Regueiro Luisa - Lecto Escritura Cuanto Antes Mejor PDF

ula
rctica
Lectoescritura
cuanto antes mejor
Ponencia Animacin a la Lectoescritura
M Luisa Regueiro Rodrguez
JORNADAS
INTERNACIONALES
LA ANIMACIN A LA
LECTOESCRITURA
PONENCIA
LECTOESCRITURA:
CUANTO
ANTES MEJOR
_____________________________________________________
*ASOCIACIN
MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES
Isab
WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS
ASSOCIAO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFNCIA
EDITORIAL de la
infancia
Jornadas Internacionales La Animacin a la Lectoescritura

Para Educacin Infantil y 1 Ciclo de Primaria
Asesora Pedaggica:
AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles)
Maquetacin:
Juana Chinchn
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JORNADAS INTERNACIONALES
LA ANIMACIN A LA
LECTOESCRITURA
LECTOESCRITURA
CUANTO
ANTES MEJOR
MLUISA
REGUEIRO
-ESPAA-
Lectoescritura
cuanto antes mejor
M Luisa Regueiro
Rodrguez*
El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizaje

y en el desarrollo humano en general.
Vigotsky
Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafo
fundamental: valorar la capacidad individual del nio de 2 a 6 aos, para
detectar su supuesta madurez para la lecto-escritura. El ttulo de este
acercamiento a la lecto-escritura quiere ser una reflexin que, obviamente, no
puede ser exhaustiva, porque implica mucho ms que decidir cundo debemos
empezar a ensear a leer y a escribir. Las modernas teoras constructivistas del
aprendizaje nos recomiendan un aprendizaje temprano, por lo que conviene
conocerlas y valorarlas. Ante esta tarea fundamental para todo el sistema
educativo y para el futuro del ser humano que es el nio, son muchos los
interrogantes que se le presentan al docente responsable. Entre los primeros, el
de la eleccin del mejor mtodo de lecto-escritura. No es decisin ni fcil ni
primaria, pero no hay mtodos que puedan garantizar por s mismos el logro de
los objetivos planteados. Y, aunque parezca mentira, la querella de los mtodos
de lecto-escritura sigue abierta; pero en esta ocasin, no pretendemos entrar en
ella.
Pero antes de adoptar cualquier decisin respecto de la enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura, es imprescindible conocer el contenido que
vamos a desarrollar. No estaremos en condiciones de evaluar un mtodo de
lecto-escritura sin saber primero en qu consiste leer y escribir, procesos de suma
complejidad, segn las modernas teoras cognitivas y psicolingsticas, que no
pueden considerarse definitivas, pero que nos proporcionan datos que
contribuyen a hacer un poco ms consciente nuestro manejo de un instrumento
Lectoescritura cuanto antes mejor
la escritura- tan delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensin

y la expresin escrita- tan profundos como enigmticos.
1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Para comunicarse y para expresarse, el hombre, el nio, utilizan el lenguaje,
sistema de signos vocales de percepcin auditiva y produccin oral. El lenguaje
oral supone la coincidencia de los interlocutores en el espacio y en el tiempo; y
la comunicacin es evanescente, efmera. La escritura se constituye en el medio
idneo para una comunicacin duradera y diferida, de mayor alcance en el
tiempo, en el espacio y respecto de los potenciales lectores. Las formas de
comunicacin oral y escrita son paralelas en el sentido de que cada una cuenta
con un proceso productivo y uno receptivo: respectivamente, hablar y escribir;
escuchar y leer. Se trata de cuatro procesos psicolingsticos, pragmticos y
sociales diferentes. Pero el lenguaje escrito no es un mero cdigo de la oralidad:
tiene sus propias reglas y caractersticas. El oral y el escrito son dos cdigos
diferentes y autnomos que vehiculan la misma lengua, segn Cassany. Aunque
el aprendizaje de la lectura y de la escritura se realicen de modo simultneo,
ambos procesos no son iguales, ni equivalentes, ni simtricos; tampoco el
proceso de adquisicin y maduracin para la comprensin y la produccin de
textos escritos son idnticos. En palabras de Vigotsky:
El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relacin
con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral ()
Hasta se podra decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es
exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla
oral entre las dos.1
Hasta el proceso fisiolgico es totalmente diferente, como demostr Emile
Javal, director del laboratorio de oftalmologa de la Sorbona, el primer estudioso
de la fisiologa de la lectura y la escritura: el ojo avanza a saltos en la lectura; la
mano construye uno a uno los signos escritos. Conviene recordar al respecto sus
palabras, en la memoria que redacta su ayudante y continuador M. Lamare:
Y
He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojos

durante la lectura, lejos de ser continuo, se realiza a golpes. El lector divide
la lnea en cierto nmero de secciones que se ven, merced a tiempos de
descanso rtmicos; el paso de una seccin a la siguiente se realiza con un
golpe muy vivo, durante el cual no se ejercita la visin.2
_____________________________________________________
1 VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, p. 137.
2 JAVAL, E. : Physiologie de la lecture et de lescriture. Pars, 1905.
El ojo nicamente puede ver con nitidez, de un solo golpe de vista, una
parte muy pequea del campo visual. Para leer toda la lnea el ojo debe
recorrer sucesivamente y realizar un cierto nmero de movimientos; divide
la lnea en secciones o cortes. Mi objetivo ha sido descubrir cuntas letras
hay en una seccin 3
1.1. Qu es saber leer?

La respuesta depender de la perspectiva o de la teora adoptada, de la idea
previa de las relaciones asignadas a la oralidad respecto de la escritura. Segn
Goodman, leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguaje
escrito, con lo que queda claro que se trata de una actividad inteligente, que
supone el uso de determinadas estrategias para dotar al texto de sentido.
Mialaret 4 presenta una extensa gama de definiciones, cada una de las cuales
da cuenta de la diversidad de aspectos que componen el complejo proceso: 1)
transformar un mensaje escrito en sonoro, 2) descifrar, traducir, comprender, 3)
disponer de un medio de comunicacin con los dems, 4) participar de la vida
intelectual de toda la humanidad, 5) extraer el contenido de un mensaje escrito,
juzgar, etc. Y en un intento integrador, define:
Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un
mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender
el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el
valor esttico5.
Est ampliamente superada la identificacin de la lectura como un mero
proceso de decodificacin de la letra impresa. No se trata de destrezas psicomotrices, como se pens en ciertos contextos de fuerte connotacin conductista,
ya que en la lectura intervienen la competencia lingstica y comunicativa del
lector, su conocimiento del mundo, su desarrollo cognitivo. En un acto de lectura
utilizamos, procesamos, dos tipos de informacin: la visual, que nos ofrecen las
letras en la pgina impresa o manuscrita; y la no visual, que aportamos como
lectores: conocimiento del lxico, de las estructuras gramaticales de la lengua,
del mundo al que hace referencia el texto. Cuando leemos, hacemos mltiples
predicciones que permiten anticipar significados, seleccionar los datos visuales y
los contenidos. Como bien dice Foucambert, leer consiste en seleccionar
informaciones en la lengua escrita para construir directamente una significacin.
_____________________________________________________
3 Ibdem.
4 MIALARET, G.: El aprendizaje de la lectura, Madrid, 1972, pp. 11 y ss.
5 Ibdem
La lectura se fundamenta en el proceso de comprensin textual. Para

Snchez Miguel, comprender un texto escrito es la representacin mental que de
l nos hacemos, de su significado. Esta representacin mental del significado del
texto es multiestructural, porque no todos los significados de un texto tienen el
mismo valor, estn jerarquizados; y multidimensional, porque dicha
representacin mental del significado tiene una dimensin textual y situacional,
que se compone de los conocimientos que el lector aporta para comprender,
procedentes de su conocimiento del mundo y que no estn explcitamente
formulados en los signos visuales. Son parte de esa informacin no visual a la
que aludamos antes.
Baste un ejemplo para comprender la importancia de la dimensin
situacional en la comprensin del texto escrito. Supongamos que nos
ofrecen un texto perfectamente construido, pero que se refiere a un tema
totalmente desconocido para nosotros, con un lxico especializado que no forma
parte de nuestra competencia lxica: seremos capaces de reconstruir el
significado del mensaje? Por supuesto que no, ya que no podemos aportar un
conocimiento del mundo que nos permita jerarquizar los contenidos, seleccionar
la informacin relevante, reconstruir mentalmente la representacin mental,
significativa, del texto. Esta misma situacin la viven los nios frente a
determinados libros de texto en los que se emplea un lxico inadecuado o se
alude a realidades desconocidas para su capacidad lectora, para su experiencia
y conocimiento del mundo.
Sigamos con la reflexin a partir de la lectura adulta, y comprenderemos la
complejidad de este proceso en general, tanto ms en la infancia. La lectura,
como comprensin de un texto escrito, es un proceso constituido por varios
subprocesos lingsticos consecutivos. Segn Snchez Miguel: perceptivo
(canalizamos perceptivamente las seales escritas; reconocemos dichas seales);
semntico (atribuimos un significado a las mismas, organizamos dichos
significados en proposiciones, reconstruimos las relaciones entre proposiciones,
extraemos el significado general de una secuencia de proposiciones); sintcticosemntico (asignamos a las proposiciones una categora funcional);
pragmtico (construimos un modelo de situacin en que los hechos denotados
tengan alguna virtualidad). Y en todo este proceso, para comprender el texto,
que es en definitiva reconstruir su significado en nuestro interior, un proceso
eminentemente activo, necesitamos de un alto grado de coordinacin, que se
expresa, en dos principios:
1 El principio de inmediatez, que implica que no esperamos a leer
completamente un texto para interpretarlo, sino que construimos hiptesis
sobre su significado tan pronto como podemos, las que se van confirmando
o desestimando a medida que avanzamos en la lectura
2 El principio de interactividad, que supone que los procesos perceptivo,
semntico, sintctico, pragmtico, pueden invertirse en la reconstruccin
del significado: los empleamos en un sentido descendente para
comprender inicialmente-; y en uno ascendente, cuando reconstruimos y

