Aauto-Estima em Alunos Com Dificuldades de Aprendizagem

AAUTO-ESTIMA
EM ALUNOS COM
DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM
Universidade do Porto
Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica
A AUTO-ESTIMA EM ALUNOS
COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Dissertao apresentada com vista obteno

do grau de Mestre em Cincias do Desporto
(Decreto-lei n 216/92 de 13 de Outubro), na
rea de especializao de Actividade Fsica
Adaptada.
Orientador: Prof. Doutor loan Bota

Co-orientador: Prof3. Doutora Fernanda Martins
Lus Maximiano Lopes Gouveia

Abril
2003
Gouveia, L. M. L. (2003). Estudo Comparativo da Auto-estima em Alunos com

Dificuldades de Aprendizagem. Tese de Mestrado apresentada Faculdade
de Cincias do Desporto e da Educao Fsica da Universidade do Porto.
Universidade do Porto. Porto.
Palavras Chaves: Auto-estima / Autoconceito / Dificuldades de Aprendizagem /

Actividade Fsica Adaptada / Sucesso Escolar
Ao Pedro David e
ao Francisco Miguel
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Doutor loan Bota pelo sentido crtico e por todas as orientaes que
permitiram a realizao do presente trabalho.
Prof. Doutora Fernanda Martins pelo sentido crtico, por todas as orientaes,
por todo o apoio e dedicao demonstrados ao longo do meu percurso e que
permitiram a elaborao da presente dissertao de mestrado.
Aos meus pais, por toda a ajuda e incentivos que me foram dando durante a
elaborao da dissertao e por terem estado do meu lado nos momentos mais
difceis da minha vida.
Aos meus filhos que souberam, pacientemente, suportar os momentos que
deixamos de brincar juntos.
Ao rgo de Gesto do Agrupamento de Jardins e Escolas do 1 o ciclo de S.
Pedro do Sul, por todas as facilidades que me proporcionaram sem as quais
no seria possvel a elaborao da presente tese.
Ao rgo de Gesto do Agrupamento de Escolas do Viso e ao do
Agrupamento de Escolas de Viseu Sul, por todas as facilidades concedidas
para a realizao da parte prtica.
Aos professores das Escolas do 1 o ciclo de Gumires, Viso, Ranhados e
Jugueiros, pela disponibilidade demonstrada e pela cedncia das suas turmas.
Ao Prof. Doutor Jorge Senos, director do Instituto de Psicologia Aplicada, pela
cedncia da Self-Perception Profile For Children
A todos os Professores do Mestrado.
II
Ao meu padrinho por todo o apoio e interesse demonstrado durante a

elaborao da dissertao.
Ao Pedro Tiago que me cedeu a sua casa durante a parte terica do Curso.
III
INDICE GERAL
Dedicatria
Agradecimentos
II
ndice Geral
IV
ndice dos Quadros
VI
ndice dos Grficos
VII
Resumo
VIM
Introduo
Captulo 1 - Auto-estima
1- Definio de auto-estima
2- Efeitos e benefcios psicolgicos do exerccio e da actividade

Fsica
17
3-Actividade fsica e auto-estima
21
4-Auto-estima e contexto acadmico
24
5-Auto-estima associada a vrios campos
28
5.1-Gnero
28
5.2-Idade
29
Captulo 2 - Dificuldades de Aprendizagem
31
1- Definio de Dificuldades de Aprendizagem
32
2- Caractersticas das Crianas com Dificuldades de Aprendizagem ....
42
3-Etiologia
47
4- Dificuldades de Aprendizagem e Desempenho Motor
54
Captulo 3 - Estudo Emprico
57
1- Objectivos e Hipteses
58
1.1-Objectivos do Estudo
58
1.2- Formulao das Hipteses
58
1.3-Variveis
59
1.3.1-Variveis Independente
IV
59
1.3.2-Varivel Dependente
60
2- Metodologia
61
2.1- Local de estudo
61
2.2-Tipo de estudo
61
2.3- Durao do estudo
61
2.4- Populao do estudo
61
2.5-Tipo de amostragem
62
2.6- Instrumentos
62
2.7- Procedimentos
64
Captulo 4 - Apresentao dos Resultados

1-Apresentao dos Resultados
66
67
1.1-Apresentao Geral dos Resultados
67
1.2- Estudos comparativos
69
Captulo 5-Discusso dos Resultados
74
Concluses
79
Bibliografia
83
Anexos
INDICE DOS QUADROS
Quadro 1 - Principais questionrios para avaliar o auto-conceito e a

auto-estima
Quadro 2 - Distribuio dos alunos por nvel de ateno
67
Quadro 3 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra
68
Quadro 4 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra no segundo

momento da avaliao
68
Quadro 5-Valores da auto-estima nos alunos altos, mdiose baixos

em ateno antes da interveno
69
Quadro 6 - Valores da auto-conceito nos alunos altos, mdios e baixos

em ateno depois da interveno
70
Quadro 7 - Valores do SPPC para o grupo (Experimental e de Controlo)

antes e depois da interveno
Quadro 8- Valores
mdios
obtidos,
71
antes
interveno, nas
dimenses do teste SPPC por Martins (1999)
VI
76
INDICE DOS GRFICOS
Grfico 1 - Mdia de idades do Grupo de Controlo (GC) e do Grupo

Experimental (GE)
62
VII
INDICE DOS ANEXOS
Anexo n1 - Lista de feedbacks
Anexo n2 -Teste de Percepo de Diferenas
II
Anexo n 3 - Self-Perception Profile For Children
IV
VIII
RESUMO
A Auto-estima em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem
A preocupao e o crescente interesse pela auto-estima e pelas dificuldades
de aprendizagem (DA), levou-nos ao estudo da relao entre estes dois
aspectos com a actividade fsica, visando o sucesso escolar dos alunos. O
estudo da auto-estima no contexto escolar, na sua interligao com as
dificuldades de aprendizagem e a actividade fsica assume particular
importncia, e tem como finalidade proporcionar bem-estar fsico, social e
emocional aos alunos contribuindo para a melhoria da sua qualidade de vida.
Neste estudo pretendemos constatar se os alunos com dificuldades de
aprendizagem que recebem estmulos afectivos nas aulas de estimulao
motora, apresentam nveis de auto-estima diferentes dos alunos com
dificuldades de aprendizagem que no recebem qualquer estmulo.
A amostra foi constituda por 106 indivduos do 3o e 4o ano de escolaridade, de
ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos, que
frequentavam quatro escolas do 1 o Ciclo do Ensino Bsico da cidade de Viseu,
pertencentes a dois agrupamentos horizontais (Viseu Sul e Viso). Destes, 51
fizeram parte do grupo de Controlo e 55 fizeram parte do grupo experimental.
Para a seleco da amostra, utilizmos o teste de Percepo de Diferenas
"TPD" de Thursone, adaptado para Portugal pela Seco de Estudos de Testes
CEGOC-TEA. LDA e aferido por Rocha e Coelho (1985) e ainda a informao
recolhida junto dos professores. Para avaliar a auto-estima foi utilizado o SelfPerception Profile for Children de Harter (1985), tambm aferido e adaptado
para a populao Portuguesa por Alves Martins, Peixoto, Mata & Monteiro
(1995).
Os resultados apontam para o aumento dos valores da auto-estima no grupo
experimental. Observam-se tambm relaes positivas entre a dimenso
competncia escolar e os nveis do teste SPPC e tambm se observam
relaes positivas com a prtica desportiva para ambos os grupos.
IX
ABSTRACT
The Self-esteem in Students with difficulties of Learning
The concern and the growing interest for the self-esteem and for the learning
difficulties (LD), it took us to the study of the relationship among these two
aspects with the physical activity, seeking the students' school success. The
study of the self-esteem in the school context, in its connection with the learning
difficulties and the physical activity assumes private importance, and he/she has
as purpose to provide physical, social and emotional well-being to the students
contributing to the improvement of its life quality.
In this study we intended to verify the students with learning difficulties that
receive emotional incentives in the classes of motor stimulation, they present
self-esteem levels different from the students with learning difficulties that don't
receive any incentive.
The sample was constituted by 106 individuals of the 3rd and 4th year of
school, of both sexes, with ages understood among the 8 and the 12 years old,
that frequented four schools of the 1st Cycle of the Basic Teaching of the city of
Viseu, belonging to two horizontal groups (Viseu Sul and Viso). Of these, 51
were part of the group of I Control and 55 were part of the experimental group.
For the selection of the sample, we used the test of Perception of Differences
"TPD" of Thursone, adapted for Portugal by Section of Studies of Testes
CEGOC-TEA. LDA and accepted for Rocha and Coelho (1985) and still the
information picked up near the teachers. To evaluate the self-esteem SelfPerception Profile for Children of Harter (1985), also accepted and adapted for
the Portuguese population by Alves Martins, Peixoto, Mata & Monteiro (1995).
The results point for the increase of the values of the self-esteem in the
experimental group. They are also observed positive relationships between the
dimension school competence and the levels of the test SPPC and positive
relationships are also observed with the sport practice for both groups.
RESUME
L'Auto-Estime chez les lves avec des Difficults D'apprentissage
L'objectif de notre travail est celui d'tudier l'interaction de l'auto-estime et des
difficults d'apprentissage (DA) avec l'activit physique des lves, visant leur
succs scolaire, tout en permettant un bien tre physique, social et motionnel
et une amlioration de leur qualit de vie.
Dans cette tude nous voulons constater si les lves avec des difficults
d'apprentissage ayant reu des stimuli affectifs dans les cours de stimulation
motrice prsentent des niveaux d'auto-estime diffrents de ceux des lves
avec des difficults d'apprentissage qui n'ont reu aucun stimulus.
L'chantillon est constitu par 106 individus de la 3eme et de la 4me anne de
scolarit, des deux sexes, entre les 8 et les 12 ans ayant frquent 4 coles de
Viseu du 1 er cycle de l'enseignement obligatoire, appartenant aux deux
groupements de Viseu Sul et de Viso. Des 106 individus, 51 ont appartenu au
groupe de contrle et 55 au groupe experimental. fin de slectionner
l'chantillon nous avons utilis le test de Perception de Diffrences "TPD" de
Thursone, adapt par Seco de Estudos de Testes CEGOC-TEA. LDA et test
par Rocha e Coelho (1985) bien que l'information recueillie auprs des
enseignants. fin d'valuer l'auto-estime nous avons utilis le Self-Perception
Profile for Children de Harter (1985), adapt la population portugaise par
Alves Martins, Peixoto, Mata & Monteiro (1995).
Les rsultats s'orientent vers une augmentation des valeurs de l'auto-estime
dans le groupe exprimental. Nous observons aussi des rapports positifs soit
entre la dimension comptence scolaire et les niveaux du test SPCC soit avec
la pratique sportive des deux groupes.
XI
Introduo
-1 -
Introduo
INTRODUO
Um grande nmero de pessoas, na nossa sociedade, sente Dificuldades de
Aprendizagem (mais adiante designadas por DA), nomeadamente as crianas
que frequentam o sistema de ensino. Em Portugal 37,1% das crianas que
frequentam o ensino primrio e 28,9% das crianas que frequentam o ensino
secundrio, tm dificuldades de aprendizagem (Ministrio da Educao, 1988,
in Fonseca, 1996 e 1993). Estes nmeros so os mais elevados da Europa.
As DA so, provavelmente, a rea mais confusa de entre todas aquelas que
constituem as Necessidades Educativas Especiais (NEE) (Correia, 1991;
Fonseca, 1984).
A expresso DA, surgiu da necessidade de uma identificao mais
abrangente e transdisciplinar do que a avaliao mdica ou psicomotora
(Fonseca, 1984). As crianas que eram diagnosticadas com disfuno cerebral
mnima, com dislexia e com outros rtulos, eram diferentes entre si e distintas
das crianas com deficincia mental.
A investigao no mbito das Dificuldades de Aprendizagem tem tido, nos
ltimos anos, um grande crescimento, no entanto continua a ser uma rea
bastante controversa. Os investigadores ainda no chegaram a acordo quanto
definio das Dificuldades de Aprendizagem, nem sobre os critrios para a
identificao das crianas com DA
O termos Dificuldades de Aprendizagem tem sido usada para designar uma
grande variedade de fenmenos. Como afirma Fonseca et ai., (1994) as
Dificuldades de Aprendizagem retratam uma grande diversidade de problemas
educacionais
clnicos.
Entre todas
as
definies
avanadas
por
investigadores, comisses, associaes e sociedades cientficas internacionais

(Fonseca 1992), a definio da National Joint Commitee of Learning
Desabilities - N.J.C.L.D. de 1988, a que tem recebido maior consenso
(Hammill, 1990). Para a N.J.C.L.D DA um termo geral que se refere a um
grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por dificuldades de
audio, de fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas
-2-
Introduo
desordens so intrnsecas ao indivduo e devem-se, provavelmente a uma

disfuno do sistema nervoso central.
Em todas as definies sobre as DA existe um certo consenso de que as
crianas ou jovens com Dificuldades de Aprendizagem no so deficientes
sensoriais,
deficientes
motores,
deficientes
mentais,
nem
deficientes
emocionais (Fonseca et ai., 1994), o que no significa que as crianas com

deficincia sensorial, motora, mental, auditiva e visual no possam ter outros
dfices ou distrbios de aprendizagem.
As crianas com DA, devem possuir dificuldades especficas de aprendizagem
e no dificuldades gerais. Os alunos com DA apresentam uma discrepncia
entre aquilo que conseguem aprender e o seu potencial muito embora
apresentem um Ql normal. Os alunos mais afectados pelas DA so os
pertencentes aos estratos sociais mais baixos (Simes et ai., 1995).
O desporto , para o ser humano, parte integrante da cultura corporal e fsica e
um meio de educao fsica da sociedade (Bento 1987). Com a massificao
do desporto, este passou a ser praticado por todos os indivduos,
independentemente do seu nvel cultural, da sua religio, da sua condio.
Todos os indivduos com ou sem deficincia tm a possibilidade de praticar
desporto, incluindo o de alta competio.
Com o alargamento da prtica desportiva a todos os indivduos, torna-se
pertinente estudar a prtica desportiva dos que apresentam dificuldades de
aprendizagem.
Brown e Harrisson (1986) e Schumaker et ai. (1986) referem que os indivduos
que praticam desporto tm uma maior conscincia das capacidades do seu
corpo, porque participam em competies onde tm sucesso. A obteno de
sucesso leva que estes indivduos apresentem elevados nveis de auto-estima
em relao aos que no praticam qualquer desporto.
As Dificuldades de Aprendizagem so reconhecidas como sendo um dos mais
srios problemas que afectam algumas das nossas crianas na idade escolar.
No dia a dia, muitos professores e pais preocupam-se com estas dificuldades,
sentindo-se muitas vezes impotentes para lidar e actuar nestes problemas. O
-3-
Introduo
nosso sistema educativo tem como prioridade reduzir o insucesso escolar e da

a necessidade de nos debruarmos sobre este tema.
Existe, no entanto, menos informao sobre a relao entre a actividade
motora e os nveis de auto-estima que os indivduos apresentam quando
realizam uma actividade motora.
A auto-estima a par do auto-conceito surge como uma das variveis que
afectam directamente o rendimento escolar. Vrios estudos apontam para a
relao directa entre a auto-estima e a realizao acadmica. Normalmente a
um elevado auto-conceito ou uma elevada auto-estima corresponde um nvel
mais elevado de realizao escolar e vice-versa.
Os programas educativos deveriam considerar, alm dos objectivos educativos
direccionados apenas para a resoluo de problemas de aprendizagem,
objectivos para a modificao do auto-conceito (Simes & Vaz Serra, 1987) e
da auto-estima.
Os estudos sobre a auto-estima referem que nveis reduzidos de auto-estima
conduzem a nveis de ansiedade mais elevados no desempenho da vida
quotidiana.
Cruz e colaboradores (1996), citando Taylor e colaboradores (1985) apontam
como benefcios da prtica do exerccio fsico, melhorias no rendimento
acadmico, memria, percepo, funcionamento intelectual e eficincia no
trabalho. A prtica regular de exerccio fsico pode contribuir para a resoluo
de problemas inerentes aos alunos com DA (Estevo, 1997). O aumento nos
nveis de auto-conceito e de auto-estima como consequncia da actividade
fsica, pensa-se que produzir melhorias nas competncias escolares dos
jovens.
A actividade fsica aumenta substancialmente o auto-conceito e a auto-estima,
principalmente o auto-conceito fsico, e estes por sua vez vo influenciar a
realizao acadmica. Nesta linha Pereira (1991) verificou que as experincias
desenvolvidas no projecto da escola cultural, viradas para actividades extracurriculares melhoram os resultados no processo ensino aprendizagem.
-4-
Introduo
Determinar os nveis de auto-estima que os indivduos apresentam, tentar

melhorar a sua qualidade de vida, ajudar pais e educadores e abrir novas
perspectivas na anlise das DA, so razes justificativas deste estudo.
Em resumo e face ao exposto, parece-nos pertinente realizar esta investigao
inserida no mestrado Actividade Fsica Adaptada, tendo como finalidade
auxiliar
todos
aqueles
que se preocupam e esto
envolvidos
nesta
problemtica e analisar a influncia que a actividade fsica tem nos nveis de

auto-estima dos alunos com DA, contribuindo para uma melhoria dos
resultados escolares.
Neste estudo pretendemos verificar se os indivduos com Dificuldades de
Aprendizagem tm desempenhos diferenciados, tendo em conta o uso de
reforos de tipo afectivo, quando realizam actividades motoras e quais os
nveis de auto-estima que estes apresentam
Quanto estrutura do trabalho, ele foi organizado em captulos. Assim,
iniciamos o trabalho com a introduo, atravs da qual apresentamos o tema
em estudo.
Nos dois primeiros captulos procedemos reviso da literatura. No primeiro
captulo feita a reviso da literatura sobre a auto-estima. No segundo captulo
encontramos a reviso da literatura sobre as Dificuldades de Aprendizagem.
No que respeita reviso da literatura sobre a auto-estima, comeamos por
tentar definir o que se entende por este constructo. Seguidamente foram
focados os efeitos e benefcios psicolgicos que a prtica da actividade fsica
proporciona. Foram tambm focadas a relao que existe entre a actividade
fsica e a auto-estima, assim como a relao entre a auto-estima e o contexto
acadmico. Por fim so apresentadas a relao entre a auto-estima e o gnero
e a auto-estima e a idade.
Relativamente s dificuldades de aprendizagem, iniciamos o captulo, como
sucedeu com a auto-estima, com a definio deste constructo. Posteriormente
focamos as caractersticas mais evidenciadas, que as crianas com DA
apresentam. Forma ainda referidas, nos pontos seguintes, a etiologia que
envolve as DA e a relao destas com o desempenho motor.
-5-
Introduo
Numa segunda parte do estudo apresentada a metodologia utilizada no

