas diferentes atividades sociais, e nesse
sentido que Schneuwly (2004) considera os gneros como ferramentas semiticas,
pois permitem ao homem agir linguageiramente em diferentes atividades de
linguagem.
Para Dolz, Pasquier & Bronckart (1993) e Dolz & Schneuwly (1998), so trs
as capacidades desenvolvidas com o domnio dessas operaes que envolvem a
ao de linguagem: as capacidades de ao, as capacidades discursivas e as
capacidades lingustico-discursivas. Segundo esses autores, essas capacidades
podem ser definidas separadamente; no entanto, no momento da ao de
linguagem, elas se inter-relacionam.
As capacidades de ao envolvem as operaes de contextualizao, ou
seja, a capacidade do agente-produtor para mobilizar representaes sobre o
contexto-fsico e scio-subjetivo em que ocorre a ao de linguagem, sobre o
contedo temtico que ser abordado e sobre a escolha de um gnero adequado
para uma dada ao. Essas operaes sobre o contexto dizem respeito s seguintes
representaes disponibilizadas pelo produtor:
a) sobre os contedos a serem abordados;
b) sobre o ambiente fsico em que ocorre a ao de linguagem (o lugar, o
momento, o emissor e o receptor);
c) sobre o ambiente social em que ocorre a ao de linguagem (o lugar social,
os papis sociais do enunciador e do destinatrio);
d) sobre os efeitos que o emissor (produtor) quer produzir no destinatrio.
Em relao escolha do gnero, ao realizar essa operao, o produtor
baseia-se em um conjunto de representaes que envolvem as representaes
sobre a situao de ao de linguagem e sobre o seu conhecimento a respeito das
caractersticas dos diferentes gneros, dessa forma, podendo escolher o gnero que
melhor se aproprie a sua atuao e aos seus objetivos comunicativos.
As capacidades discursivas envolvem as operaes de textualizao, ou seja,
a capacidade de o agente-produtor em reconhecer e escolher a infra-estrutura global

30

do texto, que envolve o plano global do texto, o tipo de discurso e o tipo de

sequncia.
J as capacidades lingustico-discursivas tm relao com a arquitetura
interna de um texto, ou seja, referem-se mais especificamente a operaes que o
produtor utiliza na produo de textos de acordo com as exigncias e caractersticas
de cada gnero. As operaes envolvem, segundo Bronckart (2003):
a) as operaes de textualizao as quais incluem as operaes de conexo
e operaes de coeso nominal e verbal. Permitem explicitar os diferentes nveis de
organizao do texto;
b) as vozes enunciativas que se realizam por meio de dois tipos de
operaes: as diferentes vozes enunciativas presentes no texto e as modalizaes;
c) as operaes construo de enunciados (frase ou perodos) que dependem
da considerao do contexto onde ser produzido o texto;
d) as escolhas lexicais que constituem um conjunto de operaes em forte
interao com os outros nveis.
Alm dessas capacidades de linguagem mencionadas, que so necessrias
para a produo e compreenso do texto, acrescentamos o desenvolvimento de
outra capacidade, a capacidade metacognitiva. Segundo Holt (1982), a capacidade
metacognitiva implica a capacidade cognitiva que o aprendiz possui para analisar
uma determinada situao e buscar estratgias para solucionar possveis
problemas.
Ainda, segundo esse autor (1982), o aluno que apresenta a capacidade
metacognitiva desenvolvida tem conscincia dos seus prprios processos mentais e
da sua compreenso em relao ao que est sendo ensinado, podendo monitorar
constantemente a sua aprendizagem e buscar estratgias para solucionar os seus
problemas de compreenso. So alunos capazes de selecionarem as informaes,
relacion-las com conhecimentos prvios adquiridos e escolherem estratgias para
resolver problemas, avaliando o seu prprio processo de pensamento e ao,
buscando maneiras de aperfeio-los.
Bronckart (2003) reitera, com isso, a filiao de sua proposta ao quadro
epistemolgico de Vygotski (1998) ao propor um modelo psicolgico da
aprendizagem das lnguas, referindo-se fuso dos esquemas representativos (na
interao com o contexto fsico e social) e aos esquemas comunicativos (na
interao verbal), interiorizados progressivamente pela criana.

31

Nos trabalhos de Cristvo & Nascimento (2004), avistamos que

[...] aquilo que os linguistas e psiclogos tm para observar (corpus) so as
unidades lingusticas que funcionam em interao com o contexto
extralingstico. Do contexto (teoricamente infinito) se extraem os
parmetros que exercem influncia sobre os textos e nele de distinguem
trs conjuntos de parmetros contextuais: os que se referem interao, ao
ato material de enunciao e ao contexto referencial. (CRISTVO &
NASCIMENTO, 2004, p. 31)

Defendendo a ideia de que o desenvolvimento dos indivduos ocorre em

atividades sociais, em um meio constitudo e organizado por diferentes prconstrudos e atravs de processos de mediao, sobretudo os linguageiros, esse
projeto do ISD (Bronckart, 2006) busca compreender como os mecanismos de
produo e de interpretao dos pr-construdos histricos (os gneros textuais)
contribuem para a transformao dos sujeitos que agem pela linguagem, uma vez
que, segundo o autor, as produes verbais so resultantes da apreenso das
propriedades estruturais e funcionais dos signos lingsticos, assim como das
condies de desenvolvimento das pessoas e de suas capacidades ativas tanto em
relao s representaes individuais como s representaes coletivas veiculadas
pelos pr-construdos. (BRONCKART, 2006, p. 129)
O ISD delineia um modelo, reproduzido na figura 1, que define as aes de
linguagem em dois nveis. Num primeiro nvel - sociolgico como uma poro da
atividade de linguagem do grupo, recortada pelo mecanismo geral das avaliaes
sociais e imputada a um organismo humano singular (Bronckart, 1999 apud
Cristvo & Nascimento, 2008, p.31), constituem as operaes de contextualizao,
organizam o trabalho representativo, estabelecem o sistema de valores disponveis
na lngua natural utilizada para a produo de um texto. Essa operao de
contextualizao responsvel pela produo dos valores referenciais dos signos,
pelos valores interacionais (representaes dos parmetros sociais).
A definio de uma atividade de linguagem depende da situao social de
produo do enunciado/texto que determina a base de orientao para a produo
do texto (oral ou escrito), para as escolhas de unidades semnticas e sintticas de
uma lngua, constituindo as marcas da construo pelo enunciador, ou seja, na
interao que se define o modelo de gnero textual pertinente para a situao
comunicativa.
No segundo nvel de descrio nvel psicolgico a ao da linguagem
focalizada em seu aspecto psicolgico como o conhecimento disponvel em um

32

organismo ativo sobre as diferentes facetas de sua prpria responsabilidade na

interveno verbal (Bronckart, 2003, p.99). Aqui a noo de ao da linguagem
integra os parmetros do contexto de produo e do contedo temtico, na forma
como o agente os mobiliza na sua ao verbal, determinando as formas de gesto
do texto e a sua linearizao, para as quais Bronckart (2003) distingue trs
subconjuntos de operaes de clculo sobre os valores contextuais:
a)
operaes de ancoragem textual (conjunta, disjunta; implicada ou
autnoma) que fundam os trs tipos de textualizao (Discurso em situao,
Discurso terico, Narrao);
b)
operaes de planejamento da macroestrutura semntica do texto (a
sequencializao dos contedos e a estruturao discursiva que seja
adequada a um modelo de linguagem [gnero textual] em funo da
interao social em curso);
c)
operaes de constituio de estratgias lingusticas e discursivas
para a marcao das fases do plano do texto, para a coeso e para a
modalizao dos enunciados. (KARWOSKI, 2008, p. 33)

Figura 1: Modelo de Bronckart (2003)

33

Quanto classificao dos tipos de discurso, partimos do conceito de que os

gneros textuais devem ser classificados na descrio das configuraes de
unidades lingusticas que caracterizam determinados segmentos do texto, pois,
seguindo Bronckart (2003), unicamente no nvel desses segmentos que podem ser
identificadas regularidades de organizao e de marca lingustica. Mas essa
caracterizao no pode ser rgida.
Outro aspecto importante para o estudo dos tipos de discurso da descrio
dos mundos. Os mundos representados do sujeito que age pela linguagem so
chamados de mundo ordinrio, no qual ele constri representaes e os mundos
discursivos, aqueles criados pela atividade de linguagem, ou seja, so mundos
semiotizados pelos signos lingusticos.
Na composio dos mundos discursivos, encontramos dois conjuntos de
operaes. O primeiro conjunto se refere relao [...] que estabelece o contedo
temtico de um texto e as coordenadas gerais do mundo ordinrio em que se amplia
a ao de linguagem de que o texto se origina (Bronckart, 2006, p.152). O segundo
faz referncia ao
[...] relacionamento entre, de um lado, as diferentes instncias de
agentividade (personagens, grupos, instituies, etc...) e sua inscrio
espao-temporal, tais como so mobilizadas em um texto, e, de outro, os
parmetros fsicos da ao de linguagem em curso (agente produtor,
interlocutor eventual e espao-tempo de produo [...]. (BRONCKART,
2006, p.152)

Quanto ao primeiro conjunto, as operaes de construo das coordenadas

gerais que organizam o contedo podem estar disjuntas das coordenadas do mundo
ordinrio da ao de linguagem, nesse caso, essa deciso envolve a escolha de
construir um mundo afastado da situao de produo (disjunto).
Quando as coordenadas esto disjuntas, o contedo se refere a fatos que j
aconteceram, a fatos futuros e a fatos plausveis ou puramente imaginrio, cuja
organizao deve se ancorar em uma origem espao-temporal, que especifica o tipo
de disjuno operada (Bronckart, 2006). Sendo assim, eles so chamados de fatos
narrados, que constituem a ordem do narrar2.
Entretanto, essas coordenadas podem estar em conjuno ao mundo
ordinrio da ao de linguagem. Quando as coordenadas do mundo da ao de
linguagem servem para a mobilizao de representaes em uma origem espao2

Grifos nossos

34

temporal conjunta, os fatos so dessa forma, expostos. Assim, constitui-se o mundo

da ordem do expor3.
Evidenciamos, finalmente, o ponto central do Interacionismo sociodiscursivo
assentado na prtica dos gneros textuais que vem a promover um desenvolvimento
no agente, pois esse realiza um processo de adoo e adaptao que o leva a
progredir com relao a seus prprios conhecimentos. A cada tentativa de interao,
o indivduo seleciona o gnero que mais se apropria quela situao, adapta-o
mediado pelas formas lingusticas que so prprias para o gnero. Trata-se da
competncia comunicativa do usurio da lngua, que passamos a abordar.

1.2.

A competncia comunicativa: o desafio da Educao Lingustica

1.2.1. A competncia comunicativa

No domnio do ensino da lngua falar sobre competncia significa falar sobre a
habilidade de comunicar-se de forma, culturalmente, apropriada. Tal habilidade
resultado da mobilizao de elementos contextuais, comunicativos, sociais,
psicolgicos, ou seja, so habilidades que no se prendem apenas ao campo
lingustico. Essa percepo nos leva a uma discusso, a seguir, sobre a noo de
competncia comunicativa.
Dos conceitos saussurianos sobre langue e parole derivam os de
competncia e desempenho (performance) apresentados por Chomsky (1971).
Segundo ele, competncia seria o conhecimento da lngua; performance ou
desempenho seria o uso da lngua. Em outras palavras, competncia e performance
podem ser assim entendidos: conhecimento da gramtica da lngua e a aplicao
desse conhecimento.
Chomsky (1971) desenvolve esses conceitos com base na teoria segundo a
qual haveria um falante-ouvinte ideal, numa comunidade de falantes completamente
homognea, que conhece perfeitamente sua lngua e que, quando aplica esse
conhecimento numa performance efetiva, no afetado pelas condies gramaticais
no pertinentes, tais como distraes, falta de memria, erros fortuitos,
deslocamentos de intenes ou de ateno. Trata-se de uma competncia inata da
lngua, de uma capacidade infinita de produzir e de compreender toda a frase

Grifos nossos

35

gramaticalmente bem feita na sua lngua. Todavia, essa perspectiva terica nos leva
a considerar que todos os falantes de uma comunidade lingustica so iguais.
Postas essas primeiras observaes, cumpre-nos evidenciar neste trabalho o
conceito de competncia comunicativa na tica da EL. Na busca de um conceito
esclarecedor, a princpio tomamos por base as reflexes de Gumperz e Hymes
(1972), citados por Lomas (2003). Para os autores, a competncia comunicativa
aquilo que o falante necessita saber para se comunicar de maneira eficaz em
contextos culturalmente significativos. Como o termo chomskiano, sobre o qual
modelada, a competncia comunicativa refere-se habilidade para agir.
Antroplogo de formao, Hymes (1979) foi o primeiro a incorporar a
dimenso social ao conceito de competncia, indo alm das formulaes de
Chomsky, ao afirmar que diferentes pessoas tm diferentes comandos sobre sua
lngua. Hymes (1979) utiliza o termo competncia comunicativa, que parece
apresentar um sentido mais inclusivo: engloba o conjunto inteiro de conhecimentos
(lingusticos,

psicolingusticos,

sociolingusticos

pragmticos),

alm

das

habilidades que os falantes devem desenvolver a fim de comunicar-se por meio da

lngua. Um exemplo a habilidade para falar apropriadamente em diferentes
contextos, para reconhecer diferentes tipos de textos e l-los adequadamente. Para
esse autor, o indivduo demonstra possuir competncia se sabe quando falar,
quando no falar, a quem falar, com quem, onde e de que maneira.
A partir do conceito de competncia lingustica, defendido por Chomsky
(1971), qual seja o da capacidade de produzir e entender sentenas sintaticamente
bem formadas que ligam sons a significados, houve uma forte reao de
convergncia em relao ao conceito de competncia comunicativa, na perspectiva
sugerida por Hymes (1979), para absorver e alargar a definio de competncia
lingustica chomskyana. A proposta de Hymes (1979) uma adequao do discurso
ao contexto social sem se limitar a consideraes gramaticais. (ALMEIDA FILHO &
EL DASH, 2002)
Com base no postulado por Hymes (1979) e, provavelmente, inspirados por
ele, vrios autores tentaram conceituar competncia comunicativa. Canale & Swain
(1980), por exemplo, oferecem um arcabouo terico para a descrio dos
diferentes tipos de competncia. O modelo desses autores, revisado por Canale
(1983), representou um grande avano e dominou a rea de avaliao de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras durante uma dcada.

36

O modelo final desses autores inclui quatro tipos de competncia: a

competncia gramatical (domnio do cdigo lingustico, a habilidade em reconhecer
as caractersticas lingusticas da lngua e us-las para formar palavras e frases); a
competncia sociolingustica (compreenso do contexto social no qual a lngua
usada); a competncia discursiva (conexo de uma srie de oraes e frases com a
finalidade de formar um todo significativo, compartilhado pelo falante/escritor e
ouvinte/leitor); a competncia estratgica (sendo a competncia comunicativa
relativa; estratgias de enfrentamento devem ser usadas para compensar qualquer
imperfeio no conhecimento das regras).
Em reflexes de Canale & Swain (1980), os alunos s adquiririam
competncia comunicativa se ficassem expostos, de maneira uniforme, a essas
quatro formas de competncia. O objetivo desses dois autores foi o de transformar o
conceito de Hymes (1979), de natureza essencialmente terica, em unidades
pedagogicamente manipulveis, que pudessem servir de base para uma estrutura
curricular e prtica de sala de aula.
A noo de desempenho, embutida no conceito de Hymes (1979) por meio da
expresso capacidade de usar, no aparece no modelo de competncia
comunicativa proposto por Canale & Swain (1983). A capacidade para usar de
Hymes (1979) corresponde ao que esses autores chamam de desempenho
comunicativo, traduzido na realizao e interao das competncias mencionadas
em seu modelo, na produo e compreenso dos enunciados.
Ao conceituar competncia comunicativa, Almeida Filho (1997) retoma as
definies anteriores e as resume de maneira abrangente e objetiva. A deciso de
englobar as noes de competncia e desempenho sob a denominao de
competncia comunicativa eficaz, na medida em que se define o lugar do
desempenho. Para esse autor competncia comunicativa :
Um conhecimento abstrato subjacente e a habilidade de uso no s de
regras gramaticais (explcitas ou implcitas) como tambm de regras
contextuais ou pragmticas (explcitas ou implcitas) na criao de discurso
apropriado, coeso e coerente. Esse conceito de competncia comunicativa
para alguns tericos distinto do conceito de desempenho comunicativo,
(Hymes,1979) mas o tomamos aqui como englobando tanto competncia
como desempenho efetivo. (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 56)

Bachman (1990), entretanto, oferece algo mais do que uma definio para o
que seja competncia comunicativa; ele apresenta um arcabouo terico. Parte do
modelo de Canale & Swain (1980) e o amplia, na medida em que tenta caracterizar

37

os processos por meio dos quais os seus vrios componentes interagem no s

entre si, mas com o contexto no qual o uso da lngua se d, o que caracteriza o uso
comunicativo da lngua. Vale lembrar que o modelo de Bachman (1990) surgiu dez
anos depois do modelo proposto por Canale & Swain (1980). Em razo disso, seu
modelo mais completo e sofisticado, pois durante esses dez anos muitas
mudanas, pesquisas e discusses aconteceram.
A capacidade para usar uma lngua de maneira comunicativa envolve tanto o
conhecimento da lngua quanto a capacidade de programar ou usar esse
conhecimento.

Para

Bachman

(1990),

competncia

abarca

conhecimentos

especficos que so usados na comunicao. O primeiro modelo concebido por ele

compreendia

pragmtica),

competncia
competncia

lingustica
estratgica

(subdividida

em

organizacional

(conhecimento

sociocultural,

conhecimento real do mundo) e os mecanismos psicofisiolgicos (processos

neurolgicos e psicolgicos na real produo da lngua como um fenmeno fsico).
Esse modelo foi, posteriormente, revisto por Bachman (1991) que introduziu
algumas alteraes. O que ele inicialmente chamava de competncia passou a
denominar de conhecimento, argumentando que o termo competncia traz consigo
uma grande e desnecessria bagagem semntica, deixando de ser to til como
conceito. Assim sendo, saber usar uma lngua tem a ver com a capacidade de
utilizar o conhecimento da lngua em sintonia com as caractersticas do contexto
para criar e interpretar significados. Contudo, neste estudo optamos pela
manuteno do termo competncia, sem tecer juzos de valor a respeito de seus
provveis sentidos.
Em seu novo modelo, Bachman (1991) afirma que usar uma lngua pressupe
acessar o conhecimento organizacional e pragmtico dessa lngua, e empregar
estratgias metacognitivas. O conhecimento organizacional determina como textos
orais e escritos se organizam, e o pragmtico como os enunciados e frases,
intenes e contexto se relacionam para produzir significado. As estratgias
metacognitivas compreendem avaliao do falante (determinando o desejo de se
alcanar um objetivo e o que necessrio para alcan-lo); objetivos que pretende
alcanar (definindo o que quer alcanar e o efeito no interlocutor); e planejamento
que realiza antes de emitir o enunciado em mente (definindo como usar aquilo que
tem).

38

Bronckart (2006, p.196) define competncia, denominada por ele de

capacidade, mesmo aceitando aporias para essa definio, como um conjunto de
recursos heterogneos, entre os quais, comportamentos, conhecimentos, saberfazer, esquemas, raciocnios, etc., que se encontram mobilizados por um agente, no
mbito de uma determinada atividade, e que podem, alm disso, permanecer
disponveis nessa pessoa e ser (re)mobilizados por ela. Para Bronckart (2006), a
competncia no se dissocia da ao; essa, por sua vez, propriedade constitutiva
daquela. Isso equivale a dizer que, sem a ao, as competncias nada produzem,
nem se reproduzem. Por outro lado, salienta o autor, a ao no se desdobra nem
em pura contingncia nem em pura repetio, mas requer necessariamente a
solicitao e o tratamento desses traos dinmicos disponveis nos recursos de uma
pessoa. (BRONCKART, 2006, p.200)
Acentuamos que alguns pesquisadores, at nos trabalhos mais recentes,
tomam os pressupostos tericos desse autor, na medida em que levam em
considerao aspectos lingusticos, sociais, psicolgicos e contextuais, avanando
na tentativa de descrever e explicar o que competncia comunicativa.
Os aportes sobre a competncia comunicativa alcanados em trabalhos mais
atuais, como os de Lomas (1996, 1999, 2003, 2005, 2010), concluem que a escola
deve favorecer a aquisio e o desenvolvimento de habilidades discursivas nos
alunos, sendo compreendida
[...] desde la antigua retrica hasta los enfoques pragmticos y
sociolingsticos ms recientes, como la capacidad cultural de oyentes y
hablantes reales para compreender y producir enunciados adecuados a
intenciones diversas de comunicacin em comunidades de habla
4
concretas . (LOMAS, 1996, p. 14)

O autor defende que o currculo de lngua, nesse paradigma que se

estabelece, tem como finalidad curricular el dominio de las cuatro destrezas bsicas
(hablas, escuchar, leer y escribir), atendiendo a los princpios [...] de adecuacin,
coherencia, cohesin y correccin5, (Lomas, 1996, p. 40). E mais, defende que por
um programa curricular como esse que o aluno adquire a competncia comunicativa,
pois coloca em jogo um conjunto de saberes, habilidades, competncias necessrios

desde a retrica antiga at as abordagens pragmticas e sociolingsticos mais recentes, como a

capacidade cultural de ouvintes e falantes reais para compreender e produzir enunciados adequados
s diversas intenes de comunicao em comunidades concretas de discurso. (traduo nossa)
5
como finalidade curricular o domnio das quatro habilidades bsicas (fala, escuta, leitura e escrita),
em resposta aos princpios [...] de adequao, coerncia, coeso e correo. (traduo nossa)

39

para que se comporte comunicativamente de maneira apropriada, que se caracteriza

da seguinte forma:
a)
una competencia lingstica, o conocimiento del cdigo de la lengua
(includas todas las variedades), que se relaciona com el principio de
correccin expresiva;
b)
una competencia sociolingstica, que se refiere al conocimiento de
ls normas socioculturales que regulam el comportamiento comunicativo em
los diferentes mbitos del uso lingstico y por tanto alude a la capacidad de
adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de la
situacin comunicativa;
c)
una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos
y habilidades que se precisam para poder producir diferentes tipos de
discursos com arreglo a los principios de cohesin y coherencia;
d)
y una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de
recursos que podemos usar para reparar los diversos problemas que se
puedem producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos
hasta um deficiente conocimiento del cdigo) y cuya finalidad es hacer
6
posible la negociacin del significado entre los interlocutores . (LOMAS,
1999, p. 40, grifos do autor)

Em sntese, propiciar o domnio da competncia comunicativa ao usurio

significa capacit-lo a realizar as diversas funes da linguagem e a ampliar os
recursos expressivos de que ela dispe e, assim, transform-lo num poliglota na sua
prpria lngua. Ergue-se, aqui, a Educao Lingustica, afinal ela que possibilita a
formao do indivduo comunicativamente competente, como passamos, em
seguida, a examinar.