expresamos el contenido global del mensaje.
En la Lingstica del Texto, Teun A. Van Dijk sigue el enfoque de la psicologa
cognitiva y elabora un conjunto de reglas6 para describir las operaciones
mentales por las que comprendemos o componemos textos. Su inters
fundamental es desentraar los procesos mentales que subyacen a la
comprensin de textos. Demuestra que el interlocutor o el lector no
decodifican mecnicamente los signos de la lengua, sino que construyen el
significado del texto en su mente. Para lo cual y en fases sucesivas, formulan
hiptesis, establecen suposiciones sobre lo que leen o escuchan, predicen lo que
seguir, extraen las ideas globales, captan las relaciones jerrquicas, eliminan la
informacin accesoria, reelaboran su propio significado global del texto.
La expresin o produccin de textos supone una serie de habilidades y
procesos como la reproduccin, la reconstruccin y la reelaboracin de
informaciones memorizadas: el individuo compone su mensaje a partir de las
ideas, los conceptos, las experiencias comunicativas previas almacenadas en su
memoria a largo plazo; recuerda, selecciona y produce las informaciones tiles
de acuerdo con la intencionalidad comunicativa, el carcter y relacin de los
receptores, etc. Tambin establece presuposiciones, reconstruye datos y
contenidos a partir de su conocimiento del mundo -no slo del cdigo-, para
elaborar un nuevo texto.
Otro de los conceptos bsicos de esta teora es el de macroestructura, el
conjunto de informaciones y datos ms importantes que el individuo ordena de
forma lgica para procesar un texto (comprenderlo o producirlo). Para elaborar
y utilizar las macroestructuras, el lector/ escritor emplea unas macrorreglas
lingsticas de comprensin y produccin: las primeras le permiten resumir un
texto ledo; las segundas, utilizar el resumen en la construccin de nuevos textos.
La correspondencia entre las macrorreglas de comprensin y las de produccin
es estrecha:
MACRORREGLAS DE
COMPRENSIN
MACRORREGLAS DE
PRODUCCIN
Omitir.
Adjuntar.
Generalizar.
Particularizar.
Construir.
Especificar.
_____________________________________________________
6 En 1978, V. Dijk habla de reglas; en 1983, reconsidera este concepto y lo sustituye por estrategias.
10
En el proceso de comprensin, por este orden, seleccionamos la informacin

que consideramos relevante, omitiendo lo que como receptores no
consideramos importante; generalizamos, esto es, relacionamos los conceptos
seleccionados con conceptos ms amplios, que quedan englobados en el
superconcepto; y finalmente construimos, ordenamos lgicamente los
materiales seleccionados y con la secuencia de conceptos, proposiciones y
superconceptos, reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestro
texto. El conjunto es un proceso semasiolgico en el que procedemos de la
palabra, del signo, para llegar al significado.
En la produccin, a partir de las macroestructuras memorizadas (ledas),
adjuntamos, ampliamos y completamos una idea bsica con detalles, ejemplos,
etc.; particularizamos, vamos construyendo los conceptos parciales ms
oportunos, concretamos ideas generales; y especificamos, es decir,
reconstruimos las informaciones que se pueden deducir del marco
correspondiente con el que se hizo la construccin, seleccionamos las palabras,
las expresiones adecuadas para la verbalizacin del contenido que queremos
manifestar, en un proceso onomasiolgico (de la idea a la palabra). Estos
procesos cognitivos revelan el carcter recursivo de la escritura, adems de su
complejidad:
El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por la
espontaneidad, sino por la recursividad, por la revisin, por la
reformulacin de ideas, etc. Es un proceso de reelaboracin constante
y cclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenos
escritores competentes- suelen ser los que dedican ms tiempo a
componer el texto, los que escriben ms borradores, los que corrigen
y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto,
los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito.7
A pesar de los avances de las ltimas dcadas, no contamos an con un
modelo integral psicolingstico, neurolgico, discursivo, etc.- satisfactorio que
desvele completamente la complejidad interna del proceso de leer y menos an
de escribir. Las tcnicas ms modernas de investigacin (TEP,
magnetoencefalografa, etc.) no pueden proporcionarnos an respuesta a la
pregunta de qu reas del cerebro se activan en los procesos de leer o de
escribir. Sin que se cuente an con un modelo integrador, se sabe que en la
lectura intervienen como mnimo, ni ms ni menos, diecisiete reas cerebrales,
de acuerdo con las fases que implica el proceso.
_____________________________________________________
7 Cassany, Describir el escribir, p. 178.
1.2. Qu es saber escribir?

La lectura es, psicolgicamente, anterior a la escritura, aunque ambos
procesos pueden darse de forma simultnea. La lectura es el ncleo bsico de la
escritura, y, como observa Amrico Castro, es el estmulo mayor que nos hace
escribir. Leer y escribir son procesos interrelacionados, estrechamente
relacionados, pero asimtricos. Una primera distincin es la referida a la unidad
mnima a la que se llega en cada proceso: en la produccin, la slaba; en la
comprensin, el fonema. Desde el punto de vista perceptivo-motor, se trata de
actividades diferentes. En la lectura, la informacin se percibe visualmente:
varias letras o varias palabras son percibidas simultneamente, mientras el ojo
queda estacionario. Un movimiento desplaza entonces el foco y otro grupo de
signos es visto: el nmero de fijaciones est en relacin inversa a la habilidad
lectora. En la escritura, los movimientos de la mano producen sucesivamente las
letras, una a una, inclusive trazo por trazo. La escritura implica, adems,
destrezas psicomotrices, cognitivas y expresivas especiales.
La escritura constituye un cdigo completo e independiente, un verdadero
medio de comunicacin, por lo que adquirir el cdigo escrito no significa
aprender la correspondencia entre sonido y grafa, sino aprender un cdigo
nuevo, sustancialmente distinto del oral. Escribir no es slo conocer la gramtica
de una lengua, sino conocer y saber utilizar una serie de reglas y de estrategias
propias de la elaboracin de textos. La Lingstica del texto nos habla de las
propiedades del mismo: adecuacin, coherencia, cohesin y correccin
gramatical8. Dichas propiedades estn tambin presentes en la comunicacin
oral, pero son muy diferentes en los textos escritos. Cada tipo textual, adems, narrativo, descriptivo, dialgico, expositivo, argumentativo- exige unas
determinadas pautas de organizacin, de expresin, de contenido. Aunque no
desarrollaremos en la enseanza preescolar o infantil estas estrategias, es
necesario tener en cuenta la complejidad de estas tareas futuras, porque al
introducir al nio en la lecto-escritura, estamos sentando las bases para el
aprendizaje que tiende hacia esos objetivos mediatos de composicin, redaccin,
en ltima instancia, de produccin y expresin escrita de mensajes adecuados,
coherentes, cohesionados y correctos.
Con el concepto de estrategia, Van Dijk (1983) acerca su planteamiento al
de los modelos cognitivos de Linda Flower (1979) y al ya ampliamente difundido
de L. Flower y J. R. Hayes (1980, 1981). Este ltimo intenta explicar tanto las
_____________________________________________________
8 Para conseguir estas propiedades del texto, el escritor debe poner en prctica muy diversos saberes. Adecuacin: saber escoger la variedad (dialectal/ estndar) y el registro (general/especfico, formal/informal, objetivo/subjetivo)
apropiados a cada situacin. Coherencia: saber escoger la informacin relevante y saber estructurarla. Cohesin: saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuacin, conjunciones, etc.) Correccin gramatical: conocer las reglas fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua que permiten
construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido/grafa. Disposicin
en el espacio: saber cmo debe presentarse un escrito (convenciones, mrgenes, cabeceras, etc.) (CASSANY, Describir el escribir, p. 48)
11
12
estrategias utilizadas en la composicin (planificar, releer, etc.), como las

operaciones mentales implicadas (memoria a corto y largo plazo, formulacin de
objetivos, etc.). Esquemticamente, segn Cassany 9:
_____________________________________________________
9 CASSANY, Describir el escribir, p. 148.
El modelo consta de tres mdulos. En el primero, la situacin de comunicacin,

se recogen todos los elementos externos al escritor, incluido el texto que va
escribiendo: consta de dos submdulos, el problema retrico, que recoge el
conjunto de circunstancias que hacen que una persona se disponga a escribir, y
el texto, que es la solucin o respuesta que damos al problema.
El segundo mdulo, el proceso de escribir, consta de tres subprocesos
mentales de escritura ms un mecanismo de control, el monitor, que regula sus
relaciones y decide en qu momento acta cada uno. Cuando planifican, los
escritores se forman una representacin mental -no necesariamente verbal- de
las informaciones que contendr el texto, con un alto nivel de abstraccin y con
tres subprocesos: generar ideas (bsqueda de la informacin en la memoria a
largo plazo); organizar ideas (estructura de las informaciones; coherencia del
texto); formular objetivos que dirigen el proceso de composicin, y que ataen
tanto a las operaciones que se realizan -objetivos de procedimiento- como a las
informaciones que se manejan -objetivos de contenido-. Al redactar, el escritor
transforma la representacin mental abstracta (elaborada en la fase de
planificacin, con o sin esquema o guin escrito previo) en lenguaje verbal
comprensible para el lector. Examinar implica releer lo redactado y revisar lo
planificado y lo escrito, para evaluar o valorar el trabajo hecho y modificar los
aspectos del texto o de los planes que lo demanden. Los subprocesos incluidos
en examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) pueden
interrumpir los dems procesos en cualquier momento de la composicin
(carcter recursivo del proceso). El mdulo Memoria a Largo Plazo (MLP) es un
espacio mental donde el escritor guarda los conocimientos sobre el tema, la
audiencia, las estructuras textuales, etc.
El modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes ha recibido nuevas
formulaciones para explicar los procesos de escritura en los nios pequeos:
Berninger y Swanson (1994) sostienen que la generacin del texto escrito
comparte con la produccin del habla los aspectos de seleccin temtica, lxica,
sintctica; la transcripcin, sin embargo, supone procesos especficos en el
trazado manual y en el establecimiento de las relaciones grafema-fonema en las
palabras. Mc Cutchen (2000) afirma que los nios pequeos deben destinar una
importante cantidad de recursos cognitivos a las actividades de trascripcin, de
los recursos de memoria a corto plazo, que interfieren en los procesos superiores
de composicin.
En la etapa que nos ocupa, el aprendizaje de la escritura debe ayudar al nio
a irse distanciando progresivamente de la idea de dibujo con la que identifica
cualquier grafismo. Las primeras copias que hace de palabras o signos
lingsticos escritos, no son para l, propiamente, escritura. Cuando el nio es
capaz de construir de modo autnomo cualquier palabra, cualesquiera que sean
sus elementos, se puede decir que, desde el punto de vista de la tcnica, sabe
escribir. Desde los momentos iniciales de esta etapa de adquisicin de la tcnica
de la escritura, todos los ejercicios tendern a trabajar con el significado, con
13
14
unidades significativas. El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado,

