Cap. Docente Módulo III

NDICE
PG.
PRESENTACIN..
OBJETIVO GENERAL....
OBJETIVOS ESPECFICOS...
SECUENCIA INSTRUCCIONAL...
ESTRATEGIAS METODOLGICAS...
EVALUACIN INSTRUCCIONAL...
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08
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UNIDAD I. EL ROL DEL DOCENTE.
ROL.
....................
DEFINICIN..
TIPOS...
ROL DEL DOCENTE TRADICIONAL...
ROL DEL CONDUCTOR O LDER.................
ROL DEL ESTUDIANTE...
CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD
CONTEMPORNEA?...............................
EXIGENCIAS..
CMO CONVERTIR LAS EXIGENCIAS EN INDICADORES CONCRETOS?................
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15
15
15
15
15
16
UNIDAD II. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES.

CONCEPTO...
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL...
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE..
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?............................................................................
FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL...
INICIO:.....
CAMPO:...
SICOLGICO......
DE COMUNICACIN
LA MOTIVACIN:....
EFECTOS EN EL APRENDIZAJE...
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE.
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN.... ...
DESARROLLO
COMUNICACIN DE LOS OBJETIVOS:.....................................
EFECTOS.....
RECOMENDACIONES..
JUSTIFICACIN RACIONAL DE LOS OBJETIVOS.....
ORGANIZADORES PREVIOS.........
CIERRE.
...
ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE COGNOSCITIVO..
ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE SICOLGICO....
RETROALIMENTACIN O FEED BACK.
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TRANSFERENCIA.....
TIPOS DE ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL:
ESTRATEGIA PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS..........................
ESTRATEGIA PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER.
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28
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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN EL PROCESO COGNOSCITIVO
REQUERIDO...
ESTRUCTURA DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL... .
MTODO......
PRINCIPIOS TERICOS..
TCNICAS:.
CONCEPTO TIPOS
ESTRUCTURA:
ACTIVIDADES
...
RECURSOS..
...
TIEMPO
...
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32
32
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41
71
71
71
UNIDAD III. LA COMUNICACIN DIDCTICA.

PRINCIPIOS...
EL PROCESO DE COMUNICACIN EN LA RELACIN DE AYUDA..
FACTORES A CONSIDERAR PARA UNA EFECTIVA RELACIN. INTERPERSONAL.
FEED BACK COMO UNA TCNICA DE COMUNICACIN EFECTIVA....
LA EXPOSICIN COMO TCNICA DE COMUNICACIN DIDCTICA Y LAS
PRESENTACIONES EN CLASE.
74
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UNIDAD IV. RECURSOS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES.

RECOMENDACIONES PARA EL USO DE TCNICAS Y RECURSOS
INSTRUCCIONALES EN EL AULA DE CLASE
PRINCIPIOS QUE NORMATIZAN EL USO DE LOS MATERIALES AUDIOVISUALES.
RECOMENDACIONES PARA LA SELECCIN ADECUADA DE LOS RECURSOS
INSTRUCCIONALES...
BENEFICIOS QUE APORTAN LOS RECURSOS INSTRUCCIONALES...
TIPOS DE AYUDA AUDIOVISUAL...
RECURSOS Y MEDIOS:
- LA COMPUTADORA Y LA INTERNET..
- LA ENSEANZA DIGITAL SIN FRONTERAS...
- LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO..
- CORREO ELECTRNICO.. .
- PGINA WEB...
VIDEO BEAM..
CMARA DIGITAL...
VDEO CMARA...
LA TELEVISIN EDUCATIVA...
PIZARRA DIGITAL...
PIZARRA TRADICIONAL....
RETROPROYECTOR
OPASCOPIO
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UNIDAD V. TALLER DE MICROENSEANZA.
TCNICA DE
115
MICROENSEANZA.. ..
DEFINICIN
..
MICROCLASE.
SIETE HABILIDADES
BSICAS...
VDEO COMO TCNICA AUXILIAR EN LA FORMACIN DE PROFESORES
ASPECTOS A EVALUAR EN EL
PARTICIPANTE
BIBLIOGRAFA...
BIBLIOGRAFA ELECTRNICA.....
ESTRUCTURA GENERAL DEL MDULO

A.
CONTENIDO:
UNIDAD I.
EL ROL DEL DOCENTE.
UNIDAD II.
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES.
UNIDAD III.
LA COMUNICACIN DIDCTICA.
UNIDAD IV.
RECURSOS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES.
UNIDAD V.
TALLER DE MICROENSEANZA.
B.
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA ELECTRNICA
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117
119
120
C.
PRESENTACIN AUDIOVISUAL DEL MDULO

INSTRUCCIONAL
PRESENTACIN
Una autntica reforma educativa debe llevar consigo el propsito primordial de
abordar los principales modelos de formacin de profesores y las posibilidades que ofrece la
tecnologa y los medios audiovisuales para la actualizacin docente. Siendo la enseanza una
profesin determinante para el efectivo desarrollo del proceso educativo, como tal es
necesario asegurar que las personas que la ejercen posean un dominio adecuado de la ciencia,
la tcnica y el arte de la misma, es decir que tengan competencia profesional. La
profesionalizacin del docente requiere la planificacin de una serie de actividades con
propsito formativo que favorezca en el profesor un desempeo eficaz de sus tareas y los
prepare para otras nuevas. Por tal razn, el docente necesita obtener principios tericos
especficos, y a la vez asumir una conducta exploratoria que le permita renovar y actualizar
sus conocimientos en este campo.
En funcin de ello, se ofrece como alternativa para la formacin y perfeccionamiento
del profesorado universitario, dentro del Sistema de Actualizacin e Innovacin del Ejercicio
Docente (SAIED) de la UDO, el diseo Instruccional, texto digital - audiovisual, del Mdulo
III: Las Estrategias Instruccionales y la Formacin del Docente Universitario. El cual gira
en torno a dos propsitos fundamentales:
En primer lugar, propiciar experiencias de aprendizaje con estrategias de formacin y
perfeccionamiento docente mediante la aplicacin de la tcnica de Microenseanza y el vdeo
como recurso vlido para desarrollar actividades de reflexin, auto-observacin y heteroobservacin de la actuacin del participante.
El profesor requiere unos conocimientos, destrezas y unas actitudes determinadas que
no todos tienen y que tendran que adquirir mediante la preparacin para la profesin. El
profesional que ejerce la docencia no debera limitarse a repetir formas de actuacin,
intentando imitar a sus buenos profesores. La enseanza universitaria exige al profesor el
conocimiento de las estrategias metodolgicas adecuadas para el logro de procesos de
enseanza-aprendizaje productivos que favorezcan la motivacin, el esfuerzo y crecimiento
intelectual del estudiante.
En segundo lugar, propiciar el anlisis de los medios audiovisuales, informticos y
tecnologas de la informacin y de la comunicacin que tienen presencia en el escenario
educativo: las proyecciones multimedia, las diapositivas, los medios sonoros, el vdeo, la
televisin educativa, la informtica, los hipertextos, las redes de comunicacin didctica
(Enseanza Virtual) y las pginas Web. Adems se incursiona en las caractersticas de la
sociedad del conocimiento, gnesis de las nuevas tecnologas.
Vale indicar, que el anlisis que se pretende realizar busca la obtencin de destrezas y
pautas para el uso didctico, seleccin, evaluacin e investigacin de los medios informticos
audiovisuales adecuados, con miras a la ampliacin de perspectivas desde las que podamos
iniciar una reflexin terica y prctica que garantice su aplicacin en procesos de formacin.
No basta con tener a la disposicin una diversidad de medios para incorporarlos a la
praxis educativa, hace falta que el docente posea las bases y principios que garanticen la
6
incorporacin reflexiva, crtica de esos medios en pro de favorecer un proceso de enseanza

aprendizaje altamente afectivo.
En tal sentido, debemos asumir que los aprendizajes, conocimientos, destrezas,
comportamientos y valores que se logren en la interaccin con los medios, indudablemente
dependen menos de estos, de sus caractersticas tcnicas y aspecto externo, y dependan ms de
la estrategia instruccional desarrollada en torno a ellos, as como de una serie de elementos
que determinan su aplicacin: los objetivos de aprendizaje, los contenidos a transmitir, las
caractersticas del grupo de estudiantes y el contexto de la comunicacin en que se presentan.
OBJETIVO GENERAL:
Una vez concluidas las actividades de enseanza-aprendizaje previstas para el Mdulo
III: Las Estrategias Instruccionales y la Formacin del Docente Universitario, el
participante:
Lograr un dominio adecuado de la ciencia, la tcnica y el arte de la enseanza como
profesin, mediante el perfeccionamiento docente basado en la accin reflexin y la crtica
sistemtica de su propia prctica, empleando los recursos didcticos tecnolgicos en
correlacin directa con los principales modelos de formacin del profesorado de la
universidad contempornea.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Una vez desarrolladas las estrategias de aprendizaje previstas para el presente Mdulo:
1. Previa comprensin de los roles docente estudiante, el participante asumir una
concepcin terico prctica que favorezca el desempeo adecuado como profesor en
un rea de la educacin superior.
2. Previo anlisis de los principios y elementos tericos y prcticos que conforman una
Estrategia Instruccional, el participante construir su propia estrategia de enseanza
como uno de los factores que garantizan el xito del proceso educativo.
3. Asumiendo que el proceso de comunicacin constituye el acto y el proceso mismo de
aprendizaje, el participante - profesor aplicar los principios que le permitan
interrelacionarse con sus alumnos de manera efectiva.
4. A partir de las destrezas desarrolladas durante el curso, el participante demostrar un
dominio significativo de las tcnicas y pautas para la seleccin y el uso didctico de
los recursos y medios informticos audiovisuales adecuados para el proceso
instruccional de una asignatura en particular.
5. Previo desarrollo del taller de Microenseanza, el participante realizar una prctica
docente (sobre un tema de la asignatura seleccionada, atendiendo a las orientaciones
recibidas) demostrando la adquisicin de habilidades y la aplicacin de estrategias
instruccionales para su mejor desempeo como profesor universitario.
SECUENCIA INSTRUCCIONAL
Dar una clase sobre un tema de una
asignatura
de
su
especialidad,
aplicando los criterios y principios
didcticos aprendidos y empleando los
recursos audiovisuales apropiados para
tal fin. (5)
Demostrar dominio de las tcnicas y

pautas para el uso didctico de los
recursos y medios informticos
audiovisuales
en
el
Proceso
Instruccional. (4)
Aplicar
los
principios
de
la
comunicacin didctica efectiva en la
interrelacin con sus alumnos. (3)
Construir una estrategia instruccional

que le garantice el xito del proceso
educativo. (2)
Interpretar los roles del docenteestudiante desde una perspectiva que

favorezca su desempeo como profesor
universitario. (1)
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
La actividad educativa en este Mdulo de Las Estrategias Instruccionales y la

Formacin del Docente Universitario, se desarrolla a travs de los mtodos Deductivo e
Inductivo dentro de un enfoque constructivista, donde las estrategias instruccionales son
procedimientos flexibles, concebidas para lograr en el participante la conducta de aprender a
aprender, es decir que se desenvuelva durante el proceso en forma autnoma y autorregulada
relativamente independiente de la situacin de enseanza.
En otras palabras, se aplican en forma inteligente y flexible los procesos metacognitivo
y autorreguladores.
La metacognicin se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimientos. Y la autorregulacin de ese conocimiento para su
control y supervisin ante actividades de aprendizaje y solucin de problemas que se le
presentan.
En tal sentido, la tarea del facilitador consiste en ayudar a que el participante logre la
construccin del proceso que se le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de apoyo
que se ir modificando en funcin de las competencias demostradas por el estudiante al
utilizarlo. Se aprende en un ambiente interactivo y compartido, donde el facilitador acta
como gua y propicia situaciones de participacin dirigida con los estudiantes que contemplan
los siguientes pasos:
1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del facilitador.
2. Exposicin y ejecucin guiada del procedimiento por parte de los participantes
3. Participacin y ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por el
participante.
Es de hacer notar que esta propuesta metodolgica, viene acompaada por tcnicas
especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate a saber:
La instruccin directa: Se realiza mediante una serie de informaciones, indicadores,
instrucciones que se suministran al estudiante en forma directa, luego se le da la oportunidad
de poner en prctica lo aprendido, guiando y retroalimentando su aplicacin.
La tcnica del anlisis y discusin metacognitiva: Por medio de ella se busca que los
estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea
de aprendizaje con el propsito de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y
modifiquen progresivamente su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas
similares.
Tcnica de la demostracin: Para el aprendizaje guiado e independiente del manejo
didctico de los recursos y medios audiovisuales.
Tcnica de la Microenseanza: Como elemento autoinstructivo, con actividades de
observacin, anlisis de interaccin y grabacin de vdeo cmara como medio para la
formacin inicial y continua de los profesores.
10
El prototipo de actividades a emplear son:

Exposicin y actividades guiadas.
Investigacin, discusin y trabajo en equipos cooperativos.
Revisin y crtica de textos, ejercicios y asignaciones a los participantes.
Anlisis grupal de ejercicios, material bibliogrfico, producto y otros.
Retroalimentacin correctiva y mensajes referidos a los procesos de aprendizajes de
los participantes.
Elaboracin de materiales didcticos apoyados en el aprendizaje logrado.
Los recursos a emplear son:
El material de apoyo instruccional.
Programa Power Point, Flash.
Bibliografa recomendada.
Transparencias, dickettes, C.D.
Papel bond, marcadores.
Planes de clase por asignaturas.
Medios audiovisuales: Vdeo Beam, retroproyector, equipo de sonido, computador,
cmara de vdeo.
Pantalla porttil, pizarra.
Tiempo: El tiempo a emplear para el desarrollo del Mdulo III es de 48 horas.
EVALUACIN INSTRUCCIONAL
La evaluacin del presente Mdulo se realizar en funcin de las competencias de

aprendizaje logradas por los participantes, tomando en cuenta los objetivos trazados y la
validacin sistemtica de su desempeo, durante el desarrollo del curso.
En el proceso de evaluacin instruccional se combinarn los resultados desde el punto
de vista formativo y sumativo, atendiendo a los siguientes criterios:
Cualitativos: Participacin activa, espontaneidad, originalidad expresiva, aportes vlidos para
el desarrollo efectivo de la actividad instruccional.
Cuantitativos: La escala de la clasificacin es de cero (0) a diez (10) puntos. Siendo la nota
mnima aprobatoria de siete (7) puntos.
11
ACTIVIDADES DE
EVALUACION SUGERIDAS
OBJETIVOS
II
III
Previa comprensin de los roles Realice:

docente-estudiante,
el
Lectura informativa.
participante
asumir
una
Taller - interaccin D/Aconcepcin terico-prctica que
A/A.
favorezca
el
desempeo
Exposicin audiovisual.
adecuado como profesor de una
Elaboracin de ensayo
asignatura de su especialidad en
la educacin superior.
Previo anlisis de los principios Realice:
y elementos tericos y prcticos
que conforman una estrategia
Taller - interaccin D/Ainstruccional, el participante
A/A.
construir su propia estrategia
de enseanza como uno de los
Construya
un
factores que garantizan el xito
mapa mental sobre una
del proceso educativo.
estrategia
instruccional
aplicada a una asignatura de
estudio en particular.
Asumiendo que el proceso de Realice:
comunicacin constituye el acto
y el proceso mismo de
Taller - interaccin D/Aaprendizaje, el participanteA/A.
profesor aplicar los principios
que
le
permitan
Informe sobre principios
interrelacionarse
con
sus
comunicativos aplicables
alumnos de manera efectiva.
en proceso educativo.
12
PESO (%)
ASIGNADO
Formativa:
(Cualitativa)
Sumativa:
(cuantitativa)
10%
Formativa:
(Cualitativa)
Sumativa:
(cuantitativa)
15%
Formativa:
(Cualitativa)
Sumativa:
(cuantitativa)
10%
PLAN DE EVALUACIN MDULO III
IV
A partir de las destrezas

desarrolladas durante el curso,
el participante demostrar un
dominio significativo de las
tcnicas y pautas para la
seleccin y el uso didctico de
los
recursos
y
medios
informticos
audiovisuales
adecuados para el proceso
instruccional de una asignatura
en particular.
Previo desarrollo del taller de
microenseanza, el participante
realizar una prctica docente
sobre
una
asignatura
determinada demostrando la
adquisicin y la aplicacin de
estrategias instruccionales para
su mejor desempeo como
profesor universitario.
Realice:
Taller interaccin D/AA/A.
Participacin espontnea
Construye un mapa mental
sobre recursos y medios
informticos
audiovisuales
adecuados para desarrollar
proceso E-Aprendizaje de una
asignatura determinada
Realice:
Estudio
dirigido,
interaccin D/A.
Participacin
y
originalidad expresiva
Trabajo
final:
presentacin en Power
Point de una clase
planificada previamente
sobre la asignatura de
estudio seleccionada.
TOTAL
13
Formativa:
(Cualitativa)
Sumativa:
(cuantitativa)
15%
Formativa:
(Cualitativa)
Sumativa:
(cuantitativa)
50%
100%
UNIDAD I.
EL ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE
1. ROL
DEFINICIN
TIPOS
1.1. ROL DEL DOCENTE TRADICIONAL
1.2. ROL DEL CONDUCTOR O LDER
1.3. ROL DEL ESTUDIANTE
2. CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA?
EXIGENCIAS
CMO CONVERTIR LAS EXIGENCIAS EN INDICADORES CONCRETOS?
14
PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD I
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
El Rol del Docente y del Estudiante

Previa comprensin de los roles docente1.Rol
estudiante, el participante asumir una
Definicin
concepcin terico-prctica que favorezca el
Tipos
desempeo adecuado como profesor de una
1.1.
Rol
del
docente tradicional
asignatura de su especialidad en la educacin
1.2. Rol del conductor o lder
superior.
1.3. Rol del estudiante
2. Cmo debe ser la clase en la Universidad
Contempornea?
Exigencias
Cmo convertir las exigencias en
indicadores concretos?
ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE
ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Realizar actividad de motivacin al grupo.
Propiciar la integracin y participacin del
grupo.
Realizar exposicin oral/audiovisual del
tema.
Aplicar cierre sicolgico.
Dar orientaciones para la elaboracin del
ensayo.
Realizar lectura previa sobre el tema

asignado.
Interactuar en clase.
Realizar las actividades propuestas.
Discutir en grupo.
Exponer el tema asignado.
Elaborar un ensayo. Tema: El Rol del
Docente Universitario
MEDIOS Y RECURSOS INSTRUCCIONALES
EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.
Evaluacin Formativa: A travs de los
procedimientos, actitudes y conocimientos
expuestos mediante las discusiones
grupales e intervenciones orales en clase.
Evaluacin
Sumativa:
Realice
exposicin oral. Elabore un ensayo sobre
el Rol del Docente Universitario.
Material de apoyo instruccional.

Material bibliogrfico.
Transparencias/diapositivas.
Retroproyector/Video Beam.
Equipo de sonido.
D.V.C.
C.D.
Video Casettes.
T.V - V.H.S.
Marcadores.
Diskettes.
Computador.
15
16
UNIDAD I. ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE

DEFINICIN:
1. ROL: Papel,
carcter o representacin que asumimos ante un momento o una situacin dada.
En nuestra vida cumplimos una cantidad innumerable de actividades (Roles)

1. Padre
2. Maestro
3. Esposo
4. Estudiante
5. Amigo
6. Subordinado
7. Jefe
8. Pareja
9. Conductor
10. Transente
11. Instructor
12. Orientador
13. Religioso
14. Compaero
15. Consumidor
1.1. ROL DEL DOCENTE TRADICIONAL .
El docente se ha limitado a trasmitir informacin al

alumno sin preocuparse realmente de su aprendizaje.
1.2. ROL DEL CONDUCTOR O LDER.
El verdadero conductor, el lder, es aquel que a travs del

ejemplo y de la enseanza conduce a su alumno a lograr el conocimiento.
Un profesor debe motivar en el alumno el deseo de saber y de aprender a aprender, su
propsito es lograr que el conocimiento se transforme en un instrumento til para la solucin
de los problemas del entorno.
1.3. ROL DEL ESTUDIANTE
Sujeto activo.
Participativo.
Libertad para cometer errores.
Expresa los resultados de su trabajo.
Tiene oportunidad para argumentar y explicar sus razonamientos, y para ensear a sus
compaeros y/o aprender de ellos.
2. CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA?
Segn trabajo monogrfico de la profesora Mara Mario Snchez, para desarrollar con
xito la educacin de la personalidad de las nuevas generaciones es necesario analizar la
direccin del proceso educativo, como un factor fundamental que condiciona la valoracin del
quehacer pedaggico del profesor, responsable principal de dicho proceso en el cual la clase
es la forma de organizacin bsica y a la vez su pequea o gran obra pedaggica
17
En tal sentido, a partir de un anlisis crtico sobre diversos trabajos de investigacin

donde se ha discutido la importancia de la clase en la educacin superior, de su funcin, la
planificacin, preparacin, la estructura y la necesidad de la creatividad del profesor para
desarrollarla, dicha autora, propone un conjunto de exigencias, las cuales se presuponen unas
a otras por la interdependencia existente entre los factores que intervienen.
En toda clase contempornea debe lograrse:
1. Un enfoque poltico-ideolgico definido, as como un nivel actualizado, acorde con el
contenido que se imparte y con el nivel de enseanza que se trabaje. Se ubica en primer
lugar con toda intencin porque en los momentos actuales no deben considerarse como
dos realidades dicotomizadas lo poltico ideolgico y lo cientfico, sino dos exigencias que
deben complementarse. Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intencin
actual de reafirmar el carcter democrtico en la formacin de las nuevas generaciones,
donde valores como la unin y el patriotismo ocupan un lugar primordial, la solidaridad
junto con la laboriosidad, responsabilidad y honestidad, entre otros.
2. Una comunicacin y una actividad conjunta profesor-alumno, alumno-alumno, profesor(sub)grupo y alumno-(sub)grupo que estimulen la motivacin y la cognicin durante todo
el proceso.
3. Un aprendizaje participativo que propicie la construccin de los conocimientos y el
desarrollo de hbitos y habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue
un papel fundamental de mediacin pedaggica como dirigente del proceso, as como el
desarrollo de cualidades y valores en la personalidad. El contenido de la clase debe
explotarse a partir de sus potencialidades reales en funcin de una didctica de los valores,
pero que no se agota en la clase.
4. Una estimulacin de la inteligencia y la creatividad, concebida como un proceso de la
personalidad.
5. La atencin a la diversidad que se produce en el proceso de enseanza y de aprendizaje
durante todos los momentos de la clase.
6. Una incitacin a la actuacin consciente e independiente de los alumnos en la actividad
cognoscitiva y el deseo de autosuperacin.
7. Un vnculo con la profesin y con la experiencia de los alumnos, a travs del trabajo con
tareas que se derivan de los problemas profesionales que debe resolver en su esfera de
actuacin.
CMO CONVERTIR ESTAS EXIGENCIAS EN INDICADORES CONCRETOS?
Tomando en cuenta las siguientes premisas:

-
Su relacin explcita o implcita con los principios del proceso pedaggico.