1.2.2. A Educao Lingustica

A Educao Lingustica (EL) abarca, no processo de ensino e aprendizagem,
o encaminhamento para o movimento no mundo da linguagem, evitando os
preconceitos e as ideologias que, por formao, enrazam-se nas concepes
lingusticas dos cidados. Ser educado linguisticamente mover-se dentro de uma
concepo pluralista de lngua. Sendo assim, a EL inicia-se na famlia, prossegue na
Educao Infantil, no Ensino Fundamental, Mdio, Superior e na Educao

a) uma competncia lingustica, ou conhecimento do cdigo da lngua (incluindo todas as

variedades), que se relaciona com o princpio da "correo" expressiva; b) uma competncia
sociolingustica, que se refere ao conhecimento das normas socioculturais que regulam o
comportamento comunicativo nos diferentes mbitos do uso lingustico e, portanto, refere-se
capacidade de "adequao" das pessoas s caractersticas do "contexto" e da "situao"
comunicativa; c) uma competncia discursiva ou textual, relativa aos conhecimentos e habilidades
que concorrem para produzir diferentes tipos de discursos de acordo com os princpios da "coeso e
coerncia"; d) e uma competncia estratgica, que se refere ao conjunto de recursos que podemos
usar para corrigir os vrios problemas que se podem produzir no intercmbio comunicativo (de malentendidos a um conhecimento deficiente do cdigo) e cuja finalidade tornar possvel a
"negociao" de sentido entre os interlocutores. (traduo nossa)

40

Continuada, pois, em cada nvel de ensino, o grau de conhecimento lingustico,

textual, interativo ampliar-se-, ou seja, a liberdade lingustica de quem aprende
aumentar.
A Educao Lingustica, de acordo com Bechara (2007), no um tema novo,
mas acaba se tornando, tendo em vista a forma como se tenta entend-la,
atualmente, no mbito da Lingustica e da Educao. Essa passou a ser analisada
entre linguistas, professores e pedagogos como domnio genuinamente didtico.
Hoje, organiza-se num campo prspero de resultado para a lingustica e para a
educao no mundo globalizado, que se caracteriza cada vez mais pelo uso
intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver, exercer a cidadania ou
resolver problemas.
importante salientar que a EL articula aspectos lingusticos e pedaggicos
que, segundo Travaglia (2007), deve ser entendida como
[...] o conjunto de atividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais,
que levam uma pessoa a conhecer o maior nmero de recursos da sua
lngua e a ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para
produzirem textos a serem usados em situaes especficas de interao
comunicativa para produzir efeito(s) de sentido pretendido(s). (TRAVAGLIA,
2007, p. 26)

Nesse contexto, a prtica oposta quela centrada na metalinguagem

corroborada por Bagno (2002) quando ressalta que o ensino de lngua no Brasil,
neste incio de sculo XXI, se encontra numa ntida fase de transio (Bagno, 2002,
p.16), confirmando essa inegvel necessidade de se estudar o ensino de lngua
portuguesa perpetuado pelas contribuies da cincia lingustica moderna e no,
somente, de acordo com os preceitos da GT.
E ele vai alm quando advoga que
[...] o ensino de lngua na escola deveria propiciar condies para o
desenvolvimento pleno de uma educao lingustica conceito que difere
em muito da prtica tradicional de inculcao de uma suposta norma culta
e de uma metalinguagem tradicional de anlise da gramtica. (BAGNO,
2002, p. 17, grifos do autor)

Desse modo, o que ensinar, como ensinar, para que ensinar, so movimentos
tratados com o objetivo de promover o domnio do maior nmero possvel de
variantes lingusticas, de forma a tornar o aluno capaz de reconhec-las, produzi-las
e perceber o efeito construdo por elas nas situaes de interao. Acentuamos que
as prticas do professor de lngua materna devem ancorar-se na pesquisa bsica,
com a finalidade de favorecer a reinterpretao dos conceitos de lngua, de

41

linguagem, texto, gneros e estratgias de diferentes naturezas e, como postula

Bechara (2007),
No fundo, a grande misso do professor de lngua materna [...]
transformar seu aluno num poliglota dentro de sua prpria lngua,
possibilitando-lhe escolher a lngua funcional adequada a cada momento de
criao e at, no texto em que isso exigir ou for possvel, entremear vrias
lnguas funcionais [...]. (BECHARA, 2007, p.14)

Nessa tela, ganha importncia redobrada a qualidade do ensino da lngua

portuguesa, pois o domnio da lngua que amplia o desenvolvimento pessoal num
processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar, atuar sobre o mundo
e lidar com a influncia do mundo sobre cada um, bem como atribuir significados a
ser percebido e significado pelos outros, apreender a diversidade e ser
compreendido por ela, situar-se e pertencer. , portanto, a linguagem que d
condies para o indivduo acessar o conhecimento necessrio ao exerccio da
cidadania em dimenso mundial.
Nos termos de Palma et al (2008),
Nessa nova configurao social, a escola deve desempenhar papel
fundamental, considerando-se que a educao e o aprender sero a maior
fonte de riqueza individual e coletiva, no s para o sucesso de indivduos
como tambm para o bem-estar social. (PALMA et al, 2008, p. 219)

No assentamento da EL na escola, emprestamos os conceitos de lngua e

linguagem propostos por Travaglia (2007) e Azeredo (2007) para compreendermos
mais profundamente o ensino de lngua materna. Conforme Travaglia (2007),
fundamental ao professor de lngua materna conhecer as diferentes concepes de
linguagem para poder lecion-la com propriedade. Ao tomar conhecimento dessas
concepes, o professor decidir com qual delas ir trabalhar, bem como qual ser a
mais adequada para ensinar a lngua materna.
O linguista apresenta o conceito de linguagem sob trs diferentes
possibilidades: linguagem vista como expresso do pensamento, linguagem,
linguagem considerada como instrumento de comunicao, linguagem vista como
processo de interao. Nessa acepo, o falante atua e age sobre o interlocutor.
(TRAVAGLIA, 2007)
As reflexes de Azeredo (2007) veem a lngua como uma instituio social e
como uma criao histrica e coletiva, ou seja, o indivduo a adquire, de forma
natural, e serve-se dela para o resto da vida. Por meio dela, o indivduo passa a

42

conhecer o mundo e a compreender a realidade e suas implicaes nas relaes

sociais.
Considerando que a EL na escola s possvel a partir de uma concepo do
ISD e focalizando o rastro de Lomas (2003, p.15), que a compreende el campo de
destrezas lingsticas ms habituales (escuchar, hablar, entender, escribir)7 e de
Bagno (2002), que a envolve no desenvolvimento das habilidades de ler, escrever,
falar e escutar pelo aluno, em vez de um ensino centrado na norma esse, que se
baseia em regras arbitrrias, numa metalinguagem que disseca a lngua e prope a
categorizao dos seus constituintes em classes e funes discutimos o ensino de
lngua a partir de quatro pedagogias:
a) a pedagogia da oralidade;
b) a pedagogia da leitura;
c) a pedagogia da escrita;
d) a pedagogia lxico-gramatical.
A pedagogia da oralidade, s vistas de que os aspectos orais da lngua
tornam-se necessrios para o seu desenvolvimento e conhecimento, apesar de que
ainda percebemos que o papel central da escola tem sido ensinar a escrita, j expe
muitos estudos nessa vertente. Os PCN do governo federal brasileiro revelam
tambm a preocupao de se expandirem as prticas orais na escola, pois dirigem
ateno no s para a literatura ou para a gramtica, mas tambm para a produo
escrita do texto e a oralidade. o que se constata nos excertos abaixo:
[...] cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de
entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de
propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato,
pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais
apropriado para todas as situaes. (BRASIL, 1998, p. 25)

Defendemos que alm do ensinar a ler e a escrever preciso ensinar a falar,

no sentido de que o aluno possa dominar os mecanismos de uma eficiente
comunicao social. Tambm igualmente importante o ensinar a ouvir a
mensagem, que exatamente captar o seu contedo, compreendendo os pontos
fundamentais e seus objetivos. Portanto, a escola oportuniza situaes de interao,
tomando a lngua no apenas como veculo de expresso e criatividade, mas

no domnio das mais habituais competncias lingusticas (escutar, falar, compreender, escrever)
(traduo nossa)

43

tambm como instrumento de comunicao, instrumento social de interao, como

uma prtica de linguagem.
Afirma Marcuschi (2007) que
A fala uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da
maioria das pessoas. Contudo, as instituies escolares do fala ateno
quase inversa sua centralidade na relao com a escrita. Crucial neste
caso que no se trata de uma contradio, mas de uma postura.
(MARCUSCHI, 2007, p. 39, grifos do autor)

Ele acrescenta tambm que a lngua falada no recebe o devido tratamento,

sendo explorada unicamente com a finalidade de construes gramaticais,
ignorando plenamente a relao oralidade/escrita e suas particularidades. Alm
disso, as escolas privilegiam exerccios que visam oralizao da escrita, chegando
aos textos escritos sem refletir a respeito da produo falada, o que ilustra que o
ensino do oral, efetivamente, no acontece.
De acordo com as consideraes at aqui apresentadas, reiteramos que o
oral ensinado nas escolas fica restrito leitura em voz alta, pronncia e
articulao e constatamos no ensino do oral inmeras deficincias, em especial a
ausncia de material didtico claro, a falta de preciso na definio dos objetivos e a
confuso que se faz entre o oral escolar (discurso didtico-pedaggico) e o oral
situao escolar (atividades planejadas para por em prtica a comunicao e refletir
sobre ela), e por fim, a dificuldade em se avaliar o desempenho do aluno.
A chegada da modalidade oral sala de aula de Lngua Portuguesa
imprescindvel EL, pois o nosso aluno precisa passar pelas situaes distintas de
fala. Chamamos a ateno para o fato de que no falamos da mesma forma a todo
tempo, em todas as interaes, o que responsabiliza mais o professor de lngua a
engendrar em seu projeto pedaggico, por exemplo, atividades em que a fala culta
seja vivenciada, colocando o nosso aluno a novas experincias, muitas vezes
distantes da lngua em uso pela fala de seu grupo, de sua comunidade.
Essa uma primeira insuficincia do ensino (Antunes, 2009), embora haja um
forte embasamento terico sobre oralidade; como contemplamos, essa modalidade
no se reflete na prtica do professor, pois no se consegue tornar o trabalho com a
modalidade oral realmente vivel. Para isso, defendemos que a escola deve
possibilitar o contato dos alunos com os diversos gneros orais, primrios e
secundrios, para que saibam diferenci-los e aplic-los a cada esfera da vida
social, desenvolvendo assim a primeira esfera da EL: a oralidade.

44

A pedagogia da leitura traz baila uma velha discusso de que formao do

leitor no basta a leitura decodificada da escrita. preciso, sobretudo, que se
trabalhe a leitura em sala de aula, contribuindo, significativamente, para a ampliao
do conhecimento de mundo do aluno, e isso deve ser feito, segundo Ferreira (2007),
desde as sries iniciais, prolongando-se por todo perodo escolar.
Por sua vez, o autor sugere para o ensino de leitura, entendida como prtica
social, o trabalho com gneros textuais e com a noo de intertextualidade.
Acrescenta a necessidade de se trabalhar com os propsitos de leitura, a fim
de que eles, os alunos, sejam leitores autnomos e competentes.
s avessas ao que se prope a EL, Antunes (2009) afirma que o trabalho com
a leitura est centrado e mecanismos de decodificao da escrita, muitas vezes sem
reflexo, sem dilogo com o texto. Quando a leitura utilizada, serve de pretexto
para atividades metalingusticas ou finalidades meramente avaliativas. Antunes
(2008) defende que para saber ler, assim como escrever, necessrio dominar
recursos pertencentes a outros conhecimentos alm do gramatical. preciso ter
conhecimento

de

mundo,

conhecimento

dos

recursos

da

textualidade

conhecimento das normas sociais de uso da lngua, e quem vai possibilitar que o
aluno adquira esses conhecimentos a escola, estimulando a leitura e reflexo de
textos diversos.
Na entrada por essa via, a misso da escola cultivar hbitos de leitura e
formar o leitor competente, visto como construtor de sentido (Koch & Elias, 2008a), e
no como decodificador de palavras e frases. Na mesma direo, os PCN postulam
que
No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel
proficincia. (BRASIL, 1998, p.69)

Para tanto, Kleiman (2008) prope que se adote a prtica social como ponto
de partida do trabalho escolar com a leitura, mobilizando gneros de diversas
instituies para possibilitar o desenvolvimento da competncia leitora, em que o
aluno posto no papel de sujeito produtor de conhecimento. A autora v o trabalho
com a leitura na escola insistido em cpia literal de expresses que esto no texto,
leitura em voz alta, respostas a questionrios de interpretao, extrao dos
significados das palavras. Em via contrria, assim, ela defende que o ensino de

45

leitura na escola deve ser pautado na anlise de textos lidos em atividades que
configuram determinada prtica social. A leitura trabalhada em perspectiva social
desenvolve o letramento do aluno-cidado.
importante ressaltar que o ensino de leitura, de modo geral, no se efetiva
nessa perspectiva, pelo contrrio, o ensino de leitura vai desde o desenvolvimento
da capacidade de decodificar a palavra escrita at a capacidade de compreender
textos escritos (Jurado & Rojo, 2006, p. 42), limitando-se decifrao do sentido
pronto do texto. Nesse sentido, cabe, pois, ao leitor, somente chegar interpretao
autorizada, o que origina o que as autoras chamam de letramento escolar.
Por isso, a escola continua formando o leitor que no constri os sentidos do
texto, antes reproduz o sentido que se deu a ele; um leitor que no tem autonomia
para interpretar o que l (Jurado & Rojo, 2006, p.43). Portanto, fundamental que as
escolas privilegiem a prtica dialgica a fim de formar o leitor competente,
desenvolvendo assim a segunda esfera da EL: a leitura.
A pedagogia da escrita, nesse plano, constitui-se no encaminhamento da
produo de textos adequados a uma dada situao de interao, s vistas de um
efeito de sentido pretendido, ou seja, a aula de lngua materna incorpora na sua
prtica a dimenso significativa da lngua, trabalhando com o aluno a planificao do
texto e a compreenso de como os recursos da lngua e os tipos de recursos da
lngua atuam como pistas e instrues de um querer dizer.
Uma vez construdo o sentido em um determinado contexto e associado s
imagens recprocas dos parceiros da comunicao, ao tipo da atividade em curso, a
manifestao verbal estabelecida, encontramos o desenvolvimento de uma das
preocupaes da EL, uma produo textual eficiente, que, conforme Geraldi (2004),
precisa atender s seguintes condies:
a)
b)
c)
d)

se tenha o que dizer;

se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
o locutor se consulta como tal, como sujeito que diz o que
diz para
quem diz;
e)
se escolham as estratgias para realizar (a), (b) ,(c) e (d). (GERALDI,
2004, p. 137)

As pesquisas de Antunes (2009) dialogam com essa perspectiva no que diz

respeito ao processo de escrever, dando importncia s concepes que se tem do
que seja escrever, j que so a partir delas que se derivam nossas atividades com a
prtica da escrita. A EL livra-se de uma escrita imposta como treino de palavras

46

soltas, de frases inventadas, de redaes descontextualizadas, para nada e para

ningum e passa produo de texto com relevncia na interao social, revestida
pelos gneros, com objetivos claros, supondo um leitor. O que caracteriza a
atividade de escrever, para a autora, :
1.
atividade de interao, de intercmbio verbal [...].
2.
atividade cooperativa. Uma atividade em que dois ou mais sujeitos
agem conjuntamente [...].
3.
atividade contextualizada. Situada em algum momento, em algum
espao, inserida em algum evento cultural [...].
4.
atividade necessariamente textual. Ningum fala escreve ou
escreve por meio de palavras ou de frases justapostas aleatoriamente,
desconectadas, soltas, sem unidade [...].
5.
atividade tematicamente orientada. Ou seja, em um texto, h uma
idia central um tpico, um tema global que se pretende desenvolver [...].
6.
atividade intencionalmente definida. Escrever para obter
determinado fim, para cumprir determinado objetivo. Na verdade, nenhum
dizer simplesmente um dizer. [...].
7.
atividade que envolve, alm de especificidades lingusticas,
outras, pragmticas. Isso significa dizer que tudo o que peculiar aos
sujeitos, s suas intenes, ao contexto de circulao do texto vai-se refletir
nas escolhas a serem feitas [...].
8.
atividade que se manifesta em gneros particulares de textos.
Isto , os textos no tm a mesma cara [...].
9.
atividade que retoma outros textos, isto , que remonta a outros
dizeres [...].
10. atividade em relao de interdependncia com a leitura. Ler
contraparte do ato de escrever, que, com o tal, se complemantam [...].
(ANTUNES, 2009, p. 28, grifos da autora)

Dominar a escrita, segundo Palma et al (2008), dominar um conjunto de

conhecimentos scio-culturais valorizados desde o tempo de sua criao. Todavia,
esse domnio s ser assegurado pela escola se o ensino centrar-se,
permanentemente, na escrita e na reescrita de textos, mediadas pela interveno do
professor, o que possibilita desenvolver a terceira esfera da EL: a escrita.
pedagogia lxico-gramatical, muitas so as consideraes a serem feitas
acerca do ensino do lxico e da gramtica na escola. A primeira delas a discorrer, de
acordo com Bagno (2002), que o ensino de lngua na escola deve propiciar
condies para o desenvolvimento pleno da EL, o que s possvel quando se
abandona

prtica

tradicional

de

metalinguagem

de

anlise

gramatical,

extremamente enraizada nas salas de aula.

O autor enfatiza que a EL, a qual objetiva tornar indivduos bons usurios da
lngua materna, s alcanar, realmente, esse propsito, se for realizada em uma
perspectiva textual, visto que a comunicao humana se efetiva por meio de textos e
os recursos da lngua funcionam dentro deles para a produo de efeitos de sentido.

47

Caso contrrio, essa educao no se efetivar.

Ressalta, ainda, que nas salas de aula no h espao para o ensino de
gramtica tradicional, em que se classificam palavras, frases e perodos. Insiste na
prtica de textos em situao social de interao. Nesse sentido, Travaglia (2007)
diz que:
Estruturamos, assim, uma proposta para o ensino de gramtica, que se
integra verdadeiramente com o ensino de produo e compreenso de
textos e com o ensino do lxico/vocabulrio e que capaz de atuar para o
desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos e, por isso
mesmo, promover um ensino de gramtica pertinente para a vida das
pessoas. (TRAVAGLIA, 2007, p.57)

A proposta para o ensino do lxico e da gramtica de acordo com a EL

colocar o texto como eixo central, uma vez que a comunicao acontece por meio
dele e, considerando os inmeros conhecimentos envolvidos na produo textual, o
saber gramatical torna-se insuficiente. Por essa razo, Antunes (2008) afirma que:
Evidentemente, tudo pode ser visto nos textos. L que todo tipo de
fenmeno ocorre [...] o importante comear. E continuar.
Persistentemente. [...] uma questo de ir experimentando a prtica de
destrinchar o texto, de olh-lo por dentro, ano aps ano. Somente assim se
desenvolver, com sucesso, a agudeza para perceber o sentido e as
intenes do que dito nos textos, de todos os tipos. (ANTUNES, 2008,
p.139, grifos da autora)

Em sntese, quando a escola consegue ir muito alm da gramtica, j que a

compartimentao da gramtica como disciplina desvinculada do uso da lngua tem
sido um dos grandes bices prpria legitimao da gramtica como disciplina com
lugar no ensino da lngua portuguesa (Neves, 2007, p. 49), certamente, alicera-se
na EL, alcanando assim os objetivos visados para as aulas de lngua portuguesa a formao do aluno linguisticamente competente.
Com efeito, tomando o texto como a unidade de ensino, a gramtica
considerada um dos suportes do texto, a qual deve auxiliar o desenvolvimento da
capacidade comunicativa do aluno, por meio da reflexo sobre o uso da linguagem.
A tarefa do professor de lngua, portanto,
[...] tem como um de seus pressupostos, alm da nfase na lngua em uso,
ensinar a lngua materna na perspectiva da adequao e da inadequao
em funo de situaes comunicativas e no do erro ou acerto baseados
apenas em critrios ditos gramaticais, isto , fundados na tradio
normativa. (PALMA et al, 2008, p.224)

Completamos o painel das esferas da EL com a ltima: a lxico-gramatical.

48

Nesse quadro, de grande valia levarmos em considerao aspectos

pedaggicos que tambm nos ocupam, como o papel do professor e do aluno no
contrato didtico e a transposio didtica para que a EL seja colocada em prtica.
Brousseau, citado por Silva (2002), parte da ideia, inicialmente utilizada em
estudos acerca da Didtica da Matemtica de que h um conhecimento de
referncia que, ao ser socializado, configura uma relao didtica, e que se coloca
principalmente a servio do aluno denominado contrato didtico. E a partir dessa
noo que refletimos sobre o papel do professor e do aluno, que se modificam na
EL.
Muitas poderiam ser as funes atribudas a cada um deles num processo
educativo. A definio viria no s da natureza da rea ou especificamente do tema,
do objeto de estudo, mas, tambm, em funo da concepo de mundo. O
professor, melhor denominado aqui como educador lingustico, nessa proposta de
formar comunicativamente o aluno, deixa de ser o transmissor e detentor de todos
os conhecimentos e passa, agora, a ser o intermediador entre o aluno e a
linguagem, e todas as suas formas de ao. O aluno deixa de ser um depsito de
conhecimentos gramaticais prescritivos e passa a ser responsvel pela sua
interao com as variadas formas de linguagem que lhe sero proporcionadas, por
isso, tambm tratado como aprendente. Nesse processo de aprendizado, seus
conhecimentos prvios e objetivos para ler e escrever sero fundamentais em sua
EL.
Ao professor, a partir das reais concepes de linguagem e de lngua, por ns
anteriormente avistadas neste trabalho, novas tarefas se impem, sendo que a mais
importante favorecer uma nova identidade lingustica aos alunos, a de poliglotas
de sua prpria lngua. (BECHARA, 2007)
Essa percepo de ensino no admite mais a docncia apenas das regras
especficas da gramtica, das diferentes classes de palavras, suas flexes, suas
combinaes possveis, a ordem de sua colocao nas frases, seus casos de
concordncia. Tudo isso necessrio, mas no suficiente para promover a EL.
inevitvel um ensino voltado para a atividade linguageira dos alunos, ou seja,
dedicado s prticas sociais da leitura e da escrita. Portanto, so os gneros
textuais, unidades de uso da linguagem, que devem ser tratados como objeto de
ensino, pois eles, concretizados em textos, so os meios sociais de uso da lngua e,
mais amplamente, da linguagem. (MARCUSCHI, 2008)

49

Em face do exposto, a EL traz em seu traado a noo de transposio

didtica que objetiva estudar esse processo seletivo que ocorre por meio de uma
longa rede de influncias, as quais envolvem diversos segmentos do sistema
educacional. A primeira definio de transposio didtica, j aparece em Chevallard
(1991):
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a
ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo
torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho, que de
um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de
transposio didtica. (CHEVALLARD, 1991, p. 39 apud PAIS, 2002, grifos
do autor)

Para que se estabelea a transmisso ou a comunicao de novos saberes,

preciso que o conhecimento seja transformado. E o professor levado a esse
desafio em transformar o seu conhecimento cientfico em contedo didtico.
Destarte, a transposio didtica pode ser concebida como um conjunto de
aes que transformam o saber do professor que um saber cientfico e acadmico
em um saber ensinvel.
Passamos a analisar esse movimento da transposio didtica a partir de trs
tipos de saberes: a) o saber cientfico; b) o saber a ensinar e c) o saber ensinado. A
colocao desses trs tipos ou nveis sugere que h diferentes grupos sociais que
respondem pela existncia de cada um deles. Esses grupos diferentes, mas com
similaridades ligadas ao saber, interligam-se, coexistem e se influenciam. Essa interrelao foi denominada por Chevallard (1991 apud Pais, 2002) de noosfera. Fazem
parte da noosfera cientistas, professores, especialistas, polticos, autores de livros e
outros agentes de educao.
O saber cientfico entendido como produto do processo de construo do
homem sobre os fatos da natureza. Est caracterizado como um conhecimento
desenvolvido nas universidades, mas que no est diretamente vinculado ao ensino
de contedos da Educao Bsica.
No saber a ensinar, h tambm uma diversidade de aspectos em que a
anlise essencial para a questo educacional. A anlise serve para apresentar o
saber ao aluno. Sucede-se uma mudana perceptvel no s no contedo em si,
como tambm nos objetivos traados para sua utilizao. Na transformao do
saber cientfico para o saber ensinado ocorre a criao de um modelo
verdadeiramente terico-didtico. a partir dessa teoria que surgem os materiais de

50

apoio pedaggico que subsidiam os objetivos do ensino. Enquanto o saber cientfico

apresenta-se ao pblico por meios das publicaes cientficas (dissertaes, teses,
artigos, ensaios, etc.), o saber a ensinar faz-se por meio dos manuais de ensino e
materiais de apoio, como o livro didtico.
No ambiente escolar, o saber a ensinar torna-se objeto de trabalho do
professor quando ele, tomando como base o livro didtico, prepara e organiza sua
aula. Esse saber ensinado muito instvel, pois a comunidade escolar exerce muita
influncia e presso sobre o professor. Essa transposio faz uma adaptao do
saber ao tempo didtico, ou seja, nessa etapa que h a transformao do
conhecimento visando ao sequenciamento das aulas. Esse o saber que, de fato,
chega ao aluno.
Em poucas palavras, pela transposio didtica que o plano pedaggico do
educador lingustico entra em ao na sala de lngua portuguesa.
Ao cabo deste captulo, deparamo-nos com o conhecimento de que a escola
no pode centralizar seu contrato pedaggico no ensino de lngua, mas trabalh-la
na interface da linguagem, j que est atrelada formao do usurio competente
comunicativamente, sendo possvel numa abordagem de gneros textuais, que
materializam as prticas sociais e interpem atividades interativas.
No Captulo 2 de nosso trabalho, abordaremos a engenharia de sequncias
didticas para a atividade da reescrita de gnero textual, planejadas na esteira de
anlises textuais e discursivas, para um caminho transposio de saberes na sala
de aula de lngua portuguesa.

51

CAPITULO II
PRTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA
Todo texto tanto na produo como na interpretao objeto de um
trabalho de reconstruo de sua estrutura que, passo a passo, pode levar
elaborao de um plano de texto ocasional.
Jean-Michel Adam

A escrita exige uma planificao, concebida como uma atividade cuja

realizao demanda a ativao de conhecimento e de vrias estratgias no curso da
produo do texto.
Subjacente a essa viso de escrita, encontra-se uma concepo de
linguagem como um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se apropriar desse
sistema e de suas regras.
Isso significa dizer que o produtor planeja o que vai escrever, preocupa-se
com o seu leitor, rev o que escreve, podendo at reescrever a produo, revelando
um princpio interacional.
Neste Captulo, assumimos a contribuio da didtica de lngua de Dolz &
Schneuwly (2004), orientando o planejamento do ensino de lngua portuguesa por
meio de SD, focadas na atividade da reescrita do texto, a partir da LT, na esteira de
Beaugrande (1997), Beaugrande & Dressler (1988), Charolles (2002), van Dijk
(2000, 2008); e da ATD, conforme Adam (2008, 2010).
Assumimos a sequncia didtica como um planejamento dado aula de
lngua, com o objetivo de criar contextos de produo delimitados e efetuar
atividades as mais variadas, a fim de que o aluno domine determinado gnero em
situaes de comunicao as mais diversas.
Aliadas s sequncias didticas, listas de controle/constataes do professor,
a respeito da primeira verso do texto do aluno, organizam o movimento da reescrita
em nossa proposta. Nessa lista, o professor apresenta ao aluno as suas
consideraes quanto ao plano do texto produzido na sala de aula. Trazemos para o
ensino de lngua portuguesa uma correo interativa ao final de uma produo
escrita. Nessa correo, h o desenvolvimento de uma srie de atividades e, por fim,
a volta produo do texto.