presentado a modo de juego o de entretenimiento, con la atencin especial a la
formacin de buenos hbitos: manera de tomar el lpiz, posicin correcta del
cuerpo y del papel, forma correcta de las letras, separacin entre palabras.
A pesar de estas dificultades, es fundamental tener presente que la
enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura no slo supone para el nio el
acceso a un nuevo cdigo, sino que es fundamental para el desarrollo del
pensamiento lingstico. En palabras de Luria:
El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos del
pensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscientes con
categoras verbales (); permitiendo por otra parte volver a lo ya
escrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que se
realizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso
instrumento para precisar y elaborar el proceso de
pensamiento.10
2. LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA
Emilia Ferreiro sostiene que, antes de que la escritura aparezca como tarea
escolar ineludible, antes de que el nio sea iniciado en la alfabetizacin, la
escritura existe para l; y demuestra que el desarrollo psicogentico de la
escritura, en tanto objeto de conocimiento, tiene un origen extraescolar, precede
a las prcticas escolares, aparece inserta en mltiples objetos del ambiente en el
que se desarrolla el nio en la sociedad urbana. El nio intenta comprender qu
clases de objetos son esas marcas grficas, qu clase de actos son aquellos en
los que los usuarios las usan, sin poder definir el lmite entre el dibujo y la letra.
Un primer problema que se plantea, es el del tipo de letra a utilizar en el
acercamiento del nio a este nuevo medio de comunicacin. Las opiniones de
los expertos son variadas.
A. Maillo recomienda comenzar con las maysculas de imprenta, porque se
prestan menos a la inversin; para pasar luego a la letra script, minscula de
imprenta no ligada; y, cuando se hayan superado todas las dificultades
perceptivas, a la script ligada, que abre el camino a la cursiva personal. E.
Ferreiro y A. Teberosky proponen comenzar directamente con la cursiva, que
facilita la delimitacin de los espacios entre palabras. Quienes abogan por la
letra no ligada al principio, destacan la necesidad de que el nio perciba
claramente la forma propia de cada letra. Al respecto, conviene tener en cuenta
que en todo proceso de expresin grfica actan dos factores psquicos que,
unidos, dan como resultado la escritura concreta de cada persona: el factor de
_____________________________________________________
10
LURIA, Conciencia y lenguaje, p. 189.
imitacin, por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo grfico de modo
voluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo; y el de
individualidad, por el que cada sujeto imprime a los rasgos que imita una serie
de modificaciones. En la primera etapa, la imitacin es muy fuerte, pero ya
aparecen los rasgos de individualidad. A menudo se emplean cartillas de
caligrafa, pero hay que tener en cuenta estos factores y el riesgo de muy
infaustas consecuencias en esta etapa- de la aversin, del tedio, por la copia
mecnica.
Desde una perspectiva funcional y comunicativa, creemos que es fundamental
trabajar con el modelo de caracteres imprenta respetando maysculas y
minsculas- para las actividades relacionadas con la lectura; y de la cursiva,
para la escritura, a la que se le ha de exigir slo legibilidad. Esta distincin toma
en cuenta la situacin y frecuencia real de uso de ambas modalidades.
2.1. La eleccin del mtodo de lecto-escritura y los procesos de

adquisicin del lenguaje
Ningn mtodo de lecto-escritura es, de modo absoluto, garanta de eficacia
incuestionable. La mayora de los mtodos responden, cada uno, a una
concepcin del aprendizaje histricamente determinada. En los aos sesenta, el
conductismo plante un modelo asociacionista, que sostiene que en el nio
existe una tendencia a la imitacin. La psicolingstica y los modelos generativos
de adquisicin rechazan, por insuficientes, los planteamientos conductistas. El
nio no recibe pasivamente los estmulos: su competencia lingstica (Chomsky)
es biolgicamente innata y se desarrolla de acuerdo con los estmulos lingsticos
recibidos, pero de modo activo. El nio trata, activamente, de comprender la
naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, formula hiptesis, busca
regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y forja su propia gramtica. As,
por ejemplo, trata, a los 3-4 aos, como regulares (*pon), los verbos irregulares
como puse, prueba de su bsqueda de coherencia y regularidad. El nio que
llega a la escuela tiene ya un notable conocimiento de su lengua materna, un
saber lingstico que emplea sin saberlo, en sus actos cotidianos de
comunicacin. La teora sobre adquisicin del constructivismo, refuerza esta
evidencia: el lenguaje como actividad verbal- y el pensamiento van
convergiendo, en los dos o tres primeros aos de edad, en un proceso activo:
el desarrollo de la actividad intelectual prctica del nio tienen
lugar con la participacin de su lenguaje activo, que al principio toma
el carcter de comunicacin de la criatura con los circunstantes y luego
el de medio que le ayuda a orientarse en la situacin viva y planear
su actividad. 11
_____________________________________________________
11
LURIA, A.: Pensamiento y lenguaje, p. 16.
15
16
Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sgnica, es

una actividad en la cual el signo lingstico acta como estmulo, un tipo de
actividad cuya caracterstica fundamental radica en la utilizacin productiva y
receptiva de los signos lingsticos. Y se trata de una actividad compleja, en gran
parte interior o no visible, que el docente debe tener en cuenta en todo proceso
de enseanza-aprendizaje, y muy especialmente en el de la lecto-escritura.
Como manifiesta Leontev:
Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con un
motivo y un plan y termina con un resultado, con la consecucin de la meta
prevista al principio; pero en la mitad hay un sistema dinmico de acciones y
operaciones concretas dirigidas a esa meta.
Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carcter
psquico, estructurante, psicofisiolgica, mental, de construccin de hiptesis,
etc. Para Vigotsky, durante el perodo que va de los 3 a los 7 aos, el lenguaje
del nio est desempeando tanto la funcin interna para dirigir y regular el
pensamiento interno, como la funcin externa de comunicar el resultado del
pensamiento a los dems. Para Luria, el lenguaje es al mismo tiempo fuente de
pensamiento: adquiere una funcin regulativa, y tiene el poder de coordinar,
establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Bruner, tambin desde
una perspectiva constructivista, asigna al lenguaje el valor de agente del
desarrollo cognitivo12: slo cuando el nio empieza a inspeccionar su lenguaje
puede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar lo que dice y lo
que ve. Por ello, sugiere que debe ser educado en la escuela a travs de una
instruccin formal, elemento fundamental del desarrollo lingstico y, por ende,
cognitivo. Algunos de sus principios son especialmente adecuados en relacin
con la labor educativa que el maestro de Infantil y Preescolar debe desempear:
a Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: la
aparicin de palabras desconocidas estimula al nio a descubrir sus
posibles significados.
b El dilogo entre los adultos y el nio sirve para orientar y educar a ste,
suministrndole una fuente importante de experiencias y conocimientos.
c La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje,
particularmente de un lenguaje libre de contexto y para usos ms
elaborados.
_____________________________________________________
12 Este desarrollo supone el de tres tipos de representacin, de tres habilidades que el nio de las edades que nos
ocupan est aprendiendo a desarrollar: representacin enactiva, (conoce el mundo a travs de las acciones que realiza); icnica (representacin a travs de la imagen que est casi libre de la accin); y simblica, (accin e imagen
son trasladadas al lenguaje).
2.2. Iniciacin del aprendizaje lector y la cuestin de la madurez

Uno de los problemas previos a la iniciacin del aprendizaje de la lectura es
el de la determinacin del momento conveniente para su desarrollo: la madurez
para la lecto-escritura. B. Barslavsky afirma que si es difcil establecer el
momento mgico en que cada nio puede iniciarse en la lectura, es riesgoso
establecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la escolaridad en
cualquier condicin. Glenn Doman seala que el mejor momento para ensearles
a leer, con poca o ninguna dificultad, es cuando el nio tiene alrededor de dos
aos. Pasada esta edad, la tarea de ensear a leer resulta cada vez ms difcil. R.
Cohen considera que el aprendizaje precoz de la lectura es uno de los modos de
compensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, y favorece el
desarrollo. Pero estn los que retrasan sensiblemente dicho momento, como J.
Dewey, quien crea que los ocho aos era edad temprana; o ciertos piagetianos
que piensan en los 6 o 7 aos del pensamiento simblico, previo al aprendizaje
de la lectoescritura.
Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un medio
fundamental para favorecer el desarrollo mental del nio. En el mismo sentido,
el concepto de zona de desarrollo prximo13, y la estrecha relacin de
pensamiento y lenguaje desde los primeros aos de vida, apoyan la precocidad
del aprendizaje. Entre las distintas etapas de desarrollo y dominio autnomo de
ciertas operaciones, existen unas zonas de desarrollo prximo, en las que el nio
es capaz de realizar esas operaciones con la ayuda del adulto y con otros
compaeros ms aventajados, por lo que es en esa zona donde se sita el
aprendizaje y la instruccin.
Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el nio de 2 a
5 aos tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del
pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta), un
entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letra
impresa. En definitiva, la determinacin de ese momento de madurez para el
aprendizaje slo puede hacerse individualmente, teniendo en cuenta los
complejos factores que intervienen en el proceso de lecto-escritura.
Se han empleado diversos mtodos para la determinacin de la madurez para
la lectura; pero ninguno debe ser considerado ni definitivo ni excluyente. Ms
an el concepto mismo de madurez es cuestionado. En su lugar, debera hablarse
de maduracin, porque representa un proceso dinmico que evoluciona, que
depende de caractersticas flexibles, tanto del nio como del maestro, as como de
_____________________________________________________
13 El concepto, acuado por Vigotsky, supone la diferenciacin de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la
zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por s mismo; y la zona de desarrollo potencial, que
corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediacin e interaccin con
los otros por encima de su actuacin individual. Los lmites de lo que el aprendiz consigue realizar con la mediacin del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo prximo.
17
18
los mtodos y materiales de ste. (J. Dowing). H. Sinclair considera incluso