Prever, tanto las acciones de enseanza del profesor, como las acciones de aprendizaje
18
del alumno.
Que contribuyan a la preparacin de las clases por parte del profesor, as como la
observacin de ellas por parte de quienes las deseen controlar.
Por la revitalizacin que se desea lograr del trabajo metodolgico en la educacin
superior, la calidad de los controles a clases es vital para lograr un proceso pedaggico de
excelencia.
* Esta propuesta es hecha para ayudar a la reflexin de los profesores y no para intentar
normar o esquematizar.
INDICADORES:
Explotacin de las potencialidades educativas del contenido de la clase y su vnculo con la

realidad poltico-social.
Utilizacin de mtodos pedaggicos que propician el debate y la polmica sobre
problemas polticos e ideolgicos actuales en el aula y fuera de ella.
El profesor como modelo a imitar por su preparacin profesional pedaggica y por sus
cualidades morales.
Incorporacin a la clase de los hechos ms actualizados de las ciencias que tributan a la
asignatura.
Mantenimiento del nivel motivacional en los distintos momentos de las actividades
docentes.
Atmsfera de respeto, afectividad y un clima sicolgico positivo durante la clase.
Ejecucin por parte de los estudiantes de acciones y operaciones que los entrenan en las
habilidades profesionales de las asignaturas y disciplinas.
Las actividades que se desarrollan en la clase permiten la adquisicin de los conocimientos
por parte de los estudiantes con determinado nivel de independencia.
Se observan enfoques interesantes, desconocidos y novedosos en la clase por parte del
profesor y de los alumnos.
Se aprecia en las explicaciones y preguntas que hace el profesor en la clase una tendencia
a la problematizacin del contenido.
Se reconoce y estimula la originalidad demostrada por los estudiantes en la clase, el
trabajo independiente y la evaluacin.
Se plantean o asignan tareas independientes a los estudiantes de acuerdo con la
caracterizacin que se tiene de cada uno de ellos.
Se permiten y respetan preguntas, valoraciones y recomendaciones de los estudiantes
durante la clase.
Se incita a los estudiantes a la bsqueda y a la investigacin en diferentes fuentes para
ampliar sus conocimientos con relacin a la asignatura.
Se actualizan los contenidos de la clase con resultados de investigaciones que resultan de
inters para los estudiantes
Se promueven y explotan ejemplos que parten de la experiencia de los alumnos y que se
relacionan con la clase.
19
CONSIDERACIONES FINALES
La adecuacin que se propone a las exigencias de la clase est en consonancia con los
nuevos principios que se plantean para la educacin de la personalidad de la universidad
actual. Estas exigencias, y los indicadores que de ellos se derivan, no constituyen algo
acabado, son suceptibles de perfeccionamiento, de acuerdo con la dinmica del propio
proceso pedaggico.
La propuesta hecha trata de situar al profesor universitario como un dirigente del proceso
de enseanza-aprendizaje que orienta, mediatiza el aprendizaje y de esta manera enfocar
las exigencias de acuerdo con las concepciones ms actuales desde el punto de vista
poltico-ideolgico, sociolgico, sicolgico y pedaggico.
Por su carcter concreto es factible tenerlas en cuenta para la concepcin y ejecucin de
las diferentes clases, as como para su evaluacin, por lo que pueden convertirse en
indicadores de su calidad.
(Mario S.M. http://www.monografas.com/trabajos6/uncon/uncom.shtml)
Tomando en cuenta estas exigencias y los indicadores concretos que perfilan lo que
debera ser una clase en la educacin superior podramos ir construyendo progresiva y
sistemticamente una particular metodologa de enseanza que nos acerque cada vez ms
hacia la concepcin y ejecucin de una clase de altsima calidad. Seguidamente estos
planteamientos, se complementan con el estudio de lo que es una Estrategia Instruccional.
Actividad Unidad I:
Para reflexionar:
Considera usted que podra convertir estas exigencias en indicadores concretos de una
clase de calidad en una materia de su especialidad? Argumente su respuesta.
20
UNIDAD II.
LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
1.
CONCEPTO:
- ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
- ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
- QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
2. FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

2.1- INICIO:
CAMPO:
-SICOLGICO
-DE COMUNICACIN
LA MOTIVACIN:
- EFECTOS EN EL APRENDIZAJE
- FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE.
- MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN
2.2 DESARROLLO:
a.
COMUNICACIN DE LOS OBJETIVOS
- EFECTOS
- RECOMENDACIONES
b.
JUSTIFICACIN RACIONAL DE LOS OBJETIVOS
c.
ORGANIZADORES PREVIOS
2.3 CIERRE:
a. ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE COGNOSCITIVO
b. ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE SICOLGICO
c. RETROALIMENTACIN O FEED BACK
2.4 TRANSFERENCIA
3 TIPOS DE ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL:
- ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS
- ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER
- ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.
- LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN EL PROCESO COGNOSCITIVO
REQUERIDO
4 ESTRUCTURA DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
- MTODO
- CONCEPTO
- TIPOS
- ESTRUCTURA:
PRINCIPIOS TERICOS
TCNICAS:
- CONCEPTO
- TIPOS
- ESTRUCTURA:
ACTIVIDADES
RECURSOS
TIEMPO
21
PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD II
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
Las Estrategias Instruccionales
1.
Previo anlisis de los principios y elementos

tericos y prcticos que conforman una estrategia
instruccional, el participante construir su propia
estrategia de enseanza como uno de los factores
que garantizan el xito del proceso educativo
Concepto:
- Estrategia Instruccional.
- Estrategia de aprendizaje.
Qu significa aprender a aprender?
2. Fases de una Estrategia Instruccional:

2.1- Inicio:
Campo: - sicolgico.
- de comunicacin.
La motivacin:
- Efectos en el aprendizaje.
- Factores que determinan la motivacin para el
aprendizaje.
- Manejo docente de la motivacin.
2.2 - Desarrollo:
a.
Comunicacin de los objetivos:
Efectos.
Recomendaciones.
b.
Justificacin racional de los objetivos.
c.
Organizadores previos.
2.3 Cierre:
a.
Estrategias para un cierre cognoscitivo
b.
Estrategias para un cierre sicolgico
c.
Retroalimentacin o Feed back
2.4 Transferencia
3 Tipos de Estrategia Instruccional:
- Estrategias para orientar la atencin de los alumnos
- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender
- Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes
significativos.
- Las estrategias de enseanza segn el proceso cognoscitivo
requerido
4 Estructura de una Estrategia Instruccional:
- Mtodo
- Concepto tipos
- Estructura:
- Principios tericos
- Tcnicas:
Concepto tipos
Estructura:
Actividades
Recursos
Tiempo
22

Realizar actividad de motivacin e
integracin grupal.
Orientar el proceso de aprendizaje.
Realizar exposicin oral/audiovisual para
resumir el tema y aclarar dudas.
Realizar lectura previa de la unidad II.

Realizar taller.
Discutir en grupo.
Construir un mapa mental sobre una
estrategia instruccional aplicada a una
asignatura de estudio de su especialidad.
Evaluacin
Sumativa:
Realice
exposicin oral. Construye un mapa
mental sobre una estrategia instruccional
aplicada a una asignatura de estudio de su
especialidad.

Equipo de sonido.
D.V.C.
C.D.
Video Casettes.
T.V - V.H.S.
Marcadores.
Diskettes.
Computador.
Papel bond.
Pantalla porttil.
23
UNIDAD II. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Cuando nos iniciamos en el trabajo docente, las primeras clases de la asignatura que
dictamos son de tanteo no tenemos bien definida cul es la estrategia de enseanza que vamos
a aplicar, pero progresivamente las experiencias con el grupo-clase se van encargando de ir
modelando, cambiando desde la exposicin, las actividades, las asignaciones y hasta la
documentacin con la que se trabaja. No obstante, para que el profesor pueda garantizar la
eficacia y efectividad del proceso educativo debe poseer una base cientfico-terica y tcnica
que le proporcione los conocimientos y habilidades indispensables para desempear un rol
docente de la mejor manera posible.
El definir y poseer un enfoque le facilitar la seleccin de la estrategia instruccional
para planificar ms adecuadamente las experiencias de enseanza-aprendizaje, los mtodos y
tcnicas as como los medios necesarios para lograr los objetivos propuestos.
Si nos ubicamos en el medio como elemento mediador, podemos elegir el enfoque que
ms se ajuste a la naturaleza de la asignatura de estudio y al proceso instruccional a
desarrollar, entre ellos tenemos:
El enfoque tcnico emprico:
Los medios son concebidos como soportes transmisores de informacin, soportes de
estmulos que varan segn el grado de realismo codificador de sus mensajes.
El Simblico Interactivo:
Como resultado de la interaccin entre los smbolos. Se centra en el modo de
construccin, de organizar y presentar los contenidos. El mensaje.
El Didctico Curricular:
Incluye todos los elementos curriculares que funcionan dentro del contexto educativo
en relacin directa con otros componentes. Sin lugar a dudas, este es el enfoque en el
que los medios instruccionales son concebidos como un elemento curricular, como un
componente del proceso educativo. El profesor Cabero (1999) seala que los medios
instruccionales... propician el desarrollo de habilidades cognitivas que facilitan y
estimulan la intervencin mediada de la realidad, la captacin y comprensin de la
informacin y la creacin de entornos propiciadores de aprendizaje (p.87).
Ahora bien, centrmonos en definir:
1. CONCEPTO:
QU SON LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES Y DE APRENDIZAJE?
Son muchas las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias
instruccionales y de aprendizaje:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: la enseanza, el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
24
Por otro lado, vale la pena indicar adems que una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere o emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas.
Los objetivos especficos de una estrategia instruccional pueden tender a afectar la manera
en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la
modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con
mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntariamente e intencionalmente por el
aprendiz, cualquiera que sta sea; siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La realizacin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos
y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz:
1) Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje, recuperacin, etc.
2) Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por
esquemas), tambin usualmente se denomina conocimientos previos.
3) Conocimiento estratgico: Este proceso tiene que ver directamente con lo que hemos
llamado estrategias de aprendizaje, es decir, saber cmo apender.
4) Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento sobre el conocimiento qu
sabemos y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos
problemas.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando
el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje que se ha planteado.
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
El propsito fundamental de la educacin es el de ensear a los alumnos a aprender, es

decir, que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores de su propio
proceso de aprendizaje, capaces de aprender a aprender.
Es necesario que el estudiante no slo obtenga conocimientos conceptuales sobre las
distintas disciplinas del saber, sino tambin las herramientas necesarias o los instrumentos
cognitivos que le permitan abordar las nuevas experiencias de aprendizaje con suficientes
experiencias y ante situaciones diversas, de manera til aplicar lo aprendido.
Recientes investigaciones sobre este tema nos permite identificar que un individuo ha
25
aprendido a aprender cuando:
Controla sus procesos de aprendizaje.

Est consciente de lo que hace.
Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente.
Planifica, canaliza sus propias tareas, pudiendo identificar los aciertos y
dificultades.
Aplica y evala estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y

actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso
de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
2.
FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
2.1 FASE DE INICIO:
Tiene como objetivo localizar la atencin del alumno en lo que debe ser aprendido, y
se observa a partir de 2 perspectivas que se complementan durante esta fase:
Campo Sicolgico.
Campo de comunicacin.
Campo sicolgico:
Es importante crear un clima de confianza y seguridad tomando en cuenta dos
niveles.
1. Atraer la atencin del alumno.
2. Lograr la participacin del alumno, podemos:
Despertar la curiosidad.
Modificar el Medio Fsico.
Variar las Pautas de la Instruccin.
Variar los canales sensoriales.
Usar gestos diferentes.
Estimular y reconocer las conductas positivas.
Campo de Comunicacin:
La comunicacin efectiva se logra cuando el participante est motivado.
Esto puede lograrse por medio de las siguientes acciones:
Describiendo una situacin real.
Presentando un problema real, contextualizado.
Comentando hechos de actualidad.
Presentando un material escrito que suscite dudas, preguntas o
incompleto.
Relatando o estimulando el relato de experiencias vividas.
Solicitando un resumen o referencia a situaciones anteriores.
Presentando material audiovisual.
26
PROPSITOS DEL INICIO, DESARROLLO Y CIERRE DE LA CLASE

FASES
SUB FASES
1. Inicio
Motivacin
Enfoque
2. Desarrollo
Comunicacin
Anlisis
Aplicacin
Sntesis
3. Cierre
Resumen
Evaluacin
Proyeccin
Anticipacin
LA MOTIVACIN:
El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse,
poner en movimiento o estar listo para la accin. Segn Woolfolk, 1990, pg. 326), la
motivacin se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta. De esta
manera un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un acto
volitivo; es lo que induce a una persona a llevar en la prctica una accin, en el plano
educativo motivacin significa proporcionar motivos, es decir, motivar la voluntad de
aprender.
LA MOTIVACIN Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE
El papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en inducir motivos en

sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas instruccionales y
proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero
gusto por la actividad educativa y comprendan su utilidad personal y social.
La motivacin no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor
cognitivo afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico,
ya sea de manera implcita o explcita. El manejo de la motivacin en el aula supone que el
docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes
factores: a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad educativa, b) Las metas o
propsitos que se establecen para tal actividad, y c) El fin que se busca con su realizacin.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la
motivacin:
1. Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin
27
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.

3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realizacin de propsitos definidos.
El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la
necesidad de inducir en el alumno el inters y esfuerzo necesarios, y es labor del profesor
ofrecer la direccin y gua pertinentes en cada situacin.
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor: l es
quien decide qu informacin presentar, cundo, y cmo hacerlo; qu objetivos proponer; qu
actividades planificar; qu mensaje dar a los alumnos, antes, durante y despus de las
diferentes tareas; cmo organizar las actividades -de forma individual, cooperativa o
competitiva-; qu y cmo evaluar; cmo comunicar a los alumnos los resultados de las
evaluaciones; qu uso hacer de la informacin recogida ( Alonso Tapia, 1991, pg. 12). Es
por esto que el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente,
en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar.
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE
Para motivar intrnsecamente a los alumnos, hay que lograr:

Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso.
Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y
no como inmutables.
Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas
externas.
Facilitar su autonoma y control a travs de mostrar la relevancia y significatividad de las
tareas.
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN
Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que
le transmite el profesor a travs de sus actuaciones y de la informacin que les da sobre su
desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados as como en el proceso de
aprendizaje. La motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes,
manifiestan un carcter evolutivo. El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en
el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener
un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la
concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la
atencin, y organizar las actividades y tiempo de estudio (Dansereau, 1985; Weinstein y
Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los
alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares, las estrategias de apoyo
ejercen un impacto indirecto sobre la informacin que se va a aprender, y su papel es mejorar
el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva
favorable.
2.2. FASE DE DESARROLLO
a) Comunicacin de los objetivos:
28
El comunicar a los alumnos los objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas

adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso.
- Efectos:
Puntualiza las actividades a desarrollar.
Expone lo que realmente se espera del estudiante.
Disminuye la incertidumbre.
Sirve como marco de referencia para las evaluaciones.
Despierta el inters sobre el tema a tratar.
- Recomendaciones:
Presentacin clara y explcita.
Mantener los objetivos en mente durante todo el proceso.
Presentar pocos objetivos (Los ms significativos).
Estimular la participacin espontnea del estudiante.
Asegurarse de que el aprendizaje se d.
b) Justificacin racional de los objetivos:
Es necesario destacar la importancia del conocimiento que va a adquirir el
estudiante, su utilidad y aplicacin en la solucin de los problemas de la vida diaria.
c) Organizadores Previos: - Expositivos
- Comparativos
-
Caractersticas: Se pueden utilizar textos, mapas, grficos, imgenes, diagramas de

conceptos.
Recomendaciones para su elaboracin:
Hacer un listado de conceptos centrales a tratar.
Listado de conceptos que formen parte de lo ya sabido.
Establecer las relaciones relevantes.
Apoyarse en las imgenes. Una imagen dice ms que mil palabras
2.3. FASE DE CIERRE:
En esta fase se aplican actividades para centrar la atencin de los alumnos hacia el
cierre de una secuencia de aprendizaje. En este sentido, pueden desarrollarse:
- ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE COGNOSCITIVO: (Tomando en cuenta el conocimiento
aprendido)
Verificacin: constatar si el conocimiento se logr, si se dieron los procesos.
Relacin: establecer conexiones entre lo aprendido y el conocimiento previo y/o futuro de
un tema.
Sntesis: resumir los aspectos ms importantes del tema desarrollado.
29
Valoracin: valorar, estimar la utilidad y aplicabilidad de lo aprendido.

-
ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE SICOLGICO: (Tomando en consideracin la
actitud
o aptitud asumida por el estudiante durante el proceso de aprendizaje):

Sentimiento de logro
Reconocimiento
Autoevaluacin y Coevaluacin
Expectativas generadas
- RETROALIMENTACIN O FEED BACK
Formulacin de Preguntas
Reforzamiento de las Respuestas
Sensacin de Logro
Estmulo al Aprendizaje
- TRANSFERENCIA:
Se concibe como el proceso que permite al sujeto asimilar experiencias elaboradas y

aplicarlas a nuevas situaciones. En otras palabras, Aplicacin que el individuo hace de las
destrezas adquiridas en la solucin de nuevos problemas o en paso de una jerarqua de
aprendizaje a otra (Jos Gil, et al. Terminologa Bsica de Currculo, p. 105).
3. TIPOS DE ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL:
ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS
Las estrategias motivacionales incluyen aquellos medios y recursos que el profesor o

el diseador utiliza para centrar y mantener la atencin de los estudiantes durante una sesin,
exposicin, etc. Los procesos de atencin son actividades fundamentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. Por tal razn, deben proponerse como estrategias de tipo
coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos
sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar su proceso de atencin, codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse son las siguientes: las preguntas
intercaladas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discursoya sea oral o escrito-, el uso de fotografas, imgenes, sonido y animaciones.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA
NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer a este proceso de
integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina construccin de conexiones
externas.
Por las razones sealadas se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje, Las estrategias tpicas de enlace
entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin de Ausebeliana: Los organizadores previos
(comparativos y expositivos) y las analogas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos mencionado pueden usarse
30
simultneamente, incluso es posible hacer algunos hbridos segn el profesor lo considere

necesario. El uso de la estrategia depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que
debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas
caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos,
etc.).
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
CLASIFICACIN Y FUNCIONES:
Objetivos o propsitos del aprendizaje: Enunciado que establece las condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas
apropiadas a los alumnos.
Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos claves, principios, trminos y argumento central.
Organizador previo: Informacin de tipo inductorio y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiene un puente cognitivo entre la informacin previa y la nueva.
Ilustraciones: representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o
tema especfico (fotografas, dibujos, esquema, grficas, dramatizaciones, etc.).
Analoga: proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en su texto.
Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Pistas tipogrficas y discursivas: Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin
de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender
(Ejemplo: negrillas, subrayado, comillas, vietas, etc.).
Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacin grfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales: organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensin y recuerdo.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (pre-instrucccionales), durante
(co-instruccionales) o despus (post-instruccionales) de un contenido curricular especfico, ya
sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una
clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y
presentacin.
Las estrategias pre-instruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas
pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto adecuado del aprendizaje. Algunas de las
estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias co-instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las
siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos;
delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
31
ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias post-instruccionales se presentan despus del contenido que
se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sintetizada, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permite valorar su propio aprendizaje. Algunas de las
estrategias post-instruccionales ms conocidas son: post-preguntas intercaladas, resmenes
finales, redes semnticas y mapas conceptuales.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN EL PROCESO COGNITIVO REQUERIDO
Proceso cognitivo en el que

influye la estrategia.
Activacin de los conocimientos
Previos
Generacin de expectativas
Apropiadas
Orientar y mantener la atencin
Propiciar una organizacin ms

adecuada de la informacin que se
ha de aprender
Para potenciar el enlace entre
Conocimientos previos y la
Informacin que se ha de aprender
Tipos de estrategias de enseanza
Objetivos o propsitos preinterrogantes

Actividad generadora de informacin
previa
Preguntas intercaladas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o
Discursivas
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Resmenes
Organizadores previos
Analogas
La actividad del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes.
32
33
PRINCIPIOS TERICOS:
Se refieren a los principios que rigen y orientan el proceso

educativo segn el enfoque terico que ms se adece a la naturaleza de la asignatura de
estudio (Conductismo, Cognoscitivismo, Humanismo, Constructivismo y Enfoque
Sistmico entre otros).
MTODO:
Concepto:
Conjunto lgico de procedimientos y tcnicas con mira a la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje.
Indican aspectos generales de accin.
TIPOS:
INDUCTIVO: La leccin procede de casos particulares hacia principios o

asuntos generales.
DEDUCTIVO:
COMPARATIVO:
LGICO:
SICOLGICO:
PROYECTO:
GLOBALIZACIN:
FRAGMENTACIN:
INDIVIDUALIZACIN:
SOCIALIZACIN:
COOPERATIVO:
MTODO DE APRENDIZAJE ACELERADO:
De lo general a lo particular. De definiciones o afirmaciones, a

conclusiones o consecuencias.
De lo particular a lo particular, mediante comparaciones,
asociaciones, analogas.
Los
consecuente.
datos
son
presentados
De lo concreto para
necesidades y experiencias del alumno.
en
orden
lo abstracto,
de
antecedente
segn los
intereses,
Es una empresa colectiva dirigida por el curso (el profesor incentiva la

participacin, pero no decide).
de inters.
Diversas
disciplinas
afines
alrededor
de
un
centro
Cada materia o parte de la misma, es tratada de

manera aislada, sin articulacin.
educando.
Atiende
las
diferencias
individuales
del
Pone nfasis en el trabajo en equipo.
Desarrolla un grado de simetra entre los roles desempeados

dentro de una actividad grupal y un grado de mutualidad expresado en conexin,
profundidad y bidireccionalidad comunicativa. Ampliando ms en lo referente a este
mtodo se expresa que cooperar, en el proceso de enseanza, es trabajar juntos
para lograr metas compartidas = interdependencia positiva.
El aprendizaje acelerado se basa en el
desarrollo de la potencialidad de la mente y contempla seis master pasos que
conforman el plan para lograr en el alumno el estado mental propicio para la
aceleracin del aprendizaje.
34
Profundizando ms en el conocimiento de los mtodos: Proyecto, Cooperativo y

Aprendizaje Acelerado, veamos seguidamente como se aplican y que beneficio aportan
al proceso de enseanza aprendizaje
APRENDER A TRAVS DE PROYECTOS: POR QU?, CMO?
Una estrategia de proyecto, segn Philippe Perrenoud, 2000, se caracteriza porque:

Es una empresa colectiva dirigida por el curso (el profesor incentiva la participacin,
pero no decide).
Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio, texto, peridico,
espectculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin,
produccin manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestacin
deportiva, rallye, concurso, juego, etc.).
Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y dar un
rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses.
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto (decidir,
planificar, coordinar, etc.)
Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente
despus) que figuran en el programa de una o ms disciplinas del conocimiento.
La estrategia es fijada segn las modalidades del proyecto antes que por su filosofa,
puesto que en el inicio una parte del trabajo de anlisis expost consiste justamente en
identificar las razones para comprometerse de manera ms o menos regular en tales
procedimientos.
Esta metodologa apunta a uno o varios objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos en una perspectiva de sensibilizacin o de
motivacin.
4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes,
que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y
evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s mismo, a reforzar la identidad personal
y colectiva a travs de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
A estos objetivos se agregan beneficios secundarios:
Implicar a un grupo en una experiencia autntica, fuerte y comn para volver
35
a ella de una manera reflexiva y analtica y fijar nuevos saberes.

Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los
aprendizajes.
1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias.
En un primer momento es posible ejercer la transferencia o la movilizacin de
recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumnoactor tiene as la ocasin, no slo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de
utilizarlo en situacin, sino tambin de desarrollar esta capacidad.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes.
El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafos les importan. Estos
desafos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener xito, alcanzar una meta,
tener la satisfaccin del trabajo cumplido y del desafo logrado.
Es un verdadero desafo estudiar situaciones que se podran encontrar en la vida;
hacer una experiencia cientfica, filmar una pelcula, crear un centro de recursos o proponer
el arreglo o equipamiento de un lugar son prcticas reales, que existen en la sociedad y la
metodologa de proyecto se inspira en ellas.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin
o de motivacin
Un proyecto, conduce a la vez a tropezar con obstculos inesperados y a descubrir
nuevas facetas de la cultura. Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o
indirectas forman parte de la construccin de una cultura general y de una educacin para la
ciudadana. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prcticas y
competencias que movilizan saberes.
4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,
que deben lograrse fuera del proyecto
Un proyecto enfrenta obstculos que no pueden ser superados de manera individual.
Se superan porque uno o dos alumnos saben ms que los otros o porque el profesor u otros
adultos entregan su ayuda.
Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas tiles, pertinentes,
frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos.
Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como
fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en
desarrollo que tropieza con lmites, pero que puede desplazarlos.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstculo sea posible en el
marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontnea, por ensayo y error,
36
quebrndose la cabeza, observando, discutiendo. Tambin se puede suspender la accin e

ir a pedir un complemento de informacin.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva
autoevaluacin y de evaluacin final.
de
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnifica ocasin para

la autoevaluacin espontnea o solicitada. Es legtima, a condicin de que esto no se haga
pesado o paralizante y que se d un tiempo para el anlisis de las tareas cumplidas, de los
xitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones.
El profesor puede tambin utilizar los proyectos para conocer y para comprender
mejor a sus alumnos y tambin para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto
que l los ve en la prctica, en sus mltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor
de observacin formativa.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.
En un proyecto se da la cooperacin y ayuda a desarrollar las correspondientes
competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar
decisiones y cumplirlas. Tambin obliga a ofrecer o pedir ayuda, a compartir sus
preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber evaluar
en comn la organizacin y el avance del trabajo; manejar, de manera conjunta, tensiones,
problemas de equidad o de reconocimientos, fracasos. Adems de las competencias de
comunicacin escrita (planes, memo, correspondencia, pasos a seguir) y oral
(argumentacin, animacin, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la
cooperacin.
Aunado a ello, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia
colectiva o distribuida, de capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite fijarse metas
que ningn individuo puede esperar alcanzar por s solo.
En una sociedad donde la cooperacin y el trabajo en red se convierten en regla al
interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo
podra justificar un entrenamiento intensivo en el marco educativo.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s, a reforzar la identidad personal y
colectiva a travs de una forma de emporwerment, de la toma de poder de autor.
Es una fuente mayor de competencia que debe desarrollar la ciudadana, la
identidad, la solidaridad, la autoestima, el espritu crtico. Las metodologas de proyectos
crean dinmicas de cooperacin, exigen una fuerte implicacin y enfrentan verdaderos
obstculos. Es por ello que se enfrentan con los dems y con lo real en gran magnitud, lo
que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse con los otros y tambin, a
diferenciarse de ellos.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
37
Una metodologa de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje:

Por un lado, el aprendizaje de la autonoma con respecto al grupo, la que
permite al individuo manejarse con prudencia en las zonas en las cuales sigue
siendo dueo de su accin o por lo menos de una parte de las modalidades e
inclusive de las finalidades; para esto, es preciso reconocer su competencia y
hacerse delegar tareas sin que stas sean prescritas en detalle.
Por otro lado, el aprendizaje de los modos completos de hacerse or en un grupo
y de influir en las decisiones colectivas, de maneras de poder reconocerse en
ellas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
En una sociedad de proyecto, una buena parte de los profesionales se encuentran,
de manera ms o menos frecuente, comprometidos en proyectos de desarrollo, de
reestructuracin, de innovacin.
Aprender a manejar proyectos o colaborar en ellos, de manera a la vez crtica y
constructiva, es entonces en s un aprendizaje importante cuando esta forma de accin
colectiva se hace comn. Lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se
aprende haciendo.
Beneficios secundarios
Est experiencia no slo es favorable para una dinmica del curso, crea una cultura
compartida de la accin, a la cual pueden referirse durante el perodo acadmico para dar
sentido a ciertos saberes. En el trabajo educativo importa no slo responder de manera
convincente a la pregunta para qu sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a
problemas concretos.
Una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisin
se funda en saberes tanto tericos como procedimentales y los que ejercen una cierta
influencia no son quienes gritan ms fuertes, sino los que analizan las posibilidades, los
medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.
MTODO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimineto acadmico de los

participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.
Analizando ms de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en
reas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrastaban el aprendizaje
cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia, David y Roger Johnson,
codirectores del Centro para el Aprendizaje de la Universidad de Minnesota, concluyen lo
siguiente:
Rendimiento Acadmico: Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las
38
de aprendizaje competitivo e individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y

matemticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisicin, retencin y
transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de
reglas, conceptos y principios).
Relaciones socioafectivas: Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales
de los alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se
incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin
y ayuda, as como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el
incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al
inicio un rendimiento y autoestima bajos.
Tamao del grupo y productos del aprendizaje: Los investigadores citados recomiendan,
la conformacin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes en cada uno).
Entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo
es mayor en grupos an menos numerosos. Por otro lado, se observ que el rendimiento y
los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.
El aprendizaje cooperativo se relaciona con y facilita los siguientes procesos:
Procesos cognitivos:
Colaboracin entre iguales.
Regulacin a travs del lenguaje.
Manejo de controversias.
Procesos motivacionales:
Atribuciones.
Metas.
Procesos afectivos relacionales:
Pertenencia al grupo.
Autoestima.
Sentido.
El enfoque del aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes:
1. Se sientan involucrados en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y los
apoyan.
2. Influyan en las personas con quienes estn involucrados.
3. Disfruten el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un alto grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de simetra entre los
roles desempeados por los participantes en una actividad grupal.
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de
conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos
que la mutualidad es variable en funcin de que exista o no una competicin entre los
39
diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribucin de

responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa
sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los ms altos niveles de mutualidad se darn
cuando se promuevan la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el
intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros.
Actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo:
Se han propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son:
1. Especificar objetivos de enseanza.
2. Decidir el tamao del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Acondicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar la tarea acadmica.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoracin individual.
10. Estructurar la cooperacin intergrupo.
11. Explicar los criterios de xito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia en relacin a la tarea.
15. Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.
16. Proporcionar un cierre a la leccin.
17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.
Principios para conformar un grupo de aprendizaje cooperativo
- Conforme se incrementa el tamao del grupo, el rango de habilidades, destrezas,
experiencia, etc., aumenta el nmero de mentes disponibles para pensar y aprender.
-
Mientras ms grande sea el grupo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad
a cada participante para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el consenso,
mantener buenas relaciones de trabajo, etc.
Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el

tamao del grupo.
Mientras menor sea el tiempo disponible, es ms apropiado que el tamao del grupo sea
ms pequeo.
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MTODO DE APRENDIZAJE ACELERADO
Los seis Master pasos del plan son una frmula fcil que presenta Linda Kasuga en
su best seller: El Aprendizaje Acelerado, 2000, (pp.234-235):
1. Mente, decisin y flexibilidad. Lo primero que se tiene que tomar en cuenta cuando se
piensa en aprendizaje acelerado, es estar conscientes de la enorme potencialidad de la
mente que tenemos por explorar, para poder descubrir sus infinitos horizontes y capacidad,
tomar la decisin de exponernos a condiciones diferentes y desarrollar la suficiente
flexibilidad de adaptacin al nuevo entorno. Slo realizando estos cambios, se pueden
crear las condiciones necesarias para el aprendizaje acelerado.
2. Adquirir conocimientos. Abrir la mente a toda clase de nuevos conocimientos que
permitan crear bancos de datos e informacin, con nuevas formas de interconexin de
conocimientos en los que se retengan los nuevos y salgan los que ya no se necesitan.
Fomentar una actitud de gusto por el aprendizaje es fundamental en esta metodologa.
3. Saber encontrarle sentido a la informacin. En esta poca de la informacin, la
cantidad que se produce y nos llega, es cada vez ms y ms enajenante. Esto no significa
que ahora seamos ms sabios. Para que la informacin se convierta en conocimientos y
estos nos sirvan en la vida prctica, necesitamos darles un proceso mental de manera que el
cerebro funcione creando los marcos de referencia adecuados para retenerla y almacenarla
de forma propicia para que sea fcil volverla a accesar. Estos marcos de referencia tendrn
que ver con la utilidad prctica, las emociones y los sentimientos que nos produce lo que
almacenamos.
4. Trabajar estimulando las memorias. La capacidad de memorizacin se puede
comparar con la condicin fsica del organismo, solo se fortalece si se ejercita. Hay que
practicarla tantas veces como se presenten las oportunidades, entretejiendo los
conocimientos de una forma u otra, de manera que se renueven y se utilicen con frecuencia.
Ella misma ir seleccionando qu es lo que guarda en el corto, mediano y largo plazo.
5. Exposicin de lo que sabe. Paralelamente al almacenamiento de la informacin en las
memorias del corto, mediano y largo plazo, el tener la oportunidad en clase de exponer los
conocimientos, ya sea en forma individual o en equipo, hace que sirva de retroalimentacin
y reforzamiento.
6. Reflexionar sobre lo aprendido y su aplicacin. Antes de concluir cada clase o estudio,
es muy importante hacer un intervalo de reflexin, donde mentalmente le damos un repaso
a lo aprendido y al sentido que esto conlleva, pensar en sus posibles aplicaciones para dar
un reforzamiento ms y asegurar un alto rendimiento del aprendizaje. Slo podremos
construir el conocimiento cuando este tenga un significado relacionado con nosotros
mismos.
Hasta aqu hemos visto lo relativo a mtodos didcticos ahora, veamos las tcnicas
que permiten desarrollar esos mtodos:
41
42
43
Tcnica de la
Exposicin
La exposicin consiste en la presentacin oral de un tema, de una manera estructurada.

Pasos:
1. Inicio de la clase: Motivacin.
2. Desarrollo lgico del tema alternado con: interrogatorios, pequeas discusiones,
ejercicios, presentacin audiovisual. multimedia.
3. Sntesis de los puntos presentados con la cooperacin de los participantes.
4. cierre de la clase. Conclusiones.
5. verificacin del aprendizaje.
Tcnica de
la Lluvia de
Ideas
Demostracin
Consiste en mostrar a los alumnos un fenmeno, proceso, objeto, hecho o sujeto real
para que la experiencia de aprendizaje sea ms significativa y duradera. Para ello, es
necesario presentar o reproducir lo ms fielmente posible lo que se desea vivenciar.
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Tcnica de la
Lluvia de
Ideas
La Tcnica de la Lluvia de Ideas

Es una forma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones
ni limitaciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas.
OBJETIVOS:
Desarrollar la imaginacin creadora.

Fomentar el juicio crtico sobre algunos problemas o situaciones.
Promover la bsqueda de situaciones distintas.
Facilitar la participacin de todos los alumnos con autonoma y originalidad
Establecer una atmsfera de ideas y de comunicacin que permita la consideracin
del tema, desde diferentes puntos de vista.
REQUISITOS:
El grupo debe estudiar el tema con anticipacin.

Saber cunto tiempo tiene para este trabajo.
PROCEDIMIENTO:
El docente har la introduccin necesaria, insistiendo en la forma de trabajar, el

tiempo y la importancia del tema.
Se nombrar un secretario que vaya anotando las ideas o crticas.
Una grabadora o el pizarrn facilitar el trabajo.
Cada alumno va expresando libre y espontneamente las ideas que se le van
ocurriendo en relacin con el tema.
El docente o un coordinador llevarn un orden no permitiendo hablar a varias
personas a la vez, ni de un asunto ajeno al tema.
45
Binomio
Dialgico
Binomio
Dialgico
DESCRIPCIN:
Dividir a un grupo en parejas, para tratar un tema o cuestin en voz baja.
OBJETIVOS:
Permitir la participacin individual y simultnea de todos los integrantes de un

grupo en un tema determinado.
REQUISITOS:
Trabajar por parejas y casi en silencio para no interrumpir.
EJECUCIN:
El docente presenta la pregunta o tema a tratar.

Aclara el objetivo que se persigue y el tiempo de que se dispone.
Invita a cada alumno a trabajar con un compaero.
Terminado el tiempo, se invita a uno de los integrantes de la pareja a informar por
escrito u oralmente al docente, del resultado de su trabajo.
VARIANTES:
De todos los subgrupos se extraer la conclusin general.

Se puede aplicar con motivacin y/o evaluacin.
46
Tcnica de la
Tcnica de escenificacin
la Lluvia de dramatizacin
Ideas
o sociodrama
DEFINICIN:
Dos o ms personas representan una situacin de la vida real o de la historia,

asumiendo los roles o papeles necesarios con el objeto de que pueda ser
comprendida y tratada por el grupo.
REQUISITOS:
Esta situacin puede prepararse con tiempo, o bien ser producto de una
improvisacin. Se debe fijar el tema y el tiempo.
Reunin previa de los actores para asumir los papeles, e improvisar su dilogo.
De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario que ser lo ms sencillo
posible, por lo general mesa (el escritorio del docente) y la silla. Lo dems puede
entrar en el terreno de la imaginacin, por medio de una leve descripcin.
Se dar a los actores unos minutos para aclarar los ltimos detalles ponerse en la
situacin mental adecuada.
PROCEDIMIENTO:
Se nombrar un director de escena que tambin podr ser el locutor.

El docente hace una adecuada introduccin, sealando la importancia del tema y, lo
que se espera de los alumnos espectadores y de los actores.
El locutor hace la presentacin de la escenificacin o del problema.
Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad
posible, pero sin perder de vista la objetividad indispensable.
El desarrollo de la accin no debe ser interferida.
El docente tendr en cuenta que la representacin no se alargue excesivamente,
porque perdera eficacia.
Enseguida, puede haber una sesin de crtica o discusin, guiada por el docente.
47
Finalmente, viene el perodo de conclusiones con la participacin de todo el grupo.

La discusin es la parte ms importante de la escenificacin o del sociodrama. Este
ltimo perodo ser de 20 minutos aproximadamente.
El sociodrama permite evaluar si los alumnos han comprendido un problema social,
una situacin histrica, una obra literaria o bien proyecten sus situaciones
conflictivas.
Tcnica del
Panel
DEFINICIN:
Estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos desde diferentes puntos de

vista.
OBJETIVOS:
Analiza un tema con el vocabulario adecuado.

Fomenta la investigacin.
Desarrolla diversas capacidades y habilidades del alumno: anlisis, sntesis,
expresin oral, juicio crtico.
REQUISITOS:
Fijar el objetivo con anticipacin.

Elegir quienes van a participar (el grupo junto con el docente deben decidir). Se
calcula de 4 a 6.
Orientar a los alumnos respecto a dnde y quin puede ayudarles a documentarse
(obras, libros, peridicos, revistas, personas, instituciones).
Fijar el tiempo que va a hablar cada uno (de 3 a 8 minutos).
PROCEDIMIENTO:
Explicar a los alumnos el objetivo que se pretende alcanzar, cmo se va a

desarrollar el trabajo e invitarlos a escuchar.
El primer panelista iniciar y durante el tiempo determinado, expondr la parte del
tema o su punto de vista.
48
Terminado el tiempo, continuar el segundo y as sucesivamente.

Al finalizar la exposicin global de los panelistas (de 20 a 30 minutos), el grupo
har preguntas para aclarar conceptos, rectificar dudas y precisar contenidos. El
docente o un alumno, controlar este perodo.
Al terminar, el docente aplica escala estimativas correspondientes.
VARIANTES:
El tema puede ser desarrollado por el equipo de panelistas, cada uno trata una parte.
O bien el mismo tema desde diferentes puntos de vista.
Tcnica de
los Corrillos
DESCRIPCIN:
Pequeos grupos (desde dos alumnos hasta grupos de ocho) discuten un tiempo
determinado un tema o parte de un tema, hasta llegar a conclusiones. Del informe de
todos los grupos se obtienen conclusiones generales.
OBJETIVOS:
Ensea a estudiar
Favorece el dilogo y el compaerismo.
Fomenta el trabajo en grupos.
Responsabiliza al alumno de su propio aprendizaje.
REQUISITOS:
Redactar preguntas sobre el tema que se va a tratar.
PROCEDIMIENTO
El docente explica a los alumnos en qu consiste esta forma de trabajo.

Hace la presentacin del tema, y fija el tiempo de corrillos (20 minutos
aproximadamente).
El docente o un alumno sugieren las preguntas, alrededor de las cuales dialogarn y
49
analizarn hasta llegar a conclusiones.

El docente pasea entre los grupos, orientando y supervisando.
A la hora sealada todos regresan a sus lugares, y entregan al docente sus
conclusiones.
Se realiza una evaluacin de las mismas, y el docente informa al grupo de los
resultados obtenidos (15 a 20 minutos).
VARIANTES
De todos los subgrupos se extraer la conclusin general.

Se puede aplicar con motivacin y/o evaluacin.
Terminado el tiempo para la Creacin de Ideas, se pasa a la siguiente fase, que
ser: la crtica sntesis y conclusin de las que se expuso para todos los alumnos en
el perodo anterior.
Las anotaciones hechas por el secretario, permitirn conservar las ideas expuestas.
Se culmina con las conclusiones y un resumen.
RECOMENDACIONES
La intervencin de cada alumno ser breve, una palabra o una frase.
Tcnica del
Phillips 66
DEFINICIN:
Trabajo en pequeos grupos de 6 alumnos que permita la participacin de todos en

un tema determinado.
OBJETIVOS:
Permite conocer lo que opina un grupo de seis o ms personas sobre un tema

determinado, en seis minutos.
Obliga a sintetizar y ser concretos.
Desarrolla la capacidad de hablar y expresar sus ideas.
Aumenta la responsabilidad.
50
Permite conocer otros criterios.

Asegura la mxima identificacin individual con el problema que se trata.
Ayuda a obtener rpidamente un acuerdo.
REQUISITOS:
El docente o los alumnos, deben elegir una pregunta concreta y clara que sea el
centro de trabajo y aclarar el objetivo que se proponen con ello.
PROCEDIMIENTO:
Explicar a los alumnos en qu va a consistir el trabajo insistiendo en el tiempo.

Escribir en el pizarrn, o en sus cuadernos, la pregunta que se ha preparado.
Organizar a los alumnos en grupos de 6. Para ello se les dar un minuto.
Cada grupo nombrar a su coordinador y secretario. Tambin en un minuto.
A todo el grupo se le permite un minuto para que cada uno piense la respuesta
que tambin ser en un minuto.
El coordinador de cada grupo har la pregunta a cada uno de sus compaeros y
as contestar sucesivamente (en este intercambio se emplearn 6 minutos).
El secretario va tomando notas de las respuestas procurando hacer una sntesis
fiel de cada intervencin.
Se entregan al docente las respuestas y regresan a sus respectivos lugares.
Evaluacin: el docente da a conocer los resultados en esa misma sesin o en otra
posterior.
ACTUACIN DEL PROFESOR:
Organizar, asesorar, animar

Pasear por los grupos para observar y analizar el trabajo que se est
desarrollando.
Ayudar a resolver dudas y problemas.
Acuario
Sardinas
Tiburones
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DEFINICIN:
Reunin de un grupo que discute sus puntos de vista acerca de un tema, se integra
de 6 a 10 personas (PECES), ante la observacin de otro grupo de 8 a 14 personas
(TIBURONES).
OBJETIVOS:
Desarrollar la capacidad de expresar puntos de vista.

Favorecer el dilogo y la discusin informal.
Participar en las discusiones, aprender a escuchar y a hablar.
Fomentar la intervencin democrtica.
REQUISITOS:
El docente elaborar las preguntas para los peces, motivadores de la discusin, y

las guas de observacin para los tiburones
Designa a las personas que van a expresar sus puntos de vista y a discutirlas (peces).
Elige a las personas que van a observar cmo se realiza la discusin (tiburones).
PROCEDIMIENTO:
Motivar a los alumnos, indicando el valor y el objetivo de este tipo de trabajo.

Indicar lugar y acomodo de los dos grupos.
Elegir un cronometrista.
Al terminar el tiempo de observacin y discusin, distribuir las preguntas y las guas
de observacin y discusin, primeramente se exponen las conclusiones obtenidas
por lo peces; enseguida se da lectura a las notas tomadas por los tiburones,
siguiendo la gua de observacin.
EVALUACIN:
Se hace evaluacin sobre la forma en que se realiz el trabajo utilizando escalas

estimativas.
ACTUACIN DEL DOCENTE:
Organizar, asesorar, animar, observar.
SUGERENCIAS:
Puede servir para:

- Motivar a los participantes en un curso.
- Realizar una evaluacin de diagnstico.
- Elaborar una sntesis al terminar una unidad, un curso, un seminario.
Liderazgo
Compartido
52
Liderazgo
Compartido
DEFINICIN:
Un pequeo grupo asesora a uno de los participantes, el cual tiene como

responsabilidad tomar una decisin final, despus de haber escuchado las opiniones
de los dems.
OBJETIVOS:
Entrenar para la toma de decisiones.

Ayudar a reunir el material para asesorar un tema, una propuesta, un proyecto.
Despertar la necesidad de buscar asesoras.
REQUISISTOS:
El grupo se divide en subgrupos de 6 a 8 alumnos.

Cada grupo funcionar como un servicio de estado mayor.
Se plantea a cada subgrupo un problema concreto y bien definido.
Se fija el tiempo.
PROCEDIMIENTO:
Cada subgrupo se rene y elige un comandante.

El comandante hace una apreciacin de la situacin.
Fija pautas y posibles orientaciones
Seala el tiempo para el estudio.
Cada uno de los integrantes del estado mayor, delibera y estudia el asunto, sin la
intervencin del comandante, comparan soluciones y, con la aportacin de todos
se redactan las proposiciones y/ o conclusiones.
Las conclusiones son presentadas a su comandante respectivo, el cual toma su
resolucin.
Cada uno de los integrantes colabora con la redaccin final de la orden.
Se renen todos los subgrupos y cada comandante da a conocer las resoluciones
53
adoptadas.
Entre todos se trata de llegar a la solucin ms adecuada.
EVALUACIN:
Se hace una evaluacin sobre la forma de trabajo, y es llevada a cabo utilizando

escalas estimativas.
SUGERENCIAS:
Puede aplicarse en temas como:

Ciencias Sociales: - Elegir representantes del grupo.
Literatura: - la actualizacin de personajes de una obra.
Tcnica del
Debate
DEFINICIN:
Es la tcnica que permite la intervencin de todos los alumnos sobre determinados

puntos de vista o tesis presentados por los compaeros.
OBJETIVOS:
Permite la crtica sana.