52

Para a finalidade do presente trabalho, acrescentamos as anlises textuais e

discursivas (Adam, 2008, 2010) reviso textual via essa lista de constataes
definida pelo professor. a partir dessa lista que o aluno reescrever sua produo,
suprindo as lacunas, desvios, inadequaes no texto, mobilizando um processo
interativo entre quem ensina e quem aprende.
2.1. As sequncias didticas para a replanificao do texto: a transposio de
saberes na sala de aula

2.1.1. As sequncias didticas

Nesse quadro em que o ensino de lngua portuguesa preocupa-se com a
realidade prtica que enfatiza, sobretudo, pelos gneros textuais, logo propomos a
transposio desse saber ao contexto escolar a partir dos pressupostos tericometodolgicos do ISD (Bronckart, 2003, 2006) e de sua vertente didtica, mais
precisamente a partir do dispositivo metodolgico das sequncias didticas SD.
(DOLZ & SCHNEUWLY, 2004)
A proposta de transposio didtica em que trabalhamos, elaborada pelos
pesquisadores do chamado Grupo de Genebra, baseia-se na construo,
sistematizao e aplicao do procedimento sequncia didtica, a saber, uma
sequncia de mdulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma
determinada prtica de linguagem, que tem como objetivo buscar confrontar os
alunos com prticas de linguagem historicamente construdas, os gneros textuais,
para lhes dar a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem. (DOLZ &
SCHNEUWLY, 2004, p. 51)
O termo Sequncia Didtica (SD) surgiu em 1996, nas instrues oficiais para
o ensino de lnguas na Frana. Esse conceito surgiu devido necessidade de
superao da compartimentalizao dos conhecimentos no campo do ensino de
lnguas. Ento, o termo transposio didtica no pode, e no deve, ser
compreendido como a aplicao de uma teoria cientfica ao ensino.
MACHADO (2009) destaca que, quando surgiu a designao SD, esse termo
no estava atrelado, como o agora, ao estudo dos gneros. Estava vinculado a
sequncias e a diferentes objetos do conhecimento. Bronckart (2004, p.121) diz,
referindo-se s SD, que este tipo de interveno conduz a importantes
transformaes de atitudes pedaggicas e um excelente meio de formao de

53

professores. Concordamos com esses pesquisadores, uma vez que os resultados,

antes e ps as SD, so, evidentemente, diferentes.
Uma SD, de acordo com Dolz & Schneuwly (2004), tem o objetivo de criar
contextos de produo delimitados e efetuar atividades as mais variadas, a fim de
que o aluno domine determinado gnero em situaes de comunicao as mais
diversas. Para Dolz & Schneuwly (2004, p. 53) elas procuram favorecer a mudana
e a promoo dos alunos a uma melhor mestria dos gneros e das situaes de
comunicao.
De acordo com esses autores, as SD so projetos em que os alunos tomam
conscincia dos desafios que tm de enfrentar ao ler, escrever, ouvir um gnero de
texto. A organizao das aulas de lngua portuguesa em SD projetada para
organizar as atividades didticas sobre uma prtica social de referncia. Constituem
um recorte das engenharias didticas de uma disciplina escolar, na medida em que
visam ao e deciso sobre o plano dos objetivos, dos programas, dos
processos de ensino e de aprendizagem, e tambm das tcnicas de avaliao.
Dito de outro modo, as SD so um conjunto de atividades planejadas, de
maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. Mas, de acordo
com os autores, a produo de textos, a partir de SD, permite que o aluno aprenda a
representao da situao de comunicao, o trabalho sobre os contedos e a
estruturao dos textos (Dolz & Schneuwly, 2004, p. 109). Vale ressaltar que o ponto
de partida para a produo de uma SD seria a observao das capacidades
evidenciadas pelos alunos numa produo escrita, por exemplo. Tais caractersticas
sero distintas, por exemplo, no gnero aqui a ser produzido, o artigo opinativo.
Machado (2009) constata que as SD auxiliam um trabalho global e integrado;
permitem associar atividades de leitura e de escrita (de acordo com um calendrio
especfico determinado pelo professor); favorecem a construo de programas de
ensino contnuos uns com os outros; possibilitam o trabalho com determinado
gnero em vrios suportes. Afirmam ser necessrio construir materiais didticos
adequados, que permitam a transposio didtica dos conhecimentos cientficos
para contextos de ensino e aprendizagem de nossos alunos, em conformidade com
as capacidades deles.
Pasquier & Dolz (1996) defendem um ensino intensivo, por meio das SD, na
medida em que essas propiciariam aprendizagens mais eficazes, durveis e

54

profundas. Para os autores, h menos esquecimento e, desse modo, assegura-se a

melhor continuidade na aprendizagem.
Esse modelo serve para apontar aspectos a serem trabalhados que adviriam
a partir de uma anlise a priori, ou seja, sem que (nesse momento especfico) se
levem em conta as capacidades e particularidades de uma turma de alunos. Ensinar
por meio das SD, segundo Dolz & Schneuwly (2004), tem a funo de
Preparar os alunos para dominar sua lngua nas situaes mais diversas da
vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente
eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever e de falar;
desenvolver no aluno uma relao consciente e voluntria com seu
comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliao
formativa e de autoregulao; construir nos alunos uma representao da
atividade escrita e de fala em situaes complexas, como produto de um
trabalho, de uma elaborao. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 110)

Trabalhar com as SD evita, para os autores, uma abordagem naturalista,

segundo a qual, basta fazer um texto escrito, por exemplo, para que emerja no aluno
uma nova capacidade; evita tambm uma abordagem impressionista. Sobretudo,
consubstanciando nosso ponto de vista, a prtica de SD pressupe uma perspectiva
interacionista e social, j que esta supe a realizao de atividades intencionais,
estruturadas e intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos
diferentes grupos de aprendizes. (DOLZ & SCHNEUWLY 2004, p. 110)
Dolz & Schneuwly (2004) confirmam essa tese na medida em que consideram
a autonomia do aluno como resultado do funcionamento real da linguagem em
situaes tambm reais (a finalidade da produo/contexto de produo so
elementos-chave, dentro do grupo de Genebra) para as quais necessrio levar em
conta o contexto de produo em que essa aprendizagem est sendo feita, ou seja,
na escola, primordialmente. Dolz & Pasquier (1994) afirmam ser importante,
sobretudo, a reconstruo da situao de comunicao. Para o autor, uma situao
de comunicao precisa condio para dar maior significao aos textos, alm de
facilitar a representao do destinatrio.
Em face disso, estendendo o foco, segundo Dolz & Schneuwly (2004), as SD
so organizadas a partir de um projeto de apropriao das dimenses que
constituem um determinado gnero textual. Os objetivos das SD so: oferecer os
meios para introduzir os alunos em situaes efetivas de produo de um gnero
textual, promover atividades para uma melhoria da planificao do texto e trabalhar
exerccios para favorecer a apropriao de valores enunciativos das unidades
lingusticas do gnero.

55

Nos PCN, a questo das SD aparece de forma implcita, principalmente no

incio do documento, rotulada como mdulos didticos (Brasil, 1998, p. 88). Segundo
os Parmetros, preciso que haja o fator tempo entre uma verso e outra da
redao escolar. Assim, separar, no tempo, o momento de produo do momento de
refaco produz efeitos [...] para o ensino e a aprendizagem de um determinado
gnero, (Brasil, 1998, p.77). Ademais, o documento afirma que essa distanciao
temporal permite que o aluno se separe de sua produo inicial de forma que lhe
possibilite atuar de maneira crtica e, sobretudo, estimula a execuo de atividades e
exerccios que fornecero os instrumentos para o aluno revisar o texto.
Assim, a reviso comea de forma externa, mediada pelo professor, que vai,
a partir da verso inicial do texto, organizar SD que permitiro sair da complexidade
que a produo de um texto completo e ir ao simples (folhado textual de
Bronckart)8. Portanto, com o procedimento da lista de controle do professor, h
amadurecimento lingustico-discursivo na produo dos gneros. Ainda para esse
mesmo documento, a organizao de SD exige
[...] elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingsticos do gnero
priorizado, em funo das necessidades apresentadas pelos alunos;
programar as atividades em mdulos que explorem cada um dos aspectos
do contedo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua
complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de
aprendizagem dos alunos; deixar claro aos alunos as finalidades das
atividades propostas; distribuir as atividades de ensino num tempo que
possibilite a aprendizagem; planejar atividades em duplas ou em pequenos
grupos, para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriao dos
contedos; interagir com os alunos para ajud-los a superar dificuldades;
elaborar com os alunos instrumentos de registro e sntese dos contedos
aprendidos, que se constituiro em referncias para produes futuras;
avaliar as transformaes produzidas [...]. (BRASIL, 1998, p.88)

Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) afirmam que, para dominar os gneros, o

aluno precisa adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente (capacidades
de ao), utilizar unidades lingusticas adequadas ao gnero em produo
(capacidades lingustico-discursivas). Os autores exemplificam a questo tomando
como modelo o gnero artigo opinativo. O aluno, quando argumentar, deve levar em
considerao o destinatrio real ou virtual do texto, o veculo em que ser publicado,
aprender a hierarquizar os argumentos, produzir uma concluso condizente com seu
ponto de vista e, sobretudo, utilizar expresses enunciativas de uma determinada

Cf. Figura 3

56

opinio (favorvel ou contrria) e, finalmente, diferenciar operadores argumentativos

que marcam argumentos daqueles que indicam concluses de textos opinativos.
Todos esses aspectos so distribudos em atividades nas SD.
Asseguramos que, com as SD, a classe envolvida num projeto maior que
ultrapassa as atividades normais de sala de aula, como por exemplo, a escrita de
gneros que circulam socialmente. Para o autor, as SD instrumentalizam os alunos
para aes mais complexas de comunicao que, segundo ele, otimizam o
desempenho

dos

alunos

melhor

representao

do

contexto

e,

consequentemente, a produo de um determinado gnero.

Por outro lado, Rojo (2001) sustenta que as SD parecem adaptar-se bem ao
formato dos paradidticos brasileiros. Em acordo com Rojo, pensamos que os livros
didticos deveriam ser transformados em conjuntos de pequenas SD, que seriam
adaptadas a projetos diferentes e a mdulos tambm distintos. Mas alerta a autora
que esse formato talvez no seja bem recebido por editoras e professores na
medida em que implicam mudanas substanciais na programao e execuo das
atividades.
Costa (2002) entende que aprender uma lngua (oral e escrita) envolve
sistematizar o ensino, cuja prtica em sala de aula passa pela Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP)9, de Vygotski (1998), em que as atividades de
ensino sejam interativas (reescritas a partir da lista de constataes, por exemplo) e
mediadas por SD. Sobretudo, para o autor, para ocorrer tal aprendizagem
necessria a utilizao de instrumentos semiticos para facilitar essa apropriao os gneros textuais, por exemplo.
O primeiro passo, para montar uma SD, a escolha de um gnero e sua
adaptao aos conhecimentos dos alunos: alm da anlise de suas propriedades,
seus usos, suas formas, suas variaes e seus contextos de uso (Bronckart, 2003).
Conforme o esquema abaixo, apresentado em Dolz & Schneuwly (2004,
p.98), facultamos conceber que cada sequncia deve ser composta por quatro
componentes:

Conceito elaborado por Vygotski que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com outro companheiro. Quer dizer, a srie de informaes que a pessoa tem
potencialidade de aprender, mas ainda no completou o processo; conhecimentos fora de seu
alcance atual, mas potencialmente atingveis.

57

Figura 2: Esquema da Sequncia Didtica, cf. Dolz & Schneuwly (2004)

1. Apresentao da situao: essa fase inicial tem como propsito introduzir o

aluno a uma ponderao sobre questes de comunicao, por meio de um texto, na
modalidade escrita ou oral. Como interpretam Dolz & Schneuwly (2004, p.99), esse
o momento em que a turma constri uma representao da situao da
comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. Nesse primeiro
momento, o professor expe aos alunos um projeto de comunicao, aproximandoos do gnero textual em foco e prepara a produo inicial. Essa familiarizao
compreende desde a ativao do conhecimento prvio como, tambm, a pr-leitura.
Nessa etapa tambm o aluno deve conhecer o objeto com que vai trabalhar,
assim como atividade social que o engendrou (leitura ou audio de textos do
gnero). (BARROS, 2009, p. 133 apud NASCIMENTO et al, 2009)
2. Produo inicial: nesse exerccio, o professor guia os alunos gerao de
um primeiro texto do gnero em questo. Nesse momento, os alunos tentam
elaborar um primeiro texto, oral ou escrito, evidenciando, para si e para o professor,
as representaes do gnero. Essa vivncia fundamentar os procedimentos do
professor, por meio de uma avaliao do que os alunos produziram, j que ele tem a
chance de elencar as potencialidades dos alunos e, por conseguinte, sugerir novas
atividades.
Em contrapartida, para o aluno esse o momento destinado confirmao do
que cada um agora sabe fazer, somada produo do gnero analisado em aula.
Como o primeiro encontro com o gnero, para fins pedaggicos,
necessrio que se defina o que preciso trabalhar a fim de desenvolver as
capacidades de linguagem necessrias ao gnero selecionado. Essa primeira
produo delimita as necessidades lingustico-discursivas reais da turma, que
devero ser objetos de trabalho nos mdulos. A primeira produo uma forma de
avaliao diagnstica: define os pontos em que o professor precisa intervir e permite

58

ao professor adaptar as oficinas de maneira mais precisa s capacidades dos

alunos. (BARROS, 2009, p. 133 apud NASCIMENTO et al, 2009)
3. Mdulos: os mdulos, tambm denominados oficinas, atelis, de acordo os
autores, tm justamente o intuito de lidar com as barreiras observadas na produo
inicial dos alunos; prestando-lhes instrumentos necessrios para superar tais
obstculos. Cabe, assim, ao professor, escolher os percalos percebveis na
expresso oral ou escrita dos alunos, para que sejam abordados em forma de
mdulos, visando superao deles. Esses mdulos so constitudos por vrias
atividades ou exerccios necessrios visando ao domnio sociodiscursivo do gnero
em questo, pois as caractersticas apresentadas pelo gnero devem ser colocadas
de maneira sistematizada para um estudo aprofundado.
Nos mdulos, os problemas que aparecem na primeira produo so
trabalhados dando instrumentos aos alunos para super-los. O gnero
decomposto para abordar seus elementos constitutivos, separadamente. Barros
(2009) explica que
Nas oficinas trabalham-se problemas de nveis diferentes: o contexto de
ensino e as capacidades de linguagem prvias do aluno em relao ao
gnero estudado (observadas pela produo inicial) vo determinar os
problemas de linguagem que devem ser privilegiados problemas de nvel
contextual, discursivo e lingustico. (BARROS, 2009, p. 133 apud
NASCIMENTO et al, 2009, grifos da autora)

A nova produo permite ao professor realizar uma avaliao formativa:

avaliao do desenvolvimento real do aluno por meio da comparao com a primeira
produo. J as reescritas, por meio de estratgias de autoavaliao, avaliao em
pares e avaliao coletiva, permitem que o conhecimento adquirido nas oficinas seja
retomado e ressignificado.
4. Produo final: essa etapa final reservada execuo do gnero que foi
postulado ao aluno: a prtica das noes e instrumentos estabelecidos nos
mdulos. Ademais, com o produto final de cada aluno, o professor depara-se com
uma ulterior avaliao, permitindo o arranjamento de uma nova SD com o escopo de
conduzir os alunos a um avano no trabalho com gneros similares ou com os de
outros agrupamentos. Vemos que nessa fase o gnero decomposto e
transformado em objeto de estudo, volta a se agregar formando um todo, deixando
de ser objeto de ensino e assumindo as suas capacidades de gnero novamente;
necessrio indicar aos alunos os objetivos a serem atingidos e conscientiz-los
sobre seu prprio processo de aprendizagem. Com isso o professor e os alunos

59

avaliam os progressos realizados. Aps a ltima verso do texto, a interao deve

ser finalizada e os textos enviados aos destinatrios determinados no incio da SD.
(BARROS, 2009, p. 133 apud NASCIMENTO et al, 2009)
No ensino de gneros textuais, na tentativa de ampliarmos o entendimento
sobre a importncia das SD para se alcanar uma transposio, seguimos Dolz e
Schneuwly (2004), quando afirmam que o professor, ao ser guiado por esses
instrumentos sequenciados, propicia na aula intervenes sociais, to necessrias
para a organizao da aprendizagem em geral e para o progresso de assimilao de
gneros em particular, j que permite a transformao gradual das capacidades
iniciais dos alunos, levando-os ao domnio dos gneros.
Alguns autores brasileiros vm defendendo o trabalho dentro da perspectiva
de SD, apontando vrias vantagens que podero talvez vir a minimizar alguns
problemas no ensino de lngua portuguesa, que, apesar de hoje trazer o texto para
sala de aula, ainda deixa muitas dvidas de como explor-lo de modo efetivo. Em
outros termos, que no o conceba como pretexto ou um suporte de elementos
lingusticos a serem retirados e localizados em exerccios de anlise morfossinttica.
Desses autores, destacamos Marcuschi (2006, p. 60), que aponta algumas
vantagens de uma abordagem a partir das SD. Segundo o autor, entre outros pontos
positivos, destaca-se a considerao da produo textual como atividade situada em
contextos da vida real, em que os textos a serem produzidos sempre so situados:
h destinatrio objetivo, por exemplo, abrindo-se a possibilidade de superar a velha
ideia de que a redao escolar a nica forma de tratar a realidade lingustica.
A estratgia da modularidade, ainda segundo Marcuschi (2006), favorece ao
aluno enfrentar as situaes reais da vida diria, pois a seleo dos gneros precisa
estar relacionada a essa vida real e diria do sujeito. Permite tambm um trabalho
diferenciado entre os alunos, j que abre possibilidade para que se tenha ateno
para os problemas especficos de cada um, na medida em que se permite o
acompanhamento das produes individuais e se fazem avaliaes especficas da
produo corrente.
O que queremos ressaltar que no basta apenas apresentar ao aluno um
exemplar do gnero juntamente com algumas questes de interpretao como
pretexto para uma produo textual; necessrio todo trabalho sistematizado para
que o aluno possa realmente apropriar-se de uma determinada prtica de linguagem
e no apenas tornar-se um decodificador de textos. Vemos a importncia, dentro da

60

SD, de se criar um problema de comunicao para a produo, ou de leitura, caso a

SD no privilegie a produo de um gnero.
Em consonncia com essa concepo de projeto pedaggico por mdulos,
prestigiamos prticas de linguagem da oralidade e a da escrita, no ensino de lngua
materna, por meio da reescrita textual, com o objetivo de envolver o aluno nas
possveis interaes sociais que os gneros textuais propiciam, contribuindo para a
formao da sua competncia comunicativa.

2.1.2. Atividade epilingustica da reescrita textual

Ns, como Dolz & Schneuwly (2004), defendemos o gnero de texto como
forma de articulao entre as prticas sociais e os objetos de estudos escolares,
notadamente, no que se refere ao ensino da produo de textos orais e escritos.
Logo, essa perspectiva resulta numa orientao de um ensino com a lngua voltado
para a produo e a compreenso de textos em seus mais variados aspectos e
gneros, tanto na oralidade como na escrita, visando a uma mudana no ensino de
lngua portuguesa, fundamentado, como temos constatado, ainda, na GT.
Afinado ao ISD, ainda sob essa viso, defendemos que o trato da lngua em
sala de aula dar-se- por um planejamento didtico distribudo em atividades
lingusticas, objetivando estabelecer uma interao comunicativa e a (re)construo
do plano textual do gnero de modo a adequ-lo situao, aos objetivos
comunicacionais da situao que o determinam. Tratam-se de prticas de linguagem
que o professor traz para a sala de aula, compreendidas, na esteira de Schneuwly
(2004, p.72), como facilitadoras de um novo espao em que o ensino de lngua
ressignificado, visando s dimenses particulares do funcionamento da linguagem
em relao s prticas sociais em geral.
Com isso chegamos a um ponto crucial de nossa pesquisa: prticas de
linguagem exploradas, na sala de aula, por meio da atividade da reescrita textual
como ferramenta para o trabalho com os gneros e seus aspectos de carter
textuais e discursivos.
Assumimos o termo reescrita, em relao a outros termos que tambm so
utilizados, como refaco, reelaborao, recontextualizao, reconstruo, no plano
da escrita para a escrita. Essa atividade, pelas palavras de Geraldi (2002), aponta a
ideia de que uma atividade epilingustica, uma ao de linguagem, discursiva, em
que a atividade exercida pelo outro, interlocutor nesse processo, fundamental. Nas

61

palavras de Travaglia (2008, p. 34), atividades epilingusticas so aquelas que

suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo para tratar dos prprios recursos
lingusticos ou de aspectos da interao.
Marcuschi (2007), provavelmente o pesquisador brasileiro mais citado quando
o assunto retextualizao10, usou a expresso para caracterizar o processo de
traduo de um texto de uma lngua para outra, afirma que aqui na retextualizao
tambm se trata de uma reduo, mas de uma modalidade para outra,
permanecendo-se, no entanto, na mesma lngua. (MARCUSCHI, 2007, p. 48, grifos
do autor)
Pouco adiante, o autor d pistas do que chamaria de reescrita, afirmando que
se d com o movimento de um {texto escrito} para outro {texto escrito}. O fato
comum no dia-a-dia de todos ns (Marcuschi, 2007, p. 48). Embora sugira uma
equivalncia entre as expresses, acreditamos que o autor no deixa de apontar
uma diferena importante: na reescrita (ou refaco), atua-se sobre o mesmo texto,
enquanto na retextualizao, passa-se de uma modalidade para outra, no caso dos
estudos de Marcuschi (2007), as modalidades podendo ser compreendidas como a
oralidade e a escrita.
A viso terica de Marcuschi (2007) fornece indicaes para o trabalho de
produo textual sob a tica da retextualizao, considerados os diferentes gneros
textuais como fonte de estmulo para refletir e agir sobre a linguagem. Em sua
proposta, Marcuschi (2007, p. 48) prev que a passagem de uma ordem para outra
(falada e escrita) pode ocorrer em diferentes nveis: 1. Fala
Escrita (entrevista oral

Entrevista impressa); 2. Fala
Fala (conferncia
Traduo simultnea); 3.

Escrita
Fala (texto escrito
Exposio oral); 4. Escrita
Escrita (texto escrito

Resumo escrito).
Nesse sentido, parece-nos pertinente inferir que a retextualizao uma
modificao mais ampla do texto, inclusive podendo alterar o meio em que ele
produzido/veiculado (entrevista oral para notcia escrita, por exemplo, ou do texto
impresso para a notcia do rdio). A reescrita, diferentemente, s poderia ocorrer do
escrito para o escrito.
Nos PCN, a questo da reescrita aparece de forma bastante tmida. Segundo
os documentos, o ato de produo de textos implica a realizao de tarefas
10

O termo retextualizao foi, originalmente, empregado por Neusa Travaglia (1993), no sentido de
traduo de uma lngua para outra.

62

diversas: planejamento, das especificidades do gnero, do suporte, etc. No final do

processo, o aluno deve revisar o texto. A noo de reviso, reescrita, refaco de
textos depreendida desse documento oficial assemelha-se muito, a nosso ver, a
uma higienizao de elementos gramaticais utilizados incorretamente. Em outro
momento, admite-se (Brasil, 1998, p. 58) o ensino com a utilizao de
procedimentos diversos, dentre estes a reviso, apenas como uma forma de
interveno do professor, no sendo explicada como seria essa interveno. Para os
PCN, na escola, a tarefa de correo , em geral, do professor. Segundo os
documentos, a refaco faz parte do processo de escrita: durante a elaborao de
um texto, se releem trechos para prosseguir a redao, se reformulam passagens
(Brasil, 1998, p.77). Para os PCN, o texto pronto fruto de sucessivas verses.
Mais uma vez constatamos que as orientaes dos PCN no apontam, de
fato, uma prtica atividade docente. Optamos em nosso trabalho, portanto,
aplicabilidade pelo professor de uma lista de constataes, de controle, com o
objetivo de sinalizar ao aluno as intervenes que se faro necessrias reescrita
do texto. Essa lista decorrente de algumas categorias de anlise da LT e da ATD,
exploradas mais adiante, no projeto de aula por mdulos, em que so apontados
elementos a serem revistos pelo aluno, na planificao textual de um gnero. Tratase de uma interao otimizada na intermitncia dos mdulos da SD, antes da
produo final. Levantamos aqui, que h o carter de uma autoavaliao por quem
aprende a lngua, pois acreditamos, dessa forma, que essa interveno educativa no
ensino de lngua materna coloca disposio do aluno uma cultura de comunicao
que, como diria Hymes, ultrapassa de longe a simples competncia lingustica
chomskyana. (SCHNEUWLY, 2004 apud ROJO & CORDEIRO, 2004, p. 142)
A essa interferncia de quem ensina lngua, s luzes do ISD, trazemos o
nome de correo interativa, por meio de gneros textuais, ao passo que a literatura
da rea tem chamado esse tipo de lista de constataes; na literatura sua, grille de
contrle11.
A reescrita vai, obviamente, exigir do professor uma concepo dialgica da
linguagem, que o seu verdadeiro papel; ou seja, a reescrita vai possibilitar ao
aluno ajustar o que se tem a dizer; vai facilitar a sua constituio enquanto sujeito
que diz o que diz para quem diz; vai ajudar o sujeito a escolher, adequadamente, as

11

Guia de controle (traduo nossa)

63

estratgias para realizar sua tarefa e, obviamente, ter para quem dizer o que tem a
dizer. (GERALDI, 2002)
Quando so propostas atividades de reescrita de textos aos alunos,
normalmente esses se limitam a fazer uma higienizao da superfcie textual, o que
no afeta o sentido dos enunciados mais profundos do texto; enfim, fica-se na
correo ortogrfica ou na troca de algumas palavras isoladas. Assumimos aqui,
uma reescrita de texto de carter transformador da escrita num ato reflexivo, que
permite ao sujeito reformular enunciados, adequ-los instncia comunicativa, darlhe consistncia, etc.
Focalizamos essa correo interativa por entender que, atravs dela, o aluno
pode passar a considerar as implicaes dialgicas do ato de escrever. Tal correo
foi adotada por ser uma instncia interlocutiva entre (aluno e professor) no processo
de escrita. Para Ruiz (2003, p. 102), a atuao dialgica do professor
imprescindvel para que o aluno perceba a natureza imanentemente inconclusa do
prprio texto [...]. Assim sendo, entendemos a reescrita interativa como estratgia de
interlocuo e, consequentemente, como forma de o aluno vir a tornar-se sujeito, ao
apropriar-se da linguagem escrita e imprimir qualificaes no texto. Compreende-se
que tal maneira de correo pressupe, obviamente, a presena do outro.
como chamar o aluno para dentro da produo do texto. Ademais, ele
recebe do professor um quadro com aspectos que ele dever verificar no seu texto,
erguido nos mdulos da SD. oferecido ao produtor do texto um bilhete
interativo/lista de adequaes/inadequaes do gnero que precisa ser interpretado,
iniciando, agora sob a perspectiva de leitor do seu prprio texto, a reescrita. Essa
atividade aponta a produo final do texto, preocupando-se com um texto adequado
ao seu quadro social, ao seu destinatrio, ao seu propsito.
Preconizamos que o professor no seu plano pedaggico, antes que cada
aluno inicie o processo da reescrita, segundo a lista de controle, eleja um texto de
um colega, mantido o seu anonimato, para realizar no coletivo, ou seja,
conjuntamente com toda a classe, a anlise do que revela o plano textual do gnero,
se h, por exemplo, adequaes a fazer.
Podemos dizer que essa correo interativa, via lista de constataes, pode
fornecer importante caminho para o aluno operar qualificaes com e sobre a
linguagem

e,

consequentemente,

melhorar

seu

domnio

da

competncia

comunicativa. Ela possibilita ao professor intervir sobre o gnero produzido e, num

64

processo dialgico, construir uma (res)significao para o texto do aluno. No se

pode afirmar que tal correo, a interativa, seja a resposta para todos os males, haja
vista que a correo do texto apenas uma das etapas de produo de um texto.
Na verdade, sua proposta pretende mobilizar-se a favor de um recurso
metodolgico bastante eficaz no processo interativo entre aluno e professor e alunos
entre si, consolidando a prtica epilingustica e repensando o ensino embasado na
GT.
Enfim, o exerccio dialgico da linguagem, sobretudo por meio das
mensagens interativas (lista de adequaes/inadequaes) exige a capacidade de o
docente interagir, quer por escrito, quer oralmente, com os textos dos alunos. Alm
disso, ele prprio passa a escrever e at romper o constrangimento causado,
provavelmente, por anos de aulas de metalinguagem. Assim, ao tentar tornar a
escrita do aluno dialgica, torna a sua tambm dialgica, na interlocuo propiciada
pela instncia dessa correo interativa.
Tal procedimento

de

reescrita

inscreve-se

numa

perspectiva

scio-

interacionista de linguagem que supe a realizao de atividades intencionais,

estruturadas e intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos
diferentes grupos de aprendizes (Dolz & Schneuwly, 2004, p. 110). Por meio desse
processo de interveno na escrita dos alunos, o professor vai considerar a
produo como objeto a ser retrabalhado, revisto. Dito de outro modo, a redao
provisria enquanto estiver sendo aplicada a SD.
A reescrita parte integrante da atividade escrita. Dolz & Pasquier (1994)
propem que, na fase de aprendizagem de um gnero textual qualquer, haja uma
distncia temporal entre a primeira verso e a verso final. Os autores j
observaram, em produes de textos de francfonos, que deve haver tal
distanciamento a fim de que o aluno reflita sobre a prpria produo. Acreditamos,
tais quais os autores, que o processo de reescrita faz parte do processo de escrita,
sobretudo por meio de SD e de gneros textuais. No nosso caso especfico, a
produo de um artigo de opinio, num contexto escolar, a ser publicado no suporte
jornal escolar, desenvolver, entre as verses da produo escrita, um modelo
didtico contendo atividades de ensino e aprendizagem sobre as diferentes facetas
desse gnero, com o intuito de fazer os alunos a compreender os aspectos de
carter lingustico e discursivo.