peligroso el concepto mismo de madurez, porque implica la falsa idea de que si
una persona no tiene el esquema correcto, no est preparada o lista para una
experiencia particular de lectura y nunca se aprende un proceso sin enfrentarlo,
aprendemos un proceso comprometindonos en ese proceso.
Existen varias bateras predictivas del rendimiento lector, que se han
elaborado sobre muy diversas -y no concluyentes- teoras sobre el complejo
proceso lector: en mltiples ocasiones, los resultados de las pruebas
psicomtricas han demostrado su incorreccin predictiva. La batera de Inigan,
por ejemplo, consta de pruebas variadas que demandan la copia de figuras
geomtricas, el reconocimiento de diferencias entre dibujos geomtricos,
construcciones con cubos, la reproduccin inmediata de una narracin, la
denominacin de objetos tras su visualizacin, la articulacin y la reproduccin
de ritmos percibidos visual y auditivamente. Otro test muy conocido es el de
Lourenzo Filho (Tests ABC de verificacin de la madurez necesaria para el
aprendizaje de la lectura) Formado por ocho subtests, pretende verificar las
diversas capacidades y habilidades previas de la lectura: coordinacin visualmotriz; memoria inmediata, memoria motriz, auditiva y lgica; pronunciacin y
coordinacin motriz; fatigabilidad y atencin 14. En la dimensin constructivista
del aprendizaje, se aconseja no esperar a la maduracin en el sentido previsto
por los tests, sino entrenar a los nios en su experiencia lingstica y en las
capacidades que el proceso demande, mientras se familiariza con los materiales
de lectura. Independientemente del uso de estos instrumentos de diagnstico, la
observacin directa del comportamiento del alumno, de su participacin y
motivacin, del grado de incidencia y desarrollo de los factores y capacidades
implicadas en la lecto-escritura, permiten ajustar objetivos y estrategias de
acuerdo con el dinamismo de la maduracin.
2.3. Los factores implicados en la lectura

2.3.1Ambientales
Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia de
las experiencias vividas por el alumno en el hogar y en el entorno inmediato para
el desarrollo de la capacidades necesarias para un eficaz proceso de aprendizaje
de lecto-escritura. Desde una dimensin comunicativa y constructivista del
lenguaje, esta importancia est fuera de toda duda. Los ambientes en los que la
lectura es un hbito frecuente, con adultos competentes en la misma, que leen
a los nios desde sus primeros aos, y que leen para s de forma frecuente,
_____________________________________________________
14 Incluye: copia de tres figuras recuerdo de figuras vistas reproduccin grfica en el papel de movimientos realizados por el examinador, repeticin de siete palabras previamente dichas por el mismo, repeticin de un cuento sencillo, repeticin de palabras de muchas slabas, recortado de diseos con tijeras, hacer con lpiz un puntito en varios cuadritos de una cuadrcula.
constituyen un poderoso estmulo. Las sociedades urbanas aaden otros

estmulos grficos para la lectura. Una variable que en la actualidad tiene
especial incidencia en nuestra realidad educativa, es el contexto idiomtico del
alumno: ms all de la recomendacin de la UNESCO de la alfabetizacin en la
lengua materna con razones psicolingsticas de peso-; est la realidad de
centros educativos en los que se alfabetizan nios que cuentan con una lengua
materna distinta de la que establece el currculo. En tal caso, la lectoescritura
debe ir precedida de una cuidadosa atencin al desarrollo de la oralidad en
espaol, pero tambin supone un mecanismo poderoso y positivo de integracin
cultural y social.
2.3.2 Fisiolgicos
La importancia que se concede a los factores neurolgicos procede de la
valoracin de las repercusiones lingsticas en pacientes con lesiones cerebrales
o de nios con trastornos en la lectura. Sin embargo, no est demostrado que
las patologas que se manifiestan en la lecto-escritura como por ejemplo, la
dislexia-, tengan un origen exclusivamente neurolgico: en muchas ocasiones,
los errores se deben a dispedagogas. Todo proceso de aprendizaje de la
lectoescritura debe apoyarse siempre en el desarrollo de las competencias
lingstica y comunicativa oral del nio. Relacionados con este punto de partida,
son factores fundamentales la audicin, la visin y el habla; la articulacin
correcta de los fonemas y la discriminacin auditiva de los mismos. Si el nio
posee un grado de audicin o de visin insuficientes, de balbuceos y
tartamudeos, su aprovechamiento en cualquier situacin de aprendizaje ser
deficiente, por lo que el maestro debe consultar y derivar su tratamiento con el
especialista.
Otros factores en los que se suele insistir a veces en exceso, son los del
predominio cerebral y de la lateralidad. Algunos estudios sostienen que la
dificultad para leer depende de la indefinicin del predominio lateral, como se
da en los casos de lateralidad cruzada, cuando se posee el predominio de un
hemisferio y de un lado para las manos, y del otro para los ojos. En ocasiones,
se identifica este caso con las inversiones de letras, en la tendencia a confundir
b, con d o p con q; pero no hay ninguna razn que demuestre esta
relacin. Ms an, un nio puede confundir estas formas por una identificacin
sgnica de comprensin avanzada, porque, por ejemplo, entiende que un signo
tiene siempre el mismo valor, independientemente de su posicin. En el
aprendizaje de la lecto-escritura, para prevenir esta dificultad, debe insistirse en
el valor de la posicin, de la direccin de los signos, de las dificultades
grafemticas inherentes al propio sistema.
19
20
2.3.3 Perceptivos e intelectuales

Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia para
aprender a leer, la que se identifica con la madurez necesaria, pero que no
puede situarse en una edad determinada. Es importante el desarrollo conceptual
y ciertas aptitudes especficas de razonamiento, como destacan Piaget, Vigotsky,
Downing, entre otros. Vigotsky llama la atencin sobre las diferencias entre el
lenguaje oral y el lenguaje escrito del escolar, y sobre el hecho de que la calidad
abstracta del lenguaje escrito es el principal obstculo para que el nio de poca
edad relacione ambos lenguajes. Lo que no implica que no se trabaje desde la
etapa del lenguaje egocntrico del nio en el desarrollo de las capacidades
cognitivas necesarias para tal fin. El desarrollo del pensamiento est determinado
por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la
experiencia socio-cultural del nio (Vigotsky) Ese lenguaje egocntrico es la
confluencia, por primera vez, de pensamiento y lenguaje; es toma de conciencia
de las propias dificultades; y medio de bsqueda de soluciones. El nio lo
convierte en habla interiorizada, soporte del pensamiento verbal.
2.3.4 Emocionales
La mayora de los investigadores que han estudiado las relaciones entre
perturbacin emocional e incapacidad para la lectura, estn de acuerdo en que,
frecuentemente, se encuentran juntas; pero no se puede definir por ello una
relacin de causa- efecto. Ms frecuente que la inhibicin emocional es la que
se deriva de la frustracin por el fracaso: el profesor debe tener muy en cuenta
las capacidades del alumno para el desarrollo de las tareas que propone para
que no se genere esta dinmica fracaso-frustracin, en un momento tan decisivo
para el aprendizaje de la lecto-escritura y para el aprendizaje en general. Por
otra parte, un aspecto importantsimo para el desarrollo psicolgico y emocional
que demanda el aprendizaje de la lectura, es la motivacin y el aprendizaje
significativo: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y
significativos (estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para
entender aquello de lo que me hablan. (Ausubel)
2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura

Todos los factores que intervienen en la lectura son necesarios para la
escritura. Pero en sta, por su especificidad, se dan y se exigen, respectivamente,
otros factores y capacidades. Si cada dificultad superada en la lectura facilita el
aprendizaje de la dificultad correspondiente en la escritura, no existe una
identidad que lleve a un dominio paralelo o simultneo de ambos procesos: un
alumno puede leer, entendiendo frases simples sin dificultad, pero no por ello
escribir necesariamente con idntica fluidez. Los trazos de un lector competente
pueden ser torpes y los errores de produccin, muy variados. Segn A. Maillo,
las capacidades compartidas con la lectura son la discriminacin visual, la

memoria visual y auditiva, la comprensin significativa; y las especficas de la
escritura, la expresin significativa capacidad para expresar grficamente su
pensamiento-, la habilidad psicomotriz fina para realizar los movimientos de los
dedos, mano y brazo y conseguir estabilidad en el dominio del instrumento.
Vigotsky concede al lenguaje escrito un carcter particular y especfico que
requiere un trabajo consciente, puesto que su relacin con el lenguaje
interiorizado es distinta de la del lenguaje oral. Adems, es un poderoso
instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento; por lo que la
enseanza de la lengua escrita incide positivamente en el desarrollo del lenguaje
y en el desarrollo mental del nio; ayuda al nio a alcanzar un nivel superior en
la evolucin del lenguaje y del pensamiento. Entre las mltiples estrategias
posibles, hablar acerca de las actividades que se realizan en el aula observar,
comparar, etc.-, contribuye a desarrollar un metalenguaje, y con l las funciones
psquicas superiores.
3.
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL

PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para el

aprestamiento de la lectura y de la escritura. Las posibilidades son innumerables,
con el nico lmite de la imaginacin docente. Lo fundamental es tener en cuenta
qu capacidades estamos desarrollando en cada momento, qu demandamos al
nio, en qu proceso psicolingstico o cognitivo estamos incidiendo. Como se
desprende de las observaciones del constructivismo, una estrategia
recomendada de modo general, es la de verbalizar, oralmente el profesor, como
adulto competente, y, luego, invitar al nio a que haga lo mismo- las actividades
desarrolladas en cada caso. Por ejemplo: Ahora escuchamos los sonidos, decimos
de qu sonido se trata, es decir, los identificamos Es, al mismo tiempo, un
procedimiento til para ir desarrollando progresivamente la funcin reguladora
del lenguaje, la relacin lenguaje-pensamiento, la metacognicin.
3.1. Discriminacin visual