Solucionar dudas.
Fomentar en el alumno un juicio crtico
Participar en las discusiones, aprender a escuchar y hablar.
Fomentar la intervencin democrtica.
REQUISITOS:
Designar 4 alumnos que presentarn sus puntos de vista y los mismos sern
discutidos.
Sealar la bibliografa adecuada, para los ponentes, y para todo el saln.
Determinar el tema de estudio.
Explicar al saln en qu consiste esta forma de trabajo, y reunirse en dos grandes
54
grupos.
El docente sealar el tema y la bibliografa para todo el saln.
PROCEDIMIENTO:
Los dos sectores de opinin eligen dos representantes ante el grupo en general. (un
sector ser el de las tesis, y el otro ser el que refute dicha tesis).
Reunin de los dos sectores por separado para estudiar el tema y decidir quines los
van a representar.
El docente indica con la presentacin del tema y se nombra un secretario.
El sector del saln que le toca exponer la tesis, presenta a dos compaeros que sern
los indicados para hablar ante el saln, exponiendo su tesis. Cada uno la har por
separado. (6 minutos cada uno).
Terminado esta primera fase, el otro equipo presenta a sus dos compaeros que
refutarn el tema presentado. Lo harn por separado. (4 minutos cada uno).
Todo este tiempo el secretario toma notas.
En el pizarrn se van anotando los puntos de vista que propone, o las conclusiones a
que se llegue. La tesis de un lado, del otro lado, las oposiciones.
En seguida todo el grupo tiene la oportunidad de intervenir durante 20 minutos, para
argumentar sobre la tesis o las oposiciones. El profesor controlar este debate, el
secretario anotar al final si se aprueba por todo el saln la tesis o la rplica.
En este perodo el docente debe ser muy cuidadoso, para evitar monopolio de
algunas discusiones fuera de lugar.
Finaliza con la lectura de las conclusiones obtenidas por todo el saln, y con unas
palabras de estmulo por parte del docente.
Expositores
Tcnica del
Simposio
Docente
Secretario
Alumnos
MATERIAL:
Tema de un contenido programtico o de un problema en particular.
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OBJETIVOS:
Intercambiar opiniones entre los alumnos, sobre un tema para ser estudiado ms a
fondo.
TIEMPO:
1 hora.
ALUMNOS:
Aproximadamente se seleccionan de 4 a 6 alumnos, que actan como expositores.

Un alumno acta como expositor y otro como secretario, quien tiene que redactar el
informe. Preferiblemente ellos deben proponerse para realizar la actividad. El resto
de los alumnos forman el auditorio.
DOCENTE:
Selecciona el tema y orienta la discusin. Es conveniente que motive a la

participacin voluntaria de los alumnos, para que as, todos tengan la oportunidad
de asumir su rol.
Seminario
El seminario tiene por objetivo la investigacin o estudio intensivo de un tema en

reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede decirse que constituye un verdadero
grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la informacin ya elaborada,
sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboracin recproca. El grupo
de seminario est integrado por no menos de 5 ni ms de 12 miembros. Los grupos grandes,
por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos
pequeos para realizar la tarea.
CARACTERSTICAS:
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a. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de

informacin acerca del mismo.
b. El tema o material exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas fuentes.
c. El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas por tratarse son
planificados por todos los miembros en la primera sesin de grupo.
d. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo.
e. Todo el seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo
realizado.
f. El seminario puede trabajar durante varios das hasta dar por terminada su labor. Las
sesiones suelen durar dos o tres horas.
PREPARACIN:
Tratndose del ambiente educacional, los seminarios sern organizados y

supervisados por profesores, los cuales actan generalmente como asesores, podra darse el
caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual sera muy auspicioso, y que
ellos se manejaran con bastante autonoma, requiriendo una limitada ayuda de los
profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos habr un organizador
encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o reas de inters en que se desea
trabajar.
DESARROLLO:
En la primera sesin estarn presentes todos los participantes que se dividirn luego
en subgrupos de seminario. El organizador, despus de las palabras iniciales, formular a
ttulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado, la cual ser discutida por todo el
grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida como agenda
definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se
subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a voluntad de los mismos. Estos
pequeos grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los
elementos de trabajo necesarios, por consiguiente cada grupo designa su director para
coordinar las tareas y despus de terminadas las reuniones debe de haberse logrado en
mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluacin de la
tarea realizada, mediante las tcnicas que el grupo considere ms apropiadas, ya sea
mediante planillas, opiniones orales o escritas, formularios entre otros.
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Entrevista
DEFINICIN:
Un experto es interrogado por un miembro del grupo, ante el auditorio y sobre un

tema prefijado.
OBJETIVOS:
Permite obtener informacin, opiniones, conocimientos especializados de un tema.
REQUISITOS:
El docente de ceremonias hace la presentacin de las personas y de los objetivos

que se persiguen.
El interrogador formula la primera pregunta, y el experto contesta, inicindose un
dilogo flexible, dinmico.
As continuar a lo largo del tiempo determinado.
Al final el entrevistado puede hacer una sntesis de lo que abarc en las respuestas.
SUGERENCIA:
El experto puede ser un docente invitado, un padre de familia, un alumno que se

prepare.
VARIANTES:
En lugar de un alumno puede invitarse un equipo.
58
Tcnica de
la Lluvia de
Ideas
Foro Abierto
DEFINICIN:
El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema,

conducido por un coordinador.
OBJETIVOS:
Permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo.
REQUISITOS:
Nombrar un moderador o coordinador quien se encargar de:

- Controlar la participacin espontnea imprevista y heterognea de los alumnos.
Permitir un tiempo limitado para cada expositor (de 1 a 3 minutos).
Que no se aparten del tema.
Fijar las reglas del juego.
- Levantar la mano para pedir la palabra.
- Centrarse en el problema
- Evitar toda referencia personal.
Se lleva a cabo despus de una escenificacin, pelcula o clase.
Se integra la mesa con 1 o varios expertos quienes contestarn las preguntas.
PROCEDIMIENTO:
Explicar el problema o tema que se va a debatir.

Sealar los principios o criterios a que han de sujetarse los participantes.
Las preguntas pueden escribirse en papeletas y sern llevadas al frente para que
sean contestadas por 1 o varios expertos.
Distribuir el uso de la palabra por orden (interviene el moderador).
Al terminar el tiempo previsto, 30 minutos mximo.
Hacer una sntesis o reporte de lo expuesto.
Extraer posibles conclusiones y evaluar sobre el proceso desarrollado.
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SUGERENCIA:
Despus de una unidad en cualquier rea y / o asignatura.
Tcnica de
la Lluvia de
Ideas
Asamblea
DEFINICIN:
Es una reunin para informar abiertamente a un pblico sobre determinado tema,

aceptando sugerencias e intervenciones de los oyentes.
OBJETIVO:
Favorecer la comunicacin y participacin de los alumnos en la organizacin

interna del grupo y de la escuela.
Capacitar al adolescente para una fecunda participacin en reuniones pblicas.
Realizar evaluaciones.
REQUISITOS:
Organizacin previa de las comisiones, definiendo los objetivos e integrantes de

cada una de ellas.
Nombrar un coordinador o docente de ceremonia.
Cada comisin presentar su plan de trabajo para su correspondiente revisin al
docente.
Prepara el escenario, mesa y sillas al frente, papelera y material en general.
PROCEDIMIENTO:
El locutor presenta a la asamblea, los personajes que presiden la reunin, dirige un

saludo de bienvenida a los presentes y seala los objetivos de la reunin.
La mxima autoridad presente, dirige unas palabras al pblico y declara abierto los
trabajos.
El coordinador nombra al primer alumno quien desarrolla su tema o realiza la
60
actividad que le corresponde, as sucesivamente desarrolla el programa organizado.

La asamblea escucha y sus intervenciones sern al finalizar.
VARIANTES:
Despus de los temas escuchados, se procede a la discusin particular de los

mismos, por medio del trabajo en mesas redondas.
Tambin pueden presentarse preguntas despus de las exposiciones.
La asamblea debe conocer las conclusiones y acuerdos a los que se llegue.
?
Tcnica de
la Lluvia de
Ideas
Tcnica de la
pregunta
El uso de la pregunta es una de las tcnicas ms antiguas en el proceso de enseanza

aprendizaje. Scrates ya empleaba la mayutica como procedimiento bsico y esencial,
para estimular la actividad reflexiva del alumno y orientarlo en la bsqueda personal de la
verdad.
En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas son una
tcnica importante de instruccin, entre sus propsitos se sealan los siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
Interpretar una informacin.

Orientar el grupo.
Crear un clima agradable.
Iniciar y/o continuar un tema.
Verificar la comprensin de instrucciones.
Orientar el aprendizaje de determinado propsito.
Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes.
Detectar logros.
Conocer las diferencias individuales.
Enriquecer el vocabulario.
61
k. Desarrollar la capacidad de anlisis de los estudiantes.

l. Evaluar el proceso instruccional.
m. Promover la investigacin.
Un docente que desea utilizar con efectividad la tcnica de la pregunta debe:
a) Dominar la materia que ensea en forma total. Debe seleccionar el contenido ms
relevante de la materia al formular la pregunta.
b) Conocer a sus estudiantes a fin de formular la pregunta en forma tal que stos
puedan y se atrevan a responder.
c) Seleccionar el vocabulario que se adapte al nivel de las necesidades e intereses de
los estudiantes.
d) Formular intuitivamente la pregunta en el momento preciso.
e) Tener presente que muchos estudiantes son tmidos o no estn suficientemente
motivados para responder.
f) Adoptar una actitud tolerante cuando surjan respuestas no satisfactorias. No ser
punitivo.
La aplicacin de la tcnica con variados propsitos durante la conduccin de la
instruccin, le proporciona a los estudiantes un medio ambiente favorable para el
aprendizaje, se les mantiene motivados y alertas, es decir; su imaginacin estar presta
para buscar respuestas a las preguntas que se les formulen. Tendrn una amplia
oportunidad para experimentar un aprendizaje exitoso. Pensarn antes de responder y as
podrn esforzarse mejor, desarrollando una autoconfianza en sus habilidades acadmicas
y un sentido de participacin en el proceso instruccional.
CLASIFICACIN DE LAS PREGUNTAS:
El sistema escogido para clasificar las preguntas incluyen dos categoras y cada una
de ellas a su vez se subdividen en dos subcategoras, las cuales son:
1. Preguntas limitadas. Requieren de un bajo nivel de pensamiento, respuestas cortas,
predecibles y un nmero limitado de respuestas aceptables o correctas.
1.1.
Preguntas de memoria cognoscitiva. Son aquellas que requieren que el

estudiante defina un trmino, nombre algo, responda de memoria.
1.2.
Preguntas convergentes. Permiten que el estudiante construya una

respuesta, relate hechos, d una explicacin, compare ideas, etc.
2. Preguntas amplias. Exigen un nivel ms alto de razonamiento, requieren que el

estudiante piense. Las preguntas que requieren que el estudiante infiera, especule,
exprese opiniones, emita juicios, valores y acontecimientos son de tipo amplio. En
la mayora de los casos, las respuestas a estas preguntas son impredecibles y varias
respuestas diferentes pueden dar respuestas satisfactorias a una pregunta.
2.1.
Preguntas divergentes. Ponen en funcionamiento el pensamiento creativo e

62
imaginativo y pueden originar respuestas adicionales de otros alumnos.

2.2. Preguntas evaluativas. Exigen que el estudiante valore, juzgue, justifique,
defienda una posicin. Las respuestas a estas preguntas mostrarn que el estudiante
se ha basado en evidencias para sustentar su posicin.
RECOMENDACIONES PARA SU USO:
1. Considerar los diversos tipos de preguntas que utilizar para aplicar la tcnica.
2. Formular la pregunta al grupo de estudiantes en general; esto permitir a todos los
presentes, recordar, analizar o reflexionar acerca del tema de acuerdo con el tipo de
preguntas y su nivel de conocimiento, destrezas o aptitudes.
3. esperar la respuesta voluntaria de los estudiantes, de esta manera se fomenta la
participacin.
4. reformular la pregunta si sta no ha sido respondida. Si no se obtiene una respuesta,
designar a un estudiante para que responda. Puede resultar que la respuesta no sea
satisfactoria, en este caso, se retoma la respuesta del estudiante y se solicita la
opinin del grupo acerca de este planteamiento. Esto es para lograr que todos los
alumnos piensen la respuesta.
5. dar tiempo suficiente para responder, sin crear vacos prolongados.
6. reforzar las respuestas con frases completas y expresivas, ejemplo: esta muy bien
la respuesta o esa respuesta es interesante.
7. invitar a los participantes a expresarse en voz alta.
8. Si las respuestas se desligan totalmente del tema tratado, es conveniente que el
docente retome la palabra, centre la discusin en el planteamiento inicial y sugiera
discutir posteriormente los temas de inters que hayan surgido.
9. Lleve una secuencia lgica entre las preguntas y cuando se hayan formulado y
respondido una serie de preguntas relacionadas con una idea, hagan un resumen de
lo dicho o motivar a la audiencia a que lo haga, luego contine con otra idea o
bloque de informacin.
10. Si no logra respuestas por parte de su audiencia, ofrezca usted la informacin.
FORMAS DE LAS PREGUNTAS:
Para que las preguntas orienten eficazmente el aprendizaje de los estudiantes, no

slo deben especificar la operacin lgica que los estudiantes deben realizar sino deben
estar formalmente bien constituidas. Para ello el docente tomar en cuenta ciertas pautas:
1. Deben adaptarse al nivel de madurez mental de los estudiantes, tanto en su
contenido como en le lenguaje empleado. No deben ser muy fciles ni tampoco
difciles, deben estimular la reflexin de los alumnos y su vocabulario debe ser
comprensible.
2. Deben ser expresadas en forma clara y definida, sin ambigedades ni imprecisiones,
no deben dar lugar a distintas interpretaciones.
3. Deben ser interesantes, estimuladoras. Ser necesario evitar las preguntas
irrelevantes y rutinarias. Una cierta dosis de entusiasmo en la formulacin de la
pregunta, despierta en los estudiantes una actitud similar.
4. deben ser especficas, referirse a un aspecto particular del tema por vez: Un mismo
aspecto del tema puede ser fragmentado en varias preguntas sucesivas y
63
complementarias.
5. Las preguntas no deben contener explcitamente la respuesta ni sugerirla. No se
deben comenzar ni terminar las preguntas con una proposicin negativa, por
ejemplo: No le parece que...? no es lo mismo?
6. Las preguntas deben exigir como respuesta una frase completa, no simplemente un
monoslabo.
TCNICA DE LA INTERACCIN DOCENTE/ALUMNO
Se refiere a la forma como estimulamos la participacin diaria del estudiante,

mantenemos la comunicacin bidireccional en clase e interactuamos a distancia.
TCNICA DE LA INTERACCIN ALUMNO/ALUMNO
Contempla la discusin, el compartir experiencias, cooperar y aportar ideas en el

trabajo de equipo en clase.
ESTUDIO DE CAMPO
Se refiere al proceso de observacin directa de hechos, fenmenos, procedimientos,

ambientes naturales o culturales mediante visitas, paseos, entrevistas que se efectan en
lugares y tiempos externos al aula de clase, como asignacin de tipo explorativa que
requiere un informe expositivo oral o escrito sobre el aspecto investigado
Estudio
dirigido
Tcnica de
la Lluvia de
Ideas
DEFINICIN:
Tcnica que permite guiar al estudiante en la bsqueda del conocimiento por s solo.
OBJETIVO:
Favorece la autonoma cognitiva del estudiante.

Incrementa el crecimiento individual e independiente en el proceso educativo.
QU HACE EL ESTUDIANTE?
Interpreta instrucciones
Realiza la tarea individualmente
64
Se procura el aprendizaje por s solo.
QU HACE EL FACILITADOR?
Orienta la actividad de aprendizaje

Entrega por escrito las instrucciones para realizar la tarea.
Aclara dudas.
PASOS:
1. Introduccin motivadora del tema por parte del docente.

2. Entrega del material sobre el tema o unidad de estudio con su respectiva
bibliografa.
3. Presentacin del tema por el estudiante (informe oral, escrito, trabajo prctico, etc).
4. Verificacin del aprendizaje.
Tcnica de
Taller
DEFINICIN:
Algunos autores conciben el Taller como un medio para identificar y resolver

problemas, otros lo consideran como reuniones educacionales y clases en donde se
incorporan sesiones de planeamiento de trabajo, de resumen y evaluacin. El Taller es un
recurso de aprendizaje invalorable, pues facilita la interaccin entre estudiantes, profesor y
material instruccional. Su objetivo bsico es el de proporcionar a los estudiantes
oportunidades para que integren la teora con la prctica, aclaren conceptos e intercambien
experiencias de aprendizaje.
* El Taller es por tanto, una tcnica pedaggica que permite al estudiante aprender
haciendo, mediante la vivencia directa de experiencias.
CARACTERSTICAS:
Facilita el aprendizaje.
65
Facilita la integracin de la teora con la prctica.

Es un medio a travs del cual los estudiantes encuentran solucin a sus
problemas de aprendizaje.
Constituye un ambiente de aprendizaje donde se pone de manifiesto el criterio
de aprender haciendo; el profesor se convierte en gua del proceso de
aprendizaje y el estudiante es el centro. El ambiente de aprendizaje es libre,
creativo, participativo.
Estimula el desarrollo de la creatividad, la actividad y la actitud analtica de los
participantes.
Estimula el crecimiento personal y profesional de quienes participan en l.
Permite la integracin del grupo. ste acta en funcin de sus objetivos.
VENTAJAS:
Constituye un recurso til para reforzar el logro de los objetivos del curso.
Promueve la participacin y cooperacin
Facilita el crecimiento personal y profesional.
Estimula el crecimiento de solidaridad de equipo.
Desarrolla la actividad y el sentido crtico.
Facilita la estructuracin del ambiente de aprendizaje de manera que la
comunicacin sea posible y positiva entre los que participen en el proceso
educativo.
PASOS PARA LA REALIZACIN DE UN TALLER:
El proceso pedaggico de un Taller se inicia con el estudio del alumno; esto es

necesario para reconocer sus diferencias individuales y compartir experiencias. En su
realizacin se sugieren los pasos que a continuacin se sealan:
a) Realizacin de un diagnstico.
b) Consideracin de las motivaciones del estudiante y del docente.
c) Seleccin del problema.
d) Definicin de los objetivos por lograrse con el taller.
e) Especificacin de las evaluaciones por realizarse durante el desarrollo del
taller y despus de su culminacin.
f) Precisin del rol del docente y de los estudiantes.
g) Precisin de las estrategias a seguirse en la solucin del problema.
h) Elaboracin de conclusiones.
TCNICAS CONSTRUCTIVISTAS: De estas tcnicas estudiaremos el Mapa Mental y el
Mapa Conceptual.
66
Tcnica de
Mapa Mental
DEFINICIN:
Es una tcnica que nos permite organizar y presentar la informacin en forma fcil,
espontnea, divertida y creativa, para ser asimilada y recordada por el cerebro.
QUIN LO EMPLEA?
Todas aquellas personas que necesitan trasmitir informacin como:
Estudiantes
Escritores
Investigadores
Planificadores
Ingenieros
Empresarios
Conferencistas
Otros.
UTILIDAD:
Permite:
Presentar la informacin de una forma sencilla y fcil de asimilar.
Que el cerebro trabaje haciendo conexiones, asociaciones, facilitando el
reconocimiento de las cosas de forma inmediata.
Unificar, integrar y separar conceptos para analizarlos y sintetizarlos en
una estructura creciente y organizada, favorece el desarrollo de la
creatividad.
Facilita la toma de notas, planificacin de conferencias, exposiciones y repasos.
ESTRUCTURA:
Para su elaboracin se emplean hojas blancas sin rayas:

Palabras claves
Smbolos (Crculos, cuadros, valos)
Dibujos
67
Imgenes
Lneas y trazos
Colores
Representacin humanstica
DISEO DE LOS MAPAS MENTALES:
Se empieza con la idea principal en el centro de la pgina

A partir de esa idea se comienza a trabajar hacia fuera generando
ramificaciones de lneas y empleando palabras e imgenes claves que permitan
transmitir y captar la informacin.
Al final se produce una estructura organizada de lneas relacionadas entre si
donde los tpicos pueden conectarse y formar nuevas asociaciones.
Se pueden emplear todos los smbolos, colores y representaciones que influyan
en el proceso de la memoria.
68
69
TCNICA DE MAPA
CONCEPTUAL
DEFINICIN:
Representa una jerarqua de distintos niveles de generalidad de conceptos,

estructurada mediante palabras de enlace.
VENTAJAS:
Permite construir grficamente un concepto paso a paso.
CONCEPTO:
El concepto es considerado como aquella palabra que se emplea para designar

cierta imagen de un objetivo o de un acontecimiento que se crea en la mente del individuo.
PROPOSICIN:
Consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace

para formar una unidad semntica.
PRINCIPIOS METODOLGICOS PARA LA ELABORACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
SEGN NOVACK, J. Y GOWIN, B.
Definir qu es un concepto y qu es una proposicin.

Incluir los supuestos de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.
Relacionar los conceptos en forma coherente, siguiendo un ordenamiento lgico.
Reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder cambiarlos.
Un quinto principio, es la funcin o utilidad del mapa conceptual como instrumento
de evaluacin.
VENTAJAS:
Sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o de significados que tienen los

individuos mediante los que se perciben y procesan las experiencias.
Permite trabajar y corregir los errores conceptuales del estudiante.
Facilita la conexin de la informacin con otros conceptos relevantes.
Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos del aprendizaje.
70
Fomenta la negociacin, al compartir y discutir significados.