65

Schneuwly & Bain (1993) alertam que a lista de constataes uma

ferramenta que sintetiza de forma explcita os resultados das atividades e exerccios
elaborados durante a SD. Mais adiante, no mesmo artigo, diz o autor (1993, p. 230),
que la grille de contrle e leur utilization constituent la base de dpart pour amener
des lves une vritable outils psychologiques- encore une fois au sens vygotskien
du terme-permettant de transformer ls processes psychiques12. Dolz & Schneuwly
(2001) afirmam que
[...] dans une squence didactique, les techniques, les outils et les
connaissances acquises dans le cadre ds modules sont toujours
synthtiss dans une grille de conseil u figurent consignes ou regles
d`aide-memoire. L`aide-memoire constitue um moyen prcieux pour l`eleve
pour proceder la recriture de son premier jet et d`aboutir la production
13
finale. Cet grilled guide le regard de l`eleve par rapport son propre text .
(DOLZ & SCHNEUWLY, 2001, p. 35)

Para Schneuwly & Bain (1993), a lista de constataes pode ser ilustrada por
trechos dos textos dos alunos, pode ser formulada pelos prprios alunos, pode ser
uma grande lista de controle efetuada pela classe como um todo, ou, em outro caso,
pode ser elaborada pelo professor14. Ela ajuda a antecipar e compreender melhor os
critrios pelos quais o texto do aluno avaliado. Acima de tudo, as listas propiciam
aos alunos fazer a eles mesmos uma autocrtica de suas produes, inclusive
durante a aplicao da SD e fazer uma comparao do pr-texto com o ps-texto.
Para Dolz & Schneuwly (2001), a lista de controle facilita a atividade complexa
que a reescrita. Os autores alertam ainda que, de maneira geral, reescrever o
produto interiorizado de uma atividade social. Para os autores, reescrever por meio
de SD e listas de controle procura organizar sistematicamente as condies dessa
interiorizao.
Segundo Schneuwly & Bain,
[...] la liste de contrle sert de jalon l` apprentissage. Elle aide les lves
anteciper ou comprendre les critres d`apprciation de leur textes ; faire
une autocritique de leurs productions et, partir d`un certain moment,
12

a lista de controle e sua utilizao constituem a base de partida para levar os alunos a uma
verdadeira ferramenta psicolgica, mais uma vez no sentido vygotskiano do termo, permitindo
transformar os processos psquicos. (traduo nossa)
13
numa sequncia didtica, as tcnicas, as ferramentas e os conhecimentos adquiridos num quadro
de mdulos so sempre sintetizados numa grelha de conselhos onde figuram consignas ou regras de
ajuda memria. A ajuda memria constitui um meio precioso para o aluno proceder reescritura de
seu primeiro texto e de levar produo final. Esta grelha guia o olhar do aluno em relao a seu
prprio texto. (traduo nossa)
14
Em nosso caso especfico, elaboramos integralmente a lista de constataes sobre o artigo de
opinio. A lista procurou abarcar anlises textuais e discursivas.

66

estructurer et modeler leur criture leur progrs ( notamment lors d`une

15
comparaison entre pr-test e post-test) . (BAIN & SCHNEUWLY &
BAIN,1993, p. 68)

A nosso ver, a lista de constataes permite que os docentes pratiquem

critrios menos subjetivos e comentrios, s vezes por bilhetes interativos, mais
compreensveis para os alunos. Sobretudo, a lista proporciona ao aluno um
vocabulrio mais inteligvel por ele, uma vez que foram objetos de ensino durante a
SD. Concordamos com Dolz & Schneuwly (2004) ao asseverarem que a avaliao
de uma redao escolar, portanto de um gnero especfico, uma questo de
comunicao e de trocas, (Dolz & Schneuwly, 2004, p.108). No se trata de aferir a
produo com notas e devolver aos alunos, prtica muito comum nas escolas
brasileiras; mas, de outro modo, de instaurar uma atitude mais humana, mais
responsvel com a aprendizagem deles.
H trs formas distintas de organizao da lista de controle/constataes. A
primeira, em forma de um pr-teste, o professor determina os objetivos principais
que faro parte da SD. Nesse caso especfico, a lista introduzida no comeo da
SD e estrutura o trabalho do professor e do aluno (Schneuwly & Bain, 1993). De
uma segunda forma, a lista de controle pode ser produzida ao longo da SD,
funcionando como um acumulador de conhecimentos obtidos durante a aplicao da
sequncia. De uma terceira forma, a lista pode ser produzida aps a aplicao da
SD. Nessa ocorrncia, parece-nos ser uma espcie de resumo das atividades
desenvolvidas

durante

as

atividades

didticas.

Assim,

nas

palavras

dos

pesquisadores da Escola de Genebra (2004), a lista de constataes/controle tem a

finalidade de
Indicar-lhes (estudantes) os objetivos a serem produzidos e dar-lhes,
portanto, um controle sobre seu prprio processo de aprendizagem (O que
aprendi? O que resta a fazer?); serve de instrumento para regular e
controlar seu prprio comportamento de produtor de textos, durante a
reviso e a reescrita; permite-lhe avaliar os progressos realizados no
domnio trabalhado. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 107)

15

a lista de controle serve de baliza aprendizagem. Ela ajuda os estudantes a antecipar ou a

compreender os critrios de avaliao de seus textos, a fazer uma autocrtica de suas produes e, a
partir deste momento, a estruturar e a modelar sua escrita no curso de sua realizao. Finalmente,
ela permite ao estudante avaliar seu progresso (principalmente durante a comparao entre o prtexto e o ps-texto). (traduo nossa)

67

Para a finalidade de nosso trabalho, aplicamos as listas de constatao na

ltima etapa da SD, aps o desenvolvimento dos mdulos, no transcurso da
produo final. A lista abarca categorias textuais e discursivas a serem aplicadas
reescrita do gnero artigo de opinio16.
Nesse curso, o esquema abaixo ilustra as capacidades bronckartianas de
linguagem que contribuem com a organizao das listas de constataes nessa
perspectiva interativa.

Figura 3: Folhado textual e capacidades de linguagem , cf. Bronckart (2003)

Convm destacarmos que, desse folhado textual de Bronckart (2003),

adaptamos o quadro de controle, ao nosso modelo didtico, com categorias a serem
aplicadas reescrita do gnero artigo de opinio, conforme aspectos da LT, s luzes
de Beaugrande (1997), Beaugrande & Dressler (1988), Charolles (2002), van Dijk
(2000, 2008); e da ATD, proposta por Adam (2008). Assim, muitos poderiam ser os
itens que organizariam o nosso controle de um texto/gnero adequado. Para a
planificao textual de um gnero, evidenciamos que o planejamento da atividade da
reescrita caminha na comunho de categorias lingusticas quanto discursivas.

16

Neste trabalho, seguindo Dolz e Schneuwly (2004), o artigo de opinio tomado como um gnero
da ordem do argumentar, cujo domnio de comunicao social o da discusso de assuntos
controversos, em que o autor visa a um entendimento e a um posicionamento perante eles. No plano
textual, o autor apresenta uma premissa, que passa a ser argumentada e contra-argumentada, ao
cabo de uma concluso.

68

Nessa esteira, conforme o esquema 4, de Adam (2008), verificamos que a

anlise do discurso representa a rea maior e inclui nela o estudo da lingustica
textual. Chamamos ateno para o fato de que os elementos que esto fora do
quadro da lingustica textual os conceitos de formao sociodiscursiva, de
interao social, de ao e de interdiscurso compem, na verdade, um plano
intermedirio ao texto e no no texto em si.
No texto escrito, o que encontramos so os nveis mais especficos sugeridos
pelo linguista a textura (proposies enunciadas e perodos), a estrutura
composicional (sequncias e planos de texto), a semntica (representao
discursiva), a enunciao (responsabilidade enunciativa) e os atos de discurso e a
orientao argumentativa.

Figura 4: Esquema 4 , cf. Adam (2008)

O autor, enfim, prope elementos para uma anlise textual dos discursos
(p.13), considerando a produo co(n)textual de sentido, fundamentada na anlise
de textos concretos, empricos. Adam (2008) considera o texto e o discurso de forma
articulada. O texto, na concepo do autor no visto de forma descontextualizada,
pelo contrrio, o texto circundado e determinado no e pelo discurso.
Todo texto, segundo o autor, constitui-se quando se tem um olhar sobre ele,
ou seja, a interpretao constitutiva do texto. Cada vez que feita uma leitura,
constri-se o sentido do texto. Aparentemente, o texto algo definitivo, mas na

69

verdade, ele construdo a cada nova interpretao e est sempre relacionado com
o contexto de produo.
Podemos dizer que no existe leitura definitiva, pois, cada leitor, no ato da
recepo textual, constri o sentido do texto lido, construindo o seu texto. Isso
significa dizer que o texto est relacionado com as questes discursivas, ou seja,
com a formao sociodiscursiva que caracteriza a enunciao, com o espao social,
com a interao social, com os sujeitos envolvidos na interao, com a ao, com o
objetivo da comunicao e com o interdiscurso, com as lnguas e com os gneros.
Essas noes no so o texto, mas caracterizam o texto. E assumimos aqui
que no podemos olhar para um texto sem considerar essas questes que esto
nesse plano subjacente. No texto, propriamente dito, o que conseguimos marcar so
as proposies, os perodos e as sequncias, as marcas deixadas pelo enunciador.
Interessante a afirmao de Adam (2008) de que sob os impactos das
necessidades de expresso e de interao, os enunciados assumem formas
infinitas, mas os gneros e as lnguas intervm como fatores de regulao (Adam,
2008, p. 44). Ou seja, podemos admitir que, nessa perspectiva posta por Adam
(2008), o texto, imerso na teoria da lingustica textual, possibilita inmeros
enunciados, mas em relao com a anlise do discurso que delimitamos o ato
comunicativo, atravs da formao sociodiscursiva em que o texto est inserido,
atravs do gnero que o caracteriza.
Passamos, a seguir, a essas caractersticas.

2.2. Anlises textuais e discursivas: a planificao do texto

2.2.1. Explorando aspectos sequenciais e estruturais

Mantendo-nos na interface com os folhados textuais de Bronckart (2003),
prosseguimos na elaborao do nosso quadro de controle (re)escrita do artigo de
opinio, ainda com as contribuies de Adam (2008, 2010), j que se faz mister a
compreenso de que a lngua, alm de estrutura, uso e sentido, revelada no
suporte textual de um gnero, respondendo noo de adequao comunicativa.
Nesse curso interacionista de lngua, atual abordagem da Lingustica,
assumimos o conceito de lngua enquanto elemento de interao e formadora de
sentidos em sociedade, considerando, tambm, a perspectiva de lngua dinmica,
que se recria de acordo com as prticas discursivas ao longo dos tempos.

70

Adam (2008, 2010), nessa linha, lembra que no momento da interao que
se d a construo social do conhecimento - as formaes sociodiscursivas, ou seja,
na prtica discursiva que se revela e se desenvolve a proposio do enunciado, do
querer dizer do autor, formando o que chamamos de interdiscurso. Esse
interdiscurso constri os diversos gneros dos quais nos utilizamos em dada
comunidade. Ainda pensando o interdiscurso, devemos entender que essa formao
est atrelada a aspectos socioculturais e cognitivos de cada sujeito, o que cria
discursos particulares que se negociam, formando nossa memria discursiva.
entrando nos gneros que encontramos o texto. Esse j se encontra como o
resultado das prticas discursivas, mas, ao mesmo tempo em que o resultado,
volta-se para as prticas como elemento de reconstituio. O texto fixa o discurso
em seu interior, aponta para o exterior atravs da memria discursiva que temos
e, concomitantemente, reconstri constantemente o sentido nele contido. Isso nos
leva a crer que, para que possamos entender o texto necessitamos minimante
conhecer seu contexto interdiscursivo.
Para Adam (2008, pp. 203-252) existem blocos de unidades denominadas
sequncias prototpicas que so espcies de esquemas de base de representao
de ordem cognitiva de que o indivduo dispe. J Bronckart (2003, pp. 217-248)
retoma essa classificao. Contudo, para esse ltimo autor, as sequncias no so
modelos cognitivos pr-existentes. O agente produtor, ao fazer uso de prottipos de
sequncias, dever tomar certa deciso que depender do destinatrio e do objetivo
da comunicao.
Quando escrevemos, por exemplo, temos uma hiptese do que se quer dizer,
um ponto de vista assinalado. da que a proposio-enunciado (Adam, 2008)
unidade bsica - constri unidades mais complexas, essas sequncias prototpicas
ou perodos e o plano de texto.
O nvel sequencial, destacado em nosso estudo, pode ser considerado o nvel
que organiza a composio textual de uma sequncia, representado por cinco
sequncias de base, so elas: a narrativa, a argumentativa, a descritiva, a dialogal e
a explicativa. Porm, como investigamos a reescrita do artigo de opinio, a
sequncia argumentativa a que organiza o nosso constructo. Consideramos que o
ato de argumentar uma estratgia comunicativa e discursiva que possibilita
determinada relao entre as ideias expostas pelos sujeitos.

71

possvel, com a prtica argumentativa, retomar informaes, estabelecendo

uma rede de relaes, construindo opinies com o interlocutor. No nosso caso, ao
analisar o artigo de opinio, tanto na escrita, quanto na atividade da reescrita a partir
de uma lista de interveno, enfatizamos o ponto de vista do texto, considerando
como manifestada a indignao ou a aceitabilidade das proposies enunciadas.
Observamos, tambm, que o que se pretende, ao argumentar, provocar, no
leitor, certa adeso ao pensamento do produtor do texto ou o convencimento por
parte dos interlocutores sobre um dado tema.
Normalmente, a argumentao se estabelece com base em um j dito. Ou
seja, argumentamos a respeito de um fato apresentado ou de uma tese defendida
anteriormente. Para Adam (2008), a sequncia textual argumentativa apresenta,
basicamente, dois movimentos: a demonstrao e/ou justificativa de uma tese e a
refutao de outras teses ou de outros argumentos. Inicia-se com premissas, em
que a partir delas assume-se determinada concluso ou afirmao. O que acontece
que apresentamos uma posio favorvel ou contrria em relao a uma tese
inicial, essa posio mediada por fatos, argumentos/provas.
No trato argumentativo, Adam (2008) assume a noo dialgica de Moeschler
(1985 apud Adam, 2008) em que a argumentao est relacionada a um
contradiscurso. O autor afirma ainda que defender uma tese ou uma concluso
consiste em defend-la contra outras teses ou concluses, como entrar em uma
polmica no implica somente em desacordo[...], mas, sobretudo, ter contraargumentos.
Vejamos o esquema, apresentado por Adam (2008):

Figura 5: Esquema 21 , cf. Adam (2008)

72

O esquema acima comporta dois nveis: um, justificativo, em que o

interlocutor pouco levado em conta, trata-se dos fatos que ele est retomando. A
estratgia argumentativa dominada pelos conhecimentos colocados, o momento
de apresentao das premissas. No segundo momento, denominado de dilogo ou
contra-argumentativo, a argumentao negociada com um contra-argumentador
(auditrio) real ou potencial. A estratgia argumentativa visa a uma transformao
dos conhecimentos. nessa fase que o interlocutor coloca-se. Importante notar que,
s vezes, pode aparecer primeiro o contra-argumento e depois a justificativa.
Porm, ressaltamos uma questo significativa dada por Adam (2008), ao final
da sua discusso, no que diz respeito ao peso relativo das sequncias e do plano de
texto, na composio textual:
As proposies tericas relativas aos (prot)tipos sequenciais narrativo,
descritivo, argumentativo, explicativo e dialogal (Adam 2001a) talvez
tenham levado a acreditar que todo texto era exclusivamente regrado por
esses ordenamentos de seqncias. Os textos so, de facto, estruturados
de maneira muito flexvel, e a importncia dos planos de texto fixos ou
ocasionais preponderante. Na medida em que os agrupamentos de
proposies no correspondem sempre a proposies completas, podemos
dizer que o principal fator unificador da estrutura composicional o
plano de texto. (ADAM, 2008, p. 256, grifos nossos)

Acreditando que os modelos didticos de ensino de lngua devam

preferencialmente partir do gnero, para um cruzamento posterior com as questes
da sequncia, das categorias altas do gnero do discurso s particularidades - no
caso aqui do gnero artigo de opinio sequncia argumentativa, seguimos, assim,
dois modelos, o ascendente e o descendente. (ADAM, 2008, p. 43)
A organizao textual de alto nvel, as regulaes descendentes, abarca o
objeto da anlise de discurso, mais precisamente, as situaes de interao nos
lugares sociais, nas lnguas e nos gneros [...] o pano de fundo de um esquema
discursivo pr-existente [...]. (ADAM, 2008, p. 45)
O modelo ascendente rege os encadeamentos de proposies no sistema que
constitui a unidade TEXTO, das palavras alcanamos o plano de texto, o que
visvel no texto, o peritexto (Adam, 2008, p. 64). O texto para construir o seu todo
argumentativo e significativo precisa que seja encadeado em unidades textuais,
subconjuntos das partes que o forma. A sequenciao do plano do texto acontece
em uma sucesso. Assim sendo, o texto construdo de partes, que por sua vez
constri uma unidade de sentido e se realiza em um contexto.

73

Figura 6: Esquema 5 , cf. Adam (2008)

Na reescrita do texto, as unidades textuais so submetidas a dois tipos de

operaes de textualizao:
Por um lado, elas so separadas por segmentao [...] pela marcao de
pargrafos ou estrofes e de subdivises em partes de um texto escrito. Por
outro lado, essas unidades textuais so [...] vinculadas entre elas pelas
operaes de ligao, que consistem na construo de unidades
semnticas e de processos de continuidade pelos quais se reconhece um
segmento textual [...]. (ADAM, 2008, pp. 63-64)

Mais precisamente, a nossa lista de interveno dirigida pelo foco

estrutura do texto. Para tal, emprestamos os postulados de Teun van Dijk (2000,
2008), que, tendo sido um dos pioneiros da Lingustica Textual, traz uma trajetria
extremamente rica sobre texto e discurso, tendo se dedicado, tambm, estrutura
do enunciado, estabelecendo as noes de macroestrutura e de microestruturas.
Por esses estudos, podemos compreender a macroestrutura como a estrutura
textual profunda, ou seja, aquela que est na base da ordenao global (plano
global), nas sequncias dos enunciados, formando um conjunto de proposies que
servem para dar sentido, unidade e coerncia ao texto. A microestrutura (fio
condutor) trata da estrutura superficial subsequente no texto, ou seja, diz respeito
coeso de elementos e segmentos entre as proposies.
Van Dijk (2000) destaca que tanto na produo quanto na recepo de texto,
a macroestrutura cumpre uma funo primordial: na leitura, por exemplo, fazemos
uma ideia global do que dito, construindo planos semnticos globais; na produo,

74

primeiro elaboramos um traado do significado global, para depois podermos falar

e/ou escrever coerentemente.
Seguindo van Dijk (2000), no podemos confundir a macroestrutura com a
superestrutura de um texto, pois essa se aproxima a um plano pelo qual o texto
produzido, distinguindo-se da primeira que define um contedo global do texto. A
concepo de superestrutura est ligada noo de esquema e de categoria
textual, pois a superestrutura ordena formas convencionais que assinalam um
gnero, definindo o projeto textual. Nessa linha, Marquesi (2004, p. 41) completa
afirmando que As superestruturas so responsveis pela disposio das sequncias
textuais, designando, assim, funes especficas para tais sequncias.
So extenses da coeso, tendo em vista que permitem mltiplas
articulaes, cada uma sustentando suas prprias redes de conexes, mas que, no
final, se devem ajustar de maneira a que produza um todo unificado. Em termos
gerais, os encadeamentos de uma e de outra extenso combinam entre si, se bem
que a tessitura macroestrutural do texto obedece a termos sinttico-semnticos mais
amplos e mais enredados.
Dessa forma, a fim de que se alcance o efeito da unidade global do texto, as
frases ou pargrafos no devem surgir em qualquer curso. H limitaes, no
gramaticais, que regulam a ordem que tais fraes devem ocupar. As possibilidades
de continuidade so determinadas pelo direcionamento que o plano particular do
texto requer. Nessa dimenso que se enquadra a compreenso consensual de
que ordenar um texto no o mesmo que formar uma sentena. No texto, o
contedo restrito de uma frase , normalmente, afetado pelo contedo das frases
precedentes ou subsequentes (como postulam, entre outros, Halliday e Hasan,
1976).
Afinal, produzir um texto, macroestruturalmente coerente, no envolve
simplesmente aproximar frases entre si, mesmo que sejam frases de outro tipo de
segmentos, por mais que, isoladamente, estejam bem elaborados. Alm do prprio
contedo, proveniente da ordem esquemtica do mundo natural e do mundo da
cultura em que o texto circula, existem outras restries provenientes das
convenes sociais que especificam os diferentes gneros de texto, com suas
peculiaridades de organizao e sequenciao.
Do conjunto dessas observaes decorre que a coeso no se define,
propriamente, como um recurso intra ou interfrsico, embora acontea, tambm,

75

dentro desses limites. Noutros termos, a propriedade da coeso no se esgota com

os recursos de ligar ou de conectar uma palavra a outra, uma frase a outra. No se
reduz, portanto, uma relao localizada entre duas unidades lexicais, por exemplo,
ou entre duas oraes ou perodos. Inclui, e de forma significativa, o
estabelecimento de laos macroestruturalmente estendidos ao domnio global do
texto.

2.2.2. Explorando aspectos da textualidade

Na verdade, processa-se, no texto, um curso bidimensional de relaes
(Charolles, 2002), as quais asseguram, por um lado, a continuidade horizontal, no
nvel de cada microestrutura, e, por outro lado, a continuidade vertical, no nvel
global de sua macroestrutura.
A coexistncia dessas duas dimenses da organizao textual um princpio
fundamental no estabelecimento de sua relevncia comunicativa, dado que um texto
deve fazer sentido em cada um dos seus segmentos e, ainda, em seu todo, ou seja,
deve conter uma macroestrutura microestruturalmente organizada, nos termos
defendidos por Charolles (2002, p. 13).
Para abordar o problema da coerncia, Charolles (2002) apresenta quatro
metarregras como responsveis pela boa formao textual: metarregra da repetio,
da progresso, da no-contradio e da relao, que passamos a explicar.
Conforme Charolles, Para que um texto seja (microestruturalmente e
macroestruturalmente) coerente preciso que contenha, no seu desenvolvimento
linear, elementos de recorrncia estrita (2002, p. 49). Portanto, a metarregra de
repetio pressupe a recorrncia interna ao texto, para a qual, segundo o autor, a
lngua dispe de recursos numerosos como: pronominalizaes, definitivizaes e
referenciaes

diticas

contextuais,

substituies

lexicais,

recuperaes

pressuposicionais, retomadas de inferncias, etc.