estudo. Neste captulo encontramos os objectivos e as hipteses do presente
trabalho. No ponto, que designamos por metodologia referimos o local de
estudo, a durao do estudo, o tipo de estudo e de amostragem e os
procedimentos seguidos. No captulo quarto so apresentados os resultados
obtidos nos estudos, depois da aplicao dos vrios procedimentos
estatsticos. Alguns dos resultados foram apresentados sobre a forma de tabela
e outros sobre a forma de texto. No ltimo captulo foi elaborada a discusso
dos resultados, atravs da anlise da totalidade das respostas dadas pelos
inquiridos e a confrontao dos resultados obtidos com outros obtidos em
trabalhos semelhantes.
A seguir discusso dos resultados, apresentada a concluso. Apresenta-se
uma reflexo geral sobre este trabalho e perspectivam-se trabalhos futuros a
partir dos resultados obtidos.
A finalizar o trabalho encontramos a bibliografia, onde esto referenciados
todos os autores que foram consultados.
-6-
Reviso da Literatura
*=
CAPTULO 1
AUTO-ESTIMA
-7-
1- DEFINIO DE AUTO-ESTIMA
H alguns anos que o estudo da auto-estima tem vindo a ser feito com mais
frequncia (Wylie, 1974; Wells & Marwell, 1976; Burns, 1979). No entanto
torna-se uma tarefa complexa apresentar uma definio inteiramente
satisfatria de auto-estima, no s pela diversidade de expresses que surgem
como sinnimos, mas tambm pela multiplicidade de domnios abstractos nela
contidos. Isto agravado pelo facto de muitos investigadores construrem os
seus prprios instrumentos para a situao que querem estudar, tornando-se
difcil a generalizao dos dados recolhidos (Formosinho & Pinto, 1986).
Apresentamos de seguida, no quadro 1, os principais questionrios para avaliar
o autoconceito e a auto-estima (Burns 1990; Moreno-Jimnez 1997, adaptao
deBermdez, 2001).
QUESTIONRIO
AUTOR
Indice de adaptao e valores

Escala de Autoconceito
Bill,
Vance
FACTORES
e Auto-aceitao
POPULAO
imagem Adolescentes e
McLean, 1951
global
adultos
Lips itt, 1958
Global
9 a 16 anos
FIS.-Escala dos sentimentos Janis
Fiels, Confiana social, habilidade Jovens
Inadequados (The Feelings of 1959
escolar, auto-apreo, aparn-
Inadecuacy scale)
cia fsica, habilidade fsica
Ojogo
Engel
"Onde ests?"
1963
Raine, Autopercepo
dade
de:
intelectual,
companheirismo,
atraco
fsica,
capaci- 8 a 9 anos
N ITENS
49
22
36
felicidade,
valentia,
habilidade
fsica, cumprimento do dever.

SES. Escala de auto-estima Rosemberg 1965
Global
Adolescentes e adultos
10
(The Self-Esteem Scale).

Escala Como me vejo a mim Gordon, 1966
Atitude face ao corpo, as 8 a 17 anos
mesmo
emoes, os companheiros e
42
a escola
CSCI. Indice de autoconceito Westinghouse
Percepo de aceitao dos 5 a 8 anos
para crianas.
companheiros, percepo de
learning
corporation
26
reforo positivo em casa e na

escola
SEI.
estima.
Inventrio
(The
de
Auto- Coopers mith,
Self-Esteem
Global.
1967
-8-
10 a 16 anos
58
Inventory)
Escala de autoconceito
de Bledse,
1964, Auto-percepo real e auto- 7 a 16 anos
Bledse
1967
percepo ideal
Inventrio sinto-me sinto
Yeatts e
Adequao
Bentley, 1968
companheiros, escolar, fsico
geral,
30
entre Pr-escolar
40
e acadmica
Escala de autoconceito para Mu lier e
Relao da criana com seus 7 a 10 anos
alunos da primria.
companheiros,
Leonetti, 1972
24
auto-perce-
po de aceitao para seus

companheiros,
auto-imagem
intelectual, auto-percepo de
competncia
fsico,
para
ajudar,
auto-percepo
aceitao
pelos
emoo,
de
alunos,
auto-percepo
como triunfador
Questionrio de auto-imagem
Offer, 1974
Estado
emocional,
contrl,
auto- Adolescentes
relaes
120
inter-
pessoais
Inventrio canadiense de auto- Battle
Alta auto-estima e baixa auto-
estima
1976
estima
Questionrio de auto-descri-
Marsch, Smith e
Acadmico e no acadmico
o.
Barnes
(Self- Description
1983
8 a 11 anos
30
Crianas
66
Questionnaire)
Escala de autoconceito para
Piers e
Comportamento, estatuto es- Crianas
crianas de Piers-Harris
Harris, 1984
colar,
aparncia
(Piers-Harris, Children's Self-
ansiedade,
Concept scale).
satisfao.
SPPC.
Perfil
de
autc- Harter
percepo para crianas (Self-
1985
perception Profile for Children)
popularidade
Competncia
tao
fsica, lescentes
social,
escolar,
ado- 80
(8
16
e anos).
acei- Jardim de Infncia e 36
competncia primeiro ciclo
atltica, aparncia fsica, comportamento, auto-estima.
Questionrio A-1
Martorell e Silva
Ansiedade / isolamento, auto- Crianas
1984
estima, superioridade / popu- centes
Escala de autoconceito de
Roid e Fitts
Aspecto fsico, tico, pessoal,
Tennesse (Tenesse Self-
1988
familiar e social
Musitu, Garcia e
Acadmico, social, emocional De 12 a 18 anos
Gutierrez
e familiar
adoles- 49
laridade
A partir dos 12 anos
100
concept Scale)
AFA. Autoconceito forma A (a)
36
1995
AF-5 Autoconceito forma - 5
Musitu e Garcia
1999
Social,
acadmico
pro- Adolescentes e Adul- 30
fissional, emocional, familiar e tos

fsico
Quadro 1- Principais questionrios para avaliar o auto-conceito e a auto-estima
-9-
Existe uma indefinio terminolgica nesta rea e os termos auto-estima, autoimagem, autoconceito, percepo de si mesmo, so algumas das expresses
utilizadas, frequentemente, de forma indiferenciada, como referem alguns
autores (Wylie, 1974 e 1979; Shavelson et ai., 1976; Formosinho & Alves Pinto,
1986; Faria & Fontaine, 1990; Veiga, 1996; Martins, 1999). Embora nem
sempre tenha sido clara a diferenciao entre autoconceito e auto-estima, os
pioneiros no estudo destas temticas separaram conceptualmente ambos os
termos (James, 1890; Cooley, 1902, citados por Martins, 1999) e comearam a
us-los indistintamente. Tem-se verificado um grande esforo no sentido de
esclarecer a diferenciao destes dois conceitos (Cohen, 1995; James, 1890;
Coopersmith, 1967, citados por Veiga, 1996), embora nos ltimos anos, a
distino entre eles tenha sido bastante controversa e polmica (Wylie, 1979).
Neste contexto, a auto-estima considerada como a componente avaliativa do
autoconceito (Veiga, 1996; Martins, 1999; Bermdez, 2001).
A primeira data a ter em conta no estudo da auto-estima remonta h mais de
100 anos, mantendo no entanto, alguma importncia para a compreenso
actual do conceito (Mruk, 1998). A auto-estima, assim como o autoconceito e a
auto-imagem, encontram as suas razes histricas na psicologia do Self.
Foi William James, em 1890, que estabeleceu os princpios nos quais
assentam algumas teorias modernas do Self. O self visto como algo real,
como o constructo ou ideia que empregamos para a explicao da conduta
humana (Mruk, 1998).
H duas formas diferentes de entender o self. Uma das formas consiste em
aceit-lo como real, como actual, como objecto no mundo daquilo que
conhecido (Almeida, 1995). A outra forma consiste em usar o self como
conceito abstracto ou hipottico (Wells & Marwell, 1976), no como objecto,
mas como elemento explicativo da conduta.
Nos anos 50, Rogers fala-nos em duas perspectivas distintas, no processo de
formao do auto-conhecimento e da auto-estima: (1) a perspectiva social e (2)
-10-
a perspectiva individualista. Enquanto que a perspectiva social valoriza a

dimenso social do self, considerando importante a relao entre o indivduo e
a sociedade, a perspectiva individualista, considera a percepo individual
como a base da construo do self. Deste modo, o papel do outro na
construo de si relativizado.
Disckstein (1977, citado por Harter, 1983), designa o self como sujeito,
considerando-o como "Eu dinmico" detentor de um sentimento de controlo
pessoal. Para Lewis e Brooks-Gunn (1979, citados por Harter, 1983), o self
caracterizado como detentor de dois "Eu" distintos na infncia: o "Eu
existencial" e o "Eu categorial". No "Eu existencial", o self entendido como
sujeito, separado dos outros no mundo; no "Eu categorial", o self aparece como
objecto, ou seja como definir-se a si prprio em relao ao mundo exterior.
Tambm Wylie (1974 e 1979) define o "Eu" de duas formas distintas: (1) o "Eu"
como agente activo ou processo e (2) o "Eu" como objecto do seu prprio
conhecimento e avaliao.
Com base nesta pequena retrospectiva, podemos concluir que o interesse pelo
estudo da auto-estima e do autoconceito, apesar dos avanos tericos e
empricos terem sido lentos, tem vindo a aumentar.
Durante os anos sessenta, sentiu-se um recrudescimento da investigao
(Marsh & Hattie, 1996), com o "renascimento" da psicologia social relativa
auto-estima. Graas a Coopersmith, a auto-estima volta a ser a fonte principal
da psicologia acadmica. A auto-estima aparece, ento, ligada aos aspectos
avaliativos e emocionais do autoconceito, estando associado evoluo do
"Eu" de forma positiva e negativa. Segundo a perspectiva de James (1890,
citado por Mruk, 1998), a auto-estima era um fenmeno afectivo e podia ser
representada atravs da equao: Auto-estima = Sucesso I aspirao. Atravs
desta frmula, conclua que a auto-estima tanto podia aumentar os sucessos
como reduzir as aspiraes.
-11 -
Existe uma forte relao entre a identidade e a auto-estima (Brown, 1993).

Quanto mais os sujeitos valorizam as suas capacidades, mais probabilidades
tm de se superar a si mesmos, aumentando a auto-estima global.
A definio proposta por Coopersmith (1967) baseia-se no processo de
deciso. O sujeito avalia as suas realizaes, capacidades e atributos, de
acordo com os valores e padres pessoais. Para este autor, a auto-estima
composta por quatro componentes: (1) o poder: capacidade de influenciar e
controlar os outros; (2) os outros significativos: aceitao, ateno e afeio
aos outros; (3) a virtude: princpios morais e ticos pelos quais se rege; (4) a
competncia alta e bem sucedida, que se realiza na tentativa de reunir e
procurar objectivos definidos e de atingir elevados nveis de excelncia.
Por seu lado, Wells e Marwell (1976) consideram que existem dois tipos de
auto-estima: (1) auto-estima baseada num sentido de virtude ou valor moral; (2)
auto-estima num sentido de competncia, poder ou eficcia.
A auto-estima definida, tambm, como sendo a outra faceta do autoconceito
(Vaz Serra, 1986). A auto-estima no mais que a avaliao que o indivduo
faz das suas qualidades, dos seus desempenhos, das suas virtudes ou valores
morais. Assim, resulta dos julgamentos que o sujeito faz de si prprio e
encontra-se
associada
aos
fenmenos
de
compensao
ou
de
descompensao emocional do indivduo (Vaz Serra, 1986).

Dentro da perspectiva fenomenolgica, tambm se fizeram numerosos
trabalhos sobre a auto-estima. De acordo com esta perspectiva, existem duas
fontes de inspirao (Formosinho & Pinto, 1986): (1) a perspectiva social que
refere a relao que se estabelece entre o indivduo e a sociedade, que
importante na formao da auto-estima e do conhecimento em geral; (2) a
perspectiva individualista, segundo a qual, na formao do self, a percepo
individual como realidade fundamental. Estas duas perspectivas centram o
-12-
estudo da auto-estima no autoconhecimento e nas vivncias do sujeito

(Formosinho & Pinto, 1986).
De acordo com Rosemberg (1965) a auto-estima entendida como a avaliao
que expressa uma atitude da aprovao/desaprovao. Esta ideia de autoestima como atitude deve ter em conta tanto as dimenses cognitivas como
afectivas (Mruk, 1998). Com Rosemberg, os valores so introduzidos no
conceito da auto-estima.
Para Gergen (1971, citado por Sonstroem, 1982), a auto-estima ,
normalmente, entendida como a componente avaliativa da autoconcepo, isto
, o grau de percepo favorvel de si prprio que o indivduo tem. Por seu
lado, Weiss (1987 citado por Faustino, 1994), refere que a auto-estima
representa a componente afectiva e de avaliao do autoconceito. A autoestima refere-se aos juzos e sentimentos qualitativos ligados s descries
atribudas por cada um a si prprio. Para Weiss (1993), esta definio sugere
que o nvel de auto-estima da criana pode ser identificado pela sua
comunicao verbal, pelas atribuies para o sucesso e o fracasso, ou atravs
de comunicao no verbal (rejeio ou participao em actividades fsicas,
esforo e persistncia).
A auto-estima est ligada aos aspectos "avaliativos" e "emocionais" do
autoconceito, constituindo uma das suas facetas (Ferreira, 1997; Pereira, 1991,
citado por Castelo-Branco 2001) que , indiscutivelmente, a faceta mais
importante do autoconceito. A auto-estima consiste, assim, no processo
avaliativo que o indivduo estabelece acerca das suas qualidades e
desempenhos. Atravs da auto-estima, o indivduo faz julgamentos sobre si
prprio, ligando os sentimentos de bom e de mau sua prpria identidade. O
autoconceito e a auto-estima aparecem aqui como aspectos distintos, que se
relacionam com a autopercepo (Harter, 1983; Wylie 1974 e 1979),
representando a auto-estima o aspecto avaliativo da percepo, ou seja, o
valor que a percepo tem para o indivduo. Harter (1983) de opinio que,
-13-
tanto o autoconceito como a auto-estima so componentes da auto-percepo,

pertencendo o autoconceito aos aspectos conativos e a auto-estima aos
aspectos avaliativos. As relaes entre auto-estima e autoconceito podem,
segundo Lerner (1982), estar relacionadas com o contexto social no qual o
indivduo est inserido.
A auto-estima parece estar tambm correlacionada com a satisfao, com a
imagem corporal, sendo o seu constructo mutidimensional responsvel pelas
alteraes positivas na imagem corporal (Melnick & Moorkerjee, 1991; Batista
& Vasconcelos, 1991).
A auto-estima no apenas a soma das auto-avaliaes do prprio indivduo.
As auto-avalies negativas que um indivduo pode ter, podem no
desempenhar um papel importante na auto-estima individualizada. O indivduo
desenvolve defesas contra o facto de admitir as suas limitaes e deficincias
em determinadas reas dando, por isso, pouco valor aos atributos negativos
(Goodstein & Doller, 1978). Por outro lado, as avaliaes sobre ns prprios
so sempre consideradas significativamente importantes para ns. O
comentrio negativo de um desconhecido sobre determinado indivduo no
constituir, provavelmente, um facto relevante para essa pessoa. Pelo
contrrio, se esse comentrio for proferido por algum tido como importante, as
consequncias sero certamente maiores e prejudiciais durante bastante
tempo (Vaz Serra, 1986).
Fox (1988) define a auto-estima como uma componente avaliativa, podendo
conter vrias avaliaes especficas de uma situao.
A auto-estima considerada como uma componente do autoconceito baseada
no desempenho, indicando o grau em que cada um acredita ser capaz,
importante, bem sucedido e digno (Hines & Groves, 1989).
-14-
Por seu lado Whitehead (1995) considera o autoconceito como sendo a autodescrio que cada indivduo faz daquilo que , e a auto-estima como sendo a
avaliao de bem ou de validade sobre as percepes.
Resumindo as ideias anteriores, Schilling (1986, citado por Lopes, 1996),
distingue estes dois conceitos, afirmando que, enquanto o autoconceito diz
respeito s percepes que temos de ns prprios nas diferentes reas, a
auto-estima a avaliao que pomos nas nossas percepes.
Para Haywood (1993) a auto-estima como um julgamento pessoal das suas
capacidades individuais: capacidade, sucesso e mrito, exprimindo-se aos
outros atravs de palavras e aces.
Mais recentemente, Godin e Levai (1993) definem a auto-estima como medida
de aprovao e desaprovao sentida pela pessoa. O indivduo fala e age no
seu dia a dia, porque cr na sua capacidade para o sucesso e no seu valor
social.
Segundo Bermdez (2000) o sujeito contribui para a formao da auto-estima
atravs da comparao da imagem que foi formando de si mesmo, ao
perceber-se em situaes reais, com a imagem ideal que tem da pessoa que
gostaria de ser.
Outro aspecto a considerar so os componentes da auto-estima. Marsh (1993)
sugeriu uma variada lista de componentes da auto-estima. Este autor considera
que, quanto maior for o nmero de componentes, mais especfica se torna a
aparncia fsica, as relaes com os pares do sexo oposto e as relaes com
os pais. Segundo os investigadores, as vrias componentes da auto-estima
que esto na base da auto-estima global.
A auto-estima e o autoconceito so dois factores que influenciam o
comportamento humano, tanto no domnio acadmico, como em actividades
-15-
anti-sociais (Calfas & Taylor, 1994). Uma baixa auto-estima tem repercusses
negativas no dia-a-dia do indivduo nos vrios domnios da sua realizao. A
grande maioria dos problemas actuais tem a sua origem na baixa auto-estima
dos cidados. Os indivduos que acreditam que no so vlidos para a
sociedade refugiam-se em comportamentos desviantes das normas impostas
pela sociedade.
Parece evidente que, quando falamos de auto-estima, subentende-se a
existncia de uma avaliao pessoal das capacidades expressas por palavras
e atitudes (Coelho, 1997).
Em sntese, podemos dizer que a auto-estima traduz o valor que cada um d
percepo de si, isto , s suas caractersticas, s suas limitaes e aos seus
potenciais atributos. A auto-estima relaciona-se, assim, com o autoconceito
constituindo-se como uma das suas facetas.
-16-
2 - EFEITOS E BENEFCIOS PSICOLGICOS DO