Permite planificar la instruccin y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender a
aprender.
Favorece la creatividad y autonoma.
Permite relacionar las partes (el todo) unos con otros.
Permite lograr un aprendizaje interrelacionado.
Elemento grfico que permite recordar un concepto o un tema con slo mirar el
mapa conceptual.
CUIDADOS:
No se debe confundir con un esquema o diagrama de flujo en donde en lugar de

presentar relaciones supraordenadas y combinatorias entre conceptos, se presentan
secuencias lineales de acontecimientos.
Que las relaciones entre conceptos no sean excesivamente confusas.
El docente debe tener presente que la elaboracin de los mapas conceptuales es un
proceso que requiere tiempo.
Tcnicas especficas de aprendizaje cooperativo:
El trabajo cooperativo debe tener las siguientes caractersticas:
Interdependencia positiva.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.
Utilizacin de habilidades individuales.
Procesamiento grupal.
Tcnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores.
Se forman equipos de seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico que
ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se
encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que
han estudiado lo mismo se renen en grupos de expertos para discutir su seccin
respectiva a sus compaeros. La nica manera que tienen de aprender las otras secciones es
aprendiendo de los dems y debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal.
Aprendizaje en equipos (Student team learning, STL), de Slavin y colaboradores.
Conjunta cuatro variantes de Apendizaje Cooperativo:

a) STAD: Student team archievement division.
Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos (edad, rendimiento, sexo, raza), de
cuatro a cinco integrantes. El profesor les da un material acadmico dividido en
lecciones y los estudiantes trabajan en ellas hasta asegurarse que todos los miembros las
dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre la leccin
71
estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros de equipo. El profesor compara la

calificacin individual con sus puntuaciones anteriores, y si la segunda es superior,
recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuacin grupal, y
slo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn ciertas recompensas
grupales. Puede verse que esta tcnica incluye asimismo elementos de competicin
intergupal. Se ha aplicado en una gran variedad de materias y niveles educativos.
b) TGT: Teams games tournament.
Es similar a la anterior, pero sustituye los exmenes por torneos acadmicos
semanales, en donde los estudiantes de cada grupo compiten con miembros, de
similares niveles de rendimiento, de los otros equipos con el fin de ganar puntos para
sus respectivos grupos. La filosofa de dichos torneos acadmicos es la de proporcionar
a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuacin
grupal, con la ventaja de que cada estudiante competir con otro de igual nivel.
c) TAI: Team assited individuation.
En contraste con las dos anteriores, aqu se combinan la cooperacin y la enseanza
individualizada. Los alumnos pasan una prueba diagnstica y reciben una enseanza
individualizada, a su propio ritmo segn su nivel. Despus forman pareja o tradas e
intercambian con sus compaeros los conocimientos y respuestas a las unidades de
trabajo con base en guas u hojas de trabajo personales, en la resolucin de bloque de
cuatro problemas matemticos, con la disponibilidad de pedir ayuda a los compaeros
y/o al docente. Los compaeros se ayudan entre s a examinarse y revisar las soluciones
a los problemas planteados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y
otorga las recompensas grupales convenidas (diplomas, puntos, etc.)
Aprendiendo juntos (learning together), de Johnson, Johnson y colaboradores.
Fases generales:
1. Seleccin de la actividad. De preferencia que involucre solucin de problemas,
aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.
2. Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin, materiales, etc.
3. Realizacin del trabajo en grupo.
4. Supervisin de los grupos.
Las tcnicas: correo electrnico, pgina web y chats por poseer adems de su carcter
tcnico de procedimiento, una funcin de medio comunicacional en la red, sern tratadas en
detalle en el captulo IV de este mdulo.
ESTRUCTURA DE UNA TCNICA:
Una tcnica para ser aplicada debe estar integrada por:

ACTIVIDADES: Conjunto de acciones previamente planificadas, que contribuyen a
lograr los objetivos de un determinado diseo instruccional.
RECURSOS: Conjunto de medios elaborados, seleccionados y organizados para la
realizacin de experiencias instruccionales.
72
TIEMPO:
Es el nmero de horas tericas o prcticas que se designan para cada

asignatura en particular, estimado segn el contenido temtico, perodo de duracin
segn rgimen anual o semestral y el lapso de tiempo planificado por el profesor
para desarrollar las actividades acadmicas.
ACTIVIDADES UNIDAD II:
Defina el enfoque terico que ms se adece al proceso de enseanza de su

asignatura.
Seleccione mtodos y tcnicas aplicables al proceso de enseanza de la asignatura
que desea desarrollar.
73
UNIDAD III
LA COMUNICACIN DIDCTICA:
Principios
El proceso de comunicacin en la relacin de ayuda.
Factores a considerar para una efectiva relacin interpersonal.
Feed back como una tcnica de comunicacin efectiva.
La exposicin como tcnica de comunicacin didctica y las presentaciones en
clase.
74
PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD III
OBJETIVO ESPECFICO
Asumiendo que el proceso de comunicacin

constituye el acto y el proceso mismo de
aprendizaje, el participante-profesor aplicar los
principios que le permitan interrelacionarse con
sus alumnos de manera efectiva
Realizar previamente lectura informativa

de la unidad III.
Realizar taller.
Discutir en grupo.
CONTENIDO
La comunicacin didctica:
Principios
El proceso de comunicacin en la
relacin de ayuda.
Factores a considerar para una efectiva
relacin interpersonal.
Feed back como una tcnica de
comunicacin efectiva.
La exposicin como tcnica de
comunicacin
didctica
y
las
presentaciones en clase
Realizar actividades de motivacin e

integracin grupal.
Cierre cognoscitivo:
Presentacin oral/audiovisual para resumir
el tema y aclarar dudas.

Equipo de sonido.
D.V.C.
C.D.
Video Casettes.
T.V - V.H.S.
Marcadores.
Diskettes.
Computador.
Papel bond.
Pantalla porttil.

Evaluacin
Sumativa:
Realice
exposicin audiovisual.
75
76
UNIDAD III. LA COMUNICACIN DIDCTICA

La comunicacin es el elemento fundamental para los procesos de enseanza y
aprendizaje. En la actualidad este proceso no es exclusivamente humano sino tambin
mecnico, debido a la interaccin que los estudiantes establecen con los nuevos medios.
Educar es comunicar, puesto que comunicacin y enseanza son parte de una misma
realidad. La educacin verdaderamente significativa es transformacin de la persona por lo
que se da y por lo que se recibe. El aprendizaje es, por lo tanto, el cambio producido en el
educando, es el resultado de la enseanza, siempre y cuando se den las condiciones
comunicativas necesarias.
En este proceso el emisor (profesor) ha de utilizar todos los recursos comunicativos
a su alcance para lograr que el receptor adquiera el contenido de su mensaje y tratar de
influir en el. Frente a la intencionalidad del emisor est la del receptor alumno, quien har
la comunicacin ms efectiva. Si la informacin le parece relevante para sus intereses y
expectativas.
En tal sentido, con el avance de la tecnologa y la transformacin cultural de una
sociedad cada vez ms dominada por el poder de los medios se recomienda una educacin
con a travs y de los medios. Tal recomendacin es vlida pues se estn tomando
en cuenta en los contenidos curriculares una cantidad cada vez mayor de mensajes, tcnicas
y tecnologas de la comunicacin como espacios de la informacin, como espacios de
mediacin.
Las experiencias actuales en pases como Estados Unidos, Francia, Japn, Mxico y
Brasil ha venido demostrando el gran potencial social y pedaggico de los nuevos medios
como recursos de apoyo en el proceso educativo.
Actualmente, la teora pedaggica parte del principio segn el cual toda pedagoga
en inviable sin el reconocimiento del proceso de comunicacin que constituye el acto y el
proceso mismo de aprendizaje. Las relaciones entre la informacin y la educacin entre el
proceso educativo y la prctica comunicacional determinan la nueva tendencia global y
activa del proceso enseanza aprendizaje, a partir del establecimiento implcito de 3
principios comunes a la comunicacin y a la educacin, desde una perspectiva social y
antropolgica (Julio Cabero y otros, 2003, pp. 32 33):
1. Principio de relacionabilidad. La educacin es un acto de relacin y la
comunicacin una forma de apertura necesaria al otro.
2. Principio de alteridad. El encuentro con los otros nos constituye como sujetos. El
sujeto no es una entidad completa en s misma.
3. Principio de dialogicidad. La educacin ms que un espacio para la transmisin
de conocimientos debe ser entendida como un espacio de reconocimiento, una
forma de construccin del saber en un contexto de interaccin y de comprensin
de y con los otros.
Las investigaciones recientes demuestran que la comunicacin a travs de los
procesos de intercambio simblico y de significacin, determinan el desarrollo del
pensamiento y del aprendizaje social de los alumnos en la estructuracin de sus acciones y
habilidades individuales. Por ello el facilitador como elemento del proceso comunicativo
debe internalizar dicho proceso desempeando el rol que le corresponde y analizando
deliberadamente su campo de accin para interpretar el hecho educativo y propiciar su
77
desarrollo dentro de un contexto cumunicacional realmente efectivo. (Julio Cabero A. y

otros. 2003, p.p. 32-33). En tal sentido, veamos seguidamente:
PROCESO DE COMUNICACIN EN LA RELACIN DE AYUDA:
La comunicacin es el medio que nos permite un crecimiento personal y social.
DESTREZAS DEL FACILITADOR PARA ESTABLECER UNA COMUNICACIN EFECTIVA EN
LA RELACIN DE AYUDA:
CONDICIONES
FORMAS DE COMUNICARLA
Empata
Centra tu atencin en lo que el otro

expresa verbal y no verbal.
Utiliza vocabularios adecuados,
comprensibles.
Atiende al contenido emocional y lo
expresa con fidelidad.
Auto-revelacin
Revela experiencias propias, ideas y

opiniones.
La Especificidad
Ser concreto en tu respuesta.

Clarifica confusiones.
El Respeto
La Autenticidad
Ser persona autntica, ser abierta y

libre.
Revsate constantemente.
Reconoce tus equivocaciones.
Confrontacin
Concentra tu atencin en la respuesta

del otro.
Presta atencin a las incoherencias y
exprsalas adecuadamente.
La Relacin del Momento
Centra la atencin en aqu y ahora.

Pregunta cul es el mensaje real que
quiere dar.
Explora qu es lo que quiere decir y
no se atreve.
78
No dar juicio crtico del otro.

Animarlo a expresarse sin presin.
Atiende a las cualidades positivas.
Comunica tu fe en su capacidad.
FACTORES A CONSIDERAR PARA UNA EFECTIVA RELACIN INTERPERSONAL

1.
AUTO-CONOCIMIENTO Y AUTO-RESPETO
El respeto hacia los otros comienza con el auto-respeto o actitud de

valorizacin objetiva de las propias capacidades, potencialidades y posibilidades.
Para ello se ha de partir de un auto-conocimiento que permite valorar las virtudes y
observar como usarlas de manera que se obtenga el mayor provecho de ellas, como
una va hacia la plenitud.
El conocerse a s mismo le facilita al individuo el intentar, con
probabilidades de xito, aquello para lo que est ms capacitado; aprovechar al
mximo los conocimientos y saber usar la imaginacin, las relaciones personales, la
capacidad de trabajo. No se pueden explorar los talentos si no se conocen a
profundidad.
2.
METAS CLARAS Y PRECISAS
Meta es lo que se desea alcanzar a corto, mediano y largo plazo.

Es la intencin, el objetivo de lo que se aspira lograr, el lugar hasta donde se
pretende llegar. Dirige los propsitos, conforma las aspiraciones y al mismo tiempo
contribuye a despejar incgnitas hacia el futuro.
3.
CONVERSAR
4.
Sea original, al mismo tiempo huya de la pedantera y frases gastadas.

Sea preciso.
Use imgenes visuales que sean breves, felices, fciles de captar.
No d rodeos. Sea conciso, concreto y claro.
Hable slo el tiempo necesario.
Recuerde que hablar bien exige saber escuchar, porque el interlocutor
tambin tiene cosas que expresar.
ESCUCHAR SENTIMIENTOS
Escuchar requiere mantener la boca cerrada y...el cerebro activo. Es ms que

una participacin oral, una contribucin mental, involucra captar los sentimientos
(propios y del otro), mientras se realiza la interaccin. Exige una concentracin
verdadera: captar la idea principal, prestar atencin a los trminos empleados, no
sacar conclusiones precipitadas...escuchar con el tercer odo (el cual permite
escuchar lo no dicho).
5.
HABILIDAD CREATIVA
La creatividad est ntimamente relacionada con la capacidad de producir

gran nmero de ideas, de ver multitud de aspectos en un mismo objeto, con tener
pensamiento vigente.
Se ha notado la relacin existente entre el ser rgido (una sola manera de
ver las cosas, un solo punto de vista vlido) y el ser flexible (disposicin de
79
entender las conductas como originadas por mltiples variables... no hay una verdad
nica) a mayor flexibilidad, mayor potencial creativo.
Concentrmonos ahora, en el estudio del feed-back como una tcnica de comunicacin
efectiva:
El feed-back es una tcnica de comunicacin eficaz, se considera uno de los
objetivos centrales de la Dinmica de Grupo.
Este trmino adquiere capital importancia por la frecuencia con que es empleado en
las investigaciones grupales. Se le considera sinnimo de retroalimentacin y usualmente se
le define como un intercambio de informacin y percepcin realizado de manera
considerada y genuina. Las comunicaciones francas y responsables constituyen una de las
facetas ms poderosas del tratamiento de los grupos. La retroalimentacin no es slo un
elemento importante en el tratamiento del grupo, sino tambin un punto de referencia que
permite estimar cul es el nivel de progreso en el desarrollo de los grupos.
La capacidad de un grupo para dar y recibir Feed-Back, es un estilo saludable y
relativamente confortable, es una de las metas deseables del trabajo grupal, ya que dicha
actitud revela una sustancial desinhibicin o el logro de aprendizaje emocional y
conductual de elevado nivel.
Hanser J. lo define como: La retroalimentacin o forma de incrementar la
autocognicin de una persona, as como el conocimiento de los otros. Es una forma para
que el participante corrobore qu tanto refleja su conducta sus intenciones.
COMPONENTES DEL FEED-BACK
Un Feed-Back efectivo lleva implcito dos componentes:

1) PERCEPTUAL:
Lo que observo en la conducta del otro, datos reales y obvios.

2) EMOCIONAL:
El sentimiento que produce en m la conducta deseada. Este componente

compromete y responsabiliza a la persona que da el Feeb-Back, ya que le hace
involucrarse totalmente, racional y emocionalmente en la comunicacin.
EJEMPLO:
COMPONENTE PERCEPTUAL:
He observado que has mantenido silencio durante todo el

tiempo que ha transcurrido desde que se inicio el curso.
COMPONENTE EMOCIONAL:
Y eso me preocupa.
CMO SE PRODUCE EL FEED-BACK?
Haciendo saber al otro lo que uno percibe sobre s mismo.

Haciendo saber a la otra persona lo que uno percibe y siente de acerca de ella.
80
Dicindose recprocamente lo que uno percibe y siente acerca de s mismo y del

otro.
CARACTERSTICAS DEL FEED-BACK PARA QUE SEA EFECTIVO:
Descriptivo, no evaluativo. Describir la relacin, no hacer valoraciones morales, sin

interpretaciones, sin buscar motivos.
Imparcial. Apartado de todo juicio de valor.
Especfico. Considerando las necesidades del emisor y del receptor.
til. Que permita al receptor modificar, aclarar y corregir conductas.
Pedido. Cuando el mismo receptor lo solicita, no se lo imponen. De esta forma el
Feed-Back es ms efectivo.
Comprobado. Cuando el receptor capta claramente el mensaje y lo comprueba
transmitindole textualmente al grupo.
Chequeado con el grupo. Cuando el receptor lo compruebe preguntndole al otro
miembro del grupo sus impresiones para evitar posibles errores.
CMO DAR Y RECIBIR FEED-BACK?
EMISOR: PERSONA QUE DA EL FEED BACK.
Refiere a situaciones concretas, especficas

Da la informacin en el momento adecuado, situaciones del Aqu y Ahora.
Descriptivo, no evaluativo
Da la informacin de manera que ayude.
Da la informacin lo ms pronto posible.
Evita valoraciones e interpretaciones morales.
Ofrece su informacin, no la impone, es oportuno.
Es abierto y sincero.
Somete su observacin al examen de los otros (chequeos con el grupo).
Admite que tambin l se puede equivocar.
RECEPTOR: PERSONA RECIBE EL FEED-BACK.
Escucha atentamente.
No argumenta, ni defiende.
Slo escucha, pide informacin y aclara.
Repite el mensaje.
Chequea con el grupo.
La eficacia de la ayuda depende tambin de la sinceridad del receptor.
IMPORTANCIA DEL FEED-BACK.
Es el objetivo central de la dinmica de grupo.

Genera confianza mutua, seguridad y proteccin.
Proporciona oportunidad para que el participante aprenda a cmo los dems lo ven
y reaccionan ante l.
81
Ayuda a considerar la posibilidad de cambio

Aumenta la comprensin propia de nuestras conductas y sentimientos.
Permite la comunicacin abierta y honesta.
Facilita las relaciones interpersonales satisfactorias.
Facilita la interaccin y cohesin grupal.
Fuente: Oscar R., Castillo. Dinmica de Grupo y Juegos Cooperativos.
LA EXPOSICIN COMO TCNICA DE COMUNICACIN DIDCTICA Y LAS
PRESENTACIONES EN CLASE
Las presentaciones realizadas por medios informticos, son documentos que pueden
incluir una diversidad de elementos (textos, sonidos, animaciones, imgenes estticas,
imgenes en movimiento, fragmentos de video, etc.) que se presentan de forma integrada en
unidad o serie de diapositivas y que ofrecen diversas alternativas para los profesores en la
Institucin educativa:
Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos textuales y
audiovisuales con los que se puedan ilustrar, documentar, afianzar
conocimientos y reforzar explicaciones.
Constituyen un medio adecuado para la enseanza a grupos numerosos, por el
tamao de la imagen proyectada.
Al utilizarla sin apagar la luz, facilita la toma de apuntes, la participacin de los
alumnos y la observacin del profesor de las reacciones de los estudiantes.
Puede ofrecerse la presentacin realizada a los alumnos por diversos medios:
papel, disckettes, pginas web y C.D.
El profesor controla la cantidad y la velocidad de la informacin.
Pueden ser automatizadas.
Es aplicable con cualquier tema y nivel educativo.
Fciles de producir con los nuevos programas de software que ofrecen en le
mercado.
Se pueden ir actualizando parcialmente sin afectar la totalidad de la
presentacin.
Adems Rodrguez Dieguez (1977) indican las siete funciones didcticas que tiene
la imagen:
1. Motivadora: Despierta el inters en el alumno.
2. Vicarial: Se refiere a la necesidad de utilizar imgenes para el aprendizaje de
contenido de naturaleza visual.
3. Informativa: Ofrece informacin sobre el tema de estudio.
4. Explicativa: Favorece la explicacin de determinados fenmenos.
5. Redundante: Refuerza los conocimientos adquiridos.
6. Esttica: produce nuevas emociones y sensaciones.
Los medios necesarios para una presentacin son de tipo: tcnicos (hardware) e
informticos (software), adems de los elementos bsicos y complementarios:
82
Hardware Bsico: puede realizarse con ordenadores PC o Mac.

Hardware Complementario: escner, cmaras digitales, tarjetas digitalizadas de audio y
de video y otros.
Software Bsico: Power Point, Hardware Graphic, Dreamweaver, Corel Presentations,
Multimedia, Toolbook, Macromedia Director y otros.
Software Complementario: Est el software para el retoque fotogrfico tales como Adobe
Photoshop, Microsoft piont, Macromedia Frehand, 3D Studio, Photostyler, etc.
La eleccin de un programa u otro estar sujeta a una serie de condiciones que van
desde la habilidad del usuario en el manejo de los equipos informticos en general y del
diseo grfico en particular hasta la capacidad del computador disponible y de las
necesidades tcnicas de presentacin que tengamos.
DISEO DE PRESENTACIN:
Para disear una presentacin se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Formas de entregar la informacin.
2. Objetivos instruccionales.
3. Estrategia instruccional.
4. Atributos del medio.
5. Contenidos.
6. Caractersticas del profesor y de los alumnos.
Recomendaciones para una mayor eficacia de este medio:
Adaptarse a la finalidad educativa (motivar, desarrollar y sintetizar conocimientos)
y a los sujetos receptores.
Realizar imgenes sencillas y simples (pero no simplistas).
Evitar el uso de frases largas y definiciones o copias de pginas impresas.
Imgenes ntidas y claras.
Evitar el uso de imgenes polismicas que puedan confundir a la audiencia.
Utilizar diferentes formas de representacin que faciliten la comprensin de la
realidad.
Cuidar el estilo y tamao de las fuentes.
Utilizar tcnicas de superposicin y ocultamiento para evitar diapositivas muy
densas.
PRINCIPIOS PARA DISEAR UNA PRESENTACIN:
1. Sencillez: Es conveniente utilizar imgenes independientes y la informacin debe

ser breve y precisa, no una excesiva copia textual.
2. Longitud: Tamao de la letra y elementos grficos deben visualizarse con facilidad
y no se debe utilizar ms de 8 lneas por diapositivas.
3. Utilizacin de Grficos: Se debe elegir el tipo de grfica ms fcil de decodificar,
su diseo debe responder ms a principios didcticos que estticos y se recomienda
aminorar los elementos de la grfica para reforzar la idea que se quiere fijar.
83
4. Color: la utilizacin del color no se limita al fondo y a los objetos, sino que se
puede usar para resaltar palabras y textos. Debe existir un buen contraste entre los
diferentes elementos: fondo, figura, y texto. Esto favorecer la percepcin y la
discriminacin de los elementos presentados.
5. Flexibilidad: Posibilidad cierta de realizar correcciones, cambios, actualizacin de
la informacin, etc.
6. Lo esttico versus dinmico: Al pasar de una diapositiva a otra, para captar la
atencin de los receptores se utilizan efectos pero sin abusar de ellos, porque pueden
desviar la atencin de la informacin fundamental.
7. Ncleo Semntico del Espacio Textual Visual: observar criterios de continuidad,
proximidad, semejanza y contraste, anteponiendo siempre los criterios didcticos de
la exposicin. Vase: (J, Cabero y otros. 2003. p.p. 37 a 42)
En sntesis, nos tenemos que preparar y documentar para interpretar y comprender
la imagen, para analizar, para construir nuevas presentaciones. El proceso instruccional
educativo verbalista que a menudo utilizan los profesores hace que la comunicacin no se
enriquezca.
El uso de las presentaciones audiovisuales, la multimedia supone numerosas
ventajas tanto para el facilitador como para los participantes, ventajas que se incrementan si
las mismas son realizadas a travs del medio informtico. De esta forma, el profesor puede
reforzar con su uso el proceso de comunicacin didctica, es decir, enriqueciendo ese
proceso de formacin mediante el intercambio que se produce en el desarrollo de toda
actividad comunicativa.
OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LOGRAR UNA PRESENTACIN EFECTIVA
Para el xito de una presentacin oral, adems de las ayudas audiovisuales, existen
otros aspectos relacionados con la expresin corporal y vocal del facilitador, que ameritan
tomrseles en cuenta para complementar la efectividad de la presentacin.
La Expresin corporal: En una comunicacin cara a cara el primer mensaje que recibe
el receptor es de naturaleza corporal, por lo cual tiene una gran influencia en la aceptacin
del facilitador.
Entre los aspectos que definen la expresin corporal citan los siguientes:
La Posicin:
De pie o sentado, se adaptar al tipo de presentacin oral, a su propsito y a
las caractersticas de la audiencia, si es una presentacin formal, se recomienda la
posicin de pie. Lo importante de la posicin es mantenerse relajado, ya que un
cuerpo tieso, rgido, transmite tensin nerviosa y poca confianza en s mismo.
Gestos o ademanes:
Podramos definir los gestos o ademanes como movimientos de las manos,
brazos y cabeza, que pueden ser de dos formas: controlados y repetitivos.
Los movimientos repetitivos son inconscientes, ejemplo de ellos: tocarse las orejas,
pasarse las manos por el pelo, chasquear los dedos; estos y otros movimientos
similares deben evitarse ya que distraen a la audiencia.
84
Gestos o ademanes controlados:

Se utilizan para enumerar, negar, afirmar, evocar, cuestionar y reforzar las
ideas. El facilitador consciente de la utilidad de estos recursos, cuenta con una gran
provisin de gestos que le permitan potenciar sus exposiciones utilizndolos,
prudente y oportunamente, evitando que sean bruscos y repetitivos.
Contacto Visual:
El contacto visual permite recibir informacin, ya que el expositor puede
captar seales no verbales que le enva la audiencia, a travs de los cuales pueden
inferir las diferentes reacciones de la audiencia tales como: rechazo, cansancio,
inters, desacuerdo, afirmacin, etc., captar estos mensajes implica la posibilidad de
tomar medidas inmediatas tendiendo a reforzar, aclarar, ejemplificar, exponer una
idea de manera diferente o hacer una pausa.
El establecer contacto visual de una manera directa, mirando a los ojos de
una manera alternativa a diferentes personas tiene un gran efecto sobre la
credibilidad del expositor.
Expresin Facial:
Cuando el facilitador logra sincronizar la expresin facial con el mensaje que
est transmitiendo, se le da ms nfasis a este ltimo y se obtiene una mayor
credibilidad.
Apariencia Personal:
No se puede hablar de un estilo especfico de cmo vestirse para hacer una
presentacin oral, porque esto depende del propsito de la presentacin y de las
caractersticas de la audiencia; sin embargo es conveniente evitar modas, colores,
adornos exagerados o recargados que distraen la atencin del grupo.
Confianza en s mismo:
El facilitador que tiene seguridad en s mismo, se caracteriza tanto por su
actitud fsica, como por su disponibilidad mental, su posicin corporal es natural
mantiene el contacto visual con sus receptores, la voz es audible, con una
modulacin que a travs de las inflexiones le da vida al mensaje.
Es ms importante que el expositor no se minusvalice, nunca debe iniciar su
presentacin hablando de lo nervioso que est, el mal trabajo que va a presentar, lo
poco preparado que se encuentra porque esto predispone a la audiencia. Nunca debe
iniciar una presentacin dando excusas.
La accin vocal:
El resultado de una presentacin oral estar afectado no solamente por el
contenido y por el comportamiento corporal, sino tambin por la accin vocal. En
una ejecucin oral, existe una variedad de expresiones que permiten el nfasis en
puntos clave y evita la monotona:
Es necesario variar el ritmo con el que se hable, la velocidad, el volumen (alto,
suave), la intensidad de su voz, cerciorarse de hacer las pausas para dar un
85
significado efectivo a sus palabras o frases claves.

