Preguntas para examen de Neuropsicologa Infantil

Pregunta 1- La periodizacin del periodo infantil segn Vigotsky (OLY)

Al realizar la periodizacin Vigotsky no toma parmetros de otras ciencias como lo es la sociologa o
fisiologa, sino que introduce el concepto de edad psicolgica que es considerado como un ciclo cerrado
con cualidades especficas de personalidad y actividad del nio. Una edad psicolgica determinada se
considera en base a la situacin social, neoformaciones, crisis y lneas del desarrollo. Los seguidores de
Vigotsky cambiaran el concepto de situacin social por el de actividad rectora. En el esquema de
desarrollo propuesto por Vigotsky, la sucesin de las etapas de la edad se determina por la alternancia
de periodos estables y crticos. Las edades estables se dividen en dos estadios (primero y segundo), las
edades crticas se dividen en tres momentos (pre-crtico, crtico y post-crtico). La determinacin del
inicio y finalizacin de las edades crticas se establece a partir del punto mximo de la crisis, contando
seis meses hacia atrs para su inicio y seis meses adelante para su finalizacin.
Para Vigotsky los elementos novedosos en su esquema de periodizacin del desarrollo (adems de
emplear como criterio las neoformaciones nuevas) son:
1. La introduccin en el esquema de periodizacin de las edades crticas.
2. La exclusin del esquema del desarrollo embrional del nio (la psicologa no estudia lo
hereditario ni el desarrollo uterino como tales sino tan slo su influencia sobre el proceso de
desarrollo social del nio)
3. La exclusin del periodo calificado habitualmente como juvenil que abarca la edad posterior a los
17-18 aos hasta la maduracin definitiva. (la edad comprendida entre los 18 y 25 aos
constituye el eslabn inicial de la cadena de las edades maduras y el eslabn final en la cadena
de los periodos del desarrollo infantil)
4. La inclusin de la edad de la maduracin sexual entre las edades estables y no entre las edades
crticas.
En base a la edad psicolgica la cual se determina mediante los parmetros anteriormente
mencionados, Vigotsky propone la siguiente periodizacin del desarrollo infantil:
Crisis postnatal
Primer ao (dos meses-un ao)
Crisis de un ao
Infancia Temprana (un ao-tres aos)
Crisis de tres aos
Edad Preescolar (tres aos-siete aos)
Crisis de siete aos
Edad Escolar (ocho aos-doce aos)
Crisis de trece aos
Pubertad (catorce aos-dieciocho aos)
Crisis de los diecisiete aos
Crisis postnatal: No se ha iniciado la edad psicolgica (1-2 meses, o si es prematuro hasta los 4 meses).
En este periodo es fundamental que se complete primero el desarrollo embrional.
Primer ao (Inicia entre los 2 y los 4 meses hasta el ao de edad): Inicio de la vida psquica
independiente que surge ante la aparicin del complejo de animacin (sonrisa, mirada, vocalizaciones,
movimientos corporales de manos y piernas) el cual se considera como un parmetro conductual
objetivo, mediante el cual surge la conducta cultural del nio. Este parmetro conductual puede ser
medido y no debe ir acompaado de alguna necesidad biolgica como tener hambre. Este parmetro se
toma debido a que:
-

Se da el reconocimiento del otro.

Se considera el primer indicio no biolgico (succin, llanto).
Se da la comunicacin social a travs de las emociones.

Existe una indiferenciacin entre el nio y el mundo.

Situacin social: nosotros, no existe vida psquica independiente, ms bien hay una conciencia
compartida.
Lnea central: Afecto ligado a la percepcin
Caractersticas de este primer ao:

La conducta se caracteriza por reacciones emocionales de agrado o desagrado.

Existe una fuerte atraccin hacia el adulto el cual satisface todas sus necesidades.

Neoformaciones del primer ao: Lenguaje autnomo el cual surge gracias a la actividad de
comunicacin del primer ao, este lenguaje es comprensible tanto para el adulto como para el nio y la
marcha automtica.
Crisis del primer ao: Se manifiesta por la necesidad de cambiar la situacin social; es decir cambiar el
nosotros por el yo mediante el lenguaje, la marcha independiente y reacciones hipoblicas (no habla,
no camina, se tira al suelo, patalea, etc.). Estas reacciones de protesta y oposicin surgen
principalmente en casos de una educacin incorrecta o una infancia difcil.
Infancia temprana (un ao tres aos)
De esta etapa no encontr la respuesta por lo que les pongo lo visto en clase con la Dra. en
este semestre :
Actividad rectora: Manipulacin objetal y simblica.
Lnea central. Tcnica instrumental
Lnea accesoria. Motivos o personalidad, relaciones con otras personas. Al nio le gusta ms la persona
que le da objetos.
Entre ms rica es la actividad prctica (uso de objetos) ms rico es su lenguaje. El nio aprende a
operar medios instrumentos entre los que se incluye el lenguaje. Vigotsky.
Neoformaciones. Significado de palabras, de objeto y de accin (porque ya es estable), independencia
prctica como rasgo de la personalidad. Cuando el nio quiere quitarse los zapatos (todo lo quiere hacer
solo), entonces est listo para el juego de roles.
Situacin social. Familia (cuidadores). Diferentes adultos muestran diferentes acciones objetales.
Esto es del semestre pasado:
Caractersticas: La
caractersticas son:

formacin

central

durante

la

infancia

temprana

es la

percepcin

cuyas

a) Su carcter afectivo. El nio siente una atraccin o un rechazo hacia los objetos.
b) Su funcin predominante en la conciencia. La conciencia acta en base a la percepcin y por
este motivo sta se desarrolla antes que todas las dems funciones.
c) Durante la infancia temprana el pensamiento est sujeto a la realidad o es visual-directo. No
puede imaginarse una situacin que no sea percibida directamente.
d) Relaciones sociales: Dos fases.
1) Proto-nosotros. El nio tiene la sensacin de que los adultos deben comprender lo que l
quiere, no diferencia aquello que est en su conciencia y en la conciencia del adulto.
2) El estadio del yo exterior. El nio se niega a la ayuda del adulto; l quiere realizar las
acciones por s mismo; sin embargo sigue pensando que el adulto comprende todo lo que l
dice.

En esta etapa las nuevas relaciones del nio con el medio se comprendern en base al estudio
del desarrollo del lenguaje infantil. A partil del estudio del lenguaje se comprender el desarrollo
de la percepcin con sentido.
Crisis de tres aos: Surge cuando los adultos no permiten la propia independencia del nio lo que trae
como consecuencia que el nio presente negativismo (se opone a lo que dicen los adultos), terquedad
(quiere hacer las cosas porque l las dice), rebelda (se rebela contra el modo de vida), voluntariedad
(quiere hacer todo por s mismo), protesta violenta y despotismo.
Edad Preescolar (tres aos-siete aos)
En la actividad del juego para el nio de 3-6 aos, surgen la imaginacin y la funcin simblica. En la
orientacin de las relaciones y acciones humanas se forman las vivencias generalizadas y la orientacin
consiente de estas.
Aparicin de la conciencia (3 aos), enlaza acciones independientes con los adultos. Las realiza a partir
de lo que observa en ellos sin estar al alcance de sus fuerzas: contradiccin resuelta en forma de juego.
Nuevo periodo preescolar evolutivo (3 a 6). Los nios reproducen el contenido de sus acciones: el rol de
mdico, es su motivo y en ste se ve el cumplimiento de la accin, en su proceso reproduce las
relaciones de la actividad conjunta con otros nios. Hacia el final de la edad preescolar se forma en el
nio la aspiracin a la actividad significativa y socialmente valorada, preparacin para el aprendizaje
escolar.
Neoformacin: lenguaje comunicativo, significado verbal estable, conciencia del yo.
Neoformaciones:(imaginacion, sentido personal, reflexin, conducta voluntaria)
Actividad rectora: juego
Linea central de dllo: motivacin afectivo emocional y relacones sociales
Linea accesoria de dllo: actividad tecnico-instrumental
Situacin social de dllo: el jardin de nios ya que permite la situacion social de juego
ESTO NO ES DE VIGOTSKY, ES DE YULIA Y DE ELKONIN
Crisis de siete aos: La edad escolar comienza con una etapa de crisis o viraje. Se trata de un periodo
de transicin, el nio ya no es un preescolar pero tampoco un escolar. La caracterstica ms importante
del nio de 7 aos es que ha perdido la espontaneidad infantil que se comenta al inicio, ahora se
comporta de manera extraa, de una manera no del todo comprensible, un tanto artificial y forzada.
Esto surge por la DIFERENCIACIN INCIPIENTE DE LA FACETA INTERIOR Y EXTERIOR DE LA
PERSONALIDAD DEL NIO. En el nio ms pequeo esa ingenuidad y espontaneidad significan que el
nio se manifiesta externamente tal como es por dentro, lo cual no hace el nio de 7 aos. Se forma en
el nio una estructura de vivencia que le permite comprender lo que significa estoy alegre, estoy
disgustado, estoy enfadado, etc. es decir surge la orientacin consciente de sus propias vivencias, ya
no expresa solo los significados de los objetos, sino que tambin sus propias acciones y sus estados
internos.
De esta manera podemos decir que la crisis de los 7 aos se caracteriza por:
1. Las vivencias adquieren sentido (el nio enfadado es consciente de su enfado). Debido a esto
se forman relaciones nuevas del nio consigo mismo. Las vivencias infantiles se
reestructuran.
2. Se generalizan por primera vez las vivencias o los afectos, aparece la LOGICA DE LOS
SENTIMIENTOS. El nio generaliza los sentimientos, es decir, cuando una situacin se ha
repetido muchas veces nace una nueva formacin afectiva que tiene relacin con la vivencia
aislada o el afecto. Es en esta crisis en donde surge la Autoestima, cuando el nio logra la
autovaloracin, el nio juzga sus xitos, su propia posicin.
En este sentido se menciona que formaciones nuevas tales como el amor propio y la autoestima
se conservan, pero los sntomas de la crisis (afectacin, payasadas, etc) son transitorios. Es en
este momento en que la Lucha Interna por los deseos y aspiraciones comienza a ser posible.

Edad Escolar (ocho aos-doce aos)

La actividad de estudio se forma en los nios de 6-10 aos, se desarrolla la formacin de la conciencia y
el pensamiento terico, la reflexin y el anlisis, la planificacin mental, las necesidades y el motivo de
estudio.
A los siete aos el nio es reflexivo y consciente de sus propios intereses por lo que se considera que los
juegos de mesa son apropiados en esta edad, el amor propio le hace querer ganar siempre. La
autoestima y el amor propio le ayudaran a tener buenas relaciones con sus compaeros.
Neoformaciones: Reflexin, Autoestima y amor propio
ESTO NO ES DE VIGOTSKY
Crisis de trece aos: No hay nada al respecto
Pubertad (catorce aos-dieciocho aos)
Alumnos de 15 a 17 -18 aos realizan la actividad de estudio y profesional, se desarrolla las necesidad
de trabajar, los intereses profesionales, aptitudes investigativas, capacidad de construir planes vitales,
cualidades ideolgico-morales y una concepcin estable del mundo.
La actividad socialmente til de 10 a 15 aos incluye formas como, la laboral, de estudio, organizacin
social, deportiva y artstica, en los adolescentes surge la aspiracin a participar en cualquier trabajo
socialmente necesario, se toma en cuenta las normas de interrelaciones aceptadas en ellos, la reflexin
sobre el propio comportamiento, se valora su conducta y su yo segn determinados criterios se da el
surgimiento de la autoconciencia como neoformacin psicolgica de esta edad
Las particularidades de la actividad socialmente til se manifiesta de la manera mas clara en su trabajo
productivo creador. Satisface necesidades de comunicacin entre los coetneos, la necesidad de que los
adultos reconozcan la aspiracin a la independencia, la autoafirmacin, auto expresin de acuerdo a lo
ideal elegido.
Edad de adolescencia
Lneas de desarrollo:

Central: En el proceso de desarrollo la funcin central es el desarrollo del pensamiento

(formacin de conceptos), todas las dems funciones irn integrndose al pensamiento
formando sntesis complejas. Es decir, se intelectualizan, se reorganizan sobre la base del
pensamiento en conceptos. Las interrelaciones entre las funciones.
Accesorias o colaterales: Todas las funciones SE INTELECTUALIZAN (percepcin, memoria,
actividad prctica, atencin)

Neoformacin: Establecimiento ms claro de objetivos, de planes de vida. Reconocimiento de su

propia individualidad. El desarrollo de la conciencia se logra al final del periodo de la adolescencia, el
proceso de formacin de la desarrollada estructura semntica y sistmica de la conciencia y la aparicin
de la autoconciencia de la personalidad. Moral social internalizada, se rige por sus propias normas.
Crisis (POSTERIOR Y ANTERIOR): Anterior: Crisis de los 13 aos. Se caracteriza por un descenso en
el rendimiento escolar debido al cambio de la actitud visual-directo a la comprensin y deduccin.
Posterior: Crisis de los 17 aos.
Situacin socia de desarrollo: COMUNICACIN CON LOS COETANEOS.

Crisis de los diecisiete aos: No hay nada al respecto

Pregunta 2. Etapas del desarrollo de la comunicacin en el nio (OLY)

Respuesta obtenida de los textos de M. I. Lisina

La
actividad
de
comunicacin
y
su
desarrollo.
Iliasov
y
liaudis.
Pg.
125
La gnesis de las formas de comunicacin en los nios. Davidov y shuare. Iv parte: la personalidad y la
comunicacin.
Etapas de comunicacin desde el nacimiento hasta los siete aos de vida.

De acuerdo a los autores la comunicacin es definida como la interaccin de las personas, en el

curso de la cual ellas intercambian diferente informacin con el objetivo de establecer relaciones
o unir esfuerzos para lograr un resultado comn.

