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Programa Educao inclusiva: direito diversidade - uma

anlise a partir da viso de gestores de um municpio-polo


Katia Regina Moreno Caiado
Universidade Federal de So Carlos

Adriana Lia Friszman de Laplane


Universidade Estadual de Campinas

Resumo

O presente estudo busca compreender os rumos da implementao


da poltica inclusiva por meio da confrontao do discurso oficial
com as prticas sociais. A histria da educao especial no Brasil
est marcada pela excluso social e educacional, entende-se que
garantir o direito educao das pessoas com deficincia um
processo complexo e que exige aes polticas de diferentes dimenses. A reflexo sobre as diretrizes, materiais e documentos do
Programa Educao inclusiva: direito diversidade a partir dos
depoimentos de gestores de um municpio-polo permitiu levantar
algumas questes relacionadas ao modo como a poltica inclusiva
est sendo implantada. A anlise revela que h tenses e conflitos
relacionados s possibilidades de efetivao das aes de formao
e multiplicao; prpria discusso conceitual sobre a incluso; ao
lcus de atendimento ao aluno com deficincia; ao financiamento
e s relaes entre o pblico e privado; assim como, quanto s
responsabilidades dos diferentes atores envolvidos no processo. Os
resultados apontam que essas tenses podem ser entendidas a
partir das mltiplas relaes que se estabelecem entre um ensino
que tende para a homogeneizao e os princpios inclusivos, que
supem o respeito aos direitos, a valorizao da diversidade e o
atendimento de necessidades individuais.
Palavras-chave

Educao especial Polticas pblicas Educao inclusiva.

Correspndncia:
Katia Regina Moreno Caiado
Rua Eglantina S. Prado, 170 ap. 191
13044-162 Campinas SP
e-mail: kaiado@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 35, n.2, p. 303-315, maio/ago. 2009

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The Inclusive Education Program: the right to diversity


an analysis from the point of view of administrators of a hub
municipality
Katia Regina Moreno Caiado
Universidade Federal de So Carlos

Adriana Lia Friszman de Laplane


Universidade Estadual de Campinas

Abstract

Through the comparison between the official discourse and the social
practices, the present study seeks to understand the trajectory of
implementation of the policy of inclusion. The history of special
education in Brazil is marked by social and educational exclusion, and
therefore guaranteeing the right to education of handicapped people
is a complex process requiring political actions in various spheres. The
reflection about the guidelines, materials and documents of the Inclusive Education Program: the right to diversity, based on the testimonies
of administrators from a hub municipality, made it possible to raise
questions related to the way in which the policy of inclusion in being
implemented. The analysis reveals tensions and conflicts associated to
the possibilities of bringing to practice actions of formation and
multiplication; to the conceptual discussion about inclusion; to the
locus of service to handicapped students; to the financing aspect and
to the relations between the public and the private sectors; and also as
to the responsibilities of the different agents involved in the process.
The results point to the fact that these tensions can be understood
from the multiple relationships established between a teaching system
that tends to homogenization and the principles of inclusion, which
presupposes the respect to rights, the appreciation of diversity, and the
fulfillment of individual needs.
Keywords

Special education Public policies Inclusive education.

Contact:
Katia Regina Moreno Caiado
Rua Eglantina S. Prado, 170 ap. 191
13044-162 Campinas SP
e-mail: kaiado@uol.com.br

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No contexto dos marcos legais brasileiros, o direito educao garantido pela


Constituio Federal (Brasil, 1988); pelo Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8069
(Brasil, 1990); pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei n. 9394 (Brasil, 1996);
pelo Plano Nacional de Educao Lei n.
10172 (Brasil, 2001), dentre outras. A legislao
e demais documentos nacionais tm fornecido
a base para a formulao de polticas pblicas,
visando incluso de pessoas com necessidades educativas especiais no ensino comum.
Em 2003, teve incio o Programa Educao inclusiva: direito diversidade, promovido
pela Secretaria de Educao Especial SEESP
do Ministrio da Educao MEC. As diretrizes principais do programa so:
Disseminar a poltica de educao inclusiva
nos municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para efetivar a
transformao dos sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos. (Brasil,
2006, p. 1)

