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A FILOSOFIA NAS ESCOLAS:

O DILOGO INTERDISCIPLINAR ENTRE A


FILOSOFIA E AS CINCIAS HUMANAS

Comit Editorial da
Agnaldo Cuoco Portugal, UNB, Brasil
Alexandre Franco S, Universidade de Coimbra, Portugal
Christian Iber, Alemanha
Claudio Goncalves de Almeida, PUCRS, Brasil
Cleide Calgaro, UCS, Brasil
Danilo Marcondes Souza Filho, PUCRJ, Brasil
Danilo Vaz C. R. M. Costa, UNICAP/PE, Brasil
Delamar Jos Volpato Dutra, UFSC, Brasil
Draiton Gonzaga de Souza, PUCRS, Brasil
Eduardo Luft, PUCRS, Brasil
Ernildo Jacob Stein, PUCRS, Brasil
Felipe de Matos Muller, PUCRS, Brasil
Jean-Franois Kervgan, Universit Paris I, Frana
Joo F. Hobuss, UFPEL, Brasil
Jos Pinheiro Pertille, UFRGS, Brasil
Karl Heinz Efken, UNICAP/PE, Brasil
Konrad Utz, UFC, Brasil
Lauro Valentim Stoll Nardi, UFRGS, Brasil
Marcia Andrea Bhring, PUCRS, Brasil
Michael Quante, Westflische Wilhelms-Universitt, Alemanha
Migule Giusti, PUC Lima, Peru
Norman Roland Madarasz, PUCRS, Brasil
Nythamar H. F. de Oliveira Jr., PUCRS, Brasil
Reynner Franco, Universidade de Salamanca, Espanha
Ricardo Timm de Souza, PUCRS, Brasil
Robert Brandom, University of Pittsburgh, EUA
Roberto Hofmeister Pich, PUCRS, Brasil
Tarclio Ciotta, UNIOESTE, Brasil
Thadeu Weber, PUCRS, Brasil

Clever Luiz Fernandes


Wandelson Silva De Miranda
(Orgs.)

A FILOSOFIA NAS ESCOLAS:


O DILOGO INTERDISCIPLINAR ENTRE A
FILOSOFIA E AS CINCIAS HUMANAS

Direo editorial: Agemir Bavaresco


Diagramao e capa: Lucas Fontella Margoni
Arte de capa: Lucy Campbell
A regra ortogrfica usada foi prerrogativa do autor.
Todos os livros publicados pela
Editora Fi esto sob os direitos da Creative
Commons 4.0
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
Srie Filosofia e Interdisciplinaridade - 57
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
FERNANDES, Clever Luiz; MIRANDA,Wandelson Silva De (Orgs.).
A filosofia nas escolas: o dilogo interdisciplinar entre a filosofia e as cincias
humanas. [recurso eletrnico] / Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De
Miranda (Orgs.) -- Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2016.
168 p.
ISBN - 978-85-5696-061-0
Disponvel em: http://www.editorafi.org
1. Filosofia da educao. 2. Educao. 3. Escolas. 4. Cincias humanas. 5.
Interdisciplinaridade. I. Ttulo. II. Srie.
CDD-100
ndices para catlogo sistemtico:
1. Filosofia
100

Prefcio . 9
Apresentao . 13
Polticas pblicas e tendncias institucionais para o ensino de filosofia
e a formao de professores
i . 21

Filosofia e Literatura: uma anlise do materialismo histrico dialtico


a partir de textos literrios
. 49

Educao, Sensibilidade e Erotismo Amoroso: as Orqudeas Selvagens


e as implicaes para o ensino de Filosofia inspiradas no pensamento
de Richard Rorty
Uma aula de filosofia e as cincias humanas
Ler, pensar e dizer como atividade filosfica
A dimenso formativa da Filosofia
Cincias Humanas: entre a educao e a poltica

PREFCIO
Porque ainda a insistncia em criar eventos que
discutam o ensino de filosofia nas escolas? Qual o sentido
de reiteradas vezes se perguntar sobre o papel da filosofia
nas escolas? Parece que a razo no seja outra seno a de se
fazer o que se pode chamar de filosofia do ensino de filosofia. Se
assim for, essa insistncia pode ser entendida como
resistncia, resistncia ao fechamento da relao entre a
filosofia e a escola em um modelo. Trata-se assim de
filosofias e de escolas, no apenas pelo fato de os modos de
pensar filosficos serem diversos e dos conceitos criados
serem mltiplos, mas tambm pelo fato de aquilo que se
chama escola ser uma multiplicidade. Trata-se de processos
vivos e, portanto, de fluxos que se repetem, mas que so
sempre diferentes. O movimento perpassa os corpos das
escolas e das filosofias. O esforo de seguir esses
movimentos, seus encontros e desencontros, que faz com
que parea necessrio reincidir sem cessar nas questes
sobre os ensinos de filosofias nas escolas. Essa tarefa este
livro realiza muito bem.
Esta coletnea, que rene autores preocupados com
as questes que envolvem os sentidos da presena das
filosofias nas escolas, no homognea. E isto bom. O
leitor vai encontrar aqui diversas entradas diferentes para o
problema comum, e nenhuma delas exclui as outras. Assim
como a filosofia que, ela mesma, pode ser tomada por
diversos pontos (o que a torna filosofias), os captulos que
aqui se encontram levam o leitor a traar diferentes
caminhos. Essa diversidade pode ser usada para se pensar
por si mesmo, com intensidade, sobre os prprios
problemas enfrentados nas prticas dos ensinos de
filosofias. O leitor se tornar tambm ele um colaborador
quando se apropriar das ideias que aqui se encontram e que
possam ser teis a ele. E pode se apropriar das ideias que

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no esto aqui, mas que podem ser provocadas pela leitura


instigante.
Os autores aqui reunidos esto ocupados com as
questes concernentes filosofia nas escolas,
aproximando-se do dilogo interdisciplinar entre a filosofia
e as cincias humanas e o fazem por meio de determinadas
entradas da filosofia: por meio de um conceito especfico
de um filsofo; por meio das possveis relaes que a
filosofia faz com outras formas de conhecimento; pela
investigao histrica do papel da filosofia na escola; pela
busca dos trabalhos operatrios que potencializariam o
ensino de filosofia. O que os une, porm, a preocupao
com um papel formativo que a filosofia possa ter.
Dentro dessa grande constelao dos modos de
abordar a questo das possveis relaes entre filosofias e
escolas, pode-se dizer que relevante se perguntar: o que
que a filosofia contm e/ou o que que pode ser
provocado naquele que entre em contato com ela, que
possa ser benfico para sua formao? Para isso parece
importante se perguntar: o que se pode entender por
formao escolar hoje, no Brasil?
Muitas vezes quando se aborda questes
educacionais e de ensino, usa-se a ideia de formao como
um pressuposto, sem questionamento ou at mais do que
isso, como algo inquestionvel, um mito. A formao como
o pilar de toda educao pensada como propriamente o
processo e tambm como o objetivo a ser alcanado. A
identificao de educao com formao no nada
incomum, ao contrrio, e a mistura desse entrelaamento
que por si s j demanda rigor no entendimento de suas
bordas e superposies-, com filosofia tem uma longa
histria.
A paideia grega como o esforo de desenvolvimento
do humano em sua excelncia, guarda as ideias de
formao, educao e cultura, seria o tornar-se humano.
Isso se daria por meio da cidade (plis) e para a cidade, a

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formao do cidado coincidindo com a formao humana.


Como definiu Aristteles o homem como um animal
poltico.
Essa mesma ideia quando ressuscitada na
modernidade como Bildung, para o alemo, ao mesmo
tempo educao e formao, entendida como um
processo de formao cultural e espiritual/pessoal, em
busca do aprimoramento do homem. Nessa poca, como
se sabe, a civilizao ocidental estava toda ancorada na
absoluta confiana no poder da razo humana para resolver
os problemas da existncia, encontrar a verdade, sobrepujar
a natureza, tratava-se de alcanar a maioridade, a
maturidade e se emancipar.
Hoje, no entanto, como se pode entender
formao?
Como entender, e tentar praticar, formao humana
nas escolas constitudas como instituies disciplinares,
submetidas s polticas de Estados, por sua vez submetidos
s economias globalizadas, regidas por megaempresas
transnacionais que determinam o glamour e as necessidades
da vida por meio do marketing que entorpece e ordena que
se consuma valores embutidos em mercadorias?
Como entender formao se nas escolas, esta no
mais pensada como processo de desenvolvimento das
dimenses humanas em cada indivduo e no corpo coletivo,
mas sim formao para o trabalho, para o consumo, para
a obedincia, para a cidadania sem cidade?
Qual poderia ser o papel da filosofia em uma
formao como essa? Qual o sentido de insistir na presena
da filosofia no ensino regular nas escolas? Qual seria essa
dimenso formativa da filosofia se no justamente o papel
de trazer as ferramentas da filosofia sua especificidade
enquanto disciplina no pensamento, a criao de conceitos,
a possibilidade de inteligibilidade, sua leitura compreensiva
e interpretativa, sua capacidade de crtica , para serem
usadas como armas, pelos jovens estudantes, em suas

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vidas? Armas filosficas contra as impossibilidades de uma


formao como desenvolvimento de todas as dimenses de
sua humanidade.
O valor deste livro est exatamente em trazer
diferentes elementos que podem contribuir para se pensar
essas questes. Essas so questes para as quais so
construdas respostas que no so definitivas, so respostas
que no acabam com as perguntas. Isto se d porque tudo
o que est envolvido a diz respeito vida: formao,
educao, filosofia so sempre moventes, mutantes,
processos. Dessa forma, as questes ressurgem, exigindo
novos esforos de compreenso e criao.
Aqui o leitor certamente vai encontrar bons aliados
para enfrentar essas reincidentes questes acerca do papel
da filosofia nas escolas e seu possvel dilogo
interdisciplinar com as cincias humanas.
Belo Horizonte, 11 de julho 2016.
Renata Aspis.

APRESENTAO
No final do Dilogo Laques, aps uma intensa
anlise do conceito de coragem, Scrates prope que ele e
seus interlocutores voltem aos bancos escolares, pois no
sabem o que definitivamente coragem. Essa passagem de
Plato nos revela pelo menos trs questes. Primeiramente
toda investigao, quando levada a srio e com todo o rigor
da paixo, acaba nos levando ao centro de nossa prpria
ignorncia; em segundo lugar, toda ignorncia de algum
modo pode e deve ser sanada na escola; por fim, o dilogo
aponta para uma completa copertna entre a filosofia e a
escola. Porm, enquanto Scrates sereno e humilde para
recomendar um retorno escola, quantos verdadeiramente
reconhecem nela a possibilidade de um encontro com a
verdade, um encontro com seus prprios limites?
Caso tomemos a srio a proposta de Scrates,
talvez tenhamos que questionar o papel da escola hoje. De
algum modo, passamos a acreditar que a existncia da
escola se justifica apenas pela sua funo de repassar
conhecimento, inculcar ideias e saberes estabelecidos
previamente num currculo e por certas demandas do
mercado. Ao aceitarmos a escola como um meio apenas
para se obter o conhecimento estamos evidentemente indo
de encontro proposta socrtica, pois ao recomendar o
retorno ao banco escolar, ele revela no apenas que o
conhecimento adquirido previamente no alcanou o
conceito de coragem, mas que retornar ao banco escolar
significa procurar a verdade de um conceito estudado. No
basta conhecer, mas conhecer essencialmente o sentido de
algo.
Muito se debate sobre a escola, a sua importncia,
a sua estrutura, a sua histria, o seu programa terico e
metodolgico, no entanto, parece-nos que a concepo da
escola perdeu seu vigor e quanto mais escreve-se e
acumula-se informaes sobre a escola menos

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compreendemos o seu papel na vida contempornea. Com


certeza no um problema unicamente do Brasil, a crise
que ronda o sentido e o valor da educao algo bem
observado no mundo inteiro. A ausncia de polticas
efetivas e consistentes demonstram bem o grau da crise
educacional brasileira; tratada voluntariamente e ao sabor
dos governos que se sucedem no poder, a escola encontrase h um bom tempo distanciada de sua capacidade de
formao e de preparao de jovens. Ser ainda
romantismo barato acreditar que a escola deve
proporcionar, tal como imaginou Scrates, esse acesso no
ao conhecimento pelo conhecimento, porm certa virtude
do conhecer? Se esta uma ideia pertencente s velhas
filosofias clssicas, isso no impede que a tomemos de
emprstimo para pensar e avaliar nossa conjuntura atual a
partir de outros princpios, pois ao deslocarmos nossa
percepo dos invlucros e inculcaes do presente
permitimos um novo horizonte de possibilidades. Cabe
Filosofia instigar sempre o retorno dos homens aos bancos
escolares, sem essa provocao o esprito investigativo e
criativo cai no esquecimento; entretanto tambm cabe
Filosofia proporcionar aos homens pensar sobre o porqu
desse retorno e para qu estamos conhecendo. Em tempos
de descaso com a escola, cabe lembrar que este pressuposto
filosfico alavancou o Ocidente, e deste modo
percebermos que to atemporal quanto a pergunta pelo ser
ou pelo que o Homem ainda a pergunta pelo sentido da
escola, no apenas o seu papel, mas aquilo que ela
representa e representou ao longo da elaborao da
civilizao Ocidental.
Este livro resulta da III Jornada de Filosofia
pensada e organizada pelos professores da Universidade
Federal do Maranho, mais os amigos colaboradores de
outras Universidades que ajudaram de incontveis modos
na preparao dessas Jornadas. Todas elas possuram como
leitmotiv a questo da filosofia e da educao e tiveram o

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 15

privilgio de reunir professores de diversas reas: Filosofia,


Educao, Sociologia e pesquisadores de outras reas que
tm pesquisado o panorama da educao no Brasil e de
maneira especfica, em alguns casos, no Maranho. Por
isso, este livro retrata de forma muito contundente alguns
dos principais dilemas que hoje enfrenta a filosofia, no s
na escola, mas tambm na educao universitria.
Ao interrogarmos pelos fundamentos da escola e
da sua relao sempre essencial com a filosofia, tem-se a
chance de trazer luz velhos e novos problemas, alguns
solucionveis, outros incontornveis. A reflexo proposta
nas Jornadas oferecem uma amostra dos dilemas e
enfrentamentos dos professores e alunos no percurso de
suas respectivas formaes. Com o intento de mapear tais
questes por trs anos consecutivos, foram explorados e
analisados pontos centrais das polticas pblicas
educacionais brasileiras, foram expostos conceitos e
proposies filosficas de diversos autores, antigos e
contemporneos, tratou-se das dificuldades das
Universidades Pblicas fundadas durante a vigncia do
REUNI, foram questionadas as contradies e os
obstculos dos novos cursos, debateu-se sobre o
esgotamento das ultrapassadas respostas scio-educacionais
que no levam em conta as novas geraes e, por fim,
confrontou-se a necessidade do maior engajamento da
educao superior na conduo do debate educacional
brasileiro.
Todas estas iniciativas tiveram por finalidade abrir
o campo do dilogo entre os pesquisadores, a
administrao dos municpios envolvidos e principalmente
com os alunos dos Centros Universitrios onde foram
realizadas as Jornadas. Contando com a participao de
professores de renome nacional e internacional,
acreditamos que tal proposta foi bem-sucedida, pois trouxe
nimo e incentivo para aqueles que delas participaram,
trabalhos e pesquisas forma desenvolvidas, expostas e

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debatidas, construindo, deste modo, um campo aberto para


a escuta e a reflexo filosfica. Se ao longo das Jornadas
no se pde obter respostas conclusivas para a crise da
escola, isso no espelha a real inteno delas, pois
permaneceu, tal como no dilogo platnico, aquela
irrefrevel vontade de sempre retornarmos ao comeo para
investigar e iluminar a nossa prpria ignorncia. Este livro
resulta dessa vontade, segundo livro que compila alguns
dos trabalhos apresentados na III Jornada (um primeiro
livro j foi publicado em 2015 pela editora Fi), nele
pretende-se apresentar ao leitor as linhas gerais desse
dilogo, trazer para um pblico mais amplo aspectos dessa
discusso construda com rigor e paixo.
Para acompanhar esse dilogo abaixo segue um
pequeno resumo dos captulos que compes essa coletnea.
O primeiro captulo desta coletnea foi escrito pela
professora Adriana Mattar Maamari, intitulado Polticas
pblicas e tendncias institucionais para o ensino da filosofia e a
formao de professores, nele ela apresenta alguns elementos do
processo histrico brasileiro de constituio da Filosofia
como disciplina escolar. Buscando, nos documentos que
foram produzidos nos ltimos anos de polticas pblicas
educacionais, destacar as concepes e tarefas atribudas a
Filosofia e ao seu ensino. A autora problematiza tais
atribuies e, ao mesmo tempo, pensa prticas de ensino da
Filosofia que no desconheam a realidade da escola
pblica brasileira e a condio dos seus alunos, sem abdicar
do carter formativo da tradio e do exerccio da atividade
filosfica para professores e alunos. Porm, ela no entra
nas mltiplas dificuldades enfrentadas por esses agentes
sociais nas experincias do pensar filosfico nas escolas
pblicas no Brasil. Seu objetivo reforar o discurso em
defesa da presena da disciplina nos currculos da educao
bsica brasileira, como algo em si relevante e significando
que pode oferecer instrumentais para enfrentarmos as
contingncias humanas de forma mais lcida. Mas, para

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isso, as aulas de filosofia precisam se constituir como um


encontro entre a tradio filosfica e um modo de pensar
que no descarta o presente do aluno.
Em Filosofia e Literatura: uma anlise do materialismo
histrico dialtico a partir de textos literrios Danielton Melonio
discute a relao entre a Filosofia e a Literatura. Objetiva
com seu escrito nos fazer compreender categorias do
materialismo histrico a partir de textos literrios,
demonstrando, nesse sentido, uma possibilidade do uso da
literatura como recurso didtico para o ensino de Filosofia
nas salas de aula, uma vez que a Literatura de George
Orwell e mile Zola se mostram, na abordagem do autor,
como recurso importante para aproximar o leitor do
discurso filosfico por meio do discurso literrio. Para
realizar tal tarefa Melonio apresenta, inicialmente, uma
discusso sobre as semelhanas e diferenas entre a
Filosofia e a Literatura, com intuito de apontar em que
medida as duas formas de discursos podem se aproximar,
permitindo que a literatura possa abrir caminho para o
conceito filosfico. Depois, apresenta a possibilidade da
compreenso da categoria ideologia numa abordagem
marxiana por meio da leitura das obras literrias de Orwell,
a saber, Revoluo dos Bichos e 1984; alm disso, discute os
conceitos de burguesia, proletrio e luta de classes a luz da
obra Germinal, de mile Zola, buscando ilustrar de forma
literria tais conceitos filosficos.
O captulo produzido pelo professor Diogo Corra,
intitulado Educao, sensibilidade e erotismo amoroso: a Orqudeas
selvagens e as implicaes para o ensino de filosofia inspiradas no
pensamento de Richard Rorty. Para este pensador, a cultura
literria, principalmente os romances que proporcionam a
sensibilidade, nas variadas formas e vises de mundo,
estabelecem para o pblico leitor novas decises com
relao aos problemas polticos, sociais e o sofrimento
humano, com tais vises mediadoras surge a capacidade de
criao do pensamento do ser humano. Tal experincia,

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segundo Rorty, surgiu em sua vida a partir dos doze anos


de idade, pelas Orqudeas Selvagens localizadas nas
montanhas da regio noroeste de New Jersey. Estas
questes, no pensar rortyano, podem suscitar significativas
atividades de sala de aula, se valendo tambm para as
abordagens filosficas, pautadas em teis, encantadoras,
sedutoras redescries de teorias, em mbito geral e seus
contedos de ensino, proporcionando recriaes, em meio
tradio cultural, combinadas pelo desejo pessoal,
privado, individual de educandos e educadores e a
capacidade publicizadora da imaginao potica aliada
filosfica na constituio de novas metforas, que so os
vocabulrios rortyano que criam novas culturas, sobre as
questes atuais e pertinentes do Mundo. O que, para Rorty,
nos permite sonhar com construes de entendimentos
coletivos mnimos, no necessariamente de grande durao,
acerca de vidas melhores de ns mesmos.
Flavio Luiz Freitas no texto, uma aula de filosofia
e as cincias humanas, apresenta o funcionamento dos
conceitos da filosofia deleuziana quando empregados no
mbito do ensino da filosofia articulada s cincias
humanas. O texto apresenta aspectos inusuais da filosofia
de Deleuze, pois mesmo sem desenvolver um projeto de
ensino ou de educao, pode-se entrever em sua filosofia
alguns elementos que poderamos denominar de
pedaggicos. Para demonstrar essa possibilidade de uso
conceitual, Flvio Freitas utiliza as categorias de conceito
e de aula, ao lado das concepes de plano de
imanncia para demonstrar como a questo da aula de
filosofia pode tornar-se uma experimentao filosfica.
J no texto Ler, pensar e dizer como atividade filosfica,
Jos Assuno Fernandes Leite apresenta a constituio de
uma atividade intrnseca e essencial para o exerccio da
filosofia: a leitura. Porm, deve-se entender a leitura no
apenas como ferramenta utilizada sistematicamente e
procurando sempre a absoluta preciso nos textos

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filosficos. Segundo o autor, o conhecimento objetivo de


cada doutrina exige do leitor uma apurada e completa
dedicao aos textos, mas no se pode permanecer nesse
ponto. Fazer filosofia ler com cuidado a verdade
redonda que h em cada texto, pensar os problemas a
partir dos instrumentos herdados, operando-os dentro da
Histria e procedendo de forma metodolgica. Fernandes
procura demonstrar como entre a ignorncia e a sabedoria
h um rduo caminho a ser trilhado, e para iniciar e
permanecer nesse caminho no basta a tcnica da escrita e
da leitura, normalmente apartada do aspecto sagrado do
conhecimento, existe antes de tudo, o reconhecimento de que
o conhecimento filosfico original um desejo (Eros) que
revela ao discpulo o divino que h em toda sabedoria.
Nadja Hermann em A dimenso formativa da Filosofia
questiona sobe o sentido da formao filosfica
contempornea. A autora nos coloca diante das condies
de um pensar que tem na filosofia uma atividade fora da
dimenso instrumentalizadora que firma hoje o carter do
ensino filosfico. Por meio de Scrates, Rousseau,
Schopenhauer e Nietzsche, Nadja Hermann expe como o
significado da filosofia aprisionou-se num mpeto
frentico de produo cientfica; para Nadja Hermann a
verdadeira possibilidade formativa da filosofia reside
precisamente num impulso mais originrio, em seu pthos,
em sua dis-posio para manter a surpresa da vida diante de
si mesma.
No texto, Cincias Humanas: entre a educao e a
poltica, Wandelson Miranda analisa certos pontos
referentes
s
polticas
educacionais
brasileiras,
especificamente aquelas implementadas durante a expanso
universitria proposto pelo REUNI. No texto, o autor
tambm observa alguns aspectos da implantao dos
Cursos de Cincias Humanas pela Universidade Federal do
Maranho e o seu efeito nas escolas por meio das

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atividades dos alunos do PIBID (Programa Institucional de


Bolsa de Iniciao Docncia).
Todos os textos, de certo modo, possuem a mesma
preocupao, pensar a filosofia e sua atuao para alm da
atividade disciplinar e curricular, ou seja, procuram por
meio da filosofia um retorno prtica filosfica que sempre
coloca lado a lado os dilemas e contradies do
pensamento e da vida. Ao confrontar as ideias do momento
ou o conformismo poltico, a filosofia volta a expressar o
seu poder que sempre libertador. Pensar a escola para
alm do modismo e das imposies ideolgicas do
momento exige coragem. Fazer filosofia exige coragem.
Necessita-se de coragem para aceitar a prpria ignorncia,
pois somente assim poderemos voltar pergunta: mas o
que coragem?
So Lus, julho de 2016.
Os Organizadores.

POLTICAS PBLICAS E
TENDNCIAS INSTITUCIONAIS
PARA O ENSINO DE FILOSOFIA E
A FORMAO DE PROFESSORES
1

Introduo

O texto a seguir apresenta alguns elementos do


processo histrico brasileiro de constituio da Filosofia
como disciplina escolar. Destaca documentos que foram
sendo produzidos nos ltimos anos no mbito das polticas
pblicas educacionais, ressaltando as concepes e tarefas
atribudas Filosofia e ao seu ensino. Problematiza tais
atribuies e encaminha para pensar prticas de ensino da
Filosofia que no desconheam a realidade da escola
pblica brasileira e a condio juvenil contempornea de
seus alunos. No entanto, no abdica do valor formativo da
tradio e do exerccio da atividade filosfica para
professores e alunos.
A presena da disciplina de Filosofia nos currculos
da educao bsica brasileira , sem dvida, algo da maior
relevncia. A pertinncia de sua obrigatoriedade, sobretudo
no Ensino Mdio cada vez mais inconteste. Somente o
legado deixado pela tradio filosfica que ainda se faz vivo
e ativo no mundo e em nosso pas, por si mesmo, poderia
justificar essa presena, mas h ainda uma importncia mais
Docente do curso de
adrianammaamari@gmail.com.
*

Filosofia

UFSCar.

E-mail:

22 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

forte: cada vez mais na atualidade nos deparamos com a


necessidade de oferecermos s geraes mais novas
instrumentos cognitivos/conceituais para exercerem a
atividade filosfica. No entanto, muitas so as dificuldades
enfrentadas por professores e alunos na escola pblica
brasileira, as quais no necessitam serem aqui elencadas.
Talvez possamos ento, sugerir, ao iniciarmos este
texto, que tais dificuldades exigem, neste momento
histrico, o seu enfrentamento cotidiano, nos pequenos
mbitos que compem o universo escolar, juntamente com
a aceitao da perspectiva de que possvel constituir a aula
de Filosofia como um encontro entre a tradio filosfica e
um modo de pensar que no descarta o presente, com suas
contingncias.
Desta
forma,
os
alunos,
jovens/adolescentes, podero implicar-se com suas aulas de
Filosofia, assim como os professores, e estaro
contribuindo para a sua permanncia no currculo escolar
de forma significativa, descartando seu valor formativo
instrumental.
2 Breve Contextualizao Histrica da Insero da
Filosofia como Disciplina Escolar
A Filosofia no Brasil volta cena em um perodo
relativamente recente com a sua reintroduo nos
currculos escolares, uma vez que havia sido suprimida
durante o perodo da ditadura militar atravs da Lei 5.692
de 1971. Um breve histrico da Filosofia como disciplina
escolar evidencia as muitas ocasies em que ela esteve
presente para depois ser retirada dos currculos. Antes de
tratarmos propriamente da especificidade deste campo de
estudos, consideramos pertinente fazer uma rpida
digresso sobre as continuidades e rupturas que
acompanham a Filosofia nos currculos escolares
brasileiros.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 23

Sabemos que a nossa histria tem particularidades,


ainda que tenhamos aspectos comuns a pases de contextos
polticos, econmicos e culturais semelhantes. No que
tange ao ensino de Filosofia nas instituies escolares da
Educao Bsica possvel perceber os elementos que nos
diferenciam, inclusive, de pases vizinhos como o caso da
Argentina e do Uruguai.
Para um posicionamento adequado frente ao
momento em que nos encontramos, o da volta
relativamente recente da disciplina de Filosofia Escola
Bsica, importante termos clareza da complexidade que o
assunto implica, sob a luz dos eventos histricos que
indicam as sucessivas introdues e retiradas da disciplina
nos
currculos
escolares.
Faremos,
portanto,
preliminarmente, uma breve exposio histrica,
retomando-o ulteriormente no contexto propriamente dos
desafios que envolvem a especificidade do ensino filosfico
nas escolas de educao bsica.
A Filosofia foi inserida nos currculos das escolas
brasileiras no sculo XVII, precisamente no ano de 1663,
momento em que foi criada a primeira escola de Ensino
Secundrio pela companhia de Jesus, em Salvador, Bahia.
Trata-se, neste caso, de um ensino de carter doutrinrio e
confessional, de acordo com a Ratio Studiorum, ou seja, uma
espcie de cartilha implementada e rigorosamente
seguida pelas instituies jesuticas do mundo todo. Salvo
algumas pequenas modificaes, a Filosofia assim
concebida perdurou at o sculo XIX nas escolas. No final
deste sculo ela foi retirada no momento em que o regime
republicano foi implantado e com ele a ideia de que em seu
lugar deviam estar disciplinas e contedos de formao
cientfica.
Logo aps essa retirada, ela foi novamente includa
em 1901. Entretanto, permaneceu por um curto perodo,
sendo retirada em 1911. Em 1915 retorna como disciplina
optativa e em 1925, em carter obrigatrio. Em 1932 e

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1942, perodos de reformas educacionais, a Filosofia foi


mantida, mas concebida como responsvel pelo ensino de
Lgica e da Histria da Filosofia, numa abordagem a partir
de manuais e cunho enciclopedista.
Como j foi dito anteriormente, em 1971, sob
Ditadura Militar, ela foi novamente retirada para ceder
lugar a, por exemplo, uma disciplina de cunho patritico e
doutrinrio, intitulada Educao Moral e Cvica (EMC).
Esta substituio se deu em razo da caracterizao que
fazia o regime totalitrio vigente sobre o ensino de
Filosofia: atribua-se a este ensino um teor de formao
crtica e aos seus respectivos contedos um teor subversivo
e transgressor, intolervel portanto no processo de
educao dos jovens que poderiam, assim formados,
contestar a ordem poltica estabelecida.
O perodo da ditadura militar fez com os brasileiros
ficassem 29 anos sem direito a voto para presidente da
Repblica. Os chefes militares tinham o poder de deciso
de quem iria ao Planalto e Congresso Nacional; aprovavam
sem contestar os nomes indicados para chefiar o poder
Executivo. Esses presidentes dispunham de poderes quase
ilimitados: podiam fechar o Congresso, legislar por
decretos, suspender direitos polticos, anular mandatos
eletivos, mandar para a priso sumariamente qualquer
pessoa, sem prestar contas a ningum. Nessas condies,
os poderes Judicirio e Legislativo no tinham escolha
seno a de concordar com as decises do Executivo. Os
partidos polticos foram extintos e substitudos por apenas
dois, impostos pelo regime: Arena (Aliana Renovadora
Nacional) e MDB (Movimento Democrtico Brasileiro).
Para aqueles que se opuseram, muitas vezes, o regime usou
de censura, terror policial e tortura como mtodo de
interrogatrio dos presos polticos, levando muitos deles
morte. Os pases vizinhos, como a Bolvia, o Uruguai, o
Chile e a Argentina, atravessaram juntamente com o Brasil
um perodo de ditadura militar.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 25

Em 1973, Ernesto Geisel, um militar empossado da


mesma forma que os generais-presidentes que o
antecederam e que pertencia ao grupo inicial que derrubou
Joo Goulart e implantou a ditadura, deu alguns passos no
sentido da redemocratizao do pas: retirou os coronis
das universidades e das redaes dos jornais, revogou o AI5 e at exonerou um comandante de exrcito, Ednardo
Dvila Melo, por conivncia com torturas e presos
polticos. Finalmente, o ltimo general a governar o pas foi
Joo Baptista Figueiredo e, em 1983, os militares se
recolheram aos quartis. Essa deciso se deveu, em parte,
ao movimento popular pelas diretas-j: exigiam-se
eleies livres e universais para presidente da Repblica.
Apesar de toda a euforia, milhes de pessoas foram
s ruas com bandeirinhas verde-e-amarelo ouvir os lderes
da oposio. As foras conservadoras do Congresso
derrotaram a emenda constitucional que resgatava esse
direito ao povo brasileiro. Coube ao Colgio Eleitoral
criado pelo regime autoritrio eleger Tancredo Neves, um
poltico do tempo e da confiana de Getlio Vargas. Seu
vice, Jos Sarney, esteve sombra do regime militar, pois
foi presidente do PDS (Partido Democrtico Social) que
dava sustentao poltica ao sistema. Tancredo neves
acometido por uma infeco generalizada e falece antes
mesmo de sua posse. Embora a redemocratizao brasileira
transcorresse lentamente, as lutas sociais avanavam mais
rapidamente. o caso do movimento das mulheres, da luta
pela anistia aos presos polticos, dos negros, das naes
indgenas, dos homossexuais, dos sem-terra, alm de vrios
outros. A defesa do retorno da disciplina de Filosofia nas
escolas insere-se no contexto dessas lutas do perodo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9394/96) fez aluso direta aos CONHECIMENTOS
de Filosofia. O texto indicava que os estudantes, ao final do
Ensino Mdio, deveriam dominar os conhecimentos de
filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da