La comunicacin se considera una actividad y como toda actividad tiene una estructura determinada
por la necesidad, por los motivos, objetivos, acciones y operaciones. Es as que la necesidad de
comunicacin es la de tener una imagen cognoscitiva y afectiva de s mismo y de la otra persona, los
motivos de esta comunicacin pueden ser cognoscitivos, de trabajo y personales y las acciones o
medios de comunicacin pueden ser: 1) mmico-expresivos, 2) de accin con objetos, 3) articulatorios y
el resultado de esta comunicacin ser el conocimiento y la valoracin de las otras personas.
Criterios que indican la presencia de comunicacin:
La atencin y el inters hacia el adulto.
El matiz emocional con que se percibe la accin del adulto.
Los actos que el nio realiza por iniciativa propia y cuyo objeto es el adulto.
La sensibilidad de los nios hacia la actitud que el adulto pone de manifiesto en relacin con las
acciones de aquellos.
Qu preguntas son necesarias hacerse para determinar qu tipo de actividad comunicativa
se da en determinada etapa del desarrollo.
1) Cundo aparece?
2) Qu lugar ocupa en el sistema de la actividad vital ms amplia del nio?
3) Qu necesidad satisfacen los nios?
4) Qu motivos tienen?
5) Cul es su medio de comunicacin?
Para elegir el nombre de las etapas de comunicacin los autores van a considerar dos
parmetros:

La relacin con la situacin dada

El motivo dominante de la comunicacin

Las etapas del desarrollo de la comunicacin sern:

Personal-situacional : Motivos personales

Entre estas dos etapas

de

Se requiere la iniciativa anticipadora del adulto y la

comunicacin se da dentro del contexto de actividad (se habla

lo que se hace, se ve, se escucha, en el momento dado).

Prctico-situacional : Motivos de trabajo

Cognoscitiva-extrasituacional : Motivos cognoscitivos

Estas ltimas etapas

son:

Tpicas del periodo preescolar, entre ellas no hay

lmites de edad estrictos, no situacionales, transcurren en el plano verbal. Debido a que en este
periodo la memoria es la funcin dominante en la conciencia la comunicacin se puede dar en un
contexto no inmediato.

Personal-extrasituacional: Motivos personales

La comunicacin personal-situacional del nio con el adulto (6-8 semanas a 6 m)

Illiasov y Liaudis; y Davidov y Shuare afirman que la comunicacin afectiva emocional es la actividad
rectora durante el primer semestre de vida; esta comunicacin est caracterizada por la atencin y el
inters hacia el adulto, el matiz emocional con que se percibe la accin del adulto, los actos que el nio
realiza por iniciativa propia y cuyo objeto es el adulto y la sensibilidad de los nios hacia la actitud que
el adulto pone de manifiesto en relacin con las acciones de aquellos. La comunicacin afectiva
emocional es rectora durante los primeros seis meses ya que le provee al nio experiencias sensoriales,
motrices, afectivas, y lingsticas que propiciarn su desarrollo psicolgico para esa determinada edad.
La necesidad de comunicacin en el beb aparece debido a la necesidad objetiva de atencin y
solicitud, Cules son las condiciones de las que depende la aparicin en el beb de la necesidad de
comunicacin? la aparicin en el beb de una actividad que sealiza a los circundantes sobre su estado
y la iniciativa anticipadora del adulto quienes comienzan a comunicarse con el beb cuando ste an
no es capaz de realizar una actividad comunicativa y, gracias a esto, l va tomando parte en dicha
actividad.
Los beneficios de esta comunicacin personal-situacional son que producen alegra, elevan el tono vital
del nio, activan todas sus funciones, aprenden a percibir la influencia de los adultos y estimulan la
formacin de acciones perceptivas auditivas, visuales y tctiles.
La forma prctico-situacional de comunicacin (de los 6 meses a los 3 aos)
Esta etapa es posible gracias a la gradual independencia motora que va adquiriendo el nio y que le
permite explorar por s mismo el medio circundante. As mismo despus de estar inmerso en una
comunicacin en donde el cario y satisfaccin de necesidades eran satisfechas, la necesidad
perceptual ir despuntando hasta convertirse en la necesidad que dar origen a la siguiente etapa. Esto
tambin se ver favorecido por la habilidad de manipular objetos a travs de la prensin y
posteriormente la habilidad para desplazarse lo cual crear en el nio la necesidad de saber cmo
manipular los objetos y este objetivo se lograr a travs de la participacin del adulto. Esto est en
concordancia con la actividad rectora de sta edad actividad objetal.
Principal
caracterstica

Los elementos y los episodios de la comunicacin estn

entrelazados con la interaccin objetal, subordinados a ella y
motivados por ella.

Necesidad

Colaboracin del adulto. Coparticipacin, atencin y benevolencia.

Motivos

Prcticos junto con los cognoscitivos y personales.

Medios

Operaciones de las acciones con los objetos.

Adquisicin
importante

ms

Comprensin del lenguaje de las personas que los rodean y el dominio

del lenguaje activo.

La forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicacin (de 3 a 5 aos)

Principal caracterstica

Comunicacin
orientada
a
establecer
interrelaciones
sensitivamente no perceptibles en el mundo fsico

Necesidad

Colaboracin peculiar terica con el adulto.

Motivos

Cognoscitivos: Se discuten los objetos y fenmenos del mundo de

las cosas.

Medios

El lenguaje

Importancia

Amplia el marco del mundo que pueden conocer.

La forma personal extrasituacional (de 6 a 7 aos)

Esta forma de comunicacin existe independientemente de otras actividades y se considera que es una
actividad comunicativa en su forma ms pura.
Principal caracterstica

Esta forma sirve a los fines del conocimiento del mundo

social y de las personas.

Necesidad

Conocerse, conocer a otras personas e interrelacionarse con ellas.

Motivos

Personales: Se discuten los fenmenos y procesos del mundo

social.

Medios

Lingsticos o articulatorios

Importancia

Satisface la necesidad de conocerse, de conocer a otras personas

y de interrelacionarse con ellas.

Conclusiones
No se da por cambios cuantitativos (ms vocabulario, ms motivos o nuevos medios de comunicacin);
sino por el relevo de formas integrales y cualitativamente diferentes de la actividad
comunicativa, principalmente de las necesidades y motivos. En estrecha relacin con el cambio de la
actividad rectora y del lugar en las interrelaciones con el medio natural y social. La comunicacin acta
como importante factor de desarrollo de la psiquis infantil.
3. El desarrollo intelectual del nio. Etapas bsicas (CESAR)
La respuesta corta es: las atapas del desarrollo intelectual son los planos de interiorizacin de la
actividad: Plano material -imgenes concretas- lgico verbal. Es decir resolucin de problemas a nivel
de los objetos concretos, de las imgenes y verbal.
Considerasiones importantes: la actividad intelectual o intelecto (o pensamiento, o resolucin de
poblemas) tiene la misma estructura que cualquier otra activid, los mismos componentes funcionales y
se desarrolla en funcin de a la actividad rectora de cada una de las edades psicolgicas.

La fuente de desarrollo proviene de la cultura. El nio nace sin intelecto propio. El intelecto se estudia
dentro de la actividad humana. La consideracin del intelecto en la actividad ayuda a entenderlo como
una unin de todas las funciones psicolgicas en el proceso de solucin de problemas de problemas
cognitivos determinados. El intelecto es una actividad particular, cualquier tipo de actividad incluye los
siguientes elementos estructurales(NIVEL DE ANALISIS ESTRUCTURAL): motivo, objetivo, objeto, BOA,
las operaciones y las condiciones de su ejecucin. La accin como elemento estructural tambin es la
unidad de anlisis. Desde el punto de vista de su (NIVEL DE ANALISIS FUNCIONAL)funcionamiento la
accin incluye las partes de orientacin, de ejecucin y de control. L a parte funcional ms importante
para la realizacin de la actividad es la orientacin, la cual posibilita dirigir diferentes acciones objtales
hacia los objetivos. La orientacin permite valorar la situacin del problema, sealar el plan para la
solucin de dicho problema, elaborar la estrategia probable para su realizacin e identificar las
operaciones necesarias.
El desarrollo del lenguaje no se puede considerar separado del desarrollo intelectual del nio y de las
caracterictisticas de su actividad en general. En una etapa determinada del desarrollo, mucho antes de
que el nio pase al estadio del intelecto lgico-verbal, el lenguaje se incluye en la solucin de problemas
prcticos, dirigiendo y planeando el pensamiento. El desarrollo intelectual se determina por la vivencia
exitosa y adecuada de la actividad rectora en cada una de las etapas, la cual garantiza la aparicin de
las neoformaciones psicolgicas. As en la edad preescolar, estas neoformaciones psicolgicas son: el
inicio de la act. Voluntaria, la imaginacin, el sentido y la jerarqua de los motivos y la reflexin.. Sin la
presencia de estas formaciones, el desarrollo posteror que incluye al desarrollo intelectual, presentara
ciertos defectos.
Adems de la consideracin del desarrollo del nio por edades, dentro de las actividades que realiza, se
puede estudiar la posibilidad de ejecucin de las acciones intelectuales en diferentes planos.
Zaporozhets, diferencia los procesos de desarrollo intelectual estadial (por edades) y funcional. El
proceso de desarrollo funcional consiste en el enriquecimiento del contenido del pensamiento del nio,
en la asimilacin de las acciones y habilidades nuevas y en su interiorizacin gradual. Sin embargo el
desarrollo intelectual del nio no est limitado por la ampliacin de la esfera de sus conocimientos y
habilidades. Junto con lo anterior se da la reconstruccin del carcter de la actividad intelectual, cuando
surgen las nuevas formas del pensamiento. La aparicin de las nuevas formas de actividad intelectual,
expresa el proceso del desarrollo cualitativo del intelecto del nio, que se manifiesta en la forma
especfica de su pensamiento. Este proceso representa el desarrollo intelectual infantil.
Zaporozhets, Elkonin y Poddyakov identificaron tres planos consecutivos genticos del desarrollo del
pensamiento del nio: el plano de las acciones concretas, el de las imgenes concretas y el lgico
verbal.
En el primero el nio acta con objetos materiales reales. En el segundo el nio empieza a operar con
las imgenes-representaciones de estos objetos. En el tercero el nio es capaz de dirigirse a las
acciones con sistemas de signos, smbolos y palabras. En este plano el nio asimila todos los medios del
pensamiento lgico verbal, mediatizado por el lenguaje, que se convierte en el medio de regulacin,
planeacin, organizacin y control de toda la esfera psquica. El paso de del pensamiento en acciones
concretas al pensamiento en imgenes concretas, se realiza tanto en la adquisicin de las acciones
nuevas de modelacin, generalizacin y sustitucin, como en el juego, el cual representa la activ rectora
de la edad preescolar. De esta forma el paso a la nueva etapa de desarrollo de la actividad intelectual,
siempre se realiza dentro de la actividad rectora de una u otra edad. El pensamiento logio-verbal
aparece en el inicio del proceso de enseanza-aprendizaje escolar y se desarrolla hasta la edad
adolescente. (los tres niveles de la actv intelectual pueden coexistir durante la vida del hombre). La
enseanza escolar facilita el desarrollo e la actv voluntaria, el establecimiento de los objetivos
personales, y la autorregulacin de la vida en general. Desde este punto de vista la enseanza influye
positivamente en el desarrollo intelectual.
4. CONCEPTO DE EDAD PSICOLOGICA EN LOS TRABAJOS DE VIGOTSKY (JACO)
Vigotsky preparo el problema de las edades y dijo:
Podemos definir la edad psicolgica como una poca ciclo o peldao, como un periodo relativamente
cerrado cuya importancia est dada por el lugar que ocupa en el ciclo general del desarrollo y en el que
las leyes de este se encuentran siempre una expresin cualitativamente especfica.

El desarrollo del nio no es otra cosa que el permanente pasaje de un escaln evolutivo a otro ligado al
cambio y a la estructuracin de la personalidad del nio. Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar
el pasaje del nio de un peldao evolutivo a otro y el cambio de su personalidad dentro de cada periodo
evolutivo que tiene lugar en condiciones histrico-sociales concretas. Nosotros sabemos donde hay que
buscar los principios para la fundamentacin real de la periodizacin evolutiva de la infancia. Slo los
cambios internos en el desarrollo mismo, slo las crisis y los virajes en su curso pueden darnos la base
firme para definir las principales pocas de estructuracin de la personalidad del nio que llamamos
edades.
Entonces, las edades crticas alternan con las estables. Las primeras son crisis, puntos de viraje en el
desarrollo, confirmndose as una vez ms que el desarrollo del nio es un proceso dialctico en el cual
el pasaje de escaln evolutivo a otro se realiza no por va de una evolucin paulatina sino
revolucionariamente. Incluso si las edades crticas no hubieran sido descubiertas por va emprica su
concepto debera haber sido introducido en el esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico.
Cada edad es un peldao cualitativamente determinado en el desarrollo psquico, uno de estos peldaos
es la edad infantil, caracterizado por ser el periodo del hombre en el cual se prepara para el trabajo
adulto e independiente.
En cada actividad rectora surgen las correspondientes neoformaciones psicolgicas, cuya sucesin
configura la unidad del desarrollo psquico del nio. Esta periodizacin determina las transformaciones
psquicas surgidas en l por primera vez ya que determinan la conciencia del nio, sus relaciones con el
medio, su vida interna y externa. El criterio para dividir el desarrollo en edades, sern stas
neoformaciones, en cada peldao se encuentra una central, rectora para el proceso de desarrollo y que
reestructura la personalidad del nio sobre una base.
La edad psicolgica es el ciclo relativamente cerrado del desarrollo del nio, con sus propias cualidades
de actividad y personalidad o ciclo relativamente cerrado que caracteriza la personalidad y actividad
del nio (Definiciones dadas en clase por la Dra. Yulia).
Para Vigotsky, la edad cronolgica no corresponde a la edad psicolgica. Para comprender la dinmica
de la edad es preciso comprender, que las relaciones entre la personalidad del nio y su medio social es
dinmica en cada etapa. Las edades constituyen formaciones globales y dinmicas, son las estructuras
que determinan el papel y el peso especfico de cala lnea parcial de desarrollo. En cada periodo de
edad el desarrollo no modifica, aspectos aislados de la personalidad del nio, sino que, reestructura
toda la personalidad en su conjunto. La personalidad del nio se modifica en su estructura interna
como un todo. Por eso en cada edad, encontramos siempre una nueva formacin central como una
especie de gua para todo el proceso de desarrollo que caracteriza la reorganizacin de toda la
personalidad del nio sobre una base nueva.
Vigotsky introduce el concepto de edad psicolgica sin tomar para esto, los criterios de otras ciencias, la
diferencia fundamental con las propuestas de otros autores es que Vigotsky hace una periodizacin
psicolgica, tomando como criterios los siguientes parmetros psicolgicos para caracterizar la edad
psicolgica:
1. Neoformaciones: Las nuevas formaciones propias de la edad dada, que caracterizan la
reestructuracin de la personalidad consciente del nio, son el resultado del desarrollo de la
edad. Las nuevas formaciones maduran siempre a finales de una edad y no al principio.
2. Crisis psicolgica: Periodos peculiares que se distinguen por rasgos opuestos a las edades
estables, en ellos se producen cambios y desplazamientos, modificaciones y rupturas de la
personalidad de manera brusca y en un corto periodo de tiempo.
3. Lneas de desarrollo (central y colateral): Central: procesos del desarrollo que se relacionan de
manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal. Colaterales: los dems
procesos parciales y cambios que se producen en dicha edad.
4. Situacin social de desarrollo: Relacin que se establece entre el nio y el entorno que le rodea,
esta relacin es peculiar, especfica, nica e irrepetible para cada edad. Es el punto de partida
para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo durante el periodo de cada
edad. LA REALIDAD SOCIAL ES LA VERDADERA FUENTE DE DESARROLLO, LA POSIBILIDAD DE
QUE LO SOCIAL SE TRANSFORME EN INDIVIDUAL. La situacin social de desarrollo determina y
regula todo el modo de vida del nio o su existencia social. (Pg. 264, tomo IV).