O princpio que o fundamenta o da


garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanncia, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino (Brasil, 2006, p. 1).
Em 2006, o Programa contava com a
participao de 144 municpios-polo que atuavam como multiplicadores para 4.646 municpios da rea de abrangncia. Importante observar que participam do Programa os dirigentes
estaduais e municipais da educao.
Com esse Programa, o MEC se compromete a fomentar a poltica de construo de
sistemas educacionais inclusivos, reunindo recursos e firmando convnios e parcerias com
a comunidade.
As aes previstas pelo Programa so de
implantar salas de recursos multifuncionais e desenvolver o Projeto Educar na Diversidade. A implantao de salas de recursos multifuncionais
ocorre no municpio-polo e em escolas da rede

estadual. Essas salas so ambientes dotados de


equipamentos, mobilirios e materiais didticos
e pedaggicos para a oferta do atendimento
educacional especializado (Brasil, 2008, p. 1).
Esse Projeto tem como objetivo formar
e acompanhar os docentes dos municpios-polo
para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas salas de aula (Brasil, 2006,
p. 3). Essa formao realizada em seminrios nacionais com a participao de representantes dos municpios-polo. Com os mesmos
objetivos, numa ao multiplicadora, cada
municpio-polo deve organizar cursos regionais
com os representantes dos municpios de sua
rea de abrangncia.
Os seminrios nacionais e os cursos regionais tm durao de 40 horas, nos quais
so trabalhados os seguintes eixos temticos:
Incluso: um desafio para os sistemas
educacionais;
Fundamentos e princpios da educao
inclusiva;
Valores e paradigmas na ateno s pessoas com deficincia;
Diversidade humana na escola;
Concepes, princpios e diretrizes de um
sistema educacional inclusivo;
Referenciais nacionais para sistemas educacionais inclusivos: fundamentao filosfica, o municpio, a escola e a famlia;
Escola e famlia: um compromisso comum
em educao;
Educao Infantil no sistema educacional
inclusivo;
Orientaes e marcos legais para a incluso;
Experincias educacionais inclusivas;
Atendimento educacional especializado
para deficincia mental; tecnologias assistivas
no processo educacional;
Surdocegueira: processo de ensinar e
aprender;
Educao de alunos com altas habilidades/superdotao;
Incluso de alunos surdos/deficincia
auditiva;

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Incluso de alunos cegos/deficincia visual;


Incluso de alunos com autismo. (BRASIL,
2006, p. 4)

O interlocutor principal da SEESP no


Programa Educao inclusiva: direito diversidade o representante do municpio. No entanto, este deve articular todas as aes do
Programa com a secretaria estadual e estabelecer parcerias com a esfera particular.
Reafirmando as diretrizes e aes desse
Programa, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao (Brasil, 2007) d destaque
acessibilidade arquitetnica das escolas, implantao de salas de recursos e formao de
docentes para o atendimento especializado.
Nessa linha, em 2008, a SEESP entregou ao
Ministro de Educao o texto da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva que acompanha os referenciais do Programa e a definio do alunado,
reafirmando que o atendimento educacional
especializado deve ser na prpria escola ou
centro especializado que realize esse servio
educacional (Brasil, 2008a, p. 16).
Nesse quadro, colocam-se alguns questionamentos: Qual a distncia entre o discurso
oficial e as prticas sociais? Como os dirigentes capacitados pelo Programa implementam as
aes decorrentes dessa formao? Quais questionamentos tm sobre as possibilidades de implantao do Programa? Como avaliam seu papel de multiplicador?
A confrontao das diretrizes, materiais e
documentos do Programa com os depoimentos
de gestores de um municpio-polo permitiu levantar algumas questes relacionadas ao modo
como a poltica inclusiva est sendo implantada.
Essas questes dizem respeito s possibilidades
de efetivao das aes de formao e multiplicao, prpria discusso conceitual sobre a
incluso, ao financiamento e s responsabilidades dos diferentes atores envolvidos no processo. Em ltima instncia, trata-se de compreender
os rumos da implementao da poltica inclusiva
por meio da confrontao do discurso oficial com

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as prticas sociais, uma vez que se tomam essas fontes, documentais e orais, como um recorte apenas oportuno no sentido de privilegiar
a anlise de um objeto especfico e no no sentido de isolamento do mesmo objeto (Sanfelice, 2004, p. 98).
O Programa: documentos e
materiais

No perodo de 2004 a 2006, a SEESP


organizou Seminrios Nacionais para capacitao
de gestores no Programa Educao inclusiva:
direito diversidade. Durante os seminrios, os
participantes receberam as publicaes a seguir,
cuja apresentao est na sequncia:

Srie Educao inclusiva (Aranha, 2004);