26 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

cidadania. Nos anos de 1998 e 1999, momento em que


so publicados Os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o Ensino Fundamental (1998) e para o Ensino
Mdio (1999), os contedos de Filosofia mencionados na
LDB de 1996 passam a ser especificados, sendo
considerados de natureza transversal, com nfase nas reas
de tica e Cidadania e figurando no mbito comum das
"Cincias Humanas e Suas Tecnologias".
O carter transversal de determinados temas que
compem os conhecimentos filosficos foi aprovado pelo
Conselho Nacional de Educao em 1998 (Resoluo
CEB/CNE n3/98) e passaram a constituir as bases
normativas para o ensino de Filosofia no Brasil. Esta
compreenso no exclua o ensino disciplinar de Filosofia
nas escolas, mas tambm no o obrigava. A referncia
explcita continha a exigncia de conhecimentos filosficos
compreendidos transversalmente, o que na prtica
implicava em que professores de outras disciplinas do
Ensino Fundamental e Mdio pudessem ensinar tais
contedos. A figura do professor com formao em
Filosofia e a implantao da disciplina dotada de um campo
epistemolgico especfico no eram exigncias que se
faziam no contexto legal da poca.
A Filosofia como disciplina especfica dos
currculos do Ensino Mdio no Brasil foi aprovada
recentemente. Trata-se da Lei 11.684, assinada pela
presidncia da Repblica em junho de 2008. Esta Lei tem
como base o parecer no. 38/2006 que tramitou no
Conselho Nacional de Educao/Cmara da Educao
Bsica e foi aprovado por unanimidade em 7 de julho de
2006. Este parecer, de autoria do socilogo Csar Calegari,
interpretou o texto legal anteriormente vigente e sugeriu a
modificao do contexto legal anterior, onde se via
expressamente o reconhecimento da importncia dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia como necessrios
ao exerccio da cidadania (Lei de Diretrizes e Bases no.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 27

9.394/96), mas os remetia para a difusa e imprecisa


condio de receberem o que designavam como "um
tratamento interdisciplinar e contextualizado", devendo
estar deste modo presentes nos projetos pedaggicos das
escolas (artigo 10 da Resoluo CNE / CEB no. 3/98).
A implantao definitiva da disciplina Filosofia, no
entanto, est sob responsabilidade dos governos estaduais e
dos respectivos Conselhos Estaduais de Educao,
padecendo ainda de algumas dificuldades, como
contratao de professores com formao especfica na
rea para ministrarem a disciplina, entre outras.
3 Problematizao das atribuies filosofia e ao seu
ensino proveniente das polticas pblicas educacionais
3.1 A Filosofia no contexto da aprovao como
disciplina escolar
Os episdios que marcaram em Braslia a discusso,
aprovao e homologao pelos CNE/CEB e Ministrio da
Educao em Braslia contaram com representantes de
estudantes, instituies de ensino, pesquisadores e
professores que estiveram mobilizados para que tal medida
viesse a ser definitivamente implementada em mbito
nacional. Algumas entidades nacionais acompanharam o
processo que tambm recebeu apoio da ANPOF e do
FRUM SUL BRASILEIRO DE FILOSOFIA E
ENSINO. Alguns detalhes do movimento que antecedeu a
aprovao do retorno da Filosofia s escolas.
3.2 Reunio histrica do CNE-CEB e da audincia
com o Ministro da Educao em 07/06/2006
No dia 7 de junho de 2006, os conselheiros do
Conselho Nacional da Educao Cmara da Educao
Bsica, em reunio, foram surpreendidos com a presena

28 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

do auditrio lotado de professores e estudantes vindos de


diversas partes do pas e da Carta-Manifesto de Londrina
(como o texto ficou conhecido) que continha muitos
signatrios do Brasil e do exterior que foram se
manifestando ao longo de uma intensa campanha de
divulgao e se tornou uma importante petio pelo
retorno da disciplina na escola.
A Carta-Manifesto de Londrina foi concebida no
final de um evento internacional sediado em Londrina-PR,
em maio de 2006, e a redao foi coletiva. Procurou-se,
nesta elaborao, expressar o aspecto principal do
movimento reivindicatrio do retorno da filosofia no pas
que j durava algumas dcadas. um texto que sintetiza o
anseio de acadmicos, professores e sociedade civil em
geral e por isso se tornou to importante e expressivo no
contexto da aprovao da disciplina que se dar pouco
tempo depois. Esta petio, no dia 07 de junho de 2006, foi
amplamente distribuda aos conselheiros do CNE/CEB e a
todos os presentes. Alm disso, seu teor reivindicatrio foi
exposto oralmente na reunio deste dia.
Tiveram assento nesta reunio do CNE-CEB em
Braslia, o Frum Sul de Filosofia e Ensino, a CNTE, a
CONTEE, a UBES, a APEOESP e o Sindicato dos
Socilogos. A participao dessas entidades e do pblico
que lotou o auditrio, foram pontos destacados pelos
conselheiros que se disseram sensveis a esse exerccio de
cidadania e por decidir um assunto que para a sociedade
civil era to importante. Diziam estar completa e
favoravelmente surpresos com tal demonstrao poltica,
com tantas pessoas comparecendo sede do CNE.
O parecer de Csar Callegari (relator) que previa a
obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e Sociologia no
Ensino Mdio embora, em tese, pudesse ser discutido, no
estava formalmente pautado para esta reunio. Callegari,
com base no parecer da Secretaria do Ensino Bsico
(MEC-SEB), distribuiu o documento sobre a matria

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 29

(redigido com a colaborao de Adeum Hilrio Sauer e


Murlio Hingel) para a apreciao dos demais conselheiros
apenas na vspera desta reunio. Este atraso na distribuio
- somado ao fato de que alguns conselheiros haviam sido
empossados no ms anterior - foi o argumento utilizado,
principalmente pela direo da mesa, para adiar a votao
para um outro momento.
O papel do auditrio do CNE em Braslia lotado de
professores e estudantes que reivindicavam a volta das
disciplinas de Filosofia e Sociologia foi muito importante,
pois houveram seguidas manifestaes de protesto. O
resultado foi de que os doze conselheiros se
comprometeram a pautar o assunto em uma das duas
prximas reunies, desta vez com o intuito deliberativo. O
assunto, de fato, foi pautado e o parecer pela
obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e Sociologia foi
aprovado por unanimidade, num marco histrico da
educao no Brasil. O PARECER CNE/CEB N: 38/2006
foi aprovado em 07 de julho de 2006, precisamente um ms
depois de toda esta grande mobilizao.
Os conselheiros do CNE-CEB que aprovaram a
volta do Ensino de Filosofia s escolas por unanimidade
foram Csar Callegari, Murilio Hingel, Adeum Hilrio
Sauer, Mozart Neves Ramos, Antonio Ibaez Ruiz,
Francisco das Chagas Fernandes, Regina Gracindo, Wilson
Roberto de Mattos, Gersem Jos dos Santos Luciano,
Maria Izabel Azevedo Noronha, Maria Beatriz Luce e Cllia
Brando Craveiro. Neste mesmo dia houve uma audincia
com o ento Ministro da Educao, Fernando Haddad.
Esta reunio no estava prevista, mas ainda assim foi
possvel. A Carta-Manifesto de Londrina foi entregue ao
ministro e o seu teor foi reivindicado. Ele j sabia do que
havia se passado na reunio do CNE e se posicionou
favorvel ao retorno das disciplinas de Filosofia e
Sociologia s escolas. Aps este cenrio de mobilizao e
articulao de movimentos poltico-pedaggicos em

30 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Braslia, a obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e


Sociologia tornou-se finalmente uma realidade.
3.3 Razes que intensificaram a mobilizao pela volta
da Filosofia escola
Toda esta mobilizao foi ocasionada em razo de
antes disso haver, no mbito nacional, um contexto legal
que reconhecia a importncia dos conhecimentos de
Filosofia e Sociologia como necessrios ao exerccio da
cidadania, atravs da LDB 9394/96.
Esta situao levou ao aparecimento de uma
oposio que se expressava dos mais variados modos,
todos convergindo no aspecto da defesa do retorno da
Filosofia como disciplina e no remetida a um vis de
interdisciplinaridade e contextualizao, em que o campo
epistemolgico e a existncia efetiva deste tipo de
conhecimento no estivessem assegurados nos currculos
escolares. Recaa sobre a Sociologia o mesmo problema e,
como reao, vrias frentes de mobilizao foram
articuladas. Existiram projetos de lei, polticas pblicas
traadas nos sistemas estaduais de ensino e nos legislativos,
alm de uma srie de atividades que valorizassem a
formao filosfica no mbito da sociedade civil. Por fim,
neste contexto tambm surgiram os fruns regionais de
Filosofia e Ensino.
O Estado de So Paulo, atravs do Conselho
Estadual de Educao, considerou em 2007 nula a norma
do MEC. Ser aps a sanso presidencial que institui as
disciplinas de Filosofia e Sociologia como obrigatrias,
expressa na Lei no. 11.684 de junho de 2008, dois anos
aps a aprovao no CNE/ CEB que o Estado de So
Paulo a implanta, introduzindo-a no sistema de ensino da
rede estadual, no mbito do Ensino Mdio.
No Brasil, em cada uma das regies, foram criados
Fruns Regionais de Filosofia e Ensino, sendo que o mais

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 31

antigo dentre eles o Frum Sul Brasileiro de Filosofia e


Ensino, criado a partir do final dos anos 90. A trajetria
deste frum, desde o incio, foi acompanhada de
Simpsios, eventos anuais que procuravam reunir os
professores/pesquisadores que tivessem contribuio
relevante no mbito do ensino de Filosofia e mais
estritamente, na temtica especfica a cada ano. Com isso, a
lacuna bibliogrfica sobre o ensino de Filosofia foi sendo
significativamente preenchida na forma de um livro,
lanado a cada simpsio, alm dos anais contendo os textos
integrais de todos os participantes.
A caracterstica dos fruns e, mais especificamente,
do Frum Sul o de abarcar os cursos superiores de
filosofia de uma dada regio. Esta organizao
significativa quando pensamos na realidade desses cursos
em que, geralmente, uma grande parte do corpo docente
no se interessa por questes relativas ao ensino, muito
menos apresenta experincia docente na Educao Bsica.
Num contexto mais recente de reformulaes curriculares,
mesmo os cursos de Licenciatura em Filosofia no
apresentaram efetivos interesses em se orientarem para um
compromisso com a formao de professores.
Portanto, uma articulao entre os cursos
superiores de Filosofia, os professores da Educao Bsica
e as polticas pblicas ficar sendo o nosso maior desafio a
partir da aprovao da obrigatoriedade da disciplina. Mais
do que nunca, este tipo de articulao se faz necessria para
que os cursos superiores possam fazer frente quilo que
toda a sociedade espera das escolas: professores
capacitados a conduzir com eficcia o processo de
constituio do pensamento filosfico, cujo valor est
expressamente justificado no texto do Parecer CNE/CEB
no. 38/2006:
"Preliminarmente, reitera-se a importncia e o valor
da Filosofia e da Sociologia para um processo educacional
consistente e de qualidade na formao humanstica de

32 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

jovens que se deseja sejam cidados ticos, crticos, sujeitos


e protagonistas. Esta relevncia reconhecida no s pela
argumentao dos proponentes, como por pesquisadores e
educadores em geral, inclusive no filsofos ou no
socilogos"1.
Todos aqueles que abraam a formao superior em
Filosofia at os dias de hoje sabem do abismo que
tradicionalmente tem separado a Educao Bsica do
ensino superior. Alguns jovens universitrios interessados
em se tornar professores de Filosofia, logo no incio de sua
formao, so desestimulados e acabam por vezes
desistindo por completo desta perspectiva de trabalho.
Outros, que poderiam descobrir aptides e interesses por
este campo de atuao, nem chegam a vislumbr-lo. Esta,
infelizmente, a realidade de muitos dos cursos superiores,
ainda que sejam de licenciatura em Filosofia. Sendo assim,
as iniciativas que garantam a aproximao entre os nveis da
educao superior e bsica, mais do que louvveis, so
necessrios na atual conjuntura. A legislao que entra em
vigor impulsionar e exigir esta aproximao.
O evento Internacional de Ensino de Filosofia,
ocorrido no ano de 2006 na cidade de Londrina PR,
acabou se transformando num grande marco pelo nvel de
abrangncia, elevado grau de participao dos envolvidos e
comparecimento de representantes da ANPOF, CAPES e
CRUB, alm de membros do governo e das polticas
pblicas atuais, o que se revelou pela qualidade dos
trabalhos, das discusses e dos artigos publicados no livro e
anais.
A fora poltica que surgiu do envolvimento dos
participantes culminou na elaborao e aprovao de uma
petio, intitulada Carta-Manifesto de Londrina j citada
Parecer CNE/CEB no. 38/2006, aprovado em 7 de julho de 2006,
p.2-3.
1

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 33

anteriormente, a qual foi encaminhada pessoalmente aos


conselheiros do CNE antes e durante a votao; ao
ministro da Educao, Fernando Haddad, em audincia e a
todas as outras instncias em que o ensino de Filosofia
esteve colocado na ordem do dia. A petio contou como
signatrios com as entidades presentes no evento,
inicialmente, e depois foi se ampliando at conter centenas
de assinaturas de profissionais, alunos e simpatizantes da
defesa da volta da Filosofia nas escolas. A petio e a
representao que esteve em Braslia, naquele momento
histrico, tiveram carter nacional e podem ser
consideradas o primeiro gesto poltico de uma articulao
nacional que reuniu todos os fruns do pas.
3.4 A importncia do ensino de Filosofia no contexto
Escolar
Podemos argumentar a favor da volta da disciplina
de Filosofia nos currculos escolares da Educao Bsica
brasileira de vrios modos. Um aspecto dessa importncia
o fato de, na atualidade, nos depararmos cada vez mais com
a necessidade de termos instrumentos cognitivos para
pensar sobre o pensar, ou seja, para estarmos aptos
reflexo e atividade filosfica.
Neste caso, conceberamos a Filosofia e o seu
estudo numa acepo ampla como um conhecimento capaz
de se voltar a qualquer objeto de natureza exterior ou
interior ao prprio sujeito, permitindo que este alcance
fundamentao de tal objeto por um lado e, por outro,
capacitando-o a lan-lo num contexto mais abrangente,
com vistas a sua compreenso e problematizao. Em
outras palavras, apreender a transitar nos variados domnios
do conhecimento humano que so estudados ao longo da
Educao Bsica, tanto quanto inseri-los no contexto
histrico, poltico-econmico e cultural, so habilidades
indispensveis para um futuro sujeito poltico autnomo

34 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

capaz, antes de tudo, de ter conscincia da prpria


existncia e do mundo que o cerca.
3.5 A polmica do retorno da disciplina nos currculos
escolares
Existem algumas razes apontadas pelos crticos
introduo da disciplina nas escolas pblicas como
justificativa a esta tomada de posio. Neste momento,
gostaramos de nos ater a uma delas, pela sua natureza
filosfico-poltica e por figurar na cena de um debate
mundial da atualidade. Um dos pontos levantados pelos
crticos que pretendemos destacar, a suposta insuficincia
de profissionais para atender demanda recente de novos
postos de trabalho na rede de ensino.
Os cursos superiores de Filosofia no pas existem
basicamente em trs diferentes tipos de formao ou
habilitao, a saber: licenciatura (formao de professores);
bacharelado (formao de pesquisadores); seminarsticos
(preliminares formao de lideranas clericais). Para
atendermos necessidade nacional de professores para o
Ensino Mdio, os cursos superiores de licenciatura em
Filosofia devem ampliar a oferta de vagas e melhorarem sua
qualidade. No mais possvel que a comunidade
universitria desses cursos se mantenha alheia
profissionalizao dos seus alunos, futuros professores de
Filosofia.
Cabe lembrar que tais cursos sofreram modificaes
significativas a partir de 2001, quando da aprovao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica - PARECER CNE/CP
28/2001, homologado em 17/1/2002 e publicado no
DOU de 18/1/2002, Seo 1, p. 31 e da RESOLUO
CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002 que
institui a durao e a carga horria dos cursos de

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 35

licenciatura, de graduao plena, de formao de


professores da Educao Bsica em nvel superior.
Tais documentos normativos determinaram o
acrscimo de horas de Prticas de Ensino e de Estgio
Curricular Supervisionado, de forma que os cursos de
licenciatura de filosofia, assim como todos os demais,
assumissem efetivamente sua condio de Formadores de
Professores para a Escola Bsica. Gradativamente passou a
ocorrer, ainda que timidamente, um claro investimento e
interesse poltico na questo do ensino no interior desses
cursos superiores no contexto brasileiro.
Poderamos ento, fazer as seguintes questes:
"Qual o perfil do egresso dos cursos superiores de
Filosofia no pas?" E a seguir, o que se desdobra desta
primeira indagao: "Como seria a atuao deste egresso
como professor de Filosofia nas escolas da Educao
Bsica?" Responder a estas questes torna possvel que
tratemos a legislao de modo crtico e responsvel,
propondo a conservao, alterao ou ainda a supresso. A
legislao que prev a existncia da disciplina traz consigo a
obrigao que recai sobre os cursos superiores de Filosofia
de atenderem a demanda de professores, o que em sentido
quantitativo mais simples, bastando a ampliao de vagas
e de cursos, incluindo aqui a Educao a Distncia como
modalidade possvel, ainda que seja um tema no
consensual entre professores e pesquisadores da rea.
O principal problema que os cursos superiores
enfrentam assegurar uma formao de professores que os
prepare, no s em erudio e repertrio filosficoconceitual, mas tambm como profissionais do ensino. Tal
formao passa a exigir que os cursos de licenciatura em
Filosofia constituam novas prticas formativas que
ultrapassem modelos pautados na exposio do professor,
na escuta do aluno e na reteno de informaes.

36 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

3.6 A Disciplina de Filosofia no Contexto da Norma


O documento das Orientaes Curriculares para o
Ensino Cincias Humanas e suas Tecnologias Conhecimentos de Filosofia (OCN-Filosofia), foi
publicado pelo MEC em 2008, retomando e avanando os
Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM - 1999.
Realizou a reviso de alguns conceitos no sentido de
adequ-los especificidade do ensino de Filosofia e avanar
nas proposies/orientaes.
A qualidade do documento est em no oferecer
indicaes milagrosas para os professores de Filosofia,
mas em propor uma reflexo sobre sua presena e sua
forma de desenvolvimento no currculo do Ensino Mdio
e, tambm, sobre os problemas que ocorrem no espao da
Escola Bsica brasileira. O documento tambm no deixou
de destacar as questes relativas aos alunos do Ensino
Mdio que, como jovens/adolescentes, vivem seu tempo
de escola, na maioria das vezes, a ela resistindo. Na
tentativa de orientar para a produo de relaes de sentido
na aula de Filosofia, as OCN-Filosofia afirmam que a aula
deve implicar exerccio de pensamento filosfico,
desenvolvimento de habilidades prprias dessa atividade,
imbricadas com a Tradio Filosfica, com a Histria da
Filosofia.
O documento inicia reafirmando a necessidade da
obrigatoriedade da Filosofia como disciplina no Ensino
Mdio e destaca a crescente a presena da reflexo
filosfica em debates variados na sociedade atual. Constata,
pois, a emergente visibilidade da Filosofia em nosso
contexto brasileiro. Entretanto, no manifesta ingenuidade
ao reconhecer que no basta tornar a Filosofia disciplina
obrigatria no Ensino Mdio, mas que preciso avanar na
efetivao da qualidade da Escola Bsica em geral.
Tal qualidade almejada, enfatizamos, somente ter
condies de efetivar-se se ocorrer o reconhecimento do

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 37

ofcio de professor, a melhoria das suas condies de


trabalho, do seu salrio, assim como das condies
materiais da escola e de todos os recursos necessrios,
como bibliotecas, materiais didticos, aliados as novas
tecnologias da informao e da comunicao (TICs).
Ao tratar da identidade da Filosofia, o documento
afirma que o termo encobre vrios sentidos. A pergunta O que Filosofia? - um problema filosfico e por isso
cada professor de Filosofia deve responder a essa pergunta
baseado nos conceitos pelos quais elabora seu pensamento.
Cada resposta est comprometida com pontos de vista
eles prprios filosficos2. necessrio, pois, nomear as
caractersticas do filosofar, tais como: ponderar os
conceitos, solicitar considerandos, quebrar a naturalidade
com que usamos as palavras, fazer perguntas de segunda
ordem.
A Filosofia, embora seja considerada na sua
multiplicidade de ideias, conceitos e sistemas tm uma
universalidade que a diferencia dos outros saberes e da
cincia. O exerccio filosfico exige a justificao em boas
razes e bons argumentos e o documento define a
atividade filosfica como um voltar atrs, como reflexo,
que comporta dois momentos: o momento da reconstruo
racional e o momento da crtica. Esta definio da atividade
filosfica certamente uma entre outras possveis. Deleuze
& Guattari, no livro O que filosofia, afirmam: Vemos
ao menos o que a filosofia no : ela no contemplao,
nem reflexo, nem comunicao, mesmo se ela pde
acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razo da
capacidade que toda a disciplina tem de engendrar suas
prprias iluses, e de se esconder atrs da nvoa que ela
emite especialmente 3. A filosofia ento, criao de
2

OCN- Filosofia, 2008, p.21

DELEUZE; GUATTARI. O que filosofia, p. 14.

38 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

conceitos, por isso, De fato, o que importa retirar do


filsofo o direito a reflexo sobre. O filsofo criador,
ele no reflexivo4.
Importa ento, destacar que as OCN-Filosofia
sinalizam que cada professor pode construir sua proposta
de aula, a partir de sua opo por um modo determinado
de filosofar que considere justificado5 e assumir uma
definio para a atividade filosfica. Sobre o termo
CIDADANIA, o documento enfatiza que este deve ser
considerado a partir da prpria Filosofia e no de um
conjunto de informaes doutrinrias que seriam
memorizadas como um hino patritico. Considera
criticvel justificar a presena da Filosofia nos currculos da
Escola Bsica por se configurar como um instrumental para
a cidadania.
A formao para a cidadania enfaticamente
afirmada como finalidade de toda a Educao Bsica,
construda por todas as disciplinas e no de
responsabilidade de algumas disciplinas como a Filosofia. 6
Por isso, o documento pergunta pela contribuio
especfica da Filosofia em relao ao exerccio da cidadania
para essa etapa da formao? E a resposta indica que tal
contribuio vinculada ao desenvolvimento da capacidade
de argumentao, de leitura e de escrita, ou seja, da
natureza argumentativa da Filosofia que, no entanto, no se
desprende de sua tradio histrica.
Apresentando estas referncias, o documento indica
como um dos objetivos da aula de Filosofia, o
desenvolvimento da capacidade de anlise, de reconstruo
4

DELEUZE. Conversaes, p 152.

OCN- Filosofia, p.24.

Cf. o texto Podem a tica e a cidadania ser ensinados? do professor


Jos Srgio Carvalho, da Faculdade de Educao da USP, publicado em
2004.
6

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 39

racional e de crtica dos alunos, a partir do contato e


interpretao de textos filosficos e no filosficos,
emitindo posies justificadas. Outros objetivos poderiam
ser indicados por ns, como a construo/reconstruo de
conceitos, a partir capacidade que os alunos adquirem de
estabelecer relao entre a Filosofia produzida, seu tempo,
suas questes a vida.
H, no documento, uma nfase aprendizagem
significativa dos alunos. recusado um tipo de ensino que
prioriza a apresentao, pelo professor, de informaes,
ideias e sistemas filosficos, com o objetivo de desenvolver
apenas a habilidade de memorizao por parte dos alunos.
Ao contrrio, a aula de Filosofia defendida no texto da
OCN- Filosofia, deve se constituir como forma de apoio
para a vida dos jovens alunos, dando-lhes condies de
analisar e compreender os diferentes discursos, a partir de
um sistema bsico de referncias, e ao mesmo tempo,
assumirem uma prtica questionadora diante das variadas
situaes que vivenciam. Certamente que um dos objetivos
da disciplina Filosofia deve ser o enriquecimento intelectual
do aluno, mas h outros tambm importantes, como
desenvolver no aluno a capacidade para responder,
lanando mo dos conhecimentos adquiridos, s questes
advindas das mais variadas situaes7
3.6 Sobre Competncias e Habilidades em Filosofia
A defesa de um ensino que desenvolva habilidades
e competncias nos alunos visa superar uma concepo de
ensino enciclopdico. O documento procura fazer uma
distino entre a noo de competncia presente nos
documentos do Banco Mundial, que est atrelada ao
mundo do trabalho e tem como caracterstica importante a
7

OCN- Filosofia, p.29.

40 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

flexibilidade8 e a noo de competncia inerente atividade


filosfica, que deve ser desenvolvida na aula de Filosofia.
A produo bibliogrfica no campo educacional,
acerca da incorporao da noo de competncia do
mundo do trabalho no mundo da escola tem sido muito
fecunda, pois procura destacar as contradies e
inconsistncias geradas por tais perspectivas tericas.
Certamente que esta questo merece ateno especial de
todos os envolvidos com o ensino, mas para os limites
deste texto procuramos salientar a especificidade daquilo
que denominado competncias/habilidades filosficas.
preciso, no entanto, persistir na reflexo sobre o sentido
que adquire um currculo se as competncias/habilidades
so consideradas o motor da eficincia social a ser
desempenhada futuramente pelos alunos.
Ento, a que habilidades o documento est se
referindo quando trata da aula de Filosofia no Ensino
Mdio? Segundo o texto, so competncias comunicativas,
que parecem solicitar da Filosofia um refinamento do uso
argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir
contedos lgicos prprios da Filosofia, quanto
competncias, digamos cvicas, que podem fixar- se
igualmente luz de contedos filosficos9. importante
destacar, nesse mbito, a nfase no desenvolvimento de
competncias discursivo-filosficas nos alunos.
Debater tomando uma posio, defendendo-a
argumentativamente e mudando de posio em face de
Observao: a noo de competncia tem sido transferida para o
mbito educacional da literatura sociolgica, na qual relacionada aos
processos de reestruturao produtiva e as novas formas de
organizao do trabalho, cujo objetivo maior satisfazer os novos
padres de consumo propostos pelo mercado mundial. O documento
demonstra esse cuidado ao afirmar que a noo de competncia
parece vir ao encontro do labor filosfico
8

OCN - Filosofia, p. 30.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 41

argumentos mais consistentes. Nesse primeiro grupo esto


articuladas as habilidades de leitura, escrita e argumentao
oral, que tm a marca do exerccio filosfico. preciso
pensar ento, no espao da sala de aula, em como organizar
atividades que desafiem e exijam seu exerccio, sua prtica.
A competncia para a leitura filosfica central na
aula de Filosofia. Mas o que seria uma leitura
especificamente filosfica? Seria aquela na qual o aluno
exercita sua habilidade de anlise, de interpretao, de
reconstruo racional e de crtica. Para que tal ocorra
imprescindvel que ele (aluno) tenha interiorizado um
quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica,
o que nos conduz a um programa de trabalho centrado
primordialmente nos prprios textos dessa tradio,
mesmo que no exclusivamente neles.10
A leitura do texto clssico de Filosofia assume
posio central nas OCN- Filosofia. Esta uma questo
que merece um olhar cuidadoso, pois se trata de avaliar sua
possibilidade e repercusso no contexto da aula de Filosofia
na escola pblica brasileira. No podemos desconhecer que
a escola contempornea, ainda prioriza a memorizao dos
contedos e a reproduo acrtica, por parte dos alunos, do
saber transmitido pelo professor. Nesse contexto,
destacam-se as dificuldades de produo de sentido pelos
jovens alunos do Ensino Mdio, que esto acostumados
aos jogos eletroeletrnicos, os quais lhes oferecem
oportunidade de controle em um mundo mais previsvel,
universo este que ainda lhes permite o uso da criatividade,
de estratgias de enfrentamento dos obstculos que se
apresentam, bem como de sentirem-se os protagonistas e
no os coadjuvantes. As diferentes culturas juvenis tambm
esto marcadas pelo contexto televisivo, o qual assumiu
10

Ibid., p. 31.

42 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

centralidade na sua vida cotidiana e tem provocado


consequncias na sua escolarizao.
O ltimo item das OCN-Filosofia refere-se
Metodologia. Nele convergem as concepes que foram
apresentadas e defendidas ao longo de todo o texto.
Portanto a pergunta sobre que tipo de aula desenvolver,
como organiz-la, qual metodologia seguir merece nossa
ateno. O documento no traz nenhuma indicao
dogmtica, nenhum receiturio acerca de tal metodologia,
mas chama ateno para a defesa da aprendizagem
significativa do aluno, do seu envolvimento na aula, da
aprendizagem de habilidades prprias do fazer filosfico,
da concepo de aula de filosofia estabelecendo conexes
com a vida juvenil, com o entorno social, com as outras
disciplinas escolares e seus diferentes discursos. Tais
princpios foram colocados de forma clara e justificada no
documento e, consequentemente, a metodologia
considerada mais adequada deveria contemplar essa
multiplicidade de conexes. A capacidade, portanto, de
escuta do professor ao que manifestado de diferentes
formas pelos alunos na aula uma condio importante,
como ponto de partida para a aula.
No entanto, no Brasil, a metodologia mais utilizada
nas aulas de Filosofia, segundo o documento, ainda a aula
expositiva, juntamente com debates ou trabalhos em grupo.
muito frequente, tambm, o uso de livro didtico ou de
apostilas. Esta prtica no deve ser totalmente recusada,
mas merece do professor um cuidado especial, para que
com seu uso no abdique de sua condio de produtor de
material didtico e de criador de atividades em sala de aula,
que respondam s condies e necessidades de seus alunos.
Embora se possa pensar na aula expositiva agregada
ao dilogo com os alunos, no caso aula expositiva
dialogada, necessrio atentar para o fato de que o
desenvolvimento das habilidades filosficas exige atividades
especficas, cuidadosamente pensadas e elaboradas pelo

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 43

professor a serem realizadas pelos alunos ao longo as aulas


de Filosofia. Tambm, no contexto da aula, o professor
deve permitir-se a escuta do que nela se manifesta para
incorpor-la ao trabalho filosfico. A centralidade do texto
filosfico afirmada com nfase pelas OCN-Filosofia,
como j destacado anteriormente. Tal centralidade,
entretanto, amenizada com indicao do uso de textos de
diferentes registros e com a valorizao do exerccio de
pensamento filosfico dos alunos. Este exerccio implica
que os alunos desenvolvam as habilidades de leitura, de
escrita e de anlise filosfica, por exemplo. Os textos de
outra natureza, como os literrios e os jornalsticos so
considerados bem-vindos aula de Filosofia.
Garantidas as condies tericas j citadas,
desejvel e prazerosa a utilizao de dinmicas de grupo,
recursos audiovisuais, dramatizaes, apresentao de
filmes, trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o
cuidado de no substituir com tais recursos os textos
especficos de Filosofia que abordem os temas estudados,
incluindo-se aqui, sempre que possvel, textos ou excertos
dos prprios filsofos, pois neles que os alunos
encontraro o suporte terico necessrios para que sua
reflexo seja, de fato, filosfica.11
Para o exerccio desse tipo de aula, na qual, ao
mesmo tempo, reportam- se os alunos Histria da
Filosofia, aos seus textos clssicos e a textos de outros
registros, e indicadores do tempo presente, certamente que
o professor precisa de um bom planejamento e capacidade,
tambm, de se colocar no movimento da aula, sem medo
de, em algum momento, ter que abandonar o que foi
previamente estabelecido. Cabe, certamente, ao professor,
ser sensvel s condies de sua escola e dos seus alunos
para desenvolver sua proposta de trabalho, ou de outra
11

Ibid., p. 38.