5. DESARROLLO DE LA MEMORIA (MON)

DESARROLLO DE LA MEMORIA LGICA
Entre las causas que determinan la facilidad de la recordacin por parte de los nios preescolares del
material privado de sentido podemos sealar el inters que con frecuencia provoca en estos nios el
aspecto fnico del material o la actitud emocional particular ante este material, podemos sealar
tambin el hecho de que en muchos casos este material se entrelaza con la actividad ldica del nio.
La recordacin fcil de un material objetivamente expresivo, tiene como fuente la comprensin (por
parte de estos nios) de que dicho material significa algo comprensible, aunque todava es
incomprensible para ellos. Por eso se utiliza material que el ya conoce para que le genere el deseo de
conocer algo que no conoce.
En cuanto a los nios escolares, la motivacin la encuentran en que el responder adecuadamente en
clase trae como consecuencia un estmulo positivo para ellos, por lo tanto, tratan de contestar lo ms
parecido al texto, y es as como se da una recordacin textual.
(IMPORTANCIA DE LA RECORDACIN INTELIGENTE) Del conocimientos de estos recursos y de
su dominio exitoso, de la utilizacin de ellos en el trabajo docente del escolar y, en general,
en la actividad intelectual (incluso de los escolares), depende en gran medida el xito de
esta ltima y el nivel general de desarrollo psquico del nio.
Otras dos cuestiones de importancia son: a) la cuestin relativa al contenido de los propios
procesos mentales que entran en la actividad mnmica de las personas para la recordacin
lgica comprensiva; b) la cuestin relativa a la formacin de los procesos mentales
correspondientes a la tarea mnmica.
PROCESOS PARA EL DLLO DE LA MEMORIA LGICA DENTRO DEL APRENDIZAJEdesglosamiento del
material (semntico fraccionado), agrupacin semntica, correlacin semntica y confrontacin de las
partes correspondientes entre s.
La va de enseanza de cualquier procedimiento mnmico debe tener 2 etapas : primera, el dominio de
las operaciones mentales como acciones independientes y despus, como medio o recursos de la
memorizacin. (las operaciones que se realizan en cada una de estas dos etapas se encuentran en
relacin inversa una con respecto a la otra y van en direccin recprocamente inversa. (DIRECTO E
INVERSO)
Ejemplo: cuando se utilizan lminas como apoyo para la memorizacin de las palabras
correspondientes, primero (en el proceso de memorizacin) se realiza la operacin directa: de la palabra
a la lmina que se escoge para ella, y despus (en el proceso de la reproduccin), la operacin inversa:
de la lmina (que se percibe directamente o que solo se recuerda) a la palabra que le corresponde. Lo
mismo en ejemplos de agrupacin de palabras. PICTOGRAMAS
Se menciona tambin un tercer recurso de la elaboracin lgica del material con el fin de su recordacin
es la confeccin del plan de texto. Ejemplo: primero se realiza la operacin directa, del texto al plan que
se crea para l, y despus (durante la reproduccin), la operacin inversa, del plan al texto.
Memorizacin lgica: elaboracin lgica del material que se plantea.
MEMORIA VOLUNTARIA, INVOLUNTARIA Y APRENDIZAJE
La accin del sujeto es la unidad fundamental en el anlisis de la estructura de los procesos de la
memoria, de su funcionamiento y desarrollo y no el carcter de las relaciones con que opera la
memoria. Se considera a la memoria involuntaria como un producto de las variadas acciones del sujeto
encaminadas a cualquier objetivo y no solo a los objetivos mnmicos; la memoria voluntaria acta como
un sistema de acciones mnmicas especiales.
Enseanza como actividad de asimilacin de la experiencia social de la humanidad. Memoria
voluntaria como medio de fijacin slida de los conocimientos.

La relacin de la enseanza con la vida, con la actividad de produccin y con la prctica de la

construccin, crea las condiciones favorables para una verdadera asimilacin consciente de los
conocimientos por parte de los alumnos.
EL DESARROLLO DE LA MEMORIA VOLUNTARIA EN LOS PREESCOLARES
En la edad preescolar menor y media (3 y 4 aos) la fijacin y la reproduccin no son procesos
independientes, sino solamente procesos que entran en la composicin de una u otra actividad, es
decir, procesos involuntarios. En la edad preescolar mayor (5 y 6 aos) se realiza el trnsito de la
memoria involuntaria a las etapas iniciales de la recordacin voluntaria y de la memorizacin. La
distincin entre las acciones de recordacin y memorizacin tiene lugar solo en la edad
preescolar mayor. El mtodo ms sencillo de fijacin que ellos aplican es el de repetir. Por
ejemplo, ante la encomienda de ir a la tienda, los preescolares menores escuchan la encomienda pero
no la cumplen porque no la recuerdan, los preescolares mayores la escuchan y la tratan de cumplir.
Primero es una repeticin reproductora (despus de que la ha escuchado, no mientras la escucha),
despus se pasa a una repeticin mental, as, transformando la operacin de fijacin en un proceso
interno, este paso hace posible su desarrollo ulterior, su intelectualizacin ulterior. El proceso de
fijacin se forma hacia el final de la edad preescolar (6-7 aos). Este proceso se caracteriza por
las tentativas de formar relaciones lgicas mentales entre las palabras que se recuerdan. La existencia
de estas relaciones est demostrada, ante todo, por el propio carcter de la reproduccin. El nio vara
durante la reproduccin, el orden de los objetos que se le han mencionado y los agrupa por su
significado. Durante la reproduccin de la encomienda en el juego, podemos distinguir tres niveles
anlogos a los niveles de conducta durante la fijacin, 1: el objetivo de memorizar las palabras no se
desmembra, 2: el objetivo de memorizar se desmembra, pero no existen procedimientos de
memorizacin, 3: se utilizan procedimientos especiales de memorizacin.
La reproduccin voluntaria surge antes, como si dejara atrs a la fijacin voluntaria. El
desarrollo de la memoria voluntaria comienza por el desarrollo de la reproduccin
voluntaria, detrs de la cual ya sigue la fijacin voluntaria.
La variacin del carcter de los procesos de la memoria en los nios y la transformacin de
estos procesos en acciones concretas, depende de la motivacin dada para una actividad en
general. El nio comprende (y distingue) los objetivos mnmicos solo cuando choca con aquellas
condiciones que exigen de l una memorizacin y una fijacin activa. Sin embargo, la propia existencia
de esta exigencia todava no es capaz de llevar a la concientizacin del objetivo correspondiente. La
distincin y la concientizacin del objetivo en cuestin por parte del alumno, dependen no solo de las
condiciones objetivas, sino tambin del motivo que estimula a la actividad. El motivo comunica el
significado del objetivo a aquellas acciones que siguen despus. En los preescolares menores la
exigencia del adulto para recordar despus de memorizar una serie de palabras, todava no conduce a
la distincin, por parte de ellos, de los objetivos correspondientes. Cuando el nio participa en el
juego, los objetivos de memorizar y recordar tienen para l un sentido completamente
concreto y actual.
La reorganizacin de los procesos mnmicos consiste en que el nio se encuentre en
condiciones de plantearse objetivos conscientes de recordar y memorizar. El paso a la
memoria voluntaria no es un acto momentneo, sino que constituye un complejo proceso
que consta de dos etapas fundamentales: en la primera etapa se lleva a cabo la distincin y
concientizacin de los objetivos mnmicos por parte del nio; en la segunda etapa se
forman las acciones y operaciones que le correspondan a ellos.
EL CARCTER ESPECFICO DE LAS FUNCIONES Y LA GNESIS DE LA MEMORIA DEL HOMBRE
La esencia psicolgica de la memoria como propiedad de la personalidad, no est relacionada con las
propias tareas de acumulacin y almacenamiento de experiencias, sino con la organizacin de sistemas
de actividad en relaciones temporales, es decir, con la correspondencia del plan de acciones
actualizadas con las anteriores y con las presentes (se va dando una articulacin de las acciones
pasadas, presentes y futuras). Contenido de la memoria individual: apropiacin del nio de las
formas y medios de organizacin del sistema de actividad en el tiempo.

3 formas genticas de la memoria: formas tempranas involuntarias, de trnsito y voluntarias. Forman

niveles cualitativamente diferentes del desarrollo, los cuales cumplen el principio nico del
funcionamiento de la memoria en el sistema de actividad, es decir, el principio de la regulacin interna
en el plano de las acciones actuales en relacin con el pasado y el presente. El proceso de la
memoria aparece como un proceso nico de cambios cualitativos de las formas de
actualizacin de la experiencia del individuo. Entonces, el desarrollo de la memoria no es
una consecuencia directa y espontnea del desarrollo de la actividad cognoscitiva durante el
proceso de enseanza. El desarrollo de la memoria supone la creacin de condiciones
especiales de reproduccin de la experiencia del individuo y no slo su produccin.
El proceso de desarrollo de la memoria se presenta en relacin con el desarrollo del carcter
sistmico, la integracin y la articulacin de los actos de la conducta y de la actividad, lo que
de ningn modo coincide con la idea del desarrollo de la memoria como proceso evolutivo del aumento
de volumen de los conocimientos y hbitos.
Memoria: proceso de formacin y cambio de las formaciones reguladoras, que garantizan la
organizacin interna de las acciones actualizadas del hombre en la extensin temporal.
Desarrollo de la memoria: formacin y distribucin del sistema de acciones ideales del
hombre, las cuales estructuran los planes de actualizacin de la experiencia en el campo
total del tiempo, tomando en consideracin el pasado y el futuro. WTF?????
3 niveles de funcionamiento de la memoria: 1. Memoria involuntaria: el mecanismo de regulacin de la
reconstruccin de la experiencia no est separado de la propia realizacin de los sistemas de acciones
prcticas con objetos o cognoscitivas. 2: Formas de trnsito de la memoria involuntaria a la voluntaria:
sobre la base de la utilizacin de medios externos se construyen esquemas del orden de realizacin de
los sistemas de acciones que subordinan la cronologa a la lgica de la solucin de variadas tareas. 3.
Memoria voluntaria: los procedimientos de la organizacin temporal y lgica por parte del sujeto sobre
la experiencia reconstruida ya son relativamente aislados y concientizados. Las formas de memoria
voluntaria son acciones especializadas que organizan la experiencia del sujeto conformndose con los
objetivos de su utilizacin prxima.
Formacin de la memoria involuntaria:
1. Primera etapa: se establece la forma directamente activa de la memoria, relacionada con la
actualizacin involuntaria de la experiencia del nio, donde la representacin no se adelanta a la
accin, no est separada del propio proceso de cumplimiento. El proceso de formacin de este
tipo de memoria es el resultado de la asimilacin de la organizacin activa-objetiva del orden del
cumplimiento, primero, de las distintas acciones objetales, despus, de su conjunto, y ms tarde,
de los sistemas ntegros de actividades incluidas en la conducta diaria. El rgimen es el
elemento central del desarrollo inicial de la memoria. La asimilacin del rgimen significa
la aparicin del plano de las representaciones objetivo-activas sobre los actos consecutivos de la
conducta, los cuales dan inicio a la regulacin interna del orden de estos actos, creando la
disposicin para su actualizacin y otorgndoles la propiedad de sistmicos. (HABITOS)
2. Actualizacin independiente, por parte del nio, de la experiencia en los niveles de los
regmenes del da y de la semana, prcticamente asimilados. Tiene lugar el ulterior dominio del
sistema de actividades con apoyo del lenguaje. El lenguaje, por ser el anlogo plstico de las
acciones directas, forma la base de las representaciones prctico-situacionales que organizan
la conducta actualizada en esta etapa. Cada acto de la conducta se estructura aqu tomando en
consideracin el futuro y el pasado prximos, ya conocidos y experimentados. Surge por primera
vez el retorno independiente del nio a las acciones interrumpidas y su culminacin sin estmulo
de los adultos.
3. Tercera etapa: aparece el plan de representaciones relativamente aislado de las acciones. Se
distingue el presente como esfera de las acciones reguladas en correspondencia con lo prximo y
lo pasado.
Este desarrollo est relacionado directamente con la interiorizacin de las acciones de
autoorganizacin de un orden cada vez ms elevado. (PRIMERO ADULTO CON LENGUAJE,
LUEGO EL NIO CON LENGUAJE EXTERNO Y DESPUES CON L INTERIORIZADO)

