Você está na página 1de 8

Revista de Sistemas de Informao da FSMA

n. 5 (2010) pp. 69-76


http://www.fsma.edu.br/si/sistemas.html

O MODELO DE DESENVOLVIMENTO DO
PENSAMENTO GEOMTRICO DE VAN HIELE E
POSSVEIS CONTRIBUIES DA GEOMETRIA
DINMICA
George de Souza Alves
Colgio Pedro II
prof.george@ig.com.br

Fbio Ferrentini Sampaio


Ncleo de Computao Eletrnica e Programa de
Ps-Graduao em Informtica - UFRJ
ffs@nce.ufrj.br

Resumo - O presente trabalho apresenta as principais


idias discutidas numa monografia desenvolvida na
cadeira de Informtica e Educao do PPGI-UFRJ.
abordada a necessidade de se enfatizar temas
relacionados geometria euclidiana no currculo do
ensino fundamental e mdio, apresentando o modelo de
desenvolvimento do pensamento geomtrico de Van
Hiele como um guia de aprendizagem e um instrumento
de avaliao das competncias geomtricas de
estudantes. A partir das idias de Van Hiele e de testes
elaborados pela equipe de Matemtica do Projeto
Fundo/UFRJ, foi realizado um estudo quantitativo
sobre o nvel de desenvolvimento do pensamento
geomtrico com alunos concluintes do ensino mdio de
uma escola tcnica pblica da cidade do Rio de Janeiro.
Nas concluses, apresentada uma exposio sobre
possveis contribuies dos softwares de geometria
dinmica ao modelo de Van Hiele.
Palavras-chaves geometria dinmica, Van Hiele,
informtica na educao.
Abstract- This work presents the main ideas discussed in
an essay written in a Computers and Education class in
a Master Course at PPGI-UFRJ. We discuss the need to
emphasize the topics related to euclidian geometry in
primary and secondary schools. The Van Hiele model of
the development of geometric thought is presented as a
guideline for learning and as an instrument for the
evaluation of students geometric abilities. Based on Van
Hiele ideas and on tests created by the Fundo/UFRJ
Project staff, a quantitative study on the level of
geomteric thought was performed with students of a
public technical high school in Rio de Janeiro. As

conclusions, an exposition on possible contributions of


dynamic geometry to the Van Hiele model is made.
Keywords dynamic geometry, Van Hiele, computers
in education.

1 INTRODUO

Diferentes autores tm afirmado que o ensino da


geometria euclidiana continua relegado ao segundo
plano [1, 2], sobretudo na escola pblica, pois os
principais componentes do processo educativo
(alunos, professores, autores de livros didticos e
pesquisadores) tm oscilado entre diversos
modismos, desde o formalismo e suas demonstraes
apoiadas pelo raciocnio lgico-dedutivo, passando
pela algebrizao at chegar ao empirismo de poucos
resultados.
A escolha do tema se deve necessidade de se
enfatizar o ensino da geometria euclidiana nos nveis
de ensino fundamental e mdio, uma vez que nestes
nveis o aluno comea a entender os aspectos
espaciais do mundo fsico e a desenvolver uma
intuio espacial para, posteriormente, desenvolver
habilidades que lhe possibilitem a construo do
pensamento lgico, base para prosseguir em estudos
mais avanados nos outros nveis de escolaridade.
O uso de softwares educativos nas aulas de
geometria, especialmente os de geometria dinmica,
vem ao encontro das propostas dos Parmetros
Curriculares Nacionais [3], pois de acordo com este
69

Alves, G. S. ;Sampaio, F. F./ Revista de Sistemas de Informao da FSMA n. 5 (2010) pp. 69-76

documento a utilizao do computador permite criar


ambientes que fazem surgir novas formas de pensar e
agir.
No presente trabalho, buscou-se descrever o
modelo de desenvolvimento do pensamento
geomtrico de Van Hiele, atravs de um breve relato
histrico, da apresentao dos nveis de compreenso
formulados por esta teoria, dos diferentes graus de
aquisio nestes nveis, das fases de aprendizagem e
dos testes de avaliao e verificao dos nveis de
pensamento encontrados em estudantes (seo 2). A
partir da, apresentado e discutido o estudo de
campo realizado com alunos concluintes de cursos
tcnicos de uma escola pblica localizada na cidade
do Rio de Janeiro (seo 3).
Diante dos resultados obtidos no estudo,
realizada uma reflexo sobre possveis relaes entre
a geometria dinmica e a proposta pedaggica da
teoria de Van Hiele (seo 4).
2 O MODELO DE VAN HIELE