Ensaios Pedaggicos: construindo escolas
inclusivas (Brasil, 2005);
Ensaios Pedaggicos. Educao inclusiva:
direito diversidade (Brasil, 2006);
Experincias educacionais inclusivas (Roth,
2006).
Em 2004, a SEESP publicou a srie intitulada Educao Inclusiva (Aranha, 2004) que se
apresenta como os referenciais do Programa Educao inclusiva: direito diversidade. A srie
composta de quatro cadernos que abordam o planejamento da gesto da educao sob diferentes
enfoques: os papis do municpio, da escola e da
famlia. A fundamentao filosfica se apresenta
numa concepo de educao especial cujos pressupostos so os direitos humanos. Os documentos
afirmam que a escola deve garantir o processo de
aprendizagem de cada aluno, independentemente
de etnia, sexo, idade, deficincia, condio social
ou qualquer outra situao. Evidencia-se aqui uma
concepo ampla de educao inclusiva, que
extrapola os limites da educao destinada a pessoas com necessidades especiais e caractersticas
que as definem como pessoas com deficincias
(mentais, fsicas, visuais, auditivas), altas habilidades ou como portadoras de condutas tpicas e outros distrbios do comportamento.

Katia CAIADO e Adriana LAPLANE. Programa Educao inclusiva:....

Ensaios pedaggicos:
construindo escolas inclusivas

Em consonncia com o material divulgado em 2004, a publicao de 2005 abre com o


texto de autoria de Maria Rosa Blanco Guijarro
(Unesco, Chile) e veicula um conceito de incluso que estende a concepo para alm dos
alunos com deficincia. O texto destaca a remoo das barreiras que limitam a participao e a
aprendizagem de alunos com e sem deficincia,
membros de grupos sociais desfavorecidos e, da
mesma forma, marca a dicotomia (apontada por
vrios autores no Brasil) entre a tendncia
homogeneizadora da escola e os princpios inclusivos. Emerge, do texto, a viso de uma educao integrada com outras aes (econmicas
e sociais) que garantam a incluso e os cuidados infncia, evitando-se assim as causas da
excluso. ressaltada a necessidade de ampliao e melhora dos programas de educao e
cuidado da primeira infncia e da ateno
prioritria s crianas com deficincias em situao de pobreza. Prope-se tambm flexibilizar
e diversificar a oferta educativa, proporcionando mltiplas opes para que os alunos possam
concluir a Educao Bsica em qualquer momento da vida. Chama a ateno para a necessidade de conciliar a consolidao da educao
formal com a gerao de alternativas no convencionais que deem respostas diferenciadas a
distintos grupos como: crianas nmades, trabalhadoras, de rua ou que vivem em zonas isoladas. Menciona tambm a necessidade de um
currculo amplo e flexvel que possa ser diversificado e adaptado s diferenas sociais, culturais
e individuais. Os sistemas de avaliao devero
ser transformados de modo que considerem as
mesmas diferenas. Os apoios devero ser oferecidos queles que deles precisem e a Educao Especial dever ter como objetivo oferecer
apoio, independente de os alunos serem portadores de deficincia ou no.
Ao texto de abertura, amplo e centrado
no direito educao de todos os grupos sociais, seguem mais 23 textos que expem con-

ceitos, relatam experincias e mostram trajetrias educacionais de indivduos (mes, alunos,


professores), escolas, redes, secretarias e organizaes no governamentais, evidenciando as
tenses tanto no plano terico como no plano das prticas geradas pela dificuldade de
compatibilizar princpios e modos de funcionamento to diferentes, alm de necessidades
particulares, decorrentes das prprias diferenas
individuais, congregadas sob os rtulos de
necessidades especiais, deficincias, altas habilidades e condutas tpicas.
Ensaios pedaggicos
Educao inclusiva: direito
diversidade

A publicao de 2006, assim como a de


2005, no tem qualquer pretenso de unidade
terica ou metodolgica. O objetivo desta consiste em oferecer aos municpios material que
subsidie a reflexo e a implementao de aes
inclusivas. Congrega textos que defendem os
princpios da incluso, os direitos humanos, o
direito educao e ao trabalho; chamam a
ateno para aspectos especficos do processo
como a criao de salas de recursos; a disponibilidade de tecnologia assistiva; a acessibilidade redefinio do papel do atendimento
educacional especializado como complemento
da escolarizao regular; as condies (objetivas
e subjetivas) necessrias para que os professores
assumam a educao inclusiva; o atendimento
das altas habilidades; e relatam experincias realizadas em diferentes municpios e por diferentes
tipos de instituies.
Experincias educacionais
inclusivas