Determinantes del desarrollo del nio que originan cambios radicales en la estructura y las
funciones de las diferentes formas genticas de la memoria: 1) el cambio de las formas de
colaboracin del nio en el sistema de actividad conjunta con los que lo rodean y 2) la organizacin
de cada nueva actividad que se forma en calidad de formacin sistmica.
SOBRE LA ONTOGNESIS TEMPRANA DE LA MEMORIA este apartado es como en donde se resume
el resto, pero igual los otros son importantes porque se refiere a cada cosa en particular
El enfoque histrico social de la naturaleza de la psiquis humana y la idea sobre la unidad
gentica y estructural de la actividad objetal-prctica y psquica (de la psicologa sovitica),
dan la base real para el estudio experimental profundo de la ontognesis temprana de la
memoria del hombre, comprendiendo sus formas genticas como formas generadas por el
desarrollo de la actividad objetal y la comunicacin.
El desarrollo de la memoria es un proceso de desarrollo de la psiquis humana, que no
coincide con la produccin de la experiencia del sujeto y que por ello no se reduce a la
acumulacin y conservacin de sta, sino que responde a las tareas especiales de
reproduccin de la experiencia. El desarrollo de la memoria no es un proceso paulatino en el
que aumenta el volumen y se prolonga la conservacin de la experiencia del sujeto; este
proceso est ligado con los cambios cualitativos del sujeto de la experiencia, con el cambio
de su capacidad para organizar el plan actual de comportamiento considerando las tareas
resueltas en el pasado y a resolver en el futuro.
El nivel ms alto de funcionamiento de la memoria en la ontognesis temprana est dado
por el pasaje del plano externo al interno de regulacin de las relaciones temporales de la
conducta actual, lo que a su vez, constituye la condicin interna del desarrollo y de la
complejizacin del sistema mismo del comportamiento.
En las etapas ms tempranas del desarrollo de la memoria aparecen las formas iniciales de organizacin
temporal del plan actual de las acciones, ligadas indisolublemente con las acciones objetal-prctica del
nio. La peculiaridad de la ontognesis temprana de la memoria consiste en la constitucin de las
formas visual-activas de organizacin del orden, de la secuencia de los actos del comportamiento.
PRIMER NIVEL DE FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA: 3 etapas para la formacin de la regulacin de la
organizacin temporal en el sistema complejizado de actos comportamentales: de la regulacin de
acciones aisladas (en relacin con la divisin de sus operaciones iniciales, finales, intermedias) a la
regulacin del orden de realizacin de un sistema de acciones y, finalmente, del sistema de la actividad
en el curso del rgimen regular del da.
SEGUNDO NIVEL DE FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA: se distingue como formacin central el
esquema jerarquizado del orden de las acciones que asegura el cumplimiento del rgimen diario,
semanal. ste rgimen diario implica la aparicin de un esquema interno del orden en que deben
realizarse las formas comportamentales externas. (permite tener en cuenta lo pasado y realiza los
requerimientos del futuro en cada accin actual del nio).
La formacin del rgimen ligado a la aparicin del esquema interno ideal de la secuencia de acciones
propias, inseparable de la designcain gestual y dctil de las acciones futuras, crea en los nios la
CONDUCTA ORGANIZADA
TERCER NIVEL DE FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA: Complejizacin del sistema de comportamiento y
con la formacin de la organizacin temporal de la actividad propiamente verbal del nio. Aparicin de
la posibilidad de reproduccin verbal relacionada con la formacin desplegada de los planos internos del
orden en que se realizar la expresin verbal sobre la base de la utilizacin de formas externamente
organizadas del comportamiento objetal cotidiano.
En esta etapa, el modelo interno, que fija las acciones sucesivas, se abstrae de la actividad inmediata
del nio y la secuencia es diferenciada como tal. Los esquemas del orden se fijan en la palabra. El nio
aprende a construir conscientemente el orden de las acciones. Relato descriptivo: un peldao esencial
en el desarrollo de la memoria del hombre (funcin del lenguaje), supone la formacin especial de la
regulacin interna del orden de las acciones propiamente verbales.

La organizacin temporal es el mecanismo mediante el cual surge la memorizacin, a partir de las

relaciones entre los planos temporales (pasado, presente y futuro).
La memoria pasa por varias etapas
Memoria involuntaria: con tres momentos a travs del establecimiento del regimen de cualquier
actividad (ej. rutina diaria) que se va a ir complejizando 1. Acciones aisladas, en base a la manipulacion
objetal practica y la organizacin activa objetiva, el adulto es quien guia la organizacin de las acciones
del nio, 2. Actualizacin independiente de los procesos asimilados por medio del lenguaje, se trata de
representaciones prctico-situacionales, donde cada acto de conducta se estructura considerando el
futuro y el pasado proximos, ya lo hizo con el adulto el lenguaje le va a servir como apoyo para realizar
actividades que ya realizo antes con el adulto, pero ya es el propio nio el que organiza 3. Plan aislado
de las acciones se relacionan los tres planos temporales, ya existe la representacin mental de las
acciones del regimn. Ya no se utiliza el lenguaje=MEMORIA INVOLUNTARIA.
Etapa de transicion de la inv a la vol: Se utilizan medios externos para reconstruir los esquemas de
realizacin de las acciones (mediatizacin CON OBJETOS E IMGENES)
Memoria voluntaria: Organizacin temporal y lgica de la experiencia reconstruida a travs de
procedimientos aislados y cc.
Memoria lgica: Organizacin conciente del material a recordar. Se adquiere a travs de la instruccin
escolar, es voluntaria, es conciente y con sentido. La escolarizacin va a dar las estrategias para
recordar.
6. LAS CRISIS DE LAS EDADES INFANTILES DESCRITAS POR VIGOTSKY (Abel)
LA CRISIS DEL PRIMER AO
3 MOMENTOS
1

2
3

QUE REPRESENTAN LA CRISIS DEL PRIMER AO

Iniciar a andar. Corresponde a una etapa en la cual no puede determinarse si el nio sabe o no andar,
es decir, cuando se inicia el andar.--- UNIDAD DEL SER Y EL NO SER, cuando anda y no anda. A veces el
nio que ha empezado a andar deja de hacerlo, lo que demuestra que el andar no ha madurado
todava. El nio en su infancia temprana- ya anda: lo hace mal y con esfuerzo, pero es el nio, para
quien andar es la forma principal de su desplazamiento en el espacio.
Lenguaje. No podemos determinar si el nio es parlante o no, cuando el nio habla y no habla. Se trata
de un proceso que tampoco culmina en un da. Es un perodo latente de formacin del lenguaje que
dura unos tres mese aproximadamente.
Reacciones hipoblicas (afectos y la voluntad). Aparecen los primeros actos de protesta, de
oposicin, de contraposicin a los dems, de inmoderacin, fenmeno referido a la reaccin volitiva.
En la edad crtica esas reacciones se manifiestan con gran intensidad y agudeza principalmente en
casos de una educacin incorrectainfancia difcil. El nio retorna a un periodo anterior (cuando se tira
al suelo, patalea, se niega a caminar, etc.), pero lo utiliza de otro modo.
Vigotsky aborda el estudio de dicha crisis ante todo desde el aspecto del lenguaje porque est ms
vinculado con la aparicin de la conciencia infantil y con las reacciones sociales.
NACIMIENTO

DEL

LENGUAJE- CMO

SE PRODUCE EL NACIMIENTO DEL PROPIO LENGUAJE ?

En el primer ao cuando el nio carece todava de lenguaje, en el verdadero sentido de la palabra, la

propia situacin social del desarrollo suscita en l una necesidad muy grande, mltiple, compleja de
comunicacin con los adultos. Las acciones a travs de otros es la forma fundamental de la actividad
del nio. Esta edad se caracteriza por el hecho de que el nio est privado del medio ms fundamental
de comunicacin: el lenguaje. El nio crea una serie de sucedneos del lenguaje, gestos que surgen en
el nio y llevan al gesto indicador. Por medio de ellos se establece la comunicacin con la gente de su
entorno.
Entonces, hay una serie de formas que sustituyen el lenguaje, medios de comunicacin, que sin ser
verbales, constituyen una cierta etapa preparatoria para el desarrollo del lenguaje. Es en el desarrollo
del lenguaje en la infancia temprana cuando el nio asimila el lenguaje de los adultos. Entre el primer
periodo, denominado sin lenguaje y el segundo, cuando en el nio se configuran los conocimientos
bsicos del idioma materno, existe un periodo de desarrollo que Eliasberg propuso denominar como
lenguaje autnomo infantil. Dice que el nio, antes de empezar a hablar en nuestro idioma, nos
impone el suyo. Este periodo nos ayuda a comprender cmo se pasa del periodo prelingstico en el

cual el nio slo balbucea, al periodo en que domina en lenguaje en el verdadero sentido de la palabra.
El paso del periodo prelingstico al periodo verbal de desarrollo se efecta por medio del lenguaje
autnomo infantil.
La comunicacin slo es posible entre el nio y las personas que comprenden el significado de sus
palabras.
La comunicacin con los nios en este periodo es posible en situaciones concretas nicamente. La
palabra puede ser utilizada en la comunicacin slo cuando el objeto est a la vista. Si el objeto est a
la vista la palabra se hace comprensible.
TODO NIO QUE SE DESARROLLA DE MANERA NORMAL, TIENE SU PROPIO LENGUAJE
AUTNOMO QUE SE DISTINGUE POR TRES MOMENTOS:
1
2
3

En el aspecto motor, el articulatorio, fontico se diferencia de nuestro lenguaje.

Los significados del lenguaje autnomo no coinciden con el significado de nuestras palabras.
El nio adems de sus palabras, comprende tambin las nuestras (levntate, sintate, pan, leche,
caliente) El lenguaje autnomo infantil coexiste con el nuestro o est en cierta relacin con l.
Cada nio pasa en su desarrollo por un periodo del lenguaje autnomo. Su principio y fin
marcan el principio y el fin de la crisis del primer ao de vida.
Las palabras del lenguaje autnomo tienen la funcin de indicar y la funcin de denominar, pero
carecen de la funcin significadora que puede representar los objetos y significado ausentes.
La otra diferencia entre el lenguaje autnomo y el nuestro es la relacin existente entre los significados
aislados de las palabras. Lo ms fundamental para el desarrollo de los conceptos y de las palabras
infantiles es el desarrollo del sistema de relaciones entre los significados de las palabras.
El significado de la palabra en el lenguaje autnomo no es constante, sino situacional. El significado de
las palabras no es constante, sino variable, segn cada situacin concreta. Este significado no es
objetal, sino situacional. Para nosotros, todo objeto tiene un propio nombre, independientemente de la
situacin en que se encuentre, pero en el lenguaje autnomo infantil el nombre vara segn la situacin.
Como ya se ha dicho, el significado de las palabras en el lenguaje autnomo infantil depende siempre
de la situacin, es decir, se realiza cuando el objeto designado con la palabra se halla ante nuestros
ojos. Por consiguiente, en el estadio del lenguaje autnomo no existe an la posibilidad de pensamiento
verbal al margen de la situacin visual-directa. Tan pronto como la palabra se aparta de la situacin
visual-directa pierde su significado. El nio no puede pensar fuera de las palabras, fuera de la situacin
visual-directa. El pensamiento del nio adquiere ciertos rasgos iniciales del pensamiento lingstico
verbal, sin apartarse todava del visual-directo.
La caracterstica principal es que el nio pasa en su desarrollo por un periodo de lenguaje autnomo, su
principio y fin marcan el principio y fin del primer ao de vida.
LA CRISIS DEL TERCER AO
Los sntomas de la crisis, que se sitan en primer plano, suelen denominarse primer conjunto de
sntomas.
Negativismo: en este primer sntoma la conducta del nio se opone a todo cuanto le proponen los
adultos, una manifestacin es cuando el nio no quiere hacer algo por el simple hecho de que la
propuesta parte de un adulto, no se trata de una reaccin contra el contenido de la misma, sino por
provenir de otro, el rasgo distintivo es que el nio no obedece porque se lo han pedido, se produce en
este caso un peculiar desplazamiento de motivaciones,
El negativismo obliga al nio a portarse en contra de su deseo afectivo, el afn de contradecir, el deseo
de hacer lo contrario de lo que se le dice. La reaccin negativa se diferencia de la desobediencia por
que; A) es un acto de ndole social, va dirigido principalmente a la persona y no al contenido del ruego
B) la nueva actitud del nio hacia su propio afecto, no acta a impulsos directos de su afecto, sino en
contra de su deseo.

Terquedad: es una reaccin infantil cuando el nio exige algo no por desearlo intensamente, sino por
haberlo exigido l. Insiste en su exigencia, el motivo se debe a que se siente obligado por su primera
decisin
Hay dos momentos que diferencian la terquedad de la perseverancia A) tiene relacin con la
motivacin, B) tendencia a s mismo, no podemos decir que el nio pasa libremente de un afecto a otro,
adopta esa actitud por haberlo dicho l y solamente por esa razn se mantienen en ella.
Rebelda: va dirigida contra las normas educativas establecidas para el nio, contra el modo de vida,
se manifiesta en un peculiar descontento infantil expresado por gestos y palabras despreciativas con las
que responde el nio a todo cuanto se le propone y se hace, semejante actitud no revela la
animadversin hacia el adulto, sino ante el rgimen de vida que se impone, que se ha formado hasta los
tres aos, ante las reglas establecidas, ante los juguetes que le interesaban anteriormente. La rebelda
se diferencia de la terquedad por su carcter tendencioso, el nio protesta ante todo, expresa su
rebelda contra todo aquello que antes le gustaba.
Voluntariedad, insubordinacin: el nio aspira a ser independiente, quiere hacerlo todo por s
mismo.
Se destacan otros tres sntomas, aunque su importancia es secundaria
Protesta violenta: el nio en su comportamiento se manifiesta rebelde, dirase que est en guerra con
los que le rodean, en constante conflicto con ellos.
Desvalorizacin: el nio desvaloriza el juguete, renuncia a l y en su vocabulario aparecen palabras y
trminos que significan todo lo malo, todo lo negativo que se refiere a cosas que por s mismas no son
agradables
Despotismo y el poder producido por los celos: hijo nico el nio tiene tendencia al Depotismo,
desea poner de manifiesto su poder dspota en relacin con los que le rodean, el nio rebusca los
medios para poner de manifiesto su poder sobre los dems, intenta recuperar la situacin que tena en
temprana infancia. En familias con varios hijos, el sntoma se llama celos en relacin con los mayores o
con los pequeos.
En la crisis de los tres aos se produce un desdoblamiento, hay cambios en la esfera afectiva y volitiva,
lo que prueba la creciente independencia y actividad del nio, todos los sntomas giran en torno al Yo y
a las personas que le rodean.
La crisis es producto de la reestructuracin de las relaciones sociales recprocas entre la personalidad
del nio y la gente de su entorno.
LA CRISIS DE LOS 7 AOS
Se caracteriza por ser el paso de la edad preescolar a la escolar, en donde es la etapa ms difcil de
educarle al nio y cambia sensiblemente.
El nio de 7 aos se distingue principalmente por la prdida de la espontaneidad infantil. La razn de la
espontaneidad infantil radica en que no se diferencia suficientemente la vida interior de la vida exterior.
En el nio de 7 aos sus vivencias, sus deseos, las manifestaciones de los mismos, la conducta y la
actividad ya constituyen un todo diferenciado.
Los cambios que se producen en esta etapa son ms profundos que los cambios de la crisis de los 3
aos.
El nio se amanera, se hace caprichoso, cambia su forma de andar, se comporta de un modo artificioso,
teatral, bufonesco, le gusta hacerse el payaso.
La caracterstica ms importante del nio de 7 aos es que ha perdido la espontaneidad infantil que se
comenta al inicio, ahora se comporta de manera extraa, de una manera no del todo comprensible, un
tanto artificial y forzada. Esto surge por la DIFERENCIACIN INCIPIENTE DE LA FACETA INTERIOR Y
EXTERIOR DE LA PERSONALIDAD DEL NIO.