Com essa metarregra, que vai operar ligaes interfrsticas, Charolles
contempla, na verdade, a noo de coeso, num trabalho com os elementos
internos do texto (microestrutura), colocando a coerncia textual (macroestrutura)
como dependente desses. Assim, regras lingusticas de retomada seriam capazes
de garantir ao texto [...] seu carter sequencial, seu desenvolvimento homogneo e
contnuo, sua ausncia de ruptura (sem alhos com bugalhos) [...] (CHAROLLES,
2002, p. 50, grifos do autor)

76

Dessa maneira, podemos dizer que a regra de repetio implica uma relao
semntica linear, cujos componentes internos ao texto trabalham numa espcie de
vai e volta, costurando-se uns aos outros continuamente. Ela acaba incidindo,
predominantemente, sobre os aspectos relacionais do texto, ou seja, sobre os
aspectos lgico-semnticos da coeso. Segundo o autor, Esses mecanismos de
repetio favorecem o desenvolvimento temtico contnuo do enunciado, permitem
um jogo, submetido a regras, de retomadas a partir do qual se encontra estabelecido
um fio textual condutor. (CHAROLLES, 2002, p. 58, grifos do autor)
Ao sujeito/usurio de Charolles cabe, portanto, manter esse fio condutor da
organizao textual. Na metarregra de progresso, conforme o autor, [...] preciso
que haja no seu desenvolvimento uma contribuio semntica constantemente
renovada (Charolles, 2002, p. 58). Ou seja, para que enunciado seja coerente, ele
no pode apenas repetir o prprio assunto, numa circularidade temtica, ele precisa
evoluir em termos de informaes novas ao leitor.
Desse modo, a coerncia dependeria de um equilbrio entre a continuidade
temtica (tema) e a progresso semntica (rema), condio essa determinada pelo
emprego da metarregra de progresso, juntamente metarregra de repetio,
segundo o autor.
Todavia, embora considere as duas metarregras como complementares uma
a outra, Charolles (2002) assevera que a metarregra de progresso a mais
elementar, j que, segundo ele, todo ato de comunicao supe sempre algo a dizer
e, portanto, a metarregra de progresso uma metarregra natural. Ademais, o autor
parte do pressuposto de que, muito raramente, essa metarregra no seria atendida
na construo dos textos.
Percebemos, com isso, que novamente a condio de texto como sequncia
linear e contnua est presente tambm na segunda metarregra de Charolles (2002),
como se o texto evolusse naturalmente do menor para o maior em termos de
informaes vlidas, tudo isso atendendo, conforme a citao precedente, a uma
condio de homogeneidade.
Na metarregra de relao, [...] preciso que os fatos que se denotam no
mundo representado estejam diretamente relacionados (Charolles, 2002, p. 76).
Assim, convoca-se a ideia de congruncia, j que, para que uma sequncia seja
admitida como coerente, [...] necessrio que as aes, estados ou eventos que ela

77

[a coerncia] denota sejam percebidos como congruentes no tipo de mundo

reconhecido por quem a avalia. (CHAROLLES, 2002, p. 74)
A avaliao de congruncia uma avaliao, segundo Charolles (2002), mais
frouxa, porque recai sobre a percepo dos sujeitos sobre uma relao de fatos, ou
seja, sobre o conhecimento de mundo dos sujeitos. Com isso, notemos, mais uma
vez, como Charolles (2002) coloca em segundo plano, quase tentando excluir, as
questes que tocam o sujeito e sua relao com a exterioridade ao texto.
Vale dizer que o conhecimento de mundo para Charolles (2002) ser
caracterizado de duas maneiras: conhecimento de mundo ordinrio (mundo real
para ele) e conhecimento de mundo dito maravilhoso, fantstico, onrico. Trata-se de
uma noo importante para Charolles (2002), que pressupe que emissor e receptor
partilham dos mesmos conhecimentos para que as relaes estabelecidas entre as
ideias num texto sejam admitidas como coerentes. Para Charolles (2002), convocar
o conhecimento de mundo nessa metarregra representou trazer, ao estudo do texto,
o componente pragmtico, da o autor dizer que a regra de relao
fundamentalmente pragmtica.
Ressaltamos, porm, que Charolles (2002) acaba resumindo essas relaes
entre as sequncias condio lgico-semntica do texto, ou seja, condio
coesiva, cujas relaes entre as ideias sero garantidas por conectores de causa, de
consequncia, de finalidade, etc.
Na metarregra de no-contradio, segundo Charolles (2002), [...] preciso
que no seu desenvolvimento [...] do texto - no se introduza nenhum elemento
semntico que contradiga um contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia
anterior, ou deduzvel desta por inferncia. (CHAROLLES, 2002, p. 61)
Esse conceito j nos autoriza a dizer que a contradio, para o autor,
assenta-se na mxima da lgica formal, em que A no pode ser B e no-B ao
mesmo tempo, uma vez que, segundo ele, [...] inadmissvel que uma mesma
proposio seja conjuntamente verdadeira e no verdadeira, ou falsa e no falsa
(Charolles,

2002,

p.

61).

Sendo

assim,

percebemos

que

parmetro

verdadeiro/falso da lgica formal sustenta a metarregra da no-contradio, que se

orienta por esses clculos para definir se uma proposio ou no contraditria: eis
o princpio da no-contradio como metarregra. Sendo assim, novamente,
necessrio filiar essa metarregra ideia de texto como uma sequncia linear, ordem

78

segundo a qual uma ideia posterior no poderia contradizer outra, formulada

anteriormente no mesmo texto.
Para Charolles (2002), a noo de contradio classifica-se do seguinte
modo:
a) contradies enunciativas: para o autor, toda expresso frasal ou textual
organiza seu quadro enunciativo ao menos de duas formas: [...] de um lado,
produzindo seu sistema de referncia temporal e, de outro, instaurando um modo de
funcionamento discursivo determinado (Charolles, 2002, p. 62). Para o autor, esses
dois componentes representam o quadro enunciativo de um enunciado, e o
rompimento, nessa ordem, o que Charolles chama de contradio enunciativa.
b) contradies inferenciais e pressuposicionais: para Charolles (2002), [...]
existe uma contradio inferencial quando, a partir de uma proposio, pode-se
deduzir outra que contradiz um contedo semntico posto ou pressuposto numa
posio circundante. (CHAROLLES, 2002, p. 64)
c) contradio de mundo(s) e de representaes do mundo (e dos mundos):
para Charolles (2002), necessrio integrar as noes de mundo e de
representaes de mundo explicao de um grande nmero de contradies.
possvel percebermos que o texto para Charolles (2002) se estabelece
como a juno de aspectos lgico-semnticos de um lado e aspectos pragmticos
de outro. Nesse caso, o texto representa no um todo, mas a soma de duas partes
que compem sua textualidade: questes coesivas (micro) e questes de coerncia
(macro), que, por sua vez,

representam questes sinttico-semnticas e

pragmticas, respectivamente. O que h em comum entre esses dois componentes

do texto o fato de que ambos so regidos por um conjunto de regras sobre a base
lingustica.
Sintetizando, nas metarregras de Charolles (2002), os aspectos sintticos e
semnticos

esto

implicados

diretamente

questes

internas

do

texto,

microestruturais, enquanto os aspectos pragmticos, tomados como aspectos

macroestruturais, subordinam-se concepo de mundos possveis, por fim,
tambm subordinados ao sistema lingustico. Desse modo, para Charolles (2002), as
quatro metarregras representam [...] um certo nmero de condies, tanto
lingusticas como pragmticas, que um texto deve satisfazer para ser considerado
como bem formado (por um receptor dado, numa situao dada) (Charolles, 2002, p.
77). Nesse caso, locutor/receptor e situao dada so anulados em detrimento de

79

um domnio lingustico necessrio produo do texto. Ou seja, tanto os

participantes quanto os fatos sociais submetem-se a um regramento na noo de
texto em Charolles (2002).
Desenvolvendo o nosso quadro de controle, tendo em vista que j abordamos
a superestrutura, a microestrutura, a macroestrutura, a coeso, a coerncia,
retomamos as operaes de textualidade da ATD, explorando as operaes que
asseguram a continuidade textual, conforme esquema 13 de Adam (2008):

Figura 7: Esquema 13 , cf. Adam (2008)

Nele, encontramos cinco grandes tipos de operaes que asseguram o

agrupamento das proposies-encunciado: a) ligaes de significado; b) ligaes de
significante; c) implicitaes; d) conexes; e) sequncias de atos do discurso.
(ADAM, 2008, pp. 131-202)
a) ligaes do significado: tratam das anforas e co-referncias, introduzindo
retomadas

de

elementos

sejam

por pronominalizao,

defiinitizao,

referenciao. Salientamos que essas colocaes balizam a progresso

textual;
b) ligaes de significante: abarcam os paralelismos gramaticais, as construes
morfossintticas, as repeties de fonemas (aliteraes e rimas, paragramas
e anagramas), as repeties de slabas e/ou de um certo nmero de slabas

80

(ritmo baseado no nmero), repeties de lexemas e jogos por homofonia,

sinonmia, anttese;
c) implicitaes: voltam-se para incompletudes no texto, consideradas como
fontes para a construo do sentido, construdas por elipses (supresso de
palavras

que

seriam

necessrias

plenitude

da

cosntruo),

por

pressupostos (informaes que sem serem explicitamente postas, so

apresentadas no contedo semntico da enunciao), por subentendidos
(ideias pre-construdas, no implicadas pela estrutura lingustica, ou seja, no
so colocadas no enunciado, mas fazem parte da enunciao como ato,
derivados de um processo interpretativo);
d) conexes: so conectores no texto que exercem a funo de ligao
semntica entre unidades de diferentes nveis palavras, proposies,
conjuntos de proposies e mesmo grande pores de um texto, sejam
conectores argumentativos propriamente ditos (associam as funes de
segmentao, de responsabilidade enunciativa e de orientao argumentativa
dos enunciados e distribudos em marcadores de argumento, seja forte ou
fraco),

organizadores

marcadores

textuais

(espaciais,

temporais,

enumerativos, de ilustrao e de exemplificao) e os marcadores de

responsabilidade enunciativa (indicadores do ponto de vista do enunciador,
ou marcadores que assinalam uma mediao por outra voz, marcadores de
reformulao do enunciado, marcadores conclusivos, marcadores de
estruturao da conversao);
e) sequncia de atos do discurso: so macroestruturas encadeadas em atos do
discurso, ligadas entre si, identificveis na textualidade e na dinmica da
proposio do enunciado (microatos e macroatos).
Consideramos importante, para a ampliao de nossos horizontes de reflexo
e tambm para o caminho que buscamos para a construo de uma lista de controle
necessria para a construo do plano textual do gnero discursivo, mais
precisamente, do artigo de opinio, situar que concebemos o texto como uma juno
de conceitos como lngua, gnero, discurso, enunciado, co(n)texto etc., conforme
Adam (2008).
Adam (2004) afirma que o texto , enquanto unidade, muito complexo e
heterogneo

para

apresentar

regularidades

linguisticamente

observveis

confiveis; ele afirma ainda que existe um nvel de complexidade na composio

81

textual. Esse nvel da complexidade composicional equivale ao que o autor preferiu

chamar de sequncias textuais, e a partir delas, juntamente com a noo de
gneros, que conseguimos evidenciar alguma regularidade no todo do texto.
Desse enfoque, o plano textual de um gnero, por ns aqui entendido nas
relaes entre texto processo e texto produto, entre cotexto interno e cotexto
externo.
Essa distino entre texto produto e texto processo veio a ser bem marcada
na virada cognitiva17, quando a produo de sentido passou a ser estudada com
base na cognio humana. necessrio olharmos para as duas dimenses distintas
do texto para que possamos compreend-lo: como produto e como processo. O
texto enquanto produto a representao em lngua (ou qualquer outra semitica)
da interao formativa, comunicativa. a sequncia de palavras que ir atribuir ao
texto-produto uma unidade semntica. O texto enquanto processo, incorporando
concepes da Lingustica Textual, integra aspectos lingusticos, sociais e
cognitivos:
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no
possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba,
nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com
a competncia discursiva, que questo central. Dentro desse marco, a
unidade bsica de ensino s pode ser o texto [...]. (BRASIL, 1998, pp. 3536)

Desse ponto de vista, partimos pelo o que caracteriza as condies de

produo do texto escolar escrito, baseadas nos cinco fatores pragmticos de
construo da textualidade apontados por Costa Val (2006): intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, cujo estudo
encontra aporte terico em Beaugrande & Dressler (1988).
A intencionalidade diz respeito s intenes do locutor (autor), que podem ser
informar, impressionar, convencer, pedir, ofender, etc. Segundo Beaugrande &

17

Na dcada de 80, delineia-se uma nova orientao nos estudos do texto, a partir da tomada de
conscincia de que todo fazer (ao) necessariamente acompanhado de processos de ordem
cognitiva, de que quem age precisa dispor de modelos mentais de operaes e tipos de operaes. O
texto passa a ser considerado como resultado de processos mentais: a abordagem procedural,
segundo a qual os parceiros da comunicao possuem saberes acumulados quanto aos diversos
tipos de atividades da vida social; eles tm conhecimentos representados na memria que
necessitam ser ativados para que a atividade comunicativa seja coroada de sucesso.

82

Dressler (1988), a intencionalidade, em sentido estrito e imediato, diz respeito ao

propsito dos produtores de textos de fazer com que o conjunto de ocorrncias
verbais possa constituir um instrumento textual coesivo e coerente, capaz de realizar
suas intenes, ou seja, atingir uma meta especificada em um plano; em sentido
amplo, abrange todas as maneiras como os sujeitos usam textos para perseguir e
realizar seus objetivos.
O recebedor (leitor) gera a expectativa de que o conjunto de ocorrncias seja
um todo coerente, coeso, til e relevante, capaz de lev-lo a adquirir conhecimentos
ou a cooperar com os objetivos do produtor. Trata-se da aceitabilidade, haja vista
que est relacionada atitude do receptor frente aos textos, se tem relevncia ou
utilidade para ele. Tal princpio depende da intencionalidade, relacionada atitude
do autor que busca apresentar um texto coerente e coesivo. Quem escreve tenta
criar um texto que tenha sentido e o leitor o recebe como algo com sentido. H quem
considere que no existe texto incoerente, uma vez que, pelo princpio da
cooperao, o receptor esfora-se para dar um sentido ao texto e tenta encontrar
coerncia nele.
Podemos ento afirmar que a aceitabilidade de um texto depende menos de
sua correo em termos de correspondncia ao mundo real e mais da credibilidade
e relevncia que lhe so atribudas numa determinada situao.
O texto adequa-se situao sociocomunicativa, ou seja, aborda os
elementos responsveis pela pertinncia e relevncia quanto ao contexto em que
ocorre, quanto situacionalidade. Esse fator refere-se a enfoques que do
relevncia a um texto numa dada situao comunicativa. O texto vincula-se s
circunstncias em que interagimos com ele e sua configurao aponta a utilidade e a
pertinncia dos nossos objetivos.
Assim, a situacionalidade se configura como um princpio importante para a
constituio da textualidade, j que a coeso, a coerncia, a informatividade e as
atitudes/disposies de produtor e recebedor (intencionalidade e aceitabilidade) so
funo do modo como os usurios interpretam as relaes entre o texto e sua
situao de ocorrncia: o sentido e o uso do texto so decididos via situao.
(BEAUGRANDE & DRESSLER, 1988)
Esse conceito no se resume s circunstncias empricas em si, mas de
atividade dinmica, que envolve monitoramento e gerenciamento contnuos da
interao comunicativa, por parte do produtor e do leitor, uma vez que as aes

83

discursivas no se prendem s s evidncias perceptveis, mas sobretudo s

perspectivas, crenas, planos e metas dos usurios. (BEAUGRANDE & DRESSLER,
1988)
A informatividade determina a medida na qual as ocorrncias de um texto so
esperadas ou no, conhecidas ou no, no plano conceitual e no formal. Outro
requisito para que um texto tenha bom ndice de informatividade a suficincia de
dados para que o texto seja compreendido com o sentido que o produtor pretende.
avaliada em funo das expectativas e dos conhecimentos dos usurios. Para
Beaugrande & Dressler (1988) esse fator de textualidade tem a ver com grau de
novidade e de previsibilidade, pois quanto mais previsvel, menos informativo ser o
texto para determinado usurio, porque acrescentar pouco s informaes que o
leitor j tinha antes de process-lo.
Os usurios tenderiam a rejeitar tanto os textos que tm, para eles,
informatividade alta demais, porque so muito difceis (ou impossveis) de serem
entendidos quanto aqueles que lhes parecem bvios, porque pouco acrescentam
aos conhecimentos j adquiridos pelo interlocutor do enunciado. Segundo os autores
supracitados, um grau mediano de informatividade o mais confortvel, porque
permite ao leitor apoiar-se no conhecido para processar o novo. Por outro lado, para
os autores, funciona melhor um texto que alterna zonas de baixa informatividade
com zonas de alta informatividade, porque, no processamento desse texto, o leitor
tem que agir no sentido de alar ou rebaixar informaes, levando-as ao nvel
mediano, para integr-las no sentido que est produzindo para o texto, e esse
trabalho o manteria envolvido com o texto, interessado no texto.
Nessa perspectiva, a informatividade no pensada como caracterstica
absoluta nem inerente ao texto em si, mas como um fator a ser considerado em
funo dos usurios e da situao em que o texto ocorre. O princpio da
informatividade mostra at que ponto uma informao nova ou no no texto. Tanto
o excesso como a escassez de informaes novas podem prejudicar o entendimento
do texto. Cabe destacar que a compreenso do texto facilitada pelo conhecimento
partilhado, pelo conhecimento de mundo, com algum grau de similaridade, do
remetente e do destinatrio.
Todo texto um objeto heterogneo, que revela uma relao radical de seu
interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos
que lhe do origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que

84

alude, ou que se ope. essa razo que leva Beaugrande & Dressler (1988) a
apontarem, como um dos padres ou critrios de textualidade, a intertextualidade
que, segundo eles, diz respeito aos modos como a produo e recepo de um texto
dependem do conhecimento que se tenha de outros textos com os quais ele, de
alguma forma, se relaciona (KOCH, 2008a). A intertextualidade relaciona-se aos
aspectos que fazem a utilizao de um texto dependente do conhecimento de
outro(s) texto(s).
Nessa concepo interacionista de lngua, os atores, seja quem escreve o
texto (o autor) ou quem recebe o texto (o leitor), so vistos como sujeitos ativos que,
dialogicamente constroem e so construdos no texto, considerado o prprio lugar
da interao e da constituio dos interlocutores. Portanto, o sentido do texto
construdo na interao texto-sujeitos.
Encontramos uma nova concepo de lngua; uma concepo que v a lngua
no apenas como comunicao, mas que, portanto, inclui as relaes da lngua com
aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies sociais
e histricas de sua utilizao. Essa nova concepo vem alterando em sua essncia
o ensino da lngua materna.
O ensino de lngua no fica mais centrado na GT, mas, aqui nesse traado,
na linguagem, em atividades concretas que ns mesmos ouvimos e reproduzimos
na comunicao viva com as pessoas que nos rodeiam, tendo em vista que na
interao verbal que se constituem os gneros textuais e que sua delimitao se d
nas diferentes esferas sociais, o ensino de lngua no pode mais ignorar a natureza
social da linguagem.
Para atingirmos nossos propsitos, tendo em vista que as categorias de
anlise so imbricadas por aspectos textuais e discursivos, ergue-se o nosso quadro
de controle, como vemos:

85

ASPECTOS TEXTUAIS E DISCURSIVOS

Gnero textual artigo de opinio
Contexto de produo e de publicao
Tema do texto
Superestrutura
Ponto de vista
Argumentao
Contra-argumentao
Concluso
Manuteno do tema
Metarregra da repetio
Metarregra da progresso
Metarregra da no-contradio
Metarregra da relao
Desvios gramaticais nas microestruturas
Quadro 1: Esquema geral dos aspectos da planificao textual

Terminamos este Captulo acrescentando que levantamos os aspectos da

LT e ATD, revelados na planificao textual, bem como a organizao de um modelo
didtico focalizado na reescrita do texto, conforme uma lista de controle marcada
pelo professor, no movimento da SD, visto que tomamos essa interveno como
adequada transposio didtica dos gneros sala de aula de lngua portuguesa.
Propomos, agora, que entendamos essa prtica docente que far nossos alunos
chegarem produo adequada do gnero artigo de opinio.
No terceiro Captulo, traremos o emprego da sequncia didtica, da qual
arrazoamos anteriormente. Por meio de sua aplicao, notaremos a concretizao
do objetivo precpuo desta dissertao: o debate acerca da construo da
competncia

comunicativa

no

aluno

sustentada

pelos

gneros

textuais,

considerando atividades de reescrita como a garantia da transposio didtica.

Sua adoo permitir a reflexo sobre o ensino de lngua portuguesa e
sobre como podemos formar alunos competentes comunicativamente. Torna-se
evidente que essa formao percorre prticas de linguagem de colocar em evidncia
os aspectos tericos que j expusemos at este momento de nosso trabalho.

86

CAPITULO III
A FORMAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA DO ALUNO
[...] o objetivo precpuo da escola consiste na formao, aperfeioamento e
controle das diversas competncias lingusticas do aluno.
Evanildo Bechara

A formao do aluno com a capacidade comunicativa nas diversas situaes

de interao, das mais coloquiais at as mais formais, um grande desafio para os
professores da atualidade, isso porque implica ensinar a lngua no s pelo prisma
da GT, mas depende do ensino do uso da lngua, da abordagem de gneros
textuais.
Neste Captulo, situamos a importncia do ensino de prticas de linguagem
reveladas pelos gneros textuais, mais especificamente, do artigo de opinio na 8.
srie/ 9. ano. Procuramos entender de que forma o uso dos fundamentos do ISD,
da LT e da ATD podem contribuir no processo de escrita. Evidenciamos de que
forma os estudos tericos subsidiam nossa interveno didtica e sustentam nossa
afirmao de que estratgias textuais e discursivas promovem um maior domnio
das aes da linguagem em quem aprende. Para que consigamos concretizar
nossos objetivos, partimos da premissa de que os alunos podero construir uma
competncia comunicativa por meio da mediao do professor.
Os gneros textuais possibilitam oportunidades de aprendizagem da lngua,
haja vista que incursam prticas de linguagem. Cabe ao professor a tarefa de gerar
possibilidades para que os alunos se apropriem de caractersticas discursivas e
lingusticas de gneros diversos, em situaes reais, inseridas num determinado
contexto. Nesse sentido, os projetos pedaggicos tomam grande espao na
organizao das atividades da sala de aula de lngua portuguesa.
Tendo em vista que nossa pesquisa est voltada para a formao da
competncia comunicativa no aluno por meio de gneros textuais, apresentamos,
nesse momento, a investigao de base emprica, por meio da qual expomos como
os sujeitos desenvolvem o conhecimento da lngua em uso em situaes de
interao.
Para alcanar uma exposio adequada, torna-se necessrio o detalhamento
dos procedimentos adotados e dos resultados obtidos. Comecemos pela
caracterizao da pesquisa.

87

3.1. Caracterizao da pesquisa

Entre os diversos mtodos, a pesquisa-ao destaca-se por um trabalho em

que o pesquisador analisa e interpreta os dados, reflete sobre eles, explora o que
podem propiciar, buscando regularidades para criar um profundo e rico
entendimento do contexto pesquisado, e, finalmente, aponta quais modificaes as
aes propostas imprimem na realidade.
Nessa busca, partimos do problema da formao da competncia
comunicativa do aluno nas salas de aula de lngua portuguesa do Ensino
Fundamental e propomos um caminho voltado a melhorias e solues. Assim,
classificamos esta pesquisa como pesquisa-ao. E acrescentamos:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos
de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2008, p. 16)

Ademais, a pesquisa-ao uma proposta metodolgica que possui um

carter revolucionrio ao apresentar a sada do modelo clssico de fazer pesquisa,
em que o pesquisador apenas observa; h uma separao do pesquisador-objeto e
dos pesquisados. A pesquisa-ao coloca em questo o mito da neutralidade
cientfica, ao trazer a nova proposta e, resgatando as palavras de Gil (2009, p. 55),
ela tem sido muito proveitosa para pesquisadores identificados por ideologias
reformistas e participativas, motivo pelo qual essas caractersticas reformistas
representam mais adequadamente o perfil do pesquisador do problema proposto
neste trabalho.
Alguns fatores se ressaltam, ainda, como o envolvimento igualitrio e
democrtico entre os atores da pesquisa e a relao horizontal entre eles, isso ,
caracteriza-se por uma pesquisa sujeito-sujeito, j que o pesquisador tambm
participa da pesquisa-ao, no apenas como observador. Em nosso trabalho, por
exemplo, propomos uma interveno produo escrita do gnero artigo de opinio,
s vistas dos problemas que noticiamos. E, recorrendo a Franco (2005), destacamos
que o ambiente onde ocorre a pesquisa-ao deve ser o prprio ambiente onde as
prticas acontecem, em nosso caso, a prpria sala de aula.
No sentido de contribuirmos para o ensino da lngua materna, fundamentada
na EL, com o escopo de tornarmos o nosso aluno poliglota da prpria lngua,

88

planejamos um conjunto de aes: formulamos algumas intervenes para que

atividades de linguagem, por meio dos gneros textuais, fossem incentivadas em
sala de aula; elaboramos um modelo didtico para o trabalho com o gnero artigo de
opinio e programamos a interao no processo de produo escrita de texto;
orientamos a planificao do texto desse gnero textual, culminando em atividades
de reescrita a partir de uma lista de interveno. E nesse conceito da sala de
lngua portuguesa que surgiu nosso questionamento: As prticas de linguagem
baseadas nos gneros textuais e propostas a partir da reescrita do texto, sob
anlises textuais e discursivas, so capazes de propor uma interveno pedaggica
para que ocorra no aluno a formao da competncia comunicativa?
Por meio de nosso trabalho, pudemos entrar em contato direto com o
problema por trs meses, afinal, o processo metodolgico integral aconteceu no
primeiro bimestre de 2010, cuja atividade argumentativa estruturava o planejamento
pedaggico das aulas de Lngua Portuguesa da ltima srie do Ensino Fundamental.
Dessa maneira, oferecemos um panorama mais completo do campo de
trabalho da pesquisa. As salas de aula, palco de nossa interveno, pertencem a
uma escola estadual da rede paulista de ensino situada na periferia de So Vicente,
na regio metropolitana da Baixada Santista. Aos fundos da escola, passa a
Rodovia dos Imigrantes, ligando a regio capital paulista em menos de 1 hora.
A escola possui cerca de dois mil alunos e funciona em trs perodos
manh, tarde, noite - com dezesseis classes em cada perodo, distribudas em vinte
e duas classes do Ensino Fundamental e vinte e seis do Ensino Mdio. A escola
bem agradvel, bem limpa e organizada. H uma sala de informtica com
computadores em quantidade e qualidade suficientes para um trabalho com os
alunos. A biblioteca organizada com um acervo de mais de cinco mil exemplares.
A sala de vdeo aparelhada com vrios equipamentos de mdia. Alm de
uma quadra esportiva coberta em bom estado de conservao e um ptio em que h
um palco destinado s atividades festivas e culturais. Por vezes at se duvida de
realmente estarmos dentro de uma escola pblica da periferia de uma regio
metropolitana.
A equipe dos docentes composta, em sua maioria, por professores titulares
de cargo da prpria unidade escolar: do total de 77 professores que faziam parte
dessa equipe no incio do ano letivo de 2010, 50 professores eram titulares de cargo
desta escola e 27 professores ocupantes de funo atividade. Porm, de todos