44 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

forma, ter a sensibilidade da escuta ao que ocorre em sua


sala de aula.
As OCN-Filosofia apresentam, por fim, duas
atitudes, bastante previsveis, que professor de Filosofia
pode tomar no desenvolvimento de suas aulas: a primeira
delas seria transpor para aquele nvel de ensino uma
verso reduzida do currculo da graduao e a mesma
metodologia que se adota nos cursos de graduao e psgraduao em Filosofia. E a segunda seria aquela de, no
desejo de tornar a Filosofia acessvel aos alunos, false-la
pela banalizao do pensamento filosfico.12 Nenhuma
destas atitudes condiz com os princpios apresentados e
defendidos ao longo do documento e, tampouco, com as
ideias de qualificao do ensino pblico, da especificidade
da disciplina Filosofia e de sua importncia e sentido para
os alunos do Ensino Mdio, consensual para os envolvidos
com questo.
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12

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FILOSOFIA E LITERATURA: UMA


ANLISE DO MATERIALISMO
HISTRICO DIALTICO A PARTIR
DE TEXTOS LITERRIOS1
*

1 Introduo
A leitura do texto filosfico, para muitos, uma
tarefa rdua e complexa. No so muitos aqueles que se
aproximam facilmente das ideias e conceitos apresentados
pelos filsofos em seus escritos. Ler um texto de filsofos
como Heidegger, Husserl, Hegel, Kant, Aristteles,
Nietzsche entre outros no , sobretudo para leitores
iniciantes, tarefa das mais simples.
Muitos foram os alunos que ao longo da
experincia docente do autor deste texto afirmaram que
no entendiam nada ou quase nada do que os filsofos
diziam em seus textos. Confessavam que at conseguiam
entender alguns conceitos por intermdio de comentadores
e manuais de filosofia mas continuavam a ter dificuldades
quando se tratava da leitura de textos produzidos pelos
prprios pensadores.
Apresentado originalmente na III Jornada Interdisciplinar de
Filosofia, na UFMA da cidade de Bacabal, em dezembro de 2015, na
Mesa Redonda A filosofia na escola e suas possibilidades: a literatura
como recurso para o ensino de filosofia.
1

Prof. Assistente da Universidade Federal do Maranho, graduado em


Filosofia e Mestre em Educao pela UFMA. E-mail:
dasein.da@gmail.com.
*

50 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

O
filsofo
alemo
Jaspers,
analisando
conceitualmente o que a Filosofia, nos alerta que uns [...]
opinam que [a filosofia] algo que a todos interessa e,
portanto, dever no fundo ser simples e compreensvel,
outros julgam-na to difcil que no vale a pena abord-la
[...]2. Como se observa, a leitura de um texto de filosofia
produzido pelo prprio filsofo no uma das tarefas mais
fceis.
Pode-se pensar porque o texto filosfico se mostra
muitas vezes incompreensvel ou quase hermtico em
alguns casos. Mas por que isso ocorre? Alm desta questo
possvel levantar outras, que nos servem de questes
norteadoras para o desenvolvimento deste escrito: De que
forma possvel ultrapassar a dificuldade da linguagem
filosfica como obstculo para a efetiva aprendizagem de
contedos da filosofia? Como aproximar a linguagem
prpria do discurso filosfico de uma linguagem mais
acessvel aos alunos, em vrios nveis de ensino? Qual o
tipo de linguagem e de discurso que se aproxima da
linguagem filosfica, tornando-se um mediador entre o
discurso filosfico e o senso comum?
Sustentamos, assim, como hiptese terica a tese de
que o texto literrio uma possvel abertura para o texto
filosfico, diminuindo as distncias entre estas duas formas
de produo textual, permitindo que se transite do esttico
ao conceitual e deste para aquele
Dessa forma, objetivamos neste captulo
compreender categorias conceituais do materialismo
histrico dialtico, partindo da leitura de textos da literatura
indo em direo s obras filosficas que tratam destes
conceitos, a fim de demonstrar a possiblidade do uso da
literatura como recurso para o ensino de Filosofia.
2

JASPERS. Iniciao filosfica, p. 9.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 51

necessrio observar ainda que este trabalho se


fundamenta nos seguintes conceitos e obras. As categorias
conceituais que sustentam a pesquisa em tela so todas
oriundas do materialismo histrico dialtico, em especial
aquelas produzidas pelo pensamento de Marx e Engels.
Investigamos os conceitos de ideologia, burguesia e proletariado.
Ademais, sustenta o trabalho nos textos de Marx e Engels,
tais como Para a crtica da economia poltica3, A ideologia alem e
Manifesto comunista, e na leitura esttica dos livros A revoluo
dos bichos e 1984, de Orwell e Germinal de Zola
Metodologicamente, apresentaremos o texto deste
captulo a partir de uma abordagem filosfica, lendo e
interpretando passagens dos textos literrios supracitados
de forma esttica, visando compreender categorias
filosficas a partir de textos literrios. Do esttico (literrio)
para o conceitual (filosfico) e deste para aquele, eis o
caminho que orienta o percurso deste escrito.
No primeiro momento, abordamos o problema da
leitura do texto filosfico, apontando os obstculos que
dificultam a leitura desta forma de escrito. Em seguida,
exporemos a relao entre os campos da Literatura e da
Filosofia, explicitando seus pontos de interseo e
distanciamento. Apresentamos, finalmente, a leitura
filosfica dos textos literrios de Orwell e Zola, indicando
de que forma o texto literrio permite abrir a possibilidade
para compreenso de categorias filosficas de Marx e
Engels, por um vis esttico literrio
2 A leitura do texto filosfico e seus obstculos
H, por parte de muitos leitores, sobretudo os
iniciantes, muitas dificuldades para a leitura significativa do
texto filosfico, permitindo compreender de forma mais
3

MARX; ENGELS. Para a crtica da economia poltica.

52 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

profunda o que muitos deles apresentam ao leitor. Assim,


nesta seo, debateremos sobre alguns obstculos que
dificultam a leitura de textos filosficos.
Inicialmente, necessrio dizer que o discurso
filosfico possui algumas caractersticas que o distinguem
de outras formas de discursos, como o artstico, o religioso,
o cientfico, o jurdico, o jornalstico, etc.
O discurso filosfico, apresentado textualmente nos
escritos dos filsofos, ultrapassa o mundo da concretude.
Enquanto o discurso cientfico, por exemplo, fica preso aos
fatos concretos, aos experimentos, verdade como
correspondncia com a realidade, o discurso produzido
pela Filosofia se aproxima mais do abstrato, do conceitual,
utilizando-se muitas vezes uma linguagem metafrica para
tentar expressar sobre o que os filsofos refletiram. A
prpria reflexo filosfica, que necessita se distanciar da
realidade para poder pensar sobre ela, precisa utilizar de
outra forma de linguagem para poder traduzir e dizer aquilo
que a prpria reflexo alcanou.
nesse momento que a linguagem filosfica se
distancia, muitas vezes, da linguagem comum, pois as
palavras com seus sentidos usuais do senso comum no so
capazes de traduzir, geralmente, as ideias e conceitos
encontrados pelos filsofos ao fim de suas reflexes. por
isso que muitas palavras precisam, para dar conta da
exigncia do discurso filosfico, ser resignificadas e, at
mesmo, criadas, por meio de neologismos filosficos.
No que diz respeito ao ensino da filosofia nas
escolas, seja para alunos da Educao Bsica, quanto para
discentes do Ensino Superior, a linguagem filosfica
necessria para o entendimento do discurso filosfico
acaba, muitas vezes, se tornando um obstculo para um
ensino mais efetivo e eficaz dos contedos de filosofia,
podendo mesmo afastar muitos alunos do interesse da
produo filosfica realizada ao longo de mais de dois mil
anos.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 53

E sabendo da importncia da internalizao de tais


contedos para a formao para autonomia dos alunos, que
necessitam pensar por conta prpria a partir das propostas
reflexivas apresentadas pela filosofia, assimilando de forma
significativa tais reflexes, que questionamos: Como
possvel diminuir o abismo entre o leitor de textos filosficos e o autor
dos mesmos, permitindo que o discurso filosfico presente em tal texto
possa ser compreendido e assimilado pelo leitor, em especial, o iniciante
em Filosofia? Qual tipo de texto e discurso pode
potencializar a compreenso do texto filosfico, servindo
de mediador entre o leitor e as categorias filosficas?
Foi durante as pesquisas e leituras necessrias para a
elaborao da dissertao4 de mestrado do autor deste texto
que se encontraram algumas indicaes para responder a
estas questes.
As leituras de textos literrios nos apontaram
caminhos para o entendimento de categorias conceituais
filosficas. Os livros Ensaio sobre a cegueira de Jos Saramago
e 1984 de George Orwell, por exemplo, nos serviram de
suporte para a anlise dos conceitos de razo instrumental e
do uso da linguagem como forma de ideologia,
respectivamente.
Assim, a literatura se mostrou um caminho possvel
para acessar os conceitos filosficos, pois a experincia
esttica propiciada pela leitura do texto literrio permitiu
uma abertura e mediao para o texto conceitual dos
filsofos que serviram de suporte para a referida pesquisa
acadmica.
Portanto, entendemos que o discurso filosfico,
apesar das dificuldades de leitura e compreenso por parte
dos leitores dos mesmos, devido as peculiaridades prprias
dos textos e discursos filosficos, pode ser mediado pelo
Cf. MELONIO. Educao, Emancipao e Barbrie: uma abordagem
filosfica. Porto Alegre: Editora Fi, 2016.
4

54 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

texto literrios, permitindo que este ltimo tipo de texto


possa ser uma forma de abertura para a compreenso de
categorias conceituais filosficas, diminuindo, assim, os
obstculos para a leitura dos textos em filosofia.
3 A Filosofia e a Literatura: aproximaes e
distanciamentos
Mesmo havendo essa proximidade entre os textos
literrio e filosfico, necessrio observar que cada um
deles guarda seus traos distintivos.
Enquanto o texto filosfico se utiliza de um
discurso dissertativo, argumentativo, impessoal e no
fictcio, o literrio se caracteriza por ser narrativo,
conotativo, plurissignificativo, metafrico, fictcio e, apesar
de existirem textos literrios engajados social e
politicamente, de carter meramente esttico.
Um texto literrio, seja em qualquer um dos seus
gneros (pico, narrativo, lrico e dramtico), tem um
carter esttico, ou seja, o escritor produz o texto literrio
com intuito de inventar e imitar a realidade por meio do
uso artstico das palavras.
No entanto, mesmo guardando diferenas
estruturais, os textos filosficos e literrios guardam entre si
elementos de proximidade.
Assim, [...] a filosofia traz a tona problemticas
existenciais do ser humano, a literatura apresenta essas
problemticas simbolicamente atravs da fico [...];
dessa forma que as duas reas so complementares a
medida que representam a vida de quem as l e atuam no
pensamento e na constituio dos sujeitos. Ademais, a
filosofia e a literatura desempenham papis fundamentais
na formao para o raciocnio, cooperando para a busca de

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 55

solues para problemas da humanidade e capacitando o


homem a pensar e a agir de forma autnoma5.
Alm disso, Filosofia e Literatura tambm
compartilham de outras caractersticas em comum. Ambas
so produes escritas, que se utilizam para se expressar de
uma linguagem metafrica, denotativa, plurissignificativa,
que exige do leitor um esforo interpretativo, exercitando a
capacidade de ler nas entrelinhas do discurso apresentado
ao leitor. E na medida em que exigem do leitor um esforo
para interpretar os seus textos, os discursos filosficos e
literrios contribuem, tambm, para a humanizao do
homem, auxiliando na construo de sujeitos pensantes e
autnomos, capazes de ler um mundo de forma crtica6.
4 Categorias marxistas em textos literrios de Orwell e
Zola
Compreendemos at agora que o texto filosfico
tem suas peculiaridades, o que muitas vezes dificulta a
leitura e compreenso de muitos que tentam fazer tal
leitura, produzindo assim obstculos para que compreenda
a leitura filosfica de forma significativa. Alm disso, j foi
exposto aqui que os textos literrios e filosficos, apesar de
suas distines, apresentam muitos pontos de intercesso,
permitindo que este se torne mais compreensvel atravs
daquele.
Agora, neste momento, apresentaremos passagens
extradas dos textos literrios de George Orwell e mile
Zola com intuito de ilustrar de que forma o texto literrio
pode realizar a abertura para o conceito filosfico.
GUTIERRES; KICH; RAMOS. Filosofia e literatura: dilogo
motivado a partir de Plato e Tchekhov, p. 319.
5

Ibid.

56 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Para isto explicitaremos, inicialmente, o conceito de


ideologia, no sentido marxista, que o livro A Revoluo dos
Bichos, de Orwell, apresenta de forma literria, mas que
guarda um contedo filosfico implcito. No mesmo
diapaso, explicitaremos o uso da lngua como ideologia
apresentado no livro 1984, tambm de Orwell. Por fim,
ilustraremos, brevemente, os conceitos de burguesia e
proletariado, oriundos do pensamento marxiano e
engeliano, a partir de fragmentos do romance do francs
Zola, a saber, Germinal.
4.1 A ideologia em A Revoluo dos Bichos
No livro A ideologia alem Marx e Engels apresentam
suas reflexes sobre a base material da histria,
combatendo a concepo Histria como marcha do
Espirito defendida pelo pensamento hegeliano e pelo
hegelianismo de direita que o sucedeu, observando que esta
concepo de Histria se mostra idealista7.
Dentre os diversos temas ali apresentados, os
filsofos alemes indicam que as classes dominantes, ao se
apropriarem dos meios de produo e se estabelecerem no
poder econmico, necessitam tambm se tornar o poder
poltico e jurdico, pois dessa maneira a dominao
econmica e a explorao do trabalho ser justificada e
camuflada por meio das leis e do Estado8.
Assim, tal classe dominante no caso do
capitalismo a burguesia necessita elaborar ideologias a fim
de dissimular a dominao a qual o proletariado est sendo
submetido, fazendo parecer que a estrutura de diviso
social natural e fruto do Esprito do povo.
7

MARX; ENGELS. A ideologia alem.

Ibid.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 57

Dessa forma, os pensamentos da classe dominante


so tambm, em todas as pocas, os pensamentos
dominantes[...]9. Alm disso, [...] a classe que o poder
material dominante numa determinada sociedade tambm
o poder espiritual dominante. A classe que dispe dos meios
de produo material dispe tambm dos meios de
produo intelectual [...]10, observam Marx e Engels.
Portanto, a classe economicamente dominante passa a ser a
classe intelectualmente dominante, elaborando as ideologias
com intuito de camuflar esta dominao.
Com efeito, no livro A revoluo dos bichos: um conto
de fadas (Animal farm: a fairy story), de George Orwell,
possvel identificar passagens que permitem ao leitor
refletir sobre o processo de alienao social a qual os
sujeitos esto submetidos no capitalismo ou no socialismo
real atravs das prticas econmicas e polticas empregadas
pelos porcos, personagens que representam a classe
dominante na obra literria citada, para comandar e oprimir
os demais animais da Granja dos Bichos.
A alterao dos sete mandamentos, de acordo com
a necessidade dos porcos, uma boa ilustrao de como a
classe dominante usa o direito e as leis com intuito de
oprimir ideologicamente os dominados. Um destes
mandamentos, escrito por Bola de Neve, dizia
originalmente: Nenhum animal dormir em camas11,
afirmando que os animais, aps a revoluo, no deveriam
se assemelhar s prticas cometidas anteriormente pelos
humanos dominadores, representado especialmente pela
figura de Jones, o ex-dono da Granja do Solar. Contudo,
Garganta, propagandista e idelogo a servio do regime
9

Ibid., p. 48.

10

Ibid., p. 48.

11

ORWELL. 1984, p. 25.

58 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

autoritrio do porco Napoleo, lder da Granja do


Bichos, com intuito de mascarar a vida de conforto e luxo
da qual os porcos estavam se beneficiando, excluindo todos
os demais animais da Granja, alterou o mandamento que
passou a ser expresso assim: Nenhum animal dormir em
camas com lenis12; com esta nova redao ele justifica
aos outros animais que no sabiam ler que o mandamento
sempre fora escrito daquela maneira os porcos poderiam
desfrutar do conforto da casa grande da Granja sem
parecer infringir nenhuma lei, uma vez que os porcos
dormiam em camas mas no com lenis.
Outra maneira de ilustrar de forma literria o
conceito filosfico de ideologia apresentado a seguir, em
mais uma passagem do livro A revoluo dos bichos:
O mistrio do leite pronto se esclareceu. Era
misturado comida dos porcos. As mas estavam
amadurecendo e a grama do pomar cobria-se de
frutas derrubadas pelo vento. Os bichos tinham
como certo que as frutas deveriam ser distribudas
eqitativamente; certo dia, porm, chegou a ordem
para que todas as frutas cadas fossem recolhidas e
levadas ao depsito das ferramentas, para consumo
dos porcos. Alguns bichos murmuraram a respeito,
mas foi intil. Os porcos estavam todos de acordo
sobre esse ponto, at mesmo Bola-de-Neve e
Napoleo. Garganta foi enviado aos outros, para
dar explicaes.
- Camaradas! - gritou. - No imaginais, suponho,
que ns, os porcos, fazemos isso por esprito de
egosmo e privilgio. Muitos de ns at nem
gostamos de leite e de ma. Eu, por exemplo, no
gosto. Nosso nico objetivo ao ingerir essas coisas
preservar nossa sade. O leite e a ma (est
provado pela Cincia, camaradas) contm
12

Ibid., p. 58.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 59


substncias absolutamente necessrias sade dos
porcos. Ns, os porcos, somos trabalhadores
intelectuais. A organizao e a direo desta granja
repousam sobre ns. Dia e noite velamos por vosso
bem-estar. por vossa causa que bebemos aquele
leite e comemos aquelas mas. Sabeis o que
sucederia se os porcos falhassem em sua misso?
Jones voltaria! Jones voltaria! Com toda certeza,
camaradas - gritou Garganta, quase suplicante,
dando pulinhos de um lado para outro e sacudindo
o rabicho -, com toda certeza, no h dentre vs
quem queira a volta de Jones13.

Portanto, percebemos que as classes e grupos


dominantes utilizam-se de um discurso propositadamente
distorcido para camuflar as divises sociais e continuar
mantendo a dominao sem que parea ser dominao. O
discurso de Garganta, acima apresentado, ilustra, de forma
literria, como funciona e qual o papel das ideologias, a
saber, dissimular o verdadeiro processo de dominao a
qual as classes e grupos dominantes esto sendo
submetidos. Na medida em os porcos ficam com o leite e
as mas que simboliza a melhor parte da produo da
Granja somente para eles, os demais animais devem ser
convencidos que isto natural e at mesmo a cincia
justifica isto. E quando os argumentos no forem
suficientes basta dizer que Jones ir voltar a comandar a
Granja, o traz para eles um sentimento de medo e terror,
pois no querem mais ser dominados novamente; no
percebem que a dominao continua, s que agora so
subjugados por outros dominantes os porcos.
13

Ibid., p. 33-34.

60 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

4.2 A lngua como ideologia em 1984


A dominao ideolgica pode ocorre de diversas
formas. Mas o que h em comum nestas maneiras de
dominao que as ideologias se apresentam na forma de
discursos diversos, sempre com a mesma finalidade:
escamotear a dominao.
Os discursos artstico, cientfico, filosfico,
religioso, jurdico, jornalstico, literrios, etc. podem
disseminar, intencionalmente, um contedo ideolgico.
Com efeito, todas as ideologias necessitam da linguagem
como meio para serem propagadas. E qual a forma de
controlar de maneira mais profunda uma sociedade?
Controlando a prpria lngua com a qual todos os discursos
so elaborados e todos os pensamentos so construdos;
controlar a linguagem uma forma de controlar o
pensamento, e controlar o pensamento uma maneira
muito eficiente de controlar tudo mais que existe em uma
sociedade. O controle do pensamento por meio do
controle da linguagem um mecanismo de dominao
muito eficaz, eis o que se observa no livro 1984 (Nineteen
Eighty-Four)
Orwell no livro citado narra a histria de Winston,
personagem que vive no ano de 1984 em uma sociedade
fictcia totalitria, completamente controlada pelo Big
Brother, que por meio da teletela vigia impiedosamente
todos os membros do Partido do IngSoc (Socialismo
Ingls). E uma das formas de controlar a ao e o
pensamento das pessoas submetidas ao regime por meio
do controle da lngua. O Partido cria ento uma lngua
diferente para substituir gradativamente o ingls, a saber, a
Novilngua, com intuito de construir um vocabulrio que
controlaria o pensamento, evitando que se pudesse cometer
a crimidia. Eis o que Orwell narra sobre isto, num
dilogo entre Syme, um dos redatores do dicionrio da
Novilngua, e Winston:

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 61


lindo destruir palavras. Naturalmente, o maior
desperdcio nos verbos e adjetivos, mas h
centenas de substantivos que podem perfeitamente
ser eliminados. No apenas os sinnimos; os
antnimos tambm. Afinal de contas, que
justificativa existe para a existncia de uma palavra
que apenas o contrrio da outra? Cada palavra
contm em si o contrrio [...]
No vs que o objetivo da Novilngua estreitar
a gama do pensamento? No fim, tornaremos a
crimidia literalmente impossvel, porque no
haver palavras para express-la. Todos os
conceitos necessrios sero expressos exatamente
por uma palavra, de sentido rigidamente definido, e
cada significado subsidirio eliminado, esquecido
[...]14.

Com efeito, a narrativa literria acima descrita


demonstra a possibilidade de se pensar uma abordagem
filosfica da linguagem a partir da noo de Novilngua
exposta pelo autor, demonstrando um contedo
filosfico no interior do texto literrio, possibilitando ao
leitor compreender qual o papel da lngua para o controle
social, o que a torna um instrumento ideolgico muito
eficaz.
4.3 A burguesia e o proletariado em Germinal
No livro Manifesto do Partido Comunista (1847) Marx e
Engels explicitam o que significa comunismo, conceito que j
chamava a ateno na poca em que o texto foi escrito, mas
que precisava ser esclarecido para muitos, inclusive para os
prprios proletrios, pois j hora de os comunistas
publicarem suas opinies, suas metas, suas tendncias
14

Ibid., p. 53-54.

62 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

abertamente, para o mundo inteiro, e enfrentar esta lenda


do comunismo com um Manifesto do prprio partido.15
Neste livro, engendrado pelos prprios comunistas,
os filsofos alemes apresentam as distines entre as
classes que travam suas lutas no modo de produo
capitalista, a saber, a burguesia e o proletariado. Apoiados
no materialismo histrico, que compreende a histria a
partir de sua base material, defendendo que a histria se
movimenta pela luta de classe, distinguem o que a burguesia
e como se caracteriza o proletariado.
A burguesia se origina historicamente [...] das
ruinas da sociedade feudal [...]16, a partir dos antagonismos
existentes neste modo de produo. Surge como
decorrncia do processo de modernizao da sociedade
europeia, introduzindo o sistema fabril de produo, que
substituiu a manufatura artesanal medieval. Se apropriou
dos meios de produo modernos e se se tornou a classe
dominante. Ao dominar as fbricas os burgueses se tornam
os novos senhores, passando a ser a classe dominante.
Elaboram um modelo de Estado, a saber, o Estado
representativo moderno17, que se tornou a nica
autoridade poltica; o Estado burgus torna-se [...] um
comit para gerenciar os assuntos comuns de toda a
burguesia18.
Por outro lado, a dinmica histrica produziu uma
classe antagnica a prpria burguesia: o proletariado. Esta
classe de trabalhadores modernos [...] vive somente
enquanto encontra trabalho e que s encontra trabalho
15

MARX; ENGELS. O manifesto comunista, p. 7.

16

Ibid., p. 10.

17

Ibid., p. 13.

18

Ibid., p. 13.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 63

enquanto o seu labor aumenta o capital19. Ademais, [...]


estes trabalhadores, que precisam vender a si prprios aos
poucos, so uma mercadoria como qualquer outro artigo
do comrcio [...]20. O proletariado se torna, assim, uma
massa de trabalhadores comprimidos nas fbricas, e so
organizados como tropas; e como tais, so colocados sob
o comando de uma hierarquia perfeita de oficiais e
sargentos21. Alm disso, eles no so somente escravos
da classe burguesa e do Estado burgus, mas so, a todo dia
e a toda hora, escravizados pela mquina, pelo supervisor e,
acima de todos, pelo prprio indivduo fabricante
burgus22.
Com efeito, o proletariado se torna a fora de
trabalho que impulsiona o capitalismo e produz ele mesmo
o capital sem se d conta disso. Torna-se tambm uma
mercadoria, subjugado pelo burgus e seus auxiliares.
Eis, como Marx e Engels definem conceitualmente
a burguesia e o proletariado no livro supracitado. A seguir
apresentamos um vis esttico literrio para abordar esta
mesma temtica.
O escritor francs mile Zola em sua obra Germinal
narra a histria de um grupo de mineiros que vive na
Frana no sc. XIX. Descreve como eles viviam,
subjugados pelos burgueses donos das minas e seus
capatazes; narra a vida de misria a qual eles estavam
submetidos, vivendo com salrios irrisrios e tendo seus
rendimentos descontados permanente por causa de multas
aplicadas a eles, seja por causa da deficincia da segurana
no trabalho nas minas, que deveriam ser cuidadas pelos
19

Ibid., p. 20.

20

Ibid., p. 20.

21

Ibid., p. 21.

22

Ibid., p. 21.

64 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

prprios mineiros, ou por descontos no valor do minrio


extrado das entranhas da terra. Liderados por Estevo
Lantier, os mineiros lanam-se numa greve demorada e que
trousse muitas consequncias negativas para eles prprios.
Alm disso, Zola narra, com muita propriedade, as
diferenas evidentes entre a vida nos cortios que
cheirava a cebola abafada e no tinha privacidade, pois
todos se asseavam em um nico cmodo, por exemplo e
a vida limpa e luxuosa que tinham os burgueses donos das
minas, com suas mesas fartas e sua vida de caridade para
com os pobres, para apaziguar suas culpas e pecados.
Para ilustrar, de forma literria, as distines entre
os mineiros (proletrios) e os donos das minas (burguesia)
nos serviremos de algumas passagens do texto de Zola, que
sero apresentados a seguir.
Em primeiro lugar, cabe uma caracterizao do
local em que moravam cada um destes grupos. E os
mineiros moravam em um cortio, que se caracteriza a
seguir:
No meio dos campos de trigo e de beterraba, a
aldeia dos Duzentos-e-quarenta dormia, debaixo da
noite negra. Distinguiam-se indecisamente os
quatro imensos corpos de casas pegadas umas s
outras, corpos de caserna ou de hospital
geomtricos, paralelos, divididos pelas trs largas
avenidas, que eram separadas em jardins iguais. E
no planalto deserto ouvia-se apenas o ulular das
ventanias em meio aos tapumes arrancados23.

Ademais, as condies no alojamento dos mineiros


no eram das melhores:
23

ZOLA. Germinal, p. 22.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 65


[...] a vela clareava o quarto, quadrado, com duas
janelas, atravancado com trs camas. Havia ali um
armrio, uma mesa, duas cadeiras de velha
nogueira, cujo tom embaado manchava duramente
as paredes pintadas de amarelo-claro. E mais nada a
no ser trapos suspensos nos pregos [...]. Na cama
da esquerda, Zacarias, o mais velho [...] estava
deitado com seu irmo Jeanlin, que ia para os onze;
na direita, dois petizes, Henrique e Leonor, esta de
seis anos e aquele de quatro, dormiam abraados
um ao outro; enquanto Catarina partilhava o
terceiro leito com sua irm Alzira [...] A porta da
vidraa estava aberta, podia-se ver o corredor do
patamar, a espcie de cacifo em que o pai e a me
ocupavam um quarto leito, onde tinham encostado
o bero da mais nova, Estela, que tinha apenas trs
meses24.

Com efeito, a vida no Cortio era difcil. As


edificaes eram muito prximas umas das outras, evitando
qualquer tipo de privacidade. Viviam amontoados em um
s cmodo, dividido por toda a famlia. Os Maheu viviam,
como mostrado na citao acima, de forma muito
insalubre, sentindo frio e sem nenhum conforto, uma vez
que moravam oito pessoas (alm do casal e dos cinco filhos
vivia na casa tambm o pai de Maheu, conhecido como
Boa-Morte) em uma casa pequena e desconfortvel.
Assim, a moradia dos mineiros um exemplo de
como vive o proletariado, segundo a viso literria de Zola
no livro citado.
Por outro lado, a vida dos burgueses descrita no
romance bem distinta daquela vivida pelos mineiros,
como nos faz observar o escritor francs, ao descrever a
casa dos donos da Mina de Montsou:
24

Ibid., p. 23.

66 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas


A propriedade dos Grgoire, a Piolane, distava dois
quilmetros de Montsou [...]. Era um casaro
quadrado, sem estilo, edificado no comeo do
sculo passado. Das vastas terras que o tinham
rodeado de incio, apenas restavam uns trinta
hectares cerrados, de fcil cultivo. Eram falados o
pomar e a horta, que produziam os melhores frutos
e os melhores legumes daqueles stios. A rua velha
de tlias, coberta de folhagens, com trezentos
metros de extenso, desde a grade at a escadaria25
[...].

Alm disso possvel dizer sobre o casaro dos


Grgoire:
[...] A cozinha era muito espaosa, evidentemente a
casa de mais importncia, a ajuizar pelo seu
refinado asseio, pelo arsenal das caarolas, dos
utenslios, dos potes de a atulhavam. Cheirava a
comidas boas que eram uma delcia. As prateleiras
dos armrios estavam repletas de provises a
derramar.
[...]
Apesar da lareira, que aquecia toda a casa, alegrava
aquela sala um fogo de hulha. Alis, luxo nenhum; a
mesa, as cadeiras, um aparador de mogno; e apenas
duas cadeiras cmodas denunciavam o amor ao
conforto, as longas digestes felizes. Quase nunca
se ia sala; quedavam-se ali em famlia.
[...]
[...] O quarto [da filha do casal, Ceclia] era o nico
compartimento luxuoso da casa, forrado de seda
25

Ibid., p. 73.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 67


azul, guarnecido de mveis de laca, brancos filetes
azuis26 [...].

Pelo exposto, percebe-se as distines entre as


acomodaes da famlia Maheu e da Grgoire, a primeira
com falta de espao e conforto enquanto a ltima grande,
farta de alimentao e de luxo. Aqui, proletrios e
burgueses so pintados de forma esttica por meio da
narrativa literria de Zola, estabelecendo-se algumas
distines entre estas duas classes.
Seguindo uma comparao entre a vida dos
mineiros e dos burgueses donos das minas, vejamos mais
outras distines feitas pelo autor de Germinal.
No que diz respeito a rotina matinal dos dois
grupos percebe-se as diferenas, narradas a seguir:
Bateram quatro horas no cuco da sala dos rs-docho; continuaram a no se mexer, apenas
assobiavam respiraes fracas acompanhadas de
dois roncos sonoros. E, repentinamente, Catarina
levantou-se [...]. Depois, com as pernas de fora da
roupa, apalpou, pegou uma caixa de fsforos,
riscou um e acendeu a vela de sebo. Mas ficava
sentada beira da cama, com a cabea to pesada
que se lhe bambeava de ombro para ombro,
cedendo invencvel necessidade de tornar a cair
sobre o travesseiro.
[...]
Entretanto, Catarina tentou um esforo fora do
comum. Espreguiava-se, crispava as mos no
cabelo ruivo, que se lhe emaranhava na testa e no
pescoo. Esguia para os seus dezesseis anos [...].
Um ltimo bocejo abriu a boca assaz grande [...];
enquanto os seus olhos castanhos choravam de
26

Ibid., p. 73-75.

68 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas


sono perdido, com uma expresso dolorosa e
alquebrada que parecia inchar de fadiga toda a sua
nudez27 [...].

Assim, os mineiros acordavam bem cedo para


trabalhar na extrao de carvo nas minas, e fazer isto era
um grande sacrifcio. Alm disso, alimentavam-se muito
mal devido esta condio, como se observa a seguir:
Contudo, diante do armrio aberto, Catarina
refletia. Ainda sobrava um pedao de po,
suficiente queijo fresco, mas apenas um naco de
manteiga; tratava-se de fazer fatias para os quatro
[membros da famlia que iriam trabalhar desde
cedo]. Decidiu-se, afinal; cortou as fatias o mais
grossas que pde, cobriu uma de queijo, esfregou a
outra com manteiga e colou-as depois. Era a
bucha, a dupla fatia que levavam pela manh para
vala28 [...].

De outra forma, o amanhecer na famlia dos


Grgoire era bem diferente:
Naquela manh, tinham-se os Grgoire levantado a
pelas oito horas. De ordinrio s davam acordo de
si s nove, porque dormiam muito, vontade; [...] a
senhora Grgoire acabava de descer cozinha, em
chinelos e roupo de flanela. [...] j com seus
cinquenta e oito anos, ainda tinha uma cara de
boneca sob a alva brancura do cabelo.
Melnia disse ela cozinheira , podia fazer
hoje o bolo, j que est pronta a massa. A menina
no se levanta seno daqui a meia hora, e teria bolo
27

Ibid., p. 23.