A los dos aos y medio, segn Terman, el nio est capacitado para copiar un
crculo o trazar una lnea vertical; a los tres y medio, discrimina entre crculos
grandes y pequeos (lo que revela la presencia de la nocin de tamao); y a los
cuatro, discrimina diez formas geomtricas diferentes. Dentro de este proceso,
cabe destacar la discriminacin figura-fondo, fundamental para la diferenciacin
del grafema y tambin del sonido, como discriminacin auditiva- respecto de
los restantes componentes del signo. Es fase previa para la relacin anlisis-
21
22
sntesis. La discriminacin visual podr desarrollarse con estrategias del tipo:

Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Reconocer en una serie, figuras geomtricas sencillas: crculos, formas

alargadas.
Identificar objetos por su tamao; reconocer en una serie figuras grandes,
medianas, pequeas.
Recomponer un puzzle con figuras de diverso tamao y forma.
Identificacin de una silueta camuflada (de objetos familiares, de objetos
distorsionados con varias lneas, de objetos superpuestos o entremezclados)
en un dibujo. Colorear las siluetas reconocidas.
Describir lminas con detalle, en orden de izquierda a derecha.
Realizar clasificaciones de objetos, siluetas, imgenes, etc., de acuerdo con
cualidades perceptibles por la vista.
Ver una serie de objetos, ocultarlos y describirlos en el mismo orden.
3.2. Nocin de cantidad

Los grafemas estn compuestos por la sntesis de formas geomtricas en las
que incide el factor cantidad. Las letras m y n, por ejemplo, slo se
diferencian, grficamente, por este principio; la l y la e, cursivas, por su
tamao; igualmente, las maysculas y las minsculas. Para favorecer esta
percepcin, que segn varios estudios, ya est presente en el nio de 3 aos,
recomendamos, entre otras posibles estrategias:
Agrupar por tamaos cubos, figuras, piezas de igual forma pero de distinto
tamao.
Y Hacer en la pizarra, en una lmina, en el cuaderno, figuras o dibujos
grandes, pequeas y medianas.
Y Contar unidades de objetos grandes y pequeos.
Y Formar conjuntos de 2, 3, 4, 5 objetos fcilmente manipulables; formar
equipos de 3, 4, 5 alumnos para diversos juegos.
Y
3.3. Lateralidad. Orientacin espacial. Discriminacin derecha/

izquierda.
Factor fundamental tanto en la identificacin de los signos en la lectura, en el
proceso lector mismo, como en el proceso de escribir (que supone una
direccionalidad definida y convencional), la lateralidad podra desarrollarse en
actividades ldicas, con ejercicios e instrucciones del tipo:
Y
Y
Y
Ensear la mano derecha, luego la izquierda.

Cul es tu oreja izquierda?
Toca tu ojo derecho con tu mano izquierda.
Cruza la pierna izquierda sobre la derecha.

Seala el brazo izquierdo del nio representado en una lmina.
Saltar a la pata coja sobre la pierna izquierda y luego sobre la derecha.
Mirarse al espejo e identificar la mano derecha y la izquierda.
Identificar la orientacin de una misma imagen dispuesta en direcciones
opuestas.
Y Cantar y gesticular adecuada y oportunamente:
Y
Y
Y
Y
Y
Tengo dos manitas

Mrelas usted,
Esta es la derecha
La izquierda esta otra es.
Lo mismo se puede realizar con otras partes del cuerpo.
La importancia de la orientacin espacial es bsica para la discriminacin de
grafemas, pero tambin para la escritura. Entre las muchas posibilidades, cabe
trabajar las diferentes relaciones espaciales:
Y
Identificar en una secuencia de imgenes impresas, adecuadas a cada

relacin:

Derecha-izquierda
Delante-detrs
Fuera-dentro
Arriba- abajo
Cerca-lejos
Centro-extremo
Al derecho- al revs
Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, lminas, espacios

reales, paisajes, etc., con las nociones y expresiones lingsticas que
expresan dichas relaciones.
Y Completar puzzles
Y
3.4. Coordinacin viso-manual

R. Strang sostiene que, para tener una visin precisa del material impreso, es
imprescindible la coordinacin visual, que se logra, para dicho autor, a los dos
aos. Segn la modalidad de la escritura, el ojo debe habituarse a una
coordinacin distinta, que es artificial y que exige un entrenamiento diferente: en
nuestro medio occidental, de izquierda a derecha, de arriba a abajo. La
oculografa ha permitido demostrar muchos aspectos de la forma en que el ojo
capta las informaciones impresas:
23
24
Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separados

entre s por pausas.
Y Cada fijacin sirve para analizar una palabra para los lectores mediocres,
y dos o tres palabras por fijacin para los buenos lectores.
Y El nmero de fijaciones est en relacin inversa a la habilidad lectora: al
comienzo del aprendizaje lector, el nio tiene que realizar una detencin
por letras y por slabas. La duracin y el nmero de fijaciones disminuye con
la habilidad lectora.
Y La rapidez lectora tambin depende de factores externos como el tipo de
letra, su tamao, la iluminacin, la distribucin del texto.
Y
Para el desarrollo de la coordinacin visual, sugerimos, entre otras estrategias:

Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Formar un crculo y golpear varios globos para que no caigan en el suelo

ni se salgan del crculo.
Sentados en el suelo, en corro, lanzarse la pelota unos a otros.
Hacer botar una pelota con las dos manos, luego con una, derecha e
izquierda.
Identificar figuras, personajes, objetos diferentes en un conjunto ilustrado
de una lmina de gran tamao. Progresivamente, hacer lo mismo con
lminas ms pequeas, conjuntos ms abigarrados.
Identificar los errores entre dos lminas supuestamente iguales.
Completar con trazos ajustados imgenes incompletas.
Rellenar huecos en imgenes con punteado, coloreado, etc.
3.5. Audicin y discriminacin auditiva

Una buena audicin es un requisito imprescindible para la adquisicin del
lenguaje hablado, y por ende, para la lecto-escritura que se apoya en l.
Cualquier dficit auditivo debe ser diagnosticado cuanto antes, porque incidir
negativamente en el desarrollo del proceso de discriminacin y adquisicin de
los fonemas, pero tambin en el desarrollo de las capacidades psicolingsticas
en general. Muchas dislalias se deben a hipoacusias no diagnosticadas
oportunamente. Para el desarrollo de la discriminacin auditiva, en condiciones
normales, sugerimos, entre otras, actividades del tipo:
Reconocer con los ojos cerrados, el ruido que hacen distintos objetos al
caer; verbalizar la identificacin.
Y Escuchar ruidos grabados o naturales, identificarlos y diferenciarlos por su
intensidad, su tono, su timbre y duracin.
Y Imitar sonidos con onomatopeyas.
Y Grabar ruidos, sonidos musicales en un magnetfono, volver a escucharlos,
interpretar a qu otros sonidos se parecen, las emociones que despiertan,
etc.
Y
Canciones, con identificacin gestual o con palmadas de determinadas

palabras
Y Dramatizaciones que impliquen la interpretacin de rdenes verbales
claras.
Y Memorizacin a partir de la expresin oral del profesor, de la escucha
atenta de grabaciones, y declamacin de pequeas poesas.
Y Reconocimiento de rimas.
Y
3.6. Desarrollo psicomotriz.

En la primera infancia, el desarrollo psicomotor est ntimamente relacionado
con el desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 aos) comienza a
perfilarse una diferenciacin entre actividad psquica y motora, aunque el
comportamiento motor permanece estrechamente unido al psquico. La
evolucin psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lectoescritura: la escritura en s, como prolongacin de la mano en los tiles de
escribir, es un hbito psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano y
dedos, adems de los principios de lateralidad, de organizacin en el espacio,
etc. Para el alemn E. H. Lenneberg, creador de la teora de la maduracin, existe
cierta correspondencia entre los comportamientos lingsticos y el desarrollo
motor, representada en la siguiente tabla. Segn afirma:
la aparicin del lenguaje consiste en un despliegue gradual de
capacidades; es una serie de acontecimientos generalmente bien
circunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer ao de vida.
Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una
secuencia fija y a una cronologa relativamente constante.15
Sin negar la importancia de la variacin individual, se nos ofrece una
descripcin de inters para los docentes responsables del proceso de enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura a nios de 2 a 5 aos, ya que permite valorar
el grado de desarrollo lingstico en correspondencia con el psicomotriz, mucho
ms visible.
_____________________________________________________
15 LENNEBERG, E. H. y Lenneberg, E. (comps.), Fundamentos biolgicos del lenguaje. Teora de la maduracin. Madrid,
Alianza, 1981.
25
26
Al
cumplir
6 meses
8 meses
Desarrollo motor
' Sentado, se inclina hacia
adelante y utiliza las manos
para sostenerse.
' Puede aguantar su peso cuando
se lo coloca en posicin erecta,
pero
todava
no
puede
mantenerse en pie.
' Se estira unilateralmente.
' Prensin sin oposicin an del
pulgar.
' Suelta un cubo si se le da otro
' Se mantiene de pie.

' Agarra con oposicin del
pulgar. Coge bolitas con el
pulgar y la punta de los dedos.
Vocalizacin y lenguaje
' Los arrullos cambian por balbuceos que

recuerdan enunciados de una slaba.
' Ni las vocales ni las consonantes se
repiten de un modo fijo.
' Los enunciados ms comunes suenan
semejantes a ma, mu, da, di
' La reduplicacin (o repeticiones ms

continuas) se hace ms frecuente.
' Los patrones de entonacin se van
distinguiendo.
' Los enunciados pueden indicar nfasis o
emociones.
10 meses
' Gatea eficazmente.