Os trabalhos sobre o desenvolvimento do


pensamento geomtrico dos professores holandeses
Pierre van Hiele e sua esposa Dina van Hiele-Geldof
foram inicialmente publicados em 1959 [4,5, 6].
Desde esta poca at 1973 o modelo de Van Hiele
s no ficou totalmente no obscurantismo porque a
Unio Sovitica o adotou nos anos 60, aps

reformulao do currculo de geometria em suas


escolas.
Em 1973, Hans Freudenthal publicou um livro
intitulado Mathematical as an Educational Task
onde citava o trabalho dos van Hiele e, em 1976, o
professor americano Izaak Wirsup comeou a
divulgar o modelo em seu pas. O interesse pelas
contribuies dos van Hiele tem se tornado cada vez
maior aps as tradues para o ingls feitas em 1984
por Geddes, Fuys e Tisher [4, 5, 6].
2.1 NVEIS DE COMPREENSO

O modelo de Van Hiele um guia para a


aprendizagem e um instrumento para a avaliao das
habilidades dos alunos em geometria e apresenta
cinco nveis de compreenso. Estes nveis informam
quais so as caractersticas do processo de
pensamento dos estudantes em geometria.
Os van Hiele assinalam que, numa sala de aula,
cada aluno pensa em diferentes nveis e, alm disso,
eles apresentam modos de pensar diferentes dos
professores, pois costumam utilizar com freqncia
palavras e objetos distintos dos empregados pelos
professores e livros. Deste modo, o assunto no bem
assimilado e no fica retido por muito tempo na
memria. O quadro 1 relaciona os diferentes nveis do
modelo de van Hiele e suas respectivas
caractersticas.

QUADRO 1: Nveis de Compreenso do Modelo de van Hiele


NVEIS DE COMPREENSO
Visualizao ou Reconhecimento
(nvel 1)

Anlise
(nvel 2)
Deduo Informal ou Ordenao
(nvel 3)

Deduo Formal
(nvel 4)

Rigor
(nvel 5)

1) CARACTERSITICAS
Reconhece visualmente uma figura geomtrica;
Tem condies de aprender o vocabulrio geomtrico;
No reconhece ainda as propriedades de identificao de uma
determinada figura.
Identifica as propriedades de uma determinada figura;
No faz incluso de classes.1
J capaz de fazer a incluso de classes;
Acompanha uma prova formal, mas no capaz de construir
outra.
capaz de fazer provas formais;
Raciocina num contexto de um sistema matemtico completo.
capaz de comparar sistemas baseados em diferentes axiomas;
neste nvel que as geometrias no-euclidianas so
compreendidas.

Este conceito, na Teoria Piagetiana quando a criana compreende noes como as de que uma subclasse nunca
pode conter mais elementos do que a classe maior a que ela pertence. Na geometria, quando, por exemplo, o aluno
compreende que todo quadrado um retngulo.
70

Alves, G. S. ;Sampaio, F. F./ Revista de Sistemas de Informao da FSMA n. 5 (2010) pp. 69-76

2.2 FASES DA APRENDIZAGEM

No modelo de van Hiele, quando o ensino


desenvolvido de acordo com as fases de
aprendizagem, h o favorecimento para a aquisio
de um nvel de pensamento num dado assunto da
geometria.
Nasser [7] ressalta que as fases delineadas no
modelo de van Hiele podem ocorrer de forma
simultnea e em diversas ordens. Porm, a ltima fase
s deve ser utilizada aps o desenvolvimento das
anteriores, imprescindveis para fornecer as estruturas
de aprendizagem.
Um importante fato, considerado por vrios
autores, a relao existente entre a epistemologia
gentica de Jean Piaget e o modelo de
desenvolvimento do pensamento geomtrico de van
Hiele.