28

Ibid., p. 28-29.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 69


para comer com o chocolate... Hein! Seria uma
surpresa!
[...]
Estava posta a mesa, trs xcaras em cima da toalha
muito lavada. Mandaram Honorina ver o que era
feito da menina [...]
Oh! Se o senhor mais a senhora vissem a
menina... Est dormindo, dormindo... que parece
mesmo o Menino Jesus... no se faz idia; um
gosto olhar para ela29.

E aps todos acordarem, inclusive Ceclia que tinha


dezoito anos, mas era tratada como criana, passaram a se
banquetear, como narra Zola em Germinal:
Tinham-se abancado, o chocolate fumegava nas
xcaras, durante muito tempo no se falou de outra
coisa seno do bolo. Melnia e Honorina deixaramse ficar, davam pormenores sobre a fornada, viamse encher a boca, repetindo que era um gosto fazer
algum bolo, quando se viam os patres comerem
com muita vontade30.

Portanto, os mineiros e os burgueses vivem de


formas bem distintas, aquelas com dificuldades e sem
conforto, enquanto estes vivem de forma luxuosa. Os
mineiros acordam muito cedo para trabalhar enquanto os
burgueses acordavam bem tarde, e seus filhos poderiam
dormir at mais tarde ainda, enquanto os filhos dos
mineiros, desde de tenra idade, j trabalhavam nas minas.
Alm disso, os mineiros se alimentavam mal enquanto os
burgueses se banqueteavam com bolos e chocolate.
29

Ibid., p. 73-75.

30

Ibid., p. 75.

70 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Com efeito, de forma literria, Zola apresenta um


contedo conceitual filosfico para ser pensado, a saber, a
questo das diferenas entre proletariado e burguesia,
apresentadas conceitualmente por Max e Engels no livro O
manifesto comunista, pois consegue descrever de forma
esttica as diferenas entre o mineiro pobre e oprimido e o
burgus rico e opressor, a partir da narrao de suas formas
de vida especficas no cortio e na manso luxuosa,
respectivamente.
Assim, Marx e Engels31 realizam esta anlise por
meio de conceitos filosficos extrados do materialismo
histrico dialtico, enquanto Zola o faz a partir de sua
abordagem esttica sobre o tema; ambos descrevem os
burgueses e o proletariado, mas cada um de forma distintas.
Qual delas permite uma assimilao mais imediata? Qual
delas sensibiliza mais imediatamente o leitor para esta
questo? Eis questes que merecem uma reflexo.
4 Consideraes finais
Iniciamos este captulo indicando que o texto
filosfico nem sempre fcil de ser lido e que, muitas
vezes, os leitores no iniciados na rea sentem muita
dificuldade em ler de forma significativa um texto escrito
por filsofos, assimilando com propriedade seus conceitos.
Alm disso, compreendemos que, apesar das distines
estruturais entre eles, os textos filosficos e literrios
guardam entre si elementos que os permitem dialogar
plenamente, o que estabelece uma proximidade entre a
Literatura e a Filosofia. Expusemos, ainda, fragmentos de
textos literrios de George Orwell e mile Zola que nos
permitiram explicitar um contedo filosfico implcito,
31

MARX; ENGELS. O manifesto comunista.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 71

guardado nas entrelinhas dos referidos escritos; o texto


literrio se mostrou uma forma de acesso para o conceito
filosfico.
Questionamos na abertura da exposio: De que
forma possvel ultrapassar a dificuldade da linguagem
filosfica como obstculo para a efetiva aprendizagem de
contedos da filosofia?
Agora, diante do que foi exposto, possvel afirmar
que os textos literrios, em especial aqueles que contenham
um contedo filosfico implcito, tais como os aqui
apresentados, podem se tornar uma forma de mediador
entre o discurso filosfico e o leitor, diminuindo os
abismos entre o leitor de textos filosficos e o contedo
conceitual prprio da rea de conhecimento. Assim, o
esttico (literrio) se mostra um caminho possvel para
abertura da compreenso do conceitual (filosfico),
sensibilizando o leitor para a compreenso de conceitos
propriamente filosficos.
Dessa maneira, o uso de textos literrios sejam da
literatura internacional quanto da nacional pode se tornar
uma forma muito eficaz para sensibilizar o leitor para a
possvel aspereza do texto filosfico, tornando-o mais
aberto ao entendimento do conceito filosfico. Quando o
leitor, por exemplo, se sensibiliza com a forma de vida de
opresso e misria que os mineiros vivenciam, descritos por
Zola no romance supracitado, pode estar mais sensibilizado
tambm a compreender os conceitos de burguesia e
proletariado anunciados por Marx e Engels; no h garantia
plena disso, como no h garantias para quase nada no
mundo do significado, mas possvel dizer que a
sensibilizao causada pela leitura do texto literrio pode,
de alguma forma, contribuir para isto.
Ser possvel encontrar em outros textos literrios
contedos capazes de realizar isto que acabamos de
observar aqui? Em que textos da literatura internacional?
Quais clssicos da literatura nacional isto possvel? Estas

72 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

so perguntas para se refletir e buscar encontrar respostas


em pesquisas ulteriores. Por ora, o nosso percurso termina
aqui, refletindo como a literatura pode se tornar um
caminho possvel para a prpria filosofia.
Referncias:
AMARAL, Emlia et al. Novas palavras. So Paulo: FTD,
2010.
GUTIERRES, Athany; KICH, Morgana; RAMOS, Flvia
B. Filosofia e literatura: dilogo motivado a partir de
Plato e Tchekhov. Educao, Porto Alegre, v. 34, n.
3, p. 317-323, set./dez. 2011.
JASPERS, Karl. Iniciao filosfica. Traduo de Manuela
Pintos dos Santos. Lisboa: Guimares Editores, 1993.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo:
Martins Fontes, 2008.
____________________. O manifesto comunista. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2009.
MARX, Karl. O capital. So Paulo: Boitempo, 2013.
___________. Para a crtica da economia poltica. In:
_______. Manuscritos econmicos-filosficos e outros textos
escolhidos. Vol. I. So Paulo: Nova Cultural, 1987a.
___________. Manuscritos econmico-filosficos. In:
_______. Manuscritos econmicos-filosficos e outros textos
escolhidos. Vol. I. So Paulo: Nova Cultural, 1987b.
ORWELL, George. 1984. Trad. de Wilson Velloso. 29 ed.
So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 73

________________. A revoluo dos bichos: um conto de


fadas. Trad. de Heitor Aquino Ferreira. 29 ed. So
Paulo: Companhia das Letras, 2013.
___________. Nineteen Eighty-four: Anniversary Edition.
England: Penguin Books, 2014.
___________. Animal farm: a fairy story. England:
Longman, 1985.
ZOLA, mile. Germinal. Trad. de Eduardo Nunes Fonseca.
So Paulo: Abril Cultural, 1996.
___________. Germinal. Paris, Frana: Folio France, 2010.

EDUCAO, SENSIBILIDADE E
EROTISMO AMOROSO: AS
ORQUDEAS SELVAGENS E AS
IMPLICAES PARA O ENSINO DE
FILOSOFIA INSPIRADAS NO
PENSAMENTO DE RICHARD RORTY
*

1 Introduo
O ensino de filosofia o grande enfoque nesse
texto. Em Richard Rorty uma maneira diferente de pensar e
criao humana se desenvolveram. por meio disso que
uma adaptao para uma cultura da educao e por
extenso do ensino de filosofia se define nos escritos
abaixo.
No primeiro momento deste texto aparecem
algumas metforas pertinentes no conjunto de pensamento
de Richard Rorty. Com isso passearemos, na forma textual,
por uma forma de entendimento acerca das lutas sociais,
como um meio de serem percebidas as relaes sobre as
questes de desigualdade social e poltica de influncia
marxista e marxiana a partir da vida ntima de Rorty.
assim que emerge o erotismo idiossincrtico e apaixonado
relatado por este filsofo acerca das Orqudeas Selvagens.
Professor de Filosofia atualmente lotado na Universidade Federal do
Maranho, Campus de Pinheiro, mestre em Filosofia pela Universidade
Federal do Piau. E-mail: diogo.correa@ufma.br.
*

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 75

a partir disso que se desencadeiam as


semelhanas entre sensibilidade ertica e amorosa com uma
maneira de ensinar e aprender. Tendo em vista a
imprevisvel intimidade que se constitui a vida do
indivduo. Para que seja concludo isso, este texto se vale de
alguns comentrios que primeiro, a ttulo de reforo na
tradio filosfica, enfoca o pensamento adorniano sobre o
ensino, advindo um paralelo com uma adaptao do ensino
rortyano. Obtendo a intimidade ertica e amorosa como
um contingente combustvel vital que move uma explicao
sobre ensino e formao cultural. Se remetendo a axiologias
na Grcia Antiga sobre a Sensibilidade, Amor e o Ertico.
2 A Sensibilidade, as Lutas Sociais e as Orqudeas
Selvagens. Bem como o Amor e o Erotismo com uma
relao com o Ensino de Filosofia e a Formao
Cultural a partir de Richard Rorty.
O uso da cultura literria um movimento reflexivo
importante no pensamento de Richard Rorty. Como um
crtico da Filosofia Tradicional, o autor se vale de um
conjunto conceitual bem diferente.
Isso se situa a uma explicao de ser humano.
Assim cito o autor:
Todos os seres humanos carregam um conjunto de
palavras que empregam para justificar seus atos,
suas crenas ou convices e sua vida. Trata-se das
palavras com que formulamos elogios a nossos
amigos e desprezo por nossos inimigos, bem como
nossos projetos de longo prazo, nossas dvidas
mais profundas sobre ns mesmos e nossas mais
altas esperanas. So palavras com que narramos,
ora em carter prospectivo, ora retrospectivamente,

76 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas


a histria de nossa vida. Chamo a essas palavras o
vocabulrio final de uma pessoa1.

Para Richard Rorty a pessoa munida de


vocabulrios finais so chamadas de ironistas. Sendo
algum que, tendo uma herana socrtica, porm destrelada
dos significados morais platnicos, que consiste em expor
uma viso terica como a mais verdadeira de todas,
aquele que vivencia a existncia incerta da vida. Logo, com
o atributo de um pensar flexvel e no sensvel com relao
a constataes compromissadas com uma nica exposio
das coisas.
O ironista algum que satisfaz trs condies: 1tem dvidas radicais e contnuas sobre o
vocabulrio final que usa atualmente por ter sido
marcado por outros vocabulrios, que foram
tomados como finais por pessoas ou livros que ele
deparou, 2- percebe que a argumentao enunciada
em seu vocabulrio atual no consegue corroborar
nem desfazer dvidas, 3- na medida em que a
filosofia sobre sua situao, essa pessoa no acha
que seu vocabulrio esteja mais prximo da
realidade do que os outros, que esteja em contato
com uma fora que no seja ele mesmo2.

Com o movimento flexvel e de sentimento


passageiro dos vocabulrios finais, a pessoa com essa
potencialidade de criao, o ironista, pode se deixar
perceber mais as suas percepes intuitivas de mundo, o
que Rorty denomina como marcas cegas.
As marcas cegas so intuies presente no estudo
do intelecto que fazem o indivduo produzir um fluxo de
1

RORTY. Contingncia, ironia e solidariedade, p. 133.

Ibid., p. 134.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 77

vocabulrios e assim mais a frente criar metforas. Que


uma espcie de categorias no mbito das teorias filosficas
tradicionais, porm no dotadas de um rigor na sua
constituio em favor de uma ideia de qualidade
argumentativa.
Nesse sentido, o ironista de Rorty algum com
um contato com uma forte cultura literria. Que vivencia o
mundo dos romances e acompanha as conversas acerca da
literatura atual. Como a anlise dos crticos de literatura.
Assim cito o autor:
Os ironistas lem crticos literrios e os tomam
como conselheiros morais, pelo simples fato de
esses crticos terem uma gama excepcionalmente
ampla de conhecidos. No so conselheiros morais
por terem um acesso especial verdade moral, mas
por serem rodados. Leram mais livros, e por isso
esto em melhores condies de no serem
apanhados no vocabulrio de um nico livro3.

No mbito do anseio literrio do indivduo, se


incide em Rorty uma plataforma conceitual para pensar o
uso da cultura literria em meio aos problemas de mbito
poltico e social.
Para o estadunidense, os romances literrios podem
auxiliar na formao poltica da pessoa. E com isso,
possibilitar a ele, sem necessariamente ser uma obrigao
moral como os tratados filosficos da tradio metafsica, a
tomada de atitudes mediante os conflitos sociais e o
desencadeamento de resolues provisrias. O que
proporcionou na histria um grande passo para a superao
de impasses vividos pelo homem. Segundo Rorty:
3

Ibid., p. 145.

78 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas


Foi esse o papel de romances sociais reformistas
como A Cabana do Pai Toms. Os norte-americanos
brancos, em meados do sculo XIX, no queriam
casar com norte-americanos negros. Mas estavam,
por sentimentos humanitrios, pelo menos
inclinados a ler romances sobre eles. Depois de
lerem o livro de Stowe, a sugesto de que talvez os
negros sejam bem parecidos conosco tornou-se
ligeiramente mais aceitvel4.

A cultura literria desmancha o discurso


estabelecido de uma essncia humana nica. assim o uso
dela para Rorty e com isso, o enfoque para inspirar atos
criativos voltados para uma melhor relao entre os seres
humanos. Visando a aproximao das pessoas.
Uma viso romancista de luta social se incidiu na
vida de Rorty. Nesse sentido ele afirma o seguinte:
Eu cresci sabendo que todas as pessoas descentes
eram, se no trotskistas, pelo menos socialistas, eu
sabia que os pobres seriam sempre oprimidos at
que o capitalismo fosse superado e, assim, aos doze
anos, eu sabia que o objetivo de sermos humanos
era passar a vida lutando contra a injustia social5.

Filho de pais com orientao marxista, este


filsofo desenvolveu como marca cega algo acerca da
justia social, o que acarretaria com uma forma de pensar a
solidariedade, por meio de uma identificao imaginativa de
mundo. Que tem passos significativos com o uso coletivo
da cultura literria.
Assim Rorty, tinha outro amor intimo que tornou
bem idiossincrtica a sua inspirao com relao s
4

IDEM. Para emancipar a nossa cultura. p. 134.

RORTY. Trotsky and the Wild Orchids, p. 7-8.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 79

questes de cunho poltico e social. Era a paixo pelas


Orqudeas Selvagens localizadas nas montanhas da regio
noroeste de New Jersey6.
Estas foram uma espcie de divisor de guas no
pensamento dele, com relao questo do desejo ntimo e
agir coletivo no mbito pblico. Principalmente no tocante
aos preceitos universais pautados nas escolas filosficas.
Este usa o seu desejo pelas orqudeas como forma de se
deparar com o acervo terico divergente de suas marcas
cegas.
Para Rorty, os absolutos morais e filosficos pareciam um
pouco com as amadas orqudeas: numinosos, difceis de encontrar,
conhecidos por apenas alguns pouco eleitos7. Logo, a peculiaridade
sentimental que invadia o seu ntimo se relacionava a forte
vontade de correo na sociedade. Sendo a forma rortyana
de repensar suas influncias marxianas e marxistas.
Os desejos pelas orqudeas selvagens fizeram
tambm o autor se deparar com o que diverge e alargar o
seu grau de recepo acerca dessas diferenas morais.
Visando trata-las como mais uma opo de entendimento
de mundo, e no como o maior ou meramente o menor.
Mas sim, com capacidade de coexistir como as demais.
Como convivem os poetas. Sem competies eternas de
rano das escolas tradicionais filosficas.
em meio a esses elementos que um
entendimento sobre o ensino pode ter suas implicaes.
Richard Rorty foi um pensador que pensa a liberdade do
indivduo, de vertente liberal e tambm o alargamento
diverso sobre o mundo. Proporcionando um dilogo com
acordos fracos, mnimos com relao a agendas coletivas.
Se preocupando e criticando a imposio de regras
apresentadas como obrigatrias e nicas a serem vividas.
6

Ibid., p. 06.

Ibid,. p. 7.

80 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Essa liberdade, relacionada com o uso da cultura


literria uma forma diferenciada da relao professor e
estudante, o que no contemplado. Segundo Rorty, a
criatividade est em meio autocriao privada. Que nasce
em meio a relaes ntimas da pessoa com o que lhe
arrebata para um estado ertico desencadeando meios
enriquecedores de agir criativo. A sensao apaixonada
um aspecto metodolgico que se encaixa com as
inspiraes rortyanas seja no mbito filosfico poltico ou
principalmente na dimenso de um formato de ensino.
Um dos pesquisadores em Richard Rorty no
Brasil, o professor Paulo Ghiraldelli, em seu texto Adorno,
Rorty e o Ensino de Filosofia (ou o professor de Filosofia e o Grande
Filsofo: Diferena e Similitudes), falou dessa relao entre
professor e estudante, em analogia a relao filsofo e
professor de filosofia. No sentido de uma explicao
diferente entre o ensinar e o aprender.
Para Ghiraldelli, nesse texto, h funes distintas
exercidas entre o filsofo e o professor de filosofia. Ele se
vale dessa sensibilidade metodolgica de Richard Rorty.
Onde ocorre uma vida ntima que faz crescer melhores
explicaes de mundo. Para tratar desse estudo acerca da
educao e sensibilidade, Ghiraldelli recorre ao forte
sentimento de amor e da capacidade de amar. Se valendo
de um peso sentimental em Rorty, mas primeiro expondo
um paralelo com outro importante filsofo.
Assim ele anuncia que em um texto bastante curioso,
cujo ttulo A filosofia e os professores, Adorno faz uma srie de
comentrios engraados sobre a prova geral de filosofia colocada nos
concursos para a docncia em escolas superiores em Hessen, na
Alemanha8.
GHIRALDELLI JNIOR. Adorno, Rorty e o Ensino de Filosofia
(ou o Professor de Filosofia e o Grande Filsofo: Diferenas e
Similitudes), p. 105.
8

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 81

O enfoque abordado que o erro do estudante se


incide primeiro na forma como o seu ntimo se relaciona
com o aprendizado. Sendo importante existir uma entrega
despretensiosa, mas tambm profunda no ato de estudar e
aprender. Onde a investigao que o aprendiz desencadeia
sobre o filsofo deve se d por meio de um grande contato
interno entre o educando, a teoria filosfica e a vida
cultural do filsofo. Constituindo praticamente uma
pesquisa amorosa. Caso contrrio fatos brbaros vo
acontecer. Um dos exemplos o que Ghiraldelli destaca a
partir das ideias adornianas destacadas abaixo:
Um dos casos que ele cita de uma candidata que
no foi capaz de relacionar filosofia de vida, de
Bergson, e a pintura impressionista. Adorno avaliou
que ela, ao no saber fazer uma relao razovel e
minimamente elegante sobre ambas as coisas,
tambm no poderia ter compreendido Bergson,
que era seu tema especfico. E, de fato, segundo
Adorno, quando a candidata foi inquerida sobre as
duas obras de Bergson que ela disse ter lido,
Introduo metafsica e Matria e Memria, ela acabou
se mostrando inapta9.

A inaptido da candidata foi um aspecto exposto


por Adorno que demonstra que as experincias brbaras do
mundo contemporneo esto imbricadas j na forma de
aprendizado da pessoa. Na maneira como a pessoa
configura o seu entendimento e estudo acerca dos estados
de coisa.
Assim, a educao e a cultura tm um tratamento
inexpressivo, o que auxilia no estado de dficit humano
com relao capacidade de Ser Humano. Para Adorno,
ajuda a alicerar a Barbrie. Para Richard Rorty faz
9

Ibid., p 105.

82 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

acontecer o que de mais no humano vem ocorrer que a


Crueldade.
Com isso, Ghiraldelli organiza melhor essa relao
Adorno e Rorty no ensino de filosofia a partir da formao
cultural. Nesse sentido ele informa o seguinte sobre a
candidata inapta dita por Adorno. Abaixo a citao:
Adorno lembra esse exemplo para comentar que,
na poca, o que lhe veio cabea, para alm do
prprio exame e da candidata ruim, era a questo
de como se pode educar algum para que tal pessoa
venha a adquirir um tipo de formao cultural que
lhe permita associar Bergson
com
o
impressionismo10.

Alm disso, o prprio Paulo Ghiraldelli se vale de


Adorno para respaldar suas primeiras concluses sobre o
assunto. Com isso afirma que o filsofo, um dos autores da
Dialtica do Esclarecimento, confessa que, de fato, para tal tipo de
coisa, no h hbitos adequados. Para Adorno, esse tipo de coisa s
pode ser adquirida mediante esforo espontneo e interesse11.
Assim, se no fosse pelo meu temor em ser interpretado
equivocadamente como sentimental, eu diria que para haver formao
cultural se requer amor; e o defeito certamente se refere capacidade de
amar12. A partir disso que emerge a relao entre amor e o
ensino bem como o ensinar e a busca por amar. A
similitude entre o ensino adorniano e rortyano se encontra
aqui. essa relao com Rorty que citado abaixo:
Rorty diz algo na mesma linha de Adorno. Em um
belo texto cujo ttulo Educao como socializao e
10

Ibid., p. 105.

11

Ibid., p. 105.

ADORNO apud GHIRALDELLI JNIOR. Adorno, Rorty e o


Ensino de Filosofia, p. 105.
12

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 83


individualizao, Rorty discute as posies da
esquerda e da direita em educao, nos Estados
Unidos. No final do texto, ele levanta o problema
mais amplo, que o da formao cultural geral
propriamente dita.

A formao cultural, o ensino e as aes e maneiras


como a pessoa se dispe intimamente um enfoque
rortyano destacado por Ghiraldelli que se alia de alguma
forma com algumas consideraes de Adorno. Nesse
conjunto conceitual o mesmo Ghiraldelli continua a sua
explicao sobre o que Rorty pensa sobre essas questes
como o exposto abaixo:
Ele insiste que a liberdade dos professores de fixar
suas prprias agendas e a liberdade dos alunos em
poder usufruir de professores disposio para
qualquer tipo de assunto fundamental para o
ensino e, claro, digo eu, mais ainda para o ensino
de filosofia13.

A autocriao privada fundamental tambm nesse


aspecto do ensino para Richard Rorty. Esta se inicia da
liberdade ntima do indivduo em poder, em meio as suas
relaes amorosas, d nfase a idiossincrticas criaes no
movimento de suas vidas. O amor assim um elemento
diferente e interessante em um estudo acerca do ensino. O
que desencadeia uma maneira diferenciada de pensar essas
questes. o que foi pontuado abaixo:
Mas amor notoriamente no-teorizvel. Tais
relacionamentos erticos so ocasies de
crescimento,
e
sua
ocorrncia
e
seu
GHIRALDELLI JNIOR. Adorno, Rorty e o Ensino de Filosofia p.
105-106.
13

84 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas


desenvolvimento so to imprevisveis quanto o
prprio crescimento em si, ainda que nada de
importante acontea na educao superior no
profissionalizante sem eles14.

A presena da sensibilidade amorosa para o ensino


serve, em um sentido pragmtico, para que um pensamento
sobre o Ser Humano se alargue com relao a uma
diversidade e potencialidade cultural. A imprevisibilidade
humana exposta, de alguma forma, na citao acima, o
universo literrio primeiro que Rorty faz advir as suas
inspiraes sobre o homem, a cultura, a poltica e a
sociedade contempornea. O que para o ensino no deixa
de se tornar um desafio. Alm dessa outra similitude entre
Adorno e Rorty acerca do ensino, Ghiraldelli expe mais o
seguinte abaixo:
Rorty fala algo semelhante ao que Adorno fala.
claro que Adorno estava pensando, como causa da
falta de amor, em algo que ele chamou de
reificao, e esta estaria ligada ao projeto da
sociedade capitalista, enquanto Rorty no daria
todo esse peso palavra reificao enquanto um
elemento terico, sociolgico ou filosfico, cuja
causa estaria no capitalismo ou em outra forma de
funcionamento da economia15.

Assim o mesmo Ghiraldelli afirma que no fritar dos


ovos, ambos esto imaginando que o erotismo, que est l
na origem da filosofia, ainda o elemento imprescindvel
ADORNO apud GHIRALDELLI JNIOR. Adorno, Rorty e o
Ensino de Filosofia p. 106.
14

15

Ibid., p. 106.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 85

do ensino e, mais ainda, do ensino de filosofia16. E em meio


a tudo isso ele conclui o seguinte:
Ento, a ideia do relacionamento ertico aparece
claramente como atividade de cortejar que surge
entre discpulo e mestre, como nos tempos gregos,
como a forma correta pela qual a filosofia pode ser
aprendida; e mais, como a forma correta de criar
pessoas que querem transformar a sociedade liberal
na direo de uma sociedade mais liberal e
melhor17.

Os desejos ntimos so frutos de sedues ao qual o


homem busca algo. Logo, a figura do Eros no deixa de se
encontrar na base do ensino. Assim cito o autor:
Compromissos de liberdade so as ocasies de
relacionamentos erticos entre professor e o
estudante que Scrates e pensador Allam Bloom
celebram e que Plato, infelizmente, tentou
capturar em uma teoria da natureza humana e no
currculo das artes liberais18.

A questo do ensino ento deve fluir maneira de


uma boa relao amorosa. Onde a criatividade do indivduo
deve se destacar deixando a inspirao que mora na sua
intimidade privada lhe influenciar. Como foi com Rorty
com relao ao exotismo das Orqudeas Selvagens. Se
deixando aberto para ser seduzido. Assim cito o autor:
16

Ibid., p. 106.

17

Ibid., p. 106.

RORTY apud GHIRALDELLI JNIOR. Adorno, Rorty e o Ensino


de Filosofia, p. 106.
18

86 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas


O cortejar, que vai volta entre o professor e o
estudante, conectando-os em um relacionamento
que tem pouco a ver com a socializao e muito a
ver com a autocriao, o principal meio pelo qual
as instituies de uma sociedade liberal conseguem
ser transformadas19.

A educao e o ensino, assim como as outras


constituies do Ser Humano, advm tambm de
experincias ntimas individualizadas e atividades coletivas
de dimenso pblica.
4 Consideraes Finais
Para Rorty, o pblico e o privado, no tem
necessria relao, segundo ele, ocorrem de forma distinta.
Porm, a liberdade imprevisvel e imaginativa do homem,
que entende as questes no mundo e as pode recriar,
proporcionam erticos e profundos flertes de mbito
intelectual ao longo da vida, o que nos faz sonhar com
relaes amorosas a favor de agendas polticas, onde o
coletivo envolvido nas questes movimentam acordos
momentneos, sempre dispostos a viverem novas
experincias coletivas, visando transformao nas relaes
humanas, em que a dor possa melhor ser evitada e mundos
concretos melhores venham a nascer.
Nesse sentido, estes escritos buscaram fortalecer
uma forma de ensino de filosofia, onde a liberdade do
indivduo, tanto por parte do professor e do educando, foi
suscitada. Para pensar no indivduo em mbito amplo fezse necessrio se movimentar pelas suas incertezas. Assim a
sensibilidade ertica e amorosa, no sentido de uma busca
ntima pelos seus desejos e objetivos, o aspecto que faz
19

Ibid., p 106.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 87

apontar a imprevisibilidade presente nas relaes humanas.


O que no deixa de acontecer quando tratamos de
educao e tambm no ensino de filosofia.
Referncias
GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Adorno, Rorty e o Ensino
de Filosofia (ou o Professor de Filosofia e o Grande Filsofo:
Diferenas e Similitudes). In. GALLO, Slvio.
CORNELLI, Gabriele. DANELON, Mrcio. (org.).
Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrpolis: Editora
Vozes. 2003.
RORTY, Richard. Contingncia, Ironia e Solidariedade. So
Paulo: Martins Fontes. 2007.
_______________. Filosofia Como Poltica Cultural. So
Paulo: Martins Fontes, 2009.
_______________. Para emancipar a nossa cultura. (Por
um secularismo romntico). In. SOUZA, Jos
Crisstomo (org. e trad.). Os debates Rorty &
Habermas. So Paulo: Editora UNESP. 2005.
_______________. Trotsky and the Wild Orchids. In.
Philosophy and Social Hope. London: Penguin Books.
1999.

UMA AULA DE FILOSOFIA E


AS CINCIAS HUMANAS
*

1 Introduo
Em que medida, durante a experincia da aula de
filosofia, possvel construir relaes necessrias e
consistentes entre a mesma e as cincias humanas?
Semelhante problema no apenas uma pergunta
terica, todavia tambm uma questo prtica dotada de
cores, sons e encarnada no exerccio da atividade docente,
em especial dos professores de filosofia. A justificativa para
investig-la repousa sobre a importncia das aulas de
filosofia num curso de licenciatura em cincias humanas.
O fundo que sustenta a importncia desse problema
diz respeito necessidade de pensar e vivenciar as aulas de
filosofia no contexto de estabelecer relaes necessrias e
consistentes com outros tipos de conhecimento, em
especial s cincias humanas (entendidas aqui como a
histria, a geografia, a sociologia e as cincias da educao).
Supomos que seja possvel construir esse tipo de
relao a partir da combinao ou agenciamento entre trs
componentes retirados do pensamento de Deleuze:
concepo musical de aula, projeto da pedagogia do
conceito e perspectiva do plano de consistncia ou
imanncia.
Professor Assistente II da UFMA e doutorando pelo PPGFIL da
UFSCar. Algumas partes do presente trabalho foram apresentadas na
III Jornada Interdisciplinar de Filosofia, ocorrida no campus da UFMA
Bacabal entre os dias 09 e 11 de dezembro de 2015.
*

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 89

Para desenvolver essa hiptese iremos apresentar o


conceito de aula para Deleuze. Em seguida, exporemos o
projeto da pedagogia do conceito, demarcando as
caractersticas da concepo musical de aula. No momento
seguinte, mostraremos a perspectiva do plano de
consistncia ou imanncia e, por fim, explicitaremos de que
maneira relaes necessrias e consistentes podem ser
construdas entre a filosofia e as cincias humanas durante
a experincia da aula.
2 A aula de filosofia
Com base nisso, como caracterizar a aula de
filosofia? Embora Deleuze1 nunca tenha escrito uma teoria
sistemtica sobre a educao 2e o ensino de filosofia3, esse
tema atravessa em certo sentido algumas das partes que
MACHADO. O professor e o filsofo, p. 4: Deleuze era um
professor extraordinrio. Algum que trazia um esquema de aula
manuscrito, cheio de setas apontando em vrias direes, fruto de
longa preparao, e o desenvolvia com calma, descontrao, humor e
alguns exemplos, demonstrando grande considerao pelos alunos,
muitos dos quais jamais haviam estudado filosofia. Seus cursos tinham
a intensidade de um show de msica. Quando comeava a falar era
admirvel ver o seu pensamento se construindo, como se nascesse na
hora, buscando novos caminhos, lanando, ainda hesitante, novas
hipteses. Depois era possvel reencontrar, em seus livros, aquelas
ideias expostas sinteticamente, e por isso de modo bem mais difcil, at
mesmo enigmtico. s vezes, ao tornar-se texto, uma aula se resumia a
uma nota de rodap. Tanto pelos temas que estudava o corpo, o
rosto, o devir, o minoritrio, a intensidade, as foras, a multiplicidade, o
limite, a diferena... quanto pela maneira como os expunha,
evidenciando a importncia que tinham para a vida, Deleuze
encantava.
1

Cf. CHARBONIER. Deleuze pdagogue. La fonction transcendantale


de lapprentissage et du problme.
2

Cf. BOUDINET. Deleuze et Lanti-pdagogue.