' Da pasos laterales para
sostenerse.
' Se esfuerza por ponerse de pie.
' Vocalizaciones mezcladas con juegos

sonoros como gorjeos.
' Parece querer imitar los sonidos, aunque
sin mucho xito.
' Comienza a diferenciar entre palabras
odas haciendo ajustes diferenciales.
12 meses
' Camina cuando se le sujeta de

una mano.
' Camina sobre los pies y las
manos, con las rodillas en el
aire.
' Coge con la boca objetos casi
parados.
' Se sienta por s mismo en el
suelo.
' Repite secuencias idnticas de sonidos

con una frecuencia relativa de aparicin
mayor y surgen palabras como mam,
pap.
' Signos definidos de que comprende
algunas palabras y rdenes sencillas
(ensame los ojos)
' Desarrollo completo del coger,

prender, soltar.
' Marcha rgida, a impulsos y
precipitada.
' Se sienta en sillita con poca
ayuda. Baja las escaleras de
espaldas.
' Tiene dificultades para construir
torres de tres cubos.
' Repertorio de palabras -ms de tres,

pero menos de cincuenta-.
' Hay mucho balbuceo pero ahora de
varias slabas con un intrincado patrn
de entonacin.
' No intenta comunicar informacin y no
siente frustracin si no se le entiende.
' Las palabras pueden incluir elementos
como gracias, ven aqu, pero existe poca
capacidad para juntar dos elementos
lxicos en frases espontneas.
' La comprensin progresa rpidamente.
18 meses
Al
cumplir
Desarrollo motor
Vocalizacin y lenguaje
' Corre, pero se cae en giros

sbitos.
' Puede pasar rpidamente de
estar sentado a estar de pie.
' Sube
y
baja
escaleras
adelantando slo un pie.
' Vocabulario de ms de 50 elementos

(algunos nios parecen capaces de
nombrar todo lo que les rodea).
' Comienzan espontneamente a juntar
elementos del vocabulario en frases de
dos palabras.
' Todas las frases parecen ser creaciones
propias.
' Incremento definido de la conducta
comunicativa e inters en el lenguaje.
30 meses
' Da saltos con los dos pies.

' Se sostiene con un pie unos
segundos.
' Da unos pocos pasos de
puntillas. Salta desde la silla.
' Buena coordinacin en la mano
y los dedos.
' Puede
mover
los
dedos
independientemente.
' Muy mejorada la manipulacin
de objetos.
' Construye torres de seis cubos.
' Incremento
ms
rpido
en
el
vocabulario con muchas adiciones
nuevas cada da.
' No hay balbuceos.
' Los enunciados poseen intencin
comunicativa.
' Se frustra si los adultos no le entienden.
' Los enunciados contiene al menos dos
palabras, muchos tienen tres e incluso
cinco.
' Las oraciones y sintagmas tienen una
gramtica caracterstica: rara vez son
repeticiones literales de enunciados de
los adultos.
' La inteligibilidad no es an muy buena,
aunque hay grandes variaciones entre
los nios.
' Parece entender todo lo que se le dice.
3 aos
' Va de puntillas casi tres metros.

' Corre con suavidad, con
aumentos y disminuciones de la
velocidad.
' Toma curvas acusadas y rpidas
sin dificultad.
' En las escaleras alterna los pies.
' Salta unos 40 cms.
' Puede manejar un triciclo.
4 aos
' Salta una cuerda.

' Salta sobre el pie derecho.
' Coge un baln con los brazos.
' Camina en lnea recta.
24 meses
' Vocabulario de unas mil palabras.

' Sobre el 80 % de los enunciados es
inteligible incluso para los extraos.
' La complejidad gramatical de los
enunciados es aproximadamente la del
lenguaje coloquial de los adultos,
aunque todava produce errores.
' El lenguaje est bien establecido.

' Las desviaciones de la norma adulta
tienden a darse ms en el estilo que en
la gramtica.
27
28
Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa;

pero siempre hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa es
primera en el desarrollo; a partir de la cual, progresivamente, debemos ejercitar
la fina, ms compleja funcionalmente.
Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaos y sobre
diversos soportes (cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pinceles
y pintura, con la tiza, con una esponja mojada, etc.
Y Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, en
lminas, etc.
Y Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina.
Y
3.8. Esquema corporal

El esquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollando
paulatinamente en un esquema interior de nuestro propio cuerpo, que se
convierte en eje de referencia para la estructuracin de nuestro mundo
circundante (Dehant y Gille). En la edad en que el nio aprende a leer y a
escribir, no posee un esquema corporal definido; y todas las actividades y
ejercicios que tienden a recrear su esquema corporal coadyuvarn a la
implantacin de patrones neuromotrices necesarios para automatizar los
procesos de escritura. La lectura y la escritura exigen patrones combinados de
imgenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este modelo postural no llega
a formarse, existen dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. (B. de
Quirs). El necesario dominio del propio cuerpo y la atencin, que se requieren
para aprender a leer y a escribir, dependen del desarrollo del esquema corporal.
Todas las actividades corporales rtmicas y de identificacin de las partes del
propio cuerpo, contribuyen al propsito de apoyo al desarrollo del esquema
corporal. Entre otras muchas posibles:
Y
Y
Y
Y
Y
Responder a instrucciones que supongan movimientos y posiciones

corporales diversas: de pie, sentados, en cuclillas, tumbados,
desplazndose a derecha o a izquierda, de arriba-abajo, delante-detrs,
etc; a la carrera, a saltos, en equilibrio, tomando conciencia de las
sensaciones, controlando la respiracin.
Reconstruir la imagen impresa de una persona.
Recortar y volver a recomponer imgenes humanas.
Identificar la parte que le falta a una figura humana.
Observar y describir oralmente dichas imgenes.
3.9. Anlisis-sntesis
Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones de
anlisis y de sntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estas
funciones no se desarrollan de modo conveniente y bloquean el proceso de
lecto-escritura. Cuando se emplean mtodos sintticos, los nios deben partir
del anlisis ya dado de unidades menores no significativas para sintetizarlas; los
analticos, favorecen el proceso de anlisis. En uno y en otro caso, leer y escribir
suponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el mtodo
empleado, debern realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todos
los trabajos de recortado o identificacin de una figura, con la posterior
recomposicin de sus partes en un todo, son formas posibles de entrenamiento.
Las actividades de anlisis- sntesis presuponen siempre una discriminacin
adecuada; entre otras:
El profesor lee un cuento. Luego conversa con los nios sobre los
personajes, el lugar, la accin, el desenlace, etc., estimulando la
verbalizacin de todo lo observado previamente.
Y Los nios seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y lo
amplan o lo modifican, siguiendo pautas del tipo Qu pasara si de pronto
el personaje de Juanito se hace viejo?, con narraciones inventadas por ellos
mismos.
Y Despus de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nueva
historia.
Y A partir de binomios fantsticos16, proponer la creacin y expresin oral de
Y
narraciones.
Y Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.
3.10. Memoria
Durante aos e incluso dcadas, como reaccin a su mal uso y abuso, la
memoria ha sufrido una negativa postergacin en los entornos educativos. Sin
embargo, sin memoria no hay construccin de la personalidad, ni de la palabra
mental leda: no hay lectura posible. La asociacin entre un fonema y un
grafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma de una palabra
como dormido no puede completarse sin el recuerdo secuencial en un orden
definido- de sus componentes dor-mi-do. La comprensin lectora de cualquier
texto es siempre rememoracin de experiencias personales: El sujeto que lee va
recuperando toda su informacin vivencial respecto del contenidoal leer slo se
comprende aquello que ya se posee en el propio intelecto, fruto de la interaccin
del sujeto con el texto. (Anderson y Pearson).
_____________________________________________________
16 Como la creacin a partir del binomio fantstico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra fundamental Gramtica de la Fantasa, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones, adems de la creatividad, de la imaginacin, etc.
29
30
El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos de

ejercitacin de la memoria, evitando los excesos que conducan al tedio en el
pasado, pero revalorizando su papel en el desarrollo cognitivo del nio. Ms
an, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo de la memoria rtmica,
secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que supongan
memorizacin, ordenacin de materiales, anlisis- sntesis, son adecuadas. Entre
otras muchas posibles:
Y
Y
Y
Y
Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretacin

y recuerdo de breves y secuenciadas instrucciones.
Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes.
Escucha atenta de instrucciones y ejecucin de las mismas en el mismo
orden.
Memorizacin y reproduccin verbal oral expresiva de sencillos poemas, de
esquemas rtmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahlas,
de canciones, etc.
Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalizacin de
lo comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.
3.11. Vocabulario y articulacin verbal correcta

Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo de
todo el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el nio
cuenta ya con un importante grado de desarrollo de sus competencias, desde su
temprana incorporacin a la escuela infantil. En la competencia lingstica, se ha
operado prcticamente toda la adquisicin de la gramtica de la lengua
materna: slo el lxico es un conjunto infinito por definicin y se incrementa
durante toda la vida. Por otra parte, el nio trae experiencias comunicativas en
situacin, cierto grado de desarrollo de su competencia comunicativa en el
entorno familiar, en el que, progresivamente ha ido adquiriendo destrezas y
estrategias que le han permitido conseguir sus objetivos inmediatos, concretar
sus intenciones comunicativas.
Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe
apoyarse en el desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado de
toda nueva adquisicin respecto del sistema de la escritura. Si la palabra
presentada en un ejercicio resultara desconocida para el nio, y no se trabajara
primero en relacin con la comprensin de su significado, todos los ejercicios
anteriores resultaran intiles. Si el nio presenta problemas articulatorios en su
expresin oral, todos los esfuerzos por la identificacin correcta entre grafa y
sonido seran baldos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos:
Y
Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas y

significativas, que faciliten la adquisicin del significado del material de
lecto-escritura, en situacin: excursiones, construcciones, fiestas, juegos,
entretenimientos, dramatizaciones, imitacin de oficios, lminas, poesas,

canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que tanto en el
lenguaje interior como en la comunicacin con los dems, la palabra
adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Las
actividades y los mtodos que contextualizan los enunciados, las palabras o
los signos con cuentos, con historias, con dibujos, etc. significativos,
responden a esta necesidad. Tanto en el lenguaje interior como en la
comunicacin con los dems, la palabra adquiere sentidos concretos en
situaciones o contextos determinados.
Y Crear situaciones que promuevan el desarrollo del lxico pasivo y activo:
relatos, cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmente
trminos y significados; jugar a la identificacin de palabras en carteles,
tarjetas; etc.
Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el anlisis del
significado del signo es el nico mtodo para analizar la conciencia humana,
afirma Vigotsky. En el trabajo con y a partir de palabras, es necesario tener en
cuenta que todo signo lingstico es al mismo tiempo:

referencia: vnculo con el objeto que designa

significado: propiedad generalizadora, concepto
sentido: suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra suscita
en nuestra conciencia .
`rbol significado
sentido
(el rbol de mi infancia)
referencia
El proceso de adquisicin e internalizacin de una palabra es complejo y debe

ser desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente del
maestro-adulto-competente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adulto
comienza siendo una mera seal para la accin del nio, que la interpreta todava
de una forma difusa en relacin con el entorno en que se produce; se convierte
luego en referente de los objetos; y progresivamente adquiere vnculos
asociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptual
generalizador.
31
32
En torno a cada palabra que se ofrezca al nio en el mbito del aprendizaje

de la lecto-escritura, la recomendacin que se deriva de estos principios es
presentar cada nueva palabra siguiendo esta secuencia (presentacin concreta
del objeto, del referente en su contexto; observacin y asociacin con otras
palabras; acercamiento a la significacin del concepto); y proponiendo siempre
la verbalizacin de estos valores.
4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS

EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA EN INFANTIL Y EN PREESCOLAR
Los principios de intervencin educativa del constructivismo nos conducen,
necesariamente, hacia determinadas estrategias generales que pueden orientar
nuestro trabajo consciente en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
de la lecto-escritura en el aula y en las primeras etapas escolares. Entre otras
muchas posibles, presentamos esquemticamente a continuacin algunas
reflexiones en este sentido.
4.1 Determinacin de esquemas lingstico- cognitivos previos

Gracias a su competencia innata en la terminologa chomskyana-, en los
primeros aos de vida el nio adquiere sin aprendizaje consciente ni formal- las
ms complejas estructuras y categoras de su lengua materna, fonolgicas,
morfolgicas, sintcticas; y un buen nmero de unidades lxicas. El nio de 2 a
5 aos tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del
pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintctica prxima a la del adulto

poco competente), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante
contacto con la letra impresa. Este principio supone la necesidad de determinar
mediante el dilogo, el nivel de desarrollo de la expresin oral, las ideas previas,
los esquemas de conocimiento, las experiencias lingsticas en su entorno
familiar, comunitario y del aula; sus experiencias previas de aprendizaje no
formal. Y tambin, de programar e intervenir en la enseanza- aprendizaje a
partir de dicha determinacin.
4.2. Interaccin con el adulto competente y con los compaeros

En la teora de la actividad verbal formulada por Vigotsky, y a diferencia de los
postulados de Piaget, el nio no est solo en el proceso de adquisicin del
lenguaje. La interaccin con el adulto competente de su entorno familiar padres,
hermanos, que dominan la comprensin y la expresin verbal-meta, esto es, la
lectura y la escritura-, es imprescindible en todo el proceso. En el mbito escolar,
el profesor representa este papel, como mediador consciente entre el
aprendizaje y la lengua escrita, es quien determinar la zona de desarrollo actual
del alumno y la zona de desarrollo potencial que deber alcanzar, y quien
actuar en la zona de desarrollo prximo en la bsqueda del equilibrio entre las
dos zonas anteriores. Contribuyen a tal interaccin, las actividades didcticas
socializadoras, la comunicacin y la verbalizacin lectura de cuentos,
narraciones, cantos, dilogos, asambleas, etc.- constantes.
4.3. Actuacin en la Zona de desarrollo prximo

Este concepto, acuado por Vigotsky, supone la diferenciacin de dos niveles
en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que el
alumno sabe y sabe hacer por s mismo; y la zona de desarrollo potencial, que
corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza,
con la mediacin e interaccin con los otros por encima de su actuacin
individual. Los lmites de lo que el nio consigue realizar con la mediacin del
adulto/ competente marcan la zona de desarrollo prximo. Estos factores, de
considerable importancia para la psicologa pedaggica, han posibilitado el
estudio de las interacciones entre iguales (la construccin de conocimiento en
pequeos grupos en los que las zonas de desarrollo prximo de los integrantes,
siendo heterogneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observa
entre profesor y alumno); y han contribuido a la clarificacin de la nocin de
expectativa. Un adulto slo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo que
espera que logre un sujeto de aprendizaje; pero esa expectativa no
necesariamente coincide con la de quien aprende. En la relacin entre iguales es
ms fcil superar el conflicto entre expectativas y mejorar de este modo la
motivacin de logro. De acuerdo con este principio, es recomendable aprovechar
siempre las zonas de desarrollo prximo para llevar a nuevos conocimientos; y
33
34
trabajar progresivamente el proceso de lecto-escritura sin esperar a supuestas

maduraciones psicolgicas o simblicas. El nico lmite es el de la propia
capacidad de cada alumno.
4.4. Actividad. Autonoma.

El principio de actividad, ntimamente relacionado con el de autonoma,
supone que la construccin de conocimientos debe realizarse en el interior del
propio alumno: el sujeto que aprende es el verdadero protagonista de su
aprendizaje. En el proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor es el mediador
competente, que ha de tener en cuenta la especificidad de las complejas
actividades de lectura y de escritura. El alumno es quien debe desarrollar sus
propias funciones cognitivo-lingsticas, en su interior, con dicha ayuda
mediadora. Las estrategias activas, dinmicas, del hacer, son las nicas que
garantizan dicho proceso en todos los niveles, pero con un diferente grado y
manera de expresin: se aprende a escribir, escribiendo; a leer, leyendo. El
profesor debe dar orientaciones, realizar correcciones, que ayuden al nio a
desarrollar su capacidad en la actividad propuesta. Al mismo tiempo, ha de
impulsar la autonoma e iniciativa del alumno, sin olvidar nunca que el dominio
de la lecto-escritura es el instrumento de mayor autonoma humana.
4.5. La estrecha relacin Lenguaje/ pensamiento

La estrechsima relacin entre pensamiento y lenguaje que postula el
constructivismo, determina que todo trabajo con el lenguaje contribuye al
desarrollo del pensamiento. Para nosotros, como docentes, implica reconocer la
responsabilidad de nuestro trabajo con el lenguaje: toda actividad lingstica es
actividad cognitiva, que contribuye al desarrollo del pensamiento y de las
funciones cognitivas superiores de nuestro alumno. En tal sentido, supone
tambin la necesidad de promover siempre la reflexin y la metacognicin desde
la ms tierna infancia. Usar terminologa cognitiva - tal como observar, clasificar,
analizar, crear, comparar, pensar, etc.-, convenientemente trabajada, favorece el
desarrollo lingstico y, a la vez, el cognitivo; y evita las posibles incomprensiones
del alumno respecto de lo que se le pide que haga.
4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos

La teora del andamiaje formulada por Bruner en 1976 a partir del
concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky, parte del supuesto
fundamental de que las intervenciones mediadoras del adulto deben mantener
una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea del nio: a menos
nivel corresponde ms ayuda; a ms nivel, menos ayuda. Lo que el profesor
ofrece es slo ayuda, porque el verdadero artfice y protagonista del proceso de

aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es
imposible que se produzca la aproximacin entre los significados que construye
el alumno y los significados que representan los contenidos escolares. La
metfora del andamio evidencia el carcter necesario y transitorio de las ayudas.
Como el andamio que sirve provisionalmente de apoyo, la accin del profesor
debe saber regular la pertinencia y la conveniencia de sus apoyos y de su
actuacin. El profesor eficaz debe tener una buena formacin referida al
conocimiento del alumno y a la metodologa educativa y ser crtico y reflexivo
porque ser el grupo con el que trabaja el que le indicar qu tipo de ayuda en
concreto debe prestar en cada momento. La teora del andamiaje en relacin con
el criterio de favorecer la construccin de aprendizajes significativos, sugiere muy
diversas estrategias; entre ellas:
Proponer siempre actividades contextualizadas: utilizar, por ejemplo, la

lectura y la escritura dentro de situaciones necesarias, donde se cumpla una
funcin comunicativa.
Hacer que el nio comprenda la funcionalidad de leer y de escribir;

manifestar la funcionalidad de cada actividad propuesta; y especificar
siempre las conductas deseadas.
ALGUNAS PROPUESTAS A FAVOR DE LA LECTO-ESCRITURA

PRECOZ
Glenn Doman, (Filadelfia, Estados Unidos), uno de los ms decididos

defensores de la lectura precoz, afirma: las posibilidades intelectuales de un nio
son inmensas, y los primeros aos de la vida, del nacimiento hasta los 6 aos, o
casi, son cruciales para la adquisicin de las habilidades mentales, y sobre todo las
habilidades necesarias para todo aprendizaje. Tambin Paul Chauchard, neurofisiolgico francs de la Escuela de Altos Estudios de Pars, fundamenta la lectura
precoz en la ductilidad cerebral. Rachel Cohen, en dos obras de referencia,
Lapprentissage prcoce de la lecture (1977), Apprendre lire avant de savoir
parler, (1999), sostiene que el reconocimiento de palabras, letras, smbolos
grficos lingsticos en general, desde el jardn de infantes, lleva implcitas
actividades lgicas de la inteligencia. Maestra en un barrio popular de Pars en
los aos setenta, desarroll la lectura precoz con inmigrantes que no hablaban
francs, con extraordinarios resultados: aprendan a leer al mismo tiempo que
aprendan a hablar la lengua francesa. Estudi tambin los efectos positivos del
aprendizaje precoz de la lectura respecto de las matemticas y del aprendizaje
en general; y las posibilidades de la aplicacin de las TIC (Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin). Jeanine Cougnenc, maestra infantil del sur de
Francia, cre y aplic con mucho xito a lo largo de casi cuatro dcadas una
pedagoga de la lectura precoz muy original y particularmente innovadora.
35
36
Franoise Boulanger, miembro de su equipo, fund la asociacin Le Bonheur de