FASES DE
APRENDIZAGEM
Questionamento ou
Informao
(fase 1)

QUADRO 2: Fases de Aprendizagem do modelo de van Hiele


I.
II. CARACTERSTICAS
-

Orientao Direta
(fase 2)
Explicitao
(fase 3)
Orientao Livre
(fase 4)
Integrao
(fase 5)

Piaget identificou quatro fatores atuantes no


processo de desenvolvimento cognitivo: maturao,
experincia com o mundo fsico, experincias sociais
e equilibrao. A equilibrao e a maturao eram os
fatores mais importantes para a passagem de um
estgio de desenvolvimento a outro. Na teoria de van
Hiele, entretanto, a principal preocupao com
relao ao processo de ensino-aprendizagem em
geometria; este sim, um meio atravs do qual o
estudante atinge certo nvel de desenvolvimento.
O prprio van Hiele diferencia as duas teorias,
ressaltando que a psicologia de Piaget era de
desenvolvimento e no de aprendizagem, mas admite
ter recebido algumas influncias aps leituras de
alguns textos piagetianos.
O quadro 2 relaciona as fases de aprendizagem do
modelo de van Hiele com suas respectivas
caractersticas.

Professor e aluno dialogam sobre o material de estudo;


Apresentao de vocabulrio do nvel a ser atingido;
O professor deve perceber quais os conhecimentos anteriores do aluno
sobre o assunto a ser estudado.
Os alunos exploram o assunto de estudo atravs do material selecionado
pelo professor;
As atividades devero proporcionar respostas especficas e objetivas.
O papel do professor o de observador;
Os alunos trocam experincias, os pontos de vista diferentes contribuiro
para cada um analisar suas idias.
Tarefas constitudas de vrias etapas, possibilitando diversas respostas, a
fim de que o aluno ganhe experincia e autonomia.
O professor auxilia no processo de sntese, fornecendo experincias e
observaes globais, sem apresentar novas ou discordantes idias.

2.3 TESTES DE VAN HIELE

A partir da divulgao da teoria de van Hiele nos


Estados Unidos, atravs de Izaak Wirszup, surgiram
projetos como Oregon, de avaliao das crianas em
geometria; o Brooklin, sobre o pensamento
geomtrico entre adolescentes das escolas urbanas; e
Chicago, sobre desenvolvimento cognitivo e
desempenho em geometria na escola secundria [4, 5,
1].
Willian Burger, Alan Hoffer, Bruce Mitchell e
Michael Shaughnessy (Projeto Oregon) [19]
realizaram pesquisas utilizando a teoria de van Hiele

com o objetivo de investigar os processos de


raciocnio geomtrico, tendo como parmetro de
anlise a validade dos nveis desta teoria. Utilizando
indicadores que caracterizavam os diversos nveis do
modelo, eles concluram que tais indicadores
ajudavam a perceber os processos de pensamento dos
alunos em tarefas geomtricas. Os alunos de mesmo
nvel demonstraram comportamento como os
apresentados nos indicadores, podendo-se, assim,
caracterizar operacionalmente os nveis de van Hiele.
O trabalho desenvolvido pelo projeto CDASSG
Cognitive Development and Achievement in
Secondary School Geometry, na Universidade de
71

Alves, G. S. ;Sampaio, F. F./ Revista de Sistemas de Informao da FSMA n. 5 (2010) pp. 69-76