Essa publicao rene uma coletnea de


artigos que reflete as experincias dos municpios-polo. So 20 relatos, selecionados por uma
comisso de especialistas e pesquisadores da
rea, que apresentam diferentes graus de elaborao terica e metodolgica no que se refere s

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experincias inclusivas. Encontramos artigos que


descrevem o histrico, a estrutura de atendimento s necessidades especiais, assim como as
bases tericas e filosficas das prticas adotadas
(9 dos 20 artigos); experincias inclusivas singulares, que envolvem uma escola, um aluno, um
professor (10 dos 20 artigos); e um dos artigos
aborda, mais especificamente, a experincia na
formao de professores.
Em sntese, os artigos do primeiro grupo abordam a construo das propostas de incluso e mostram as aes que foram sendo
implementadas pelos municpios. Na maioria
dos artigos, os aspectos conceitual e jurdico
so tematizados e justificam as prticas adotadas. As aes implementadas pelos municpios incluem: cursos de formao, levantamento
de dados, acompanhamento de alunos com necessidades especiais, parcerias com instituies e
profissionais, reunies com professores, adequao do espao fsico das escolas, criao de salas de recursos e servios de itinerncia, contratao de profissionais especializados, compra de
equipamentos e materiais pedaggicos.
No grupo de artigos sobre experincias
inclusivas singulares, encontram-se relatos sobre experincias de professores, escolas e alunos includos. Os relatos destacam os fatores
que contriburam para o sucesso dos projetos
empreendidos, tais como: a colaborao de
diferentes profissionais, a participao conjunta
da famlia e da escola, a busca de novas estratgias e modos de ensinar, a parceria com entidades especializadas e com instituies de
Ensino Superior. Todos ressaltam a importncia
das aes de formao para a melhoria da prtica educativa e para o avano na implementao do processo de incluso.
Entrevista com gestoras de um
municpio-polo

No contexto da reflexo sobre os modos


como o Projeto Educar na diversidade tem sido
implementado, a entrevista com gestoras de um
municpio-polo, que participaram de vrias eta-

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pas da formao e implementaram aes no


municpio, esclarecedora. Durante a entrevista, elas discorrem sobre diferentes temas e
explicitam seus pontos de vista e suas percepes em relao ao Programa.
Abrangncia do Programa

Uma das questes que emergem logo no


incio da entrevista diz respeito abrangncia do
Projeto. Uma das entrevistadas, participante do
I Seminrio Nacional, em 2004, e organizadora
do I Curso de Formao no municpio-polo,
observa que naquele ano a rea de abrangncia
reunia um total de 20 municpios (o municpiopolo e mais 19 municpios). O desenho do Curso
proposto dava destaque para a formao de
pessoal nesses municpios e para a troca de
experincias de educao inclusiva entre os
municpios envolvidos. Era previsto manter o
trabalho durante o ano de 2005. Entretanto, em
2006, sua abrangncia foi estendida para outros 20 municpios, alm dos 20 que j participavam. Isso, de acordo com o depoimento de
uma das gestoras, teve como consequncia a
diminuio da eficcia das aes do municpiopolo, que ainda estava formulando estratgias
de cooperao com os 20 municpios iniciais.
O aumento da abrangncia do Programa teve,
segundo a gestora, diferentes implicaes, pois
a participao de novos municpios em 2006
foi importante, mas as experincias so muito
diferentes, e os municpios encontram-se em
momentos diferentes da formulao de aes
de educao inclusiva. Todavia, em 2006, a
abrangncia do Programa foi ainda maior, passando de 40 municpios para 68.
Outro depoimento complementa essa informao. Para outra gestora, o aumento ano a ano
do nmero de municpios de abrangncia impede que se efetivem aes de formao e mesmo
que o municpio-polo assuma o papel de municpio de referncia. Como exemplo, relata a divulgao pelos meios de comunicao de experincias isoladas de uma incluso que no muito
bem compreendida em municpios que suposta-

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mente fazem parte da rea de abrangncia do


municpio-polo. Ela conclui expressando preocupao por no conseguirem de fato estabelecer
uma relao de troca e parceria.
A questo do aumento de abrangncia
do programa, ano a ano, chama a ateno para
um eventual descompasso entre meios e fins j
que no h previso de novas formas de organizao e oramento adequado para implementar
as aes de formao e garantir a orientao, o
seguimento e a troca de experincias com os
novos municpios incorporados.
Possveis mudanas nas
concepes tericometodolgicas do Programa