La modulacin de la voz es para el expositor una valiosa herramienta para
enriquecer los significados del mensaje, una voz sin matices produce un efecto
montono que aburre a la audiencia.
Si su inters es que la audiencia capte un material difcil, como las estadsticas,
ideas filosficas, profundas o conceptos abstractos es recomendable aminorar la
velocidad permitiendo as que la informacin sea procesada adecuadamente.
La buena articulacin complementa satisfactoriamente cualquier deficiencia del
orador en cuanto a su potencia vocal.
Miedo Escnico:
Tambin conocido como ansiedad por la comunicacin o miedo al pblico,
es un temor que se experimenta por lo general en los primeros momentos de la
presentacin, virtualmente un alto porcentaje de las personas que realizan
presentaciones lo experimentan en cierto grado, incluso los oradores con gran
experiencia.
Cmo controlar El Miedo Escnico:
El miedo al pblico es difcil de vencer, y algunos tericos tiene dudas
respecto a la conveniencia de eliminarlo, si esto fuera posible, ya que el miedo hace
que nuestro cerebro y cuerpo estn alerta y se encuentren al mximo de su eficiencia
y agudeza, siendo estos los factores positivos del miedo escnico. Sin embargo, es
posible controlarlo practicando por algn perodo las recomendaciones que a
continuacin se mencionan:
Concentrarse en su presentacin oral y no en s mismo: Cuanto ms piense
en s mismo y en su emocin ms aumentar su ansiedad, as que revise
mentalmente las partes de su presentacin.
Motivarse al xito: Convnzase de que tendr xito y preprese para ello.
Establezca y mantenga el contacto visual directo con la audiencia, esto dar la
imagen de una persona confiada en s misma. Recuerde momentos de xito!!
Evoque un momento en que Ud. realiz algo muy bien y por lo cual recibi
felicitaciones. Conozca con profundidad el tema que debe exponer: La
adecuada preparacin de la presentacin, la documentacin e investigacin que
se haga del tema, confieren el dominio que le da al exponerlo, la seguridad que
le puede servir de ayuda para controlar el miedo escnico.
Respiracin: Los ejercicios de respiracin (inspiracin y expiracin profunda)
bien dirigida permite una mejor oxigenacin del cerebro contribuyendo a la auto
regulacin del sistema nervioso autnomo.
ACTIVIDAD UNIDAD III:
Para deliberar:
86
Qu importancia le atribuye usted a la comunicacin didctica?
87
UNIDAD IV.
RECURSOS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES:
Recomendaciones para el uso de tcnicas y recursos instruccionales en el aula

de clase.
Principios que normatizan el uso de los materiales audiovisuales.
Ventajas de la ayuda audiovisual.
Recomendaciones para la seleccin adecuada de los recursos instruccionales.
Beneficios que aportan los recursos instruccionales.
Tipos de ayuda audiovisual.
Recursos y medios:
- La computadora.
- La Internet.
- Correo electrnico.
- Pgina Web.
La enseanza digital sin fronteras.
La sociedad del conocimiento.
Video Beam.
Cmara digital.
Vdeo cmara.
La televisin educativa.
Pizarra digital.
Pizarra tradicional.
Retroproyector.
Opascopio.
88
PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD IV
OBJETIVO ESPECFICO
A partir de las destrezas desarrolladas durante el

curso, el participante demostrar un dominio
significativo de las tcnicas y pautas para la
seleccin y el uso didctico de los recursos y
medios informticos audiovisuales adecuados
para el proceso instruccional de una asignatura en
particular.
CONTENIDO
Recursos y Medios Instruccionales:
Recomendaciones para el uso de tcnicas
y recursos instruccionales en el aula de
clase.
Principios que normatizan el uso de los
materiales audiovisuales.
Ventajas de la ayuda audiovisual.
Recomendaciones para la seleccin
adecuada de los recursos instruccionales.
Beneficios que aportan los recursos
instruccionales.
Tipos de ayuda audiovisual.
Recursos y medios:
- La computadora.
- La Internet.
- Correo electrnico.
- Pgina Web.
La enseanza digital sin fronteras.
La sociedad del conocimiento.
Video Beam.
Cmara digital.
Vdeo cmara.
La televisin educativa.
Pizarra digital.
Pizarra tradicional
Retroproyector.
Opascopio.
Realizar previamente lectura informativa

de la unidad IV.
Realizar taller.
Discutir en grupo.
Exponer el tema mediante presentacin
audiovisual.
Realizar demostracin de equipos.
89

integracin grupal.
Realizar presentacin audiovisual

para fijar aprendizajes y aclarar dudas.
Cierre sicolgico:
Estimular y reconocer la participacin efectiva.

Equipo de sonido.
D.V.C.
C.D.
Video Casettes.
T.V - V.H.S.
Marcadores.
Diskettes.
Computador.
Papel bond.
Cmara de vdeo.
Cmara digital
Opascopio.
Pantalla porttil.

Evaluacin Sumativa:
Realice exposicin oral.
Realice demostracin de un recurso audiovisual asignado.
90
UNIDAD IV. RECURSOS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES

Toda tecnologa puede encontrar una aplicacin vlida en la educacin. De esto se
deduce que la responsabilidad de un buen uso de las nuevas tecnologas recae plenamente
sobre el educador y los mismos alumnos. Este buen uso estar determinado por una
correcta adecuacin de las nuevas y poderosas tecnologas al mejoramiento del proceso de
aprendizaje. El diseo de los futuros recursos tecnolgicos para la educacin depender en
gran medida de este compromiso que el autntico educador no deber delegar jams en la
tecnocracia o en la burocracia, ambas muy proclives a transformar las innovaciones
tecnolgicas en fines en s mismos. El fin de la educacin es la formacin integral del ser
humano y la tecnologa que pasaremos a analizar es un medio que resultar indispensable
para alcanzar esa noble meta.
RECOMENDACIONES PARA EL USO DE TCNICAS Y RECURSOS INTRUCCIONALES EN EL
AULA DE CLASE
La efectividad de los recursos y medios instruccionales est sujeta al empleo que el

profesor haga de ellos, de las transparencias o diapositivas, a veces se conforman con
realizar una mera lectura del material proyectado, o bien el diseo y configuracin de las
mismas no es el ms apropiado o son una simple fotocopia de una pgina impresa.
Por tal razn, la utilidad educativa de los recursos y medios no depende tanto de sus
potencialidades tecnolgicas sino por el contrario de la calidad de las estrategias
instruccionales que apliquemos sobre los mismos.
Para realizar una presentacin como se lo habamos expresado antes, se debe tomar
en cuenta varios aspectos: tcnicas y los recursos instruccionales, la expresin corporal, la
accin vocal, el control del miedo escnico y dominio del contenido a exponer.
Los recursos, son el medio a utilizar por el facilitador para reforzar el mensaje
transmitido, facilitando as su comprensin; es recomendable emplear slo aquellos que
realmente contribuyan a la claridad del mensaje.
Las ayudas visuales o audiovisuales se seleccionan de acuerdo al contenido,
complejidad del tema, nmero de alumnos y al ambiente fsico y deben satisfacer tres
propsitos:
Reforzar el mensaje verbal
Contribuir a fijar aspectos resaltantes del tema
Ilustrar factores que sean difciles de visualizar o imaginar
Las ayudas audiovisuales han demostrado ser medios eficaces de comprensin y
motivacin, al poder presentarse el contenido de forma concreta, contribuyendo as a fijarlo
de una manera ms fcil, interesante y duradera.
Para que cualquier actividad atraiga y llame la atencin es importante que el
91
individuo se mantenga motivado.

La ayuda audiovisual, es un medio muy valioso para lograrlo y si consideramos que
el 87% de lo que el hombre aprende es a travs de la vista, los recursos utilizados deben ser
fundamentales. Hay investigaciones que demuestran que se obtiene un 48% ms de
ganancia cuando se usa material audiovisual, retenindose un 22% ms de conocimiento
despus de 3 meses. (TECDESA. 1996: 15).
PRINCIPIOS QUE NORMATIZAN EL USO DE LOS MATERIALES AUDIOVISUALES
Seleccionar cuidadosamente el material y el equipo.

Adecuar los medios al nivel de los alumnos.
Utilizar como apoyo los materiales audiovisuales, no solamente limitarse a
mostrarlos.
Usar el material apropiado en el momento adecuado.
Practicar previamente.
RECOMENDACIONES PARA LA SELECCIN ADECUADA DE LOS RECURSOS INSTRUCCIONALES:
Se deben considerar:
1. Objetivo a lograr.
2. Estrategias con las cuales ser utilizado.
3. Atributos que posea para transmitir el estmulo adecuado.
4. Carcter del contenido.
5. Caractersticas de los estudiantes.
6. Factibilidad de uso: costo y disponibilidad
Respondiendo:
1. Qu queremos comunicar?
2. A quin?
3. Cuntos son?
4. Cules son las caractersticas de la audiencia?
5. Cunto saben sobre el tema?
6. Cules son las condiciones del ambiente instruccional?
7. Con cunto tiempo disponemos?
8. Con cunta frecuencia lo vamos a utilizar?
9. Con cunto presupuesto disponemos?
BENEFICIOS QUE APORTAN LOS RECURSOS INSTRUCCIONALES:
Favorecen la concrecin del pensamiento conceptual, mediante la presentacin de

experiencias claras y de fcil fijacin.
Centrar el inters de los estudiantes.
Favorecer la fijacin del aprendizaje.
Permiten presentar experiencias reales que estimulan la actividad de los estudiantes.
La informacin se puede presentar en forma sistemtica y secuencial.
Permiten la retencin organizada de los conocimientos.
Amplan o reducen las dimensiones de seres, rganos y objetos.
92
La transmisin y aprendizaje de la informacin se da con mayor rapidez.

Tienen mayor poder de atraccin en comparacin con descripciones orales o
escritas.
Provocan estmulos multisensoriales.
Graban con intensidad las imgenes en la memoria, especficamente dimensiones,
detalles, partes, colores, etc.
TIPOS DE AYUDA AUDIOVISUAL:
ROTAFOLIO:
se basa en la presentacin de un tema en etapas sucesivas.

En cada folio debe estar contenido una sola idea.
Las ideas deben ir en orden, segn su importancia y relacin.
Los colores a utilizar en cada lmina no deben exceder de tres, salvo excepciones,
trate de utilizar colores que combinen, como violeta y azul o que contrasten como el
naranja y el verde. Debe conservarse los mrgenes en los diferentes lados de la hoja.
Cada folio debe ir con su ttulo.
No d la espalda a los participantes. Las letras deben ser tipo imprenta y
aproximadamente de 4 a 6 cm. Legibles, claras y con sus espacios de separacin
entre palabras.
La escritura nunca debe verse amontonada ni cortarse palabras de una lnea a otra.
IMPRESOS:
FOLLETOS Y TRPTICOS
Recomendaciones:
Debe ser prctico.

El contenido debe ser concreto.
Las ilustraciones deben ser claras, atractivas y ayudar a entender el texto.
Puede incluir en una cara del trptico, mapas conceptuales, mapas mentales,
esquemas o cualquier tcnica que permita entender la globalidad del tema.
LUMINOSOS O DE PROYECCIN:
Transparencias: Estn constituidas por dibujos, fotografas o grficas impresas en material

transparente.
EL RETROPROYECTOR,
til para presentar esquemas, grficos, tablas, imgenes, textos.
Otro recurso que permite mayor atractivo en la presentacin, por la calidad de sus
colores, movimiento y sonido son las presentaciones en Vdeo beam, utilizando programas
como Power Point y siguiendo las recomendaciones generales que se dan para la
elaboracin de las diapositivas. A continuacin se presenta informacin ms detallada de
los medios y recursos instruccionales.
93
LA COMPUTADORA Y LA INTERNET
La Educacin
Las
Computadoras
La Globalizacin
La Internet
PARTES DE UNA COMPUTADORA

C.P.U
Perifricos de Entrada.
Perifricos de Salida.
Perifricos de Almacenamiento.
Perifricos de Comunicacin.
Microprocesador Central (C.P.U.)
Bus.
Memoria Principal.
Componente Controlador.
Fuente de Alimentacin elctrica.
94
BENEFICIO DE LAS COMPUTADORAS:
Representan un recurso esencial para el aprendizaje de reas especficas.

Son una herramienta de trabajo til para todas las reas de la vida acadmica y
cotidiana.
Son un medio didctico que permiten hacer ms prcticas las formulaciones de
problemas cientficos.
Conllevan a una difusin masiva y pueden utilizadas en aulas con variado nmero
de alumnos.
Comparten muchas caractersticas comunes con la radio y la televisin.
Complementos y Accesorios de las Computadoras:
LA INTERNET:
Se puede decir que la Internet es la red de redes porque est hecha a base de unir
muchas redes locales de ordenadores, adems por ser la ms grande, prcticamente todos
los pases del mundo tienen acceso a Internet.
95
VENTAJAS DE LA INTERNET:
Adecuado cuando el objetivo implica el uso de los canales auditivo y visual.

Especialmente adecuado para objetivos que implican orientacin espacio temporal.
Provee informacin actualizada, especializada y general.
Apropiado para el desarrollo de registros histricos o de eventos reales.
Puede ser utilizado cuantas veces sea necesario sin lmite de tiempo.
Permite la interaccin activa e inmediata con grandes grupos de colegas estudiantes.
Permite aprendizaje autnomo e interactivo con el docente y otros estudiantes.
BENEFICIOS DE LA INTERNET
96
Correo Electrnico:
Contacto con grupos de amigos

(msn)
Buscadores de la Informacin como:
World Wide Web (www)
Teleconferencia
Grupos de Discusin
CRITERIOS PARA SU SELECCIN
Permite:
El logro de los objetivos instruccionales a distancia.
Obtencin de informacin actualizada.
La interaccin entre el docente y el alumno.
Demostraciones y simulaciones.
El intercambio de informacin con especialistas.
Compartir, msica, videos, imgenes y documentos.
Participar en eventos cientficos en tiempo real.
Las actividades de estudio autnomo.
La apreciacin de acontecimientos histricos y reales.
DESVENTAJAS DE LAS COMPUTADORAS Y LA INTERNET:
Requiere de infraestructura compleja y costosa.

Requiere el uso de toma corrientes y enlaces telefnicos de alta velocidad.
No siempre es posible una buena conexin telefnica en nuestro medio.
Se requieren de habilidades para el manejo de programas de computacin.
Realizar una pgina web es un esfuerzo humano multidisciplinario.
Se debe tener buena fidelidad auditiva y visual para no agregar ruido a la
percepcin del alumno.
No siempre estn disponibles los recursos necesarios en los sistemas educativos
97
en general.
LA INTERNET COMO DISPOSITIVO DE INTERACCIN EN LA ENSEANZA VIRTUAL
La revolucin tecnolgica que se est originando y su repercusin en la sociedad,

obliga a tomar el control y tratamiento social de la informacin y de los mecanismos
tecnolgicos e ideolgicos de la comunicacin.
Esto provoca en los profesionales de la enseanza la necesidad de revisar algunos de
los planteamientos comunicativos, tradicionales, donde la enseanza presencial empieza a
tambalearse y con las nuevas tecnologas se abren nuevas vas para la transformacin de
este modelo, se trata de la nueva Educacin a Distancia que conlleva:
El final del monopolio del material, impreso, como nica fuente de informacin.
98
El planteamiento de trabajar con contenidos procedimentales, fomentando ms el

saber hacer, la adquisicin y consolidacin del conocimiento.
Cambio en la unidireccionalidad de la enseanza
Una redefinicin del rol docente
Mayor agilidad en la gestin y administracin de ciertas tareas docentes.
Los cambios que hoy en da afectan a nuestra sociedad son tan acelerados que el
conocimiento de la demanda por matrcula en la educacin superior sobrepasa la capacidad
instalada por la Institucin. Nos estn obligando a pensar en una universidad del futuro
caracterizada por una educacin de masas, mayor exigencia de calidad, flexibilidad en sus
estructuras y ofertas de enseanzas, diversificacin territorial mayor competitividad, mayor
tensin entre la enseanza y la investigacin y mayor presupuesto y ms importancia en
relacin con la economa del pas.
La red Internet una de las mayores revoluciones en la comunicacin desde el
invento de la imprenta. Le ha dado una nueva faz a la educacin y a la formacin
profesional. En todo caso, los cambios provocados por las redes digitales tambin se
extienden al mbito de la educacin. El ejemplo ms sencillo: si antes tenamos que leer un
libro pgina por pgina para obtener una informacin determinada, hoy es suficiente entrar
en trminos deseados en un buscador de Internet para, en cosa de pocos segundos, revisar
enormes cantidades de datos y obtener una amplia gama de resultados de todo el mundo.
Un estudio de la Fundacin Bertelsmann pronostica que el World Wide Web modificar
sustancialmente el sistema educacional de aqu al ao 2005. As surgir una nueva paleta
educativa, incluso una nueva cultura del aprendizaje, materializada en los cursos y
carreras universitarias que se ofrecen en Internet y que desplazan a la universidad real:
gracias a la red, con unos pocos clics con el ratn el estudiante consigue todas las materias
necesarias sin abandonar su cuarto de trabajo. La Fundacin Bertelsmann afirma que en el
ao 2005 por lo menos la mitad de los estudiantes absolver su estudio va Internet. Es el
estudio virtual la promesa del futuro?
En una sociedad en la que se duplica cada cinco aos la cantidad de informaciones
disponibles ya nadie puede confiar su suerte al tradicional aprendizaje para almacenarlos.
La disposicin para aprender de por vida ser indispensable y su vehculo podra ser
Internet. Las formas ms recientes consigna una amplia gama: desde el Computer-Based
Training (CBT) desarrollado a principios de los aos 90, que ofrece conocimientos de
unidades de enseanza interactivas almacenadas en un CD, hasta el Wee-Based-Trainning
(WBT) que se puede descargar de Internet. Una variante son las clases grabadas en vdeo
que se pueden bajar en todo momento de la red, que pueden tener por ejemplo animaciones
explicativas enriquecidas con hyperlinks, que van penetrando cada vez ms profundamente
en el complejo mundo del saber. En los seminarios virtuales, los estudiantes -que nunca han
tenido un contacto personal- pueden elaborar conjuntamente un tema, consultando a un
tutor por correo electrnico o intercambindose.
Finalmente, sin lugar a dudas que estas nuevas tcnicas culturales de tratamiento del
conocimiento implicarn nuevos principios pedaggicos y didcticos. A diferencia del libro,
el conocimiento en Internet no se presenta, en los mejores casos, de forma lineal, es decir,
99
captulo por captulo, sino mediante mdulos entrelazados. Un mdulo la unidad mnima
de contenido- esta conectada con otros mdulos y, combinndolos, el estudiante obtiene un
determinado complejo temtico segn sus necesidades. As. La informacin visual adquiere
una importancia cada vez mayor, superando la palabra escrita. Ello se refleja en la gran
diversidad de ofertas educativas basadas en la red.
En este orden de ideas, es oportuno citar a Francisco Garca, Presidente de ATEI,
Convenio Venezuela Espaa, quien expres en Vdeo Conferencia, 08-04-2004, las
siguientes propuestas pedaggicas para Abordar el Uso de la Internet. Al dotar al
docente de Internet como herramienta se le permite:
1. El acceso a la universalizacin del conocimiento.
2. La masificacin de la educacin porque ofrece el acceso a la informacin
global y simultnea de millones de personas.
3. Accesar a la actualizacin de la informacin y al crecimiento profesional del
docente.
4. Accesar a cursos de formacin en lnea y compartir experiencias con otros
profesionales de otros centros.
5. La participacin en foros de inters educativo y en propuestas pedaggicas.
6. Redefinir el rol del autor/lector. El profesor es autor y lector a la vez, porque se
coloca en situacin cmo se adquiere el conocimiento?
7. Redefinir los contenidos (los cuales son interdisciplinarios) y las tareas
educativas. Para ello se exige un comportamiento didctico diferente
denominado hetarqua o proceso de aprender de manera autnoma, con la
orientacin de la bsqueda del conocimiento en la red por parte del profesor
(mayor informacin: www.me.gov.ve / www.portaleducativo.edu.ve).
LA ENSEANZA DIGITAL SIN FRONTERAS
El prximo paso parece lgico: por qu razn la enseanza digital debe detenerse ante
las fronteras? Participar en un seminario de economa en la London School of Economics,
en uno de literatura en la Sorbona, en una conferencia sobre tecnologa de la informacin
en Bangalore/India todo desde casa, sin aulas repletas o bibliotecas insuficientes-. Frente
al monitor, todos estn en primera fila.
Desde luego que la educacin basada en la Internet exige nuevas cualificaciones: del
estudiante una alta competencia meditica y la capacidad de gestionar bajo su propia
responsabilidad el conocimiento ofrecido. Y de los docentes, la disposicin a estructurar de
otra manera las materias, centrndose verdaderamente en el estudiante. El papel del docente
debe convertirse de un presentador de informaciones a un intermediario de informaciones
y entrenadores. A la zaga de la digitalizacin de la docencia surgirn tambin profesiones
completamente nuevas, el grupo profesional de los teletutores autnomos, que mediante email, newsgroups o vdeo ofrecen una slida asesora en Internet.
La tendencia al estudio virtual abriga fenmenos colaterales -los negativos se pueden
resumir fcilmente: dependencia de la tcnica, aislamiento social, falta del ambiente
universitario. Se podran agregar otros aspectos desfavorables. Pero, los efectos
100
secundarios positivos son evidentes. La educacin en lnea puede servir como puerta de
entrada para nuevos elementos didcticos en la vida universitaria convencional. El docente
en lnea, estima que tambin hay otra ventaja: la transparencia. En Internet todos pueden
ver si el profesor justifica o no su salario, lo que implica la obligacin de ofrecer
calidad- desde luego que sta no es la peor condicin para la nueva educacin.
Trminos claves de la nueva enseanza:
Multimedia: Programa que presenta informacin textual, sonora y visual y que supone la
combinacin de las posibilidades de diversos medios de comunicacin interconectados y
controlados a travs del ordenador.
Hipertexto: Programa en el que se presenta informacin textual de manera interconectada
a travs de palabras clave, de tal modo que el usuario decide en cada momento los pasos a
seguir en funcin de las diversas posibilidades que el mismo le ofrece.
Hipermedia: Programa que presenta informacin interconectada pero, a diferencia con el
anterior, el tipo de informacin que incluye es multicdigo, es decir, textos, imgenes y
sonidos.
Multimedia distribuido: Material que incluye informacin textual, sonora y visual
presentado a travs de la red. Para ello, utiliza la Word Wide Web que es un sistema
hipermedia global que permite el acceso global a travs de la red a una gran cantidad de
informacin.
Interactividad: Posibilidad que tiene el usuario de controlar la informacin proporcionada
por la mquina y de participar en la elaboracin de misma.
Computer Based Training (CBT): Enseanza basada en la computadora; aprendizaje con
la computadora utilizando programas multimediales de enseanza.
E-Learning: Educacin electrnica: aprendiendo con la ayuda de las tecnologas de
informacin y comunicacin.
Foros: Cuartos virtuales donde se comunican personas y grupos; por ejemplo los chats,
libros de visitantes, foros de discusin.
Telelearning: Clase a distancia (distance learning), denomina todas las formas
educacionales en las que el profesor y el estudiante se encuentran en lugares diferentes.
Clase por vdeo. Clases preparadas con una didctica especial, transmitidas en vivo en
Internet o almacenadas en un servidor, los folios se pueden bajar por separado.
Equipos virtuales. Grupos de trabajo que cooperan mediante sistemas de comunicacin
electrnica, con independencia de tiempo y lugar.
101
La conformacin de todos estos aspectos, nos van conduciendo inevitablemente