Chicago, coordenado por Usikin, buscou identificar a


existncia dos nveis de van Hiele em
aproximadamente 2700 alunos com testes e
entrevistas clnicas. Constataram que os nveis
parecem existir e que possibilitam a descrio do
raciocnio geomtrico dos alunos da educao infantil
ao ensino universitrio. [4]
Gutierrez apud Purificao [4] procurou investigar
diferentes formas de identificar o desenvolvimento de
pensamento em geometria dos estudantes que
estavam em transio entre os nveis de van Hiele.
De acordo com aquele autor os graus de aquisio dos
nveis de van Hiele so classificados nos seguintes
perodos:
Primeiro perodo - ainda no h aquisio do nvel;
Segundo perodo - os estudantes possuem um nvel
baixo de aquisio, mas a falta de experincia e o
insucesso em algumas situaes os levam a retornar a
um nvel anterior;
Terceiro perodo - aqui os estudantes j esto mais
experientes, esto em um nvel intermedirio de
aquisio, porm, quando se deparam com uma
dificuldade maior, tambm retornam a um nvel
anterior, para logo a seguir tentar voltar a um nvel
seguinte.
Quarto perodo - agora os alunos j se sentem mais
seguros e possuem mais experincia, mas ainda no
esto completos, cometendo eventuais equvocos.
Eles j alcanam um alto grau do nvel de raciocnio;
Quinto perodo - neste perodo o estudante j atinge
a aquisio completa do nvel, seu pensamento est
bem estruturado e no comete equvocos
significativos.
Uma importante contribuio para a realizao de
testes de diagnstico dos nveis de raciocnio em
geometria da teoria de van Hiele vem de um projeto
de pesquisa, financiado pelo CNPq, sugerido e
orientado pela professora Llian Nasser, do Instituto
de Matemtica da UFRJ. Nestes testes est
incorporada parte das pesquisas para tese de
doutorado desta professora, concluda no Kings
College da Universidade de Londres, em 1992,
intitulada Using the Van Hiele Theory to Improve
Secondary School Geometry in Brazil.
O mencionado teste, elaborado pela equipe do
Projeto Fundo, serviu de base para o estudo
quantitativo realizado neste trabalho com alunos
concluintes de cursos tcnicos. A apresentao e
discusso dos resultados deste estudo esto na
prxima seo.
3 O ESTUDO DE CAMPO

O estudo de campo realizado teve como objetivo


principal investigar os diferentes graus de aquisio
dos trs primeiros nveis do modelo de

desenvolvimento do pensamento geomtrico de van


Hiele em alunos concluintes do ensino tcnico da
Escola Tcnica Estadual Visconde de Mau,
localizada na cidade do Rio de Janeiro.
3.1 METODOLOGIA

Sujeitos
Participaram deste estudo 107 alunos concluintes
do ensino tcnico. Os estudantes eram todos do turno
da noite, nas reas de eletrnica, mecnica e
eletromecnica. Todos os alunos que responderam
aos testes aplicados esto na faixa etria de 17 a 45
anos, sendo que aproximadamente 60% deles (65
alunos) esto na faixa entre 17 a 20 anos; cerca de
28% tm entre 21 e 30 anos (30 alunos) e 12% esto
no intervalo de 31 a 45 anos (12 alunos).
Procedimentos
Os testes elaborados pela equipe do Projeto
Fundo abrangem o reconhecimento dos quadrilteros
e suas propriedades. Como se trata de uma avaliao
com alunos do Ensino Mdio, foram aplicados apenas
os testes dos nveis 1, 2 e 3. Cada um deles continha
5 questes e os alunos levaram em mdia de 40 a 50
minutos para realiz-los em sua totalidade. Os
estudantes foram informados que a avaliao era
apenas para um estudo.
3.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Aps a correo dos testes foram obtidos os


resultados que esto organizados no quadro 3.
O ndice de alunos com aquisio completa ou alta
aquisio no nvel 1 (cerca de 65%) pode ser
considerado bom, porm, no chega a ser uma grande
surpresa, uma vez que neste nvel buscava-se
verificar se eles eram capazes de visualizar e
reconhecer tringulos, quadrados, retngulos,
paralelogramos e retas paralelas; tarefa que parece
bastante fcil para um aluno concluinte do Ensino
Mdio. Ainda assim houve cerca de 24% de alunos
avaliados
com
aquisio
intermediria
e
aproximadamente 11% de alunos com baixa ou
nenhuma aquisio.
Na verificao referente ao nvel 2, onde esperavase que os alunos fossem capazes de analisar as figuras
geomtricas e identificar as suas propriedades, sem
contudo realizar classificaes lgicas baseadas
nestas propriedades, verificou-se um maior equilbrio
em relao aos diferentes graus de aquisio deste
nvel. Houve uma queda significativa no percentual
aproximado de alunos com aquisio completa ou alta
aquisio (cerca de 23%) e uma pequena elevao
para a aquisio intermediria (aproximadamente
36%). Do nvel 1 para o 2, houve um aumento
72