Uma das gestoras registra que, a partir do


II Seminrio Nacional, em 2005, ficou mais evidente a diferena existente entre as regies nacionais, criando-se situaes de atrito durante as
reunies devido ao diferente grau de desenvolvimento de cada uma. Algumas discusses eram
relevantes para as regies Norte e Nordeste, mas
redundantes para o Sul e Sudeste. Da mesma forma, a gestora faz crticas falta de coerncia das
proposies tericas e metodolgicas das palestras realizadas no contexto do Programa de formao em 2006. Na percepo da gestora, at
2005, os delineamentos do Projeto eram os contidos no material distribudo e as diretrizes eram
claras. J em 2006, a prpria exposio de trabalhos de linhas divergentes reflete a falta de coerncia e unidade, o que criou, na opinio da
gestora, situaes de perplexidade e incompreenso, principalmente entre os municpios que
estavam participando pela primeira vez. Do ponto de vista desta, esses fatos mostram que o Projeto tinha uma linha norteadora inicial e envolvia
uma determinada concepo de incluso a qual
abrangia aes em nvel municipal e estadual. Essa
linha norteadora foi substituda, em 2006, por
uma concepo que admite como aes inclusivas praticamente todas que se apresentarem
como tais. Basta um municpio afirmar que realiza incluso, oferecendo atendimento educacio-

nal especializado, que a ao legitimada e


contabilizada como inclusiva, sem nenhuma avaliao. Mesmo os palestrantes convidados para
divulgar suas experincias a partir de 2005 incluram representantes de escolas, salas ou instituies de educao especial, contrariando a viso
da incluso como tarefa do sistema de ensino regular, o que criou um descontentamento nos representantes do Sul e Sudeste. De outro ponto de
vista, uma gestora afirma:
Realmente, eu acho que provocativo at
esta situao que eles colocam de trazer
vrios olhares para a questo da incluso
das crianas com deficincia no ensino regular. E pela diversidade do pas mesmo.

No depoimento, a gestora continua discorrendo sobre a impossibilidade de se homogeneizar


o pas em termos das experincias e dos caminhos
percorridos nas diferentes regies. No entanto,
avalia tambm como contraproducente o efeito
que a multiplicidade de posies em relao
incluso trouxe no Seminrio Nacional de 2006,
quando ela pde perceber que, mesmo em regies
em que assumiam a incluso como tarefa da escola, havia municpios incluindo alunos, sendo que
o trabalho era de fato orientado por instituies
especializadas como a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE.
Outra gestora menciona a diversidade de
experincias agrupadas sob os auspcios do Programa como, por exemplo, a inaugurao de escolas
especiais para surdos no Rio Grande do Sul. Menciona tambm as divergncias existentes sobre as
concepes de incluso e a diviso de pontos de
vista existente entre os participantes do Programa.
As concepes terico-metodolgicas expressadas no conjunto de materiais divulgados
para subsidiar a reflexo dos municpios participantes do Programa compartilham de uma maneira geral a preocupao com os direitos e com a
implementao de uma ampla gama de aes
agrupadas sob o rtulo incluso. Alguns textos
expressam de forma inequvoca a noo de que
a escola regular deve ser o nico lugar de aten-

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dimento educacional para todos os alunos. Outros


destacam a necessidade de criar alternativas educacionais apropriadas diversidade de condies
e situaes. Outros textos, ainda, enfatizam as diferentes funes que os recursos para o atendimento especializado podem assumir. Os depoimentos dos gestores, por sua vez, sinalizam opinies
diferentes em relao s concepes e s suas implicaes. Eles assumem a tarefa de implementar
aes inclusivas como prpria do sistema escolar,
mas reconhecem a diversidade de situaes existentes nos municpios, nos estados e nas regies
como indutora de uma variedade de aes que,
em muitos casos, tm sido assumidas por instituies especializadas. Notamos, nos depoimentos,
o registro de tenses e conflitos tericos, metodolgicos e ideolgicos presentes na concepo e
implementao da poltica inclusiva.
Critrios para a implementao
de aes inclusivas e para a
avaliao da qualidade do
trabalho

A mudana nas concepes de incluso


e tambm na abrangncia do Programa gera um
questionamento: como planejar e mesmo avaliar aes de formao relacionadas aos municpios de abrangncia se estes mudam de ano
para ano e se convivem municpios que j possuem alguma experincia com outros que esto
apenas iniciando os primeiros contatos com o
referencial e a proposta inclusiva?
Uma gestora observa que no h como
avaliar a eficcia da formao oferecida pelo
municpio-polo se esta for realizada apenas por
meio de uma capacitao na forma de curso.
Outra observao diz respeito ao fato de
os municpios de abrangncia no conseguirem
multiplicar a formao depois de participarem
nas capacitaes. Ela observou que sequer
distribudo o material do Programa para os professores das escolas. Afirma a gestora:
A gente chama, faz o evento, as pessoas
retornam para o municpio e ns no temos

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garantia nenhuma de que isso realmente v


se efetivar na prtica.