EXERCCIO E DA ACTIVIDADE FSICA
Um nmero cada vez maior de pessoas recorre prtica de exerccio fsico e

da actividade fsica, procurando o seu bem-estar psicolgico, face s novas
exigncias que a sociedade actual coloca.
Manuel Srgio (1987) considera o homem como um ser carente, um ser
incompleto. Do ponto de vista motor, o homem apresenta uma inadaptao,
uma no especializao, que no o circunscreve a um espao determinado. Na
mesma linha, Feitosa (1993) considera o homem como um ser carente e a
tomada de conscincia dessa carncia empurra-o para a aco, para o
conhecimento e para a previso. A actividade fsica , por isso, um meio para a
obteno do equilbrio fsico e natural.
Neste sentido, Bachman (1970) e Burns (1979) referem que uma baixa autoestima leva ansiedade e baixa satisfao com a vida, o que pode ser visto
como um dos factores dessa carncia.
A actividade fsica tem benefcios, tanto para o indivduo, como para a
sociedade. No indivduo, a actividade fsica proporciona um bem estar fsico e
psquico, enquanto que na sociedade, a actividade fsica contribui tanto para a
adaptao do indivduo ao meio em que vive, como para o respeito pelos
outros indivduos que vivem a seu lado.
A participao em actividades fsicas pode ter efeitos benficos nos vrios
aspectos da sade psicolgica dos indivduos, incluindo na auto-estima e nos
nveis de depresso (Horn & Claytor, 1993 citado por Cruz et ai., 1996). No
entanto, as relaes exactas entre o exerccio fsico e os benefcios
psicolgicos so confusas, devido complexidade da tal relao.
-17-
A introduo a nvel metodolgico da meta - anlise da investigao facilitou a

compreenso da complexa relao entre exerccio e benefcio psicolgico.
Algumas destas metas - anlises sumarizaram os efeitos do exerccio fsico na
auto-estima em crianas (Gruber, 1986). Alguns investigadores referem que a
participao em actividades fsicas contribui para o incremento da imagem
corporal, tendo
repercusses
positivas
na auto-estima
e originando
modificaes do comportamento no sentido de uma maior adaptao aos

contextos da vida (Falson-Meek, 1991; Melnick & Mookerjee, 1991).
As mudanas corporais resultantes do exerccio e da actividade fsica podem
alterar a auto-imagem corporal, promovendo o aumento do autoconceito
(Weinberg & Gould, 1995, citado por Cruz et ai., 1996) e da auto-estima. O
exerccio melhora a auto-estima, o autoconceito e melhora as competncias e
aptides cognitivas durante e depois do exerccio. Gruber em 1986 verificou
que os jogos dirigidos ou os programas de educao fsica contribuem para o
desenvolvimento da auto-estima nas crianas. No entanto, o exerccio e a
actividade e fsica tm poucos efeitos no funcionamento da personalidade
(Cruzefa/., 1996).
Alguns estudos sugerem que o exerccio fsico pode ajudar as crianas a terem
melhores nveis de rendimento escolar, embora outros estudos apontem
resultados contraditrios (Cruz ef ai., 1996). Outros trabalhos demonstraram,
por outro lado, que uma auto-estima mais positiva est associada a nveis
elevados de aptido fsica.
A International Society of Sport Psychology (ISSP) apresentou uma declarao
sobre a actividade fsica e os benefcios psicolgicos, na qual incentiva a
prtica da actividade fsica de intensidade mdia, tanto para as capacidades
aerbias como anaerbias. Alguns estudos, tm demonstrado que os
benefcios so idnticos, tanto nos exerccios anaerbicos como aerbicos
(Doyne et ai. 1987, citado por Cruz et ai., 1996). No entanto, North et al. (1990)
-18-
consideram que o exerccio anaerbico pode conduzir a melhores resultados

do que os exerccios aerbicos.
O Centro para o Controlo e Preveno de Doenas e o Colgio Americano de
Medicina Desportiva, citado em Cruz e ai., 1996, afirma que fundamental a
prtica regular da actividade fsica para a manuteno da sade. Este princpio
foi apoiado por Berger (1998), ao afirmar que o tempo ideal de 20 a 40 minutos
de exerccio fsico de intensidade mdia so suficientes para se obterem
benefcios e para os indivduos se sentirem confortveis. A finalidade da prtica
da actividade fsica a obteno de benefcios psicolgicos e a promoo da
satisfao pessoal.
Estudos desenvolvidos com doentes deprimidos revelaram que os exerccios
aerbicos so uma forma diferente de psicoterapia, tendo um efeito
antidepressivo nos pacientes (Martinsen, 1990; North e ai., 1990). North e ai.
(1990) concluram ainda que a actividade fsica tem mais benefcios do que
qualquer outro tipo de actividade de lazer.
O exerccio crnico pode ter efeitos positivos sobre o estado de esprito e pode
reduzir a ansiedade para valores normais (Brown, 1993). No entanto, o
exerccio crnico excessivo pode conduzir ansiedade e depresso
(Dishman, 1986). Sonstroen e Morgan (1989) so da opinio que o exerccio
crnico tem benefcios positivos a nvel social e psquico.
O exerccio e a actividade fsica podem ter, tambm, um efeito positivo no
rendimento escolar dos estudantes (Wilson & Crane, 1980), ou seja, podem
ajudar as crianas a terem melhores nveis de rendimento escolar (Pollatschek
& O'Hagan, 1989, citado por Cruz eia/., 1996).
A investigao tem demonstrado que o exerccio permite um fortalecimento
psicolgico e um bem-estar mental quer a curto, quer a longo prazo (Serpa,
1993).
-19-
Em suma, o exerccio e a actividade fsica tm assumido uma importncia cada

vez maior, na promoo do bem estar psicolgico. A prtica do exerccio e da
actividade
fsica
resultam
em
benefcios
psicolgicos
evidentes,
nomeadamente, na melhoria da auto-estima, da imagem corporal e do

funcionamento cognitivo (Cruz et ai., 1996).
-20-
3- ACTIVIDADE FSICA E AUTO-ESTIMA
De acordo com vrios autores, a actividade fsica contribui para a melhoria,

tanto do autoconceito, como da auto-estima.
Sonstroen e Morgan (1989) defendem, como j se referiu, que o exerccio
crnico tem benefcios positivos a nvel emocional e psicolgico. Atravs da
reviso da literatura, os referidos autores concluram que os dados existentes
no confirmam esta teoria. No entanto, verificaram que os aumentos na autoestima so a base para o sucesso no Desporto.
Gavin (1992) constatou que os atletas que praticam desporto, apresentam uma
auto-estima elevada em relao a queles que no praticam nenhuma
actividade fsica. No entanto, estes indivduos, devido ao seu estilo de vida
activo e agitado, tm tambm elevados nveis de auto-estima.
Por seu lado, Calfas e Taylor (1994), ao analisarem alguns artigos sobre esta
problemtica, com o objectivo de identificar a relao das variantes
psicolgicas e da actividade fsica, no encontraram referncia a efeitos
negativos da actividade fsica. Todas as alteraes que ocorreram aumentaram
a auto-estima. Para alm disto, sugeriram que a actividade fsica benfica a
nvel psicolgico e tem efeitos importantes na auto-estima, bem como na
ansiedade e no stress. Os referidos autores sugeriram ainda que a durao e o
tipo de actividade fsica so importantes no aumento da auto-estima. Deste
modo, aconselham actividades aerbicas, num total de 60 minutos por semana.
Gruber (1986), ao avaliar a relao entre a actividade fsica e a auto-estima em
crianas, concluiu que em todas elas a auto-estima aumentou. Verificou, ainda,
que a auto-estima teve um aumento mais significativo nas crianas que
apresentavam deficincias.
-21 -
Trujillo (1983) realizou um estudo com trs grupos de mulheres que foram
avaliadas aps um semestre de musculao, de corrida e de sedentarismo.
Concluiu que a auto-estima aumentou nos grupos sujeitos tanto musculao
como corrida, tendo diminudo no grupo sedentrio.
Melnick e Moorkerjee (1991) realizaram um estudo semelhante, utilizando dois
grupos de estudantes de Educao Fsica. Um dos grupos realizou treino de
fora, o outro no realizou qualquer tipo de treino. Verificaram, atravs da
escala da auto-estima de Rosemberg (1965), que os resultados eram
significativamente melhores no grupo de treino. Segundo os referidos autores,
a actividade fsica benfica a nvel psicolgico, provocando alteraes
positivas. Alm da alterao psicolgica, tambm se verificam melhorias nas
capacidades fsicas.
Koocher (1971), Kraft (1978) e Folkins e Simes (1981) concluram que a
mestria em certas actividades, como nadar, conduz a alteraes positivas na
personalidade e na auto-estima. Calfas e Taylor (1994) tambm so da opinio
que as experincias de mestria e sucesso na actividade fsica podem provocar
melhorias na auto-estima, principalmente na adolescncia.
A participao intensiva de crianas no desporto, no s nos treinos
desportivos regulares, mas tambm em competio desportiva organizada,
pode ter tanto um efeito negativo como positivo. Se no desporto uma criana
falha e se apercebe que isto foi devido sua aco, os nveis de auto-estima
baixam, aumentando por seu lado a timidez e os sentimentos de
incompetncia. A prtica desportiva tambm tem consequncias positivas na
auto-estima da criana. O desporto, desde que bem orientado e com sucesso,
aumenta a auto-estima da criana e a sua confiana nas capacidades fsicas e
sociais.
Richman e Rehberg (1986) realizaram um estudo com karatecas, a quem
aplicaram o questionrio de auto-estima de Rosemberg (1965). Os resultados
-22-
revelaram que os atletas de nveis inferiores tinham nveis de auto-estima mais

baixos, comparativamente com os que venciam, que apresentavam nveis
superiores de auto-estima. Concluram tambm que, quanto maior for a
experincia do atleta, mais elevado ser o nvel de auto-estima. As vitrias ou
as derrotas so factores importantes na formao da auto-estima.
Em 1967 Coopersmith (citado por Hines & Groves, 1989) realizou um estudo
concluindo que os jovens com mais experincia de sucesso apresentavam uma
auto-avaliao superior relativamente aos que tinham menos experincia de
sucesso.
Godim e Levai (1993) aplicaram o teste da auto-estima de Coopersmith a
estudantes de educao fsica com sucesso e fracasso, tendo verificado que os
indivduos que no tinham experimentado o fracasso apresentavam nveis mais
elevados de auto-estima. Os nveis mais elevados de auto-estima eram
superiores nos indivduos do sexo masculino em relao aos do sexo feminino.
Assim, a prtica desportiva provoca alteraes positivas na auto-estima. Os
indivduos que participam em actividades fsicas apresentam nveis mais
elevados de auto-estima.
-23-
4- AUTO-ESTIMA E CONTEXTO ACADMICO
O estudo da auto-estima no contexto escolar, aparece quer associado ao

sucesso acadmico, quer como resposta ao problema do papel da escola.
A relao entre auto-estima e realizao acadmica so um dos temas que
mais controvrsia tem levantado devido necessidade de um esclarecimento a
nvel conceptual (Formosinho e Pinto, 1986). A relao entre a auto-estima e o
sucesso acadmico parece ser complexa e requer especificao sobre os
factores mediadores envolvidos, bem como uma clarificao quanto
metodologia de estudo.
A vida escolar tem uma influncia profunda na auto-estima individual. As
diferenas na auto-estima esto associadas a diferenas nos resultados
acadmicos, verificando-se esta situao tanto no Jardim Infantil, como na
escola do 1 o ciclo, no ensino secundrio, assim como nos alunos universitrios
(Burns, 1982, 1979).
A auto-estima e o sucesso acadmico esto directamente relacionados. Existe
uma correlao positiva entre auto-estima e o sucesso (Formosinho & Alves
Pinto, 1986; Senos, 1996, Espinar 1982; Jordan, 1981). Assim, a auto-estima
uma das condies para ter sucesso escolar. Na mesma linha Bermdez
(2000) afirma que uma auto-estima positiva esta associada a um bom
rendimento acadmico.
Os estudos tm demonstrado, no entanto, que a baixa auto-estima est mais
associada ao insucesso escolar, do que a alta auto-estima se encontra
associada ao sucesso escolar.
-24-
Brookover et ai. (1964) efectuaram um estudo tendo demonstrado que existe

uma correlao positiva entre auto-estima e sucesso acadmico, mesmo
quando a varivel inteligncia controlada.
A percepo de competncias nas crianas em idade escolar funo da
comparao com os seus pares (Martins 1999). Para se sentir capaz, a criana
necessita de possuir um desempenho superior ao dos seus pares. As crianas
que tem uma progresso mais lenta podem manter uma auto-estima mais
elevada, na medida em que as crianas com problemas de aprendizagem
levam mais tempo a compreender que o seu desempenho inferior ao dos
seus pares. Daqui podemos inferir que existem perodos de tempo em que os
alunos, com rendimento mais baixo, apresentam uma auto-estima superior
dos alunos com bom rendimento.
As crianas mais novas so significativamente menos vulnerveis que as mais
velhas aos efeitos negativos do insucesso, na medida em que nas crianas
esforo e capacidade esto positivamente correlacionados.
Formosinho e Pinto (1986) num estudo cujo objectivo era verificar as relaes
entre auto-estima, autoconceito acadmico, alienao e sucesso escolar
concluram que quanto mais elevada a auto-estima maior o autoconceito
acadmico. Pressupe que baixos nveis de auto-estima coincidiram com
valores baixos de autoconceito acadmico. Tambm verificaram que a autoestima varia no sentido do rendimento escolar, ou seja, quanto maior for a
auto-estima, maior ser o sucesso acadmico e vice-versa.
Por seu lado, Senos (1996), realizou um estudo com o objectivo de verificar as
relaes entre os resultados escolares, a auto-estima e as atribuies causais.
Este estudo pretendia testar se a auto-estima, perante situaes de baixo
rendimento acadmico, se mantm. A amostra era constituda por 49 alunos
(19 rapazes e 30 raparigas), retirados de uma escola preparatria oficial a
frequentarem o 5o ano, tendo utilizado para determinar o auto-conceito
-25-
acadmico e a auto-estima global dos sujeitos a Self Perception Profile For

Children (Harter, 1985). Os resultados so consistentes com os resultados
encontrados por Song e Hattie (1984, citados por Senos, 1996) e Marsh (1984,
citado por Senos, 1996). A auto-estima furta-se influncia dos maus
resultados acadmicos graas existncia de estratgias de auto-proteco
(Senos, 1996). Os valores so idnticos tanto para os alunos com baixo
rendimento como para os alunos com rendimento mais alto.
Robison, et ai., 1990) postulam que os jovens no 3o ciclo de escolaridade com
fracos resultados escolares redefinem a sua situao para fugir a esta
comparao desfavorvel atravs do recurso criatividade social, traduzindose pela inverso de valores escolares (Senos & Dinis, 1998). A procura de
valores alternativos a estes, contribui para o aparecimento de uma auto-estima
elevada.
Perante o desinteresse, a auto-estima dos alunos ameaada, podendo-se
verificar, segundo Senos (1992) duas situaes: a) o aluno reconhece a sua
incapacidade escolar e assume-a, tendo como consequncia a diminuio dos
nveis de auto-estima e a posterior manuteno desses nveis baixos; b) o
aluno no aceita e no reconhece a sua incapacidade mantendo a sua autoestima em valores aceitveis. Os alunos com resultados escolares baixos lutam
para manter uma alta auto-estima.
Senos e Diniz (1998) realizaram um estudo, com alunos do 9o ano de
escolaridade, a frequentar uma escola secundria do ensino oficial da regio
de Lisboa. Os estudos realizados em torno das estratgias de proteco da
auto-estima, perante a ameaa constituda por resultados escolares negativos,
sugerem que a indisciplina poderia constituir um recurso para os alunos com
insucesso escolar se furtarem ao efeito dessa ameaa. Os resultados obtidos
sugeriram que: a) a auto-estima se correlaciona com o auto-conceito
acadmico, nas no com os resultados escolares; b) os alunos com baixos
rendimentos apresentam valores idnticos no auto-conceito e na auto-estima,
-26-
comparativamente com alunos com melhores resultados; c) os alunos

indisciplinados apresentam valores mais baixos tanto no auto-conceito, como
na auto-estima, bem como nos resultados escolares.
Em suma, podemos afirmar que no contexto escolar, os vrios estudos
realizados pressupem que a ocorrncia de insucessos repetidos representa
uma forte ameaa tanto para o auto-conceito, como para a auto-estima. Os
alunos que evidenciam dificuldades nas aquisies acadmicas, desenvolvem
uma aco de proteco mantendo a auto-estima e o auto-conceito em nveis
elevados.
-27-
5- AUTO-ESTIMA ASSOCIADA A VRIOS CAMPOS