89

esses professores titulares de cargo, 05 afastados, fosse para ocupar outra funo
como Professor Coordenador em outra unidade escolar, como vice-diretor, alguma
funo dentro da Diretoria Regional de Ensino ou ainda afastamentos pela
municipalizao de seus cargos em prefeituras das cidades da regio. Nos
vencimentos, todos recebiam adicionais pelo difcil acesso.
Os alunos da escola, em grande parte, so dessa regio perifrica do
municpio de So Vicente quase que na totalidade moradores do prprio bairro,
salvo alguns casos provenientes de bairros vizinhos, mas tambm perifricos que
no encontram vaga em escolas mais prximas ou que escolhem estudar nessa
unidade escolar pela fama que possui de ser uma escola organizada e que procura
desenvolver um trabalho educacional srio.
Nossa pesquisa, precisamente, desenvolveu-se em duas turmas das 8s.
sries/ 9s. anos da escola, atingindo tanto os professores quanto os alunos, isso ,
os instrumentos de investigao ficaram assim distribudos pelas duas primeiras
turmas (TA e TB), perfazendo 83 alunos, com idade entre 14 e 16 anos, bem como
pelos seus 2 respectivos professores (Prof. 1 e Prof. 2). A TA no recebeu nenhuma
interferncia do pesquisador. A TB teve suas atividades desenvolvidas a partir de
uma engenharia didtica planejada pelo pesquisador. O objetivo cotejarmos o
ensino da lngua portuguesa nas duas perspectivas.
Os alunos das duas turmas elaboraram um portflio, onde colecionaram todos
os trabalhos desenvolvidos no bimestre, foram as produes, relatrios, fichas,
textos. Mais precisamente, objetivamos organizar as produes das aulas,
constituindo o corpus deste trabalho. Combinamos com os dois professores (Prof. 1
TA e Prof. 2 TB) que, no mnimo, uma atividade escrita semanal seria concluda
pelo aluno e depositada nesse portflio, em que deveriam priorizar uma produo
textual. Formamos, portanto, a nossa pesquisa documental pelo arcabouo das
redaes escolares dos alunos.
Para a elaborao da SD aplicada na TB, levamos em considerao os
preceitos trabalhados por Dolz & Schneuwly (2004), alm das orientaes de
Bronckart (2003, 2006), tratando da interao e dos gneros textuais e das
contribuies da LT, seguindo os postulados de Beaugrande (1997), Beaugrande &
Dressler (1988), Charolles (2002), van Dijk (2000, 2008), e da ATD, de Adam (2008,
2010), reconsideradas ao ensino do plano textual de um gnero, como o tema e o
desenvolvimento do tema, o contexto, as estruturas (super, macro e microestrutura),

90

o fio condutor, a retomada e a ampliao da ideia, os fatores textuais e pragmticos,

os operadores textuais, os desvios gramaticais. Os primeiros nos ajudaram na
formulao dos objetivos que empreendemos com a SD, afinal tivemos de fazer os
alunos construrem algumas representaes adequadas acerca da lngua em
funcionamento numa situao comunicativa determinada. O ISD ampliou a
importncia da linguagem no ensino de uma lngua, dos gneros como prticas
sociais, da interao como estratgias de ensino, como a reescrita. A LT e a ATD
contriburam para definirmos os contedos a serem ensinados, no que diz respeito
planificao textual.
Consideramos que, para ocorrer uma interveno didtica produtiva,
precisamos estabelecer uma relao de prazer entre os alunos, o texto e produo
de texto. Para quem aprende, os textos devem despertar interesse, abrir
oportunidades - seja no processo da construo de sentido pela leitura, bem como
na escrita - prazerosas, significativas, instigantes e modificadoras do seu
conhecimento. Nas palavras de Travaglia (2008), temos o que necessrio para a
formao do aluno:
Ora se [...] enunciados so frutos de situaes de comunicao, so,
naturalmente, textos, isso significa dizer que se deve propiciar o contato e o
trabalho do aluno com textos utilizados em situaes de interao
comunicativa o mais variadas possvel. Portanto, se a comunicao
acontece sempre por meio de textos, pode-se dizer que, se o objetivo de
ensino de lngua materna desenvolver a competncia comunicativa, isto
corresponde ento a desenvolver a capacidade de produzir e compreender
textos nas mais diversas situaes de comunicao. (TRAVAGLIA, 2008, p.
19)

A sequncia didtica, assim, foi organizada e destinada de modo a promover

uma situao de interao comunicativa incitante e expressiva para os alunos, para
o professor e para o pesquisador, que , como sabemos, Professor Coordenador do
Ensino Fundamental. Demarcamos a construo de uma atividade coletiva e
interativa, em que os elementos relevantes da planificao do texto do gnero artigo
de opinio surgissem numa situao em que o conhecimento se constri no coletivo
e num movimento de reescrita do texto, adequando-o ao seu propsito, mediante a
uma lista de controle disposta pelo professor.
importante informar que toda a SD foi planejada pelo professor pesquisador
deste trabalho e desenvolvida pelo professor titular da classe. O pesquisador
acompanhou todos os movimentos da SD em tempo real na sala de aula.
Observava, anotava as ocorrncias em seu relatrio e ao final do perodo, reunia-se

91

com o professor da classe para troca de informaes, anlise das atividades do dia,
correo de rumos, estudo do prximo movimento.
Torna-se importante, nesse momento, expor como foram sequenciados os
contedos trabalhados com os alunos, dado que a ordem da interveno
pedaggica constitui a parte mais relevante dos procedimentos de pesquisa.
Transcrevemos na ntegra a SD, para que se entenda o trabalho analtico de
construo de sentidos empreendido pelo pesquisador. Na sequncia, encontramos
traados os objetivos de cada interveno, sugerimos orientaes didticas para o
ensino da escrita do gnero artigo de opinio, analisamos a lngua por atividades
epilingusticas, propusemos atividade da reescrita a partir de uma lista de controle
contemplando contedos textuais e discursivos.

3.2. Procedimentos metodolgicos

Cada grupo, na pesquisa, percorreu um caminho.

Partimos da observao nas aulas de lngua portuguesa das duas turmas,
sem colocarmos nossas interferncias pessoais, pois consideramos a observao
como um instrumento apropriado para pesquisa em sala de aula, fornecendo
detalhes ao pesquisador, por basear-se na descrio do comportamento dos
participantes.
A observao foi rotineira durante as aulas, em que, ao final de cada uma
delas, assentava-se em um relatrio o acompanhamento do ensino e da
aprendizagem da lngua. Ao final de cada relatrio de observao, dvamos a
oportunidade aos participantes de lerem a coleta dos dados e, se necessrio, de
consignarem suas opinies, aps uma discusso quanto veracidade do que foi
coletado. Entendemos que o pesquisador no deve utilizar os sujeitos apenas como
instrumentos de sua pesquisa, principalmente quando se far interpretaes de
aes e reaes, tendo em vista que o participante possa acompanhar o processo
de interpretao dos dados, que possa saber o que e como est sendo feito.
A turma A no sofreu nenhuma interferncia do pesquisador durante a
pesquisa. Acompanhamos as aulas nessa turma durante todo o 1. bimestre e o
desenvolvimento do que foi planejado. O ms de fevereiro foi reservado para um
perodo de adaptao entre alunos e professor. A observao propriamente dita
deu-se, inicialmente, em maro, estendendo-se at o final do bimestre, o ms de

92

abril. A cada visita classe, tudo era observado e anotado no relatrio. Alm dessa
coleta de dados pela observao, os alunos depositavam nos seus respectivos
portflios as suas produes escritas da semana.
A turma B, ao longo do que foi planejado para o bimestre, recebeu a
interferncia do pesquisador. Tal e qual institumos na TA, nessa TB, o ms de
fevereiro possibilitou um maior conhecimento entre o professor e seus alunos. Em
maro, apenas observamos o trabalho do professor e coletamos, semanalmente, as
produes dos alunos no portflio, semelhante ao nosso trabalho de pesquisa, em
todo processo, que desenvolvemos com a Turma A.
Ao trmino do primeiro bimestre nessa TB, em abril, oferecemos um modelo
didtico, distribudo no curso de uma SD, para que o professor trabalhasse o ensino
do gnero artigo de opinio, em consonncia com o que foi planejado para o 1.
bimestre, a argumentao, conforme orientaes do Currculo da Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo.
Essa interveno organizou-se de acordo com os postulados da Escola de
Genebra, mais especificamente seguindo Dolz & Schneuwly (2004), aos moldes da
SD. As atividades didticas, de forma sistematizada, levaram os alunos a
escreverem suas opinies em um texto a serem socializados com toda a
comunidade escolar, por meio do Jornal Mural da escola.
A SD manteve-se em curso nas 5 aulas semanais e programada em 15 aulas,
3 semanas. Lembramos que houve uma previso de tempo para cada atividade,
porm nem sempre o planejamento se manteve, muitas vezes ampliando-se em
mais aulas. Ao final, o nosso modelo didtico foi concludo na 4. semana. E outra
observao aqui logo no incio da SD, vista por ns como pertinente, o fato de que
no houve nenhuma interrupo de um mdulo ao outro; quando o movimento no
se conclua no dia, no subsequente, retomvamos de onde a turma havia parado. A
SD desenvolveu-se at o seu ponto de chegada: a publicao das produes finais
no mural da escola.
Passamos a descrever o mapa dessa jornada.

93

SEQUNCIA DIDTICA - ARTIGO DE OPINIO

APRESENTAO DA
SITUAO
PRODUO INICIAL
*MDULO I
O TEMA

MDULO II
O CONTEXTO DE
PRODUO

MDULO III
A SUPERESTRUTURA

MDULO IV
A MACROESTRURA E A
MICROESTRUTURA
MDULO V
A COERNCIA

MDULO VI
A COESO
MDULO VII
OS ASPECTOS
GRAMATICAIS
MDULO IX
A LISTA DE CONTROLE
PARA A REESCRITA
PRODUO FINAL

apresentar o projeto da SD;

selecionar um tema para os
movimentos da SD.
escrever um artigo de opinio a
respeito do tema escolhido.
ampliar
o
conhecimento
enciclopdico sobre o tema;
escolher um artigo de opinio sobre
o tema;
ler, interpretar e analisar o artigo de
opinio escolhido.
verificar quem o(a) autor(a), qual a
posio social do(a) autor(a), se tem
autoridade a respeito do tema, qual o
propsito principal do texto, qual o pblicoalvo, o veculo de produo, o momento
histrico e se h alguma pista de que isso
aparea no texto.
levantar as regularidades do texto
argumentativo:
a
premissa,
a
argumentao, a contra-argumentao e a
concluso.
desmontar o texto, levantando as
unidades sequenciadas, por meio da
ancoragem de ideias, nos pargrafos.
tratar da continuidade da ideia do
autor,
empregando
as
metarregras
textuais: a repetio, a progresso, a nocontradio, a relao.
analisar o processamento da
articulao entre os vrios segmentos do
texto.
adequar, se necessrio, a linguagem
norma culta.

02 aulas

02 aulas
02 aulas

02 aulas

02 aulas

02 aulas

02 aulas

02 aulas

02 aulas

conhecer
e
compreender
as 02 aulas
intervenes sinalizadas pelo professor
que cada aluno tem que fazer na produo
inicial.
reescrever a primeira verso do 02 aulas
texto, seguindo o mapa das adequaes
necessrias.

Quadro 2: Mapa da Sequncia Didtica

* As atividades epilingusticas e gramaticais (do md. I ao md. VII) so estudadas a partir do artigo
de opinio escolhido pela turma.

94

Apresentao da situao: Nesse comeo, levamos os alunos a uma reflexo

sobre a realidade que os cerca, a fim de selecionarem um assunto relevante para
uma discusso. A turma define um tema, aps uma eleio entre os vrios indicados
por eles. Apresentamos aos alunos a proposta de escreverem, nas prximas aulas,
um texto opinativo a respeito do tema escolhido e de publicarem o texto final de
cada um no Jornal Mural da escola. Explicamos que cada um produzir, dessa
forma, um artigo de opinio. Lembramos aos alunos que o artigo de opinio foi
estudado no comeo do bimestre; porm, retomamos que esse gnero textual tem
carter argumentativo, em que o autor do texto defende a sua opinio por meio de
argumentos, comparaes, exemplificaes, depoimentos, dados estatsticos.
Revemos algumas caractersticas e a estrutura desse gnero (como comear,
a declarao inicial, o ponto de vista, as contradies, informaes e dados, como
terminar), a importncia da adequao da linguagem ao leitor, a inteno persuasiva
do texto.
Produo inicial: Pedimos aos alunos que produzam um texto, procurando
seguir as orientaes j estudadas sobre o artigo de opinio, em que apresentaro e
defendero o seu ponto de vista sobre o tema anteriormente definido pelo grupo. O
texto colocado no portflio do aluno.
Mdulo I o tema: Evidenciamos turma, nesse mdulo, que cada um
reescrever o texto produzido na aula anterior, bem como, antes dessa nova
produo, abordaremos, nas prximas, enfoques relevantes escrita do artigo de
opinio. Mostramos que as atividades esto planejadas a partir de aspectos
importantes para a reescrita. Apresentamos, nesse sentido, essa primeira atividade
a partir do tema. Acerca dele, levantamos e exploramos o conhecimento prvio dos
alunos; trabalhamos com a formao do repertrio, oportunizando, numa roda de
conversa, a troca de informaes sobre o que eles sabem a respeito da questo. A
discusso parte da seguinte pergunta norteadora:

95

O que eu j sei sobre o tema?

Quadro 3: Conhecimento prvio sobre o tema.

Em seguida, trabalhamos com a ampliao do conhecimento enciclopdico

sobre o tema; para tanto, sugerimos uma pesquisa centrada na temtica, levantando
conceitos, causas, solues, projetos governamentais, relatos de casos, dados
estatsticos. Somamos a Internet como grande aliada ampliao desse
conhecimento, bem como pesquisas na biblioteca, em jornais e revistas. Aqui
tambm introduzimos uma pergunta norteadora como pontap inicial pesquisa :
O que eu no sei sobre o tema?

Quadro 4: Conhecimento a ser formado sobre o tema

As fichas so arquivadas no portflio.

Apresentamos um exemplo de artigo de opinio turma. Trata-se de um texto
opinativo, sobre o mesmo tema, veiculado numa rede social na Internet. Lemos o
texto e abrimos uma conversa para conduzir os alunos a confirmarem a temtica do
texto, as ideias principais do texto. Pedimos para que os alunos escrevam e
coloquem no portflio as impresses, as interpretaes que o texto possibilitou, por
meio do seguinte instrumento de registro:

96

TEXTO:___________________________________________________ (ttulo)
Qual o tema e qual(is) (so) a(s) ideia(s) principal(is) do texto?

Quadro 5: Tema e macroproposio do texto

Mdulo II o contexto de produo: Analisando o mesmo artigo de opinio,

caminhamos com a abordagem da verificao de quem o autor ou autora, qual a
posio social do(a) autor(a), se tem alguma autoridade a respeito do tema, qual o
propsito principal do texto, qual o pblico-alvo, onde foi publicado, o veculo de
publicao, o momento histrico e se h alguma pista de que isso aparea no texto.
Ao trmino, sistematizamos esses aspectos do contexto, apresentando o
seguinte quadro:

97

TEXTO:___________________________________________________ (ttulo)

Autor(a)
Posio social do(a) autor(a) lugar
de onde fala, com que autoridade

Propsito principal do texto

Pblico-alvo a quem dirigido

Local da publicao

Data da publicao

Veculo da publicao

Momento histrico-social em que se

insere a produo do texto fatos,
valores, produo artstica e cientfica

Quadro 6: Contexto de produo de um texto

A ficha passa ao portflio.

Mdulo III a superestrutura: Insistindo em estabelecer o modelo do artigo de
opinio,

optamos

por

marcar

organizao

textual

de

uma

sequncia

argumentativa. Realizamos o movimento na sala de informtica da escola. Em cada

computador, disponibilizamos aquele exemplar de artigo de opinio, em documento
Word, bem como em projeo no telo, facilitando o acompanhamento de todos.
Relemos o texto. A partir da, estabelecemos uma interao com a classe,
encaminhando os alunos a interpretar, a expor o que eles acham, entendem, o que
no sabem. Mapeamos o que bem perceptvel nesse gnero, como ttulo,

98

pargrafos, vocabulrio. Expomos que o artigo de opinio organiza-se por algumas

regularidades que estruturam um texto argumentativo: a premissa, ou seja, a ideia
inicial, o ponto de vista que defendido, ou no, ou at parcialmente, pelo autor do
texto, enfim, a sua intencionalidade; a argumentao, e a contra-argumentao,
sustentadas, nessa ordem, por informaes, dados; e a concluso, parte em que se
pode apresentar uma soluo ao problema, por exemplo. A ficha abaixo permite
esse levantamento pelos alunos:
Texto: _____________________________________________________(ttulo)

PREMISSA

(pargrafo(s))

ARGUMENTAO

(pargrafo(s))

CONTRA-ARGUMENTAO

(pargrafo(s))

CONCLUSO

(pargrafo(s))

Quadro 7: Superestrutura de uma sequncia argumentativa

Mdulo IV a macroestrutura e a microestrutura: Sistematizando mais ainda

as estruturas, procedemos a desmontar o mesmo texto, levantando as unidades
textuais sequenciadas, por meio de pontos de ancoragem das ideias, quando
possvel. Os alunos acompanham essa atividade em conjunto, opinam, apontam,
discutem na tentativa de compreender melhor os blocos que compem o texto,
desmontando, de fato, o texto. Destacamos no texto, projetado em telo, os blocos
encontrados, a fim de definir as macroproposies, a manuteno temtica. Os
alunos, distribudos em grupo pelos computadores da sala, vo, simultaneamente,

99

realizando o mapeamento. Ao trmino, o registro do texto recortado em estruturas

socializado entre os alunos. Eles apresentam os recortes seguindo a seguinte ficha:

Texto: _____________________________________________________(ttulo)
O ttulo do texto sugere o qu?

Informao 1 (macroestrutura)

Detalhes sobre a informao 1

(microestruturas)

Informao 2 (macroestrutura)

Detalhes sobre a informao 2

(microestruturas)

Informao 3 (macroestrutura)

Detalhes sobre a informao 3

(microestruturas)

Informao 4 (macroestrutura)

Detalhes sobre a informao 4

(microestruturas)

(...) (macroestrutura)

(...) (microestruturas)

Quadro 8: Macroestrutura(s) e microestrutura(s) de um texto

Mdulo V a coerncia: Na sala de informtica, nas mesmas condies da

aula anterior, relemos o texto e comeamos a destacar que todo texto, como o artigo
de opinio que estamos estudando, possui elementos que tambm revelam uma boa
formao textual. Dessa maneira, passamos a tratar da coerncia, orientando os

100

alunos a verificar, no artigo de opinio estudado, como se d a continuidade da ideia

do autor no texto. Com a nossa orientao, os alunos desmontam o texto mais uma
vez em grupo, utilizando o seguinte instrumento:
Texto: _____________________________________________________(ttulo)

Quanto
REPETIO

1. O texto mantm uma unidade, no fugindo do

assunto ou trata de outros diferentes?
2. Como o texto vai mantendo o assunto nas
ocorrncias de retomada? Usa pronomes? Repete
palavras? Sinnimos?

Quanto
PROGRESSO

ASSUNTO 1

RETOMADA

ASSUNTO 2

RETOMADA

ASSUNTO 3

RETOMADA

ASSUNTO (...)

RETOMADA

O texto apresenta novas informaes a respeito de cada

assunto?

ASSUNTO 1

INFORMAO NOVA

ASSUNTO 2

INFORMAO NOVA

101

Quanto

ASSUNTO 3

INFORMAO NOVA

ASSUNTO (...)

INFORMAO NOVA

As ocorrncias do texto se mantm ou se contradizem?

NO-CONTRADIO

ASSUNTO 1

MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)

ASSUNTO 2

MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)

ASSUNTO 3

Os assuntos do texto tm a ver uns com os outros?

RELAO
ASSUNTO 1

ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)

ASSUNTO 2

que

MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)

Quanto

que

MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)

ASSUNTO (...)

que

ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)

que

102

ASSUNTO 3

ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)

ASSUNTO (...)

ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)

Quadro 9: O fio condutor de um texto

A anlise realizada na ficha e arquivada no portflio.

Mdulo VI a coeso: Partindo agora para a coeso, seguindo a mesma
organizao dos dois ltimos movimentos, na sala de informtica, damos
continuidade desmontagem do plano textual do artigo de opinio, sendo o texto
relido no comeo da aula. O entendimento de como se processa a articulao entre
os vrios segmentos do texto d-se por meio da ficha que segue:
Texto: _____________________________________________________(ttulo)

No texto, quais os elementos que

so

usados

para

assegurar

continuidade da ideia? Explique cada

uma delas.

Quadro 10: A continuidade textual

Mdulo VII os aspectos gramaticais: Com o texto disponibilizado nos

computadores e projetado no telo, permanecendo na sala de informtica, a turma
segue-nos numa anlise dos recursos da norma culta empregados pelo autor.
Chamamos a ateno das regras de concordncia, regncia, pontuao,
acentuao, estudadas nas aulas do incio do ano.
Mdulo VIII a lista de controle para a reescrita: De volta sala de aula,
solicitamos classe que observe todos os quadros utilizados nas ltimas aulas, as

103

fichas de roteiro para a construo do modelo do artigo de opinio e anlise da

planificao textual desse gnero. Desse ponto, relemos o artigo de opinio
estudado e, numa roda de conversa, refazemos o levantamento de todos os
aspectos da anlise do texto. Em seguida, entregamos individualmente aos alunos
um bilhete em que anexado est uma lista de controle com 14 itens, cada um
introduzido por uma pergunta e acompanhado das respectivas apreciaes que
elaboramos, apontando as intervenes que devem fazer na sua produo inicial. As
intervenes sinalizam as adequaes que cada aluno tem que fazer no seu texto.
Lembramos que os itens da lista foram estudados no decorrer das ltimas
atividades. Vejamos a organizao da lista de controle:
1.

um artigo de opinio?

2.

Est adequado ao veculo a ser

publicado, isto , o Jornal Mural da

escola,

ou

seja,

destinatrios

mltiplos? Voc tem essa preocupao

com o leitor?
3.

Voc emprega um ttulo no texto?

Por meio dele, resume a ideia central do

texto?
4.

Distribui

pargrafos?

as
Ou

suas

ideias

seja,

nos

consegue

mobilizar o esquema argumentativo:

premissa/tese,

argumentos,

contra-

argumentos e concluso?

5.

Defende um ponto de vista?

6.

Organiza seus argumentos para

defender o seu ponto de vista? Os

argumentos utilizados so coerentes
com o tema? Eles so convincentes e
suficientes para conseguir a adeso do
leitor?

104

7.

Consegue antecipar e refutar

teses opostas, isto , aponta contraargumentos?

8.

Conclui o texto?

9.

Segue uma continuidade de ideia

ou voc fugiu do assunto? Mantm uma

pertinncia ao desenvolver a ideia
central?

10.

Voc consegue evitar repeties

desnecessrias

usando

pronomes,

sinnimos, etc.?

11.
ideia,

E voc se preocupa em ampliar a

ou

seja,

pargrafo

uma

apresenta
nova

cada

informao

relacionada ao tema?

12.

Preocupa-se com o vocabulrio

para no se contradizer? Voc constri

alguma contradio?

13.

Seleciona, no desenvolvimento

das ideias, o emprego dos conectores

em funo do propsito do texto,
identificando

relaes

de

consequncia, concluso, etc. ?

causa,

105

14.

No existem desvios gramaticais

tais

como

pontuao,

ortografia,

concordncia entre as palavras, frases

incompletas, etc.?

Quadro 11: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificao textual

Produo final: Ao cabo dessa checagem, os alunos reveem as adequaes

necessrias, apontadas na lista de controle, e reescrevem o texto, seguindo as
marcas indicadas por ns. Cada um reescreve o texto individualmente. Entregam a
produo inicial, a lista de controle e a produo reescrita grampeadas nessa
sequncia e arquivadas no portflio. Os alunos alcanam a produo final do artigo
de opinio com a concluso da reescrita. Organizam o Jornal Mural e publicam os
textos para toda a escola. Passamos a fazer uma avaliao da classe apontando a
evoluo de cada um.
E a ttulo de anlise, passamos a apresentar na prxima seo desta
dissertao, a evoluo dessa turma, num quadro comparativo com a outra turma
que no obteve nenhuma interferncia externa. Ressaltamos mais uma vez que uma
farta produo dos alunos sustentar essa anlise, nas duas propostas, a da TA
sem qualquer interveno e na TB com o nosso modelo pedaggico institudo por
SD. Ao final, com a coleta de todos os dados pelos relatrios de observao e pelas
redaes dos alunos, cotejaremos as propostas.

3.3. Anlise dos dados

J ressaltamos nos captulos anteriores a importncia de atividades de

interao na sala de aula de lngua portuguesa, centradas em situaes
comunicativas, e o quanto o gnero textual possibilita prticas no ensino e na
aprendizagem da escrita, alinhando um repertrio de formas para o plano textual.
A esse propsito, sabemos que um trabalho significativo depende da
influncia que o professor pode exercer sobre os alunos, o que ele privilegia e ignora
na construo de alternativas, o papel que assume, as prticas dirias das
atividades pedaggicas.