Alves, G. S. ;Sampaio, F. F./ Revista de Sistemas de Informao da FSMA n. 5 (2010) pp. 69-76

considervel de alunos com baixa ou nenhuma


aquisio (de 11% para 41%).
QUADRO 3: Distribuio de alunos conforme seus nveis de raciocnio e os diferentes graus de aquisio destes
nveis
GRAUS
DE
AQUISIO
Aquisio Completa (AC)
Alta Aquisio (AA)
Aquisio Intermediria (AI)
Baixa Aquisio (BA)
No Aquisio (NA)

Nvel 1
Alunos
37
32
26
11
1

Na anlise sobre os diferentes graus de aquisio


do nvel 3 (deduo informal, onde se esperava que
os alunos conseguissem fazer incluso de classes com
relao aos quadrilteros), observou-se quase uma
inverso em relao aos resultados encontrados para o
nvel 1. Apenas 6% dos alunos conseguiram atingir
aquisio completa ou a alta aquisio neste nvel.
Para a aquisio intermediria foram contabilizados
aproximadamente 26%, prximo ao valor encontrado
para o nvel 1, enquanto cerca de 68% demonstraram
possuir nenhuma aquisio ou baixa aquisio.
Outra anlise possvel relacionar separadamente
os cinco graus de aquisio em funo do nvel de
desenvolvimento do raciocnio em geometria. Esta
nova anlise possibilita explicitar a evoluo de cada
grau de aquisio em relao aos crescentes nveis de
van Hiele.
Pouco mais de 30% dos alunos foram avaliados
com aquisio completa do nvel 1, o que parece ser
um ndice baixo considerando que eles so alunos
concluintes do Ensino Mdio e que o teste deste nvel
requeria apenas que visualizassem, reconhecessem e
identificassem
tringulos,
alguns
tipos
de
quadrilteros e retas paralelas. A aquisio completa
no nvel 2, onde j se exigia que os alunos fossem
capazes de analisar as propriedades de certos
quadrilteros, apresentou uma queda acentuada em
relao ao nvel anterior, apenas aproximadamente
3% dos alunos receberam o grau de aquisio
completa neste nvel. No nvel 3, em que o aluno
deveria compreender a incluso de classes nos
quadrilteros, nenhum aluno recebeu este grau.
A alta aquisio, que um grau em que o aluno
est quase completo naquele nvel, mas ainda
apresenta pequenas lacunas em sua compreenso,
apresentou um desempenho ligeiramente superior:
aproximadamente 30% no nvel 1, 20% no nvel 2 e
6% no nvel 3. Mais uma vez observou-se uma queda