5.1-Gnero
A auto-estima encontra-se tambm relacionada com o gnero. Muitos tm sido
os estudos onde estabelecida uma relao directa entre a auto-estima e o
gnero.
Para Rosemberg e Simmons (1975) e Simmons et ai., (1978), a auto-estima
global das raparigas pr-adolescentes e adolescentes , tendencialmente, mais
baixa que a dos rapazes da mesma idade.
Num estudo sobre a relao entre a auto-estima e a maturao pubertria
realizado por Jaquish e Savin-Williams (1981, citado por Batista, 1995), com 21
rapazes e 20 raparigas, demonstrou-se que as raparigas apresentam uma
auto-estima inferior relativamente aos rapazes.
Pliner et ai. (1990) estudaram a relao entre a auto-estima global e a relativa
aparncia fsica. A amostra era constituda por 639 indivduos de ambos os
sexos e com idades entre os 10 e os 79 anos. Concluram que as mulheres
apresentam uma auto-estima de aparncia maior que a dos homens, devido
maior preocupao com o peso e com a alimentao. No entanto, na autoestima global, no foram notadas grandes diferenas significativas entre sexos
ao longo de vrias idades.
Hong er ai. (1993, citados por Rodrigues, 1997) observaram que as mulheres
com idade entre os 17 anos e os 40 anos tm uma auto-estima mais baixa que
os homens com a mesma idade. Contudo, Lackovi-Grgin e Dekovi (1990,
citados por Batista, 1995) num estudo realizado com uma amostra de 399
adolescentes, dos quais 147 rapazes e 252 raparigas, divididas em 3 grupos
-28-
etrios, obteve resultados diferentes. As raparigas obtiveram nveis de autoestima mais elevados em relao aos rapazes da mesma idade.
Rodrigues (1997) ao avaliar o efeito do estatuto maturacional e da prtica de
desporto escolar na auto-estima em indivduos de ambos os sexos entre os 10
e os 19 anos, corroborou os estudos anteriores. As raparigas possuem nveis
de auto-estima superior dos rapazes, embora com uma diferena significativa
no muito elevada.
5.2- Idade
Os autores consideram, de uma forma geral, que a auto-estima assume um
papel importantssimo durante a adolescncia, visto nesta altura ser muito
importante para o desenvolvimento da personalidade. Como afirma Burns
(1979, citado por Formosinho & Pinto, 1986) a auto-estima central para o
desenvolvimento da personalidade, assumindo que a escola tem como seu
primordial objectivo o desenvolvimento de uma personalidade equilibrada.
Nalguns estudos refere-se que entre a pr-adolescncia e a adolescncia, a
auto-estima muda. Os estudos que Lackovi-Grgin e Dekovi (1990, citados
por Batista, 1995) realizaram, tinham implcita a influncia da idade na autoestima. Os resultados revelaram diferenas na auto-estima em relao idade.
Os adolescentes mais novos apresentaram avaliaes mais positivas em
relao aos mais velhos.
Kallioperska (1987, citado por Batista, 1995) refere que. com a idade a autoestima aumenta significativamente. Num estudo realizado por Hong et ai.
(1993, citado por Rodrigues, 1997), com indivduos de ambos os sexos, com
idades compreendidas entre os 17 e os 40 anos, os resultados sugeriram que
os indivduos mais velhos revelaram nveis mais elevados de auto-estima do
que os indivduos mais novos.
-29-
Long et ai. (1968, citado por Faustino, 1994) ao analisar 420 estudantes do 3o
ciclo do Ensino Bsico e Secundrio, de ambos os sexos, verificaram
que
existe uma melhoria na auto-estima com a idade. Harter (1983) e Marsh et ai.,
(1985) obtiveram resultados semelhantes. Por seu lado Wylie (1979) refere que
no existe relao entre a idade cronolgica e a auto-estima. Num estudo
efectuado por Batista (1995) com raparigas adolescentes, no foi encontrada
nenhuma associao entre idade cronolgica e auto-estima global, verificandose o mesmo nos estudos efectuados por Rodrigues (1997) e por Arajo (2001).
Mc Grory (1990) ao estudar os efeitos da menarca numa amostra de 95
raparigas entre os 11 e os 15 anos concluiu que a menarca parece no afectar
a auto-estima.
Com vista a estudar a relao entre a auto-estima e a maturao pubertria
Saquish e Savin-Williams (1981, citado por Batista, 1995) realizaram um estudo
com 41 indivduos de ambos os sexos. Verificaram que o tempo de maturao
est, significativamente, associados com o nvel da auto-estima, revelando-se
de forma diferenciada em ambos os sexos. Encontraram resultados que
apontam para a variao da auto-estima entre os sexos em funo do nvel de
maturao pubertria.
Os estudos apresentados mostram alguma discrepncia quanto relao entre
auto-estima e a idade cronolgica, embora a maior parte dos estudos apontem
no sentido de que os adolescentes mais velhos possuam menor auto-estima
em relao aos mais novos.
Por outro lado, no existem resultados consistentes que nos indiquem que a
auto-estima sofre alterao em funo da maturao pubertria.
-30-
CAPTULO 2
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
-31 -
1- DEFINIO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Aprender um processo bsico na vida do homem e no desenvolvimento da
personalidade do ser humano (Meinel, 1987). A aprendizagem relaciona-se
com o processo de aquisio de informao atravs de uma interaco
permanente com o meio ambiente.
Para Tavares e Alarco (1985), aprendizagem uma construo pessoal, que
resulta de um processo experimental. Esse processo interior pessoa e
traduz-se por uma alterao relativamente firme de um comportamento. Ao
afirmar que a aprendizagem um processo, pretende exprimir-se que o acto de
aprender no fugaz e momentneo, mas que se realiza num tempo mais ou
menos longo.
Na mesma linha, Gagn e Fleishman (1959, citados por Knapp (s.d.)), afirmam
que a aprendizagem resulta em mudana no desempenho decorrente da
experincia. Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se pretende
aprender no passar pela experincia pessoal. A aprendizagem assume assim
um carcter pessoal.
atravs das modificaes operadas no comportamento exterior observvel,
que se v se o sujeito aprendeu. Para que o sujeito aprenda necessrio que
no seu interior haja um processo de transformao e de mudana. A
aprendizagem no ser humano a consequncia de factores scio-culturais,
biolgicos e inatos e de desenvolvimento.
Assim, a aprendizagem deve ser encarada como uma aco educativa, cuja
finalidade desenvolver, no ser humano, capacidades que lhe permitam a
integrao no meio em que vive (humano e fsico), utilizando as estruturas
sensrio-motoras, cognitivas, afectivas e lingusticas.
-32-
fundamental, para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem,

a relao ajudada e adequada do mundo perceptivo com o mundo motor. A
criana parte do conhecido para o desconhecido, da explorao manual para a
explorao visual. A ateno a atitude mental, cuja boa execuo
fundamental para a aprendizagem (Garanderie, 1991). A aprendizagem visa a
adaptao a situaes novas, inditas, imprevisveis (Fonseca 1984).
Assim, Kephard (1967 citado por Fonseca & Mendes, 1988), diz que as
Dificuldades de Aprendizagem (mais frente designadas de DA), refletem uma
deficiente integrao da noo de tempo e de espao. Por seu lado, Cratty
(1982, citado por Fonseca & Mendes, 1988), no d importncia ao
desenvolvimento perceptivo e motor de Kephart, mas ao desenvolvimento
global do movimento. Para este autor, a aprendizagem efectua-se atravs do
movimento que uma condio essencial para o desenvolvimento cognitivo.
Tambm, Frostig (1970, citado por Fonseca e Mendes, 1988) de opinio que
as aquisies visuo-perceptivas so fundamentais para o processo de ensino aprendizagem. Estas aquisies devem-se processar antes das primeiras
aprendizagens escolares.
O interesse pelo estudo das crianas com Dificuldades de Aprendizagem

relativamente recente. a partir dos anos sessenta que o termo dificuldades de
aprendizagem comea a ser usado mais frequentemente (Matos 1986; Smith &
Robison 1991). Correia (1999) considera que o aparecimento deste termo se
deve necessidade de situar esta problemtica no contexto educacional,
retirando-lhe o estigma clnico. De facto durante demasiados anos, a escola
no se preocupou seriamente com esta problemtica.
Ao longo dos anos tm sido desenvolvidos vrios esforos no sentido de
determinar as caractersticas mais comuns ou gerais desta populao com
dificuldades de aprendizagem (Santos, 1988). Apesar disso, no existe acordo
absoluto acerca das caractersticas que diferenciam as crianas com
Dificuldades de Aprendizagem (Cruz, 1999; Fonseca, 1999 e 1984; Garrido &
-33-
Molina 1996; Hardman et ai. 1993, citado por Gonalves, 1997), nem uma
definio consensualmente aceite.
Em 1966, um grupo de especialistas Norte Americanos, do projecto nacional
para a Disfuno Mnima (Dificuldades de Aprendizagem) determinou as
caractersticas mais frequentes nos jovens com dificuldades de aprendizagem
ou disfuno cerebral mnima. Assim, as 10 caractersticas predominantes
apresentadas por ordem crescente foram as seguintes (Clements 1966, citado
por Santos 1988):
(1) hiperactividade;
(2) deficincia perceptivo - motora;
(3) instabilidade emocional;
(4) problemas de coordenao geral;
(5) distrbios de ateno;
(6) impulsividade;
(7) problemas de memria;
(8) dificuldades de aprendizagem especfica na leitura, aritmtica, escrita
e ortografia;
(9) problemas de linguagem e audio e
(10) disfuno neurolgica e irregularidades encefalogrficas.
No entanto, estas caractersticas no diferenciam de forma ntida os estudantes
com DA dos estudantes normais ou com deficincia. Estudos e pesquisas
recentes revelaram que a caracterstica primordial dos estudantes com DA ao
longo da vida a discrepncia entre o nvel de expectativas criadas e a
capacidade de realizao.
Os estudos sobre as caractersticas cognitivas dos alunos de DA indicam que
estes alunos apresentam (1) deficincia no processo de ateno, (2) diferenas
entre tempo cognitivo / tempo conceptual, (3) dificuldades de memorizao e
(4) dificuldades de metacognio (Santos, 1988).
-34-
As crianas com disfuno cerebral mnima apresentam falta de ateno e de

concentrao (Wender, 1971, citado por Santos, 1988). Por seu lado, para
Ross (1976, citado por Santos, 1988), a falta de ateno uma das
caractersticas mais comuns nos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Contudo, muitas destas dificuldades de ateno podem estar relacionadas com
factores de ordem orgnica (Dykman, et ai., 1971, citado por Santos, 1988).
As dificuldades so barreiras, obstculos com que algum se depara ao querer
realizar algo. O conceito de "dificuldade" no engloba qualquer perturbao da
inteligncia ou da personalidade (Fonseca 1999). O potencial de aprendizagem
nos alunos com Dificuldades de Aprendizagem est intacto e ntegro.
A expresso (DA) tem sido aplicada a um grupo heterogneo no que se refere
s
competncias
aquisies
motoras,
simblicas,
cognitivas
ou
comportamentais. Esta heterogeneidade contribui para a dificuldade em se

encontrar uma solidez em termos de definio e de diagnstico (Hardman et ai.
1993, citado por Gonalves, 1997).
Falta ainda uma definio consensual que v de encontro ao termo
Dificuldades de Aprendizagem. Para a mesma terminologia h vrias
expresses (Fonseca, 1999). No entanto, todas so unnimes em considerar
que as crianas e jovens com DA no sofrem de deficincia sensorial,
emocional ou mental.
Historicamente, a primeira definio de DA foi avanada por Kirk (1962, citado
por Cruz, 1999). Para o referido autor as DA referem-se a um atraso no
desenvolvimento de um ou mais processos implicados na linguagem e no
rendimento acadmico, independentemente da idade do indivduo, causados
por disfuno cerebral e/ou distrbios emocionais ou comportamentais.
(Hammill, 1990). Por seu lado, em 1965, Brbara Bateman (1992), no estando
satisfeita com a definio proposta por Kirk, sugeriu uma definio englobando
trs critrios: (1) discrepncia (a criana com DA possui um potencial
-35-
intelectual acima da sua realizao escolar); (2) irrelevncia da disfuno do

sistema nervoso central (para determinar os problemas educacionais no era
necessrio evidenciar uma leso cerebral); (3) excluso (as dificuldades de
aprendizagem no eram devidas a deficincia mental, emocional, visual ou
auditiva, ou a privao educacional ou cultural). Esta definio de Bateman,
no refere as causas das DA, embora enfatize o papel do indivduo no
especifica os tipos de DA (Cruz, 1999).
O National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC) apresentou
uma definio semelhante de Kirk, mas com trs importantes excepes: a)
eliminaram os distrbios emocionais como causa da DA; b) a condio de DA
foi limitada s crianas; c) as DA especficas foram associadas aos problemas
de linguagem e acadmicos e s desordens do pensamento (Cruz, 1999).
Nesta definio, as crianas com DA manifestam desordens num ou mais
processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou uso da
linguagem falada e escrita. Estas desordens podem manifestar-se na fala, na
audio, no pensamento, na leitura e na escrita (Hammill, 1990). Esta definio
exclui as dificuldades de aprendizagem devidas a desvantagens visuais,
auditivas,
motoras,
deficincia
mental,
distrbios
emocionais
ou
desvantagens envolvimentais.
Por seu lado, a Northwestern University props uma definio que se distinguia
das at aqui apresentadas pela reintroduo do conceito de discrepncia,
aptido-rendimento (anteriormente referido por Bateman). No entanto, no
sugere causas para as DA e no inclui as desordens de pensamento nos
exemplos da DA. Pela primeira e nica vez foram referidas as desordens de
orientao espacial como exemplo das Dificuldades de Aprendizagem
especficas (Cruz 1999). Deste modo, para este Instituto, as DA referem-se a
um ou mais dfices significativos no processo de aprendizagem.
Nos anos sessenta, o Comit da Division For Children Whit Learning
Disabilities (DCLD), props uma definio segundo a qual as crianas com DA
-36-
no podiam apresentar simultaneamente problemas educativos, deficincia

mental, cegueira, surdez ou distrbios emocionais (Cruz, 1999). Esta definio
rejeita a ideia da coexistncia das DA com outras condies problemticas
(Hammill, 1990), tendo tido por isso pouco uso e influncia.
Em 1977, a U.S. Office of Education (USOE) publicou no Registo Federal uma
definio juntamente com um conjunto de critrios operacionais de forma a
servirem de guio aos esforos para identificarem os estudantes com
dificuldades de aprendizagem. Esta definio hoje a mais aceite nos E.U.A.
(Correia, 1999; Hallahan, 1985 citado por Hammill, 1990) e pode-se dividir em
duas partes. Na primeira parte a DA entendida como uma desordem num ou
mais processos psicolgicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem
falada ou escrita, manifestando-se na capacidade interpretativa para ouvir,
falar, ler, escrever, soletrar e nos clculos matemticos (Correia, 1999; Garrido
& Molina, 1996; Kirk, Gallgher & Anastasiow, 1993; Correia, 1991; Hammill
1990). Na segunda parte so estabelecidos os critrios para identificar as DA e
so sugeridos dois componentes: discrepncia e excluso (Correia, 1999;
Garrido & Molina, 1996, citados por Cruz, 1999).
Assim, uma criana pode ser considerada inapta para a aprendizagem se: (1)
no alcanar resultados que sejam proporcionais sua idade e capacidade,
numa ou mais reas especficas que vo proporcionar experincias de
aprendizagem adequadas a esses mesmos nveis; (2) apresentar uma
discrepncia significativa entre a realizao escolar e a capacidade intelectual
numa ou mais reas das seguintes: expresso oral, compreenso auditiva,
capacidade de leitura bsica, compreenso na leitura, calculo matemtico,
raciocnio matemtico (Federal Register, 1977 citado por Correia, 1999).
Neste contexto, relativamente "discrepncia", significa que as crianas
possuem normalmente um potencial acima da sua realizao escolar. Tm um
Ql (quociente de inteligncia) normal ou superior mdia, apresentando
resultados escolares fracos (Miranda, 1991, citado por Gonalves, 1997).
Assim, este termo aplicado a todas as crianas que apresentem um
-37-
comportamento nas tarefas acadmicas que esteja abaixo do esperado para a

sua idade e nvel intelectual (Christopher et al., 1989).
No que respeita componente de excluso, pode-se afirmar que um indivduo
no tem um problema especfico de aprendizagem, se a discrepncia severa
entre o potencial e o rendimento resultante de (Federal Register, 1977 citado
por Garrido & Molina, 1996):
a) deficincia visual auditiva ou motora;
b) deficincia mental;
c) distrbios emocionais;
d) desvantagem econmica, cultural ou envolvimental.
As crianas no so deficientes mentais ou emocionais, nem deficientes
auditivos ou motores, nem devem ser confundidos com as crianas
desfavorecidas ou privadas culturalmente (Correia, 1991). Este factor de
excluso no significa que as crianas com deficincia auditiva, visual, ou com
deficincia mental no possam tambm ter distrbios de aprendizagem sem
que sejam o resultado destas condies.
Composta por oito representantes de organizaes nacionais americanas que
se interessam pelas DA, o National Joint Commitee of Learning Desabilities N.J.C.L.D. aprova em termos bsicos a definio da USOE de 1977,
acreditando porm que esta pode ser melhorada. Assim, em 1981, apresentam
uma definio que a que tem recebido maior consenso (Hammill, 1990).
Para o NJCLD, Dificuldades de aprendizagem um termo geral, que se
refere a um grupo heterogneo de desordens, manifestadas por dificuldades
significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou
habilidades
matemticas.
Estas
desordens
intrnsecas
ao
indivduo,
presumivelmente, devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem

ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulao comportamental,
percepo e interaco social podem coexistir com as dificuldades de
aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer,
-38-
concomitantemente, com outras condies desvantajosas (por exemplo,

dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios), ou
com influncias
extrnsecas
(tais
como
diferenas
culturais,
instruo
insuficiente / inapropriada), elas no so resultado dessas condies ou

influncias (NJCLD, 1994:65-66, citado por Fonseca, 1996).
Em 1986, a Learning Disabilities Association of Amrica (LDA), mais tarde
denominada Association
of
Children with Learning
Disabilities
(ACLD)
apresentou a sua prpria definio, embora estando, basicamente, de acordo

com a definio do NJCLD. A definio apresentada pela LDA difere em dois
pontos importantes: a) no fornece exemplo do tipo de problemas que podem
ser classificados como DA e refere-se s DA como problemas
nas
"capacidades verbais e ou no verbais"; b) a segunda diferena a omisso de

uma clusula de excluso, no se sabendo se reconhece ou no a presena de
outros problemas concomitantes com as DA (Cruz, 1999). Esta definio
considera que as DA so uma condio crnica que se presume ter origem
neurolgica. Interfere selectivamente no desenvolvimento, na integrao e/ou
nas aptides verbais e/ou no verbais (Rebelo, 1993; Hammill, 1990). Ainda
segundo esta definio, esta condio varia nas suas manifestaes e no seu
nvel de gravidade, atravs da vida, podendo afectar a auto-estima, a
educao, a vocao, a socializao e/ou actividades do dia-a-dia (ACLD 1986,
citado por Hammill, 1990; Rebelo, 1993).
Para os psicanalistas, a expresso (DA) tem o significado de desequilbrio de

desenvolvimento, dfice metacognitivo. No entanto, outros autores tm uma
viso mais clnica e ao referirem-se s dificuldades de aprendizagem, falam em
"leso cerebral" ou mesmo "disfuno cerebral mnima".
O termo DA refere-se a dificuldades especificas de aprendizagem, e no a
dificuldades gerais como as que so identificadas nas crianas deficientes
mentais (Fonseca 1984; Kirk & Gallagher 1991).
-39-
O conceito de Dificuldades de Aprendizagem diz respeito a situaes em que

as dificuldades de um aluno so significativamente maiores que as da maioria
dos alunos da sua idade (Jimnez 1997). S se pode considerar uma criana
com tendo DA, se estas se continuarem a manifestar mesmo estando na
presena de uma boa pedagogia (Fonseca 1984 e 1999; Kirk & Gallagher,
1991)
A criana com DA embora apresente um perfil motor adequado, o seu perfil
psicomotor est normalmente afectado. Estas crianas apresentam problemas
no controlo vestibular e proprioceptivo, na imagem corporal e na prxia
(Fonseca 1999).
Assim: Dificuldades de aprendizagem uma expresso genrica, que se
refere a um grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por
dificuldades significativas de aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou habilidades matemticas, ou nas habilidades sociais. Estas
desordens so intrnsecas ao indivduo e, presumivelmente, devem-se a
disfunes do sistema nervoso central. Mesmo pensando que uma dificuldade
de aprendizagem pode ocorrer, concomitantemente, com outras condies
desvantajosas (por exemplo: deficincia sensorial, atraso mental, distrbios
sociais e emocionais), com influncias scio-desenvolvimentais (por exemplo
diferenas culturais, instruo insuficiente / inapropriada, factores psicognicos)
e, especialmente, desordens por dfice de ateno, podendo todas causar
problemas de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no o
resultado directo destas condies ou influncias (ICLD, 1987:222 citado por
Rebelo (1993), Hammill, 1990).
Das definies referidas, somente quatro tm viabilidade profissional: a do
NJCLD, a do USOE de 1977, a da LDA e a do ICLD, tendo as outras, somente,
valor histrico (Hammill 1990). No entender de Correia (1999), estas definies
constituram a base fundamental para o entendimento que hoje em dia se tem
sobre o conceito de Dificuldades de Aprendizagem.
-40-
Deste modo, para Fonseca (1996), Shaw et ai., (1995) e Hammill (1990), a
definio da NJCLD a que apresenta maiores possibilidades de se tornar a
definio mais consensual, pois alm de ser a definio que maior aceitao
tem, internacional e profissionalmente, a que possui bons atributos e poucas
fragilidades.
Assim, embora parea que a definio das DA continue a ser um tema de
grande confuso e de desacordo entre peritos, verifica-se um certo consenso
entre as definies (Garrido & Molina, 1996; Mercer et al., 1996; Hammill,
1990).
-41 -
2 - CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Vrios tm sido os esforos no sentido de determinar as caractersticas mais
comuns desta populao. Santos (1988) refere que alm da discrepncia entre
o nvel de expectativa e a capacidade de realizao, existem outras
caractersticas
que
se identificam
nas
crianas
com dificuldades
de
aprendizagem, nomeadamente, nos dfices de ateno, diferenas no tempo

cognitivo / tempo conceptual, dificuldades de memorizao e metacognio.
Vrios autores se tm debruado sobre os transtornos e sintomas relacionados
com as DA. Assim, Cruz (1991), numa reviso detalhada sobre o assunto
mostrou, que as caractersticas mais evidenciadas neste grupo ocorre em
indcios neurolgicos (Martin, 1994; Hynd, Marchall & Gonzalez, 1991;
Monedero, 1989), nos processos de ateno (Martin, 1994; Kirk, Gallagher &
Anastasiow, 1993; Conte, 1991; Kirby & Williams, 1991; Kirk & Chalfant, 1984),
na percepo (Martin, 1994; Mercer, 1994; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993;
Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Johnson & Klebust, 1991; Kirby & Williams,
1991; Willows, 1991; Fonseca, 1984; Kirk & Chalfant, 1984), na memria
(Martin, 1994; Mercer, 1994; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993; Kirby &
Williams, 1991; Swanson & Cooney, 1991; Fonseca, 1984; Kirk & Chalfant,
1984), ao nvel cognitivo (Myers et Hammill, 1987, citado por Martin, 1994;
Fonseca, 1984; Kirk & Chalfant, 1984), ao nvel psicolingustico (Martin, 1994;
Mercer, 1994; Kirby & Williams, 1991; Mann, 1991; Fonseca, 1984; Kirk &
Chalfant, 1984); na actividade motora e psicomotora (Martin, 1994; Mercer,
1994; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Kirby & Williams, 1991; Fonseca,
1984), na rea scio-emocional e emocional (Martin, 1994; Mercer, 1994;
Bryan, 1991; Kirby & Williams, 1991; Monedero, 1989; Fonseca, 1984).
-42-
A nvel internacional pensa-se que a populao atingida pelas Dificuldades de

Aprendizagem se situa numa percentagem entre os 0% e os 20% (Dumont,
1984 citado por Simes et ai., 1997).
A Commission on Emotional and Learning Disorder in Children (Rourkke &
Dotto, 1994, citado por Simes et al., 1997) estima que as dificuldades de
aprendizagem se situam entre 10% -15% no Canad; de 14% no Reino Unido,
de 12 - 14% em Frana e de 10 a 15% nos E.U.A. No nosso pas, pensa-se
que as crianas e adolescentes em idade escolar com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) rondem os 250000 alunos, destes cerca de 48%
apresentam Dificuldades de Aprendizagem. Segundo o Ministrio da Educao
(1988, citado por Fonseca, 1996 e 1993) em Portugal 37,1% das crianas que
frequentam o 1 o ciclo e 28,9% das frequentam o ensino secundrio falham nas
suas aprendizagens continuando a ser vistos como problema da educao
especial em vez de um problema geral da educao (Fonseca, 1996, 1993,
citado por Cruz, 2001).
Num estudo realizado nos EUA por Zill et ai. (1990, citado por Simes et ai.,
1997) numa amostra de 17100 crianas e adolescentes, tendo como critrio
informaes
recebidas
dos
pais,
encontraram
uma
taxa
de
6,5%
correspondendo a 3.4 milhes de crianas entre os 3 anos e os 17 anos com

distrbios de aprendizagem.
Os ndices de prevalncia neste campo no so consensuais. Esta divergncia
deve-se falta de uniformidade na definio e interpretao da expresso
"Dificuldades de Aprendizagem" (Fonseca, 1994; Correia, 1999; Cruz, 1999),
s fontes de informao utilizadas (pais e professores), ao atraso na
escolaridade relativamente idade cronolgica, variedade das amostras
(Simes et ai., 1997) e medida de inteligncia, o Ql utilizada na definio da
DA (Gonalves, 1997).
-43-
As crianas com DA apresentam dificuldades na expresso escrita (escrita

lenta, ortografia pobre, problemas espaciais) (Bailet, 1990, citado por
Gonalves, 1997), dificuldades na leitura (lentido, perda de regras de leitura,
etc.) (Arndiga, 1993, citado por Gonalves, 1997), incapacidade na realizao
de tarefas de papel-e-lpis (i.e., escrever, tomar notas, fazer trabalhos de casa,
etc.)
(Sturomski,
1997, citado
em
Martins, 2000)
e dificuldades
no
processamento da leitura (KirK & Gallagher, 1991). Alm da leitura e da escrita,

tambm na aprendizagem da aritmtica (Descalculia do Desenvolvimento) os
alunos apresentam grandes dificuldades. de salientar que a Descalculia do
Desenvolvimento
(DC)
tem
sido
definida
como
uma
Dificuldade
de
Aprendizagem (DA) geneticamente determinada em crianas com inteligncia

normal e que a sua definio consistente com o conceito corrente de
Dificuldades de Aprendizagem (Shalev et ai., 2000).
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo das crianas com DA, Santos
(1988) e Gonalves (1997) referem que a caracterstica primordial destes
alunos a discrepncia entre o nvel de expectativas e a capacidade de
realizao.
As crianas com DA apresentam dificuldades em fixar a ateno (Fonseca,
1984), da o facto de ser referido em alguns estudos a relao entre o tempo
cognitivo e o aproveitamento escolar (Hallahan et ai., 1973, citado por Martins,
2000).
No mbito clnico, as crianas com DA apresentam dficites na memria,
verificando-se dificuldades em reproduzir sequncias de imagens, ritmos ou
mesmo gestos. Os alunos com DA demonstram alguma inactividade e poucas
vezes recorrem a estratgias para resolver os problemas acadmicos sentidos
(Santos, 1980; Hallahan & Kauffman, 1997 citado por Martins, 2000).
Referindo algumas caractersticas scio-afectivas, alguns investigadores tm
demonstrado que as crianas com DA manifestam, no contexto escolar,
-44-
dificuldades nas relaes interpessoais. As crianas com DA so menos

aceites e mais rejeitadas do que os colegas (Silva, 2000). A percepo, a
realizao escolar, o nvel de integrao na sala de aula, a percepo e os
feed-backs so alguns dos factores que podem influenciar a no aceitao
pelos pares das crianas com DA. Por outro lado, alguns estudos realizados
sobre a competncia perceptiva - social da criana demonstraram que as
crianas com dificuldades de aprendizagem tm habilidades perceptivo-sociais
pobres (Stiliadis & Wiener, 1989, citado por Cruz et ai., 1998). Estas crianas
manifestam:
(1) incapacidades para interpretar situaes de interaco;
(2) julgamentos deficitrios dessas interaces;
(3) dificuldades em entender regras que regulam a situao no contexto
escolar;
(4) respostas inadequadas s situaes sociais.
Estudos realizados sobre a cognio social sustentam que as crianas com DA
tm dificuldades em retirar inferncias bsicas dos contextos sociais em que
interagem e em interpretar informaes relevantes, tais como relaes e papeis
sociais (Gerber & Harris, 1983 citado por Cruz et ai., 1998). O fracasso no
desenvolvimento das relaes interpessoais positivas com os pares parece dar
origem a problemas de adaptao social, quer durante a infncia quer na idade
adulta, influenciando futuras patologias (Parker & Asher, 1987 citado por Cruz
et ai., 1998). Constata-se, nomeadamente, que a maioria dos alunos com DA
no retm um emprego aps a concluso da escolaridade obrigatria.
Os adolescentes que tm dificuldades de aprendizagem esto em situao de
risco, nomeadamente no que diz respeito ao alcoolismo e txico-dependncia
(Hazelden Foundation, 1992, citado por Cruz et ai., 1998).
Assim, possvel referir a existncia de uma relao causal entre dfices na
realizao escolar (Bursuck & Asher, 1986 citado por Cruz et ai., 1998) e
-45-
problemas de adaptao social na sala de aula, na escola e na vida adulta

(Bluechardt, 1995; Correia, 1999).
Em suma, as dificuldades de aprendizagem, dependendo da gravidade, podem
afectar a educao, profisso, socializao e/ou as actividades do dia-a-dia.
-46-
3- ETIOLOGIA
No se torna fcil encontrar um consenso sobre a etiologia que envolve as
dificuldades de aprendizagem (Hallan et ai., 1999, citado por Correia, 1999). Na
maioria dos casos, as causas das dificuldades de aprendizagem nas crianas
permanecem um mistrio.
Embora as DA representem um dos problemas mais frequente na idade
escolar, conhecemos relativamente pouco sobre a etiologia das DA. Continua a
existir uma grande discordncia entre os autores, quanto s suas causas.
Parece poder dizer-se que no existe uma etiologia concreta que justifique a
maioria das DA (Casas, 1994; Kirk, Galhagher & Anastasiow, 1993; Mercer,
1994, citado por Cruz, 1999).
Os investigadores admitem a existncia de mltiplos factores na etiologia das
DA, mas cada um pe em primeiro lugar os factores relacionados com a sua
orientao.
Segundo Fonseca (1984), a etiologia das dificuldades de aprendizagem s
pode ser tratada quando so aprofundadas as interaces entre a
hereditariedade e o meio. So sugeridos, deste modo, a existncia de factores
extrnsecos (ambientais) e factores intrnsecos (Prez , 1989; Kirk & Chalfant,
1984, citado por Cruz , 1999) a influenciar o baixo rendimento escolar.
aceite, como etiologia das DA, que estas resultam de uma perturbao
neurolgica. Estas perturbaes neurolgicas afectam as funes cerebrais
especficas que so essenciais para que certas tarefas sejam executadas
(NJCLD, 1989, citado por Correia, 1999; Hynd, Marshall & Gonzalez, citado por
Cruz 2001).
A literatura refere como causas das Dificuldades de Aprendizagem factores
biolgicos (disfuno neurolgica com leso cerebral), determinantes genticos
ou hereditrios, factores bioqumicos, factores endcrinos (Citoler, 1996;
-47-
Casas, 1994; Martin, 1994), factores scio-culturais, m nutrio privao nas

experincias precoces, cdigo lingustico restrito e valores e estratgias
educativas inadequadas (Citoler, 1996).
Existem trs teorias universalmente aceites, mais relevantes para esta
explicao e que tm servido como base explicativa para a etiologia das
dificuldades de aprendizagem (Martin, 1994, citado por Cruz, 1999):
1) Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico;
2) Teorias perceptivo-motoras;
3) Teorias psicolingusticas e cognitivas.
De acordo com a teoria psicolingustica e cognitiva, podem ser consideradas
trs causas para as DA (Martin, 1994, citado por Cruz, 1999):
a) as DA aparecem porque existem falhas na recepo da informao;
b) as DA so consequncia de falhas na produo adequada de
informao;
c) as DA surgem porque os contedos a aprender so irrelevantes,
contribuindo para que a informao se desordene, impossibilitando o indivduo
de fazer uma adequada codificao.
Assim, embora j tenham sido propostos muitos factores causais, estes
agrupam-se de uma forma genrica em factores intrnsecos e extrnsecos.
Dentro destas duas categorias, encontram-se outras subcategorias que esto
subentendidas nas ltimas (Cruz, 1999).
Em 1990, Drouet sugeriu sete grupos de causas para as DA: fsicas,
sensoriais, neurolgicas, emocionais, intelectuais ou cognitivas, educacionais e
scio-econmicas.
Assim, as causas fsicas so transtornos transitrios e permanentes,
provenientes de qualquer perturbao do estado fsico geral da criana (febre,
dores de cabea, dores de ouvidos, etc.) males que atingem o estado normal
da pessoa.
-48-
As causas sensoriais referem-se a todos os distrbios que atingem os rgos

responsveis pela percepo do meio exterior, ou sejam: os rgos dos
sentidos.
As causas neurolgicas referem-se a perturbaes que ocorrem no sistema
nervoso, nomeadamente, cerebelo, crebro, medula e nervos.
As causas emocionais relacionam-se com os distrbios psicolgicos ligados s
emoes, aos sentimentos e personalidade.
Por seu lado, as causas intelectuais ou cognitivas esto relacionadas com a
inteligncia do indivduo, ou seja, a capacidade de conhecer e compreender o
mundo onde vive.
Quanto s causas educacionais, sugerido que as falhas tero influncia no
futuro. A educao recebida na infncia prejudicar a pessoa na adolescncia,
na idade adulta, tanto nos estudos como no trabalho.
As causas scio-emocionais, no sendo distrbios intrnsecos ao indivduo, so
problemas que tm origem no meio social e econmico deste, mas que o
afectam. O meio social pode condicionar o desenvolvimento ou diminuir a
capacidade de se adaptar.
Por outro lado, Martinez, Garcia e Montoro (1993), Monedero (1989) e Prez
(1989) propuseram categorias para estas causas: factores biolgicos ou
factores orgnicos, factores psicolgicos e factores pedaggicos.
No que refere aos factores biolgicos, Monedero (1989, citado por Cruz, 1999)
d importncia maturao do sistema nervoso que essencial para o
sucesso na aprendizagem.
Por seu lado, Martinez, Garcia e Montoro (1993) incluem, nos factores
biolgicos, as alteraes sensoriais (deficincia visual e auditiva), as
encefalopatias e todas as condies que conduzem a uma deficincia mental
(Cruz, 1999).
Prez (1989) subdivide os factores biolgicos em fsicos e neurofuncionais,
dividindo ainda os fsicos em alteraes sensoriais e somatofisiolgicas. Nas
alteraes sensoriais esto includas as deficincias auditivas. Estas
-49-
deficincias so frequentes na populao escolar e impedem o aproveitamento