90 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

integram seu pensamento, permitindo que possamos


identificar relevantes coordenadas para investigar essa
pergunta4. Assim, com base no verbete P de Professor de
O Abecedrio 5, a aula de filosofia pode ser considerada como
um cubo ou um espao-tempo, isto , uma sequncia na
qual h um desenvolvimento interior.
Postular que a aula de filosofia seja portadora de
um desenvolvimento interior prprio no significa negar
que a aula de filosofia esteja desvinculada de propostas
curriculares que respondem a Parmetros Nacionais e que
culminam em Planos de Curso, os quais so fruto de
diagnsticos processuais e contnuos por parte dos
professores de filosofia.
No significa negar tambm que na construo da
aula de filosofia esteja presente, ainda que de maneira
implcita, toda uma complexa estruturao jurdica e
institucional a respeito do ensino (Constituio Federal, Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, Resolues e Pareceres
do CNE, Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino), a
qual atualiza e encarna o projeto educacional de uma nao,
que por sua vez no est isento de tenses, confrontos e
contradies.
Pelo contrrio, preconizar que a aula de filosofia
seja um espao-tempo dotado de um desenvolvimento
interior tem haver com fato de que ela um corte no
espao e no tempo, em que todas as faces desse corte esto
GALLO. Deleuze e a educao, p. 4: Deleuze e a educao. Para
algum que pensou, desde a tradio filosfica, as questes emergentes
do sculo XX, buscando construir uma filosofia imanente, um
pensamento do acontecimento, o campo educacional no pode ser
visto como estranho. Na vasta produo deste filsofo, muitas podem
ser as veredas a serem exploradas.
4

DELEUZE. LAbecdraire de Gilles Deleuze avec Claire Parnet.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 91

ligadas por arestas, vrtices e lados precisos. Por isso ela


um cubo.
Cortar e recortar tem haver com a aula de filosofia.
Selecionar contedos tambm significa cortar partes e
elementos, cujo movimento decorre de critrios que, com
base em razes especficas, foram tambm recortados em
meio a tantos outros critrios. Essas razes so fruto das
articulaes entre biografia e bibliografia na vida de cada
professor de filosofia. Tamanha articulao, por sua vez,
no deixa ser um corte e uma costura.
Cortar e costurar para construir perguntas, que se
convertem em problemas ou correspondem s matrizes de
problemas j estabelecidos. O propsito maior dessa tarefa
talvez seja fazer algo escorrer, vazar, entrar ou mesmo sair
para, enfim, atribuir determinada consistncia alguma
outra coisa violenta que atravessa essa articulao entre
biografia e bibliografia daqueles que constroem as aulas,
podendo ser da ordem da admirao, da dvida e at
mesmo da indignao.
Todo esse processo de cortar, recortar e costurar
para construir a aula de filosofia pode ser aproximado
daquilo que Deleuze, em coautoria com Guattari,
denominou de pedagogia do conceito. A pedagogia do
conceito6, nos termos desses autores, a tarefa de analisar
DELEUZE; GUATTARI. O que a filosofia?, p. 21: Os pskantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do conceito,
que remeteria sua criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor
uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria
analisar as condies de criao como fatores de momentos que
permanecem singulares.. O projeto de uma pedagogia do conceito
compe a segunda parte do trabalho em comum entre Deleuze e
Guattari. A primeira parte composta pelos dois volumes do projeto
Capitalismo e Esquizofrenia (O Anti-dipo e Os Mil Plats). Ao
caracterizarmos O que a filosofia? como segunda parte da obra em
comum entre Deleuze e Guattari, no postulamos que haja uma
separao descontnua entre as duas partes. Pelo contrrio, h uma
6

92 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

as condies de criao de conceitos como fatores que


permanecem singulares. Isso significa que a construo da
aula de filosofia, do cubo filosfico, tambm um tipo de
pesquisa filosfica ou parte integrante da mesma. A
pedagogia do conceito uma pesquisa filosfica rigorosa na
mesma medida em que funciona como coordenada para a
elaborao da aula de filosofia, cujo pressuposto a
exigncia por imanncia absoluta do pensamento em
relao a si mesmo e a reconstruo dessa imanncia dentro
da histria da filosofia7.
O contexto dessa pedagogia do conceito diz
respeito ao objetivo de caracterizar a filosofia como a arte
de fabricar, criar e produzir conceitos, bem como de traar
o plano de imanncia e de construir os personagens
conceituais. Tamanha tarefa no feita de maneira isolada
em relao s artes e atividade cientfica, visto que
Deleuze, dentro de sua maneira sistemtica e clssica de
trabalhar, preconizou a construo de um sistema de
pensamento.
continuidade, sobretudo, no indispensvel pressuposto pela imanncia
do pensamento e no que diz respeito s noes de devir, multiplicidade,
intensidade, agenciamento, dentre outras. Embora, conforme
mencionamos acima, o objetivo e o foco da crtica sejam um pouco
diferentes. Portanto, nesse aspecto, descontnuos em relao primeira
parte.
Ibid., p. 65: Quem sabia plenamente que a imanncia no pertencia
seno a si mesma, e assim que ela era um plano percorrido pelos
movimentos do infinito, preenchido pelas ordenadas intensivas, era
Espinosa. Assim, ele o prncipe dos filsofos. Talvez o nico a no
ter aceitado nenhum compromisso com a transcendncia, a t-la
expulsado de todos os lugares. Ele fez o movimento do infinito, e deu
ao pensamento velocidades infinitas no terceiro gnero do
conhecimento, no ltimo livro da tica. Ele a atinge velocidades
inauditas, atalhos to fulgurantes, que no se pode mais falar seno de
msica, de tornado, de vento e de cordas. Ele encontrou a liberdade
to-somente na imanncia.
7

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 93

O objeto de crtica e de problematizao filosfica


desse projeto est voltado contra a tese de que a filosofia
trabalha em favor e com os Universais da Contemplao,
da Reflexo e da Comunicao8. Em se tratando de filosofia
contempornea, a crtica direcionada ideia de
Comunicao devido ao uso da noo de proposio
enquanto produto final do pensamento filosfico. Essa
ideia, para Deleuze e Guattari, confunde os estados de
coisas com aquilo que se encarna e atualiza neles, isto , os
componentes intensivos do conceito (quid juris X quid facti).
Para contrapor essa ideia de Comunicao, os autores
propem a noo de Expresso, que trabalhada por
Deleuze desde o final dos anos 60 e retomada nos anos 809.
Posto isso, podemos compreender a aula de
filosofia como uma vocalizao dos conceitos, que
marcada pela fala descritiva, problematizadora, sistemtica
e rica em intensidades por parte do professor de filosofia.
Portanto h uma imprescindvel relao entre a voz e o
conceito10.
ALLIEZ. A assinatura do mundo o que a filosofia de Deleuze e
Guattari. Acerca das continuidades e descontinuidades entre esses dois
momentos da obra de Deleuze e Guattari, bem como a caracterizao
da exigncia por imanncia absoluta nesse ltimo projeto em comum
desses autores.
8

O tema da Expresso trabalhado na tese complementar de


Deleuze, Espinosa e o problema da expresso de 1968, e desenvolvido
novamente em A dobra Leibiniz e o Barroco de 1988.
9

PASSARONE. A ltima aula?, p. 39: Quando somos capturados


por palavras to comuns, tudo pode parecer bastante inocente; mas isso
no assim to ingnuo: ao contrrio, temos aqui a mais extrema
prtica do conceito. Ela destitui qualquer filosofia reflexiva com seus
princpios (ideias objetivas, razo subjetiva), sua busca de origens,
mesmo perdidas ou rasuradas, suas explicaes dos fenmenos sempre
em nome do Universal, do Geral.
10

94 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Sendo um cubo espao-temporal, a aula tambm


o recorte de um lugar. Esse lugar no necessariamente o
espao fsico, fechado ou aberto, em que se desenvolve a
aula. Ele no , necessariamente, as salas de aula das
escolas, das faculdades e das universidades, bem como no
propriamente os jardins, as goras, os estacionamentos e
as mesas de bar. Esse lugar o conjunto das trajetrias e
dos percursos que se cruzam e entrecruzam na ocasio da
composio da aula de filosofia.
So percursos de indivduos (alunos, professores,
funcionrios da administrao, etc.), de coletividades
(vrios segmentos da sociedade, distintos grupos sociais,
etc.) e trajetrias de instituies (escola, universidade,
famlia, etc.). O cruzamento desses percursos e trajetrias
constitui o lugar da aula de filosofia, o qual pode se
encarnar e ocorrer em estados de coisas administrados e
controlados, tais como os espaos fechados e abertos.
Esse lugar possui uma temporalidade peculiar que
dotada de mltiplas camadas: tempo do calendrio letivo,
tempo de durao de cada encontro dentro da estrutura
curricular de cada curso ou matria, tempo de cada um para
absorver e utilizar alguma coisa daquilo que exposto,
tempo de interao com o ambiente criado pelo convvio
de tantas trajetrias e percursos, tempo para a apresentao
de resultados que podem contrariar ou no os mecanismos
societrios e institucionais, dentre outros. Enfim, o cubo
possui camadas de tempo e entrecruzamento de trajetrias
e percursos para compor um espao.
Deleuze ainda enfatiza que esse espao-tempo
decorre de uma longa preparao, ou seja, no possvel
construir uma aula sem nos prepararmos. Especificamente
nos preparamos para ter alguma inspirao. O interessante
que o professor de filosofia se prepara muito para ter
alguns momentos de inspirao durante a confeco desse
cubo espao-temporal que aula de filosofia. Estar
inspirado significa tambm conseguir escutar a si mesmo e

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 95

entender como sendo interessante aquilo que est sendo


dito.
Com base nessa ateno e nesse interesse, preparar
e ministrar uma aula de filosofia significa vivenciar e
praticar o projeto da pedagogia do conceito. A condio
mnima para tanto possui dois elementos que esto
interligados: estar totalmente impregnado do assunto e
amar aquilo que ser dito. Estar impregnado a ponto de
sentir a potncia de amar aquilo que ser usado para si e
apresentado de modo problematizador diante dos alunos.
Nessa perspectiva, em vez de desejar de maneira vigilante e
neurtica ser amado pelos alunos e colegas, o professor de
filosofia pode sentir a potncia de amar para, em seguida,
tambm desfrutar da serenidade de se despedir. A potncia
de amar est ligada alegria e satisfao naquilo que
fazemos, por isso no h culpa em sorrir e desfrutar da
ocasio de seu prprio trabalho filosfico.
Dessa maneira, Deleuze expe ainda que existem
dois tipos de aula: a aula que composta por interferncias,
perguntas e tentativas de respostas; e a aula musical11. Entre
esses dois tipos de aula a diferena marcante o tempo.
prudente elucidar que existem perguntas por parte dos
alunos nos dois tipos de aula, mas a diferena entre esses
dois tipos de aula est presente no momento em que cada
pergunta feita.
No primeiro tipo no h uma espera por parte de
cada um pelos efeitos da aula. Como consequncia, surgem
interrupes, perguntas e, no extremo, tentativas de
respostas imediatas por parte do professor para questes
que podem no ser propriamente as de seu interesse e
predileo, ficando refm de um ascetismo que o impele
para o exerccio incondicional da funo ou adormece
11

DELEUZE; GUATTARI. Mil plats, p. 121-180.

96 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

numa doce indiferena, que quando desvelada pelo aluno,


lhe resta o recurso autoridade para se proteger.
Na outra concepo, h uma espera pelos efeitos
que surgem da aula. Nessa concepo o professor fala,
expe e, juntamente com os alunos, experimenta, uma vez
que a aula pode ser um laboratrio de pesquisas12, no qual
um curso ministrado com o objetivo de buscar algo e no
apenas a partir dos resultados de uma investigao anterior.
Nesse tipo de aula, existem dois componentes importantes:
o efeito retroativo e o propsito da aula. No efeito
retroativo h sempre algum que no entende de imediato e
aps vivenciar outras situaes que sucedem fala do
professor surpreendido pela fora da ocasio da aula.
Nesse efeito retroativo, os alunos montam,
gradativamente, seu prprio sistema, composto por notas e
sugerem, em outro momento, retomar determinado ponto.
Essa construo permite a elaborao de uma verso do
exerccio do pensamento filosfico particular e conveniente
s aspiraes, dores e necessidades de cada um.
Em termos deleuzeanos, h sempre algum
adormecido. Cada qual desperta13, misteriosamente, em
funo da emoo que lhe toca e atravessa. como se a
apatia e o desinteresse pela vida fossem invadidos por uma
pulsante ao do pensamento em ligar multiplicidades
singulares e heterogneas, comeando a tecer seu efetivo
exerccio movido pela pura necessidade que remete, de
maneira incessante, para si mesmo. Isso est presente na
atividade de construir perguntas, de elaborar questes e de
inventar problemas.
12

DELEUZE. Conversaes, p. 173.

DOSSE. Gilles Deleuze e Flix Guattari Biografia Cruzada, p, 9196.


13

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 97

Desse modo, o interesse decorre da emoo14 e,


necessariamente, est ligado emoo. Ele conduz o uso da
inteligncia para efetivamente pensar. Essa emoo15 faz
com que cada um desperte em tempo para captar o que lhe
convm pessoalmente. Por isso, a aula de filosofia tanto
emoo, quanto inteligncia e nada impede que ela seja, a
princpio, como um concerto de rock16, pois ora fica mais
acelerada, ora fica menos acelerada, ora parece que as
intensidades vo nos fazer explodir, ora as intensidades nos
encaminham para emoes mais serenas.
A direo do trabalho da inteligncia atribuda
emoo e isso no deve ser confundido com um
irracionalismo vulgar ou supostamente filosfico. O
entendimento, ou a inteligncia, realiza suas operaes com
regras precisas e rigorosas, mas seu ponto de partida
dificilmente ser a vontade domesticada e consciente
que produz uma deciso pretensamente equilibrada de
comear a pensar. Aquilo que nos faz pensar aquilo que
DELEUZE. Empirismo e subjetividade - ensaio sobre a natureza
humana segundo Hume, p. 44-45. J no seu primeiro livro de 1953,
Deleuze mostra, a partir de Hume, como o entendimento humano
composto pelos princpios de associao, pelos princpios da moral e
pelos princpios da paixo. Contudo, o sentido para os princpios de
associao atribudo pelos princpios da moral e da paixo, isto , a
emoo fornece sentido para a inteligncia.
14

DELEUZE. Diferena e repetio. Outra ocasio em que o sensvel


(e em certa medida a emoo) conduz o entendimento para Deleuze
est presente no importante captulo 3 de Diferena e repetio, tese de
1969, cujo ttulo A imagem do pensamento. Nesse captulo, Deleuze faz o
recenseamento das condies e postulados para uma imagem moral do
pensamento, a qual termina por impedir que a diferena seja pensada
em si mesma. Alm disso, exposta (j apresentada anteriormente em
Proust e os signos) a noo de que os signos so objetos capazes de
promover uma violncia no pensamento, que partem do ser do sensvel
at atingirem o ser do inteligvel.
15

16

DELEUZE. Ob. Cit., p. 174.

98 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

nos toca de alguma maneira com muita fora e no est


dissociado de todo um sistema composto por tantas outras
foras que nos atingem com muita violncia.
Alm disso, o repertrio muda de um momento
para o outro dentro desse cubo espao-temporal em
constante desenvolvimento. Assim, para fazer uso da
expresso de Aspis e Gallo17, cada qual dos presentes na
construo dessa ocasio monta suas prprias subverses, combinando e costurando com as artes, com a
atividade cientfica e com as demais ferramentas que os
cercam e que esto em sintonia com as finalidades
almejadas.
O outro componente que integra uma concepo
musical de aula o objetivo pretendido por ela. Nessa
espcie de aula o propsito no ser entendido totalmente
pelo aluno, mas consiste em possibilitar e permitir que cada
um pegue para si e use dentro de sua prpria convenincia
aquilo que foi dito, uma vez que a aula tambm uma
matria em movimento.
Nesse sentido, a condio para uma concepo
musical de aula consiste em supor que durante a construo
e desenvolvimento interior do cubo filosfico existem dois
tipos de audies a respeito da fala do professor de
filosofia: uma audio filosfica e uma audio nofilosfica. Na audio filosfica, a fala se conecta
diretamente com o acervo tcnico-filosfico de cada
pessoa, independente de sua extenso, sofisticao ou
fonte. Na audio no-filosfica, a fala do professor de
filosofia se vincula a outros elementos do acervo dos
ouvintes, sejam aspectos artsticos, cientficos ou de outra
ordem que tenham serventia para todo tipo de situao
cotidiana que esteja sendo enfrentada pelos alunos. A
ASPIS; GALLO. Ensinar filosofia: um livro para professores, p. 1416.
17

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 99

relao entre esses dois tipos de audio que h no


contedo, e na sua expresso pelo exerccio filosfico do
pensamento, elementos que podem contribuir diretamente
com distintos mbitos da vida de cada um.
Isso implica tambm no s dois tipos de audies,
entretanto concerne existncia de um pblico variado
para a filosofia, ainda que relativamente constante no
decorrer do tempo. Disciplinas filosficas podem interessar
ao um pblico de idades distintas e em momentos
diferentes de sua formao, alm de no serem,
necessariamente, alunos de filosofia, j que, numa aula,
pode haver alunos oriundos das matemticas, das artes, da
histria, das cincias jurdicas e etc.
A razo que sustenta isso a recusa, para Deleuze,
em filosofia, do princpio de progressividade dos
conhecimentos, o qual aplicado de maneira mais
contundente nas atividades cientficas, sobretudo nas
cincias naturais e nas cincias formais. Esse princpio
prega que existe uma sequncia rgida de pr-requisitos
entre um tema e outro para que possa haver produo de
conhecimento e, eventualmente, ensino a respeito do
mesmo. A ausncia, em filosofia, de uma rigidez maior no
emprego desse princpio possibilita que um pblico mais
variado frequente as aulas.
Deleuze explica que ao lado e concomitante
compreenso filosfica, cujo produto so os conceitos, h
uma compreenso no-filosfica18, que opera por perceptos
e afectos. Sendo que os perceptos no so sensaes, mas
blocos de sensaes e de relaes entre sensaes que esto
conservados num meio material. J os afectos no so
sentimentos, contudo so devires ou estados de passagem
que transbordam aquele que passa por eles, vindo a se
18

DELEUZE. Ob. Cit., p. 171.

100 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

tornar outro19. O interessante que para Deleuze o corao


da filosofia preenchido por essa compreenso nofilosfica, possibilitando inmeros perigos, quando ela da
ordem da doxa (senso comum/bom senso), mas tambm
fazendo surgir vrias oportunidades quando opera no
mbito das artes.
Como consequncia disso, para Deleuze, um
professor de filosofia pode ensinar duas coisas que esto
indissoluvelmente ligadas. A primeira so os benefcios que
cada qual pode extrair da solido e a segunda a maneira
como as noes e conceitos filosficos podem ser
utilizados, enquanto instrumentos recorrentes, para retirar
esses benefcios da solido. Esse uso no pretende que as
noes e conceitos filosficos sejam convertidos
exatamente em ideias ordinrias, entretanto ambiciona sua
transformao em foras e ferramentas correntes que
possam ser manejadas e transformadas de vrios modos
por cada aluno a partir de suas necessidades.
3 A construo da relao necessria e consistente
com as cincias humanas durante uma aula de
filosofia
Com base naquilo que foi exposto at ento, como
construir uma relao necessria com as cincias humanas
durante a aula de filosofia? A filosofia possui ramos de
pesquisa e ensino que estabelece vnculos com os saberes
integrantes das cincias humanas, so eles: filosofia da
histria, filosofia das cincias sociais, filosofia da geografia,
filosofia da educao, dentre outros. Porm, essas relaes
so necessrias e consistentes? E quando estabelecidas,
essas relaes permitem que a filosofia seja afetada e,
simultaneamente, afete esses outros saberes?
19

DELEUZE; GUATTARI. Ob. Cit., p. 213-255.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 101

Supomos que o solo para a construo do


espao-tempo que compe a aula de filosofia sejam os
textos filosficos, isto , o produto do pensamento dos
filsofos. No s isso, mas a leitura desses textos e sua
vocalizao por meio do professor de filosofia, sobretudo,
a vocalizao de problemas, teses, noes e conceitos
criados pelos autores ao longo dos sculos. Acreditamos
tambm que semelhante vocalizao no est desvinculada
da exposio dos lugares (topos) que os textos dos autores
ocupam no conjunto de suas respectivas obras, nas
distintas verses da histria da filosofia20 e no contexto
sociocultural em que foram escritos e publicados21.
O estatuto da histria da filosofia explicitamente tratado em vrios
momentos da obra de Deleuze. Mencionamos alguns deles: o Prefcio de
Diferena e repetio de 1968, Dialogues com Claire Parnet de 1977,
LAbecdraire de 1988 e Conversaes de 1990. Em Diferena e repetio,
Deleuze sugere que a histria da filosofia possa ser tratada a partir do
modelo do procedimento da colagem na pintura. A colagem pode ser
pensada como a identificao e descrio daquilo que h de estranho
em um autor em relao s interpretaes vigentes acerca do mesmo.
Contudo, ainda que seja estranho, est presente no autor pesquisado
com o uso da colagem. Deleuze chama isso de desacelerao do
texto, que pode ser caracterizada como a construo de uma resenha
relacionada a um determinado texto filosfico dentro de um texto
atual, isto , ocorre a repetio do texto antigo e do atual em outro, que
est em vias de construo. Em Dialogues, Deleuze caracteriza a histria
da filosofia como o agente de poder da filosofia, que atua reprimindo e
indicando como devemos ler um autor ou conjunto de autores dentro
dos limites de regras especficas que demarcam setores de
especialidades filosficas. LAbecdraire, por sua vez, apresenta a
histria da filosofia enquanto arte do retrato, que funciona como uma
propedutica necessria para o exerccio propriamente filosfico. Nesse
caso, fazer histria da filosofia significa compor o retrato do
pensamento de autor e, ao mesmo tempo, estar realizando a preparao
para a pesquisa filosfica. O elemento que se repete e atravessa esses
trs momentos, embora no seja explicitamente dito em todos eles, o
procedimento de leitura e interpretao voltado para compor sua
prpria verso da histria da filosofia, ou seja, pensar filosoficamente a
20

102 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Caso utilizemos os textos filosficos como ponto


de partida para construir relaes necessrias e consistentes
com as cincias humanas, devemos, por sua vez, adotar
uma dinmica baseada em temas, problemas ou alguma
verso da histria da filosofia22?
Talvez a resposta para essa pergunta seja um pouco
mais complexa, pois sugerimos utilizar como coordenada
para sua elaborao, a identificao das caractersticas do
contexto institucional e social em que alunos e professores
se encontram, ou seja, algum tipo de diagnstico ir guiar a
escolha. Mas um diagnstico muito especial, visto que ele
usar as lentes do olhar filosfico. Portanto, no se trata
de descartar as informaes estatsticas provindas tanto da
macrossociologia quanto da microssociologia, nem de
deixar de conhecer o plano de desenvolvimento
institucional ou a proposta pedaggica em vigor, seguida de
sua eventual estruturao curricular, nem mesmo de ignorar
os questionrios aplicados junto aos alunos e s conversas
histria da filosofia. Esse procedimento est detalhado no texto
intitulado de Carta a um crtico severo que faz parte de Conversaes. No
primeiro momento marcante, ocorre a seleo de autores que sejam
representantes de um tipo de oposio verso racionalista da histria
da filosofia, a qual marcada pelo cogito, pela noo de
interioridade e pela dialtica hegeliana. No passo seguinte so
identificadas as teses, os conceitos e os argumentos dos autores que
foram selecionados e que no esto presentes nos modelos de leitura
em vigor acerca dos mesmos. Por fim, esses elementos so organizados
num novo texto filosfico capaz de lanar uma discreta, estranha e
poderosa luz sobre os autores pesquisados.
21

ASPIS; GALLO. Ob. Cit, p. 20 e p. 48-57.

KANT. Crtica da razo pura. Essa pergunta no deixa de ser uma


atualizao da questo principal da Arquitetnica da Crtica da Razo Pura,
na qual Kant problematiza se ensinamos filosofia ou ensinamos a
filosofar.
22

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 103

supostamente informais para conhecer seus respectivos


perfis, bem como as avaliaes realizadas23.
Todo esse esforo pode ser organizado a partir da
relao biogrfica/bibliogrfica que constitui o percurso do
professor de filosofia. Ele pode fazer uso das categorias,
conceitos, noes e teses filosficas com as quais est
envolvido para iniciar a construo da relao necessria e
consistente j no processo do diagnstico filosfico. Esse
diagnstico filosfico ser tanto heurstico quanto
pedaggico e j parte integrante da construo do cubo
filosfico que a prpria aula de filosofia. Por um lado, o
diagnstico filosfico tambm ir contribuir na
identificao de dificuldades, elaborar objetivos e selecionar
meios para atingir esses objetivos dentro dos limites da
camada de tempo que lhe for designada pela instituio.
Por outro lado, tambm far parte da resistncia filosfica
do professor de filosofia usar essa camada de tempo a seu
favor para produzir bolhas ou intervalos temporais
filosficos que desestabilizem os mecanismos de
sufocamento em vigor. Planejar para no sufocar. Planejar
para experimentar. Construir programas de experimentao
para uma vida filosfica e para inspirar o surgimento de
modos de vida filosficos, uma vez que resistir consiste em
pensar, criar e desejar.
A elaborao desse diagnstico filosfico pode ser
entendida como a resistncia, mediante apropriao
conceitual, das imposies decorrentes de determinada
poltica educacional. Construir filosoficamente a aula de
filosofia tambm uma estratgia de problematizao e
resistncia, pois possvel seguir o programa apresentado
para um curso (a ementa ou programas pr-prontos), mas,
ao mesmo tempo, tambm possvel us-lo para a
23

ASPIS; GALLO. Ob. Cit., p. 117-124.

104 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

experimentao e aprendizado filosfico do professor e dos


alunos24.
Dessa maneira, uma relao necessria e consistente
com as cincias humanas comea a ser tecida no processo
de resistncia que compe o diagnstico filosfico acerca
de uma determinada ocasio. Um dos efeitos dessa
resistncia o plano de curso que cada professor de
filosofia constri para si. Ocorre que, em funo do carter
dinmico do diagnstico contnuo, esse plano poder sofrer
constantes alteraes e ainda assim no ser uma recusa por
completa ao programa institudo. Podemos compreender
isso como uma aproximao imanente e necessria junto
quilo que violenta o professor a pensar em cada aula e
mudar, de maneira consistente, a direo do cubo
filosfico. Talvez o professor de filosofia seja, tal qual os
escritores e filsofos, um animal a espreita25, porque ele
est atento e espera daquilo que o force a pensar e a
vocalizar o produto de seu pensamento.
Isso que violenta o professor de filosofia e
direciona tanto seu pensamento quanto sua vocalizao de
conceitos integra os signos da vida, ou seja, aquilo que se
impe a ser pensado, aquilo que grita no por uma
resposta, mas por alguma aproximao. So temas que
explodem dentro e fora dos muros das instituies de
ensino e atravessam a vocalizao cotidiana dos corpos que
esto envolvidos na elaborao da aula de filosofia.
DELEUZE. LAbecdraire de Gilles Deleuze avec Claire Parnet.
Deleuze ensinava os alunos a tocarem serrote para explicar as curvas,
especificamente as curvas mveis, e como obtemos o som num ponto
da curva. Deleuze afirma que medida que usou esse procedimento
tambm seguiu o programa ou currculo em vigor.
24

DELEUZE. Ob. Cit. Na letra A LAbecdraire, Deleuze caracteriza


os escritores e filsofos como animais a espreita.
25

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 105

Nesse sentido, ocorre um encontro ou aquilo que


nos fora a pensar. nesse ponto de encontro, entre os
signos da vida e os textos filosficos, que surgem as
relaes necessrias entre filosofia e cincias humanas,
desde que sejam devidamente mediadas pelo diagnstico
filosfico. Tamanha violncia que chega ao pensamento e
aula de filosofia est tambm vocalizada no
necessariamente em conceitos, mas nos dizeres daqueles
que esto presentes ou que cercam a aula de filosofia. A
consistncia surgir na medida em que o professor de
filosofia escutar e identificar na vocalizao e na
expresso ao seu redor, com base nos textos de filosofia,
elementos provindos da histria, da geografia, das cincias
sociais e da educao.
No se trata propriamente de ter um conhecimento
interno cada uma dessas reas, que demandaria uma
formao e certificao por parte do professor de filosofia.
Contudo, tem haver com a sua prpria densidade filosfica
em identificar, a partir dos textos de filosofia, aquilo que
pertinente s cincias humanas quando confrontado pelos
signos do mundo que permeiam sua experincia enquanto
docente. O professor de filosofia ser um importante elo de
ligao, mediante constante diagnstico, entre o texto
filosfico e os atravessamentos das cincias humanas que
possam surgir no quotidiano de seu ofcio.
Desse modo, tambm podemos pensar na
existncia de um plano de organizao e de um plano de
consistncia26 ou de imanncia27 para construir relaes
necessrias e consistentes, durante a experincia da aula,
entre filosofia e cincias humanas.
O plano de organizao diz respeito ao
desenvolvimento das formas e formao dos sujeitos. De
26

DELEUZE; PARNET. Dialogues, p. 100-114.

27

DELEUZE; GUATTARI. Ob. Cit., p. 50-80.

106 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

maneira um pouco mais especifica, ele est voltado para


promover a evoluo harmnica de todas as formas e a
educao dos sujeitos. O plano de organizao sempre
possui um comeo e um fim. H uma concluso, cuja
ordenao operada ou realizada por algo sempre exterior
ao prprio plano, isto , h uma transcendncia que
funciona a partir de uma dimenso suplementar oculta e
verticalizada capaz de efetuar a organizao desse plano em
nome de noes e entidades como Deus, humanidade,
cultura, nao, cidadania, partido poltico, famlia e
instituio. Ao final, o pensamento est submetido a algo e
interrompido no exerccio da multiplicidade de seus
movimentos e velocidades.
J o plano de consistncia ou de imanncia trata de
relaes de movimento e repouso, bem como de ligaes
de velocidade e lentido entre elementos relativamente no
formados. O plano de consistncia no concerne aos
sujeitos (individuais ou coletivos, histricos ou no), mas
ele diz respeito aos processos de individuao, que tambm
so chamados de hecceidades. As hecceidades so
distintos graus de potncias que se compe mutuamente,
cuja correspondncia imediata um poder para afetar e
para ser afetado, isto , so intensidades ou estados de
passagem que esto em constante relao com outros
processos localizados fora de seu prprio percurso.
As hecceidades ou acontecimentos esto
expressos nos pronomes indefinidos e nos nomes prprios
que no designam pessoas, porm denotam processos em
andamento e inacabados. Os pronomes indefinidos e os
nomes prprios caracterizam as coordenadas que
descrevem as hecceidades.
O plano de consistncia uma construo
maqunica do desejo. Por isso seu movimento uma
produo social que consiste em construir e agenciar
mquinas, ou seja, conectar, ligar, relacionar processos
inacabados e heterogneos. Uma mquina o conjunto de

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 107

relaes entre processos heterogneos no qual h o


deslocamento de um centro que se transforma em um dos
componentes da multiplicidade inerente construo da
mquina. Alm disso, uma mquina tambm um
agenciamento coletivo, pois arrasta pessoas e coisas que s
so divididas ou agrupadas em coletividades sem que haja
uma teleologia.
Esses processos heterogneos inacabados so
constitudos e determinados por regimes de signos, os quais
so compostos pelas relaes alternantes entre processos
de expresso e processos de contedo. Os processos ou
fluxos de expresso correspondem ao processo de
construo inacabada de meios de expresso no interior de
uma sociedade que sejam capazes de afetar e vir a ser
afetados por outros processos. Isso ocorre, por exemplo,
na produo de meios de expresso do pensamento como
o uso do poema, do aforismo e da ordem cardinal
sequencial em filosofia ou o processo de produo da
msica numa coletividade e quais meios so utilizados para
realizar sua expresso. Por outro lado, os processos ou
fluxos de contedo concernem no s ao catalogo de temas
apresentados num regime de signos, mas principalmente
aos estados de desejos interiores e exteriores que compe
cada obra e constituem nela uma zona de vizinhana ou de
indiscernibilidade. Cabe ressaltar a fragilidade dessa
diferena entre expresso e contedo, pois ora a expresso
se torna tema de contedo, ora o contedo convertido
em forma de expresso para expor um pensamento ou
afeto.
Com base nisso, podemos tentar elaborar uma
relao necessria e consistente entre filosofia e cincias
humanas, durante a experincia da aula. Mesmo numa
concepo musical da aula estamos diante das duas
perspectivas simultneas: plano de organizao e o plano de
consistncia.