hacia LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
Una slida formacin profesional, creatividad y competencia son el principal capital
en la Sociedad del Saber
Nos encontramos frente a un profundo cambio estructural, que est caracterizado
principalmente por dos factores. La globalizacin y la revolucin de las tecnologas de
informacin. Las consecuencias lgicas son nuevas formas de la organizacin del trabajo,
un creciente sector de servicios, competencia internacional y el surgimiento de un mercado
laboral global. No obstante, esto significa tambin que la profesin aprendida ya no es
garanta de un puesto de trabajo de por vida. Para el individuo, esto implica que debe estar
dispuesto a cualificarse y a perfeccionarse profesionalmente de forma permanente la
persona tiene que desarrollar capacidades que le permitan abordar rpidamente las nuevas
situaciones y exigencias. Adems del conocimiento de idiomas extranjeros, se trata sobre
todo de los as llamados soft skills, es decir, flexibilidad, capacidad de trabajo en equipo,
independencia, capacidad de resolver problemas, alta capacidad de trabajo, movilidad y
competencias culturales e interculturales. Los absolventes necesitan varios tipos de saber: el
as llamado saber inteligente, el resultado ampliable de la elaboracin propia y crtica de
hechos e informacin y tambin el saber aplicable para resolver problemas en el mundo
laboral y en la sociedad. Para ello, los jvenes deben, sobre todo, aprender a aprender.
Se pueden efectuar las inversiones de futuro, urgentemente necesarias, en los
campos de la educacin y la investigacin. Sin embargo, el dinero no es todo: adems se
estn encaminando importantes reformas estructurales y de contenidos, para en la
educacin universitaria enfrentar el futuro como verdaderos lderes de la sociedad del
saber. (Edelgard Bulmahn, Ministra de educacin en Alemania).
EL CORREO ELECTRNICO
Cada computadora en una red tiene una identificacin nica, conocida como
direccin del usuario. Para enviar correo electrnico, el usuario debe introducir la
direccin de correo electrnico del destinatario. En Internet una direccin correo
electrnico por lo general tiene la siguiente forma: Nombre del usuario Dominio.
Por ejemplo, gortiz reacciun.ve es la direccin electrnica del usuario a quien
podrn solicitarle en este curso, a vuelta de correo, cualquier consulta relacionada con
Internet. El nombre del usuario siempre ir a la izquierda del smbolo @ (arroba) y a su
derecha, el dominio.
CREAR Y ENVIAR UN MENSAJE
Los elementos bsicos de un mensaje son cinco:

De (remitente), corresponde al nombre y a la direccin electrnica del
remitente.
Para (destinatario), es la direccin electrnica del destinatario
CC (con copia a), se refiere a la direccin o direcciones a las cuales se va a
enviar copia del presente mensaje.
102
Asunto, se refiere a una frase corta que identifique el contenido del mensaje
para que el destinatario tenga una visin global de este.
Cuerpo, es el texto del mensaje.
Debe tenerse bastante cuidado al dirigir estas direcciones, puesto que un error en la
lnea Para no permitir que el mensaje llegue a su destino, y un error en la lnea De
impedir obtener una respuesta oportuna al mensaje. Algunos programas permiten codificar
imgenes y sonidos en formato ASCII, y de esta manera es posible enviar este tipo de
archivo a travs del correo electrnico.
En algunos casos es necesario que el programa para correo electrnico inserte al
final del mensaje, informacin adicional (predefinida) del remitente, como nombre
completo, telfono, direccin, ciudad, hora y fecha del envo.
Generalmente los pasos que se siguen son los siguientes:
Coloque aqu
el correo
electrnico
A continuacin se le ofrece el Correo Electrnico de Universidades Nacionales:

UNIVERSIDAD DE ORIENTE:
VICERRECTORADO ACADMICO
E - MAIL:
HIPERVNCULO mailto:vra@re.udo.edu.ve
vra@re.udo.edu.ve
103
DIRECCIN DE TECNOLOGA EDUCATIVA:

E MAIL:
HIPERVNCULO mailto:cteudo@re.udo.edu.ve
cteudo@re.udo.edu.ve
Simn Bolvar
HIPERVNCULO http://www.usb.ve
http://www.usb.ve
Catlica Andrs Bello
HIPERVNCULO http://www.ucab.edu.ve
http://www.ucab.edu.ve
Central de Venezuela
HIPERVNCULO http://www.ucv.edu.ve
http://www.ucv.edu.ve
Metropolitana
HIPERVNCULO http://www.unimet.educ.ve
http://www.unimet.edu.ve
Nueva Esparta
HIPERVNCULO http://www.une.educ.ve
http://www.une.edu.ve
Santa Mara
HIPERVNCULO http://www.santamaria.educ.ve
http://www.santamaria.edu.ve
Bicentenaria de Aragua
HIPERVNCULO http://www.uba.edu.ve
http://www.uba.edu.ve
Jos Mara Vargas
HIPERVNCULO http://www.ujmv.edu
http://www.ujmv.edu
Tecnolgica del Centro
HIPERVNCULO http://www.unitec.edu.ve
http://www.unitec.edu.ve
Universidad de Los Andes
HIPERVNCULO http://www.ula.ve/ie40.htm
http://www.ula.ve/ie40.htm
Jos Antonio Pez http://www.ujap.edu.ve
LA PGINA WEB
Una pgina de Internet o pgina Web es un documento electrnico que contiene
informacin especfica de un tema en particular y que es almacenado en algn sistema de
cmputo que se encuentre conectado a la red mundial de informacin denominada Internet,
de tal forma que este documento pueda ser consultado por cualesquier persona que se
conecte a esta red mundial de comunicaciones y que cuente con los permisos apropiados
para hacerlo. Una pgina Web es la unidad bsica del World Wide Web.
104
Una pgina Web tiene la caracterstica peculiar de que el texto se combina con
imgenes para hacer que el documento sea dinmico y permita que se puedan ejecutar
diferentes acciones, una tras otra, a travs de la seleccin de texto remarcado o de las
imgenes, accin que nos puede conducir a otra seccin dentro del documento, abrir otra
pgina Web, iniciar un mensaje de correo electrnico o transportarnos a otro Sitio Web
totalmente distinto a travs de sus hipervnculos.
Estos documentos pueden ser elaborados por los gobiernos, instituciones educativas,
instituciones pblicas o privadas, empresas o cualquier otro tipo de asociacin, y por las
propias personas en lo individual.
SITIO WEB
Es un conjunto de archivos electrnicos y pginas Web referentes a un tema en

particular, que incluye una pgina inicial de bienvenida, generalmente denominada home
page, con un nombre de dominio y direccin en Internet especficos. Empleados por las
instituciones pblicas y privadas, organizaciones e individuos para comunicarse con el
mundo entero. En el caso particular de las empresas, este mensaje tiene que ver con la
oferta de sus bienes y servicios a travs de Internet, y en general para agilizar sus funciones
de mercadotecnia.
Al igual que los edificios, oficinas y casas, los Sitios Web requieren de una
direccin particular para que los usuarios puedan acceder a la informacin contenida en
ellos. Estas direcciones, o URLs (por sus siglas en ingls Uniform Resource Locator),
aparecen cotidianamente en todos los medios de comunicacin como son prensa escrita,
radio, televisin, revistas, publicaciones tcnicas y en el propio Internet a travs de los
motores de bsqueda (por su denominacin en ingls search engines). Los nombres de estos
sitios Web obedecen a un sistema mundial de nomenclatura y estn regidos por el ICANN
(Internet Corporation for Assigned Names and Numbers).
Los Sitios Web pueden ser de diversos gneros, destacando los sitios de negocios,
servicio, comercio electrnico en lnea, imagen corporativa, entretenimiento y sitios
informativos.
Portal: es un trmino, sinnimo de puente, para referirse a un Sitio Web que sirve o
pretende servir como un sitio principal de partida para las gentes que se conectan al World
Wide Web. Son sitios que los usuarios tienden a visitar como sitios ancla. Los portales
tienen gran reconocimiento en Internet por el poder de influencia que tienen sobre grandes
comunidades.
La idea es emplear estos portales para localizar la informacin y los sitios que nos
interesan y de ah comenzar nuestra actividad en Internet. Un Sitio Web no recibe el rango
de portal por tratarse de un sitio robusto, importante o por contener informacin relevante.
Un portal es mas bien una plataforma de despegue para la navegacin en el Web.
Concepto de pgina Web dinmica
105
Se conoce con el nombre de pgina web dinmica a aqulla, cuyo contenido se

genera a partir de lo que un usuario introduce en un web o formulario.
El contenido de la pgina no est incluido en un archivo html como en el caso de las
pginas web estticas.
Las aplicaciones ms conocidas de las pginas web dinmicas son:
Mostrar el contenido de una base de datos, con base en la informacin que solicita
un usuario a travs de un formulario de web.
Actualizar el contenido de una base de datos.
Generar pginas web de contenido esttico.
Mejorar la interaccin entre el usuario y el sitio web.
Continuemos, ahora con el estudio de los recursos y medios audiovisuales.
106
EL VIDEO BEAM
Conceptos:
Es un aparato que permite proyectar imgenes a travs de un programa sobre una
pantalla o pared.
Aparato que mediante tres caones (roja, verde y azul) transmite una imagen de
vdeo desde el magnetoscopio a una pantalla o a una pared.
CARACTERSTICAS:
Son fciles de conectar.

Son proyectores de alta resolucin, con imgenes brillantes y de gran nitidez.
Pueden conectarse a un computador para controlar automticamente las seales de
vdeo y de sonido.
Los modelos ms recientes de la SONY traen incorporados un memory stick
(memoria de transicin)
Se pueden hacer presentaciones en Microsoft, power point, archivos TIFF, JPEG e
incluso fotos y vdeos.
VENTAJAS:
Se puede usar para grupos grandes y pequeos.

Se puede regular el tamao de la imagen proyectada.
Permite proyectar objetos opacos.
Se puede utilizar con la luz, natural o artificial.
Permite interaccin con la audiencia dado que el ponente est de cara a la misma.
Son porttiles.
Permite proyectar fotos de situaciones reales, en movimiento, tridimensional.
Permite llevar material ya preparado a fin de ganar tiempo.
COMO SE UTILIZA:
Colocar el Vdeo Beam en el aula.

Proyectar las imgenes del computador sobre pantalla o pared.
Cuidar de mantener la imagen bien enfocada.
No mover el equipo con el bombillo encendido.
Tener las transparencias ordenadas previa exposicin.
Emplee el puntero para guiar la atencin.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE LAS DIAPOSITIVAS:
No cortar las palabras al final de una lnea.

107
Usar los colores necesarios.

No sobrecargarlas de informacin.
Cuidar la gramtica y la ortografa.
Existen sistemas operativos de computador que permiten, capturar imgenes.
El manejo de programas de computacin (Power Point, Corel Draw, Foto Shop,
etc.)
CRITERIOS PARA SU SELECCIN:
Cuando sea necesario:

Presentar fotografas de diversa ndole y en general material de situaciones reales.
Presentar organizadores previos.
Presentar informacin actualizada.
La interaccin entre docentes y alumnos.
Realizar demostraciones y simulaciones.
Compartir vdeos, msica, imgenes y documentos.
PROPSITO:
Dirigir la atencin.
Organizar ideas.
Fijar conocimientos.
Guiar el pensamiento.
DAOS FRECUENTES:
Sobrecargas que afectan la fuente de poder o la board (Tarjeta)

Apagado inapropiado que funde la lmpara inmediatamente.
Golpes que afectan los filtros de enfoque.
NORMAS PARA EL USO DE UN VDEO BEAM:
Conecte el vdeo a la red elctrica con un voltaje de 110 /220 v.

Al momento de apagar el vdeo proyector, no olvide primero pulsar dos veces la
tecla power.
Use siempre un regulador de voltaje.
Revise constantemente los cables de conexin al computador y VHS.
Si el vdeo proyector es apagado repentinamente durante su presentacin, esto se
debe a que la lmpara es de metal hlido y requiere normalmente refrigerarse.
Si su equipo est constantemente rotando por varios sitios, es aconsejable asegurarlo
bien para su trasporte.
Procure no dejar la misma imagen activa por ms de cuatro horas.
No introduzca objetos entre las rejillas (lpices, clips, tela, etc.)
Le recomendamos llevar un rcord de horas de uso del equipo.
Realice la limpieza del filtro por lo menos cada tres meses.
108
Adems, les recomendamos enviar su equipo para la revisin preventiva.

El vdeo proyector tiene una proteccin de ventilacin, si el equipo es apagado
repentinamente.
No coloque el equipo sobre superficies de metal o manteles.
LA CMARA DIGITAL
VENTAJAS:
APARATO SISTEMA TECNOLOGIA DIGITAL.

SE PUEDE UTILIZAR PARA GRUPOS GRANDES O
PEQUEOS.
VISUALIZACIN INMEDIATA, NO DISMINUYE
LA CALIDAD DE IMAGEN.
PORTTIL Y LIVIANA.
MICROVIDEOS.
EVITA ACUMULAR FOTOS EN ARCHIVOS MVILES.
NO USA ROLLO, NI REVELADO.
IMPRESIN PAPEL BONG/FOTOGRFICO.
DESVENTAJAS:
REQUIERE ELECTRICIDAD Y/O PILAS.

SON MUY ONEROSAS, SE USAN CON OTROS DISPOSITIVOS.
CONOCIMIENTO PREVIO DEL SISTEMA.
NO ESTN DISPONIBLES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
USOS DENTRO DE LA PROFESIN DE DERECHO:

MEDIO PROBATORIO.
INFORMES.
PSICOLGICOS.
EXPERTICIA.
INSPECCIN.
MEDICINA LEGAL.
DENTRO DE LA CTEDRA COMO PROFESOR:
RECORD DE ACTIVIDADES ACADMICAS.
109
EXPOSICIONES.
ESCENOGRAFA.
TRABAJOS DE CAMPO.
CARTELERAS.
LA CMARA DE VIDEO
USO EDUCATIVO DEL VDEO:
El vdeo en la enseanza puede ser utilizado, adems del empleo tradicional como
elemento de transmisin de informacin y motivacin de los estudiantes, como
instrumentos de evaluacin de los profesores y de los estudiantes, en la formacin docente
profesorado y como herramienta de investigacin psicodidctica entre otros.
Tambin se le atribuye la funcin de instrumentos de produccin y creatividad,
instrumento de anlisis de la realidad circundante para los usuarios, instrumentos de
autobservacin en las aulas, difusin de informacin y soporte de almacenamiento, banco
de producciones para aplicaciones posteriores en el contexto educativo.
El vdeo ha sido definido como un medio de comunicacin con unos elementos
simblicos determinados que permiten la creacin de mensajes por los usuarios cuya
concepcin tcnica es la imagen electrnica configurada a partir de una serie de
instrumentos tecnolgicos que poseen una versatilidad de usos mayoritariamente
controlados por el usuario.( Cabero, 1989, p.p. 113)
El vdeo como medio de comunicacin tiene tres momentos:
1. Antes de la instruccin en el aula comprende la planificacin del programa,
tomando en cuenta los objetivos que se persiguen, las caractersticas de los
receptores, la adecuacin de los contenidos, el ritmo de presentacin de la
informacin, el vocabulario, la validez cientfica de contenido, etc.
2. Visionado en el Aula: En la presentacin de grabacin el profesor deber explicarle
a los estudiantes los motivos por los cuales se debe observar el vdeo y los objetivos
110
que se persiguen comentar los trminos que no sean del dominio de los alumnos y
despertar el inters por las partes ms significativas de la presentacin audiovisual
para que le permiten mayor atencin todo ello sin hacer valoracin, ni adelantar el
contenido temtico del vdeo, son los que alumnos los que deben hacer sus
apreciaciones despus de ver y realizar las preguntas que deseen. (Cabero, J. 1998)
Uso didcticos de presentaciones colectivas por medio informtico, en
comunicar, 11, pgs. 149-157).
3. Las actividades a realizar despus del visionado: Son diversas y van desde
realizacin de trabajos escritos en forma colectiva o individualmente, debates en
grupo, identificacin de errores, analizar el contenido, ciclo de preguntas, explicar
el contenido de programas con sus propias palabras, presentar un resumen, etc. No
vale la pena despus de ver un vdeo dedicarse a otro tema, se debe vincular el
contenido con otra actividad inmediata. (Cabero, J. 2003, p.p 67-68)
LA TELEVISIN EDUCATIVA
La televisin como medio masivo de comunicacin est desde sus orgenes ligada al
hecho educativo, sus caractersticas tecnolgicas y su impacto social atraen el inters de
docentes y profesionales del medio hacia el aprovechamiento cultural y educativo de este
recurso.
La televisin desde el punto de vista educativo se aborda desde dos perspectivas: (1)
la de los planteamientos pedaggicos respecto a los efectos educativos que produce y (2) la
intervencin educativa que pueda ejercer al respecto conjuntamente con la explotacin de
las potencialidades comunicativas en su uso como medio didctico. Es en este ltimo
aspecto, donde debemos centrarnos para desarrollar programas educativos que se apoyan en
111
las bondades comunicativas de este medio, siendo este tipo de experiencias, lo que se
concibe como TV. Educativa.
En Venezuela, actualmente se forma parte del Proyecto de Asociacin de Televisin
Educativa Iberoamericana (ATEI) que tiene como propsito desarrollar un programa
educativo de televisin siguiendo los acuerdos de la Cumbre de Jefes de Estado de
Gobiernos de Iberoamrica. La organizacin posee 300 socios entre ministerios,
universidades e instituciones educativas y culturales. Los programas educativos en nuestro
pas son transmitidos en horarios predeterminados a travs de Venezolana de Televisin.
Las ventajas que ofrece la Televisin Educativa son:
1. Apoyo al sistema educativo en general.
2. Mejora la calidad de vida de la poblacin.
3. Desarrollo de estrategias comunicativas que modifican hbitos de riesgo en
la juventud.
4. Atencin a las necesidades de desarrollo educativo para discapacitados.
5. Orientacin acadmica y laboral.
6. Promocin y divulgacin de las manifestaciones artsticas, expresivas y
comunicativas que constituyen nuestro patrimonio cultural.
7. Desarrollo de procesos de formacin en el lenguaje, tcnicas y formas de
aprovechamiento de las nuevas tecnologas, servicios interactivos, etc.
8. Promocin y fomento en la sociedad de valores presentes en la reforma del
sistema educativo.
9. Consolidacin de un modelo de educacin permanente que propugne la
sociedad de la informacin y la comunicacin desde un enfoque humanista.
En tal sentido, al profesor le corresponde prepararse para ensear a ver la televisin,
adoptar metodologas, pautas para su utilizacin en le saln de clase y en le hogar y
propuestas par el anlisis de programas informativos, de series y filmes y de espacios
publicitarios. En fin estar consciente de la necesidad de formar teleespectadores para poder
entender el fenmeno de la televisin.
LA PIZARRA DIGITAL
La pizarra digital (pizarra electrnica, kit de Internet en el aula), es un sistema

tecnolgico que consiste bsicamente en un ordenador multimedia conectado a Internet y
un videoproyector.
112
Su funcionabilidad consiste en proyectar sobre una pantalla situada en un lugar

relevante del aula cualquier tipo de informacin procedente del ordenador, de Internet o de
cualquier otro dispositivo analgico o digital conectado al sistema: antena de televisin,
videoproyector, cmara de vdeo, etc.
De esta forma, profesores y alumnos tienen permanentemente a su disposicin un
sistema para visualizar y comentar de manera colectiva toda la informacin que puede
proporcionar Internet, la televisin o cualquier de que disponga en cualquier formato:
presentaciones multimedia y documentos digitalizados en disco (apuntes, trabajos de
clase), vdeos, documentos en papel (que pueden capturar con una simple webcam), etc.
y con ello adems se facilitan dinmicas de trabajo cooperativo y colaborativo en
proyectos. (dewey.uab.es/pmarques/pizarra2.doc).
TIPOS:
PIZARRAS DE MADERA: Es la tradicional y clsica pizarra, las hay de dos tipos.
De madera pintada en negro o verde, para el cual se usa tiza para escribir,
igualmente muchas instituciones educativas utilizan otro tipo de pizarra que les
resulta ms prctico, similares a las de madera pero diseadas en la pared de cada
saln de clase.
PIZARRAS PORTABLOCK MVIL: Pizarra magntica esmaltada, con base

circular que apoya sobre cinco ruedas de seguridad, diseadas para poder escribir
sobre el papel. Adaptndose a cualquier formato. Es giratoria y muy estable. Incluye
dos barras auxiliares. Regulacin en altura 171 a 225 cm. mediante muelle
telescpico. Superficie de trabajo (100 cm. y 90 cm. de ancho), dispone de bandeja
portarotuladores.
113
PIZARRA PORTABLOCK DE LUXE: Pizarra magntica esmaltada, sustentada por
tres patas cilndricas cromadas, regulables en altura y tacos antideslizantes

regulables en inclinacin, diseadas para poder escribir sobre el papel, adaptndose
a cualquier formato. Estructura plegable. Regulacin en altura (90 a192 cm) e
inclinacin, incluye 2 barras auxiliares. Superficie de trabajo /100 cm. de alto x 90
cm. de ancho), dispone de bandeja portarotuladores.
PIZARRA ACRLICA: Elaborada con bordes y soportes de madera o metal y
lminas acrlicas de color blanco. Se usan marcadores de tinta indeleble.
EL RETROPROYECTOR
CONCEPTO:
Aparato que permite proyectar imgenes de transparencias sobre una pantalla o
pared.
CMO SE UTILIZA?
Colocar el retroproyector en un costado del aula y a la derecha del docente.