escolar. Nas alteraes somatofisiolgicas esto enquadradas as enfermidades
clnicas que podem interferir no rendimento escolar. No que concerne aos
factores neurofuncionais, Prez (1989) sugere que as DA se devem a uma
leso ligeira do sistema nervoso central, sendo essa leso responsvel pelo
insucesso escolar.
Relativamente aos factores psicolgicos so referenciadas as alteraes
personalidade e as perturbaes afectivas e emocionais (Martinez, Garcia &
Montoro 1993). No entanto, Monedero (1989) descreve os factores cognitivos
verbais, emocionais e pessoais como sendo factores psicolgicos. Prez
(1989) refere que os factores que podem produzir fracasso escolar so muito
variados. Assim, so quatro, as causas importantes: depresso infantil e
juvenil, comportamentos de evitamento escolar, alteraes da personalidade e
conflitos educativos.
Quanto aos factores pedaggicos, Monedero (1989) refere que as causas das
DA podem ser: uma pedagogia inadequada, a elevada exigncia dos
programas escolares, as diferenas pessoais e pedaggicas dos professores e
o tipo e qualidade das actividades realizadas no pr-escolar e relao entre o
professor e o aluno. Para um bom rendimento tambm se torna necessrio que
o mobilirio seja adequado, que o nmero de alunos da turma seja adequado e
que seja concebido um programa individualizado de desenvolvimento e
aprendizagem. Prez (1989) refere como factores pedaggicos mais relevante:
mtodos de ensino inadequados, a massificao da aula, a personalidade do
professor, contedos excessivamente acadmicos, mudanas de escola,
exigncias escolares e a excessiva mobilidade dos professores.
No que respeita aos factores socioculturais, Martinez, Garcia Montoro (1993)
sugerem que o mau ambiente que rodeia a criana, nomeadamente a famlia,
importante, influenciando de uma forma negativa o desenvolvimento da criana
de um modo global e a aprendizagem de um modo especfico.
Os factores culturais e sociais so importantes como causa das dificuldades de
aprendizagem, na medida em que o meio social e cultural, onde o indivduo
-50-
est inserido, fundamental para o desenvolvimento intelectual e lingustico,

bem como a qualidade do ensino pr-escolar (Monedero, 1989).
Autores como Rebelo (1993), Mercer (1994) e Kirk e Chalfant (1984) sugerem
como causas das DA, as seguintes: leso cerebral, gentica ou hereditria,
bioqumica e ambiental. Esta classificao acaba por estar contida numa mais
abrangente e tradicional na qual so sugeridas trs categorias: factores
fisiolgicos, socioculturais e institucionais (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin,
1994, citado por Cruz, 1999).
A literatura especializada alude existncia de quatro causas includas nos
factores fisiolgicos: disfuno neurolgica ou leso cerebral, determinantes
genticos ou hereditrios, factores bioqumicos e factores endcrinos (Citoler,
1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999).
As aprendizagens escolares e as aprendizagens gerais colocam um elevado
nvel de exigncia, e qualquer falha do sistema nervoso central pode causar
fracasso nas aprendizagens escolares (Casas, 1994). Alguns autores
denominam estas falhas do sistema nervoso central como disfuno cerebral
mnima (Rebelo, 1993). Tendo por base a disfuno neurolgica mnima, as
causas das DA podem ser: perinatal, pr-natal e ps-natal (Casas, 1994;
Rebelo, 1993; Fonseca, 1984) As causas pr-natais ocorrem desde a
concepo at ao fim da gravidez. As causas perinatais so as que ocorrem
depois do nascimento, ou seja depois do parto ou nos 28 dias seguintes ao
nascimento. As causas ps-natais so as que ocorrem depois do nascimento.
No que respeita aos determinantes genticos, Rebelo (1983) da opinio que
os factores genticos no esto relacionados com as DA da leitura e da escrita.
Contudo, outros autores evidenciaram atravs dos seus estudos a influncia
gentica nas DA. (Fonseca, 1984; Mercer, 1984, citado por Cruz, 1999).
Um dos ltimos elementos fisiolgicos prende-se com os factores endcrinos.
As DA podem ser causadas por um desiquilbrio que ocorre nas glndulas
-51 -
endcrinas, constituindo um excesso ou defeito nas secrees qumicas das

glndulas (Casas, 1994).
As causas devidas instituio escolar e que se reflectem em determinadas
DA so denominados factores institucionais, constituindo o terceiro grupo de
factores.
Por seu lado, Casas (1994) e Martin (1994) dividem os factores institucionais,
basicamente, em dois tipos de causas: as resultantes de deficientes condies
materiais, em que o processo ensino-aprendizagem ocorre, e as resultantes de
um inadequado planeamento do sistema educativo.
As caractersticas materiais da instituio escolar podem dificultar o processo
ensino-aprendizagem e favorecer o aparecimento das DA. As insuficincias
materiais so: classes saturadas, nmero excessivo de alunos, condies
fsicas inadequadas e falta de meios e de materiais adequados (Casas, 1994).
Todas estas deficincias favorecem o surgimento de comportamentos, tais
como: desinteresse, a falta de ateno e de motivao que favorecem o
aparecimento de DA.
O inadequado planeamento do sistema educativo pode ser gerador de
dispedagogia (Cruz, 1999) e de DA. A aplicao de um mtodo de ensino pode
resultar inadequado para alguns dos alunos. Uma ampla gama de factores e
variveis de mbito institucional pode contribuir para o aparecimento de DA e
de deficincias de rendimento escolar.
Por seu lado, Rebelo (1993) usa a etiologia para classificar os problemas de
aprendizagem. Assim temos:
a) Problemas de tipo I;
b) Problemas de tipo II;
c) Problemas de tipo III;
d) Problemas de tipo IV.
-52-
Os problemas de tipo I resultam da inadequao do ambiente e do meio

escolar ao aluno e sua prpria disfuncionalidade enquanto ambiente de
ensino (Rebelo, 1993). Relacionam-se com a escola do ponto de vista das
condies fsicas, dos materiais e meios de ensino. Tm tambm a ver com os
ambientes escolares e familiares adversos (conflitos conjugais, situao de
divrcio, desleixo, desinteresse, pobreza lingustica e cognitiva).
Os problemas do tipo II resultam de problemas com origem em factores intraindividuais conjugados com factores ambientais. Neste tpico so includas as
dificuldades
escolares
que
resultam
potencialidades, caractersticas
da
inadequao
e circunstncias
do
ensino
ambientais dos alunos
(Rebelo, 1993).
Dos problemas do tipo
III fazem parte os problemas ao nvel das
aprendizagens primrias (Rebelo, 1993), cujas causas so atribudas a

disfunes cerebrais mnimas ou a disfunes neurolgicas.
Por fim, os problemas de tipo IV resultam de deficincias sensoriais e motoras,
como a paralisia cerebral, as deficincias intelectuais e emocionais graves e o
autismo.
Em suma, podemos a afirmar que existe uma grande discordncia entre os
autores sobre as causas das DA. No existe uma etiologia concreta que
justifique a maioria da DA.
-53-
4- DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E DESEMPENHO MOTOR

A criana com DA revela, na escola, discrepncia em relao ao seu potencial
motor ou seja, desordens bsicas no processamento da informao e
desordens no seu potencial psicomotor.
O termo praxia foi criado para definir a incapacidade para executar um
movimento independente na presena de um elevado nvel de motivao e na
ausncia de qualquer leso do nervo perifrico ou muscular (Cratty, 1982).
Muitas crianas com DA apresentam dfices motores gerais comparados com
os seus pares sem dificuldades de aprendizagem (Blueschardt, Wiener &
Shepard, 1995).
J desde 1976 que foram identificados os subtipos de DA. Recentemente
diversos subtipos que tm sido descritos na literatura internacional (Miyahara,
1994; Lazarus, 1990, citado por Sherril, 1998) referem dois subtipos distintos:
a) dificuldades na linguagem com ligeiras dificuldades motoras ao nvel
do processamento da informao ligada aprendizagem visual;
b)
problemas
visuo-espacio-motores
com
dificuldades
ao
nvel
perceptivo motor, estando relacionadas com as dificuldades na matemtica, na

linguagem, nomeadamente, na pronunciao da palavra e na compreenso.
Lazarus (1990, citado por Beyer, 1999) distinguiu dois tipos de crianas com
DA. Um dos grupos demonstrou dificuldades ligeiras e incapacidade no
processamento da informao verbal, tendo preferncia pela aprendizagem
visual.
outro
grupo
apresentou
problemas
de
coordenao,
comparativamente s crianas sem insucesso escolar. As crianas com DA

eram inferiores na orientao espacial e no que requer planeamento motor.
-54-
Por seu lado, Hoare (1994, citado por Sherril, 1998) encontrou cinco subtipos
de DA, depois de testar a acuidade quinestsica, a percepo visuomotora, a
dextralidade, o equilbrio esttico e a corrida de velocidade.
Em 1994, Miyahara ao aplicar do teste de proficincia motora de Bruininks Oseretsky, chegou concluso de que existem quatro subtipos. Encontrou
mdias inferiores nas crianas com DA na corrida de equilbrio, na
coordenao bilateral e na coordenao dos membros superiores.
Nos estudos de Levison em 1988 (citado por Sherill, 1998), os alunos com DA
evidenciaram problemas motores ao nvel do equilbrio esttico e dinmico.
Tambm Miyahara (1994), ao estudar a motricidade global de 55 crianas com
DA, verificou que 24 no exibiram qualquer tipo de problemas motores.
Os efeitos dos distrbios psicomotores no se limitam s a uma baixa
competncia na realizao das habilidades motoras, mas tambm a
perturbaes emocionais e comportamentais e a dificuldades de aprendizagem
escolares, nomeadamente, na leitura, na escrita e no clculo (Transley &
Panckurst, 1971 citados por Vitorino, 1994). Dificuldades sociais e emocionais
e baixos nveis de auto-estima, agnosias, problemas de orientao espacial e
proficincia motora e apraxia, so referenciados como sendo sinais
evidenciados pelos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Uma das autoras pioneiras a publicar um artigo dedicado s Dificuldades de
Aprendizagem foi Sherrill em 1970. Para esta autora, o desempenho escolar
pode ser melhorado pelo movimento, desde que os jogos sejam desenvolvidos
para ensinar skills acadmicos especficos.
As dificuldades motoras no so reconhecidas como suficientes para
diagnosticar as dificuldades de aprendizagem, mas um grande nmero de
indivduos com DA tm problemas perceptivo-motores, de coordenao motora
e outro tipo de problemas relacionados com o movimento. Para algumas
-55-
crianas, as suas dificuldades motoras podem afectar a coordenao motora

(andar, saltar, correr) enquanto que, para outras, o problema pode manifestarse nos movimentos de destreza manual, directamente relacionados com a
escrita (Bradley 1980 citado por Vitorino, 1994). As dificuldades perceptivomotoras podem levar a que as letras e os nmeros apresentem uma forma
incorrecta, excessivamente invertida (Gordon & Mc Kinlay citado por Vitorino,
1994).
Alguns autores (Terrisse & Ailard, 1975 citado por Matos, 1986) consideram
que para o domnio da escrita so necessrios alguns pr requisitos que so
objecto de actuao da
Educao
Fsica: coordenao culo-manual,
organizao espacial, lateralidade estabelecida, transcrio da esquerda para a

direita, independncia segmentar, organizao temporal, capacidade de
controlo neuro-motor e inibio voluntria.
Para a leitura e clculo necessrio o controlo do tons muscular, um bom
nvel de organizao espacio-temporal, noes topolgicas e a capacidade de
descodificao de smbolos grficos. Assim, Bluechard et ai., (1995) referem
que as actividades fsicas, quando bem estruturadas, apresentam melhorias,
quer nas habilidades fsicas quer nas competncias acadmicas e sociais.
Em sntese, podemos referir que existe uma relao dialctica entre a
aprendizagem e o desempenho motor. As actividades fsicas so fundamentais
para a aquisio das competncias acadmicas. atravs da aco que o ser
humano aprende. Os alunos com DA apresentam, tambm, problemas
motores.
-56-
Metodologia
CAPTULO 3
METODOLOGIA
-57-
Metodologia
1- OBJECTIVOS E HIPTESE
1.1- OBJECTIVOS DO ESTUDO
Com este estudo pretendemos verificar se os alunos com Dificuldades de
Aprendizagem que nas aulas de estimulao motora recebem estmulos
afectivos, apresentam nveis de auto-estima diferente dos alunos com
Dificuldade de Aprendizagem que no recebem essa estimulao.
Com este trabalho gostaramos de:

- Aprofundar conhecimentos que permitam ajudar pais e profissionais a
lidar com estes alunos, no dia-a-dia.
- Contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos alunos, com
dificuldades especficas de aprendizagem.
1.2- FORMULAO DAS HIPTESES

H1- Os indivduos com Dificuldades de Aprendizagem que recebem
estimulao afectiva apresentam nveis de auto-estima significativamente
diferentes dos que no recebem essa estimulao.
O trabalho experimental consistiu em:

- Avaliao inicial dos alunos para seleccionar aqueles que tm
dificuldades de aprendizagem. Foram utilizados os Teste de Percepo de
-58-
Metodologia
Diferenas T.P.D. (Rocha & Coelho, 1985) (anexo 1), assim como
informaes obtidas junto das professoras titulares das turmas.
- Formaram-se dois grupos homogneos e equivalentes de alunos com
dificuldades de aprendizagem.
- Ambos os grupos foram avaliados em termos da auto-estima com o
Self - Perception Profile for Children de Harter (1985), adaptada por Alves
Martins et ai., (1995) (anexo 2).
- A interveno consistiu numa estimulao motora idntica para ambos
os grupos e dada para toda a turma, na qual os alunos estavam inseridos
- O grupo experimental recebeu, por parte do professor encarregado da
estimulao
motora,
estimulao
afectiva
que
se
concretizou,
nomeadamente, em "feedbacks" verbais positivos de cariz afectivo (anexo 3) e

tratamento mais personalizado.
- No final da interveno (25 sesses), os grupos foram novamente
avaliados relativamente auto-estima atravs da Self - Perception Profile for
Children de Harter (1985), adaptada por Alves Martins et ai., (1995).
- Posteriormente os dados obtidos foram estudados atravs de uma
anlise estatstica adequada.
1.3-VARIVEIS
1.3.1- Variveis independentes
Como varivel independente temos:
- a idade;
-59-
Metodologia
- o sexo;
- valores de ateno obtidos atravs do Teste de Percepo de
Diferenas;
- Sucesso / insucesso escolar.
1.3.2- Varivel dependente

Como varivel dependente temos os nveis de auto-estima avaliados pelo SelfPerception Profile for Children de Harter (1985) e adaptado para a populao
portuguesa por Alves Martins, Peixoto, Mata e Monteiro (1995).
-60-
Metodologia
2- METODOLOGIA
2.1- Local de estudo

A investigao foi realizada em quatro escolas do 1 o ciclo do Ensino Bsico da
cidade de Viseu, (Escola E.B.1 de Gumires, Escola E.B.1 do Viso, Escola
E.B.1 de Ranhados e Escola E.B.1 de Jugueiros), pertencentes a dois
agrupamentos horizontais (Viseu Sul e Viso).
2.2- Tipo de estudo

Desenvolvemos um estudo com base numa metodologia de investigao que
visa comparar os nveis de auto-estima das crianas com Dificuldades de
Aprendizagem que pertenciam ao grupo experimental {recebiam feedbacks,
como ser descrito nos procedimentos) com os que pertenciam ao grupo de
controlo (no recebiam feedbacks).
2.3- Durao do estudo

O estudo decorreu de Fevereiro de 2002 a Junho de 2002.
2.4- Populao do estudo

A populao em estudo foi seleccionada em 4 escolas de 2 agrupamentos
horizontais da cidade de Viseu.
Nestas escolas foram seleccionados todas as crianas que fizeram parte da
amostra (grupo de controlo e grupo experimental).
-61 -
Metodologia
2.5 Tipo de amostragem

A amostra foi constituda por 106 indivduos (N=106) dos 3o e 4 o anos de
escolaridade, de ambos os sexos. O G rupo Experimental (G E) era composto
por 51 sujeitos, (29 do sexo masculino e 22 do sexo feminino), com idades
compreendidas entre os 8 e os 12 anos de idade cronolgica. O G rupo de
Controlo era constitudo igualmente por 55 sujeitos (34 do sexo masculino e 21
do sexo feminino), com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos de
idade cronolgica.
Mdia de Idades
D 8.625
D 9.062
GC
GE
Grfico 1 Mdia de idades do Grupo de Controlo (GC) e do Grupo Experimental (GE).
2.6 Instrumentos
Para efeitos de seleco da amostra utilizmos o Teste de Percepo de