Com relao organizao da capacitao, as gestoras avaliam que os itens financiados no cobrem as necessidades. Sobra dinheiro, porque no possvel gastar com aquilo
que preciso para implementar adequadamente
as aes de capacitao.
No caso de um projeto elaborado especialmente pelas gestoras, que envolvia visitas
aos municpios de abrangncia, no houve tempo hbil, dentro do ano fiscal, para implementar
o projeto e ainda prestar contas.
As gestoras afirmam que as diretrizes do
Programa divulgadas nos anos de 2002 e 2003 no
envolviam apenas a realizao de uma capacitao
anual de trs dias, mas formao, troca de experincias e parcerias, alm de uma concepo de
incluso como processo que deveria ocorrer nas
escolas. Afirmam tambm que em alguns municpios
includos na rea de abrangncia do municpio, por
exemplo, contabilizada a existncia de salas
multifuncionais que, na realidade, funcionam como
salas especiais em turno diferente ao da escola regular. Tambm no referido o nmero de alunos
atendidos ou a demanda atendida e a demanda que
no pode ser atendida. A mera instalao da sala e
mesmo o fato de ter comeado a funcionar ou,
ainda, a presena de um gestor do municpio nas
aes de capacitao do municpio-polo no significam que o Programa est devidamente implementado e que funciona a contento.
Uma gestora que teve acesso a um questionrio de avaliao a ser respondido pelo
municpio-polo questiona a falta de objetividade das questes que remetem vagamente, e
sem solicitar informaes pontuais ou padronizadas, s aes inclusivas implementadas no
municpio. As perguntas desse questionrio
eram: O municpio atuou fundamentado na
concepo de incluso dos alunos com deficincia ou altas habilidades, superdotao em
classes comuns do ensino regular? O municpio
organizou atendimento educacional especializado no substitutivo escolarizao? Promoveu

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a transformao das classes especiais, escolas


especiais em espao de atendimento educacional especializado? Que outras consideraes voc
gostaria de tecer a respeito da implementao da
educao inclusiva em seu municpio?
A implementao de aes de formao
est ligada, na percepo dos gestores, implementao de aes inclusivas e avaliao
do trabalho realizado. Nesse sentido, a crtica
dos gestores se dirige ao formato escolhido
para as aes de formao, que no inclui
nenhum tipo de seguimento. A crtica se estende s aes de formao no mbito nacional,
j que os cursos locais seguem o formato dos
seminrios nacionais. O questionrio de avaliao do Programa, como bem nota uma das
gestoras, um instrumento insuficiente para
avaliar as aes deste.
Sugestes

Ao longo da entrevista, os gestores apresentam sugestes para minimizar os problemas


identificados. Dentre estas:

O municpio-polo deveria ter mais autonomia em relao ao MEC e prpria SEESP


para planejar as aes de formao;
Municpios e estados deveriam participar de
forma mais integrada no Programa;
preciso maior flexibilidade na execuo do
oramento para que as aes de formao possam ser implementadas de modo adequado.
Consideraes finais

Atualmente, ao se falar em Educao


Especial, pouco se fala na demanda potencial de
crianas e jovens com deficincia em idade escolar. Dados do Censo Demogrfico de 2000
revelam que 2,5% da populao brasileira
perceptora de incapacidade conceito utilizado no Censo Demogrfico de 2000 em que o
prprio entrevistado explicita a sua incapacidade de enxergar, ouvir, caminhar etc. (Neri et al.,
2003). Neri et al. (2003) afirmam que entre as