%
34,58
29,91
24,30
10,28
0,93

QUADRO GERAL
Nvel 2
Alunos
%
3
2,80
22
20,56
39
36,45
32
29,91
11
10,28

Nvel 3
Alunos
%
0
0
6
5.61
28
26,17
26
24.30
47
43,92

medida que se exigia maior nvel de compreenso


do aluno.
O ndice de alunos avaliados com grau de
aquisio intermediria apresentou um equilbrio,
mesmo quando se aumentava o nvel de exigncia:
cerca de 24% no nvel 1, 36% no nvel 2 e 26% no
nvel 3. Porm, houve um curioso aumento no nvel
2.
Resultado parecido ocorreu em relao aos ndices
de alunos avaliados com baixa aquisio:
aproximadamente 10% no nvel 1, 30% no nvel 2 e
24% no nvel 3.
As quedas verificadas nos ndices de alunos
avaliados com aquisio intermediria e baixa
aquisio no nvel 3 parece ter ocorrido devido ao
significativo aumento verificado, neste nvel, de
alunos avaliados com a no-aquisio. Foram
registrados cerca de 1% no nvel 1, 10% no nvel 2 e
quase 44% no nvel 3.
Todos os alunos que responderam aos testes
aplicados esto na faixa etria de 17 a 45 anos.
Portanto, eles esto na faixa etria que os coloca no
estgio das operaes abstratas da teoria piagetiana e,
por este motivo, esperava-se que estivessem em
condies de compreender e de estabelecer relaes
lgicas. No entanto, o que se verificou neste estudo
que apenas 6% deles atingiram o grau de aquisio
completa no nvel da deduo informal (nvel 3 o da
incluso de classes piagetiana), enquanto cerca de
44% atingiram o grau da no-aquisio neste nvel,
alm dos cerca de 24% que atingiram a baixa
aquisio, totalizando 68%. Este fato parece
confirmar o que van Hiele j havia dito sobre a idade
no ser determinante para se atingir determinado
nvel de desenvolvimento do pensamento em
geometria, mas sim o processo de ensino e
aprendizagem que o estudante vivenciou.

73

Alves, G. S. ;Sampaio, F. F./ Revista de Sistemas de Informao da FSMA n. 5 (2010) pp. 69-76

A reflexo do primeiro pargrafo leva a considerar


que, ento, deve-se se buscar meios para a melhoria
da qualidade da aprendizagem em geometria no
Ensino Fundamental. Vale lembrar que os testes
foram aplicados a alunos concluintes do Ensino
Mdio e versavam sobre contedo de geometria plana
do Ensino Fundamental.
Pode-se perceber que o primeiro contato do aluno
com o contedo de geometria d-se no nvel 3 de
ensino, enquanto que a maioria dos alunos no
passam do nvel 1 [7]. Desta forma, no pode haver
entendimento e a aprendizagem apenas
memorizao e repetio.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais
[3] para o Ensino Fundamental sugere que o ensino
de geometria enfatize a explorao do espao e de
suas representaes e faa uma articulao entre a
geometria plana e a espacial; destacando, tambm, a
importncia do desenvolvimento do pensamento
indutivo e dedutivo e de se trabalhar explicaes,
argumentaes e demonstraes. Alm disso, o
mencionado documento tambm ressalta a
importncia de se incorporar ao ensino os recursos
das tecnologias da comunicao.
Ao se pensar na mudana deste panorama, deve-se
lembrar que ela no se dar a partir da iniciativa
isolada de um professor idealista, mas deve fazer
parte de um projeto educativo de cada escola.
4 . CONSIDERAES FINAIS: POSSVEIS CONTRIBUIES
DA GEOMETRIA DINMICA AO DESENVOLVIMENTO DOS
NVEIS DA TEORIA DE VAN HIELE

O objetivo desta seo refletir sobre possveis


contribuies que a geometria dinmica pode dar ao
modelo de Van Hiele. Para tanto, necessrio
esclarecer o significado deste termo.
O termo dynamic geometry registrado pela Key
Curriculum Press, Inc., sendo comumente utilizado
para designar softwares interativos que permitem a
criao e manipulao de figuras geomtricas a partir
de suas propriedades. importante ressaltar que este
termo refere-se aos softwares e no a uma nova
geometria.
No mercado h vrios exemplos de softwares de
geometria dinmica, entre os quais podem ser citados:
Cabri-gomtre [8], The Geometers Sketchpad [9],
Geometric Supposer [10], o pioneiro, Dr. Geo [11], ,
Rgua e Compasso [12] e finalmente o Tabul [13] e
o Mangaba (geometria espacial) [14], desenvolvidos
no Departamento de Cincias da Computao do
Instituto de Matemtica da UFRJ.
Quando o usurio movimenta as figuras
(clicando e deslocando o mouse), elas conservam as
propriedades que lhes haviam sido atribudas em sua
criao. Algumas destas propriedades que se mantm