Diferenas T.P.D. de Thurstone, aferido para Portugal por Rocha e Coelho
(1985), (Seco de Estudos de Testes CEG OCTEA. LDA). Usmos ainda, a
recolha de informaes obtidas junto dos professores das turmas. Este teste
usado em Psicologia e em Educao, a partir dos 7, 8 anos. Consta de 60
elementos grficos, cada um deles composto por trs desenhos esquemticos
de caras com boca, olhos, sobrancelhas e cabelo apresentados por traos
elementares. Duas das caras so iguais e uma terceira diferente. O trabalho
da prova consiste em determinar e assinalar aquela que diferente. Na
construo do teste e para assegurar um maior controlo no que se refere
62
Metodologia
caracterizao da amostra foram excludas as crianas que apresentavam as

seguintes caractersticas: reprovaes por razes no acadmicas; deficincias
sensoriais, mentais, motoras, de comunicao e perturbaes emocionais.
Para determinar a auto-estima dos sujeitos, foi utilizada a Escala de AutoConceito para Crianas e Pr-adloescestes de Susan Harter (1985) Self Perception Profile for Children (SPPC), adaptado para a populao portuguesa
por Alves Martins, Peixoto, Mata e Monteiro, 1995. Esta escala pretende
analisar a forma como os sujeitos percepcionam a sua competncia em
diferentes domnios e a auto-estima global. A escala estrutura-se em seis subescalas com um total de 36 itens. As seis sub-escalas referem-se a domnios
especficos (1- Competncia Escolar; 2- Aceitao Social; 3- Competncia
Atltica; 4- Aparncia Fsica; 5- Atitude Comportamental e 6- Auto-estima
Global).
1- Competncia Escolar - avalia a percepo que os alunos tm das
suas capacidades ou competncias no desempenho acadmico;
2- Aceitao Social - avalia o grau de aceitao das crianas pelos seus
pares e o modo como se sentem quanto popularidade;
3- Competncia Atltica - avalia o modo como a criana se v na
realizao de actividades desportivas ou jogos ao ar livre;
4- Aparncia Fsica - avalia o grau de satisfao que a criana tem
relativamente ao seu aspecto, peso, tamanho, etc.
5- Atitude Comportamental - avalia o modo como a criana se sente em
relao forma como age, se faz as coisas correctamente, se age de acordo
com o que esperam dela, se evita problemas;
6- Auto-estima Global - avalia at que ponto a criana gosta de si
mesmo como pessoa.
Os itens relacionados com a Competncia Escolar eram os seguintes: 1, 7, 13,
19, 25 e 31. Os relacionados com a Aceitao social so: 2, 8, 14, 20, 26 e 32.
Os itens relacionados com a Competncia Atltica so: 3, 9, 15, 21, 27 e 33.
Para a Aparncia Fsica os itens so: 4, 10, 16, 22, 28 e 34. Na Atitude
Comportamental temos os itens: 5, 11, 17, 23, 29 e 35. Finalmente para a sub-
-63-
Metodologia
escala relacionada com a Auto - estima Global temos os itens: 6,12, 18, 24, 30
e36.
2.7- Procedimentos
A recolha dos dados foi feita em dois momentos do ano: em meados de
Fevereiro (antes da interveno) e em Junho (coincidindo com o fim da
interveno).
As sesses realizaram-se duas vezes por semana durante 40 minutos, num
total de 25 sesses.
Consistiam basicamente em aulas de estimulao motora e em aulas de jogos

pr-desportivos, que fazem parte do programa oficial do 1 o ciclo, indicados para
o 3o e 4 o ano.
Para a seleco dos alunos a estudar avaliou-se o nvel de ateno com o
teste TPD. Criaram-se trs nveis de ateno a partir do clculo dos percentis
obtidos neste teste. Consideraram-se trs nveis de ateno: altos em ateno
(acima do percentil 75), mdios em ateno (entre os percentis 25 e 75) e
baixos em ateno (abaixo do percentil 25) a partir dos resultados obtidos pela
totalidade das crianas englobadas neste estudo.
A partir dos valores obtidos no teste de ateno criaram-se dois grupos, um de
controlo e outro experimental, com 55 alunos cada um. Mais tarde, como 4
alunos no participavam em todas as actividades foram retirados dos clculos.
de salientar que houve grande coincidncia entre a opinio dos professores
sobre os alunos terem ou no dificuldades de aprendizagem e o seu grupo de
pertena relativamente ao nvel do teste de ateno. A maioria dos assinalados
-64-
Metodologia
como tendo dificuldades estavam no grupo baixo em ateno ou mdio e

apenas dois se encontravam no grupo alto em ateno.
A partir da avaliao dos nveis de ateno, criaram-se dois grupos
equivalentes, um de controlo e um experimental. A interveno feita em cada
um destes grupos diferenciava-se pelo fornecimento de incentivos verbais de
natureza afectiva que consistiam em por exemplo "muito bem Joo", "esta
ptimo", "parabns", etc.
Para analisar os resultados, foram utilizados os seguintes procedimentos
estatsticos:
1 - Estatstica Descritiva.
2- Teste de t de Student e anlise da varincia (ANOVA - Razo F de
Fisher) para verificar as diferenas entre o grupo experimental e o de controlo.
3- Programas estatsticos utilizados foram o SPSS, verso 10 e
STATISTICA, verso 7.0.
-65-
Apresentao dos Resultados
CAPITULO 4
APRESENTAO DOS RESULTADOS
-66-
1-APRESENTAO DOS RESULTADOS

Neste captulo apresentamos os dados obtidos atravs da aplicao dos
diferentes instrumentos e as comparaes entre os grupos em estudo.
1.1- Apresentao geral dos resultados

Resultados do teste de Ateno (TPD) para seleco dos grupos
Os alunos foram avaliados relativamente ao nvel de ateno com o teste TPD.
A partir dos resultados obtidos dividiram-se em trs grupos de baixa, mdia e
alta ateno consoante os valores de cada aluno se situavam abaixo do valor
do percentil 25, entre o valor do percentil 25 e o do 75 e acima do valor do
percentil 75 respectivamente.
Percentil
baixos em ateno (<25)
mdios em ateno (>25<75)
altos em ateno (>75)
Nvel de
Nmero de
ateno
alunos
<24
14
18,291,98
>24<34
51
25,983,00
>34
41
36,594,56
Mdia DP
Quadro 2 - Distribuio dos alunos por nvel de ateno
Formaram-se em seguida os grupos experimental e de controlo com um total

de 51 e 55 alunos, cuja mdia de ateno era de 28,208,76 e de 29,875,86
respectivamente.
-67-
Resultados do teste do Self-Perception profile for children (SPPC)

No quadro seguinte so apresentados os resultados deste teste obtido pela
amostra no primeiro momento, ou seja antes de ter sido efectuada a
interveno, para a totalidade dos alunos.
Sub - escalas
Mdia
D. P.
Competncia Escolar
16,72
| 3,24
Aceitao Social
17,41
2,96
Competncia Atltica
16,27
3,27
Aparncia Fsica
18,87
3,52
Atitude Comportamental
17,50
3,59
Auto-estima Global
19,34
3,03
Quadro 3 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra
Sub - escalas
Mdia
D. P.
Competncia Escolar
16,45
3,49
Aceitao Social
17,99
3,24
Competncia Atltica
16,59
3,28
Aparncia Fsica
19,47
3,98
17,68 [ 3,18
Auto-estima Global
19,56
3,12
Quadro 4 - Valores do SPPC para a total dade da amostra no

segundo momento da avaliao
A comparao entre cada uma das sub-escalas nos dois momentos revela que
para a sub-escala de Aceitao Social existe uma diferena entre os valores no
1 o momento (M = 17,41, DP = 2,96) e no 2o momento (M = 17,99, DP = 3,24)
(t(io4)=-1,97, p=0,05). Para a sub-escala aparncia fsica existe de igual modo
um aumento nos valores do 1 o momento (M=18,87, DP=3,52) para o 2o
momento (M=19,47, DP=3,98) (t(i03)=-1,97, p=0,05).
-68-
1.2- Estudos comparativos

Valores do auto-conceito para os grupos baixos, mdios e altos em
ateno antes e depois da interveno
O quadro seguinte mostra-nos os valores da auto-estima nos alunos altos,
mdios e baixos antes da interveno.
Sub escala
Valores para a ateno
Mdia
DP.
Baixos
16,58
3,15
Mdios
16,63
2,92
Altos
16,88
3,69
Baixos
16,77
2,05
Mdios
16,96
2,84
Altos
18,17
3,22
Baixos
15,92
3,80
Mdios
16,08
3,28
Altos
16,61
3,13
Baixos
17,85
3,36
Mdios
18,48
3,59
Altos
19,66
3,40
Baixos
16,54
2,82
Mdios
18,10
3,66
Altos
17,05
3,65
Baixos
18,62
2,36
Mdios
19,61
2,93
Altos
19,24
3,34
Competncia Escolar
Aceitao Social
Competncia Atltica
Aparncia Fsica
Auto-estima Global
Quadro 5 - Valores da auto-estima nos alunos altos, mdios e baixos em ateno antes da
interveno.
-69-
A seguir apresentado outro quadro que nos mostra os valores da auto-estima

nos alunos altos, mdios e baixos depois de ter sido feita a interveno.
Sub escala
Valores para a ateno
Mdia
D.P.
Baixos
13,63
3,97
Mdios
16,45
3,57
Altos
17,12
2,99
Baixos
16,50
3,28
Mdios
17,88
3,30
Altos
18,51
3,12
Baixos
15,29
4,25 ;
Mdios
16,25
3,29
Altos
17,24
3,05 !
Baixos
16,71
4,60
Mdios
19,27
3,93
Altos
20,49
3,56
Baixos
17,29
2,70
Mdios
17,71
3,13
Altos
17,68
3,45
Baixos
18,21
3,77
Mdios
19,53
2,96
Altos
19,95
3,07
Competncia Escolar
Aceitao Social
Competncia Atltica
Aparncia Fsica
Auto-estima Global
Quadro 6 - Valores da auto-conceito nos alunos altos, mdios e baixos em ateno depois da
interveno.
Comparando-se as mdias para a auto-estima entre os alunos do grupo alto

em ateno e baixo, constata-se que apenas no segundo momento as
diferenas so significativas para a sub escala Competncia Escolar (baixo, M=
13,63, DP = 3,97; altos, M= 17,12, DP= 2,99) (t m = = -3.45; p = ,001), para a
Aceitao Social (baixo, M= 16,50, DP = 3,28; altos, M= 18,51, DP= 3,12)
-70-
(t (53) = -2,06; p = .045) e para a Aparncia Fsica (baixo, M= 16,71, DP = 4,60;

altos, M= 20,49, DP= 3,56) (t (53) = - 3,17; p = ,003).
Do mesmo modo, comparando-se as mdias, para a auto-estima entre os
alunos do grupo baixo em ateno e mdio, constata-se que apenas no
segundo momento as diferenas so significativas para a sub-escala
Competncia Escolar (baixos, M= 13,63, DP = 3,97; mdios, M= 16,45, DP=
3,57) (t (63)= -2,55; p = ,013) e para a Aparncia Fsica (baixos, M= 16,71, DP =
4,60; mdios, M= 19,27, DP= 3,93) (t (63)= -2,08; p= ,042).
O Grupo mdio em ateno quando comparado com o grupo alto em ateno,
no apresenta valores significativos.
Comparando-se os grupos altos, mdios e baixos em ateno, verifica-se que
h um efeito de grupo (F(i, ioi)= 6,05; p= ,016) assim como um efeito de
interaco (F (2, ioi)= 4,69; p= ,012) para a escala de Competncia Escolar.
Analisando as diferenas constata-se que h uma diferena entre o 1 o
momento (M= 16,58, DP = 3,15) e o 2 o momento (M= 13,63, DP = 3,97) para a
escala da Competncia Escolar (t (n)= 4,24; p= ,001) para os alunos do grupo
baixo em ateno. Do mesmo modo, analisadas as diferenas constata-se que,
para o grupo mdio, existe tambm uma diferena entre o 1 o momento (M=
16,96, DP = 2,84) e o 2 o (M= 17,88, DP = 3,30) para a escala da Aceitao
Social (t (50)= -2,13; p= ,038). Nos alunos altos em ateno, depois de
analisadas as diferenas, verifica-se que h uma diferena entre o 1 o (M=
19,24, DP = 3,34) e o 2o momento (M= 19,95, DP = 3,07) para a escala da
Auto-estima Global (t (4o)= - 2,09; p= ,043).
-71 -
Valores do teste SPPC por grupo (experimental e de controlo) antes e

depois da interveno
No quadro seguinte so apresentados os valores da auto-estima por grupo
(Experimental e de Controlo) antes e depois da interveno.
Sub escala
Competncia
escolar
Aceitao
Social
Competncia
Atltica
Aparncia
Fsica
Atitude
Comportamental
Auto-estima
Global
Antes da
Depois da
interveno
Interveno
Mdia
D.P.
Mdia
D.P.
Controlo
17,06
3,50
15,92
3,85
Experimental
16,42
2,99
16,73
3,25
Controlo
17,06
2,94
17,98
3,31
Experimental
17,73
2,96
17,91
3,24
Controlo
16,58
3,54
16,61
3,64
Experimental
15,98
3,00
16,42
3,13
Controlo
19,00
3,21
19,08
4,31
Experimental
18,75
3,80
19,71
3,77
Controlo
17,34
3,77
17,12
3,15
Experimental
17,64
3,44
18,13
3,16
Controlo
19,34
2,75
19,55
2,98
Experimental
19,35
3,29
19,49
3,30
Grupo
Quadro 7- Valores do SPPC para o grupo (Experimental e de Controlo) antes e depois da

interveno.
Para cada sub-escala do teste de auto-conceito compararam-se os valores

obtidos pelo grupo experimental e de controlo. Constatou-se que no havia
diferenas significativas tanto no primeiro momento como no segundo.
No entanto, encontra-se um efeito de interaco entre Grupo (controlo,
experimental) x Momento (antes, depois da interveno) x Competncia
Escolar (F (i, 102) = 5,30; p= ,023), embora para as outras sub-escalas no haja
qualquer tipo de efeito.
-72-
Analisadas as diferenas entre o 1 o momento (M= 17,06, DP = 3,50) e o 2o

momento (M= 15,92, DP = 3,85) para o grupo de controlo, constata-se que
existe uma diferena significativa para a sub - escala Competncia Escolar (t(48)
= 2,23; p= ,03) e para a sub - escala Aceitao Social (1 o momento, M= 17,06,
DP = 2,94) e o 2 o momento, M= 17,98, DP = 3,31) (t m= -2,28; p= ,027).
Do mesmo modo, analisadas as diferenas entre o 1 o (M= 18,75, DP = 3,80) e
o 2 o momento (M= 19,71, DP = 3,77) para o grupo experimental, constata-se
que existe uma diferena significativa para a sub-escala Aparncia Fsica (t (54)
= -2,6;p=,012).
-73-
Discusso dos Resultados
CAPITULO 5
DISCUSSO DOS RESULTADOS
-74-
1- DISCUSSO DOS RESULTADOS
A busca da melhoria da qualidade de vida levou um nmero crescente de

pessoas a procurar a prtica de diferentes desportos, visando uma melhoria do
seu bem-estar psicolgico, fsico e social. Consequentemente tm aumentado
os estudos e investigao no mbito da actividade fsica adaptada. Procurar
determinar os nveis de auto-estima dos alunos com DA e minimizar o
insucesso escolar uma das preocupaes crescente da sociedade actual.
A discusso dos resultados seguir a ordem dos resultados apresentados no
captulo anterior. Em primeiro lugar analisamos os resultados em relao
totalidade da amostra, para depois procedermos anlise em funo do grupo
experimental e do grupo de controlo.
Ao analisarmos as respostas da totalidade dos inquiridos, no que se refere aos
valores do teste de ateno verificamos que depois da interveno, de uma
forma geral, a mdia subiu nos alunos mdios e altos em ateno e baixou
ligeiramente nos alunos baixos em ateno.
Do primeiro momento para o segundo momento e ainda tendo presente a
totalidade da amostra, verificamos que existiu um efeito positivo nas medidas
da auto-estima antes e depois da interveno j que houve ganhos
significativos.
Ao compararmos os resultados do teste de auto-estima no nosso estudo com
os resultados obtidos por Martins (1999) antes da interveno verificamos que
a nossa mdia mais elevada em todas as dimenses da auto-estima e autoconceito avaliados, com a excepo da atitude comportamental em que
obtivemos uma mdia inferior. A dimenso relacionada com a auto-estima
global foi a que atingiu um valor mais elevado. Nesta dimenso verifica-se uma
-75-
maior diferena entre a mdia obtida no nosso estudo e a mdia obtida no

estudo de Martins (1999).
CE
AS
CA
AF
CC
Global
Mdia
15.33
16.55
16.09
17.63
18.04
17.87
DP.
3.05
2.72
3.07
3.22
2.87
3.19
Quadro - 8 Valores mdios obtidos, antes da interveno, nas dimenses do teste SPPC por
Martins (1999)
A comparao dos resultados da auto-estima nos alunos com valores de
ateno baixo, mdio e altos, depois da interveno, demonstrou que a mdia
dos alunos com baixos nveis de ateno diminuiu em todas as dimenses,
excepto na Atitude Comportamental, onde a mdia subiu.
de salientar a diminuio da mdia na competncia escolar, tanto nos alunos
baixos como mdios em ateno. A aproximao do final do ano escolar pode
ter contribudo para esta diminuio. Contudo, nesse caso, os nossos
resultados contrariam a leitura proposta por Senos (1986). No estudo que
realizou Senos (1986) verificou que a auto-estima se furta influncia dos
maus resultados acadmicos, atravs de estratgias de auto-proteco. Os
valores encontrados por Senos (1986) eram idnticos tanto para os alunos com
baixo rendimento como para os de rendimento mais elevado.
Alm do que j foi atrs referido, os nossos resultados apresentam aspectos
interessantes, quando comparados com vrios estudos realizados sobre a
relao entre a auto-estima e actividade. Como j vimos Gruber (1986), quando
estudava a relao entre actividade fsica e a auto-estima, verificou que esta
aumentava, tendo sido esse aumento mais significativos nas crianas que
apresentavam deficincias.
De acordo com Martins (1999) na comparao com os seus pares que a
criana tem percepo das competncias. Assim, no nosso estudo, o facto de
estarmos no final do ano, pode ter levado as crianas a efectuar a comparao
com os seus pares e da a diminuio da auto-estima.
-76-
Devemos salientar, por outro lado, que os alunos baixos em ateno subiram
os seus valores na dimenso Atitude Comportamental, enquanto os alunos
mdios em ateno apresentam uma diminuio, tendo os alunos altos em
ateno subido em todas as dimenses da escala.
Ao compararmos a mdia obtida pelo grupo dos alunos altos em ateno, com
a mdia dos alunos baixos em ateno verificamos que, no segundo momento,
se produziu um efeito significativo nas dimenses Competncia Escolar,
Aceitao Social e na Aparncia Fsica. Na comparao da mdia entre os
alunos do grupo mdio e baixo verifica-se a existncia de ganhos significativos
na Competncia Escolar e na Aparncia Fsica. Podemos em sntese afirmar
que as dimenses Competncia Escolar e Aparncia Fsica, tanto para os
alunos baixos, como para os alunos mdios e alunos altos em ateno,
sofreram aumentos significativos.
Se analisarmos separadamente cada um dos grupos, verificamos que os
alunos baixos em ateno apresentam um aumento nos valores da sub-escala
na Competncia Escolar do primeiro para o segundo momento. Do mesmo
modo constatamos que os alunos mdios em ateno, do primeiro para o
segundo momento apresentam ganhos significativos, mas na dimenso
Aceitao Social, enquanto que os alunos altos em ateno apresentam
ganhos na auto-estima global.
Quando tomamos os alunos divididos pelo grupo de controlo e experimental
constatamos que os valores da escala relativamente ao grupo experimental
subiram ligeiramente em todas as dimenses, depois de ter sido efectuada a
interveno, enquanto que a mdia do grupo de controlo baixou ligeiramente
na dimenso relacionada com a Atitude Comportamental e na relacionada com
a Competncia Escolar.
de salientar que o grupo de controlo participou em todas as actividades, mas
durante as sesses este grupo no recebeu qualquer estmulo afectivo.
Parece-nos que os estmulos
afectivos dados
-77-
aos alunos do grupo
experimental contriburam, de certa forma para a subida da mdia em todas as