106

No encalo de um quadro comparativo entre a produo textual sem qualquer

interveno do professor e a produo textual resultante de um modelo pedaggico
de reescrita, organizado por SD, discutiremos a seguir os dados que levantamos nas
duas turmas investigadas, TA e a TB.
Lembramos que cada turma tem mais de 40 alunos e professores distintos
(P1 e P2). O perodo de acompanhamento das classes deu-se na totalidade do 1.
bimestre, de fevereiro a abril de 2010, cujo plano de ensino baseou-se no ensino de
textos argumentativos, em especial, no artigo de opinio.
Tanto a TA quanto a TB organizou um portflio com o arquivamento de todas
as atividades desenvolvidas nas aulas de lngua portuguesa: a TA alcanou somente
uma produo final, ou seja, em cada portflio, encontramos uma redao de cada
aluno, considerada como parte da avaliao bimestral. A TB totalizou no portflio,
alm das fichas, textos de jornais, de blogs, de revistas, 12 textos escritos pelos
alunos, sendo a ltima a produo final do projeto didtico estabelecido pelas SD;
esse texto foi publicado no Jornal Mural da escola.
A ttulo de anlise das categorias que encontramos neste trabalho, no quadro
comparativo que ora passamos a estabelecer, da TA, reservamos um texto (t1),
selecionado aleatoriamente; da TB, um texto, tambm escolhido da mesma forma,
porm, estudado da produo inicial (t2) at a verso final (t3) dada pelo movimento
da reescrita nas SD.
Na observao das aulas da TA e da TB, devido grande quantidade de
informaes as quais tivemos acesso, organizvamos, em perodos semanais,
nossas anotaes em trs colunas em uma folha: na primeira, colocvamos os
detalhes descritivos (o descrever), na segunda as observaes individuais (o dar
sentido ao dado) e na ltima os comentrios analticos sobre as observaes (o
argumentar). Sem contar que, a qualquer momento, novos comentrios eram
acrescidos ao relatrio, pois, ao final de cada coleta, passvamos a ler ao grupo as
informaes levantadas, a fim de que se confirmasse ou alterasse os dados.
Quanto aos relatrios das aulas do 1. bimestre da TA, no encontramos
nenhum momento mais vvido ou pungente, pois a P1 basicamente desenvolveu em
seu plano de aula um roteiro quase que imutvel: leitura de um texto do caderno do
aluno do Currculo da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (leitura em
voz alta pelo professor e s vezes por alguns alunos), responder um questionrio
sobre o texto (em que a correo parece-nos mais uma cpia das respostas que a

107

professora registrava na lousa), aula expositiva sobre algum aspecto gramatical

(fragmentos do texto so usados pela professora como exemplificao da norma),
exerccios praticamente metalingusticos, e, por fim, uma aula de redao (o aluno
levado a escrever a partir de um tema que a professora publica turma; vale
lembrar que o tema afim ao texto l do incio das aulas).
A professora conferia se os alunos tinham o registro das respostas tanto da
interpretao quanto dos exerccios gramaticais; vistava periodicamente as redaes
de cada um com os erros (assim como a professora denomina) assinalados. Ao final
do bimestre, ela pedia para que cada um arquivasse no portflio institudo por este
trabalho a redao que se prestou como um dos instrumentos de avaliao do
bimestre.
A proposta da produo do texto que a P1 fez est no universo da
adolescncia, conforme o texto inaugural dos cadernos oficiais dos alunos, as
relaes afetivas. A professora apenas escreveu na lousa o tema Namorar ou ficar?
e pediu para cada um produzir um texto em que a opinio tem que ser explicada. E
uma dessas produes textuais que iremos analisar, quela indicada pela
professora da classe como uma boa redao (t1).

t1: Namorar ou ficar?

Namorar ou ficar?
nas balada onde podemos ficar e beijar. Vou sempre. E a teve um dia que
fui pra uma balada, boa. E a gente vamo sempre no sbado e quando vou com os
aluno da nossa escola vou na sexta. A a gente emenda tudo. Numa noite, no sei
se vocs se lembram disso, concerteza eu lembro, fiquei com uma menina bonita um
tempo na balada. Beijar bom. E a ento ela foi embora e me deu um perdido. E
porisso arrumei outra no meio da balada. Mas ela no era muito boa, mas beijava
muito. Se falava muito. Mas beijar perigoso.
Fonte: J. S., 8. srie A

Se fssemos apresentar ao aluno uma lista com as nossas intervenes,

poderamos lev-lo a repensar o texto produzido, e at mesmo a reescrev-lo,
seguindo o quadro:

108

Lista de Controle
1. No produziu um texto opinativo, apenas narrou e descreveu experincias
particulares de ficar.
2. Destinou o texto aos colegas da classe.
3. Ausncia de um ttulo, j que apenas copiou a proposta dada.
4. Escreveu o texto em apenas um pargrafo, desorganizando at mesmo o
que voc quis escrever. Inexiste uma sequncia argumentativa, com a premissa, a
argumentao, a contra-argumentao e a concluso.
5. Transmitiu certo conhecimento sobre a temtica ficar.

Demonstrou uma

inteno em contar como beijar nas baladas bom, portanto, no defendeu

nenhuma posio de fato.
6. Voc no desenvolveu a premissa, a ideia central do texto.
7. No antecipou e nem refutou nenhuma ideia contrria.
8. Seu texto no direcionou o leitor a qualquer concluso.
9. A ideia centralizou-se em encontros sociais, as balada(s).
10. E no se ampliou ao namorar ou ficar. O texto no apresentou novas
informaes, pois voc somente circulou as suas ideias entre as baladas e o beijo.
11. E bem evidente foi a contradio que voc trouxe, no final do pargrafo, ao
encerrar afirmando que o beijo perigoso, e sem qualquer argumentao a
respeito.
12. Repetiu muito as palavras balada e beijar, demonstrando que voc no
retoma a ideia usando sinnimos, pronomes. Bem como o adjetivo bom/ boa.
13. A ligao que voc faz entre as palavras, ideias, d-se excessivamente pelos
conectores e e mas, bem como por palavras e expresses tpicas da oralidade,
como a e a ento.
14. H desvios gramaticais: ortogrficos (concerteza, pra, porisso), colocao
pronominal (Se fala muito), concordncia nominal e verbal (nas balada, os aluno, a
gente vamo), regncia (eu lembro), uso incorreto da vrgula (balada, boa). Emprego
indevido do relativo onde no incio do pargrafo.
Quadro 12: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificao textual (t1)

O aluno autor projetou seu texto a um suposto aluno leitor. Vemos algumas
marcas dessa subjetividade: nossa escola, vocs se lembram?. Portanto, quem
escreveu o texto resgata quem o leu na tentativa de se estabelecer uma

109

interlocuo, o que nos leva a compreender que o texto foi produzido para os
colegas da classe. Entretanto, no encontramos nenhuma pista de como o texto
seria publicado, mas que foi produzido no trmino do 1. bimestre, em abril de 2010,
como parte da avaliao bimestral.
No ttulo, repetiu-se a proposta temtica da professora; no havendo uma
preocupao em se criar um novo para o texto. J est subjacente uma tomada de
posio do autor do texto, resumindo, pelo ttulo, a ideia central ou sinalizando pistas
do seu ponto de vista. Vemos aqui uma grande particularidade de um aluno copista,
reproduzindo o que lhe foi dado apenas.
No texto, tomado como produto do pensamento do sujeito, o aluno revelou
certa autoridade sobre o tema, dando-nos a impresso de que passou pela vivncia
de uma relao afetiva. Ele ativou conhecimento sobre ficar quando exps que beijar
bom e mais sobre eventos sociais, festas, as denominadas balada(s).
Corroboramos, assim, que a representao mental do aluno escritor envolveu
a sua realidade, mas sem se preocupar com quem poderia ler o que escreveu,
quando percebemos que insistiu em empregar os termos balada e ficar, sem, em
nenhum momento, explicit-los, sinalizando que se dirigiu a pessoas do seu meio,
da sua idade, do seu grupo.
O propsito sobre o qual deveria erguer o texto, uma opinio sobre namorar
ou ficar, conforme a atividade da professora, no foi contemplado, haja vista que o
autor do texto apenas relatou e descreveu algumas situaes de namoro18, como
beijos em baladas; no se enveredou a uma reflexo a respeito da importncia de
relaes mais significativas, profundas, como o namoro, em comparao com o ficar,
comportamento atual nos jovens. O texto opinativo, assim, no foi produzido.
O aluno no distribuiu as ideias em pargrafos, atentou-se a um s, o que fez
com que as prprias ideias dele ficassem desordenadas. Na paragrafao, as
sequncias argumentativas do gnero artigo de opinio no foram sequer
intentadas: no apresentou uma premissa, argumentao, contra-argumentao e
concluso. Vemos, assim, que a estrutura do texto, a organizao de ideias por
blocos esto comprometidas.
O tema sobre uma relao afetiva mais profunda, significativa o namoro, em
comparao com a superficialidade de um ficar, no expandido, pois as ideias

18

Grifos nossos

110

fixaram-se em balada e beijo, num pargrafo de carter narrativo, com marcas de

um narrador-personagem (Vou sempre), personagem (aluno, menina bonita, ela,
outra), espao (balada), tempo (sbado, sexta, noite), sem qualquer progresso,
somado por alguns detalhes descritivos (boa, bonita, perigoso).
Nesse sentido, encontramos precariedade nas retomadas, pois o aluno
empregou repetidamente as palavras balada e beijar. Trata-se de um pouco avano
no texto, limitando a construo do sentido. Lembramos que h um conjunto de
recursos que o aluno poderia empregar na manuteno do fio condutor, na
progresso

textual,

como

paralelismo,

parafraseamento,

sinnimos,

prominalizaes, anforas. Desses recursos, detectamos dois empregos, o primeiro

quando ele retomou menina bonita usando o pronome ela, e o segundo quando
introduziu uma nova personagem, uma nova menina, pelo pronome outra.
Para construir um texto coerente necessrio que todos os enunciados sejam
relevantes para a manuteno do tema em desenvolvimento. Uma das formas de
garantir isso o uso de termos que pertenam a um mesmo campo lexical. No texto
do aluno, no se desenvolveu uma significativa seleo lexical relacionada ao tema
proposto por ele.
Se pensarmos no princpio da no-contradio, como elemento necessrio
coerncia textual, a que vemos o quanto o texto do aluno problemtico. Ele
iniciou afirmando que beijar bom. Contou e descreveu que na sua vida social, as
balada(s), o beijo tem grande importncia, sendo a realizao dele na definio da
sua busca como sujeito. Na contramo, o aluno terminou o texto afirmando, sem
qualquer explicao, que beijar perigoso. Por esse procedimento, o aluno que
escreveu o texto no se preocupou com o desenvolvimento e a manuteno do
tema, no caso, a importncia do beijo, com meios de assegurar uma boa
sequenciao dos referentes.
Comum foi encontrarmos o uso de organizadores textuais continuadores
tpicos da fala como a, a ento. Isso demonstra um descuido da linguagem, sem
qualquer planejamento, e o privilgio da coloquialidade, da espontaneidade, o que
no aceitvel em um texto escrito.
de grande relevncia na construo da orientao argumentativa as
ligaes estabelecidas pelo autor do texto, como os conectores, as anforas, os
paralelismos. Trata-se de uma manobra bastante comum em gneros opinativos, o
gnero que a professora solicitou do aluno aqui em tela. Ele abriu mo desses

111

recursos, valorizando apenas a ligao de ideias, ora com o conetivo e, ora, at

mesmo, com o uso do adversativo mas. Tal estratgia leva apenas o leitor em
direo soma de algumas ideias, embora colocadas sem nenhuma preocupao
sequencial.
No tocante aos desvios gramaticais, levantamos o emprego indevido do
pronome relativo onde, no incio de um pargrafo, problemas ortogrficos
(concerteza, pra, porisso), colocao pronominal (Se fala muito), concordncia
nominal e verbal (as balada, os beijo, a gente vamo), uso incorreto da vrgula (a
balada, boa). H um aspecto a ser levado em considerao: isso compromete o
desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, adequao da linguagem
no plano textual do gnero.

t2: Discutindo a gravidez

Lista de Controle
Atualmente

as

menina

no

se

1. Tentou esboar um artigo de

cuidam e ficam grvida. Sei de muitos opinio. O texto apresenta uma srie de
casos. O problema grande na escola, inadequaes.

evidente

com muitos colegas da escola. A narratividade que insiste em prestigiar,

gravidez est na escola. Na, gravidez ao invs de construir um texto opinativo.
as meninas sofrem. Pensem nisso! Tem

2. Reportou-se aos colegas.

uma menina da outra classe que estava

3. Apresentou um ttulo. Ele j

grvida no comeo do ano. E minha antecipa a temtica do texto, porm no

prima maria, por exemplo, tambm ficou se delimita ao foco.
grvida quando a gente estudava na 7.

4. Organizou

pargrafos

sem

srie. As meninas sabem do problema alcanar o esquema argumentativo.

mas ficam muito. Eu no tinha noo de
tanta gente assim.

vista.

Bom! As meninas no se cuida, mas

deveriam.

Por

5. No apresentou seu ponto-de-

exemplo,

at

6. No

sustentou

nenhuma

os premissa no texto.

professores explicam coisas sobre essa

7. No refutou nenhuma ideia.

irresponsabilidade, sobre a gravidez

8. Copiou, praticamente, a

indesejada. As meninas no aprendem concluso do texto lido pela professora.

o

sulficiente,

porm

colegas

9. Voc fugiu do assunto no

112

passaram

por

baseado

apartir

isso.
da

Os

problemas pargrafo 3.

adolecncia

no texto. Os pargrafos 1 e 2 dizem a

porque elas transam muito.

Sim!

Muitas

so

as

10. No encontrei informaes novas

meninas mesma informao. Aponta indcios do

grvida, por outro lado, existe casos texto lido, porm demonstra pouco
contrrios, por exemplo a famlia, que conhecimento sobre o tema.
como se fosse abrigo tambm.
A gravidez na adolescncia traz

11. Contradio no pargrafo 1.

12. Repetio demasiada de alguns

muitos problemas, por isto importante itens

do

lxico:

se cuidar, lembrar que um futuro cheio irresponsabilidade

problema,
menina.

No

de emoes e realizaes nos espera. encontrei nas retomadas das ideias o

Por exemplo: temos que lr na escola uso de substituies por sinnimos,
para a gente aprender sobre essa pronomes.
irresponsabilidade.

13. Poucos conectores textuais e

estes, quando utilizados, so repetidos:
mas,

porm

por

exemplo.

Emprstimos da oralidade: Bom! Sim!

14. H desvios gramaticais, entre
eles os ortogrficos (apartir, sitado,
adolecncia,

maria,

sulficiente);

de

acentuao grfica (lr), pontuao no 1

pargrafo (Na, gravidez, Atualmente
as), sintaxe de concordncia verbal e
nominal

(as

menina,

so

melhor,

problemas baseado).
Fonte: R. A. S. G., 8. srie B
Quadro 13: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificao textual (t2)

Quem l este texto, de pronto, percebe que o autor projetou-se num leitor da
sua idade, do seu grupo social, revelando essa subjetividade logo no comeo,
quando se colocou fazendo parte da mesma realidade: colegas da escola. Alm de
se colocar como um sujeito predisposto a traar uma interpessoalidade, pois
percebemos isso por marcadores relacionais em que o autor sinalizou a presena de
uma audincia, algum que estava com ele na interlocuo, pelo uso do verbo no
imperativo no primeiro pargrafo (Pensem nisso!).

113

O autor revela que tem o intuito de chamar a ateno do leitor com relao ao
contedo, ao tema, por ele repassado e inclu-lo como participante de um dilogo
implcito que se estabelece entre autor e leitor. Vemos, dessa forma, que o autor
intenciona envolver o leitor com o seu texto, apesar de o contedo parecer-nos bem
familiar, falando mais diretamente com o seu leitor, interagindo mais fortemente com
ele.
Essa injuno na tessitura verbal do aluno tambm revela que ele se reveste
de uma autoridade, distanciando-se do grupo, com o propsito de guiar o leitor a
uma reflexo que aparentemente no ocorre. Nessa atitude, encontramos marcas da
intencionalidade do autor, mas que totalmente esvaziada, pois no se desenvolve:
a recorrncia da mesma ideia em nada encaminha o leitor a uma compreenso mais
profunda sobre o assunto e, sequer, ao rigor de uma tomada de deciso perante o
problema, o apontamento de uma soluo.
O prprio ttulo, Discutindo a gravidez na adolescncia, sugere, alm de j
marcar a gravidez na adolescncia como tema central, um encadeamento de ideias,
de uma premissa maior concluso, ou seja, uma polmica a ser respondida no
artigo. Mas, de fato, no houve nenhuma discusso pelo autor. Encontramos no
texto recortes daquele da memria discursiva (gravidez indesejada, a gravidez na
adolescncia traz problemas), sem desenvolver responsabilidade sobre aquilo que
se quer dizer, apenas segue repetindo a ideia de que a gravidez est na escola, de
que algumas colegas j passaram por isso. So recortes que pem em evidncia a
narratividade que o aluno produziu, ao contrrio de um texto opinativo.
Notamos que esse baixo grau de informatividade, medida na qual as
ocorrncias de um texto so esperadas ou no, conhecidas ou no, pelo receptor,
confirma que o autor no tem muito repertrio, que no se preocupou em prender a
ateno do leitor e, ao mesmo tempo, acrescentar-lhe novas informaes. O texto
caiu na obscuridade, no teve nenhum carter persuasivo, nenhuma informao
relevante ao leitor.
Na superestrutura do texto, vemos que o autor no projeta um artigo de
opinio. Alocou algumas passagens, frases sem qualquer critrio, dando superfcie
textual uma desordem e coerncia uma inadequao ao processo da relao
lgica entre as ideias. De incio, o assunto sobre a gravidez na adolescncia procura
ser levantado, mas no podemos afirmar que vemos uma premissa, uma ideia maior
defendida pelo autor e, muito menos, contra-argumentos e argumentos a respeito. O

114

que vemos a repetio da ideia de que o autor do texto conhece casos, tanto no
pargrafo 1 e 2. No houve uma expanso do tema.
Levantamos tambm uma contradio no pargrafo 1, tendo em vista que o
autor no consegue estabelecer uma continuidade no sentido, nesse bloco
informativo: ora enfatiza que conhece jovens que passaram por essa situao, ora
se revela surpreso com casos na escola: Sei de muitos casos. [...] Tem uma menina
da outra classe que estava grvida [...] E minha prima maria, por exemplo, tambm
ficou grvida quando a gente estudava na 7. srie [...] Eu no tinha noo de tanta
gente assim.
Ainda sobre a problemtica coerncia desse texto, no pargrafo 3, [...] Muitas
so as meninas grvida, por outro lado, existe casos contrrios, por exemplo a
famlia, que como se fosse um abrigo tambm [...], nesse nvel, o produtor do texto
d a pista de que trar um argumento, uma informao contrria aos casos da
gravidez entre as garotas, com a expresso por outro lado, contudo, quebra a
expectativa do leitor, pois o que vem a seguir no se constitui num argumento. Ele
ativa um conhecimento partilhado no seu interlocutor, mas seu discurso cria uma
lacuna, que exigir do leitor um maior esforo na tentativa de supri-la e desvendar a
informao que o redator quis transmitir. Se esse leitor no possui conhecimento de
mundo suficiente para realizar as inferncias necessrias para compreender que o
autor do texto tentou se referir famlia como um sinnimo de proteo jovem me
e ao recm-nascido, ele considerar esse texto ou esse trecho, especificamente
ininteligvel.
Encontramos ainda nesse trecho do texto, [...] muitas so as meninas grvida,
por outro lado, existe casos contrrios, por exemplo a famlia, que como se fosse
um abrigo tambm [...], um problema de coeso que afeta a coerncia. Ao final da
sequncia, o emprego de tambm leva o interlocutor inferir que a famlia tomada
com outras responsabilidades, alm de se constituir como um abrigo. E nem adiante,
o texto atende s expectativas do leitor quanto ao sentido, a responsabilidade
enunciativa do termo famlia. Esse uso equivocado afeta o sentido da frase, pois
esses elementos lingusticos deveriam servir de pista para o estabelecimento da
coerncia, porm, da maneira como foram empregados, construram incoerncia,
confuso nas ideias.
Importante tambm sublinharmos, no plano da coeso do texto, ao nos propor
a verificar como os conectores aqui no texto se organizam na operao

115

argumentativa, vemos que o autor restringiu-se em tentar colocar as ideias em

oposio pelo uso exagerado de mas e porm, limitando a progresso sequencial do
texto. Esses articuladores estabelecem uma relao semntica que exprime
contrajuno, ou seja, contrapem enunciados de orientao argumentativa, mas
no o que vemos em As meninas no aprendem o sulficiente, porm colegas j
passaram por isso [...]. O produtor do texto no usa corretamente esses operadores
em algumas passagens, expressando de maneira inadequada as oposies.
Sabemos que o uso dos mecanismos coesivos deve ter por funo facilitar a
construo do plano textual, permitindo a expanso da responsabilidade enunciativa
de quem escreve, bem como favorecer a interpretao do texto e a construo da
coerncia pelos usurios. No entanto, no texto ora analisado, vimos apenas o
emprego da sequencialidade da oposio, revelando a falta de habilidade na
manipulao dessa ferramenta.
Nesse quadro com pretenses compreenso do fenmeno da coeso
textual empregada pelo aluno que escreveu o texto, destacamos que, nas
retomadas das ideias, no encontramos o uso de sinnimos, pronomes, anforas.
Esses recursos coesivos assumem uma funo resumitiva, a partir da inferncia
dada por quem escreve formao dos referentes alocados no plano textual.
O que evidenciamos com isso que o autor desse artigo de opinio no
expandiu a escolha de elementos para a retomada das ideias, recortando e
expressando com menor clareza o que pretende enfatizar. Estacionou na repetio
de palavras.
A escolha das palavras sempre teve importncia vital para a eficincia
comunicativa. Muitos dos objetivos alcanados atravs da comunicao decorrem
das palavras escolhidas e empregadas pelo usurio. Tal seleo tambm se mostra
fundamental na hora de escrever um texto, tendo em vista que o lxico contribui na
repercusso do querer dizer do autor.
Voltando ao texto do aluno, encontramos o uso demasiado de alguns itens do
lxico: problema, grvida/gravidez e menina. Sem mencionarmos que o texto recorre
repetidas vezes palavra adolescncia, com o escopo de manter o tema. A ideia de
gravidez na adolescncia retomada, inmeras vezes, como um problema; nos
pargrafo 2 e 3, por meio da nominalizao essa irresponsabilidade.
Notamos que no houve uma preocupao com a escolha vocabular, no
sentido de buscar no/pelo texto o alcance de efeitos expressivos. Como vemos, a

116

escolha vocabular no tem nada de irrelevante nem descompromissada em

relao aos propsitos de um texto. Cada vocbulo selecionado tem sua funo e
um objetivo dentro do tecido textual: cada palavra escolhida nos remete a uma pista
deixada por algum que deseja que encontremos o sentido (ou os muitos sentidos)
de um texto.
Recobramos, nesse ponto, assim outras inadequaes nesse texto: a
impropriedade de marcas da oralidade como Bom! Sim! A primeira marca do incio
de um turno na conversao; a segunda surge no texto como uma resposta a uma
pseudo interlocuo entre autor e leitor. No deixamos de considerar esse carter
interacional, aproximando o leitor compreenso e construo do sentido. Mas
so recursos da fala, na tentativa da realizao de inseres, ou seja, so usados
para introduzirem explicaes, aluses a um conhecimento que o autor entende
como relevante. Alm de sugerirem uma falta de planejamento no texto do aluno,
dando a ideia de que o texto surgiu no momento de uma interao.
Contrariamente, o que encontramos num texto escrito, pois nele h um
espao de tempo maior para um planejamento e reformulao e, portanto, tambm
para um julgamento mais rigoroso. A escrita uma modalidade mais formal, que
obedece mais restritamente s normas gramaticais.
Quanto norma culta, podemos levantar algumas inadequaes, estendendo
ao texto do aluno certo desprestgio, como desvios ortogrficos (apartir, adolecncia,
maria, sulficiente); de acentuao grfica (lr), pontuao no 1 pargrafo (Na,
gravidez, Atualmente as), sintaxe de concordncia verbal e nominal (as menina,
ficam grvida, As menina no se no se cuida, meninas grvida,

problemas

baseado).
Nesta dimenso, chamamos a ateno de que o texto deve corresponder aos
diferentes usos sociais da escrita, ou seja, o artigo de opinio produzido pelo aluno,
com o objetivo de ser publicado a toda comunidade escolar, ao respeitar as regras
da norma culta, encadeia uma cooperao do escritor com o leitor, para que ele
chegue aos sentidos e s intenes pretendidas.

117

t3: A gravidez na adolescncia: uma responsabilidade da famlia

Lista de Controle
1. um exemplar de um artigo

A adolescncia uma fase bastante

opinativo.

difcil porque com ela vem muitos

conflitos,

at

casos

de

2. Escreveu

gravidez

texto

para

antecipou

comunidade escolar.

indesejada.
Muitos

so

os

depoimentos

3. O

de

novo

ttulo

meninas que foram me entre 13 e 16 discusso do texto .

anos,

afirmando

que

perderam

4. Distribuiu

adequadamente

as

juventude. Esta situao traz mais ideias pelos pargrafos.

5. Consolidou seu ponto de vista.

problemas ainda para a famlia toda,

que deveria orientar as meninas para Defendeu suas ideias, fundamentandotransarem

com

Existem as.

camisinha.

casos em que a famlia vira um abrigo,

pais

deixam

de

de

hoje

fazer

uma

premissa.

Apresentou argumentos convincentes e

ajudando na criao da criana.

Os

6. Sustentou

simplesmente coerentes com o tema, indo dos mais

sua

obrigao. fracos para o mais fortes.

Precisam se preparar melhor para

7. Estabeleceu contra-argumentos.

orientar seus filhos, pois o sexo na Refutou possveis ideias contrrias ao

adolescncia acontece cada vez mais seu ponto de vista.
cedo, pois a TV, que est na casa de

8. Encaminhou

leitor

uma

todo mundo, estimula muito isso com concluso sobre a temtica.

corpos sarados, muitos beijos na boca.

9. No perdeu o fio condutor e nem

um erro dizer que a famlia no fugiu do assunto.

tem a sua responsabilidade. Ela

10. Houve

grande na formao de todas essas Reiterou

progresso

informaes

jovens, podendo dar liberdade, mas conhecimento

tambm regras, conselhos, carinho e informao

problemtica

ser

ridculo
ignorada,

se
pois

ampliou

tema.

renovada

cada

pargrafo.

ateno. Tudo na base do dilogo.

Passa

foi

sobre

temtica.

essa
as

11. No houve contradio.

12. No

famlias que tem casos de adolescentes desnecessria

grvidas devem dar todo apoio, pois lexicais.

houve

repetio

dos

mesmos

itens

Elementos

repetidos

foram

118

uma nova vida surgindo. E as famlia suprimidos.

Houve

boas

retomadas

que ainda no tem, devem orientar, nominais.

ensinar, evitando essa gravidez, para a

13. Utilizao variada dos elementos

menina ter a chance de planejar o seu de

futuro, a sua vida.

coeso.