108 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Caso adotemos a perspectiva do plano de


organizao para pensar as relaes entre filosofia e
cincias humanas durante a experincia da aula, significa
que iremos relacionar a filosofia com elementos da histria,
da geografia, das cincias sociais e da educao com base
nos textos filosficos. A produo de saberes que vm de
fora dos textos de filosofia pode instaurar uma tenso no
pensamento, deslocando ao mesmo tempo tanto a filosofia
quanto as cincias humanas. Algo pode surgir por parte das
cincias humanas (seja de ordem emprica ou afetiva) que
venha problematizar a prpria filosofia, porm a filosofia
poder tambm apresentar seu movimento em relao
problematizao que lhe acomete.
Essa tenso pode surgir em distintos contextos e
intensidades. Num primeiro contexto qualquer, o aluno
pode estar recebendo uma formao a partir de uma
estrutura curricular que no tenha disciplina alguma
concernente s cincias humanas, mas ainda assim pode
contribuir para construir a relao necessria entre filosofia
e cincias humanas, visto que ao longo de sua formao ele
teve acesso s cincias humanas em nveis mais elementares
ou esse aluno pode recorrer, de maneira espontnea, aos
mltiplos sentidos e significados que a doxa atribui s
cincias humanas, sobretudo com base no seu vnculo com
as mdias. Ou, colocando outra direo no vetor da
aprendizagem, pode partir do professor de filosofia essa
aproximao com as cincias humanas no mesmo contexto
descrito acima com a finalidade de pensar, com base no
texto filosfico, essa situao marcada pela ausncia desses
saberes, promovendo outra tenso at mesmo no carter
exclusivamente mercadolgico de algumas estruturas
curriculares.
Dentro de um segundo contexto, o aluno pode
estar sendo formado nos limites de uma estrutura curricular
e institucional que comporte vrias disciplinas das cincias
humanas, contudo o projeto pedaggico dessa formao

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 109

(curso) no preconiza a relao interdisciplinar ou


transdisciplinar entre essas disciplinas. Nesse caso as
tenses surgiro em relao determinada posio
curricular que se pretenda central. Caso esse centro seja a
filosofia, ela pode at se escusar de elaborar uma
aproximao necessria e constante junto s cincias
humanas, alegando que so imposies administrativas ou,
no mnimo, solicitaes das cincias da educao. Contudo,
mesmo que seja para apresentar uma recusa, a filosofia
pode faz-lo de maneira necessria e consistente, at para
fins de resistncia e posicionamento.
Fazer resistncia e posicionamento significa
tambm apresentar razes para no haver aproximao,
dizer os porqus, mas com fulcro nos textos filosficos.
Ainda assim, isso no impede que os alunos formulem
questes provindas de outros saberes, em especial com
base nas disciplinas das cincias humanas. Alm disso, no
impede tambm que essas questes sejam gradativamente
convertidas numa asfixia caso no haja algum tipo de
posicionamento filosfico diante delas.
Essa possvel asfixia durante a aula de filosofia no
decorre necessariamente do silncio ou da atitude
compulsiva do professor em pretender responder a tudo.
No se trata disso. A asfixia est ligada maneira como os
silncios e o tempo das perguntas e respostas so
costurados. possvel que uma pergunta seja construda ao
longo de vrios encontros e sofra interpelaes de distintos
alunos, que reverberem toda uma composio curricular e
de outros aspectos de suas respectivas trajetrias, os quais
so em sua maior parte extra-institucionais.
Durante esse processo de construo da pergunta
os silncios do professor adquirem portes estratgicos, pois
cabe a ele recuar e at mesmo cortar para continuar a
costura do tecido da aula. Por outro lado, o profundo
silncio numa aula de filosofia, ao longo dos encontros,
pode estar expressando medo, indiferena aptica ou, em

110 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

outra via, um uso gradativo imperceptvel, da parte dos


alunos, daquilo que est sendo exposto pelo professor.
A asfixia ocorre quando a aula estrangula a si
mesma e, em termos de atualizao concreta, isso se faz
visvel nos sinais apresentados nas produes acadmicas
(ou na ausncia delas) realizadas por professores e alunos,
bem como nas avaliaes. A avaliao pode emitir sinais
sobre a forma e a intensidade da asfixia decorrente
estrangulamento da aula de filosofia.
Em um terceiro contexto, a aula de filosofia pode
estar sendo construda nos termos de uma estrutura
curricular que comporte disciplinas oriundas das cincias
humanas, as quais esto inseridas num projeto pedaggico
abertamente interdisciplinar ou transdisciplinar em seus
objetivos. Nesse caso, pode haver uma demanda imediata
por parte das disciplinas que integram as cincias humanas
em relao filosofia. Essa demanda pode surgir desde
setores administrativos, passando pelos professores dos
saberes integrantes das cincias humanas, at chegar aos
alunos. Ou a direo inversa do vetor tambm pode
ocorrer: alunos professores de outros saberes setores
administrativos. Ou: professores de outros saberes
setores administrativos alunos. A ordem dos
componentes da srie pode variar, bem como a direo do
vetor da mesma, todavia as condies para que os signos
do mundo possam ativar a necessidade e a consistncia
filosficas dificilmente ignoram esse contexto, uma vez
que, tal qual expusemos, a aula de filosofia comea a ser
construda no diagnstico filosfico.
Com base nisso e na perspectiva do plano de
organizao, a relao necessria entre a filosofia e as
cincias humanas, durante a experincia da aula, comea a
ser construda no diagnstico filosfico. Seu
desenvolvimento atinge outro patamar quando a filosofia
pergunta pelos princpios, pressupostos e fundamentos das
cincias humanas, destacando tambm suas eventuais

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 111

consequncias ticas, polticas, jurdicas e estticas.


Contudo, essa relao, ainda que seja necessria,
consistente?
Sem dvida, uma relao necessria, organizada e
at mesmo musicalizada, mas h consistncia nela? H
imanncia nessa relao? Ocorre algo que responde
exclusivamente necessidade e consistncia de vocalizar
o pensamento durante seu prprio exerccio?
Supomos que a perspectiva do plano de
organizao no possa responder a essa pergunta, pois h
sempre algo exterior ao pensamento vocalizado na
experincia da aula que conduz seu exerccio. So foras
como a imposio da produtividade do ponto de vista
quantitativo, o bom currculo, as regras da instituio,
dentre outras, que colocam a transcendncia no processo
de pensar e na sua respectiva vocalizao. Embora isso no
comprometa por completo a necessidade filosfica que
pode surgir nas investigaes efetuadas durante a
vocalizao dos conceitos em aula, isso expressa uma
depredao das condies efetiva para o exerccio do
pensamento. Como consequncia, a consistncia ou
imanncia da relao entre filosofia e cincias humanas fica
enfraquecida, pois o desejo submetido e sujeitado em
meio a algo que no seja a sua prpria necessidade de
movimentao.
Na perspectiva do plano de consistncia ou
imanncia, a relao entre a filosofia e as cincias humanas,
durante a experincia da aula, pode ser abordada a partir do
agenciamento maqunico entre relaes de movimento e
repouso, bem como de ligaes de velocidade e lentido
entre processos que ainda no esto completos. So
relaes entre regimes de signos distintos capazes de
produzir afetos ativos e passivos. Isso significa que todo
processo pode ser tomado pelo meio ou a partir de uma
parte qualquer que o integre e possa ser relacionado com os
segmentos de tantos outros processos inacabados.

112 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Retomemos o terceiro contexto que foi apresentado


na perspectiva do plano de organizao. Nesse contexto, a
aula de filosofia construda com base numa estrutura
curricular composta por disciplinas oriundas das cincias
humanas (entendidas aqui como histria, geografia, cincias
sociais e cincias da educao), alm da prpria filosofia.
Como trabalhar em favor da consistncia ou imanncia
nesse caso? Talvez, mudando a natureza da compreenso
acerca desse contexto. Do ponto de vista do plano de
consistncia, possvel compreender e tomar os processos
pelo meio de cada um e, usando como critrio o aumento
da potncia ou sentimento de alegria, combinar ou cruzar
algum componente ou pea desse contexto com os
componentes ou peas de outros processos. Esse contexto
pode ser organizado como o seguinte processo ou
agenciamento institucional:
- P1: (... FUNO DA EDUCAO NA
CONSTITUIO FEDERAL LDB PROJETO
PEDAGGICO INTERDISCIPLINAR EMENTAS
DE DISCIPLINAS DE FILOSOFIA FAZER PLANO
DE CURSO VOCALIZAO EM SALA DE AULA...
)28.
prudente elucidar como caracterizaremos os processos ou fluxos
inacabados
que
compe
as
hecceidades,
agenciamentos,
acontecimentos. Esses processos, fluxos, determinados em regimes de
signos estaro entre parnteses. Aps a abertura do primeiro parntese
e antes do primeiro componente ou pea, utilizaremos reticencias (...)
para indicar que esse processo decorre de tantos outros anteriores
tambm inacabados. Aps o ltimo componente ou pea e antes do
ltimo parntese, utilizaremos novamente as reticncias para indicar
que se trata de um processo inacabado que pode vir a integrar outros.
Os componentes do processo estaro escritos em letras maisculas,
escritos em ordem de sucesso e separados por hifens (-). Por fim, os
processos sero cruzados ou combinados por meio do uso da letra E
entre aspas: E.
28

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 113

Paralelamente, ou sucessivamente, a esse processo


(p1), podemos estar diante de vrios outros, que so
produto de outros inmeros que se cruzaram e se
combinaram. Apresentemos dois exemplos:
- P2: Aula sobre o conceito de estado de natureza
em Rousseau diante de questes de verificao emprica de
ordem histrica e antropolgica propostas pelos alunos,
dentro de um contexto de captura miditica em torno do
tema da diferena que prega a criminalizao das aes de
resistncia e contestao dos povos indgenas: (... LER O
JORNAL NA INTERNET TOMAR UM COPO DE
GUA DISCURSO SOBRE A ORIGEM DA
DESIGUALDADE ENTRE OS HOMENS
QUESTO SOBRE O POSSVEL ASPECTO
EMPRICO DO CONCEITO DO ESTADO DE
NATUREZA OUVIR BACHIANAS BRASILEIRAS
5 DE VILLA LOBOS VOCALIZAO EM SALA
DE AULA ...).
- P3: Tomando como ponto de partida um
determinado ambiente de polarizao poltica dentro do
modelo de Estado-nao em vigor e suas implicaes em
mobilizaes sociais, vocalizar conceitos em sala de aula
acerca das origens do Estado na Idade Moderna e sua
organizao interna com o propsito de produzir
problematizaes filosficas e scio-polticas: (...
MOVIMENTOS NAS RUAS DECLARAES
DIVULGADAS DOS PODERES QUE CONSTITUEM
O ESTADO-NAO CARTA 50 DE ESPINOSA
ASSISTIR DOUTOR FANTSTICO DE STANLEY
KUBRIC VOCALIZAR CONCEITOS EM SALA DE
AULA ...).
Cada um desses processos (p1, p2 e p3) so fruto
da combinao entre muitos outros anteriores a eles e
culminam na produo de afetividades que podem
enfraquecer ou fortalecer os componentes envolvidos em
sua composio e em seus respectivos cruzamentos, a

114 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

prpria afetividade produzida a partir de um processo pode


vir a ser pea integrante de outro.
O que est em jogo so as foras produzidas
(potncias) que dividem e combinam processos
heterogneos que esto em movimento. Podemos
combinar p1 e p2 da seguinte maneira (p1 E p2):
- (... BEBER GUA FAZER PLANO DE
CURSO LER O JORNAL NA INTERNET OUVIR
BACHIANAS BRASILEIRAS 5 DE VILLA LOBOS
DISCURSO
SOBRE
A
ORIGEM
DA
DESIGUALDADE ENTRE OS HOMENS
VOCALIZAR CONCEITOS EM SALA DE AULA...).
possvel tambm combinar ou cruzar os
processos 1 e 3 (p1 E p3):
- (... FUNO DA EDUCAO NA
CONSTITUIO FEDERAL MOVIMENTOS NAS
RUAS DECLARAES DIVULGADAS DOS
PODERES QUE CONSTITUEM O ESTADO-NAO
ASSISTIR DOUTOR FANTSTICO DE STANLEY
KUBRIC EMENTAS DE DISCIPLINAS DE
FILOSOFIA CARTA 50 DE ESPINOSA
VOCALIZAR CONCEITOS EM SALA DE AULA ...).
4 Consideraes finais
Vamos retomar nosso problema: em que medida a
experincia da aula de filosofia pode contribuir para
construir relaes necessrias e consistentes entre a
filosofia e as cincias humanas? Nossa hiptese postula que
seja possvel construir esse tipo de relao a partir da
combinao ou agenciamento entre trs componentes
retirados do pensamento de Deleuze: concepo musical de
aula, projeto da pedagogia do conceito e perspectiva do
plano de consistncia.
A concepo musical de aula pode ser caracterizada
como um cubo ou espao-tempo em que o professor fala,

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 115

expe e, juntamente com os alunos, experimenta, uma vez


que a aula pode ser um laboratrio de pesquisas no qual um
curso ministrado com o objetivo de buscar algo e no
apenas a partir dos resultados de uma investigao anterior.
Nesse tipo de aula, existem dois componentes importantes:
o efeito retroativo e o propsito da aula. No efeito
retroativo h sempre algum que no entende de imediato e
aps vivenciar outras situaes que sucedem fala do
professor surpreendido pela fora da ocasio da aula.
A pedagogia do conceito a tarefa de analisar as
condies de criao de conceitos como fatores que
permanecem singulares. Isso significa que a construo da
aula de filosofia, do cubo filosfico, tambm um tipo de
pesquisa filosfica ou parte integrante da mesma. A
pedagogia do conceito uma pesquisa filosfica rigorosa na
mesma medida em que funciona como coordenada para a
elaborao da aula de filosofia
Por sua vez, o plano de consistncia ou de
imanncia trata das relaes de movimento e repouso, bem
como de ligaes de velocidade e lentido entre elementos
relativamente no formados. O plano de consistncia no
concerne aos sujeitos (individuais ou coletivos, histricos
ou no), mas ele diz respeito aos processos de individuao,
que tambm so chamados de hecceidades.
Dessa maneira, o agenciamento necessrio e
consistente entre uma aula de filosofia e as cincias
humanas tem como primeiro passo combinar processos
que culminem num diagnstico filosfico capaz de
produzir potncia durante a construo da aula de filosofia.
Nesse momento cabe agenciar, maquinar e relacionar
fluxos heterogneos ou distintos regimes de signos. O
segundo momento, que continuidade consistente e
imanente ao primeiro, deve responder s exigncias, j
mencionadas, da pedagogia do conceito, que busca
investigar as condies de criao de conceitos como
fatores que permanecem singulares.

116 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Por fim, cabe sentir e usar as foras afetivas que


possam potencializar tanto ao professor quanto aos alunos,
isto , cabe construir outros processos ou agenciamentos
que resistam aos mecanismos de sufocamento e,
efetivamente, desprendam afetividades capazes de
impulsionar pensamentos, percepes e prticas
atravessadas por alguma alegria.
Referncias:
ALLIEZ, ric. A assinatura do mundo o que a filosofia de
Deleuze e Guattari. Traduo de Maria Helena Rouanet
e Bluma Villar. So Paulo: Ed. 34, 1995.
ASPIS & GALLO, Renata Lima & Slvio. Ensinar filosofia:
um livro para professores. So Paulo: Atta, 2009.
BOUDINET, Gilles. Deleuze et Lanti-pdagogue. Paris:
LHarmattan, 2012.
CHARBONIER, Sbastien. Deleuze pdagogue. La fonction
transcendantale de lapprentissage et du problme. Paris:
LHarmattan, 2009.
DELEUZE, Gilles. LAbecdraire de Gilles Deleuze avec
Claire Parnet. Paris: dtions Montparnasse, 1996
(DVD).
______________. Conversaes. Traduo de Peter Pl
Pelbart. So Paulo: Ed. 34, 2006.
______________. Diferena e repetio. Traduo de Roberto
Machado e Luiz B. Orlandi. So Paulo: Edies
Graal, 2006.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 117

______________. Empirismo e subjetividade - ensaio sobre a


natureza humana segundo Hume. Traduo de Luiz B.
Orlandi. So Paulo: Ed. 34, 2001.
DELEUZE & GUATTARI, Gilles & Felix. Mil plats. Vol.
4. Traduo de Suely Rolnik. So Paulo: Ed. 34,
2012.
_________________________________. O que a
filosofia?. Traduo de Bento Prado Jnior e Alberto
Alonso Mnoz. So Paulo: Ed. 34, 2000.
DELEUZE & PARNET, Gilles & Claire. Dialogues. Paris:
Champs essais, 1996.
DOSSE, Franois. Gilles Deleuze e Flix Guattari Biografia
Cruzada. Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
GALLO, Slvio. Deleuze e a educao. So Paulo: Autntica,
2013.
MACHADO, Roberto. O professor e o filsofo, in:
Revista Trgica: estudos de filosofia da Imanncia. Segundo
quadrimestre, volume 8, nmero 2. Rio de Janeiro:
2015.
PASSARONE. Giorgio. A ltima aula?. Traduo de
Martha Gambini. In: Cadernos de Subjetividade Gilles
Deleuze. So Paulo: Ncleo de Estudos e Pesquisas da
Subjetividade do Programa de Estudos PsGraduados em Psicologia Clnica da PUC-SP. Ano
12, nmero 17.

LER, PENSAR E DIZER COMO


ATIVIDADE FILOSFICA
*

1 Introduo
Iniciarei o texto apresentando o Fragmento 1 de
Parmnides, recolhido por Sexto Emprico e Simplcio
conforme a organizao na Coleo os Pensadores da
coleo Abril cultural, denominados de pr-socrticos. Esse
fragmento tem como ttulo Sobre a Natureza1 ou Peri
Physes. Vejamos o que exposto nele:
As guas que me levam onde o corao pedisse
conduziam-me, pois via
multifalante me impeliram da deusa, que por todas
as cidades leva o homem que
sabe; por esta eu era levado, por este, muito
sagazes, me levaram as guas o
carro puxando, e as moas a viagem dirigiam.
O eixo nos mees emitia som de sirena
incandescendo (era movido por duplas,
turbilhonantes
rodas de ambos os lados), quando se apressavam a
enviar-me
as filhas do Sol, deixando as moradas da Noite,
Jos Assuno Fernandes Leite, professor do Departamento de
Filosofia da Universidade do Maranho (UFMA), tem Mestrado e
Doutorado pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP). E-mail: jfakenaton@uol.com.br.
*

PARMNIDES. Sobre a natureza, p.147.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 119


para a luz, das cabeas retirando com as mos os
vus.
E l que esto as portas aos caminhos de Noite e
Dia, e as sustenta parte
uma verga e uma soleira de pedra, e elas etreas
enchem-se de grandes batentes;
destes Justia de muitas penas tem chaves
alternantes.
A esta, falando-lhe as jovens com brandas palavras,
persuadiram
habilmente a que a tranca aferrolhada depressa
removesse das portas; e estas,
dos batentes, um vo escancarado fizeram abrindose, os brnzeos umbrais nos
gonzos alternadamente fazendo girar, em cavilhas e
chavetas ajustados; por l,
pelas portas logo as moas pela estrada tinham
carro e guas.
E a deusa me acolheu benvola, e na sua a minha
mo direita tomou, e
assim dizia e me interpelava:
O jovem, companheiro de aurigas imortais,
tu que assim conduzido chegas nossa morada,
salve! Pois no foi mau destino que te mandou
perlustrar
esta via (pois ela est fora da senda dos homens),
mas lei divina e justia; preciso que de tudo te
instruas,
do mago inabalvel da verdade bem redonda,
e de opinies de mortais, em que no h f
verdadeira.
No entanto tambm isto aprenders, como as
aparncias
deviam validamente ser, tudo por tudo
atravessando.

Pelo o exposto por Parmnides se pode perceber


que h uma passagem do humano para o divino, como uma
iniciao. No escrito descrito um caminho para poucos

120 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

mortais, mas cabe queles iniciados seguirem. uma senda


da qual homens devem se instrurem tambm, pois como
diz a deusa que preciso que de tudo te instruas, do mago
inabalvel da verdade bem redonda. Assim, nos parece ser
o caminho de quem precisa percorrer a filosofia, portanto
vrios caminhos precisam percorrer. Se forem vrios os
caminhos, ento, por onde iniciar? Quem sabe pela leitura.
Como expe Neves2, ler e escrever no so questo
exclusiva da aula de portugus, mas compromisso da escola
como um todo. Pela afirmao da pesquisadora, o ato de
aprender a ler e escrever devem ser de responsabilidade de
cada rea de conhecimento especfico, pois cada cincia
tem seu domnio de saber prprio. Por exemplo, quem
ensina a ler e escrever para compreender os fundamentos
da matemtica o especialista da matemtica; da histria,
da arte so os seus especialistas, uma vez que eles so
detentores das ferramentas e competncias e fundamentos
necessrios para o acesso aos cdigos que possibilitam a
leitura do universo determinado por esses saberes. Sendo
esses especialistas detentores dessas leituras, devero
tambm ser capazes de pensar e de expor tanto por meio
da oralidade como pela escrita sobre os seus objetos
especficos de estudo. Essas so duas competncias
diferentes, mas o especialista precisa ter de certa forma o
domnio j que um mestre no respectivo saber.
Em qualquer rea de conhecimento se faz
necessrio o processo iniciatrio dos pretendentes a
discpulo dos saberes. O processo de iniciao se faz pela
capacitao do ensino da leitura dos textos e compreenso
do corpo terico da cincia escolhida. Os discpulos ou
alunos devero receber dos seus mestres ou professores
todos os instrumentos necessrios para aprenderem a ler,
pensar e dizer o conhecimento por eles adquiridos. Essa
2

NEVES et all. Ler e escrever: compromisso de todas as reas, p. 9.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 121

uma regra que nenhuma das reas de saberes escapa, j que,


para formar um especialista, deve-se instrumentaliz-lo para
que possa ter a competncia necessria para dizer dos seus
conhecimentos.
J que nos propomos a pesar sobre como
desenvolver as competncias da leitura, do pensar e do
escrever, focaremos o nosso problema na Filosofia, que a
nossa rea de saber especfico. Para que se possa pensar a
leitura, a escrita na Filosofia se faz necessrio,
primeiramente, saber o que ela , para em seguida
entrarmos no seu universo e, pelo vis da leitura, focar a
sua estrutura textual.
Essa a primeira dificuldade que o iniciado da
Filosofia encontra: o de identificar uma definio para ela,
mas encontram vrias definies, o que dificulta, de certa
forma, o entendimento do seu discurso. Entre as definies
exporemos algumas. Primeira e mais antiga a definio
pelo uso semntico do termo FILOSOFIA, que
constituda do prefixo Filos (do grego) que significa amigo
e do sufixo Sofia (do grego) que significa sabedoria. J que
a Filosofia um conhecimento construdo por amigos do
saber. Entre esses amigos filsofos, h Plato, que no seu
dilogo Eutidemo vai afirmar que ela um saber em proveito
do homem, mas devemos lembrar que so homens sbios
que constroem esse saber, j que so sofos visando o bem de
todos. Com o advento da Modernidade e da especializao
de cada saber com seus objetos delimitados se vem
tentando tambm definir a Filosofia dentro de um universo
limitado, tal como uma Viso de Mundo, Sabedoria de
Vida, Fundamentao terica e crtica dos
conhecimentos e das prticas, mas ela transcende cada
uma dessas limitaes. Para nos aproximarmos o mximo
do significado possvel da Filosofia, recolhemos o que

122 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

pensa Marilena Chau3 a respeito da Filosofia ao afirmar o


seguinte:
A Filosofia no cincia: uma reflexo crtica
sobre os procedimentos e conceitos cientficos.
No religio: uma reflexo crtica sobre as
origens e formas das crenas religiosas. No arte:
uma interpretao crtica dos contedos, das
formas, das significaes das obras de arte e do
trabalho artstico. No sociologia nem psicologia,
mas a interpretao e avaliao crtica dos conceitos
e mtodos da sociologia e da psicologia. No
poltica, mas interpretao, compreenso e reflexo
sobre a origem, a natureza e as formas do poder.
No histria, mas interpretao do sentido dos
conceitos enquanto inseridos no tempo e
compreenso do que seja o prprio tempo.
Conhecimento do conhecimento da ao humana,
conhecimento da transformao temporal dos
princpios do saber e do agir, conhecimento da
mudana das formas e do real ou dos seres, a
Filosofia sabe que est na Histria e que possui
uma histria.

Pelo exposto, a Filosofia tem uma caracterstica que


muito prpria: ser crtica dos saberes. Essa crtica
presente nos textos filosficos, uma vez que, devemos
encontrar neles a atitude do filsofo ao pontuar um
problema respondendo as seguintes questes: O que ? Ao
expor o motivo do problema. Como ? Expondo as razes
dos seus argumentos e o Por que ? Expondo as causas.
Essas trs questes devero nortear o texto filosfico e que
o iniciado dever ter conscincia de que so fundamentais
para a compreenso do texto. Como informa Porta4 que o
3

CHAUI. Convite filosofia, p. 25.

PORTA. A filosofia a partir de seus problemas, p. 26.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 123

objetivo primordial do ensino e da aprendizagem da


filosofia entend-la, e o entendimento passa pela
compreenso do problema apresentado pelo filsofo, ele
o ncleo essencial, o eixo, tanto do ensino quanto da
aprendizagem da filosofia. Por no se ter conscincia do
problema apresentado pelo filsofo, muitas vezes faz o
leitor considerar o texto confuso, sem sentido e cansativo.
Essa , ento, a primeira habilidade a ser ensinada
ao aluno de filosofia: a leitura dos textos filosficos. Para
tanto, faz-se necessrio indicar ao iniciado da filosofia que
o texto tem uma caracterstica muito prpria: apresentar
problema e pensa sobre ele, expondo o que ele , o como
ele e o seu por que .
Ao nos depararmos, por exemplo, com um texto de
Plato, neste caso o dilogo A Repblica, vamos encontrar
exatamente essas caractersticas j apontadas. Ele apresenta
o problema e pensa sobre ele e suas consequncias. E ao
nos perguntarmos pelo problema central da referida obra, a
pergunta feita por ele : o que a justia? Esse a pergunta
central e o problema central e ao tentar responder sobre o
que ela nela mesma. Ao responder o que ela (443 b),
afirma ser uma fora que produz homens e cidades. Dito
isso, ele vai abrindo para as questes ligadas tica, ao
analisar o carter de cada um dos cidados que formaro os
estamentos da cidade justa; da arte, ao verificar a
competncia e funo dos poetas e dos artesos como
produo e relao com o conhecimento; da educao, ao
criar uma pedagogia para ser seguida levando em conta a
potencialidade de cada um; da psicologia, ao tratar da alma
e suas potencialidades; da poltica, ao levar em conta a
melhor forma de governo e as formas degeneradas; da
religio, ao verificar a forma de vida que cada um levou e a
consequncia no ps morte. Essas questes esto todas
atreladas ao problema central: a definio que Plato deu da
justia.

124 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Alm dessas questes que so perceptveis ao leitor,


outras questes tambm devero ser levadas em conta ao se
ler um texto de Filosofia. Como afirmou Chau que a
Filosofia sabe que est na Histria, ento dever ser levado
em conta que o pensador est contextualizado e
temporalizado, isso significa que ele herdeiro do ou dos
problemas de sua poca. Logo, o texto filosfico, apesar de
muitas das vezes pretender a universalidade das questes,
est submetido aos limites do tempo e do espao e dos
fundamentos da poca. Por outro lado, o filsofo pode
estar herdando o problema dos seus antecessores, por
exemplo, sabemos que a questo do conhecimento sempre
foi um problema para os pensadores da filosofia, ento ao
se verificar a resposta de um determinado pensador,
devemos nos perguntar por que ele d tal resposta ao
problema e se ele est dialogando com algum do seu
tempo ou com os seus antecessores. Observemos a postura
de Kant diante da questo do conhecimento, ele discute
com seus contemporneos e faz uma leitura de toda a
tradio para firmar a sua posio sobre o conhecimento.
Uma vez dotado dessa primeira competncia da
leitura com todas as suas nuances, o aluno ter condio
para pensar sobre os problemas apresentados, quer seja no
campo da tica, esttica, antropologia, teoria do
conhecimento e na ontologia. Ento resta-nos perguntar o
que seria esse ato de pensar? Pelo que informam os
dicionrios, o pensar uma atividade do esprito aos
elementos fornecidos pelo conhecimento; formar e
combinar ideias, julgar, refletir, raciocinar, especular. Tendo
o discpulo o domnio sobre os conceitos e suas
implicaes, dever saber fazer as articulaes necessrias
entre as ideias do filsofo e suas relaes com outros
pensadores de seu tempo ou de poca diferente. Para isso,
deve-se levar em conta o tempo necessrio para as leituras
e compreenso dos conceitos expostos pelos filsofos,
assim como, a extenso de cada uma das suas categorias.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 125

Isso vai exigir do discpulo certo esforo para entrar no


universo do pensador por ele escolhido para ler.
Ento, para que o iniciado da Filosofia pense de
forma filosfica, faz necessrio conhecer o que seja o
problema para o pensador lido, suas ideias e julgamentos
para, a partir dessa base, articular os seus pensamentos.
Primeiro passo ser compreender o filsofo, para em
seguida, fazer as articulaes possveis entre os seus
conceitos e com outros pensadores. Como pensou
Herclito (Frag. 113 e 112) que: Comum a todos pensar...
Pensar sensatamente () virtude mxima e sabedoria dizer (coisas)
verdicas e fazer segundo a natureza, escutando. O ato do pensar,
segundo Herclito, comum a todos, mas pensar de forma
sensata j uma excelncia. Portanto, essa excelncia
depende do exerccio, do habito do estudante de Filosofia,
nas suas leituras e compreenso dos seus textos com todas
as suas caractersticas possveis.
Outra caracterstica do texto filosfico quanto ao
mtodo usado pelo filsofo para especular e expor o seu
problema. Como se sabe, so vrios os mtodos usados
pelos filsofos. Esse mtodo dever ser entendido como o
modelo ou a forma como ele vai percorrer o caminho para
expor o problema. Essa uma das preocupaes de quem
vai discorrer sobre qualquer problema, ter conscincia do
caminho a ser percorrido. Essa a funo do mtodo.
Quando se inicia os estudos filosficos dos gregos, de
muito se ler, sabe-se que Scrates se utilizava da maiutica
para encontrar a verdade no conhecimento. Esse mtodo,
segundo o que se sabe pelo intermdio de Plato, seu
discpulo, em seu dilogo Teeteto, uma forma de parir as
ideias atravs de perguntas feitas e repostas recebidas.
Scrates acreditava que alguns homens tinham almas
prenhas de ideias e que s faltava uma boa parteira para
faz-las vir luz. Essa uma caracterstica que vai marcar
profundamente seu discpulo Plato, que vai construir os
seus textos de forma dialogada. Ento vamos encontrar

126 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

textos filosficos construdos de forma dialogada, o que


caracterstica muito particular de Plato, que alm do
mtodo socrtico maiutica, vai se utilizar de outros. O
mtodo considerado platnico a dialtica. Esse um
caminho que Plato em alguns momentos vai se utilizar
para expor sua teoria do conhecimento ou mesmo expor
sobre certos fundamentos ontolgicos. Esse percurso
conhecido tambm como mtodo da diviso, ou seja,
Plato procura recolher o que se tem como evidente at
encontrar o que esse evidente nas multiplicidades (as
realidades fsicas) possui de comum.
Esse mtodo, a dialtica, exposto no Livro VI de
A Repblica, que Plato vai tratar da sua teoria do
conhecimento. De forma bem resumida, ele apresenta as
seguintes estruturas: comea separando as realidades em
duas, uma sensvel e outra inteligvel. Depois separa a
sensvel em duas partes: uma realidade das sombras e
outra a realidade da natureza, mostrando as diferenas e o
que elas possuem em comum e uma sendo modelo da
outra. A segunda realidade, a inteligvel, constituda pelas
realidades matemticas e a ltima o fundamento de todo
o restante. Esse um movimento que o logos faz do sensvel
para o inteligvel e do inteligvel para o sensvel. Esse
movimento ele chama de dialtica ou aquilo que vai atravs
do logos.
Alm desses mtodos existem outros, por exemplo,
o mtodo da induo usado por Aristteles, a retrica
criada pelos sofistas e a disputa usado pelos medievais etc.
Entre tantos mtodos usados, um dos mais comum
utilizado hoje a hermenutica ou mtodo de
interpretao. Muitos textos filosficos hoje so
interpretativos e podem-se misturar as formas, por
exemplo, o filsofo francs Michel Foucault, cria a sua
arqueologia como um mtodo e ao mesmo tempo procura
d interpretaes muito especficas dos saberes em pocas
diferentes. Essa questo metodolgica um grande