Lire, que preconiza el aprendizaje precoz de la lectura, desde los 3 aos.
Pero no todos los autores que abogan por el aprendizaje de lectoescritura
desde la ms tierna infancia son contemporneos. Ragnhild Sderbergh
descubri en 1983, en la Biblioteca Real de Estocolmo, un librito escrito en 1800
por un misterioso Cadmus, que propona ensear a nios que apenas
empezaban a hablar, con argumentos semejantes a las conclusiones del Dr.
Doman, casi dos siglos despus.
Podramos seguir aadiendo datos y argumentos diversos en el mismo
sentido. Pero basta con retomar el enfoque constructivista para encontrar
mltiples y definitivas razones para sentirnos estimulados a desarrollar este
proceso desde los primeros aos de escolarizacin. Permtanme que, para
terminar, les presente un declogo de posibles razones para apoyar la decisin
de ensear, cuanto antes mejor, la lectoescritura, que no pretenden agotar, ni
mucho menos, todas las posibles:
1
Desde el nacimiento, el nio comienza un proceso de apropiacin de la

lengua materna. Lo natural es iniciar el de lecto-escritura como parte del
mismo. Los perodos ms adecuados para el desarrollo del lenguaje -la
lectura es, ante todo, lenguaje- son aquellos en los que el cerebro cuenta
con la mxima plasticidad y alcanza el mayor crecimiento madurativo
(fundamentalmente antes de los 3 aos).
Desde una perspectiva constructivista, lenguaje y pensamiento estn
ntimamente ligados desde edades muy tempranas. La lectura precoz
supone el desarrollo de ambos, del lenguaje en su doble dimensin, interior
(reguladora de la propia conducta) y exterior (comunicativa); y del
pensamiento. El nio de tres aos cuenta ya en el mbito familiar con
experiencia en la adquisicin del lenguaje y de estructuras gramaticales
altamente complejas: el aprendizaje lector precoz, contribuye a su
fortalecimiento y ampliacin natural, como parte del mismo proceso de
adquisicin de la lengua materna. Leer es un proceso complejo en el que
intervienen aproximadamente diecisiete reas cerebrales, en permanente
interaccin, que se adquiere con facilidad en las etapas de mayor ductilidad
cerebral. Esa interaccin funcional determina que toda actividad de lectoescritura contribuya al desarrollo de una o ms de las reas implicadas.
Las experiencias de estimulacin temprana influyen en todas las reas del
desarrollo, como producto de una interaccin compleja y dinmica entre los
factores genticos, biolgicos y ambientales. El nio incorpora
progresivamente todos los estmulos de su entorno, en interaccin con el
adulto competente: si se incluye la lectura, a travs de juegos de
identificacin de signos lingsticos, si la lectura de los padres forma parte
del medio, etc., la integrar tambin como un elemento de su ambiente,
segn afirma el filsofo K. Popper.
La lectura y la lengua misma son hechos culturales que exigen la

transmisin del adulto competente; no se heredan sino que se aprenden
como instrumento de interaccin para toda la vida. El nio se humaniza
hablando, adquiere la palabra en la primera infancia y luego aprende a
servirse de ese instrumento. La lectura es parte inicial y fundamental de ese
proceso de humanizacin, que continuar desarrollando a lo largo de toda
la vida.
5 El periodo ptimo para varios aprendizajes esenciales (como la lectura, o el
hablar) es desde el nacimiento hasta los 7 aos (ms o menos), porque en
estos aos cruciales se desarrollan, ntimamente relacionadas entre s, en
la interactividad esencial de las funciones cerebrales, las habilidades
mentales especficas del ser humano. Todas las estimulaciones verbales
ayudan a la multiplicacin de conexiones neuronales. El nio recibe estas
estimulaciones, y se desarrolla en su cerebro el proceso de comprensin,
que algunos llaman inteligencia.
6 Los aprendizajes precoces y el manejo de los smbolos abstractos del
lenguaje estimulan y adelantan el desarrollo intelectual del nio: la lectura
es ante todo un valioso instrumento de maduracin mental.
7 El desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica oral puede darse
con el refuerzo perceptivo del signo grfico, de la lectura. Hay mtodos de
estimulacin precoz de la lectura con nios con sndrome de Down, que
incluso trabajan con la palabra escrita antes del desarrollo de la
competencia oral, y ste se ve sensiblemente apoyado por aqulla. Si la
estimulacin precoz se ve como una necesidad para los casos de educacin
especial, con excelentes resultados, no hay por qu pensar que no es
interesante o necesaria para el nio normal.
8 La lectura estimula la imaginacin, ayudndonos a crear imgenes
sucesivas en el acto mismo de leer, as como en cualquier proceso cognitivo.
No hay posibilidad de resolver un ejercicio matemtico, por ejemplo, sin las
proyecciones, sin las hiptesis, sin las funciones analtico-sintticas, sin la
capacidad de imaginar, que estn tambin implicadas y se desarrollan en
la lectura.
9 La lectura es una va posible de placer, de disfrute personal, mediante el
ejercicio del pensamiento y de la imaginacin, y como parte de la
educacin emocional. El dominio progresivo de la lectura refuerza tambin
en el nio su autoconciencia y autoestima, su seguridad en las facultades y
capacidades propias.
10 La lectura como proceso complejo de funciones psicobiolgicas,
fisiolgicas, cognitivas, procedimentales, actitudinales- permite aprovechar
las zonas de desarrollo prximo en el nio para anticipar ligeramente el
aprendizaje, la instruccin. Como apunta Vigotsky: la instruccin debe ir
siempre un poco por delante de las capacidades. La reiteracin de
contenidos de prelectura y preescritura ya adquiridos, la falta de novedad
de las tareas propuestas, etc. pueden ocasionar un sentimiento de
frustracin tan perjudicial como el que siente el nio cuando no es capaz
de resolver una tarea por falta de la habilidad o de los conocimientos
37
38
necesarios. Ambas situaciones son desastrosas respecto de la motivacin,

no slo hacia la lectura sino tambin hacia el aprendizaje en general.
A MODO DE CONCLUSIN
Cuanto antes comience el nio a leer, antes contaremos con un lector, con un
ser humano que valore la lectura como medio de contacto con el mundo, con los
mayores, con el saber. Despertaremos su curiosidad intelectual, favoreceremos
su desarrollo verbal y cognitivo, estimularemos su inteligencia, le
proporcionaremos la herramienta ms potente para sus futuros aprendizajes y
para su autonoma. Esperar, por el contrario, a los mgicos seis aos en que
los estmulos exteriores son diversos videojuegos, televisin, etc.- y han ganado
ya territorio a la lectura, es un error. Los ndices de lectura de nuestra sociedad
son bajos, sin duda y entre otras razones, debido al retraso impuesto por
reformas educativas y determinadas concepciones pedaggicas.
Hay, por otra parte, razones lingsticas de peso para apostar por la lectoescritura precoz, como afirma Gregorio Salvador:
como el espaol es una lengua con escritura casi fonolgica y a los
tres aos, a los cuatro como mucho, se puede aprender de corrido,
salvo en casos de anormalidad17
La lectura es un acto ntimo que nos hace libres: elegimos el libro, elaboramos
nuestra propia interpretacin del mundo a partir de lo que nos ofrece nuestra
lectura, de modo igualmente libre, personal. Es el primer instrumento, y de
primer orden, de autonoma cognitiva. Incluso, muchos nios perciben la lectura
como un medio de autoafirmacin frente al mundo adulto. Por qu negar
entonces la presencia de la letra impresa en la vida del nio, mucho antes de su
entrada a la escuela? Por qu mantener a un ser humano en la dependencia?
No buscamos favorecer la autonoma en el aprendizaje? No deseamos acaso
estimular la construccin de aprendizajes significativos?
_____________________________________________________
17 El destrozo educativo, p. 71.
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Ponencia Animacin a la Lectoescritura

M Luisa Regueiro Rodrguez

Jornadas Internacionales La Animacin a la Lectoescritura

AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles)

El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizaje

Lectoescritura cuanto antes mejor

la escritura- tan delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensin

1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojos

Lectoescritura cuanto antes mejor

1.1. Qu es saber leer?

Lectoescritura cuanto antes mejor

La lectura se fundamenta en el proceso de comprensin textual. Para

Lectoescritura cuanto antes mejor

comprender inicialmente-; y en uno ascendente, cuando reconstruimos y

Lectoescritura cuanto antes mejor

En el proceso de comprensin, por este orden, seleccionamos la informacin

Lectoescritura cuanto antes mejor

1.2. Qu es saber escribir?

Lectoescritura cuanto antes mejor

estrategias utilizadas en la composicin (planificar, releer, etc.), como las

Lectoescritura cuanto antes mejor

El modelo consta de tres mdulos. En el primero, la situacin de comunicacin,

Lectoescritura cuanto antes mejor

unidades significativas. El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado,

Lectoescritura cuanto antes mejor

2.1. La eleccin del mtodo de lecto-escritura y los procesos de

Lectoescritura cuanto antes mejor

Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sgnica, es

Lectoescritura cuanto antes mejor

2.2. Iniciacin del aprendizaje lector y la cuestin de la madurez

Lectoescritura cuanto antes mejor

los mtodos y materiales de ste. (J. Dowing). H. Sinclair considera incluso

2.3. Los factores implicados en la lectura

Lectoescritura cuanto antes mejor

constituyen un poderoso estmulo. Las sociedades urbanas aaden otros

Lectoescritura cuanto antes mejor

2.3.3 Perceptivos e intelectuales

2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura

Lectoescritura cuanto antes mejor

las capacidades compartidas con la lectura son la discriminacin visual, la

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL

Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para el

3.1. Discriminacin visual

Lectoescritura cuanto antes mejor

sntesis. La discriminacin visual podr desarrollarse con estrategias del tipo:

Reconocer en una serie, figuras geomtricas sencillas: crculos, formas

3.2. Nocin de cantidad

3.3. Lateralidad. Orientacin espacial. Discriminacin derecha/

Ensear la mano derecha, luego la izquierda.

Lectoescritura cuanto antes mejor

Cruza la pierna izquierda sobre la derecha.

Tengo dos manitas

Identificar en una secuencia de imgenes impresas, adecuadas a cada

Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, lminas, espacios

3.4. Coordinacin viso-manual

Lectoescritura cuanto antes mejor

Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separados

Para el desarrollo de la coordinacin visual, sugerimos, entre otras estrategias:

Formar un crculo y golpear varios globos para que no caigan en el suelo

3.5. Audicin y discriminacin auditiva

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