dimenses.
No podemos esquecer o papel desempenhado pela actividade fsica, na
melhoria da auto-estima dos indivduos. Todos os alunos participaram na
actividade fsica e a sua influncia, afectou, tanto os alunos do grupo de
controlo como os do grupo experimental.
Por outro lado, e face ao exposto anteriormente, a recolha de dados foi feita no
final do ano lectivo, numa altura em que os alunos j tinham noo de quem
transitava e ou no transitava e este facto poder ter ajudado a uma diminuio
da mdia da sub-escala da Competncia Escolar no grupo de controlo. Os
valores do nosso estudo esto de acordo com os valores do estudo
desenvolvido por Gruber (1986). Este autor verificou que os jogos dirigidos ou
os programas de educao fsica contribuem para o desenvolvimento da autoestima nas crianas. Estes estudos podero tambm justificar, em parte, os
valores apresentados pelos alunos do grupo de controlo, j que eles
participaram em todas as actividades e da a subida da mdia em algumas das
dimenses.
Comparando-se o grupo de controlo e o grupo experimental antes e depois da
interveno e tendo presente a auto-estima em todas as dimenses,
verificmos que as diferenas entre o primeiro momento e o segundo momento
para o grupo de controlo so significativas, para a sub-escala de Aceitao
Social e de Competncia Escolar.
Do mesmo modo, mas analisando as diferenas do primeiro para o segundo
momento para o grupo experimental, encontramos diferenas significativas
para a dimenso Aparncia Fsica.
De acordo com os resultados obtidos no nosso estudo, podemos constar que
os estmulos afectivos, tambm designados de "feed-backs" tiveram influncia
no aumento dos valores da auto-estima Os estmulos tiveram influncia no
aumento da auto-estima, sem deixar de dar tambm a devida importncia ao
exerccio fsico.
-78-
Concluses
-79-
Concluses
CONCLUSES
As Dificuldades de Aprendizagem so um dos problemas com que a sociedade

actual se debate e que afecta muitas das crianas em idade escolar.
Um conjunto cada vez maior de estudos tem vindo a relacionar de forma
directa e positiva a relao entre Auto-estima, Dificuldades de Aprendizagem e
Actividade Fsica.
A prtica do exerccio fsico tem uma grande influncia na resoluo de
problemas inerente s Dificuldades de Aprendizagem. Por outro, lado a prtica
do exerccio fsico influencia a auto-estima, que por sua vez produzir
melhorias nas competncias escolares dos alunos.
O nosso estudo teve por objectivo analisar se os nveis de auto-estima dos
alunos com Dificuldade de Aprendizagem que receberam estmulos se modifica
e que forma em relao dos alunos que no receberam qualquer estmulo
afectivo.
Assim, relativamente amostra estudada, os resultados encontrados
permitem-nos retirar as seguintes concluses:
- Os alunos com baixos nveis de ateno apresentam valores relativamente
baixos em quase todas as dimenses da "Self-Perception Profile for Children"
(Harter, 1985) depois da interveno. Quando so analisados separadamente
conclumos que, do primeiro para o segundo momento, apresentam ganhos
significativos na sub-escala Competncia Escolar.
- Os alunos mdios em ateno, por seu lado, quando comparados com os
outros alunos apresentam, depois da interveno, valores mais baixos na
Competncia Escolar, na Atitude Comportamental e a Auto-estima global.
Analisados separadamente apresentam ganhos significativos na dimenso
Aceitao Social.
- Os alunos altos em ateno apresentam nveis elevados de auto-estima, que
se mantm durante o estudo. Quando estes alunos so analisados
-80-
Concluses
separadamente apresentam ganhos nos valores da sub-escala de Auto-estima

global.
- Os alunos do grupo experimental subiram ligeiramente a mdia em todas as
dimenses da escala. Verificaram-se diferenas significativas na sub-escala
Aparncia Fsica.
- Os estmulos afectivos contriburam para o aumento dos valores da autoestima.
- A actividade fsica muito importante e tem muita influncia na melhoria da
auto-estima, podendo, reflectir-se, posteriormente em melhorias no rendimento
escolar dos alunos.
Na generalidade, os resultados obtidos neste estudo, confirmam a hiptese
elaborada, indo ao encontro das expectativas e do objectivo do estudo.
No entanto, sugerem-se algumas reflexes. O nosso trabalho desenvolveu-se
de Fevereiro a Junho, tendo coincidido a segunda colheita dos dados com o
final do ano lectivo. No final do ano lectivo os alunos j sabiam se transitavam
ou no de ano e isso poder ter pesado na forma como as crianas se
avaliaram. Teria sido prefervel proceder colheita dos dados numa altura que
no fosse coincidente com o final do ano ou os momentos de avaliao.
Outra limitao do nosso estudo diz respeito ao local onde foram ministradas
as aulas de estimulao motora. Todas as aulas foram ministradas no recreio
das escolas, com a excepo de uma das escolas que tinha um pequeno
ginsio. Embora os recreios apresentassem boas condies para a realizao
das actividades desenvolvidas permitia, por outro lado, que os alunos se
distrassem com muita facilidade.
Na sequncia deste trabalho e dados os resultados obtidos gostaramos de
levar a cabo outros desenvolvimentos deste tema nomeadamente utilizando
uma amostra mais numerosa, ou realizando estudos de tipo longitudinais para
permitir uma observao ao longo do tempo que se revelaria til na observao
da influncia dos programas de actividade fsica ou de utilizao de estratgias
-81-
Concluses
adaptadas aos alunos com DA. Poder-se-iam analisar as diferenas de

resultados com grupos de alunos com outras idades e tambm estudos que
revelassem possveis diferenas de gnero.
Torna-se necessrio verificar de forma, concisa e reflectida, se as metodologias
de ensino e as competncias estabelecidas pelos professores contribuem para
a promoo do desenvolvimento nomeadamente da auto-estima dos alunos
com dificuldades de aprendizagem includos nas escolas de ensino regular.
-82-
Bibliografia
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-83-
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-101 -
LISTA DE FEED-BACKS POSITIVOS
Nome do aluno
Muito bem
Excelente
Bater palmas
Gostei do que fizeste
Parabns
Foi muito bonito
mesmo assim
ptimo
Est ptimo
Vejam o vosso colega
Isso mesmo
Continua
Estou muito contente contigo
Adorei
PD
TESTE DE PERCEPO
DE DIFERENAS
PC
PT
(T. P. D.)
Apelidos
GN
_ _ Nomes
Data de nascimento
'
Estudas au ttulos
prprios
Sexo
acadmicos
Profisso
Local de aplicao das provas
Data
I N S T R U E S
Observe o seguinte conjunto de caras. Uma delas diferente das outras. A cara que e diferente est assinalada.
Porque est assinalada a cara do meio? Porque a boca diferente.

Seguidamente, h outro conjunto de caras. Observe-as detalhadamente e assinale a que diferente.
Se'assinalou a ltima cara. a sua resposta est correcta.

Em seguida, encontrar outros conjuntos de desenhos semelhantes. Como treino, assinale em
cada fila de 3 caras a que diferente das outras.
No verso da folha encontram-se conjuntos semelhantes que dever assinalar da mesma forma.
Trabalhe rapidamente, mas procure no se enganar.
NO VOLTE A FOLHA ANTES DE SER DADA A INDICAO
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COMO QUE EU SOU

Self-Parcaption Profila for Children da Susan Barter (Karter, 1335)
(Adaptao para a Populao Portuguesa, Alvos Martins, Polxoto, Mata & Montslro, 1935)
NOME:
ANO:
IDADE:
sou
sou
TAL E
QUAL
ASSIM
UM
BOCADINHO
ASSIM
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D
F"]
j
|
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DATA DE NASCIMENTO:
dia
TURMA:
mes
ano
SOU
UM
BOCADiNHO
ASSIM
Algumas crianas gostam de
brincar na rua nos seus tempos
livres
JJAO
Outras gostam mais de ficar

em casa a ver televiso.
I
I
I
I
SOU
TAL E
QUAL
ASSIM
I
I
1
I
Algumas crianas acham que

so muito boas nos seus
trabalhos da escola.
MAS
Outras
preocupam-se
porque muitas vezes no
sabem fazer os trabalhos da
escola.
Algumas crianas acham difcil

fazer amigos.
MAS
Outras crianas acham muito

fcii fazer amigos.
Algumas crianas so muito

boas em todas as espcies de
desportos.
MAS
Outras acham que no so

muito boas quando fazem
desporto.
Algumas crianas gostam do

aspecto que tm.
MAS
Outras
no gostam
aspecto que tm.
Algumas crianas no gostam

do modo como se portam.
MAS
Outras gostam
como se portam.
Algumas crianas no estc

veze
s
satisfeitos
consigo prprios.
MAS
Outras
esto
bastante
satisfeitos consigo prprios
muitas
IV
do
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do modo
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SOU
UM
30CA
DINHO
ASSIM
UM
30CA
DINHO
ASSIM
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j
I
!
1

go to inteligentes como
outras crianas da sua idade.
MAS
Outras no tm a certeza e
aue sejam
seiam to
to
duvidam que
inteligentes.
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Algumas crianas tm muitos
MAS
Outras
pminns
sou
amigos
no
tm
muitos
SOU
TAL E
QUAL
ASSIM
j
I
j
1
aminos
amigos
'
'
'
I
1
Algumas crianas gostavam de

ser
muito
melhores
no
desporto.
MAS
Outras acham que so boas

no desporto
10
Algumas
crianas
esto
satisfeitos com a altura e peso
que tm.
MAS
Outras gostariam que a sua

altura ou peso fossem
diferentes.
11
D D
D D
D
Algumas crianas costumam

fazer aquilo que devem.
MAS
Outras no costumam fazer

n
nup devem
Hpvpm
o que
Aigumas crianas no gostam

da vida que tm.
MAS
Outras gostam da vida que
Algumas crianas
muito tempo a
trabalhos da escola
demoram
fazer os
MAS
Outras conseguem fazer os

trabalhos
da
escola
depressa.
I
'
D D
D
Alaumas crianas qostavam

de ter muitos amigos.
MAS
Outras tm todos os amigos

que querem.

podiam ser boas em qualquer
desporto
que
nunca
experimentaram.
MAS
Outras receiam
no ser
boas em desportos que
nunca experimentaram.
D D
D D
Algumas crianas gostavam

que o
seu corpo fosse
diferente.
MAS
Outras gostam doseu corpo

tal como .
12
13
14
15
16
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sou
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QUAL
ASSIM
SOU
UM
BOCA
DINHO
ASSIM
sou
UM
BOCA
DINHO
ASSIM
SOU
TAL E
QUAL
ASSIM
Algumas crianas costumam

portarse como sabem que
elevem portarse.
18
Algumas
crianas
esto
contentes consigo prprios.
MAS
Outras
no
normalmente
consigo prprios
19
Algumas crianas esquecem

muitas vezes o que aprendem.
MAS
trs conseguem lembrar

Outr
riac coisas
p n i c a com
r n m facilidade.
fori li ri a H f>
se das
Algumas crianas conseguem

que as* suas ideias sejam
sempre aceites pelas outras
crianas.
MAS
Outras no conseguem que

as suas ideias sejam aceites.
I
'

so melhores do que os outras
crianas da mesma idade a
fazer desporto.
MAS

capazes de praticar desporto
to bem.
20
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MAS
Outras
no
costumam
portarse como devem.
esto,
contentes
|
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'
j
'
I
'
|
'
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que o seu aspecto fsico (a sua
aparncia) fosse diferente.
MAS
Outras gostam do seu

aspecto fsico tal como .
23
Algumas crianas arranjam

muitas vezes complicaes,
por causa das coisas que
fazem.
MAS
Outras no costumam fazer

coisas que as metam em
complicaes.
j
'
24
Algumas crianas gostam do

tipo de pessoa que so.
MAS
Outras preferiam ser outra

pessoai
25
Algumas crianas so muito

boas nos estudos.
MAS
Outras no so muito boas

nos seus estudos.
26
D
D
D

que mais crianas da sua idade
gostassem delas.
MAS
Outras acham que a maior

parte das crianas da sua
idade gostam delas.
VI
j
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1
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sou
TAL E
QUAL
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27
28
29
30
31
sou
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D D
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32
D D
33
D D
34
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36
SOU
UM
BOCADINHO
ASSIM
UM
30CADiNHO
ASSIM
D D
D D
D D
Em jogos e desportos algumas

crianas costumam assistir em
vez de jogar.
MAS
Outras jogam a maior parte

das vezes em vez de ficarem
s a ver
I
I
1
'

que a sua cara ou os seus
cabelos fossem diferentes.
MAS
Outras crianas gostam da

cara e do cabeio que tm.
f
I
1
I
Algumas crianas fazem coisas

que sabem que no deviam
fazer.
MAS
Outras quase nunca fazem

coisas que no devem fazer.
Algumas crianas esto muito

satisfeitos por serem aquilo
que so.
Outras gostavam
diferentes.
de
ser
D
D
Algumas
crianas
tm
dificuldade na escola para
descobrirem
as
respostas
certas.
MAS
Outras
quase
sempre
conseguem
responder
certo.
Algumas crianas tm todos

os amigos que gostavam de
ter.
MAS
Outras gostavam de ter mais

amigos porque sentem que
tm poucos.
Algumas
crianas
dificuldade
em
actividades desportivas.
tm
novas
MAS
Outras crianas so boas

desde o principio em novas
actividades desportivos.

so bonitas.
MAS

bonitas.
j
I
Algumas crianas
muito bem.
portam-se
MAS
Outras acham difcil portarse bem."
!
I
]
I
Algumas crianas no gostam

muito da maneira como fazem
as coisas.
MAS
Outras acham boa a maneira

como fazem as coisas.
J """ j
I 1
VII
|
'
I
1
D
D
NOME:
ANO DE ESCOLARIDADE:
DATA DE NASCIMENTO :
Data de Aplicao:
Sexo:
Profisso do Pai:
Profisso da Me:
Habilitaes Literrias do Pai: _
Habilitaes Literrias do Me:
J repetiu algum ano? (Se sim, indique o n de vezes e em que

ano(s)) de escolaridade:
VIII

Aauto-Estima em Alunos Com Dificuldades de Aprendizagem

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AAUTO-ESTIMA

Dissertao apresentada com vista obteno

Orientador: Prof. Doutor loan Bota

Lus Maximiano Lopes Gouveia

Gouveia, L. M. L. (2003). Estudo Comparativo da Auto-estima em Alunos com

Palavras Chaves: Auto-estima / Autoconceito / Dificuldades de Aprendizagem /

Ao meu padrinho por todo o apoio e interesse demonstrado durante a

ndice dos Quadros

ndice dos Grficos

2- Efeitos e benefcios psicolgicos do exerccio e da actividade

3-Actividade fsica e auto-estima

4-Auto-estima e contexto acadmico

5-Auto-estima associada a vrios campos

Captulo 2 - Dificuldades de Aprendizagem

1- Definio de Dificuldades de Aprendizagem

2- Caractersticas das Crianas com Dificuldades de Aprendizagem ....

4- Dificuldades de Aprendizagem e Desempenho Motor

Captulo 3 - Estudo Emprico

1.2- Formulao das Hipteses

2.1- Local de estudo

2.3- Durao do estudo

2.4- Populao do estudo

Captulo 4 - Apresentao dos Resultados

1.1-Apresentao Geral dos Resultados

1.2- Estudos comparativos

Captulo 5-Discusso dos Resultados

INDICE DOS QUADROS

Quadro 1 - Principais questionrios para avaliar o auto-conceito e a

Quadro 2 - Distribuio dos alunos por nvel de ateno

Quadro 3 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra

Quadro 4 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra no segundo

Quadro 5-Valores da auto-estima nos alunos altos, mdiose baixos

Quadro 6 - Valores da auto-conceito nos alunos altos, mdios e baixos

Quadro 7 - Valores do SPPC para o grupo (Experimental e de Controlo)

dimenses do teste SPPC por Martins (1999)

INDICE DOS GRFICOS

Grfico 1 - Mdia de idades do Grupo de Controlo (GC) e do Grupo

INDICE DOS ANEXOS

Anexo n1 - Lista de feedbacks

Anexo n2 -Teste de Percepo de Diferenas

Anexo n 3 - Self-Perception Profile For Children

investigadores, comisses, associaes e sociedades cientficas internacionais

desordens so intrnsecas ao indivduo e devem-se, provavelmente a uma

emocionais (Fonseca et ai., 1994), o que no significa que as crianas com

nosso sistema educativo tem como prioridade reduzir o insucesso escolar e da

Determinar os nveis de auto-estima que os indivduos apresentam, tentar

que se preocupam e esto

problemtica e analisar a influncia que a actividade fsica tem nos nveis de

Numa segunda parte do estudo apresentada a metodologia utilizada no

Indice de adaptao e valores

Lips itt, 1958

FIS.-Escala dos sentimentos Janis

Fiels, Confiana social, habilidade Jovens

Inadequados (The Feelings of 1959

escolar, auto-apreo, aparn-

cia fsica, habilidade fsica

fsica, cumprimento do dever.

(The Self-Esteem Scale).

Atitude face ao corpo, as 8 a 17 anos

Percepo de aceitao dos 5 a 8 anos

reforo positivo em casa e na

Auto- Coopers mith,

1964, Auto-percepo real e auto- 7 a 16 anos