En el nio ms pequeo esa ingenuidad y espontaneidad significan que el nio se manifiesta

externamente tal como es por dentro, lo cual no hace el nio de 7 aos.
Se forma en el nio una estructura de vivencia que le permite comprender lo que significa estoy
alegre, estoy disgustado, estoy enfadado, etc. es decir surge la orientacin consciente de sus
propias vivencias, ya no expresa solo los significados de los objetos, sino que tambin sus propias
acciones y sus estados internos.
De esta manera podemos decir que la crisis de los 7 aos se caracteriza por:
1
2

Las vivencias adquieren sentido (el nio enfadado es consciente de su enfado). Debido a esto se forman
relaciones nuevas del nio consigo mismo. Las vivencias infantiles se reestructuran.
Se generalizan por primera vez las vivencias o los afectos, aparece la LOGICA DE LOS SENTIMIENTOS. El
nio generaliza los sentimientos, es decir, cuando una situacin se ha repetido muchas veces nace una
nueva formacin afectiva que tiene relacin con la vivencia aislada o el afecto. Es en esta crisis en
donde surge la Autoestima, cuando el nio logra la autovaloracin, el nio juzga sus xitos, su propia
posicin.
En este sentido se menciona que formaciones nuevas tales como el amor propio y la autoestima se
conservan, pero los sntomas de la crisis (afectacin, payasadas, etc) son transitorios. Es en este
momento en que la Lucha Interna por los deseos y aspiraciones comienza a ser posible.
Neoformacin: la conciencia del mundo interno y la reflexin
Situacin social del desarrollo: desarrollo de las caractersticas de la personalidad del nio en relacin
con su medio, as como cual es su papel dentro de este medio. Aunque Yulia dijo que sera la escuela,
quien sabe jajaja.
7. DESARROLLO DEL LENGUAJE (Mon)
DESARROLLO DE LA ORIENTACIN EN EL LENGUAJE Y SUS ELEMENTOS
EDAD TEMPRANA: 2 periodos: 1) periodo preparatorio hasta el ao y medio-2 aos antes de la formacin
del lenguaje independiente del nio 2) desde el ao y medio-2aos, formacin de lenguaje
independiente.
Periodo neonatal: gritos ininteligibles e incondicionados (hambre, dolor)
PERIODO PREPARATORIO
1 ETAPA: aparicin de la comunicacin emocional con el adulto, concentracin auditiva a la voz del
adulto, concentracin visual en la cara del adulto, bsqueda de la persona que habla. Se prepara la
parte sensorial del lenguaje, su precepcin y comprensin.
La entonacin constituye el medio elemental de la expresin de los estados emocionales.
Esta tendencia a la orientacin responde a la necesidad del nio de dominar los procedimientos de la
comunicacin entonacional emocional con el adulto.
4m: la entonacin recibe y retiene por mucho tiempo la funcin semntica.
6m: balbuceo. Combinacin de sonidos en slabas con presentacin rtmica y entonacin. Surgimiento
y desarrollo de las acciones objetales elementales.
2 ETAPA (6-12 m): Surgimiento del lenguaje pasivo-situacional para manifestar sus estados y
emociones, empieza a utilizar pseudo-palabras. Se incorporan sonidos adems de la entonacin y
ritmo.8-9 m: repite sonidos, slabas y despus palabras segn un modelo que le da el adulto. El nio
lleva a cabo las manipulaciones con los sonidos bajo el control del odo: se escucha el sonido que se
pronuncia y esto constituye un estmulo para su ulterior repeticin. 10-11 m: emisin de sonidos por
iniciativa.

El aumento de la libertad en la pronunciacin de las slabas garantiza el proceso de formacin gradual

en el nio, de la relacin objetal y de las reacciones articulatorias. Durante el primer ao se empieza a
desarrollar la comprensin del lenguaje a travs de elementos no articulatorios como la mmica y el
gesto. Es importante semnticamente el dibujo fnico con la palabra como un conjunto de sonidos
fsicos, no como fonemas y sonidos de diferente significado.
Se da una correspondencia entre la manipulacin objetal y la manipulacin del lenguaje. A la vez que
reconoce las propiedades fsicas de los objetos a travs de su manipulacin, igual reconoce los sonidos
del lenguaje manipulndolos, los escucha y atiende a la forma articulatoria de ellos para repetirlos.
Formacin del lenguaje en la infancia temprana: actividad con objetos e instrumentos.
Desde los once meses se da el paso del lenguaje prefonemtico al lenguaje fonemtico
coincidiendo con las formas iniciales de las acciones funcionales del nio con los objetos.
18-20m: palabras comprensibles, pero no lenguaje comprensible. Polisemia de las palabras
(generalizaciones). El nio reproduce sistemticamente las acciones de los objetos, y tambin los
sonidos, sus combinaciones y las palabras independientemente de su significado.
PERIODO DE LA FORMALIZACIN DE SU LENGUAJE INDEPENDIENTE (segunda mitad del segundo ao de
vida)
Ampliacin y complejidad de la comunicacin con el adulto a travs de la actividad conjunta
para la asimilacin de los objetos como instrumentos humanos.
Surge el lenguaje situacional del nio que posee un carcter dialogado. (dentro de un contexto
solamente)
1,5-1,8m: orientacin hacia los rasgos funcionales de los objetos, ya no a los sustanciales. Formacin
de los significados estables de las palabras del nio.
El desarrollo de la percepcin de los fonemas tiene lugar antes de finalizar el segundo ao de vida. El
nio asimila el uso activo de los fonemas hasta el final del tercer ao de vida. Desde el ao y ocho
meses comienza el desarrollo de las oraciones de dos palabras y, posteriormente, de varias palabras,
dentro de las cuales comienza desde los dos aos la concordancia de todas las palabras dentro de la
oracin.
3a: Refleja adecuadamente en su lenguaje las relaciones objetales, las relaciones de accin conjunta y
las direcciones de la accin.
La orientacin del lenguaje es hacia el control de su comunicacin y su correccin. (de l y del adulto)
La actividad del nio, desde el aspecto fsico del lenguaje comienza a desplazarse hacia su
aspecto semntico.
3-7a. Infancia preescolar: Juego de roles con argumento. El nio tomando diferentes papeles,
modela en forma objetiva y real, reproduce reiteradamente y entonces hace ms afines y comprensibles
las situaciones sociales, sus motivos y objetivos, as como las formas de relaciones que se han
establecido entre las personas.
Lenguaje Contextual: Lenguaje ms coherente. La comprensin slo es posible sobre la base
de los medios de la lengua y no requiere apoyo en una situacin concreta . Sin embargo, el
lenguaje contextual no desplaza al situacional.
Lenguaje monologado desarrollado: forma externa para el desarrollo del lenguaje interior.
Lenguaje interior: planificacin y correccin del nio de su propia conducta.
LA COMPRENSIN DEL SIGNIFICADO POR PARTE DEL PORTADOR DE LA LENGUA
Teora del vidrio (Luria, 1946)

El primer gran periodo en el desarrollo del nio se caracteriza por el hecho de que,
utilizando activamente el papel gramatical y designando con palabra los objetos y las
acciones correspondientes, el nio todava no puede hacer de la palabra y de las relaciones
verbales el objeto de su conciencia. En este periodo la palabra puede utilizarse, pero no
advertirse por el nio y con frecuencia es como un cristal a travs del cual el nio observa el
mundo circundante sin hacer de la propia palabra un objeto de la conciencia y sin sospechar
que ella tiene su propia vida, sus propiedades particularidades de estructura. En la
enseanza de la escritura y la lectura, la palabra como unidad del sistema de la lengua
adquiere por primera vez para la conciencia infantil su materialidad y sensibilidad, se hace
objeto de su conciencia.
Concientizacin de las palabras (incluyendo su aspecto semntico y su aspecto fsico)
Para el nio siguen siendo completamente no explcitas, no solo la naturaleza de la relacin entre el
objeto designado y su modo de designacin, sino tambin la propia existencia de esta relacin. Es
necesario un trabajo de disolucin del objeto y de su nombre para que ellos se despeguen uno del
otro. Una parte de este trabajo lo realiza la propia lengua.
Existe una actitud hacia las cosas y todava no existen relaciones con el propio lenguaje, con su aspecto
semntico. El ulterior desarrollo de la concientizacin va por lnea de la distincin de las
palabras objetales.
3 fases de la actitud ante el todo semntico (experimento)
1 fase (3,6-5a): no se distinguen los componentes objetales de la oracin. Los nios no desmembran la
oracin.
(5-6 a): perodo de trnsito
2 fase (6-7a): bajo la influencia de preguntas, distinguen los componentes objetales de una oracin.
Cuando pueden desmembrar la oracion pero con la guia del adulto.
3 fase: separan en la oracin todas las palabras
El nio ignora las preposiciones, conjunciones y otras palabras auxiliares. Luria atribuye esto a que
cuando el nio considera las palabras contina considerando propiamente las cosas que se ocultan tras
ellas.
La concientizacin como tal, se realiza a plenitud a travs de la enseanza escolar, donde la
palabra se convierte, por primera vez, en objeto de la concientizacin actual.
8. Componentes bsicos de la preparacin para el aprendizaje de las matemticas (Cynthia)
(Problemas en el aprendizaje de las matemticas bsicas y su coercin, Salmina y
Filimonova, 2006)
La infancia preescolar es esencial para el desarrollo del nio. En esta etapa deben aparecer las nuevas
formaciones (ej. Actividad voluntaria dirigida a un fin, la imaginacin y la reflexin etc) como uno de
los elementos importantes de la personalidad. Estas nuevas formaciones, van a permitir a su vez, el
surgimiento de los tres componentes bsicos previos de las habilidades matemticas. Estos
componentes son: el simblico, el lgico y el matemtico.
1. Componente lgico: Incluye en s la habilidad para identificar las caractersticas de los objetos
sobre cuya base se realizan las operaciones de la conservacin, la seriacin y la clasificacin.
a. Conservacin: lo esencial en esta operacin es la identificacin y conservacin de las
caractersticas cuantitativas ante el cambio de las condiciones de su presentacin. Se
valora la conservacin de:
i. la cantidad (en series de objetos con diferencias amplias y estrechas, ante el
cambio de posicin de los mismos en el espacio, lo importante es que el nio
comprenda que sin importar el cambio de posicin en la serie la cantidad se
conserva)
ii. el rea: ante el cambio de posicin espacial de los objetos
iii. El volumen ante el cambio de la forma del objeto.

iv. Del tiempo del movimiento de los objetos; ante las velocidades diferentes de este
movimiento.
b. Seriacin: Asimilacin de la secuencia de las acciones y de los objetos que cambian de
acuerdo a una de las caractersticas de los mismos. La habilidad para identificar la base,
es el indicador de la formacin de la seriacin. Otra variante para evaluar la operacin de
seriacin es que el nio encuentre el objeto faltante en la serie.
c. Clasificacin: Durante la evaluacin de esta parte del componente lgico al nio se le
propone dividir los objetos en grupos, orientndose en una o dos caractersticas. Para
Talizina, la clasificacin es un habito del pensamiento lgico e incluye acciones como la
eleccin del criterio para la clasificacin, la divisin de los objetos de acuerdo al criterio
establecido que se incluyen dentro del concepto dado y la construccin del sistema
jerrquico de la clasificacin.
2. Componente matemtico: Este componente se relaciona con la comprensin de las relaciones
cuantitativas. Incluye las siguientes operaciones:
a. Correspondencia reciproca: que a su vez incluye la habilidad del nio para realizar
operaciones de correspondencia comparacin y conservacin.
b. Seriacin nmerica: habilidad para contar directa e inversamente, secuencia de nmeros
y conocimiento de cifras.
c. Comparacin de conjuntos: mediante la comparacin, la asimilacin de conceptos como
mas menos, tanto, cuanto que, seleccin de conjunto que corresponde al nmero
y seleccionar el nmero que corresponde al conjunto.
d. Clculo (conteo uno por uno): el nio debe dominar los medios del conteo con el paso
hacia el grado siguiente (unidades, decenas, centenas, millares etc) las habilidades
necesarias son la realizacin de conjuntos ordenados abiertos y cerrados y conjuntos
desordenados.
e. Clculo ordinal
f. Gestalt
g. Adicin: con objetos homogeneos y heterogeneos.
h. Sustraccin
i. Medicin: con medidas iguales y medidas diferentes.
j. Estructura del nmero: A travs de operaciones como la conservacin de la cantidad total
(se puede llegar a la misma cantidad a travs de diferentes operaciones p. Ej. 2+4=6 y
1+5=6). Y de la determinacin de las variantes de la estructura del numero (De cuales
nmeros se puede construir el numero n?).
En la sesin grupal de este tema, Yulia hizo una diferenciacin entre el componente lgico y el
matemtico: El componente lgico incluye habilidades para analizar al objeto, especficamente las
basadas en la identificacin de las caractersticas esenciales, el nio debe comprender que sobre la
base de estas caractersticas puede establecer relaciones, aunque no sean propiamente matemticas
an. Lgico puede ser no matemtico. El matemtico establece un aparato metodolgico especifico
para las relaciones lgicas. El componente matemtico es un nivel mas elevado de las relaciones
lgicas.
Esto se relaciona con lo que vimos en la sesin con el libro de Talizina, si recuerdan la autora plantea
que la habilidad para aprender requiere de los tres tipos de acciones (GENERALES: lgicas y
psicolgicas, y ESPECIFICAS), el componente lgico por lo tanto corresponde a las acciones lgicas de
Talizina, necesarias para la asimilacin de cualquier tipo de conocimiento, mientras que el componente
matemtico seria parte de las acciones especficas, relacionadas con la adquisicin de habilidades
propias de una disciplina o rea de conocimiento particular, en este caso las matemticas.
3. Componente simblico: Este componente esta relacionado con las habilidades que el nio tenga
para utilizar smbolos, signos, determinaciones convencionales, modelos de objetos y objetos
idealizados. Se relaciona ademas con la creacin de signos y smbolos para determinar a los
objetos, las caractersticas para operar con sistemas de signos y signos para expresar el
contenido (objetos, fenmenos, caractersticas, relaciones, acciones y transformaciones) en
diferentes formas de smbolos y signos, para pasar de un idioma a otro, de un plano a otro
(reconstruir la realidad segn los signos y a la inversa) para separar el contenido de la forma de
representacin. En este componente, tal como lo exponen Salmina y Filiminova, se encuentran
habilidades tales como:
a. El conocimiento de cifras
b. La habilidad para determinar el conjunto con una cifra y lo inverso (reversibilidad)