pessoas com percepo de incapacidade, cerca


de 33,7% nunca frequentaram escola (p. 118).
Entretanto, inegvel o aumento do
nmero de alunos com deficincia matriculados
em escolas pblicas e privadas em todo o pas.
Dados do Censo Escolar de 2006 registram a
evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para
700.624 em 2006, sendo que o aumento do
nmero de matrculas em classes comuns do
ensino regular foi de 640%, uma vez que em
1998 havia 43.923 alunos matriculados e em
2006 so 325.316 alunos includos (Brasil,
2008a). Entende-se que esse movimento
consequncia de aes de grupos organizados
que assumem a luta pelo direito educao e que
ele reflete, tambm, as polticas implementadas em
todos os nveis administrativos pelas autoridades
educacionais. Todavia, se num primeiro momento nosso olhar estava sobre o aumento no nmero de matrculas e vagas, hoje os alunos com
deficincias j esto dentro das escolas e outras
questes se colocam: Como os alunos aprendem?
Como ensin-los? Como formar os docentes para
essa nova organizao da escola? Como formar
os diferentes profissionais da escola? Quais so os
recursos educacionais especializados necessrios
e como articular a relao entre os professores
das salas de aula regular o os professores dos
atendimentos educacionais especializados? Porque, como afirma Jinkings (2005), ao apresentar
o pensamento de Mszros,
O simples acesso escola condio necessria, mas no suficiente para tirar das
sombras do esquecimento social milhes de
pessoas cuja existncia s reconhecida
nos quadros estatsticos e que o processo
de excluso educacional no se d mais
principalmente na questo do acesso escola, mas sim dentro dela. (p. 11)

Essas questes permeiam o cotidiano


escolar e provocam uma forte tenso entre professores e gestores e entre professores e familiares, o que nos indica a necessidade de espaos
formativos que propiciem o estudo e a reflexo

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sobre as prticas pedaggicas denominadas inclusivas. Os materiais ora analisados e a entrevista com as gestoras reafirmam essa necessidade.
Alm disso, toda ao educativa necessita de recursos financeiros e nosso pas no
tem tradio no investimento na educao.
Gentili (2006) afirma:
Embora tenha aumentado nos ltimos anos,
o investimento em educao na Amrica Latina significativamente baixo diante do
desafio que a regio enfrenta para reduzir a
desigualdade e a injustia social. (p. 444)

No Brasil, na rea da Educao Especial, Ferreira (2003) desvela esse mesmo descaso nos gastos pblicos com os alunos com
deficincia, destacando, inclusive, que o descaso pode ser duplo se distinguirmos no quadro da escolarizao brasileira, os excludos da
escola dos excludos na escola (p. 12).
Na fala das dirigentes, a ausncia de financiamento na rea fica explcita ao se revelarem surpresas e angstias com o volume de
tarefas que vislumbram como dirigentes de
municpio-polo e o pouco recurso financeiro de
que dispem para esse trabalho. A rea de
abrangncia aumenta, mas o formato de curso
de formao no se altera: permanece a carga
horria de 40 horas anuais de curso para municpios com trajetrias to diversas. O Programa
no prev verbas para aes de trocas e estudo
entre os municpios. A formao se esgota no
curso. Com isso, as gestoras revelam um desconforto enorme porque reconhecem que a tarefa
que receberam, e gostariam de cumprir, no tem
respaldo financeiro para ser executada.
Inegvel tambm a tenso existente
sobre o lcus de atendimento ao aluno com
deficincia. As escolas especializadas, de carter privado e filantrpico, foram durante dcadas o espao socialmente reconhecido como o
lugar de atendimento a esse aluno. Substituase a vaga na escola regular e pblica pela vaga
na escola especial e privada. Hoje, a proposta
que a escola especial oferea um atendimento

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educacional complementar ao trabalho pedaggico na escola regular. Essa uma proposta de


conflito na rea e que se explicita quando as
gestoras se surpreendem com a valorizao de
experincias de instituies privadas na programao dos seminrios nacionais.
As gestoras entrevistadas conhecem o
amparo legal existente desde a Lei 10.845
(Brasil, 2004) que regulamenta a oferta de
complementao ao atendimento educacional
especializado s pessoas com deficincia em
instituies privadas de carter filantrpico.
Conhecem tambm o Decreto 6.253 (Brasil,
2007), que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEB e que admite, a partir de 1 de janeiro de 2008, para efeito da distribuio dos
recursos desse Fundo, o cmputo das matrculas efetivadas na educao especial oferecida
por instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao
exclusiva na educao especial, conveniadas
com o poder executivo competente.
No entanto, elas esperavam a valorizao
de experincias no mbito da rede pblica. O
que expressa que, na verdade, ao se explicitar a
tenso sobre qual deve ser o lcus de oferecimento do servio de educao especial, explicitase tambm a tenso entre as diferentes concepes de educao especial que permeiam a rea,
para alm de se explicitar o conflito referente ao
investimento pblico em servios privados.
A confrontao dos discursos sobre a
incluso, como aparecem nos textos aqui considerados, com as prticas implementadas no
contexto do Programa, analisadas por meio das
percepes das gestoras que participaram da
pesquisa, permitiu identificar conflitos e tenses
de vrias ordens. No plano conceitual, a diferena de concepes evidente nos materiais
analisados. H pontos de confluncia, como o
entendimento de que a educao um direito
e que os sistemas de educao devem organizar-se para atender a todos os alunos, mas h
tambm divergncias quanto ao tipo de aten-