invariantes quando construdas corretamente so o


paralelismo,
o
perpendicularismo,
a
proporcionalidade das medidas de comprimento e a
simetria de pontos (rotao de 180o).
Parece claro que a proposta pedaggica elaborada
a partir da teoria de Van Hiele pode ser implementada
sem o uso do computador, porm, resta indagar sobre
a possibilidade dos softwares de geometria dinmica
auxiliarem nesta tarefa.
Convm lembrar que o modelo de Van Hiele
trabalha com fases de aprendizagem que favorecem a
aquisio de um determinado nvel de raciocnio:
questionamento ou informao, orientao direta,
explicitao, orientao livre e integrao. Se o
professor conhece este modelo, possvel que ele
elabore atividades a partir de softwares de geometria
dinmica de modo a favorecer a aquisio de um
dado nvel a ser trabalhado. Algumas caractersticas
destes softwares esto de acordo com o da proposta
pedaggica de Van Hiele.
Por exemplo, quando a figura desenhada, sob ao
de movimento, no corresponde ao que era esperado,
ocorrem duas possibilidades: ou as propriedades que
a caracterizam no foram bem utilizadas; ou a
construo foi feita corretamente, mas a visualizao
de quem a desenhou que est equivocada.
Ao utilizar os programas da geometria dinmica,
os alunos necessitam conhecer determinados
princpios que devem ser informados pelo professor
(fase 1 informao). Na situao descrita, o
professor pode propor uma orientao direta (fase 2)
atravs de perguntas que levem o aluno a perceber o
erro que vinha cometendo. Finalmente, o ajuste entre
o componente conceitual e visual (explicitao fase
3) se dar a partir da confrontao de suas
contradies e do confronto de seu ponto de vista
com o de um outro colega.
Os programas de geometria dinmica permitem o
alargamento do campo de experimentao em relao
ao oferecido pelo desenho no ambiente papel-lpis,
limitado por razes materiais, como a impreciso do
traado, impossibilidade de tornar invisvel
temporariamente uma parte do desenho e a limitao
do nmero de elementos a gerar.
Os softwares da geometria dinmica apresentam
vantagens no somente pelas funcionalidades do
editor grfico, mas tambm pelos conhecimentos
geomtricos que os integram (mais uma vez o
professor deve municiar o aluno de informao fase
1). H uma exigncia de que o aluno reflita sobre as
propriedades do objeto a ser desenhado antes de fazlo, sendo possvel identificar as fases de orientao
direta e explicitao do modelo proposto por Van
Hiele.

74

Alves, G. S. ;Sampaio, F. F./ Revista de Sistemas de Informao da FSMA n. 5 (2010) pp. 69-76

A utilizao do computador no ensino da


geometria exerce uma especial importncia na
questo da visualizao. Na teoria de Van Hiele, o
reconhecimento visual o primeiro nvel do
pensamento geomtrico, pois o aluno visualiza o
objeto geomtrico e o identifica. Segundo Van Hiele
[15], a visualizao, a anlise e a organizao formal
(sntese) das propriedades geomtricas relativas a um
conceito geomtrico so passos preparatrios para o
entendimento da formalizao do conceito. [16].
Novas reflexes, alm destas, podem ser feitas em
trabalhos futuros, onde se poderia investigar outras
contribuies da geometria dinmica ao modelo de
Van Hiele, assim como aprofundar as discusses
sobre o processo de visualizao geomtrica atravs
da tela do computador, mostrando suas vantagens e
restries.
Estudos recentes indicam que alunos que passaram
pela experincia de lidar com representaes
dinmicas de figuras e propriedades geomtricas
demonstraram uma evoluo maior em relao
compreenso dos conceitos geomtricos, assim como
suas justificativas a determinadas indagaes
conceituais melhoraram, demonstrando uma melhor
apreenso dos conceitos. [17] e [18].
Deve ser ressaltado, entretanto, que alm de
possibilitar a melhoria do desempenho dos alunos e
de seu interesse pelas aulas de geometria, o uso da
geometria dinmica pode trazer uma importante
contribuio para o prprio currculo de matemtica,
tanto do Ensino Fundamental quanto do Mdio, pois
as aulas com o uso destes softwares certamente
exigiro mais tempo para a formalizao dos
conceitos e muito planejamento das atividades por
parte do professor.