Proyectar las lminas sobre una pantalla o pared clara que no tenga luz directa.
Cuidar de mantener la imagen bien enfocada.
Sealar siempre sobre la transparencia, con un lpiz o puntero, mirando hacia el
auditorio.
Apagar el retroproyector cada vez que sea necesario.
Tener las transparencias ordenadas previa exposicin.
VENTAJAS:
Se puede usar para grupos grandes y pequeos.

Los hay porttiles.
Permite proyectar objetos opacos.
114
Se utilizar con la luz natural o artificial.

Permite anotaciones durante el desarrollo del tema.
Permite interaccin con la audiencia.
CMO SE ELABORAN LAS TRANSPARENCIAS?
Escribir con letra clara y sencilla.

No cortar las palabras al final de una lnea.
Usar slo los colores necesarios.
No sobrecargarla de informacin. Cuidar la gramtica y la ortografa.
Escribir o mostrar solo lo esencial.
Pueden elaborarse con escritura manual, fotocopiarlas o imprimirlas.
Pueden combinarse textos e imagen sin sobrecargarla.
Durante la presentacin es conveniente tapar la informacin no relevante.
CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE TRANSPARENCIAS
Hacer esquemas, dibujos sencillos, diagramas.

Preparar resmenes, resaltar lo esencial.
Presentar fotografas o material traslcido real.
Resolver problemas en conjunto con los estudiantes.
Presentar organizadores previos.
EL OPASCOPIO
Permite la proyeccin fija de material no transparente (imgenes opacas) por medio

de luz reflejada directamente sobre una pantalla.
PARA SU FUNCIONAMIENTO EL OPASCOPIO POSEE LOS SIGUIENTES CONTROLES:
El interruptor de encendido del aparato, que activa el ventilador.

El interruptor de la bombilla halgena, que proporciona la fuente de luz.
El ajuste de la inclinacin de los pies del aparato para ajustar la imagen en la
pantalla o pared.
115
El dispositivo de enfoque, que normalmente se ajusta actuando directamente sobre

el objetivo del sistema ptico de proyeccin.
El sistema de cambio de documento, que se realiza sobre una plataforma al efecto.
El tamao mximo de los impresos a proyectar suele ser de unos 25 cm. X 25 cm.
CMO SE UTILIZA?
Colocar el opascopio en costado del aula y a la derecha del docente.

Proyectar las imgenes sobre una pantalla o pared clara que no tenga luz directa.
Mantener la imagen bien enfocada.
Apagar el opascopio cada vez que sea necesario. La imagen permanentemente
expuesta distrae la atencin de los estudiantes.
No mover el aparato con el bombillo encendido, es muy sensible y puede quemarse
fcilmente.
ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA SU USO:
Ordenar el material a proyectar previamente.

Los alumnos se deben situar de forma que todos vean con claridad el mensaje
proyectado.
Conviene seleccionar las imgenes ms significativas para evitar el cansancio del
auditorio.
Durante la exposicin se utiliza un puntero para dirigir la atencin de los estudiantes
a determinados detalles.
La pantalla atrae la atencin, conviene apagar el aparato al dar explicaciones
complementarias.
Conviene estimular la participacin activa de los estudiantes.
A veces conviene tapar parcialmente la imagen y descubrirla progresivamente segn
se avanza en la explicacin, a fin de facilitar la asimilacin del contenido.
VENTAJAS:
Se usa para grupos grandes y pequeos.

PERMITE:
Proyectar objetos opacos.

Proyectar fotos de situaciones reales.
Proyectar sin ninguna preparacin previa, documentos originales, grficos o esquemas
seleccionados de libros, revistas, peridicos.
Dibujar figuras o mapas sobre un papel, repasando con un lpiz los mapas originales
proyectados sobre l.
Se pueden proyectar los trabajos de los alumnos apenas stos los terminen.
DESVENTAJAS:
Los bombillos son onerosos y en general es un aparato bastante caro.
116
Es un aparato pesado y voluminoso, por lo que conviene que est situado de forma
permanente en la sala.
No se puede proyectar en zonas muy iluminadas.
Debido a su baja potencia luminosa exige el oscurecimiento de la sala donde se
utiliza.
Permite escasa interaccin con la audiencia dado que el aula debe estar oscurecida.
No permite anotaciones durante el desarrollo del tema.
Como genera calor hay que evitar alargar en exceso la proyeccin de los
documentos originales, ya que pueden deteriorarse.
Actividad Unidad IV:

Reflexione: Qu estrategia instruccional podra aplicar para el uso de los recursos y
medios en el proceso de enseanza de la asignatura de estudio planificada por usted;
tomando en cuenta las orientaciones tcnicas, principios, ventajas, normas y criterios que
influyen para una seleccin adecuada de los mismos.
Hasta aqu, hemos construido las bases tericas, metodolgicas y tcnicas
indispensables para abordar el desempeo como facilitador de aprendizajes. Vamos a la
prctica del Taller de Microenseanza y apliquemos los conocimientos adquiridos con
motivacin, eficacia y eficiencia profesional.
117
UNIDAD V
TALLER DE MICROENSEANZA
-
Tcnica de microenseanza.
Definicin.
Microclase.
Siete habilidades bsicas.
Vdeo como tcnica auxiliar en la formacin de profesores.
Aspectos a evaluar en el participante.
118
PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD V
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
Previo desarrollo del taller de microenseanza, el

participante realizar una prctica docente sobre
una asignatura determinada demostrando la
adquisicin y la aplicacin de estrategias
instruccionales para su mejor desempeo como
profesor universitario.
Taller de Microenseanza
Tcnica de microenseanza.
Definicin.
Microclase.
Siete habilidades bsicas.
Vdeo como tcnica auxiliar en la
formacin de profesores.
Aspectos a evaluar en el participante.
-
Realizar lectura previa de la unidad V.

Realizar taller de microenseanza.
Realizar
auto-observacin
y
coobservacin de la participacin de sus
compaeros de curso.
Realizar prctica docente, fase de ensayo:
microclase diez (10) minutos.
Realizar prctica docente, fase final:
Macroclase quince (15) minutos.
1. Material de apoyo instruccional.

2. Material bibliogrfico.
3. Transparencias/diapositivas.
4. Retroproyector/Video Beam.
5. Equipo de sonido.
6. D.V.C.
7. C.D.
8. Video Casettes.
9. T.V - V.H.S.
10. Marcadores.
11. Diskettes.
12. Computador.
13. Papel bond.
14. Cmara de vdeo.
15. Cmara digital
16. Opascopio.
17. Pantalla porttil.
18. Reloj digital.

integracin grupal.
Realizar exposicin audiovisual, cierre
cognoscitivo, sicolgico.
Evaluar el desempeo de los participantes
durante la prctica docente fase de ensayo
y fase final.
Realizar
heterobservacin
de
los
participantes.

Evaluacin Sumativa:
- Realice prctica docente (macroclase)
individual en 15 minutos sobre un
tema seleccionado de la asignatura
de estudio planificada previamente.
119
UNIDAD V. TALLER DE MICROENSEANZA

Desde una perspectiva didctica, por influencia de los diversos paradigmas y teoras
de investigacin, se ha ido desarrollando una serie de programas formativos que pretenden
dar respuesta a la bsqueda de la eficacia del profesional de la docencia. Actualmente, el
panorama formativo est cambiando y se tiende a una integracin de teoras y modelos
basados esencialmente en dotar al profesor de un rol ms activo y reflexivo del que hasta
ahora vena realizando.
En tal sentido, tradicionalmente, los modelos de formacin que se han utilizado para
perfeccionar y hacer ms eficaz la prctica docente han sido el humanista y el tecnolgico.
El primero, est fundado en los principios de la sicologa perceptiva, cuyo objetivo es la
preparacin de los profesores para ser personas con un autoconcepto positivo, donde lo
ms importante es el autodescubrimiento personal, el tomar conciencia de s mismo. El
segundo se basa en el desarrollo de competencias tcnicas y en el microanlisis de la
actuacin docente, y el propsito de la formacin consiste en la seleccin de un conjunto de
acciones u objetivos que se ha de llegar a dominar. El paradigma tecnolgico ha generado
una serie de instrumentos y tcnicas de formacin, complementados con la utilizacin de
variados instrumentos tcnicos (grabaciones en audio y vdeo) al servicio tanto de la
investigacin como de la formacin de profesores. Entre las tcnicas de formacin se
incluye la microenseanza, el anlisis de la interaccin, los sistemas de observacin, el
estudio de casos y otros.
Ms reciente es el paradigma cualitativo, que supone una nueva perspectiva desde la
que se plantea la formacin del profesorado orientada al desarrollo de sujetos con
competencias para diagnosticar y detectar los problemas prcticos que el diseo, desarrollo,
implementacin y evaluacin del currculum implica. Sujetos capaces de tomar decisiones
y resolver problemas, para adaptar el currculum a las necesidades de sus propias
situaciones docentes (Marcelo, 1994, p. 81).
Ahora bien, detenindonos un poco en las tcnicas para la formacin y
perfeccionamiento docente veamos la Supervisin Clnica: aqu tanto la prctica de la
enseanza del profesor como la observacin realizada por el supervisor tienen lugar en
condiciones normales y naturales de los espacios educativos. El Estudio de Casos: debe
reflejar todos los elementos que componen el caso, en situaciones reales y confidenciales.
El caso como modelo a reproducir, solucin de problemas reales, el enfoque del
conocimiento y comprensin. El Estudio de Casos puede ser un vnculo significativo para
la formacin de profesores. Con esta tcnica se presentan modelos como solucin a
problemas educativos que pueden constituir una experiencia de aprendizaje para los que se
estn formando en el rea docente; y la tcnica de la Microenseanza que, conjuntamente
con el vdeo como recurso, ser desarrollada en este Mdulo Instruccional como parte de la
estrategia seleccionada para la formacin y perfeccionamiento docente.
La Microenseanza como tcnica nace en la Universidad de Stanford, se consolida
como estrategia de formacin y perfeccionamiento docente a partir de los aos 70 y 80.
120
Con ella se persigue bsicamente que el profesor adquiera y perfeccione una serie
de destrezas didcticas, a travs de la ejecucin de las mismas en clases breves, simuladas
en situaciones arregladas y de laboratorios.
Allen y Ryan (1977), impulsadores de esta tcnica recomiendan para el desarrollo
de la microenseanza una microclase con un tiempo de duracin por participante de 15
minutos, distribuidos de la siguiente manera: un minuto para el inicio, cinco minutos para el
desarrollo o explicacin, cinco minutos para el anlisis del desempeo y cuatro minutos
para el cierre o evaluacin dependiendo de la actividad a realizar y de la naturaleza de la
asignatura de estudio.
La Microenseanza como tcnica resulta muy efectiva pues con el simple hecho que
el docente observe sus exposiciones resulta una actividad interesante y til para su autoperfeccionamiento y consecucin de una enseanza reflexiva del profesorado universitario.
La Microenseansa en el contexto de la enseanza tiene siete habilidades bsicas
que debe desarrollar el profesor:
1. Induccin: el docente debe realizar la induccin de sus estudiantes al medio
universitario, inculcarle la ideologa de la institucin educativa en la que
inician sus estudios en trminos de valores, principios, normas,
procedimientos y fines con el propsito de orientarlos y facilitar su
integracin al medio educativo y grupo social con el que interactuar,
adems de cultivar el sentido de pertenencia y pertinencia institucional.
2. Comunicacin: el docente debe aplicar los principios de la comunicacin
efectiva, demostrar habilidades de interaccin y conduccin de grupos, as
como el manejo de los elementos esenciales del proceso para impartir una
buena clase en funcin de los propsitos y objetivos establecidos.
3. Variacin del estmulo: planificar estrategias instruccionales donde incluya
una variedad de estmulos que logren captar la atencin, aumentar el inters
y el esfuerzo del estudiante en un proceso de aprendizaje multisensorial y
constructivo.
4. Formulacin de preguntas: realizar preguntas con variados propsitos
durante el proceso de enseanza le proporciona a los estudiantes un medio
ambiente favorable para el aprendizaje, se les mantiene motivados y alertas,
es decir; su imaginacin estar presta para buscar respuestas a las preguntas
que se les formulen. Tendrn una amplia oportunidad para experimentar un
aprendizaje exitoso. Pensarn antes de responder y as podrn esforzarse
mejor, desarrollando una autoconfianza en sus habilidades acadmicas y un
sentido de participacin en el proceso instruccional
5. Desarrollo de competencias: que permitan el logro de aprendizajes de tipo
cognitivos, procedimentales y actitudinales, aplicables en un contexto de
vida til, enfocados hacia la solucin de problemas propios y de su entorno.
6. Integracin: el docente debe propiciar y estimular mediante tcnicas y
dinmicas de integracin la cohesin del grupo-clase.
7. Organizacin lgica: el docente debe desarrollar habilidades de
planificacin que le permitan realizar un proceso de enseanza coherente,
121
sistemtica y progresivamente organizado, con previsin de recursos y

estrategias adecuadas a un contexto en particular, en funcin de los objetivos
de aprendizaje, necesidades e intereses de sus estudiantes.
Esta tcnica se complementa con la videocmara. El vdeo como tcnica auxiliar:
Con el uso del vdeo se logra estimular en el profesor la reflexin sobre sus concepciones
de enseanza y a construir nuevas concepciones o en el mejor de los casos a reforzar y
estimular las actuaciones positivas a partir de la confrontacin con la actuacin propia y la
observacin de la actuacin.
Para la utilizacin de este medio como recurso para mejorar la prctica docente, es
necesario tomar en cuenta aspectos que deben ser asumidos por el facilitador antes de
implantarlo:
El posible miedo del profesor a que sea grabada su clase. En este sentido hay que
crear un clima de confianza, recalcando que el propsito es sumamente
constructivo.
No olvidar que la cmara de vdeo no es imparcial sino que recoge lo que la persona
que la maneja quiere que registre. Insistir en que la persona que graba sea objetiva y
observe los parmetros establecidos para tal fin, los cuales deben fijarse
previamente como guas a seguir.
El vdeo es utilizado en la formacin del profesorado en habilidades y destrezas
didcticas por tres razones fundamentales: en primer lugar, por el feed back inmediato que
permite ofrecer, en segundo lugar, por ser un instrumento que permite recoger informacin
visual-sonora de las situaciones y acontecimientos en el aula, y en tercer lugar, facilita el
anlisis de dos dimensiones bsicas de enseanza: 1. el contexto y las comunicaciones
verbal y gestual, y 2. porque permite la observacin diferida de las grabaciones en
situaciones anteriores de enseanza y aprendizaje.
En resumen, el vdeo juega un papel importante para Cabero, J. cuando seala que
la autoobservacin y heteroobservacin en la prctica sirven para mejorar el desarrollo
profesional del docente. La autoobservacin consiste en que el profesor observe su
ejecucin, analice y reflexione sobre su propio comportamiento (auto) y que otro
compaero observe su ejecucin y le comente los aspectos que consider oportunos para la
mejora de su actuacin. La heteroobservacin: Las grabaciones y posterior visinaudicin de las sesiones de clase, la utilizacin de los observadores exteriores con los que
luego intercambia puntos de vistas, ayudarn al logro de esos procesos de autorreflexin,
consideracin y aprehensin de los elementos relevantes y significativos de su prctica y, el
desaprendizaje de los elementos inadecuados y consecuentemente, de una transformacin y
mejora sustancial del desempeo docente.
ASPECTOS A EVALUAR EN EL PARTICIPANTE:
Planificacin de la clase:
- Fases de la microclase (inicio, desarrollo y cierre).
- Estrategia metodolgica (mtodo, tcnicas, actividades, recursos y tiempo).
- Tono, modulacin, diccin, velocidad de la voz.
122
Vocabulario tcnico.
Expresin corporal (posicin, gestos, contacto visual, apariencia, dominio).
Calidad de la presentacin (observacin de principios, creatividad, diseo
Instruccional y grfico).
ACTIVIDAD UNIDAD V:
Reflexione: sobre aspectos autoobservados, coobservados y heteroobservados
durante la prctica de su microclase, en funcin de aprender o reforzar los conocimientos,
destrezas y actitudes que favorezcan el desarrollo efectivo del proceso de enseanza. As
como, desaprender los que no lo favorezcan.
123
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www.me.gov.ve.com/www.portal educativo.edu.ve.
Dewey.uab.es/pmarques/pizarra.doc.
125
Currculum Vitae
Zulay Elena Ortiz Atay
(Profesor Asociado, Universidad de Oriente)
Bachiller Docente:
Escuela Normal Pedro Arnal
Lic. en Educacin Mencin Castellano y Literatura:
Universidad de Oriente.
Magster Scientiarum en Educacin Mencin
la Enseanza de la Lengua Castellana: Universidad de Oriente.
Experiencia Profesional:
Docente de Aula en Educacin Bsica Integral.
Docente de Aula en el rea de Lengua.
Coordinadora del rea de Lengua U.E. Sandalio Gmez
Multiplicadora en la Implantacin de los Programas de Educacin Bsica I, II, III Etapa.
rea Lengua. Estado Anzotegui. Ministerio de Educacin.
Coordinadora del Comit Curricular, rea Lengua, Distrito Escolar N 2, P.L.C. Sotillo.
M.E.
Directora U.E. Sandalio Gmez Guanta.
Supervisora de Sector Escolar 1-C. P.L.C. Sotillo. M.E.
Profesora de Educacin Media de Primero a Quinto Ao, rea de Castellano.
Profesora de Educacin Superior en las Asignaturas de:
Literatura Infantil.
Lengua Espaola I, II.
Compresin y Expresin Lingstica.
Educacin Bsica.
Economa y Financiamiento de la Educacin.
Principios Generales de la Educacin.
Redaccin y Correspondencia.
Lecto-Escritura
Cursos de capacitacin docente. UDO:
Planificacin Educativa, Estrategias y Medios Instruccionales.
Profesora del postgrado: Planificacin Educativa, UPEL.
Coordinadora Programa Escuela de Educacin, UDO-Anzotegui.
Coord. Institucional UDO de las Prcticas Docentes de los Estudiantes Licenciatura en
Educacin.
Coord. Recursos Humanos Administrativos, UDO-Anzotegui.
Coord. (e) Despacho Decanal.
Jefa del Centro de Tecnologa UDO-Anzotegui.
Coord. Del Sistema de Actualizacin e Innovacin del Ejercicio.Docente (SAIED) UDOAnzotegui.
Directora del Centro de Tecnologa Educativa. Rectorado. UDO.
Reconocimientos:
126
Honor al Mrito por su Dedicacin a la Educacin de la Niez y la Juventud. Otorgado

por: Consejo Municipal de Sotillo.
Honor al Mrito por su labor como Directora de la U.E. Sandalio Gmez.
Otorgado por: Personal Docente y Estudiantil.
A la Meritoria Labor de Supervisin Educativa en Sector Escolar 1-C.Distrito Escolar N 2.
Ministerio de Educacin.
Otorgado por: El Consejo de Directores.
Honor al Mrito por 5 y 10 aos de servicio como Profesora de la UDO.
Otorgado por: Asociacin de Profesores UDO.
Reconocimiento por Labor Realizada en el Centro de Tecnologa Educativa, Ncleo de
Anzotegui.
Otorgado en: La Gestin Decanal de Henrry Bucn 98-2001.
3 Placas de Reconocimiento por Labor como Profesora del Sistema de Actualizacin
e Innovacin del Ejercicio Docente (SAIED):
Otorgado por: Profesores UDO Anzotegui.
Otorgado por: Profesores UDO Carpano.
Otorgado por: Mdicos Hospital Guevara Rojas. EL Tigre.
Reconocimiento por la Elaboracin Perfil del Profesor Universitario.
Otorgado por: Direccin de Tecnologa Educativa, UDO.
Autora de:
Proyecto Pedaggico de Plantel Modelo (PPPM)
Diseo Instruccional: Planificacin de la Instruccin.
Diseo Instruccional: Las Estrategias Instruccionales y la Formacin del Docente
Universitario.
La Referencia Histrica en el Recurso del Mtodo de Alejo Carpentier.
Libro del Docente.
MUPA: Una Tcnica para la Auto-correccin dirigida de la Ortografa.
Taller de Induccin para Estudiantes de Nuevo Ingreso a la UDO.
127

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NDICE

UNIDAD I. EL ROL DEL DOCENTE.

UNIDAD II. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES

UNIDAD III. LA COMUNICACIN DIDCTICA.

UNIDAD IV. RECURSOS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES.

UNIDAD V. TALLER DE MICROENSEANZA.

VDEO COMO TCNICA AUXILIAR EN LA FORMACIN DE PROFESORES

ESTRUCTURA GENERAL DEL MDULO

PRESENTACIN AUDIOVISUAL DEL MDULO

incorporacin reflexiva, crtica de esos medios en pro de favorecer un proceso de enseanza

Demostrar dominio de las tcnicas y

Construir una estrategia instruccional

Interpretar los roles del docenteestudiante desde una perspectiva que

La actividad educativa en este Mdulo de Las Estrategias Instruccionales y la

El prototipo de actividades a emplear son:

La evaluacin del presente Mdulo se realizar en funcin de las competencias de

Previa comprensin de los roles Realice:

PLAN DE EVALUACIN MDULO III

A partir de las destrezas

2. CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA?

CMO CONVERTIR LAS EXIGENCIAS EN INDICADORES CONCRETOS?

El Rol del Docente y del Estudiante

ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Realizar lectura previa sobre el tema

MEDIOS Y RECURSOS INSTRUCCIONALES

Material de apoyo instruccional.

UNIDAD I. ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE

carcter o representacin que asumimos ante un momento o una situacin dada.

En nuestra vida cumplimos una cantidad innumerable de actividades (Roles)

El docente se ha limitado a trasmitir informacin al

1.2. ROL DEL CONDUCTOR O LDER.

El verdadero conductor, el lder, es aquel que a travs del

2. CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA?

En tal sentido, a partir de un anlisis crtico sobre diversos trabajos de investigacin

Tomando en cuenta las siguientes premisas:

Su relacin explcita o implcita con los principios del proceso pedaggico.

Explotacin de las potencialidades educativas del contenido de la clase y su vnculo con la

2. FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

Previo anlisis de los principios y elementos

2. Fases de una Estrategia Instruccional:

ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE

ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Realizar lectura previa de la unidad II.

MEDIOS Y RECURSOS INSTRUCCIONALES

Material de apoyo instruccional.

UNIDAD II. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

El propsito fundamental de la educacin es el de ensear a los alumnos a aprender, es

aprendido a aprender cuando:

Controla sus procesos de aprendizaje.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y

FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

2.1 FASE DE INICIO:

PROPSITOS DEL INICIO, DESARROLLO Y CIERRE DE LA CLASE

El papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en inducir motivos en

2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.

Para motivar intrnsecamente a los alumnos, hay que lograr:

a) Comunicacin de los objetivos:

El comunicar a los alumnos los objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas

Caractersticas: Se pueden utilizar textos, mapas, grficos, imgenes, diagramas de

2.3. FASE DE CIERRE:

Valoracin: valorar, estimar la utilidad y aplicabilidad de lo aprendido.

ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE SICOLGICO: (Tomando en consideracin la

o aptitud asumida por el estudiante durante el proceso de aprendizaje):