Katia CAIADO e Adriana LAPLANE. Programa Educao inclusiva:....

dimento que deve ser oferecido e ao local de


oferecimento. Entendemos que se, por um lado,
a conceituao mais ampla da incluso revela
uma concepo de educao que enfatiza o processo poltico de formao de cidados a partir
de bases firmadas nos direitos e na necessria
interligao das polticas pblicas, a nfase no
que comum aos processos educativos pode
apagar as especificidades de alguns tipos de
necessidades. Assim, importante reafirmar a
necessidade de melhoria da educao como um
todo, mas indispensvel, tambm, alocar recursos para atender demandas especficas.
O local de oferecimento de atendimento
educacional tambm objeto de divergncia.
Alguns especialistas afirmam veementemente que
a classe comum o nico espao aceitvel para
educar a todos os alunos. Outros, entretanto,
levando em considerao as caractersticas dos
sistemas de ensino, advogam pela criao de
alternativas ao espao da classe comum.
Outro conflito evidenciado neste estudo
diz respeito s relaes entre o pblico e o privado. Enquanto a rede de educao pblica
oficialmente incumbida de implementar aes
inclusivas e de formao para a incluso de alunos com necessidades especiais, so as instituies tradicionalmente dedicadas educao
especial as responsveis por mais da metade dos
atendimentos. Os problemas apontados pelas
gestoras quanto s regras que regem o oramento do Programa esto estreitamente ligados
a essas relaes e explicam, em parte, a distribuio dos atendimentos entre o sistema educacional pblico e as instituies privadas tradicionalmente dedicadas educao especial.

Finalmente, a aparente inconsistncia


entre algumas diretrizes e aes pode ser entendida ao enfocarmos o contexto social mais
amplo que, no movimento crescente de concentrao capitalista, gera diferentes tipos de excluso social que se estendem ao mbito educacional (Caiado, 2006; Freitas, 2006; Kassar,
2007; Laplane, 2004; 2006; Oliveira, 2000).
O quadro assim delineado fica mais complexo ainda quando se consideram as necessidades dos sistemas de ensino de responder s demandas por qualidade e de apresentar resultados
socialmente satisfatrios e quando se consideram
as deficincias histricas na formao de educadores. Nesse contexto, as tenses e os conflitos
gerados na implementao do Programa ora analisado podem ser entendidos a partir das mltiplas relaes que se estabelecem entre um ensino que tende para a homogeneizao e os princpios inclusivos, que supem o respeito aos direitos, valorizao da diversidade e ao atendimento de necessidades individuais.
Nessa direo poderamos avanar na reflexo sobre o papel das atuais reformas educacionais frente histrica desigualdade social e
escolar presentes no Brasil. Uma vez que falamos,
como autoras, do lugar de quem pensa que, num
projeto emancipador de sociedade e educao, o
direito educao no caberia em reformas pontuais e sim num projeto poltico-pedaggico que
teria como princpio o acesso, a permanncia e a
socializao-apropriao do conhecimento para
todas as crianas e jovens. O projeto de educao consequncia de um projeto de sociedade
que valoriza a educao como processo criador
e emancipador do homem.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 35, n.2, p. 303-315, maio/ago. 2009

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Recebido em 16.07.08
Aprovado em 11.05.09

Katia Regina Moreno Caiado, doutora em Educao pela USP, docente do Centro de Educao e Cincias Humanas da
UFSCar e leciona no Curso de Licenciatura em Educao Especial e no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial.
Adriana Lia Friszman de Laplane, doutora em Educao pela UNICAMP, docente da Faculdade de Cincias Mdicas da
UNICAMP e pesquisa temas de polticas pblicas ligados educao e sade de crianas e adolescentes.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 35, n.2, p. 303-315, maio/ago. 2009

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