REFERNCIAS

[1]

[2]

[3]

KALEFF, A . M.M.R (1994).


Tomando o Ensino de Geometria
em
nossas
mos,
Educao
Matemtica em Revista, SBEM, So
Paulo. No.
2 , pp. 19-25,
1o.semestre de 1994.
LORENZATO, S. (1995). Por que
no
ensinar
Geometria?
In:
Educao Matemtica em Revista,
So Paulo: SBEM. n0 4 , pp. 3-13.
PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS. MINISTRIO DA
EDUCAO.(1996).
Braslia.
<http://portal.mec.gov.br/index.php
?option=com_content&view=article

&id=12598:publicacoes&catid=195:
seb-educacao-basica>. Acesso em
Maio 2010.
[4]

PURIFICAO, I.C. (1999). CabriGomtre e a Teoria de Van Hiele:


possibilidades e avanos na
construo
do
conceito
de
quadriltero.
Dissertao
de
Mestrado
em
Educao.
Universidade Federal do Paran.

[5]

PROJETO
FUNDO.
(2000)
Geometria Segundo a Teoria de Van
Hiele. IM/UFRJ..
KALEFF,A.M.M.R, HENRIQUES,
A . S., REI, D.M., FIGUEIREDO,
L.G., (1994) Desenvolvimento do
Pensamento Geomtrico O Modelo
de Van Hiele, Bolema, Rio Claro. n0
10, pp.21- 30.
NASSER, L. (1992). Nveis de
van Hiele: uma explicao
definitiva para as dificuldades em
Geometria? Boletim do GEPEM.
Rio de Janeiro. n0 29, pp. 33-38.
COMUINADE CABRI
<http://www.cabri.com.br/index.p
hp> . Acesso em Maio 2010.
GEOMETERS SKETCHPAD
<http://www.dynamicgeometry.co
m/> Acesso em Maio 2010.
JUDAH SCHWARTZ, MICHAEL
YERUSHALMY,
BEBA
SHTERNBERG (2010) Geometric
Supposer
<http://www.cet.ac.il/mathinternational/software5.htm>
DR GEO (2010)
<http://www2.ofset.org/drgeo>
Acesso em Maio 2010.
REGUA E COMPASSO (2010)
<http://www.professores.uff.br/hjb
ortol/car/car.overview.html>
Acesso em Maio 2010.
TABULAE (2010) .
< http://tabulae.net/pcm/ >. Acesso
em Maio 2010.
BELFORT, E.(2001) Tabul e
Mangaba: Geometria Dinmica.
VII ENEM - Encontro Nacional de
Educao Matemtica. UFRJ. Rio
de Janeiro.
VAN HIELE, P. (1986) Structure and
Insight. Orlando: Academic Press.

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

75

Alves, G. S. ;Sampaio, F. F./ Revista de Sistemas de Informao da FSMA n. 5 (2010) pp. 69-76

[16]

[17]

[18]

KALEFF, A . M.M.R. (1998)


Vendo e Entendendo Poliedros.
Niteri: EdUFF, 209 pp.
ALVES, G.S; SOARES, A.B.; LIMA, C.
(2005)
Um
estudo
sobre
o
desenvolvimento do raciocnio espacial no
ensino mdio atravs da utilizao do
software Calques 3D. XXV Congresso da
Sociedade Brasileira de Computao. XI
Workshop de Informtica na Escola.
Unisinos. So Leopoldo (RS).

[19]

W. F. BURGER; A. HOFFER; B.
MITCHELL; J.M. SHAUGHNESSY.
(1981). Goals for geometry - Can we meet
them? The Oregon Mathematics Teacher

ALVES, G.S; SOARES, A.B.; LIMA, C.


(2005)
Informtica
e
Educao
Matemtica: um estudo de caso com
tringulos atravs da Geometria Dinmica.
XXV Congresso da Sociedade Brasileira
de Computao. XI Workshop de

76