Uso

correto

dos

organizadores lgicos (pois, porque,

mas, etc.).
14. Os desvios ortogrficos foram
corrigidos, bem como os da acentuao
grfica e os da pontuao. Porm,
permaneceram

problemas

com

sintaxe de concordncia verbal (eles

tem).
Fonte: R. A. S. G., 8. srie B
Quadro 14: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificao textual (t3)

Cabe-nos resgatar que essa 2. verso resultado de um modelo didtico

sedimentado na atividade da reescrita.
Podemos relembrar que na 1. verso, o autor escreveu para os colegas da
classe, apresentou um ttulo. A premissa no foi sustentada; os argumentos que
encontramos em nada direcionam o leitor ampliao da ideia, sequer ao
conhecimento da defesa do ponto de vista de quem escreve; perceptveis problemas
de coeso e coerncia, de linguagem; enfim, escreveu um artigo de opinio
inadequado situao comunicativa.
A 2. verso dessa produo, sem dvida, mais proficiente que a 1., pois o
aluno passa a dominar quase todos os itens da lista de constataes. A pgina foi
virada, pois vemos que ele traz em seu novo texto uma aprendizagem significativa
quanto ao plano textual do gnero artigo de opinio. Utiliza, nessa verso, o aporte
dado e alcanado no/pelo modelo didtico das SD.
J percebemos esse avano no novo ttulo dado. Um carter condensado do
tema fica evidente, sem contar que antecipa a responsabilidade assumida pelo autor
na cena enunciativa. Abandonou uma escrita vazia, sem sentido, sem rota. E no
ttulo dessa nova verso, podemos dizer que encontramos o passaporte para o incio
da jornada.
um artigo de opinio. Na superestrutura, verificamos no planejamento dos
pargrafos, a apresentao do tema, os argumentos, os contra-argumentos e

119

concluso, nos movimentos da demonstrao e/ou justificativa e na refutao

(Adam, 2008).
Num exame mais cuidadoso, o texto reescrito apresenta uma posio
favorvel em relao tese inicial de que a gravidez precoce desloca a vida da
jovem s responsabilidades do mundo adulto. O aluno media essa posio,
trazendo, ao texto, fatos, argumentos e provas, tal como [...] Muitos so os
depoimentos de meninas que foram me entre 13 e 16 anos, afirmando que
perderam a juventude [...].
Nesse trato argumentativo, o texto assume a defesa da premissa de que o
papel da famlia fundamental vida da adolescente, acarretando uma progresso
temtica: [...] a famlia [...] deveria orientar as meninas [...] na formao de todas
essas jovens, podendo dar liberdade, mas tambm regras, conselhos, carinho e
ateno [...]. So encadeamentos planejados de forma que uma ideia articula-se
prxima ideia, a tal ponto de encaminhar o leitor do texto a apreender
representaes do mundo, consequentemente s crenas e valores do aluno.
O aluno aborda essa polmica tambm na base do contra-argumento.
Segundo Adam (2008), assumindo a noo dialgica de Moeschler (1985
apud Adam, 2008) em que a argumentao est relacionada a um contradiscurso,
defender uma tese ou uma concluso consiste em defend-la contra outras teses ou
concluses, como entrar em uma polmica no implica somente em desacordo,
mas, sobretudo, ter contra-argumentos. nessa fase que o aluno se coloca no texto:
um erro dizer que a famlia no tem a sua responsabilidade. Ela grande na
formao de todas essas jovens [...].
Evidente fica que o texto reescrito preocupa-se com o leitor, em lev-lo a
uma compreenso maior, mais ampla sobre a temtica da gravidez na adolescncia,
a responsabilidade da famlia, o que exige do aluno a ativao de conhecimentos e a
mobilizao das vrias estratgias aprendidas no modelo didtico proposto por ns.
Isso significa dizer que ele pensa no que escreve para ganhar, tambm, a
adeso do leitor. O sentido dessa escrita, portanto, mostra que o autor teve algo a
dizer e o fez sempre em relao ao entendimento e concluso de algum que
poderia l-lo.
As dificuldades que o aluno demonstrou na primeira verso foram superadas
na reescritura, haja vista que o texto ora produzido tem uma organizao temtica
coerente, produzindo no leitor os efeitos desejados. Em detrimento de uma

120

planificao textual do artigo de opinio, vemos a preocupao do aluno em

tematizar, ou seja, no fugir do assunto, da premissa maior, estabelecendo
regularidades de ideias, num processo de tematizao.
A questo maior que levantamos a esse respeito a do aluno fazer-se
entender, mantendo a continuidade do tema na superfcie textual; em momentos,
organizando, em outros, articulando, ampliando as informaes. Ao manter essa
lgica interna, ele aprendeu que isso resultaria na coerncia do seu texto.
Num refinamento desse estudo, quanto progresso temtica, o aluno, ao
reescrever o texto, lana novas informaes na sequncia dos pargrafos, passando
gradativamente de um foco de relevncia para outro, sem se contradizer.
Conclumos que o aluno, aps a nossa interveno, melhora o plano textual,
aumenta a consistncia argumentativa do que escreveu. Ademais, preocupa-se com
o seu leitor, produzindo, organizando e relacionando informaes novas, em busca
da coerncia: [...] Esta situao traz mais problemas ainda para a famlia [...]; [...] Os
pais de hoje [...] precisam se preparar melhor para orientar seus filhos [...]; [...]
devem dar todo apoio [...]; [...] devem orientar, ensinar, evitando essa gravidez [...].
Com a retirada das palavras excessivamente usadas na 1. verso, o aluno
evidencia que renova seu repertrio lexical, favorecendo o entendimento de que a
escolha de determinadas palavras essencial para a construo do seu artigo de
opinio, dando-lhe mais autoridade no que escreve. Nas retomadas, vemos que o
aluno faz uso de nominalizaes, encaixando as ideias, pondo de lado a repetio
de palavras e mantendo a coerncia.
A estratgia de nominalizao cria objetos-de-discurso (e no referentes
previamente definidos) que se alimentam da memria discursiva dos interlocutores,
a qual constitui ponto fundamental para a direo argumentativa dos textos com
discurso opinativo, como esse artigo de opinio produzido no nosso projeto didtico.
Um outro aspecto que constatamos nessa 2. verso, refere-se ao domnio
dos conectores construdo, em que o aluno passa a empregar corretamente o mas;
essa apario em funo de encaixamento, ligao. E o surgimento do emprego
do pois, marcam o balizamento, isso , fases de uma mesma sequncia, de modo a
promover a continuidade, a progresso e a unidade semntica subjacente,
motivados, provavelmente pelas atividades da SD.
Importante destacarmos que os desvios microestruturais relativos a diversos
campos metalingusticos, como a ortografia, pontuao, acentuao grfica,

121

concordncia entre palavras so suprimidos em sua grande maioria. A recorrncia

d-se quanto concordncia verbal em [...] eles tem [...], [...] as famlia [...]. Pouco
h o que comentarmos sobre isso, a no ser enfatizarmos que o aluno, ao passar
por atividades linguageiras que tomam a concepo de linguagem como atividade
discursiva, a partir do trabalho de sujeito constitudo com base nas prticas sociais
as mais diversas, desenvolve uma proficincia lingustica, adequando a linguagem
situao comunicativa.
Nesta parte final do captulo, apresentamos um quadro sintetizador dos
resultados das categorias da anlise. Temos as trs produes escritas e seus
respectivos levantamentos. Os itens marcados com o smbolo (X) referem-se
presena do critrio; o smbolo (-) significa ausncia do elemento analisado.

122

O
texto
pode
ser
considerado
um
exemplar do
gnero
artigo
de
opinio?

Est
adequado ao
veculo a ser
publicado,
isto , no
s
aos
alunos, mas
a
toda
comunidade
escolar, no
Jornal Mural
da escola?

Resume
a
ideia
central do
texto por
um ttulo?

Consegue,
na
organizao de
pargrafos,
mobilizar
o
esquema
argumentativo:
premissa,
argumentos,
contraargumentos
e
concluso?

Defende
um ponto
de
vista
claro sobre
a
temtica?

Argumentos
utilizados
so
coerentes com o
tema,
so
convincentes?

Antecipa
e
refuta teses
opostas, isto
,
elabora
contraargumentos?

Apresenta
uma
concluso
ao leitor, no
sentido de
ganhar
a
sua
adeso?

Mantm o
mesmo
tema, no
fugindo
do
assunto?

Amplia a ideia
progressivame
nte no texto?

No
estabelece
nenhuma
contradi
o
nas
ideias?

Evita
repeties
desnecessrias de
palavras, usando
recursos como a
nominalizao,
pronominalizao,
anforas,
referenciao
ditica por meio de
este, esse, etc.?

Texto
apresenta os
conectores na
organizao
lgica do texto,
estabelecendo
as
relaes
entre
as
frases?

No existem
desvios
gramaticais
tais
como
pontuao,
ortografia,
acentuao,
combinao
entre
as
palavras,
frases
truncadas e
incompletos?
-

Texto

Quadro 15: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificao textual (t1, t2, t3)

123

Com relao ao 1. item da lista de constataes/controle (se o gnero textual

artigo de opinio foi produzido), houve uma melhoria significativa, haja vista que
somente na produo textual proveniente das aulas com a nossa interveno (t3)
encontramos um texto opinativo. Relevante comentarmos que o t2 j intenciona a
reflexo de uma temtica, mas, de fato, o gnero no alcanado na atividade.
Creditamos tal melhoria aos mdulos da nossa interveno e a retomada
desse item na lista de controle. Na interveno 3, durante a aplicao da SD,
discutiu-se a superestrutura de um artigo de opinio.
No tocante ao item 2 (preocupao com o destinatrio, com o veculo de
publicao), tivemos a proficincia no t3. Entendemos dessa forma porque nas duas
produes, a t1 e a t2, as muitas inadequaes evidenciam que os autores no se
preocuparam com seus leitores e, muito menos, com a situao comunicativa. No t1,
por exemplo, h a recorrncia de ideias que circulam o meio da adolescncia, como
ficar, e o autor do texto no se inclina a contextualizar este emprego. O t2, bem
como t1, tambm no atende este item haja vista a linguagem empregada, repleta
de incoerncias, de desvios da norma culta, imprpria publicao de um texto a
comunidade de toda uma escola. Ao contrrio que encontramos na verso reescrita,
pois o texto atende solicitao desse item.
S no encontramos o ttulo em t1 porque o autor apenas copiou a proposta
da redao como ttulo. Em t2 e em t3 encontramos esse recurso. Isso bem
revelador do quanto a interveno do professor possibilita um avano na
aprendizagem.
Quanto superestrutura dos textos (item 4), s t3 apresentou a distribuio
das ideias em blocos, em pargrafos, bem como o ponto de vista (item 5), as
premissas (item 6), os contra-argumentos (item 7) e a concluso (item 8). S t3,
portanto, conseguiu mobilizar o esquema argumentativo.
Bastante evidente, tambm, a resposta que encontramos nossa
interveno em t3 no que diz respeito ao item da manuteno do tema. Em t1,
encontramos o tema, porm mantido em sequncias narrativas, com passagens
descritivas. Na primeira verso do aluno da TB, no vemos o atendimento a esse
item da nossa lista; sendo contemplado, na 2. verso.
Para os itens 10 (a ampliao da ideia por informaes novas), 11
(contradio na ideia) e 12 (repeties desnecessrias), registramos o avano no t3.

124

Os outros dois textos no trazem uma progresso temtica e, o que mais

problemtico, trazem passagens com contradio, atrapalhando a construo do
sentido. E a retomada, nesses textos, deu-se pelo uso repetido de determinados
itens do lxico. As nossas interferncias desenvolvidas nos mdulos da SD,
culminando com a reescrita do texto a partir da lista de controle, creditam ao t3 uma
proficincia maior.
O item 13 da lista de controle refere-se ao emprego dos conectores. Nesse
item, tivemos 100% dos alunos atendendo ao quesito: todos os trs textos mantm
relaes sinttico-semnticas na micro e na macroestrutura. A nosso ver, tal item
mais frequente nas atividades escolares e, por isso, at na verso anterior
reescrita, 100% dos alunos o dominavam, mesmo que em suas formas mais
tradicionais, quais sejam, ligao e encaixamento, algumas vezes seguidas por
formas de balizamento.
Chamamos a ateno de que, embora a escola privilegia em demasia as
atividades da metalinguagem por toda a intermitncia das modalidades de ensino,
as regras da norma culta da lngua, item 14 da nossa anlise, no so dominadas
integralmente pelos alunos. Em todos os textos estudados, apesar de uma melhoria
em t3, ou seja, 100% do corpus, encontramos desvios gramaticais na construo
das microestruturas.
Nossa pesquisa corrobora as perspectivas de Adam (2008), no sentido de
que, na produo de uma sequncia argumentativa, devemos pr em evidncia dois
movimentos: demonstrar- justificar uma tese e refutar uma tese ou certos
argumentos de uma tese adversa (Adam, 2008, p. 232, grifos do autor). O aluno
deve antecipar globalmente a posio do destinatrio, justificar e apoiar seu ponto
de vista com um conjunto de argumentos, refutar eventuais argumentos opostos aos
seus, negociar uma posio aceitvel a todos.
Confirmamos, por meio desta pesquisa, a posio dos pesquisadores do
Grupo de Genebra medida que o projeto pedaggico organizado por SD transps
os conhecimentos cientficos, aqui em particular os da LT e da ATD, favorecendo a
escrita de um gnero numa situao especfica. Do mesmo modo, constatamos que
o aluno investigado usou mais organizadores textuais, melhorou a quantidade, bem
como a qualidade, dos argumentos, provocando o aparecimento de contraargumentos, alm de um texto sem palavras desnecessrias, com boas retomadas,
sem contradio, no momento da reescrita do texto.

125

Enfim, as aes de nossa pesquisa-ao mostraram inmeras modificaes

na formao do aluno, reveladas numa maior proficincia na produo escrita do
artigo de opinio. Ensinar lngua portuguesa significa avan-la por prticas de
linguagem, descobrindo as regularidades do funcionamento interativo da lngua,
oportunizado pelos gneros textuais, em atividades discursivas, conforme as
situaes sociais em que se inserem, no trabalho da formao da competncia
comunicativa de quem aprende.

126

CONSIDERAES FINAIS
Gostaria, ainda, de lembrar a necessidade de os professores de Lngua
Portuguesa terem sempre presente que a lngua, bem comum a todos os
indivduos, deve ser encarada com naturalidade, no intuito de se ensinar a
lngua em uso, abrangendo todas as variantes que estaro presentes nas
diversas situaes comunicativas.
Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos

A pesquisa aqui difundida levou em conta a preocupao constante que

temos em trazer, sala de aula, as descobertas da Lingustica, a fim de no
negligenciarmos o sucesso escolar pela Educao Lingustica, que ecoa em nosso
tempo. No h, pois, como nos furtarmos prtica constante de uma reflexo sobre
o ensino de lngua materna que nos encaminhe para uma anlise dos resultados
capaz de nos levar a assumir posturas coerentes, em busca de um ensino
competente, da reinveno da docncia.
A despeito de todos os avanos conquistados pelas cincias da linguagem,
notamos que o ensino de lngua, muitas vezes, no acompanha as mudanas do
tempo. A falta de embasamento terico ou a transformao dele em prtica em
sala de aula produz um ensino deformado, resultando em metodologia sem
sentido nenhum.
Vimos, na

problemtica

do ensino

de

lngua

dissociado do

seu

funcionamento e uso, a questo de no termos uma metodologia acerca dos

gneros textuais para a sala de aula proposta pelos PCN de Lngua Portuguesa
compreendidos como instrumentos de adaptao e participao na vida social e
comunicativa, englobando uma anlise do texto e do discurso e uma descrio da
lngua e viso da sociedade. Por conseguinte, precisvamos avanar nos aspectos
tericos do Interacionismo sociodiscursivo, combinando-o a outro quadro terico e
metodolgico que permitisse o entendimento dos aspectos da lngua escrita
colocada em situaes comunicativas.
Associamos, assim, os pontos tericos do ISD, das aes da linguagem nos
mundos discursivos, do modelo pedaggico dado por sequncias didticas,
Lingustica Textual e Anlise Textual Discursiva para a base de uma lista de
controle com atividades de reescrita, voltadas para a aprendizagem da escrita de
gneros textuais.
A respeito da proposta do ISD, afirmamos que ela nos serviu para o
estabelecimento do modelo didtico para o trabalho com os instrumentos de

127

participao na vida social e comunicativa, ou seja, um ensino baseado em prticas

de linguagem institudas pelos gneros textuais. Tnhamos a noo de que um
caminho precisava ser desenvolvido no intuito de corroborar com estratgias
possveis de serem adotadas para promover o desenvolvimento de leitores e
produtores de texto mais competentes, capazes de interagir adequadamente,
estabelecendo associaes com a realidade.
Levando em considerao a importncia do planejamento das aulas,
elaboramos a interveno pedaggica que trazia objetivos bem delineados. Foi-nos
necessrio que os alunos, ao final do modelo pedaggico das SD, conseguissem
compreender postulados da LT e da ATD para a construo de um gnero textual,
aqui em particular, o artigo de opinio.
Das turmas de 8s. sries/ 9s. anos da escola, separamos a TA da TB. As
duas turmas tinham no planejamento atividades com o movimento argumentativo,
principalmente dado em um artigo de opinio. O primeiro grupo passou todo o 1.
bimestre sem qualquer interveno de nossa parte. O segundo grupo desenvolveu o
trabalho acerca do artigo de opinio por meio de um modelo pedaggico com
atividades epilingusticas distribudas no movimento de SD, culminando com a
reescrita do texto a partir de uma lista de controle. O projeto foi organizado por ns e
aplicado pelo professor da sala.
A reescrita, um momento do processo de produo de textos, foi
contemplada em nossa pesquisa por acreditarmos que tal procedimento ainda se
encontra, na maior parte das vezes, excludo das prticas escolares ligadas
produo textual. Acreditamos que as atividades de reescrita de textos devem fazer
parte do cotidiano escolar.
Desse modo, pudemos comparar o ensino de lngua num quadro
sedimentado na GT com outro na abordagem de gneros textuais. Percebemos,
conforme apresentado no Captulo 3, que os alunos que tiveram a nossa
interveno, puderam construir um artigo de opinio mais adequadamente
situao comunicativa. A compreenso das propriedades do plano textual do gnero
e o uso dele em produo prpria foram nitidamente superiores com os alunos que
tiveram acompanhamento e estiveram sob as orientaes de um planejamento da
atividade.
Os alunos que passaram pela atividade da reescrita, num contexto de
autoavaliao, ao compararem a 1. com a 2. verso, reagiram revelando uma

128

conscincia de que a SD permitiu um avano no plano textual do gnero que

produziram. Nessas consideraes particulares acerca do percurso ao qual foram
submetidos, apontaram uma satisfao ao notarem que ampliaram a competncia
no que se refere prtica da escrita em sala de aula.
A professora dessa turma tambm deu resposta semelhante aos resultados
que a proposta da reescrita imprimiu nos textos dos alunos, ao manifestar satisfao
no desenvolvimento da educao lingustica em sua sala de aula, desvinculando-se
de prticas fragmentadas, descontextualizadas e reducionistas. A ressignificao do
papel de professor tambm por ela foi acentuada, na perspectiva de protagonizar as
aes do aluno.
Destacamos que a seleo do tema, recorrido no percurso de toda a SD,
contribuiu, tambm, para o sucesso da atividade, j que a escolha dele, relacionada
diretamente com a realidade da classe, com a identidade social do grupo, assegurou
o interesse dos alunos por tantas aulas. Ratificamos que essa aderncia do tema ao
grupo tem uma relao estreita com as perspectivas interacionais que aqui
defendemos.
Confirmamos que a escola prima muito pela transmisso das regras da
norma culta e, quando intenciona avanar por meio de um trabalho com o texto,
recorre a ele para estabelecer novamente uma anlise da metalinguagem. O gnero
textual deixado de lado ou no estudado corretamente, acarretando numa
formao deficitria na competncia do aluno. Essa escola tradicional devolve ao
aluno o texto corrigido, sem nenhuma interferncia significativa; a ele no dada a
chance de aprender a lngua em funcionamento nas mais diversas dimenses das
prticas interacionais. Ressaltamos, assim, que a nossa escola continua nesse vis
tradicional.
Em nossa interveno, por sua vez, no foi suficiente propor a escrita de um
artigo de opinio; foi-nos preciso realizar a escrita numa atividade interativa,
conjuntamente, entre os colegas da turma, entre a classe e o professor, supondo a
comunho das ideias, das informaes e das intenes pretendidas. No nos
contentou afirmar que o gnero textual revela uma prtica real da vida de todos ns;
foi-nos necessrio o estabelecimento do plano textual dele, sob os aspectos textuais
e discursivos, no encalo da construo de um sentido. E mais: insuficiente foi o
cumprimento da etapa da escrita com a produo corrigida pelo professor; foi-nos
necessrio encaminhar o aluno oportunidade de rever o planejamento do que

129

escreveu pela atividade da reescrita sob uma lista de controle refletida pelo
professor.
Os resultados das interferncias de nossa pesquisa-ao ressaltaram que o
ensino de gneros textuais favorece a formao da competncia comunicativa de
quem aprende, pois so prticas de linguagem materializadas em textos, indiciando
processos sociais, expondo a lngua em funcionamento; ademais, denotaram que a
atividade da reescrita orienta os alunos a operar com seus conhecimentos textuais,
lingusticos e discursivos, o que significa dizer que o uso adequado da palavra
envolve tanto o planejamento de aes situadas em uma atividade quanto o recurso
de elementos da linguagem que possam concretiz-las. Alcanamos essa
modificao na sala de lngua portuguesa, pois saltamos para um espao
fundamentado na formao sociodiscursiva.
Convm destacar que o nosso modelo pedaggico proposto neste trabalho
previu a constante interao com o professor da classe. A cada movimento,
trocvamos informaes, discutamos o andamento da SD e revamos o percurso
das atividades. Sempre, juntos, dirimamos quaisquer dvidas, at mesmo aquelas
de carter terico. Previmos tambm o trabalho com carter interativo, o que tornou
as rodas de conversa na sala uma rotina, dando s aulas uma atmosfera mais
prazerosa e com resultados produtivos. J os alunos que no estiveram sob as
orientaes desse modelo no atenderam a proposta, pois no organizaram o
gnero mobilizado; revelaram desconhecimento dos mecanismos lingusticos,
textuais e discursivos necessrios para a sua construo e no apresentam um
registro adequado ao domnio das regras normativas do sistema de representao
da escrita.
Outro fator que comprovou a eficcia da atividade programada pelo
professor foi a atividade da reescrita que revestiu a produo final dos alunos
supervisionados com uma maior proficincia. No texto do aluno da TB que foi
reescrito, fica evidente que a lista de controle contribuiu para uma melhor
proficincia nessa 2. verso porque o aluno rev as suas capacidades de ao do
gnero, alterando o texto no que concerne ao contexto de produo, nos relativos
planificao e nos relativos as aspectos lingusticos, textuais e discursivos.
Um aspecto pontual em que percebemos que no houve avano da primeira
verso reescrita foi o relativo aos desvios gramaticais. Por isso, acreditamos que

130

devemos repensar o ensino da gramtica para que os alunos venham de fato a

dominar o padro culto da lngua, no sentido de adequarem a lngua s situaes.
No tivemos a pretenso de fazer uma anlise dos problemas educacionais
brasileiros, j que tal transcenderia os objetivos deste estudo, mas sim, nossa
finalidade foi observar e analisar a ocorrncia de um fenmeno pontual: o que
buscamos foi uma compreenso da atividade de linguagem e sua complexa
elaborao vinculada a objetivos e a propsitos especficos que podem ser
relacionados a um contexto histrico (de produo) singular em nosso ambiente
escolar, tentando colaborar para que os gneros textuais apaream cada vez mais
no contexto escolar, bem como que as atividades de reescrita se fortaleam como
ferramentas mediadoras da relao entre professor e aluno e do ensino e
aprendizagem da escrita.
Sem demora, a nossa pesquisa-ao aqui feita criou um cenrio de
apreciao dos saldos que o ensino do professor, tanto por uma GT quanto por
aquele que prope desenvolver a competncia comunicativa, consegue na
intermitncia da concluso do Ensino Fundamental da Educao Bsica. Com este
aprofundamento, talvez, consigamos oferecer novos caminhos metodolgicos para
as prticas pedaggicas do professor de lngua portuguesa. Por outro lado,
acreditamos que ainda h muito ainda a ser feito.
Almejamos entregar aportes para o conhecimento do ensino da Lngua
Portuguesa que, de um lado, confirmem proventos de obras realizadas e, de outro,
se somem s investigaes j feitas e quelas que futuramente surjam.
Ficou aqui um trabalho erigido no mbito da docncia da Lngua Portuguesa Prticas de linguagem em sala de aula: um caminho para formao da competncia
comunicativa.

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149

ANEXO A
ARTIGO DE OPINIO PUBLICACO EM BLOG DE LITERATURA

150

Gravidez na adolescncia

Atualmente temos visto muitas adolescentes grvidas, e surge sempre a questo, por que isto
acontece? Temos todos os mtodos para que casos de gravidez indesejada no ocorram e mesmo
assim os problemas continuam.
Isto acontece por falta de dilogo entre pais e filhos, pois muitos tm vergonha de conversar
tais assuntos com sua famlia e no tm liberdade de expressar seus sentimentos, muitos pais acham
constrangedor ter um dilogo aberto com seus filhos e essa falta de dilogo gera jovens mal
instrudos que iniciam a vida sexual sem o mnimo de conhecimento. Especialistas afirmam que
quando o jovem tem um bom dilogo com os pais, quando a escola tambm participa, promovendo
explicaes sobre como se prevenir, sobre o tempo certo para ter relaes e gerar um filho, h uma
baixa probabilidade de que ocorra gravidez precoce e doenas sexualmente transmissveis.
O local em que cada indivduo cresce, famlia, comunidade e escola, influenciam em suas
atitudes futuras. H vrios meios que divulgam sobre como se prevenir, mas falta maturidade para
muitos jovens. Muitos no tm conscincia que se cuidar importante, pois um filho na adolescncia
pode atrapalhar todo um futuro, e as responsabilidades aumentam. Alm de cuidar de si, a me
precisa cuidar da criana, ter condies de cri-la, ter uma boa estrutura para dar uma boa educao,
e ter responsabilidade com o futuro da criana.
A gravidez na adolescncia envolve muito mais do que pensamos, problemas fsicos,
emocionais, sociais, entre outros. muito importante que exista a conscincia por parte dos jovens
que atitudes inconseqentes podem ter graves conseqncias, pois uma gravidez inesperada dificulta
que o jovem tenha uma vida normal, como sair com os amigos e estudar. Viver e sonhar os sonhos
da adolescncia uma experincia nica, acreditar que um futuro bem sucedido espera, e
importante lutar para que isto acontea.
A vida cheia de desafios, perdas e vitrias, por isto importante se cuidar, lembrar que um
futuro cheio de emoes e realizaes nos espera. Leia e aprimore seus conhecimentos.
Fonte: Projeto Literatura Viva - Seo ARTIGO DE OPINIO
Postado por Luciane Santos Gomes, quinta-feira, 27 de maio de 2010, s 16h40, em
<http://litviva.blogspot.com>