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 127

universo dentro da filosofia que o iniciado dever deter


para que possa seguir o pensar e o dizer do filsofo por ele
escolhido para pesquisar.
Passemos, ento, a ltima atividade da Filosofia,
que o dizer do seu contedo, do seu universo. Para que se
possa exercer essa outra excelncia, ser exigido do iniciado
na Filosofia que primeiro saiba-se ler. Essa a condio
para possa relacionar os sinais entre si, saber fazer as
combinaes bem-feitas entre sinais e conceitos. Isso, de
alguma forma, vai exigir o conhecimento da lngua que o
texto est escrito, ou traduzido, se for um autor estrangeiro
e mesmo, no idioma do iniciado, pois o que se espera que
ele seja capaz de expor a ideia do filsofo. Alm do
domnio da lngua materna, pressupe-se tambm uma
compreenso da lgica, para saber fazer combinaes de
juzos, de sentenas e mesmo diferenciar entre juzos
singulares, gerais, afirmativos e negativos. Todas essas
condies sero necessrias para que o aluno da Filosofia
seja capaz depois de escrever o seu texto. Logo, sem o
pressuposto da leitura e do entendimento de um texto no
se pode esperar que o aluno seja capaz de dissertar sobre o
problema pontuado pelo autor. Assim, a arte do escrever
filosfico vai exigir do seu discpulo certo instrumental, que
ele dever desenvolver durante o seu percurso de
formao. Por um lado, dever do mestre ou professor
durante o processo de formao dos discpulos apontarem
para os referidos problemas, lembrando que so essas
condies necessrias para que o formando possa
compreender o universo da filosofia e dizer sobre ele.
Alm do dever do professor de pontuar, clarear as
ideias dos alunos, os discpulos tambm devero mostrar
disposio para a aprendizagem. Mostrar que possuem
interesses. Uma coisa vem ao longo dos anos sendo
mostrada pelas experincias, que a atividade filosfica exige
muito mais que o domnio das tcnicas, mas, acima de
tudo, deixar-se tomar pelo amor pelo saber. J que estamos

128 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

tratando do conhecimento filosfico e do discpulo da


filosofia, no podemos esquecer que, por natureza,
exigido a competncia do ler, do escrever e do pensar e
todas essas atividades fazem parte da alma. Mas, ento,
como seria essa alma do discpulo da Filosofia?
Para respondermos tal pergunta, teremos de
recorrer novamente a Plato. No seu dilogo O Banquete, ao
tratar da origem de Eros ou Amor, ele, em um primeiro
momento, faz recolhimentos sobre o que esse deus.
Recolhe sua origem como o mais antigo dos deuses pelo
mito teognico de Hesodo, a sua funo mdica at o
momento em que Scrates resolve expor uma conversa que
teve com uma pitonisa de Mantinia conhecida como
Diotima. Em 203 b e seg. ao narrar que Eros daimone, um
gnio que transita entre o mundo dos mortais e dos
imortais. Esse deus teve, segundo essa narrativa, sua origem
em uma festa em homenagem ao nascimento da deusa
Afrodite, ele neto da deusa Prudncia que me de
Recurso. Todos os deuses banqueteavam o nascimento da
deusa, bebendo o nctar divino e Recurso, embriagado,
deita-se no jardim de Zeus. Vendo o deus adormecido,
Pobreza trama a gerao de um filho com Recurso e gera o
divino Eros. Esse daimone tem, na sua natureza, o amor pelo
belo e pelas coisas boas, pois foi concebido na festa em
honra ao nascimento da deusa Afrodite. Pelo lado do pai, o
divino Eros corajoso, decidido, enrgico, caador terrvel,
sempre a tecer maquinaes, vido de sabedoria e cheio de
recursos e a filosofar por toda a vida. Pelo lado da me
sempre sem recurso e pobre. Mas, por ter sido gerado no
jardim de Zeus, herda a larga viso. Com essas cinco
caractersticas, ora morre e ressuscita, graas natureza do
pai; e o que consegue sempre lhe escapa, de modo que
empobrece graas a natureza da me. Eros uma divindade
que transita entre a sabedoria e a ignorncia, graas a sua
origem.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 129

Essa a forma alegrica que Plato utiliza para falar


da alma do filsofo. Ento, para que se possa entender
melhor a Filosofia, como uma tcnica, ela vai
instrumentalizar o seu discpulo na leitura com seus
conceitos e categorias muito especfica de cada pensador.
Alm de conduzir o pensamento de forma metodolgica
para que se possam entender os problemas apresentados
dentro de uma ordem. Assim, o que se pretende
desenvolver no aluno uma capacidade de ler e de pensar
de forma lgica certos problemas que os homens
encontram em suas vidas e que precisam ser pensados.
As tcnicas so de responsabilidade do professor
para iniciar os seus discpulos, mas a Filosofia no pode se
reduzir apenas em uso de tcnicas, mas um sentimento
que brota na alma do seu discpulo, quando Eros se
manifesta com suas caractersticas familiares. Nasce na alma
do aluno a prudncia na hora de pensar e dizer, o desejo
pelo belo e novo, a coragem para investigar, torna-se um
discpulo decidido, caador dos significados da vida e
sempre cheio de recursos, pois a alma durante o seu
percurso ficou cheia de informaes, mas est sempre em
busca do novo, j que est sempre empobrecida de
conhecimento. Por esses motivos existem coisas que vo
depender do Mestre, mas por outro, o discpulo dever
disponibilizar a sua alma a Eros para que ele o conduza no
percurso da Filosofia. Assim concluo, dizendo que a
Filosofia pode se dar por um domnio de tcnica e
competncia, como tambm da vontade ertica de Eros em
conduzir a alma dos iniciados por caminho que s ele
conhece.
Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. Trad.
Alfredo Bosi. So Paulo: Mestre Jou, 1982.

130 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: Editora


tica, 1994.
NEVES, Iara Conceio Bitencourt. Et all. Ler e escrever:
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PORTA, Mario Ariel Gonzlez. A filosofia a partir de seus
problemas. So Paulo: Edies Loyola, 2002.

A DIMENSO FORMATIVA DA
FILOSOFIA
1

No sentido mais prprio filosofar um acariciar


um testemunho do mais ntimo amor ao refletir, do
absoluto prazer pela sabedoria.
Novalis
1 Introduo
O ttulo desta mesa pe, em primeirssimo plano,
uma das mais intrincadas questes que acompanha o
pensamento filosfico; ou seja, o que filosofia? Como
sabemos, no h um sentido unvoco e o entendimento do
que ela significa, bem como de seu papel formativo trazem
a marca da historicidade.
No possvel percorrer aqui o complexo
movimento dessa histria conceitual. Retomarei apenas
algumas consideraes sobre o significado da filosofia,
tendo como referncia argumentar em favor de seu carter
formativo, como pretendo expor na sequncia. Com isso
sinalizo que privilegiarei aquelas tradies filosficas que
relacionam filosofia com a experincia do pensar, que tem
enraizamento na vida como em Scrates, Rousseau,
Este texto foi inicialmente apresentado no V Congresso da Sociedade
de Filosofia da Educao de Lngua Portuguesa/SOFELP, na
Universidade Estadual de Campinas, SP, realizado nos dias 26, 27 e 28
de agosto de 2015.
1

Este texto foi inicialmente apresentado no V Congresso da Sociedade


de Filosofia da Educao de Lngua Portuguesa/SOFELP, na
Universidade Estadual de Campinas, SP, realizado nos dias 26, 27 e 28
de agosto de 2015.
*

132 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Schopenhauer, Nietzsche, entre outros. O que a filosofia


pode significar para o ensino superior pressupe ir alm de
um mero conceito acadmico, encastelado em si mesmo e
de um saber de carter doutrinal ou ideolgico, em favor da
filosofia como um pensar reflexivo, capaz de dialogar com
as cincias e as artes e fazer experincia do pensamento.
2 Retomando elementos do conceito clssico de
filosofia
Plato e Aristteles relatam que o exerccio do
filosofar tem na sua origem o espanto, a admirao, a nossa
perplexidade diante do mundo. Nas palavras de Plato:
(...) isso que chamamos admirao muito caracterstico
do filsofo. Isto e no outra, efetivamente, a origem da
filosofia2. Aristteles prossegue na mesma direo: Os
homens chegaram precisamente pelo assombro, tanto antes
como agora, filosofia. (...) Aperceber-se de uma
dificuldade e espantar-se reconhecer sua prpria
ignorncia3. Essa admirao, espanto e perplexidade se
revelam num incessante perguntar, que uma vez iniciado
no d mais trguas. As perguntas suscitam respostas, que,
por sua vez, provocam outras perguntas. Isso nos leva a
questionar se, depois de tantas invenes e teorias
divulgadas nas revistas e nos meios de comunicao, no
bastariam as respostas obtidas pelo conhecimento cientfico
ou pela religio. Sobretudo com o conhecimento cientfico
temos uma srie de respostas com aplicao imediata aos
problemas concretos e que se avolumam no mundo
contemporneo. Sucede que, alm dessa compulsividade,
do desejo de saber que Aristteles anuncia na Metafsica
ser prprio dos seres humanos, a capacidade de assombrar2

PLATN. Teeteto, 155d.

ARISTTELES. Metafsica, I, 982b.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 133

se no cessa. Como lembra Heidegger, o homem tenta


proteger-se desse prprio espanto e pergunta pela arkh,
que
designa aquilo de onde algo surge. Mas este de
onde no deixado para trs no surgir; antes a
arkh torna-se aquilo que expresso pelo verbo
arkhen, o que impera. O pthos do espanto no est
simplesmente apenas no comeo da filosofia,
como, por exemplo, o lavar das mos precede a
operao do cirurgio. O espanto carrega a filosofia
e impera em seu interior4.

Heidegger alerta que seria superficial e uma atitude


pouco grega considerar que um mero espanto nos levou a
filosofar, como se fosse um estmulo, que passada a
curiosidade inicial, cessaria. O espanto, afirma o filsofo,
pthos, traduzido habitualmente por paixo, turbilho
afetivo. Mas pthos, diz Heidegger, remonta a pskhein,
sofrer, agentar, suportar, tolerar, deixar-se levar por,
deixar-se con-vocar por. Heidegger considera ousado, mas
prope traduzir pthos por dis-posio, pois ela nos convoca, faz um apelo. S essa traduo diz o filsofo: nos
impede de representarmos pthos psicologicamente no
sentido da modernidade. Somente se compreendermos
pthos como dis-posio (dis-position) podemos tambm
caracterizar melhor o thaumzein, o espanto5.
O espanto aparece exemplarmente no relato de
Plato, na Carta VII, indicando sua vocao filosofia6.
4

HEIDEGGER. O que isto A filosofia?, p.219.

Ibid., p. 219-20.

Conforme o ensaio de Hans-Georg Gadamer - A diversidade da Europa,


herana e futuro no qual o filsofo refere que a experincia que
conduziu Plato filosofia aplicvel crise da Europa. Ver Herana e
futuro da Europa (1989).
6

134 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Nesse relato, Plato conta como vivenciou, em sua


juventude, uma srie de acontecimentos graves como a
guerra do Peloponeso, a derrota de Atenas e a consequente
imposio do governo dos Trinta Tiranos e, especialmente,
a condenao a morte de seu amigo e mestre Scrates, o
homem mais justo de sua poca7. Esses acontecimentos
produzem espanto e perplexidade e Plato, ento, sente-se
obrigado a reconhecer, em louvor a verdadeira filosofia,
que s a partir dela possvel distinguir o que justo, tanto
no terreno da vida pblica como na privada8. Reconhecer
que nada de bom se podia esperar da administrao pblica
das cidades o caminho que leva Plato filosofia. Ou seja,
sua perplexidade diante da situao poltica da poca.
Filosofia aqui, diz Gadamer significa seguir interesses
tericos, significa uma vida que formula as perguntas sobre
a verdade e o bem de um modo que no reflecte nem o
benefcio prprio nem o proveito pblico9. Tambm foi a
perplexidade de nosso tempo que levou Hannah Arendt
reconsiderao da condio humana a partir da posio
privilegiada de nossas mais novas experincias e de nossos
temores mais recentes. (...) O que proponho, portanto,
muito simples, nada mais que pensar o que estamos
fazendo10. E a filsofa reivindica, ento, que exeramos
nossa atividade mais alta e talvez mais pura que a
atividade de pensar.
Esses breves elementos introdutrios servem
apenas para balizar a ideia de que o significado da filosofia nascida do espanto e definida conceitualmente por Plato,
no Banquete como desejo de saber - aproxima-se de certo
7

PLATN. Carta VII, 324e.

Ibid., 326a.

GADAMER. Herana e futuro da Europa, p. 13.

10

ARENDT. A condio humana, p.13.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 135

consenso, o qual refere um pensamento reflexivo e crtico,


uma busca de sabedoria, contrria a qualquer dogmatismo,
que promova uma recusa da realidade que no se considera
mais suportvel e que pergunta por outras possibilidades de
mundo. Assim, a filosofia se vincula sabedoria, como a
origem etimolgica de seu nome uma amizade ao saber
uma relao especial com o pensamento, o que levou
Heidegger a dizer que a cincia no pensa, no para
desfaz-la, mas para mostrar o abismo entre o
pensamento e a cincia11. Ao dedicar-se a pensar, a
filosofia tem, de forma imanente, um carter formativo,
pois perguntas filosficas sobre o agir na polis, o bem e a
virtude, que preocuparam os primeiros pensadores,
significam, em ltima instncia, problematizar a educao,
pois introduzem uma atitude de questionamento e reflexo,
de ruptura com o contexto social, que leva sabedoria da
arte de viver bem, um caminho especfico para construir a
vida, uma preocupao em edificar o corpo e a alma. A
famosa ironia socrtica, que inaugurou um dos modos do
filosofar e que estruturou a filosofia como uma arte de
viver, no teve outro sentido a no ser fazer com que o
interlocutor destrua sua base conceitual, para revolucionla. Isso aparece exemplarmente no problema educacional
que Scrates introduz no dilogo Mnon e, posteriormente,
no Protgoras, ao questionar se a virtude pode ser ensinada,
de modo a problematizar o que seja esse conceito e
clarificar as opinies. A filosofia e a educao exigem que
revolucionemos nosso modo encarar o mundo e o papel
que a razo pode ter na vida humana12. pelo carter
formativo da filosofia que a Paidia passou a ser
reinterpretada como educao para a virtude, transformada
de um conjunto de valores ligado ao corpo, sade, ao
11

HEIDEGGER. Quer significa pensar?, p.19.

12

SCOLNICOV. Plato e o problema educacional, p. 34.

136 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

poder, exterioridade para o cultivo da alma, aquilo que a


torna boa, o que permite alcanar o fim prprio do
homem.
Desde os filsofos da Grcia antiga, passando pelos
estoicos, Kant, os moralistas franceses, Hegel,
Schopenhauer at Nietzsche, Husserl, Heidegger, a filosofia
se confunde com a prpria ideia de uma vida espiritual e,
portanto, formativa. De acordo com Snell, o esprito
humano uma descoberta grega, que leva o homem a
refletir sobre seu agir, como at ento no se conhecia.
Trata-se de um esprito ativo, inquiridor, investigador13.
Pierre Hadot afirma que a vida espiritual coloca em
movimento o lgos, a sensibilidade e a imaginao e isso foi
uma contribuio da filosofia antiga que permanece viva
ainda hoje:
A preocupao do destino individual e do
progresso espiritual, a afirmao intransigente da
exigncia moral, o apelo meditao, o convite
busca da paz interior que todas as escolas, mesmo a
dos cticos, propem como finalidade da filosofia,
o sentimento da seriedade e da grandeza da
existncia, eis parece-me, o que na filosofia antiga
jamais foi ultrapassado e permanece sempre vivo14.

nessa perspectiva que a filosofia sempre esteve


associada s inquietaes humanas. Ela se constitui num
tipo de saber que se ocupa dos pensamentos e sentimentos
mais profundos acerca dos problemas que motivam e
fascinam o homem em todos os tempos, que ousa pensar o
pensamento, retomar suas prprias perdas e retrabalh-las
13

SNELL. A descoberta do esprito, p.12.

14

HADOT. Elogio da filosofia antiga, p. 41-2.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 137

em outra direo. Ou seja, fazer experincia com o


pensamento.
3 A ruptura dos nexos entre cincia e cultura e as
repercusses para a compreenso da filosofia
Na antiguidade, na Idade Mdia e ainda no incio da
poca Moderna a filosofia designou um conhecimento
terico no sentido amplo, de maneira que uma obra
fundamental da fsica moderna como so os Principia
mathematica de Newton (1678) podia qualificar-se a si
mesmo de philosofia naturalis15. S com o surgimento de um
novo conceito de cincia na modernidade, balizado como
cincia experimental, que se rompeu o liame entre cincia
e filosofia. Gadamer chama a ateno que as investigaes
sobre a histria da filosofia permitiram tornar consciente
que o entendimento de filosofia no podia estreitar-se pelo
modelo da cincia moderna. Ela assume peculiaridades
diversas no seu modo de reflexo, em cada tempo histrico
e no poder ser substituda pela cincia. Contudo, o modo
de compreender o mundo no passaria inalterado diante
dos processos de modernizao, quando se rompem os
nexos entre cincia e cultura e a filosofia perde o
monoplio interpretativo da cultura, deixando de ser a
rainha das cincias. Surge um novo tipo de racionalidade
metdica que valoriza a soluo de problemas indicados
pela manipulao experimental da realidade. Essa
racionalidade produz resultados cada vez mais
incontestveis, que foraram a filosofia a uma autocrtica
em relao sua pretenso de ser uma espcie de suma
conceitual dos conhecimentos. Esse movimento acarreta o
predomnio da cultura cientfica e da especializao do
saber, que conhecemos por meio do crescimento intenso
15

GADAMER. Acotaciones hermenuticas, p. 108.

138 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

das disciplinas, sobretudo pelo avano das tecnocincias,


desde o sculo XX. O progresso da nova pesquisa cientfica
tornou cada vez mais difcil a tarefa da filosofia como
mediadora do mundo. Da Gadamer lembrar que no
sculo XIX a preocupao especfica da filosofia acadmica
nas universidades passasse a ser a da teoria do
conhecimento, quer dizer, a teoria do conhecimento
cientfico16. No mundo desencantado da modernidade, a
disposio filosofia vai se arrefecendo.
Em decorrncia do desenvolvimento das cincias,
surge uma infinidade de saberes que desestabilizam,
revitalizam, criam e recriam conceitos, enfim, produzem
efeitos sobre ns, exigindo discernimento e esforo
interpretativo para compreendermos a ns e ao mundo.
Isso, contudo, no se obtm pelo conhecimento tcnico.
De nada adianta um conjunto de conceitos sobre sade,
profisso, cincia, e, em especial, aqueles que se referem
diretamente a ns como infncia, idade adulta, velhice,
moral, morte, bem e mal entre outros, se no os
articularmos com o caminho que devemos tomar em nossa
vida. Para que o homem possa valer-se disso tudo,
integrando conhecimentos e experincias, ele precisa de
algo alm do conhecimento cientfico. Dificilmente o
esprito humano se satisfaz sem algo que confira sentido
sua existncia. Ele necessita de sabedoria prtica (phronesis),
ou seja, de discernimento para apropriadamente distinguir a
ao conveniente e o que bom para sua vida. E isso
implica o saber da filosofia, um saber ligado ao ser humano
em sua humanitas, capaz de mobilizar uma vasta tradio
cultural associada singularidade de cada situao na busca
de ampliao do nosso horizonte interpretativo. Esse
problema reatualiza a questo formulada por Scrates, no
Livro I da Repblica de Plato, quando, no dilogo com
16

IDEM. Herana e futuro da Europa, p. 18-9.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 139

Trasmaco, diz: Pois no estamos tratando de uma questo


qualquer, seno de que maneira se deve viver17. Ou seja, a
pergunta gerada pela perplexidade que promove o carter
formativo do saber, uma certa fora de criao psquica e
intelectual para fazer exame crtico de nossas aes e
crenas e das pressuposies a elas implcitas.
Assim, a filosofia pode ser vista como um processo
que busca compreender o mundo e que assume
reflexivamente os desafios surgidos diante desse mundo.
Em diferentes contextos histricos e culturais, a filosofia
criou modos diversos de dizer o mundo, que no s
transformam seu conceito como tambm alteram sua
pretenso formativa.
Em tempos de imprio do conhecimento cientfico,
da tecnologia e da tecnocincia a pergunta para que ainda
filosofia? constantemente retomada, como fez Adorno,
em 1962, ao destacar sua inutilidade: Porque no serve
para nada, por isso a filosofia ainda no est caduca18.
Nesse tom forte, que beira a irritao, Adorno quer
denunciar a sabedoria que se degenerou em
benevolncia19. O argumento da inutilidade da filosofia
surge justamente para contrapor-se a sua subservincia a
qualquer autoridade, sistema ou divindade, como ocorreu
na proposio patrstica da filosofia como ancilla theologiae.
Habermas, em 1973, retoma a pergunta de Adorno e
defende o papel crtico da filosofia diante do positivismo
cientfico assim como sua capacidade em promover uma
racionalidade mais complexa, no redutora. Em 1981, ao
publicar a obra Teoria do agir comunicativo, afirma que o tema
fundamental da filosofia a razo e reconhece que se h
17

PLATN. A Repblica, 352d.

18

ADORNO. Wozu noch Philosophie, p. 471.

19

Ibid., p. 473.

140 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

algo em comum s doutrinas filosficas a inteno de


pensar o ser ou a unidade do mundo pela via de uma
explicitao das experincias que a razo faz no trato
consigo mesma20.
Deve-se notar, contudo, que a relevncia da
filosofia para a vida oscilou e, muitas vezes, ela se
transformou em mero conhecimento tcnico, como na
filosofia analtica, encastelada na cabea dos filsofos e
afastada da vida, numa pura especulao. No seu tempo,
Kant j havia percebido a importncia vital da filosofia,
distinguindo entre especulao e sabedoria. Os antigos
filsofos gregos, diz ele, como Epicuro, Zeno, Scrates
etc., permanecem muito mais fiis verdadeira idia do
filsofo do que se fez nos tempos modernos21. E
considera Scrates o primeiro a fazer a distino entre
especulao e filosofia. Plato tambm soube fazer de sua
filosofia uma doutrina da sabedoria, que exige viver de
acordo com o que se ensina:
Quando queres comear a viver virtuosamente,
disse Plato a um ancio que ouvia lies sobre a
virtude. Nem sempre se deve especular, mas
tambm pensar em praticar. S hoje se toma por
sonhador aquele que vive de acordo com o que se
ensina22.

A partir dessas consideraes, passo a apresentar os


desafios para levar adiante o papel formativo da filosofia no
ensino superior.
20

HABERMAS. Theorie des kommunikativen Handelns, p. 15.

21

KANT. Kleinere Vorlesung, p. 9.

22

Ibid.,p.12.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 141

4. Desafios do papel formativo da filosofia


sabido que a cultura cientfica, a especializao
crescente das disciplinas e a profissionalizao para o
mercado de trabalho repercutem nas polticas educacionais
e na estruturao dos currculos dos cursos de ensino
superior, priorizando as competncias economicamente
funcionais e a competitividade. Esse contexto hostil
filosofia porque seu saber no corresponde quela
eficincia tcnica esperada, tornando seu papel residual ou
quase ausente. Alm disso, a admirao e o espanto que
impulsionam o perguntar no so aqui esperados, pois toda
a energia intelectual est absorvida pela busca da
produtividade e da competio. Isso uma situao
mundial, apontada por Martha Nussbaum no seu livro Not
for profit. Why democracy needs humanities? (2010). A autora faz
uma defesa radical das humanidades (na qual est includa a
filosofia) e das artes para promover a cidadania, a
capacidade crtica e o sentido da responsabilidade pessoal e
enfrentar o que denomina crise mundial em matria de
educao. Para Nussbaum,
estamos distrados na busca de riqueza, nos
inclinamos cada vez mais a esperar de nossas
escolas que formem pessoas aptas para gerar renda,
em lugar de cidados reflexivos. Sob a presso de
reduzir gastos recortamos precisamente essas partes
de todo o empreendimento educativo que resultam
fundamentais para conservar a sade de nossa
sociedade23.

Se a filosofia acompanha nossa experincia de vida,


como uma autocompreenso de ns mesmos, um livre
23

NUSSBAUM. Sin fines de lucro, p.187.

142 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

perguntar, que pe em movimento a atividade de pensar e


interroga o sentido e o valor do conhecimento e da ao
numa atitude crtica diante daquilo que o mundo nos
apresenta, ela tem um irrenuncivel carter formativo no
ensino superior expresso, pelo menos, em trs desafios,
que, embora estejam separados para fins de exposio, so
articulados entre si: manuteno do impulso crtico da
filosofia; promoo de um pensamento arriscado e
aprendizagem do limite.
Evidentemente que isso no pode ser obtido pela
simples incluso de uma disciplina nos currculos dos
cursos. Trata-se aqui do papel que a filosofia pode exercer
em diversos mbitos da vida universitria, no ensino e na
pesquisa, como uma partcipe do dilogo juntamente com
outras reas do conhecimento.
1. Manter o impulso crtico da filosofia e fazer uma
espcie de prestao de contas histrico-conceitual24,
uma problematizao daquelas categorias que so decisivas
no agir profissional dos diferentes cursos, como verdade,
tica, alteridade etc. Nenhum conceito est livre de um
radical questionamento, por isso a desconstruo , muitas
vezes, um procedimento necessrio. Sem uma anlise que
mostre as diferentes camadas histrico-conceituais que
constituem nosso universo interpretativo, comprometemos
a capacidade de julgar. Alm disso, h problemas que esto
fora do domnio das cincias e s podem ser respondidos
pela filosofia, mesmo que no seja possvel uma resposta
estrita. Gadamer lembra que alguns problemas excluem a
estabilidade, porque se encontram na instabilidade da vida
histrica25. Perguntas pelo sentido da liberdade, por
exemplo, nos levam a questionar, afinal, de que liberdade se
GADAMER. Hermenutica em perspectiva: a virada hermenutica,
p. 11.
24

25

IDEM. El inicio de la filosofia ocidental, p. 30.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 143

trata. Um enfoque a liberdade no sentido histricopoltico, como soberania; outro a liberdade interpretada
pelo determinismo e pelo indeterminismo. Ou, ainda, se se
trata da interpretao kantiana, em que a liberdade no
pode ser causada por nenhum fato externo, mas um fato
da razo. So exemplos de problemas dependentes das
teorias que os respondem, do contexto histrico em que se
situam. De um contexto dessa natureza no temos
independncia, pois nossa conscincia est condicionada
por determinaes histricas. Alm disso, precisamos
esclarecer os interesses que esto pressupostos em qualquer
saber. Essa uma dimenso que separa a filosofia das
cincias.
Uma atitude crtica nos leva a rever conceitos,
remover entulhos, de forma a evitar os excessos de
modismos, o dogmatismo e o reducionismo de deixar s
para a cincia interpretao dos temas que nos afligem.
Nietzsche quem nos ensina que
[os] filsofos no devem mais somente aceitar
conceitos que lhe so dados, para limp-los e fazlos reluzir, mas necessrio que eles comecem por
fabric-los, cri-los, afirm-los, persuadindo [os
homens] a utiliz-los. At agora, tudo somado, cada
um tinha confiana em seus conceitos, como num
dote miraculoso proveniente de um mundo
tambm miraculoso26.

Se nossos conceitos no so dotes miraculosos,


nem caem do cu, devem ser submetidos a uma impiedosa
crtica, para saber como se constituram, o que se estabelece
contra a vida, o que vulgariza e massifica a humanidade.
Neste contexto de atuao, tambm se espera do filsofo,
26

NIETZSCHE. Nachgelassene Fragmente 1884-1885, p. 486-7.

144 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

como alerta Habermas, uma sensibilidade desconfiada


diante das leses da infra-estrutura normativa da sociedade;
a antecipao medrosa de perigos que ameaam a dotao
mental da forma da vida poltica em comum; o senso do
que falta e poderia ser diferente; um pouco de
imaginao para projeo de alternativas27 (2006, p 5).
Nesta perspectiva, o filsofo pode criar conceitos para
ousarmos pensar outros modos de educar.
2. O segundo desafio a sugesto de Hans Ulrich
Gumbrecht28, que prope a possibilidade da filosofia
desenvolver um pensamento arriscado. Ele sugere que as
humanidades, no caso, a filosofia, deve ser a oportunidade
de desenvolver um pensamento arriscado, ou seja, uma
capacidade de produzir complexidades. Se na estrutura
institucional da Universidade onde desenvolvemos o
trabalho de ensino e pesquisa de Filosofia, defrontamo-nos
com a exigncia de transmisso de certa quantidade de
conhecimento prtico estandardizado (padronizado), pois
afinal temos de formar profissionais, devemos, contudo,
conciliar a transmisso de certa quantidade de
conhecimento prtico com prticas encarregadas de
produzir complexidade29. Para a filosofia, justamente a
capacidade de produzir complexidade o que determina sua
especificidade em relao as demais disciplinas30. Isso
implica em no reduzir as questes e no impor uma nica
forma de leitura dos problemas, como se percebe no
exemplo dado por Habermas, que pensa criticamente a
respeito dos grandes temas que preocupam os destinos da
27

HABERMAS. O caos da esfera pblica, p. 5.

Apresentei essa sugesto em outro trabalho, que agora retomo com


pequenas alteraes. Ver Hermann (2015).
28

GUMBRECHT. Lento presente: sintomatologia del nuevo tempo


histrico, p. 130.
29

30

Ibid., p. 130.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 145

humanidade, indicando no s sua complexidade, mas os


perigos para nossa compreenso moral. o caso de sua
insero no debate com os especialistas em neurocincias
que definem o homem a partir de um naturalismo
cientfico, afirmando uma interpretao determinista,
segundo a qual o mundo fechado de modo causal elimina
qualquer tipo de possibilidade para a liberdade de
escolha31. Habermas mostra o limite desse cientificismo,
pois aponta que tal determinismo inconcilivel com a
autocompreenso de sujeitos que agem32 (Ibid., p. 170).
Sua posio alerta para os riscos de um positivismo
renovado, j que problemas como a liberdade da vontade,
nossa autocompreenso moral e a responsabilidade
autoimputvel no podem ser decididos unicamente luz
das pesquisas sobre crebro. O pensar no se reduz ao
conhecimento das cincias.
3. O terceiro desafio, a aprendizagem do limite,
refere-se ao enfrentamento da profunda experincia
espiritual resultante do pensar sobre os destinos de nossa
cultura e do ser humano, para alm dos limites impostos
pela cientifizao do campo profissional. Nesse desafio
ecoam os ensinamentos de Ccero e Montaigne: filosofar
aprender a morrer33, num chamamento conscincia de
nossa finitude e de nossos limites, a que Montaigne
chamou miservel condio. Trata-se aqui do
aprendizado da decepo conosco mesmo por aquilo que
no conseguimos, o preparo para as perdas, contrrios aos
apelos persistentes do xito e do sucesso fcil que ronda a
formao profissional dos cursos acadmicos. Uma
aprendizagem dessa ordem relaciona-se com a tradio da
HABERMAS. Entre naturalismo e religio: estudos filosficos, p.
169.
31

32

Ibid., p. 170.

33

MONTAIGNE. Ensaios, p. 48.

146 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

tragdia de squilo que ensina o aprender pelo


sofrimento (pathei mathos), pois parece que o homem s s
envereda pelos caminhos da vida espiritual, atravs da dor e
do esforo34.
Justamente por mobilizar nossas prprias crenas, o
exerccio do pensar nos coloca diante de ns mesmos, na
aprendizagem da finitude humana. A dificuldade em
promover essa aprendizagem se deve ao fato que a
Universidade opera com um produtivismo tal, que reduz a
experincia da formao a critrios quantitativos, ficando
merc de um incessante mpeto pelo conhecimento,
obcecada por produzir, numa ansiedade pelo novo (seja
conhecimentos, processos de inovao ou reformas
curriculares) que impede seus envolvidos professores,
alunos, pesquisadores - de aprofundar a reflexo sobre a
prpria experincia, compreender as perdas e os erros. Esse
o tema de Fausto de Goethe e sua aposta na modernidade,
conforme a interpretao de Michael Jaeger:
Ele [Fausto] quer saber tudo, em primeiro lugar
coisas novas, possuir continuamente outras coisas,
ver imagens inditas, cada vez mais espetaculares.
Em sua vontade de exercer poder sobre a Vida, ele
cobia manipular incondicionalmente os seus
elementos e, em virtude dessa exigncia
desmedida, fica merc do diabo. A proibio
fustica do deter-se, a negao de tudo o que existe
no aqui e agora, da realidade momentnea, e o seu
almejo insacivel pelo ainda-no-existente, por
aquilo que ele no possui, essa disposio de
conscincia representada por Mefistfeles. Ao
fazer do demnio, na figura de Mefisto, uma
valncia psquica de Fausto, Goethe moderniza
uma tradio antiqssima, proveniente do sculo
34

SNELL. A descoberta do esprito, p.14.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 147


XVI, isto , a histria daquele doutor Fausto que,
em seu frentico mpeto por conhecimento e
domnio, acaba fazendo um pacto com o
demnio35.

Essa anlise se encaixa perfeitamente para elucidar a


forma de relao consumista, superficial e irresponsvel
que estabelecemos com o prprio conhecimento. O mpeto
frentico na produo cientifica conduz a uma
insaciabilidade pelo novo, criando a necessidade de
manuteno de um gozo constante, que nos afasta da
pergunta pelo sentido da vida, de qualquer ousadia do
pensar. Parece, ento, que enfrentar as iluses e as
decepes atua como um limite ao gozo fustico e convoca
a recriar nossa prpria vida, numa renovada resposta
pergunta socrtica sobre a maneira que se deve viver. Ou
seja, a participao da filosofia na autocompreenso do
homem consigo mesmo36.
Talvez com a aprendizagem da decepo,
lembrando a bela expresso de Aza37, sejamos capazes de
manter aquilo que o mais radical da filosofia, o carter
imperioso do pthos, do espanto, que nos leva a uma disposio para perguntar, para manter a surpresa da vida
diante de si mesma. Sem esse perguntar no podemos
sequer fazer o estranhamento do impulso frentico que
conduz busca incessante pela novidade.
JAEGER. A aposta de Fausto e o processo da Modernidade:
figuraes da sociedade e da metrpole contemporneas na tragdia de
Goethe, p. 310.
35

36

GADAMER. A razo na poca da cincia, p.24.

37

AZA. El aprendizaje de la decpcin, p. 141.

148 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

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SCOLNICOV, Samuel. Plato e o problema educacional. So
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CINCIAS HUMANAS: ENTRE A


EDUCAO E A POLTICA
*

O bem-estar de todas as geraes futuras depende


da habilidade e da eficcia com as quais
informamos e inspiramos a base de conhecimento e
os valores daqueles que atualmente esto em nossas
escolas e universidades.
Jonh Fien

A expanso universitria iniciada nestes ltimos


anos comprovou que a democratizao e a universalizao
da educao so possveis. No entanto, o Brasil ocupa,
hoje, os ltimos lugares em praticamente todos os quesitos
na formao integral de um indivduo. Grosso modo, podese dizer que ao final de uma longa jornada pela educao
brasileira do fundamental (menor e maior), passando pelo
ensino mdio e por fim a to pretendida universidade, o
jovem formando pode ento descobrir que pouco ou quase
nada conseguiu apreender de modo sistemtico e
satisfatrio para o uso contnuo em sua vida. A despeito
disso, caso ele consiga escrever razoavelmente e ler
razoavelmente j considerado, segundo os ndices da
educao brasileira, um sujeito formado o suficiente para o
seu compromisso social e profissional1. Tal constatao no
Professor da Universidade Federal do Maranho. E-mail:
wsmyr@hotmail.com. Este texto foi apresentado originalmente na III
Jornada Interdisciplinar de Filosofia na mesa PIBID, filosofia e a Escola em
dezembro de 2015.
*

Perguntado se A sensao generalizada que o ensino pblico


nacional um desastre. uma viso errada? o especialista em
educao Joo Batista de Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto,
1

152 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

uma novidade, longe disso, muitos so os trabalhos que


estudam essa grotesca condio que hoje vivenciamos, ou
seja, somos a 9 economia do planeta (ramos a 6
economia do mundo at o primeiro trimestre de 2015) e ao
mesmo tempo atolados numa cultura que afundou num
pntano estril. Pode algum, no entanto, argumentar que
estamos na frente do Canad economicamente, porm,
infelizmente, no somos um Canad com seus bons ndices
educacionais.
As anlises nacionais e internacionais demonstraram
como estamos a anos luz dos principais pases produtores
de tecnologia e de conhecimento em geral. Na realidade,
nos ltimos quinze anos ocorreu um recrudescimento no
nmero total de analfabetos no Brasil, ou seja, mesmo com
os nmeros invejveis que foram obtidos na economia, no
quesito educao, camos mais fundo no poo dos erros
pedaggicos. Para quem tem dvidas recomendo que visite
o site do IBGE, os nmeros so do PNAD (Pesquisa
Nacional por Amostragem de Domiclios) com amostra
obtidas em 2012. Como exemplo de poltica pblica
ineficiente temos o programa Brasil Alfabetizado que se
tornou apenas mais uma artria aberta por onde farta verba
acabou indo parar nos cofres das OGNS. Uma rpida
com parceria com inmeros municpios, declarou: uma viso
correta. Sobretudo para as crianas pobres, que teriam na escola a nica
chance de ascenso social. A escola um desastre quando analisada
pela tica das avaliaes internacionais, e um desastre tambm do
ponto de vista pessoal, individual. A nica chance que um cidado tem
de melhorar de vida no Brasil por meio da educao de qualidade. E
ela no tem qualidade para a maioria das pessoas. O nmero de jovens
que chegam ao ensino mdio baixssimo, e, entre estes, a evaso
uma calamidade. E o governo incapaz de entender que h um modelo
errado ali, que penaliza jovens justamente quando eles atravessam uma
fase
de
afirmao.
(Disponvel
em:
http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/sobram-pedagogos-efaltam-gestores-diz-especialista).

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 153

anlise dos ndices mostra que indivduos de 15 anos de


idade ou mais que no sabem ler nem escrever subiu para
8,6%, ou seja, em um ano o Brasil ganhou 300.000
analfabetos, totalizando 13,2 milhes de brasileiros nessa
condio. A tendncia de queda que vinha desde 1997
estacionou em alguns casos e em outros, principalmente no
Nordeste, aumentou2. No entanto, mesmo que a situao se
mostre terminal, at meados de junho de 2014 no
tnhamos um Plano Nacional de Educao, prometido pela
presidente em meados de 2010. A meta firmada junto
Organizao das Naes Unidas (ONU) que era diminuir o
nmero de analfabetos at 2015 a 6,7% se mostra um
objetivo completamente sem p na realidade. Hoje somos
um pas composto por indivduos particularmente
satisfeitos em poderem ler uma bula de remdio ou a
revista semanal. As pretenses no vo muito alm disso.
Somos a 9 economia e o 8, porm com adultos
analfabetos totalizando mais de 13 milhes, estamos
lutando contra os dados negativos ao lado de pases como:
ndia, China, Paquisto, Bangladesh, Nigria, Etipia,
Egito, Indonsia e Congo.
Com relao ao ensino universitrio no estamos
melhor, pelas nossas terras apenas algumas ilhas de
excelncia prosperam, como foi apresentado em recente
pesquisa sobre as universidades brasileiras, salvando o
nosso pas da vergonha total, todas elas no sul do Brasil. O
que isso significa? Em primeiro lugar, que a expanso das
universidades no est atrelada a um compromisso srio
com uma verdadeira educao; em segundo lugar, o
O Nordeste foi o principal responsvel por elevar a taxa nacional
onde moram 53,8% de todos os analfabetos do pas, ou 7,1 milhes.
No mesmo perodo de um ano, o ndice local passou de 16,9% para
17,4%. No Centro-Oeste, tambm houve crescimento, de 6,3% para
6,7% entre 2011 e 2012. J no Sudeste, os nmeros esto estagnados,
enquanto o Norte e o Sul conseguiram manter a reduo.
2

154 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

colapso do sistema educacional brasileiro no ser


resolvido na ponta. A universidade por mais que se
popularize e cada brasileiro possa frequent-la, no
redimiria o problema que se apresenta em todo o
organismo da educao brasileira. Assim, temos jovens
finalizando o curso superior com o diploma nas mos,
porm, alheados do conhecimento necessrio para
tornarem-se profissionais reconhecidamente competentes.
Os prejuzos de uma pseudoformao acarretaro
problemas extremos na mo de obra e na produo de
conhecimento no futuro. Observo mais uma pesquisa para
mostrar que tal expectativa, levantada aqui, no parte de
nenhuma divagao filosfica ou mera opinio. Pesquisa
realizada no final 2011 pela ONG Ao Educativa e o
Instituto Paulo Montenegro divulgaram dados sobre o
Alfabetismo Funcional (Inaf) segundo a escolaridade. A
pesquisa revelou que entre os estudantes universitrios 4%
so semianalfabetos e escandalosos 34% no so
plenamente alfabetizados3:
Tabela III
Nvel de alfabetismo da populao de 15 a 64 anos (%)
2011-2012
At
Ensino Ensino
Ensino Ensino Fun Mdio Superior
Fund. I
d. II
2011 2001- 2011-

2011 2001 2011

http://www.ipm.org.br/ptbr/programas/inaf/relatoriosinafbrasil/Paginas/inaf2011_2012.aspx.
Os dados levantados pelo Inaf demonstram que o avano no nvel de
escolaridade foi exguo e longe das metas pretendidas, especialmente
nas habilidades de leitura, escrita e atemtica. Apenas 62% das pessoas
com ensino superior e apenas 35% das pessoas com ensino mdio
completo podem ser classificadas coo plenamente alfabetizadas. Tais
nmeros so inferiores quando observados com a dcada passada.
3

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 155


2001 - 2002 2012 2001 - 2012
- 2012 2002 2012
2002
2002
Analfabeto

30

21

Rudimentar

44

44

26

25

10

Bsico

22

32

51

59

42

57

21

34

Pleno

22

15

49

35

76

62

Analfabetos
73
funcionais
(analfabeto+rudimen
tar)

65

27

26

10

Alfabetizados
funcionalmente
(bsico+pleno)

35

73

74

90

92

98

96

797 536

555

476

481 701 167 289

BASE

27

Os dados demonstram que entre 2001 e 2002 a


mdia de 2% de universitrios possua os rudimentos da
escrita e da leitura. Porm, j em 2010, o percentual saltou
para 4%, o que equivale a dizer que 254.800 estudantes
universitrios so analfabetos funcionais. Voltando aos
dados de 2001 e 2002 temos um percentual de 21% de
estudantes do 3 grau no plenamente alfabetizados, e em
2010 a mdia j era 34%. Assim, 2.420.600 universitrios
no sabem ler com coerncia um texto e no so capazes
de expressar suas ideias com clareza. Tal competncia se
espera de um aluno que terminou o ensino fundamental.
Inegavelmente triste a situao e caso continue assim,
provavelmente a questo universitria ter que voltar-se
para a prprio esfacelamento da produo cientfica no
pas.
Por mais que tenha ocorrido um aumento
substancial na verba para a educao no estamos
avanando a passos largos como de imediato se poderia
pensar, o contrrio verdade, em muitos casos estamos
regredindo a nmeros que podemos apenas comparar com

156 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

um Brasil derrotado pela inflao e conturbado pelas crises


polticas econmicas de anos atrs. Mesmo o total
descarrilamento do pas este ano, no pode ser utilizado
para justificar dados to problemticos na educao. O caos
institucional e poltico apenas demonstra como a educao
continua a passar ao largo das preocupaes dos agentes
polticos. certo que somos um pas afundado na
corrupo e em desmandos polticos que abalam nossas
certezas sobre o futuro, porm, ainda no foi destruda a
nossa frgil democracia e a nossa ainda instvel economia
por mais que tropece e fraqueje, ainda no quebrou.
Podemos ento dizer que somos um pas de primeiro
mundo economicamente; no entanto, estamos num
verdadeiro atoleiro educacional, reflexo este observado em
nossa cultura iletrada e distanciada de suas razes. Tais
indcios podem nos fazer pensar na verdadeira situao em
que nos encontramos, pois a educao no um problema
que se resolve apenas com mais escolas, antes com boas
escolas e excelentes professores, o que no estamos
obtendo com as polticas educacionais atuais.
Logo, a expanso universitria no a soluo para
a queda vertiginosa de nossa cultura, de nossa educao,
mas apenas um paliativo, uma pequena escora num dique
rachado e desmoronando rapidamente. Com isso no digo
que a expanso no sirva ou no venha melhorar os ndices
cruis de nossa educao, como afirmei acima, ela um
paliativo, um remdio que adia o colapso do sistema,
porm incapaz de cur-lo. Seria at tolo acreditar que a
expanso das universidades poderia ser elaborada com tal
finalidade. No entanto, tambm devemos nos recordar que
no so poucos aqueles que veem nessa expanso a chance
de uma redeno que retiraria do fundo do poo a
educao brasileira. Um investimento de bilhes de reais,
como o que foi feito pelo governo federal, no deixa de ter
em sua iniciativa essa pretenso.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 157

Conhecemos bem o ritmo das expanses iniciadas


aps o decreto presidencial de (6096/07) e caso tenham
curiosidade voltem a algumas reportagens produzidas entre
os anos de 2009 e 2010, perodo este considerado pice da
expanso e principalmente da divulgao de como essa
expanso era realizada. Assim, se tinha desde universidades
que funcionavam em prdios condenados, sem iluminao,
gua e laboratrios, at aquelas que funcionavam em
contineres, as chamadas universidade de lata, como foi o
caso da Federal Fluminense em Maca. Falo desses casos
para no deixar a minha fala girando sobre a amnsia, mas
para alertar aqueles que no sabem ou no lembram que a
expanso foi realizada a toque de caixa e com pouca ou
quase nenhuma anlise sobre onde, como e quais cursos
poderiam ser abertos. E para os ufanistas de planto, longe
da expanso procurar pelo valor que reside na educao
enquanto um processo de esclarecimento, autoafirmao e
autoconscincia do indivduo, a expanso procurou atender
a valores de ltima hora do capital, onde o homem
formado no para a tarefa do pensar, antes ele deve
aprender a obedecer. Algo que conhecemos muito bem,
pois amplamente debatido pelos professores e gestores
durante a construo dos cursos de Cincias Humanas e
Cincias Naturais. Ktia Lima, professora da UFF,
desmonta a concepo do REUNI4, afirma ela:
A proposta de diversificao dos cursos de
graduao, apresentadas pelo REUNI no constitui,
entretanto, nenhuma novidade, mas sim a
atualizao das polticas elaboradas pelo banco
Mundial para os pases da periferia do capitalismo
que expressam a concepo de educao para estes
pases: adaptao e difuso de conhecimento.
LIMA. Contra-reforma da educao nas universidades federais: O
REUNI na UFF, p. 4.
4

158 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Foi com muita crtica que se observou o modelo de


expanso proposto pelo REUNI j no incio de sua
implantao e hoje se conhece bem a realidade de seus
resultados. Primeiramente ele desfaz uma das caratersticas
fundamentais da universidade que a pesquisa e por fim
restringe a Universidade ao paradigma da universidade de
ensino, ancorada no modelo neoprofissional, heternomo
e competitivo. Neoprofissional pois a funo da
universidade passa a ser de profissionalizao de indivduos
para o mercado, tarefa que poderia ser e atendida pelas
escolas profissionalizantes; competitivo pois precisa atuar a
partir da lgica custo-benefcio; heternoma pois as
atividades e o currculo do projeto poltico pedaggico deve
estar alinhado ao mercado e ao Estado. Cito novamente
Ktia Lima (p.05): A precarizao da formao ocorre
atravs do atendimento de um maior nmero de alunos por
turma, da criao de cursos de curta durao, e/ou ciclos
(bsico e profissionalizante), representando uma formao
aligeirada e desvinculada da pesquisa5. Todas as funes
da universidade devem agora estar atreladas aos indicativos
de produtividade: nmero de turmas, ndice elevado de
alunos na sala, evaso mnima, tempo de formao, tudo
dentro de uma lgica de custo-benefcio que serve apenas
para explorao eleitoreira, pois no interessa a qualidade
da formao, mas os nmeros a serem divulgados para as
instituies internacionais.
Assim, boa parte dos cursos abertos tm como
objetivo a produo de profissionais que atendam ao
mercado, porm sua formao visa cobrir um leque de
opes que foram escolhidos sem o devido cuidado, e sem
o devido estudo com relao s profisses contempladas.
Algumas delas nem constam ainda no mercado de trabalho.
Conclumos da que a educao brasileira passa por uma
5

Ibid., p. 5.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 159

reformulao por meio de decises improvisadas e


completamente subordinadas vontade dos gestores do
momento. Em sntese, trata-se de uma mudana que
deveria ocorrer com profundo estudo tcnico, com metas e
controle oramentrio, no entanto, o processo aleatrio de
implementao de cursos desconsidera os impactos a
mdio e longo prazo na sociedade o que torna indefinido o
futuro desse profissional. O REUNI rene em si todas as
mazelas do jeitinho brasileiro, pois todo o programa de
Reestruturao e Expanso das Universidades conduzido
aos trancos e barrancos sem a mnima preocupao com o
legado que deixar aps sua implantao e finalizao.
II
A criao do Curso de Licenciatura em Cincias
Humanas, exige que se pense na formao interdisciplinar e
a atuao propositiva da filosofia nas escolas. Para isso,
inegavelmente, o PIBID tornou-se o instrumento por
excelncia para a atuao dos nossos cursos em suas
respectivas regies, no apenas pelo tamanho do
oramento, pela quantidade de bolsistas, e pelo nmero de
subprojetos trabalhando sistematicamente durante o ano
inteiro. Felizmente o Curso de Cincias Humanas tem
prosperado por burlar certas condies inicialmente
impostas pelo governo e pela instituio para ocorrer a
abertura dos novos Cursos. Creio que devemos ter em
conta a realidade efetiva de onde partiu sua idealizao, sua
concepo terica e sua concretizao poltica.
O Curso de Cincias Humanas implantado em 2010
pela Universidade Federal do Maranho segue o plano
estabelecido pelo REUNI, a obteno de verbas dependeria
da quantidade de matrculas abertas. Para aqueles que no
conhecem tal poltica do Governo Federal lembro a todos
que ela no foi aceita apenas pela UFMA e mais algumas
universidades, na realidade todas ou praticamente todas

160 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

aderiram ao REUNI. Por isso, as dificuldades e desafios


dos novos cursos no um caso particular referente
UFMA, mas compem um vasto quadro de universidades
que esto hoje sendo avaliadas pelo MEC e que tem pela
frente o grande desafio de sedimentar e fortalecer seus
novos cursos. Aps um ciclo de quase seis anos, os cursos
criados por todo o Brasil passam agora por uma avaliao
que poder ou no cancelar sua continuidade. Para ns,
neste momento, no a avaliao em si que nos interessa,
mas as condies da formao e a chance de participar e
concorrer com equidade com os demais formandos
egressos dos cursos tradicionais.
Se procurarmos nos Parmetros Curriculares do
Ensino Mdio a parte referente s Cincias Humanas,
poderemos observar que a as pretenses so muitas, pois
todas as quatro linhas que a compem (Histria, Geografia,
Filosofia e Sociologia) todas elas visam obter um sujeito
integral, constitudo por uma viso autorreferente de si
diante do mundo, bem como dotado de uma capacidade de
reconhecimento da alteridade que se lhe apresenta. Seu
conhecimento no deve ser fragmentado, por isso mesmo,
as Cincias Humanas atravessam as fronteiras disciplinares
e estimula o indivduo a pensar e agir para alm da
circunscrio epistemolgica da conduta disciplinar:6
O trabalho e a produco, a organizaco e o
convvio social, a construco do eu e do outro
so temas clssicos e permanentes das Ciencias
Humanas e da Filosofia. Constituem objetos de
conhecimentos de carter histrico, geogrfico,
economico,
poltico,
jurdico,
sociolgico,
antropolgico, psicolgico e, sobretudo, filosfico.
Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf, p. 9.
6

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 161


J apontam, por sua prpria natureza, uma
organizaco
interdisciplinar.
Agrupados
e
reagrupados, a critrio da escola, em disciplinas
especficas ou em projetos, programas e atividades
que superem a fragmentaco disciplinar, tais temas
e objetos, ao invs de uma lista infindvel de
contedos a serem transmitidos e memorizados,
constituem a razo de ser do estudo das Ciencias
Humanas no Ensino Mdio.

E no Projeto Poltico Pedaggico (p.26) construdo para o


Curso de Cincias Humanas da UFMA pode-se ler com
relao formao interdisciplinar:
conhecer as informaes bsicas referentes s
diferentes pocas histricas nas vrias tradies
civilizatrias assim como sua interrelao;
transitar pelas fronteiras entre a histria,
geografia, sociologia e filosofia e outras reas do
conhecimento;
identificar, descrever, analisar, compreender e
explicar as diferentes prticas e concepes
concernentes ao processo de produo do espao;
compreender a importncia das questes acerca
do sentido e da significao da prpria existncia e
das produes culturais;
perceber a integrao necessria entre a filosofia e
a produo cientfica, artstica, bem como entre o
agir pessoal e poltico;
desenvolver pesquisa em geografia, em histria,
em sociologia e em filosofia, com nfase no ensino,
objetivando a criao, a compreenso, a difuso e o
desenvolvimento do conhecimento;
desenvolver uma anlise crtica dos diferentes
contextos sociais;
analisar e refletir sobre diferentes fenmenos
sociais, suas origens, relaes e dinmicas;
demonstrar viso de conjunto dos vrios
acontecimentos da vida em sociedade, sejam eles

162 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas
referentes economia, poltica ou esfera
simblica e cultural;

O egresso aqui deve ter uma capacidade de trabalho


plural e interdisciplinar, com competncia para
compreender conceitos de reas distintas e capaz de medilos num conjunto coerente. O que se percebe, de imediato,
que a dificuldade grande, pois mtodos, conceitos,
tcnicas e modelos de pesquisa de reas separadas
historicamente e metodologicamente, tendem, em muitas
ocasies, a serem opostas em suas respectivas
interpretaes sobre um determinado objeto. Podemos
dizer que tanto na primeira citao, como na segunda,
incidem sobre elementos constitutivos de um trabalho
interdisciplinar que podemos denominar como barroco.
Mas o que o barroco? Esteticamente o barroco
identificado pela procura do difcil, do dspar, pelas curvas
e dobras to contrrio ao gosto renascentista, o reino
barroco presidido pelo gosto do desconhecido, pela
inovao, onde o artifcio e a criatividade privilegiam o
inacabamento. Algo como denominou Deleuze falando
sobre a filosofia de Leibniz, que para compreender o
mundo leibniziano deve-se pensar em um mundo de
capturas, mais do que de clausuras. Para Deleuze, a melhor
forma de compreender o Barroco entende-lo como
transio, em lugar da razo clssica que desabou em meio
s divergncias, o barroco a ltima tentativa de
reconstituir uma razo clssica, no mais pelo acordo, mas
pelos desacordos, dissonncias: O Barroco a ltima
tentativa de reconstruir uma razo clssica, repartindo as
divergncias em outros tantos mundos possveis e fazendo
das incompossibilidades outras tantas fronteiras entre os
mundos7. Pensar nas fronteiras desses mundos o ofcio
7

DELEUZE, A dobra: Leibniz e o Barroco, p. 141.

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 163

central da filosofia, no para uma atividade de sntese ou


holismo, to em voga no discurso pedaggico, mas para
permitir uma polifonia de polifonias, segundo Pierre
Boulez.
O conflito o corao mesmo dessa arte que traa
uma linha de fuso (provisria) entre as diferenas. O
Curso de Cincias Humanas barroco no tanto que
procura encontrar, por meio da interdisciplinaridade, linhas
que aproximem as fronteiras entre disciplinas que
evoluram, em vrios casos, a partir de questes produzidas
em tempo e espao diferentes, bem como de preocupaes
distintas. Por isso, no fcil a formao nessa rea, pois o
discente ter que dominar com grande competncia
conceitos e mtodos que no operam do mesmo modo, tal
como um joalheiro ele ter que aprender a trabalhar com a
irregularidade de cada pedao da obra, para poder alcanar
uma viso viva dos acontecimentos. Por outro lado, o
Curso de Cincias Humanas barroco pois, se o REUNI
previu a formao profissional e o enxugamento da
formao para levar ao mercado profissionais e
especialistas, ento novamente o Curso de Cincias
Humanas destoa, e burla o princpio do acordo tcito pela
especializao e fragmentao do conhecimento e procura
pela difcil tarefa da des-conciliao entre campos distintos de
saber.
Naturalmente o primeiro impacto, para muitos dos
discentes dos nossos cursos se d por meio do PIBID, pois
eles se veem na condio de trabalhar com a multiplicidade
de conceitos apreendidos, alguns irredutveis, outros
inconciliveis, outros contraditrios na sala de aula. Cabe
ao PIBID construir meios de soldar, mesmo que
provisoriamente, os conhecimentos em algum mtodo, em
processos de capturas, de dobramentos entre planos
distintos de modo a inaugurar algo novo. Podemos dizer
como Shakespeare, pela boca do estudante Horrio em
Hamlet: loucura sim, mas tem mtodo. Esta a tarefa

164 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

da filosofia nos Cursos de Cincias Humanas: possibilitar


por meio do trabalho contnuo da e na subjetividade o rasgo
necessrio de loucura para inaugurar o novo, romper com a
cadeia impositiva e lgica que empurrou goela abaixo em
nossos cursos a preciso racional da produo industrial. O
PIBID sim um grande laboratrio para ns professores e
para os alunos, para compreendermos os processos pelos
quais podemos desconstruir o projeto original que via na
quantidade o meio de construir a educao, e colocar em
seu lugar, com outras estratgias, solues que primam pela
qualidade e pela profundidade no processo de
aprendizagem.
A formao do licenciado em Cincias Humana no
ter eficincia nenhuma se ela for constituda pela procura
atmica das especificidades disciplinares. Isso tudo cria um
diferencial, pois o curso passa a operar na procura no do
especfico, mas do geral e do universal, no pela
fragmentao, mas pela prpria necessidade de conjugar o
seu objeto (o Homem) a partir de um outro olhar. A teia
dos fenmenos dever ser pensada simultaneamente e no
mais em blocos epistemolgicos. Porm, sabemos que esse
olhar permanecer inacabado, imperfeito, o que exigir de
todos ns sempre um esforo maior para a compreenso
do humano. Da a ideia de inacabamento, a busca pelo
desconhecido, pelo difcil e a juno daquilo que dspar, a
diferena interna de cada coisa.
Uma outra via para se entender o Curso de Cincias
Humanas como uma proposta barroca de formao, surge
quando pensamos na prpria etimologia do termo: o termo
surge no portugus no sculo XVI, barroco significa entre os
ourives, uma prola irregular, imperfeita. E isso
exatamente o que propomos aqui, longe da linha formal
desenhada pela formao tradicional, o barroco procura o
movimento, o dinamismo das foras contrrias e conjugaas no mpeto criador de formas sempre precrias. Nossa
cincia trabalha com a imperfeio. A imperfeio da nossa

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 165

cincia reflete a prpria imperfeio de nosso objeto: o


HOMEM. A formao em Cincias Humanas barroca no
tanto que ela ser sempre imperfeita, pois imperfeito o
Homem e qualquer atitude de compreend-lo continuar
sendo uma vertiginosa tentativa, de queda e ascenso no
desconhecido. Assim, por meio da nossa Cincia barroca,
devemos tentar formar indivduos segmentarizados, mas
no fragmentados, preparados para uma atividade
diversificada e ampla diante da realidade, com
conhecimento dinmico e sem fronteiras previamente
definidas, o que se pode considerar como um encontro
com uma outra proposta de humanismo.
Por enquanto, nossa questo se conseguiremos de
modo efetivo constituir ou alcanar tais objetivos com a
profundidade exigida para afirmamos que o indivduo ao
final do Curso alcanou uma educao mais universal, no
fragmentada, detalhada e coerente das humanidades. Por
enquanto sabemos apenas que o incio da formao no
Curso de Cincias Humanas (e nos demais cursos dos
estabelecimentos superiores do Brasil) permanecero
frgeis, pois a formao no se faz apenas na universidade,
mas em toda a jornada desde a alfabetizao at o ensino
superior. Assim, a maior dificuldade para a formao
robusta dos discentes dos cursos interdisciplinares, a
prpria educao brasileira, pois ela no incentiva o
trabalho entre as diversas disciplinas, no assegura uma
aprendizagem mltipla e no aciona nos indivduos a
capacidade de utilizar mtodos diferentes na resoluo de
problemas. Na realidade, para nosso desalento, ela no
consegue ao menos assegurar a educao tradicional e
disciplinar, o que j seria muito diante de nosso desastre
educacional.
Sabemos que a iniciativa de tais cursos
interdisciplinares, tal como o nosso, quebrar com o
modelo disciplinar e integrar o discente a um tipo de
conhecimento mais plural e complexo do que o habitual.

166 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

Porm, essa experincia praticamente fica restrita aos novos


cursos, o que compromete a aprendizagem, pois o aluno
no tem, inicialmente, essa competncia em trabalhar com
diversas informaes, provindas de reas distintas com a
finalidade de lhes dar uma organizao sistemtica. Deste
modo, como podemos exigir do aluno que ele pense de
forma interdisciplinar se ele no tem previamente uma
educao a longo prazo que lhe possibilite essa experincia?
Ao tempo o aluno no adquire a formao necessria ao
fim do ensino mdio o que seria de fundamental
importncia, mesmo sem um hbito de pensar
interdisciplinarmente, ainda assim ele teria um contedo
para operar entre as reas. Acredito que essa afirmao
encontra ressonncia entre todos os coordenadores e
bolsistas do PIBID, pois pode-se perceber de modo
contnuo o quo difcil se torna construir prticas
educacionais interdisciplinares sem com isso cair na
superficialidade quando do tratamento de um tema.
Minha concepo no de um pessimismo ou de
um total desalento com os novos cursos, porm devo
argumentar que para alcanar seus verdadeiros objetivos
deve-se ter em mente que as mudanas mais significativas
tero que acontecer no apenas no ensino superior, via uma
reestruturao do currculo dessas novas licenciaturas, mas
no prprio modo como se tem trabalhado na escola. Esse
segundo movimento poder ser iniciado pelos prprios
discentes que ao se formarem esto definitivamente
permitindo uma transformao mais profunda e coerente
no sistema de ensino brasileiro. Do mesmo modo, como a
educao brasileira naufragou no mar do ideologismo e das
palavras de comando de sindicatos e bandeiras partidrias,
cabe ao prprio aluno, qual um nufrago, procurar na
autoformao meios de combater e superar a crise que
vivenciamos. Com esta afirmao no quero afirmar que se
deve retirar a responsabilidade dos ombros dos
professores. A formao curricular do Curso de Cincias

Clever Luiz Fernandes; Wandelson Silva De Miranda (Orgs.) | 167

Humanas precisa encontrar sua estrutura mais clara, uma


matriz que atenda s necessidades do formando e que
oferea a ele condies de cursar e assimilar o
conhecimento de modo seguro, deve assegurar que ele
alcance uma autonomia intelectual atrelada a uma
verdadeira liberdade de interveno na realidade. Diante
dessa necessidade o PIBID tornou-se um lugar par excellence
para compreender as mudanas a serem feitas.
Para que isso seja possvel, a universidade no
poder trabalhar sozinha, por isso a necessidade de um
dilogo com os municpios, pois so eles os primeiros
parceiros para o aprimoramento dos futuros profissionais,
ao mesmo tempo dele que parte as contingncias que
serviro para que a universidade repense seu papel e sua
conduta dentro dessa realidade. A universidade deve
oferecer profissionais cada vez mais qualificados, e os
municpios devem estar dispostos para receber esses
indivduos com um perfil preparado para uma interveno
mais global. O papel desse novo docente ser definido
conjuntamente por meio do apoio mtuo entre as
instituies de ensino e os gestores polticos. No importa
se a universidade forma docentes com um perfil
diferenciado se os gestores no abrirem as portas dos
estabelecimentos escolares para que esse novo profissional
possa atuar e utilizar as ferramentas apreendidas durante
sua formao. Esse ser o primeiro passo para
assegurarmos o futuro do licenciado em Cincias Humanas
e das Cincias Humanas.
Referncias
DELEUZE, Gilles. A dobre: Leibniz e o Barroco. Traduo de
Luiz B L. Orlandi. Campinas: papiros Editora, 2007.
LIMA, Ktia. Contra-reforma da educao nas universidades
federais: O REUNI na UFF. p.04. Disponvel em:

168 | A Filosofia nas Escolas: o dilogo Interdisciplinar entre a Filosofia e as Cincias Humanas

http://www.aduff.org.br/especiais/download/20090
917_contra-reforma.pdf. Acesso em 12 de 10 de
2015.
OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. Sobram pedagogos e faltam
gestores. Entrevista concedida a Nathalia Goulart.
Disponvel
em:
http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/sobrampedagogos-e-faltam-gestores-diz-especialista
.
Acessado em 11 de 10 de 2015.
INAF 2011/2012 - Instituto Paulo Montenegro e Ao Educativa
mostram evoluo do alfabetismo funcional na ltima dcada.
Disponvel
em:
http://www.ipm.org.br/ptbr/programas/inaf/relatoriosinafbrasil/Paginas/inaf
2011_2012.aspx. Acesso em 12 de 10 de 2015.
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
ENSINO
MDIO.
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah
.pdf. Acesso em 12 de 10 de 2015.