c. Correlacionar los nmeros y realizar las operaciones de suma y resta y las acciones en el
eje de nmeros. La asimilacin de conceptos como todo, alguno cada etc. Y la
habilidad para identificar las regularidades en una serie a partir de una caracterstica.
d. La habilidad para solucionar problemas: Esta habilidad se puede considerar como aquella
que permite pasar el contenido concreto al idioma de los smbolos, es decir, los
problemas matemticos representan los textos temticos. Para poder solucionar un
problema es necesario tener la posibilidad de traducir el problema presentado en el
texto al idioma de las relaciones matemticas. Mientras ms elevada sea la capacidad
del nio para separarse del tema que se utiliza en el problema, mas probable es que se
desarrolle su funcin simblica.
Respecto a este componente Yulia dijo en la clase que este componente es ms amplio
que el matemtico, ya que el pensamiento simblico no es exclusivo de las matemticas,
se incluye en otro tipo de habilidades,
lo que esta relacionado con lo dicho
anteriormente que se plantea en el libro de Talizina. El componente matemtico es
especfico de las matemticas, mientras que el smbolo es algo que sustituye algo (as lo
dijo Yulia, a mi no me responsabilicen de la calidad de la definicin), y el uso de smbolos
lo encontramos en otras actividades.
Nota cuasi-mental: les recuerdo que Yulia hablo tambien del componente espacial y lo que se dijo es
algo asi: Formacin de habilidades para orientarse en el sistema de coordenadas (sup-inf, izq-der),
diferenciar figuras cerradas y no cerradas, lneas curvas o quebradas y cambios de caractersticas de los
objetos segn su orientacin. Parte del componente lgico.
La necesidad de incluir este componente viene dada por la observacin de casos en los que como
consecuencia de dao cerebral se altera el funcionamiento del factor de anlisis y sntesis espaciales
simultaneas, afectando la actividad matemtica en el sujeto.
Ejemplos de actividades:

Juego de roles (Viaje en autobs): Ordenar las filas y simbolizarlas con un color, numeracin o
smbolo. Los boletos correspondern a una ubicacin en los asientos de acuerdo a los smbolos.
(COMPONENTE DE ORIENTACIN ESPACIAL Y SMBOLICO)

9. Caracterizar edad preescolar como edad psicolgica (Liz)

Las caractersticas de esta edad preescolar, como edad psicolgica son:
1. El nio de edad preescolar temprana y tarda mostrara un tipo de comunicacin no situacional la
cual se caracteriza por el inters, por parte del nio, en el anlisis en conjunto con el adulto de
acontecimientos y fenmenos del mundo. En el nio preescolar mayor se evidenciara el paso
hacia comunicacin no situacional personal la cual le sirve al nio para fines del conocimiento
del mundo social, del mundo de las personas.
2. Al final de esta edad se observara en el nio correlaciones de motivos, de tipo superior, formadas
sobre la base de la separacin de los motivos ms importantes, los que subordinan a los otros
(jerarquizacin de los motivos). Dicha formacin ser producto de la actividad rectora de tal
edad: el juego temtico de roles.
3. La subordinacin consciente y autnoma de una accin a otra se forma por primera vez en la
edad preescolar. Con lo que aparece la posibilidad de cumplir autnomamente la accin no
atractiva (motivada negativamente), cuando aquello en aras de lo cual se realiza (motivo
positivo) no es percibido por el nio en forma directa, sino que l se lo representa mentalmente.
4. En esta edad comienza el dominio prctico de las reglas de conducta a partir del desarrollo de la
capacidad de dirigir el propio comportamiento conscientemente, lo cual dara lugar a una de las
neoformaciones bsicas de esta edad: el inicio de la conducta voluntaria.
5. Se dan cambios en los procesos de memoria: la recordacin y la evocacin se convierten de
involuntarios en voluntarios, intencionados.
6. El nio penetra activamente en el mundo de las relaciones humanas que lo rodea, asimilando las
funciones sociales de las personas, normas y las reglas de comportamiento.

Las caractersticas de esta edad psicolgica han sido divididas y caracterizadas adecuadamente por
recientes investigadores y autores. Se puede dividir en dos: preescolares menores y preescolares
mayores:
9. CARACTERIZAR LA EDAD PREESCOLAR COMO EDAD PSICOLGICA
Libro: Mtodo invariante para la enseanza de la lectura pp.13-20
Edad preescolar
Primera Fase

Segunda Fase

Actividad rectora

Juego
de
manipulacin de
objetos

Juego temtico de roles

Situacin social

Proto-Yo

Desarrollo
posterior
de
la
personalidad
del
nio:
yo
reflexivo

Neo-formaciones

Significado
verbal
y
acciones
objetales

Lnea general
desarrollo

del

PrcticoOperacional

de

Imaginacin
Sentido personal
Reflexin
Respeto de reglas
Inicio de actividad voluntaria
Compasin
Motivacin afectivo-emocional
Relaciones sociales

Vigotsky propuso el concepto particular de edad psicolgica, la cual no corresponde necesariamente a

la edad cronolgica del nio.
Segn Vigotsky en cada edad se debe considerar algunos aspectos claves que ayudan a caracterizar el
estado psicolgico del nio, estos aspectos son: La situacin social del desarrollo, las neoformaciones
bsicas de la edad y la lnea general del desarrollo.
La situacin social del desarrollo caracteriza las condiciones particulares de cada edad, Vigotsky la
denomin nosotros, debido a que en este periodo, el nio no puede existir sin los cuidados constantes
del adulto. Al final de esta primera edad, el nio se separa de la madre y la situacin nosotros ya no
puede garantizar su desarrollo exitoso, el nio debe descubrir el mundo por s mismo y convertirse en
un individuo independiente. A esta situacin social Vigotsky la denomin Proto-Yo.
Las neoformaciones bsicas de la edad son aquellos procesos y fenmenos de la psique del nio que no
existan anteriormente, es decir, que surgieron como resultado del desarrollo en esta edad. El
surgimiento de estas neoformaciones indica que el nio pas exitosamente por la edad dada y est listo
para pasar a la siguiente edad.
El concepto de lnea general de desarrollo no se precis en los trabajos de Vigotsky, encontr su
contenido en los trabajos de Elkonin, Lsina y Obukhova. A los conceptos de situacin social y
neoformaciones bsicas, estos autores agregaron los conceptos de actividad rectora y lnea general de
desarrollo. En esta aproximacin psicolgica, la actividad es un concepto terico-metodolgico bsico,
as que se considera como la condicin y la forma del desarrollo de la psique humana. Dentro de la
actividad del nio se adquieren todas las neoformaciones, la actividad organiza la situacin social y
determina la lnea general de desarrollo.
En el primer periodo de la edad preescolar, la actividad rectora es el juego de manipulacin de objetos.
En esta actividad, el nio conoce el significado de los objetos y de las acciones con ellos, as como los
significados verbales de los objetos del mundo que le rodea. La lnea general en esta edad es la lnea
prctico-objetal.

Aproximadamente a la edad de 3 aos, la actividad de manipulacin de objetos es sustituida por una

actividad ms compleja, el juego temtico de roles. En esta actividad ldica compleja, nuevamente
cambia la lnea general de desarrollo, regresando a la lnea de motivacin afectivo-emocional y a las
relaciones sociales.
La edad Preescolar
La actividad del juego de roles es indispensable para el desarrollo del nio, ya que a travs de l
aparecen las neoformaciones bsicas de esta edad: La imaginacin, la reflexin y el inicio de la
conducta voluntaria.
En el juego de roles se desarrollan los aspectos indispensables para el desarrollo de la personalidad del
nio y para su preparacin escolar. La actividad voluntaria, que en otras concepciones psicolgicas se
relaciona con la habilidad para concentrar la atencin y realizar una tarea sin distracciones, se forma
precisamente en esta actividad.
Ningn juego se puede realizar sin que los participantes asuman y cumplan ciertos papeles por su
propia voluntad o deseo y se sometan a algunas reglas, sin el respeto a las reglas, el juego fracasa.
El juego tambin impulsa al desarrollo de la imaginacin en todos sus aspectos. Para realizar el juego,
es necesario imaginar a los personajes que participan en l (sus papeles y comportamientos), a los
objetos que se requieren y a las reglas que van a cumplir. Al mismo tiempo, posibilita la formacin del
objetivo de la actividad, tanto individual como compartida.
Frecuentemente, el objetivo final del juego aparece durante el mismo proceso y no al inicio, como
sucede en otras formas de actividad. Por esta razn el juego no se puede considerar como una actividad
plenamente voluntaria. En la teora de la actividad, la actividad voluntaria se relaciona con la posibilidad
de establecer el objetivo final al cual conduce todo el proceso. El juego tiene un carcter semi-voluntario
y creativo, debido a que los objetivos finales varan y cambian constantemente durante la actividad
misma.
Otra actividad que apoya el desarrollo de la imaginacin, es el dibujo infantil. La formacin del dibujo
pasa por diferentes etapas. De acuerdo a Vigotsky el gesto, el juego y el dibujo constituyen las premisas
para el desarrollo del lenguaje escrito, el cual no puede surgir en el nio por s mismo de manera
natural, sino que constituye un proceso que se apoya en una necesidad real y tiene un carcter
consciente y voluntario.
De acuerdo a Vigotsky, las etapas del desarrollo del dibujo infantil se relacionan con el lenguaje
simblico y con la denominacin. El nio primero aprende a dibujar de acuerdo a su memoria,
recordando el objeto y no copindolo. A esta etapa Vigotsky la llama mnemotcnica en el desarrollo del
dibujo.
En la edad pre-escolar es necesario trabajar de manera especial con el dibujo, cuyo objetivo particular
debe ser la enseanza de la copia de objetos reales, la cual no se forma sin la direccin del adulto. El
dibujo organizado facilita la formacin de un aspecto fundamental de la esfera psicolgica: La imagen
objetal, la cual se debe lograr al trmino de la edad pre-escolar.
El juego posibilita la formacin de la personalidad, la cual adquiere un carcter ms reflexivo y
responsable. Al asumir diferentes papeles en el juego, el nio no solo conoce los mltiples aspectos de
las relaciones humanas, sino tambin su sentido. Por ejemplo, el sentido del juego de la tienda no es
aprender nmeros, sumar o restar, sino conocer la esencia de estas relaciones (cuando alguien vende y
otro adquiere): El sentido mismo del intercambio social. El vendedor quiere ofrecer sus productos de la
mejor forma y el comprador elige lo que ms le conviene; los dos personajes del juego tienen que ser
amables y estar atentos al comportamiento del otro. La reflexin sobre el comportamiento propio y
sobre las acciones de los dems, es un aspecto indispensable del desarrollo de la personalidad
responsable.
La compasin y el sentido personal de las acciones estn en estrecha relacin con la reflexin. Este
aspecto se empieza a desarrollar en el juego, as como en la lectura de cuentos, el nio imagina las
situaciones, adquiere ms conocimientos, aprende a escuchar con atencin, forma sentimientos
positivos y bondadosos y se enoja con los personajes negativos.

El sentido personal se adquiere en la edad pre-escolar durante el juego y, en general, en la vida

cotidiana.
Al final de la edad pre-escolar se introduce una forma nueva de juego: el juego con reglas o el juego de
mesa. Este tipo de juego prepara al nio para los estudios futuros en la escuela, acostumbrndolo a
estar mucho tiempo sentado frente a la mesa, trabajar con fichas, contestar a preguntas establecidas,
escribir, controlar sus acciones y anticipar las posibles respuestas del jugador contrario. Es
recomendable promover este tipo de juego con nios preescolares mayores y utilizarlos como medio de
organizacin de su comportamiento voluntario y dirigido (Salmina y Filimonova, 2001).
10. Actividad de aprendizaje como actividad rectora de la edad escolar (Dani)
El aprendizaje es la actividad del alumno que se incluye en el proceso escolar. A diferencia de otros tipos
de actividad (ldica, laboral), en la de aprendizaje el sujeto no tiene ningn otro objetivo, adems de la
asimilacin de la experiencia social. El producto de la actividad del aprendizaje es el cambio del sujeto
mismo, se trata de una actividad de autotransformacin, en eso consiste su principal particularidad,
siendo estos productos: las nuevas posibilidades cognoscitivas y las nuevas acciones prcticas.
Una de las caractersticas esenciales de la actividad escolar consiste en que el producto no se incluye
de inmediato en las riquezas sociales y la segunda es que el aprendizaje constituye una actividad como
tal solo cuando satisface una necesidad cognoscitiva.
El contenido principal de la actividad de estudio es la asimilacin de los procedimientos generalizados
de accin en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios cualitativos en el desarrollo psquico del
nio, que ocurren sobre esta base.
Durante el cumplimiento sistemtico de la actividad de estudio en los alumnos se desarrollan, junto con
la asimilacin de los conocimientos tericos, la conciencia y el pensamiento terico. En el curso de la
formacin de la actividad de estudio, en los escolares de menor edad se constituye y desarrolla una
importante neoestructura psicolgica: las bases de la conciencia y el pensamiento terico y las
capacidades psquicas a ellos vinculados (reflexin, anlisis y planificacin).
As la necesidad de la actividad de estudio estimula a los escolares a asimilar los conocimientos
tericos; los motivos, a asimilar los procedimientos de reproduccin de estos conocimientos por medio
de las acciones de estudio, dirigidas a resolver las tareas de estudio (la tarea es la unidad del objetivo
de la accin y de las condiciones para alcanzarlo). La especificidad de la tarea de estudio consiste en
que durante su solucin los nios van dominando el procedimiento general de todas las tareas
particulares de una determinada clase. Las acciones y las operaciones de estudio, por medio de las
cuales los alumnos resuelven las tareas, presupone la presencia de la reflexin, el anlisis y
planificacin de tipo terico-sustancial. Cuando los escolares de menor edad realizan la actividad de
estudio, en ellos surgen estos componentes de la conciencia terica; su formacin ejerce
posteriormente una influencia esencial sobre el desarrollo de todas las otras funciones.
La actividad psquica del alumno que termin la escuela primaria se tiene que caracterizar por tres
formaciones nuevas: el carcter voluntario, la reflexin y el plano de las acciones internas.
11. Principios de correccin neuropsicolgico infantil. (Csar)
El modelo histrico cultural o de la actividad, establece una estrecha relacin entre los procesos de
evaluacin, diagnostico y correccin. Dicha relacin permite hablar acerca de la evaluacin
neuropsicolgica interventiva, cuyo objetivo es descubrir los factores (mecanismos cerebrales) dbiles
que participan en la realizacin de las acciones y las operaciones escolares as como las vas y las
estrategias para su adecuada formacin y fortalecimiento.
El anlisis neuropsicolgico propone identificar los factores dbiles que se encuentran en la base de las
dificultades y el anlisis psicolgico basado en la concepcin de la actividad y del desarrollo de las
edades permite elegir el tipo de actividades (tareas), dentro de las cuales se puede realizar la formacin
de los eslabones dbiles de los sistemas funcionales.
La correccin neuropsicolgica infantil desde este modelo se basa en los siguientes aspectos:

1. La formacin de los mecanismos cerebrales dbiles sobre la base de los mecanismos

cerebrales fuertes. Implica la necesidad de formar gradualmente los mecanismos cerebrales
(factores) dbiles que seala la evaluacin.
2. La mediatizacin y la interiorizacin gradual de las acciones que incluyen dichos
mecanismos. Es necesario elegir los medios para la exteriorizacin de las acciones elegidas.
Las acciones que se eligen se trabajan inicialmente en el plano externo y posteriormente se pasa
al plano interno.
Los planos de la formacin de la accin que se pueden utilizar para el programa correctivo son
los siguientes:
- Accin material
- Accin materializada
- Accin perceptiva concreta (con dibujos y represent. De objetos concretos)
- Accin perceptiva generalizada (con dib. Y represent. De los sustitutos de los objetos)
- Accin verbal externa (con expresin verbal del adulto)
- Accin verbal externa ( con expresin verbal del nio)
- Accin verbal en silencio o para s mismo
- Accin mental
Estos planos de la teora de la interiorizacin de Galperin se deben de relacionar con la
actividad rectora de la edad en la que se encuentra el paciente.
3. La zona de desarrollo prximo. Seala la necesidad de establecer cual es el desarrollo
potencial del nio, con lo que se planea una serie de actividades para el nio y el tipo de ayudas
que se le brindarn, las cuales se pueden relacionar con tres aspectos de la accin del nio:
orientacin (la presentacin del esquema de la BOA), ejecucin (ejecucin conjunta con el nio o
primero el adulto y luego el nio en caso de este no pueda accesar a la actividad) y el plano de
la realizacin de la accin (si el nio no accede a la actividad se pasa al plano inmediatamente
inferior de actividad).
4. El apoyo en la actividad rectora de la edad psicolgica correspondiente (Elkonin).
Garantiza la aparicin de neoformaciones y garantiza el desarrollo psicolgico general de los
escolares as como de su personalidad.
5. La estructura psicolgica de la accin. Es importante utilizar la estructura psicolgica de la
accin la cual incluye los elementos invariantes tales como el motivo, el objetivo, la base
orientadora de la accin, las operaciones y el resultado final de la accin. Esto permite identificar
el elemento estructural dbil o fuerte y desplegar o condensar la accin de acuerdo con las
operaciones que la conforman; tambin presentar el esquema de la base orientadora de la
accin de acuerdo con la necesidad de cada caso concreto. Formar los motivos. Realizar el
control adecuado durante el proceso de la actividad.

12. Concepto de situacin social de desarrollo (Liz)

La base del desarrollo psquico es la sustitucin de un tipo de actividad por otro, la cual determina el
proceso de formacin de nuevas estructuras psicolgicas. El nuevo tipo de actividad, que est en la
base del desarrollo psquico integral del nio en una u otra edad, es llamado rector. El concepto de
actividad rectora examinado por Leontiev constituye, la concretizacin directa del concepto de situacin
social del desarrollo del nio en una u otra edad, concepto con el cual operaba Vigotsky:al inicio de
cada periodo evolutivo se forma una relacin muy peculiar, especfica para cada edad dada, exclusiva,
nica e irrepetible, entre el nio y la realidad circundante, ante todo social. Llamaremos a esta relacin
situacin social de desarrollo en la edad dada. La situacin social de desarrollo representa el momento
de partida para todas las transformaciones dinmicas que tienen lugar en el desarrollo a lo largo del
perodo dado. Determina por completo las formas y la va a la cual el nio adquiere nuevas propiedades
de la personalidad, extrayndolas de la fuente fundamental del desarrollo, via por la cual lo social se
convierte en lo individual. Habiendo aclarado la situacin social del desarrollo formada al inicio de una
cierta edad y que determina las relaciones entre el nio y el medio, debemos aclarar como de la vida
del nio en esta situacin social necesariamente surgen y se desarrollan las neoformaciones propias de
la edad.
La situacin social de desarrollo es, ante todo, la relacin del nio con la realidad social. Esta relacin se
realiza por medio de la actividad humana. Leontiev escribi que el cambio de lugar ocupado por el nio
en el sistema de las relaciones sociales es la cuestin de las fuerzas motrices del desarrollo de su
psiquis. La situacin social del desarrollo caracteriza las condiciones particulares de cada edad.

La situacin social del desarrollo no es ms que el sistema de relaciones del nio de una edad dada y la
realidad social.
La restructuracin de la situacin social de desarrollo constituye el contenido principal de las edades
criticas.
Los trnsitos entre las etapas de desarrollo se caracterizan por rasgos opuestos. Aquellas relaciones que
el nio establece con el mundo que lo rodea son, por su esencia, relaciones sociales. La sociedad
constituye precisamente la condicin real y primaria de la vida del nio, su contenido determinante y su
motivacin. Por esto, cada actividad infantil expresa no solo su relacin con los objetos de la realidad,
sino que en cada una de sus actividades se manifiestan objetivamente tambin las relaciones sociales
que existen.
El nio no solo modifica su lugar en el sistema de relaciones sociales. l tambin interioriza estas
relaciones, las comprende. El desarrollo de su conciencia se expresa mediante el cambio de motivacin
de su actividad: los anteriores motivos pierden su fuerza inductora, surgen nuevos motivos que
conducen a la revalorizacin de sus acciones previas. La actividad, que antes desempeaba un papel
rector, comienza a ser anticuada y a pasar a un segundo plano. Surge una nueva actividad principal y
junto con ella comienza tambin una nueva etapa de desarrollo. Estas etapas de trnsito, en
contraposicin a los cambios que tienen lugar dentro los estadios, van ms lejos: del cambio de las
acciones, operaciones y funciones, al cambio de actividad en general.
13. Preparacin Psicolgica del nio para la escuela (Ale)
Dentro de la preparacin de nio para la escuela, el libro propone una serie de criterios bsicos.
1. Carcter voluntario: El nio debe ser capaz de dirigir su conducta a partir de la situacin y
construir sus acciones de acuerdo a reglas determinadas y normas sociales. Para el desarrollo de
las funciones voluntarios es necesario el juego con reglas.
2. Dominio de signos y smbolos: Salmina considera que en el momento que ingresa el nio a la
escuela, tiene que estar formado el tipo de actividad de smbolos y signos. El uso de estos se ve
en:
a. Sustitucin: se usan substitutos de algn objeto. (por ejemplo cuando el nio cambia el
caballo por un palito y galopa)
b. Codificacin: reflejar el fenmeno o acontecimiento en un alfabeto determinado y de
acuerdo a reglas determinadas.
c. Esquematizacin.
3. Considerar la posicin del otro
4. Presencia de motivos y necesidades: Los motivos pueden dividirse en dos grupos. El primero de
ellos es el deseo de ocupar una posicin nueva; posicin que valora como mas importante y que
es socialmente ms significativa. El otro grupo se refiere a las atribuciones externas (nuevo tipo
de ropa, tiles.).
As mismo, se consideran una serie de criterios dentro del campo de la preparacin intelectual:

Desarrollo sensorial: establecer la identidad de los objetos y sus caractersticas respecto a una u
otra norma (colores, formas..). Dentro de este campo se debe ensenar al nio la habilidad para
observar es decir identificar el objeto de observacin y separar lo importante de lo irrelevante.

Atencin y memoria: Tanto en la atencin como en la memoria, los nios tienen la capacidad de
atender y memorizar de manera involuntaria. Es decir, acceder a aquellos estmulos que les
llaman la atencin. Sin embargo para la actividad de aprendizaje los nios deben tener tambin
la capacidad de atender y memorizar de manera voluntaria. Aunque no se requiere que estas
capacidades estn completamente formadas al inicio de la escuela, es importante que el nio
tenga adquirida la conducta voluntaria para as ir formando de a poco el proceso de atencin y
memorizacin voluntaria.

Pensamiento y Lenguaje: En el nivel del pensamiento el nio que va a entrar a la escuela se

encuentra en un nivel de pensamiento de acciones concretas y de imgenes concretas. Dentro
del lenguaje, el nio ya tiene un buen desarrollo de este, ha asimilado la gramtica de su
lenguaje materno pero de manera intuitiva. Esto es necesario ya que en la escuela se introduce
el idioma como objeto de estudio. Se comienzan a establecer la divisin de las palabras en
sonidos y su orden, aspecto que es importante para la interiorizacin de la lectoescritura.

La imaginacin: El desarrollo de la imaginacin de los nios que ingresan a la escuela, se prepara

con ayuda de juegos y de cuentos.

Premisa bsica de la preparacin del nio para la escuela

Todos los especialistas consideran que es necesario orientarse hacia las formaciones nuevas, es decir,
hacia aquello que representa el da de maana en el desarrollo del nio y no hacia aquello que ya se
formo en l y que lo puede hacer de manera independiente. ZDP
14.- Concepto de las neoformaciones psicolgicas? (Fanny)
Las neoformaciones bsicas de la edad son aquellos procesos y fenmenos de la psique del nio
que no existan antes, es decir, que surgieron como resultado del dllo en esta edad. Tambin
se entiende como el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su act., los cambios
psquicos y sociales que se producen por 1 vez en cada edad y determinan en el aspecto
ms importante y fundamental, la conciencia del nio y su relacin con el medio, su vida
interna y externa, todo el curso de su dllo en el periodo dado.
Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al final de una edad cambian toda la
estructura de la conciencia infantil, modificando as todo el sistema de su relacin con la realidad
externa y consigo mismo. El nio al trmino de una edad dada, se convierte en un ser totalmente
distinto que el que era a principio de la misma.
No hay ni puede haber ningn otro criterio para distinguir los periodo concretos del dllo infantil o de las
edades a excepcin de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se puede determinar lo esencial en
cada edad.
De acuerdo con Bozhvich la neoformacion central, del primer ao de vida es el surgimiento de
representaciones cargadas afectivamente que impulsan la conducta del nio a pesar de las influencias
del medio externo: representacin motivante.
De 1 a los tres aos de vida la neoformacin: surgimiento del lenguaje, la designacin con sentido de las
cosas, la autoevaluacin y la aspiracin, la percepcin categorial generalizada del mundo objetal y el
pensamiento concreto en acciones. La neoformacin central es el surgimiento de la conciencia (el yo
infantil), debido a que ya esta mediatizada por el lenguaje, siendo posible la comunicacin consciente
con otros.
De los 3 a los 6 aos. Las neoformaciones son imaginacin, funcin simblica, orientacin en el sentido
general de las relaciones y acciones humanas, la capacidad de separar en ellas los aspectos de
subordinacin y direccin, se forman las vivencias generalizadas y la orientacin consciente en estas.
De los 6 a los 10 aos. Surge el pensamiento terico y se desarrollan las capacidades correspondientes
(reflexin, anlisis, planificacin mental) y las necesidades y motivos de estudio.

Pregunta 15: Mtodos de correccin neuropsicolgica en TDA en la etapa preescolar

(Quintanar, Solovieva y Flores; Manual para el tratamiento neuropsicolgico de nios con
DA) (Cyn)
La diversidad de hiptesis acerca de las causas del TDA, ha generado la propuesta de mltiples
tratamientos desde diferentes perspectivas (tx psicolgico, tx farmacolgico, tx pedagogico y tx
neuropsicolgico por ejemplo), cada uno sustentado por concepciones tericas especficas.
Una de estas propuestas corresponde a la correccin neuropsicolgica. Sin embargo, esta propuesta a
su vez, ha sido desarrollada desde por lo menos dos aproximaciones tericas:

Aproximacin cognitiva: Esta aproximacin aparentemente retoma algunas ideas de Vigotsky y de Luria
originando algunas propuestas de intervencin.
Una de las premisas que ha sido principalmente abordada es la relacin del dficit de atencin con la
afectacin del lenguaje interno. De acuerdo a esta premisa, se han elaborado programas de
intervencin con estrategias que incluyen el monitoreo y registro conductual, la sealizacin externa,
visual y auditiva, la auto-grabacin, la auto-evaluacin, el auto-castigo y las auto-instrucciones
verbales. Todas estas tcnicas estn encaminadas al desarrollo del autocontrol.
Adems se han utilizado tareas para el desarrollo de la atencin selectiva visual y auditiva, tcnicas de
retroalimentacin (esta presupone que el nio gradualmente actuar de acuerdo a seales internas ms
que externas, incrementando as, el tiempo de concentracin y su intencionalidad).
Sin embargo, a pesar de que se ha abordado el TDA como directamente relacionado con la afectacin
del lenguaje, ya sea en su funcin reguladora o a nivel del lenguaje encubierto (interno), los mtodos
utilizados son sintomticos, esto se debe a que si bien consideran la concepcin de Vigotsky acerca de
las FPS, solamente retoman algunos elementos aislados, como es el caso de la participacin del
lenguaje, en donde solo consideran la funcin reguladora, partiendo de la simple correlacin con la
sintomatologa conductual que presentan los nios con TDA, dejando de lado las otras funciones
descritas por Vigotsky y Luria , tales como: la funcin mediatizadota, cognoscitiva y generalizadora. A
pesar de que el sealamiento de la funcin reguladora del lenguaje como posible mecanismo del DA
puede ser correcto, la descontextualizacin impide que se comprenda de manera precisa el efecto
sistmico que produce en estos casos.
Se considera entonces que las propuestas de esta aproximacin conciben a la atencin como una
funcin aislada, sin considerar su naturaleza ni su organizacin y en general el papel que desempea en
la vida psquica del hombre.
Aproximacin H-C: Esta aproximacin aborda el anlisis de los mecanismos que se encuentran en la
base del TDA desde la perspectiva de Luria.
De acuerdo a datos obtenidos en investigaciones realizadas por investigadores soviticos, en la base
del sndrome de dficit de atencin existen dos mecanismos fundamentales: uno relacionado con la
actividad de los lbulos frontales y el otro con la actividad de las estructuras subcorticales y su relacin
con ambos hemisferios.
Desde la perspectiva histrico cultural se aborda el anlisis del problema del dficit de atencin a partir
de la pregunta: El dficit de atencin no es efecto y no causa?. Retomando las ideas de Vigotsky
acerca de la organizacin sistmica e interdependiente de las FPS, que al alterarse o desarrollarse de
manera insuficiente alguna de ellas afectara de manera sistmica tanto a la esfera cognoscitiva como a
la esfera afectivo-emocional y de la esfera de la personalidad en general.
Para esta perspectiva el proceso de evaluacin-correccin es nico e indivisible que permite determinar
no solo el nivel de desarrollo actual del nio sino tambin su ZDP.
A partir de estas concepciones se propone un programa de correccin que se dirige no a los sntomas
aislados, ni al entrenamiento de sntomas aislados, sino al mecanismo que subyace al dficit de
atencin cuyo objetivo es organizar la actividad del nio.
PROGRAMA DE CORRECCIN PARA NIOS CON DA
El programa se fundamenta en la teora del desarrollo histrico-cultural de la psique, en la teora de la
actividad y en las caractersticas de los nios en edad preescolar. En esta edad, la actividad de juego
(actividad rectora) garantiza el surgimiento y la ampliacin de la ZDP. El juego garantiza la culminacin
del desarrollo de los procesos involuntarios, entre ellos la atencin, adems esta actividad conforma la
plataforma indispensable para la formacin de la personalidad del nio. Durante la ejecucin de
diferentes papeles en el juego de roles el nio se da cuenta de las relaciones que existen en la sociedad
y percibe conscientemente las reglas, las obligaciones y deberes que se deben de cumplir. Esta
comprensin, constituye la base para el surgimiento de la atencin voluntaria que le permite regular su
actividad y someterla a las reglas y situaciones sociales. Adems el juego impulsa el surgimiento y
estabilizacin de las neoformaciones bsicas de esta edad psicolgica (imaginacin, conducta
voluntaria, personalidad y reflexin).

Objetivos generales del programa: Formacin del juego desplegado de roles, formacin de la atencin
involuntaria y voluntaria, dllo de la funcin reguladora del lenguaje, dllo del dibujo y dllo de la
comunicacin grupal.
Objetivos particulares: Formar la percepcin activa, la percepcin del esquema corporal, la percepcin
espacial amplia, incrementar el dllo del lenguaje y sus imgenes objetales, desarrollar la posibilidad de
someterse a reglas establecidas, ampliar los conocimientos generales del nio y incrementar la
actividad mnesica.
Objetivos complementarios: Establecer los inicios de la preparacin del nio para los estudios escolares
y promover el desarrollo de la imaginacin.
Mtodos bsicos:

Actividad de juego (individual y grupal): juego activo dirigido, juego activo grupal juego de roles
grupal, juegos con instrucciones especficas, juegos representativos y juego con tazas.
Dibujo
Actividades dirigidas: Comparacin, diferenciacin y clasificacin de objetos, descripcin de
situaciones, rompecabezas, agrupaciones a nivel material y perceptivo, recuerdo de actividades
anteriores.

Etapas del trabajo: Las actividades se realizan de acuerdo a la teora de la formacin de las acciones por
etapas de Galperin (en el plano material, materializado, perceptivo y verbal externo) utilizando el papel
regulador del lenguaje del adulto.
Plan de trabajo: Tres sesiones individuales y una grupal por semana, por un periodo mnimo de 6 meses
dependiendo de los avances de cada nio.
El programa presupone adems la realizacin de tareas para casa, el establecimiento claro y estable de
reglas y modelos de la actividad y el contacto estrecho con los familiares del nio. El contenido de las
sesiones puede ser flexible y variado y depender del ritmo y de los logros del nio.
Las tareas del programa se dividen en dos partes, de acuerdo al grado de complejidad de las
actividades.
Parte I Procesos involuntarios y desarrollo del juego
En esta parte se establece una buena relacin con el nio, se forma la percepcin dirigida de los objetos
y de sus rasgos esenciales, el seguimiento de las reglas, la costumbre de realizar las tareas
intelectuales a nivel material y perceptivo, as mismo, se establecen las relaciones espaciales
elementales. Todo esto sirve como premisa para la formacin de la actividad ldica. Esta parte incluye
actividades bsicas como: atencin en el grupo, reconocimiento de objetos por caractersticas bsicas,
comparacin de objetos dentro de un mismo campo semntico, organizacin del juego complejo activo,
agrupacin de objetos de acuerdo a campos semnticos en el plano perceptivo y material, trabajo con
las caractersticas de los objetos en el plano material y perceptivo, generalizacin de objetos, memoria
involuntaria, construccin de imgenes, orientacin hacia las caractersticas esenciales de los objetos,
construccin material, identificacin de situaciones ilgicas, anlisis de las actividades profesionales y
conductas de los animales a travs del juego, desarrollo de la actividad simblica en el juego,
orientacin espacial corporal, reconocimiento de las partes del cuerpo, juego de roles, atencin en el
dibujo, organizacin de la accin del control en el juego memoria voluntaria, trabajo con la percepcin
espacial, anlisis de la informacin con ayuda del lenguaje. (A partir de la pgina 81 se despliegan cada
una de las actividades).
Parte II Procesos voluntarios y preparacin de motivos escolares
Se forman los hbitos intelectuales complejos a nivel material, perceptivo y verbal. Se da el desarrollo
de la actividad ldica compleja. Se trabaja con las relaciones espaciales y cuasi-espaciales en
diferentes niveles de la actividad. Se desarrollan los procesos de imaginacin y comunicacin, se forman
los motivos .
Las actividades que se proponen en esta parte son: descripcin selectiva de objetos, clasificacin
orientada a nivel verbal, trabajo con imgenes de objetos, clasificacin dirigida de objetos a nivel

verbal, trabajo sobre la orientacin espacial compleja, trabajo grfico, lectura del cuento, organizacin
de la conversacin personal, actividad intelectual compleja en el plano material y en el plano
perceptivo, lectura grupal, percepcin dirigida de un cuadro, memoria verbal involuntaria con apoyo
perceptivo, percepcin dirigida, trabajo con objetos abstractos y preparacin de la actividad escolar.
(Actividades especficas a partir de la pg 103)
16. Mtodos de correccin en la etapa preescolar. (ale)
Formacin de la actividad voluntaria, preparacin del nio para la enseanza de las
matemticas, Programa de correccin neuropsicolgica para nios con DA,
Los mtodos de correccin en la etapa preescolar que revisamos en clase, corresponden a los primeros
6 captulos de libro azul revisado en la sesin grupal del 7 de Diciembre. A continuacin realizar un
pequeo resumen de cada captulo lo cual va a permitir exponer los mtodos de correccin revisados
en el curso.
Como primera medida, para la correccin en preescolares, es necesario utilizar primero el mtodo de
evaluacin de Luria y el mtodo de diagnstico de seguimiento el cual se basa en la observacin
sistemtica del nio dentro del grupo. En esta medida, es posible determinar el nivel de desarrollo del
nio y su zona de desarrollo prximo. As mismo, se pueden seguir las particularidades neurodinmicas
del transcurso de los procesos psicolgicos (qu tan rpido se pasa de una tarea a otra, qu tan rpido
se cansa, cmo mantiene la atencin, determinar oscilaciones).
Otra condicin necesaria es la inclusin de las actividades de juego y la introduccin de las tareas en
contextos determinados con sentido, incluir tareas en el contexto de juegos conocidos para el nio las
hace ms interesantes.
Finalmente, en lneas generales, los mtodos de correccin se realizan sobre la base de la
cualificacin de los defectos del nio de acuerdo a la evaluacin. Cada uno de los programas
est dirigido a superar las dificultades en los eslabones ms alterados de la actividad
psicolgica apoyndose en los conservados y los desarrollados.
1. Correccin Neuropsicolgica en preescolares con retardo en el desarrollo psicolgico.
El programa de correccin se realiz en una nia de 5 aos quien presentaba un estado de
ausencia e hipersensibilidad a los estmulos visuales y auditivos, fatiga y descoordinacin
motora. As mismo, dentro de la esfera de lenguaje presentaba dificultades articulatorias,
meldicas y un vocabulario pobre. Se concluy una inmadurez del segundo bloque funcional.
El programa de correccin se bas en el desarrollo de la percepcin y de las representaciones de
modalidad visual y viso-espacial. Para cumplir con este objetivo, las tareas utilizadas fueron:
Tareas para la identificacin de representaciones: colocar figuras en su lugar
correspondiente segn sus contornos, presentacin de imgenes con variacin de color.
Identificacin de diferencias
Identificar detalles faltantes y completar la representacin
Construccin: construccin de figuras con cubos.
2. Correccin Neuropsicolgica de las funciones visuo-verbales.
Se plantearon los siguientes objetivos:
Desarrollo de los procesos gnsticos visuales
Desarrollo de la relacin imagen visual palabra
Desarrollo de la atencin visual.
Las tareas propuestas se agruparon en complejos:

Primer complejo: Identificacin de diferentes representaciones de objetos reales

conocidos para el nio. Identificar caractersticas esenciales de los objetos. Se pasa de
objetos ms frecuentes a menos frecuentes.
Segundo complejo: Identificacin de diferencias verbalizadas. Cuadros temticos que van
aumentando el nmero de componentes. Bsqueda de diferencias por memoria
Tercer complejo: Recreacin de una imagen global a partir de sus partes. Encontrar mitad
de objetos. Hacer combinaciones entre las partes significativas del objeto para
transformarlo.

Cuarto complejo: Enmascarar imgenes, encontrar cuadros, obstculos visuales y fondo

complejo.
3. Correccin con el mtodo de de la lectura
La aplicacin del mtodo invariante de la lectura cmo mtodo de correccin fue puesta a
prueba en un nio de 5 aos quien tena dificultades en la regulacin de la conducta voluntaria y
una debilidad funcional en el factor de organizacin secuencial motora que afect el proceso de
produccin del lenguaje oral y la actividad grfica.
Despus de aplicar el mtodo de la lectura el nio adquiri la habilidad para leer palabras
correctamente y escribirlas en el cuaderno, mostr una mayor regulacin de la actividad
voluntaria.
Cabe sealar que el mtodo no se aplic de manera aislada sino en conjunto con otra serie de
mtodos orientados al desarrollo de la actividad voluntaria y de la actividad secuencial motora.
4. Correccin Neuropsicolgica en la preparacin para la escuela
El programa de correccin fue aplicado en un nio del 3 grado del preescolar con una debilidad
funcional en los factores de meloda cintica, anlisis y sntesis espacial simultnea y retencin
audio-verbal.
El programa de correccin estuvo orientado a la formacin del factor espacial y estuvo
conformado por 7 etapas.
Material: Actividades en situaciones reales y con objetos reales: Ej. El juego de la
comidita.
Perceptivo: Construccin de diferentes objetos con cubos o cerillos de acuerdo a un
modelo
Trabajo con Imgenes: Anlisis de figuras incompletas.
Juegos elaborados: Bsqueda del tesoro, el objeto perdido.
Acciones de orientacin en el plano perceptivo: dibujo
Escritura de letras y cifras y percepcin de la imagen global: relaciones imaginarias.
Relaciones espaciales en el plano verbal: escritura de letras y cifras al dictado.
5. Correccin Neuropsicolgica de dificultades selectivas en el desarrollo preescolar
El programa de correccin se realiza en una nia de 5 aos quien muestra debilidades
funcionales en reas anteriores y posteriores. Se observa insuficiente desarrollo de las acciones
voluntarias, el lenguaje y habilidades matemticas. Se observ que el defecto con mayor
alteracin corresponde a las habilidades espaciales.
El programa de correccin tuvo como objetivos
Formar la estrategia global de la percepcin en diferentes niveles e introducir las
relaciones cuasiespaciales en el lenguaje
Formar los mecanismos de programacin y control en la actividad propia.
Para ello se sigui el siguiente mtodo bsico:
El anlisis de la forma global de los objetos y de los detalles de las representaciones y la
orientacin compleja en el espacio material, perceptivo y verbal.
Organizacin y planificacin de la actividad propia de la nia iniciando por diversos tipos
de actividad ldica.
En el plano material se trabaj con caractersticas de objetos a nivel material. Hubo una
orientacin hacia las caractersticas esenciales de los objetos y clasificacin de objetos.
En el plano perceptivo hubo una orientacin espacial compleja en el trabajo grfico.
Percepcin dirigida a una imagen.
En el plano verbal se realizaron anlisis de cuentos. Trabajo de interpretacin del sentido
abstracto con imgenes.
17.- Mtodos de correccin en la etapa escolar menor (Fanny).
Metodo invariante
Los captulos 7 y 8 son los que corresponden a la etapa escolar menor del libro azul.
La organizacin adecuada del trabajo de enseanza y correccin depende, de la identificacin precisa
de las causas de los problemas en el aprendizaje que presenta el nio. Para lo cual se realiza un
anlisis cualitativo a travs de tareas sensibilizadas, las cuales poseen la caracterstica de ser

interventivas, ya que no slo permiten establecer la causa de la dificultad que presenta el nio, sino
tambin sealar las estrategias para su correccin.
b) Anlisis de caso (147 148): Nio diestro 7,5 aos, primer grado de primaria en repeticin. serios
problemas en el aprendizaje.
El programa se aplic durante 10 meses. 5 sesiones semanales de una hora (primeros 6 meses) 3
sesiones semanales de una hora (4 meses restantes).
Los objetivos bsicos del programa de correccin fueron:
1. Formar el anlisis y la sntesis espaciales complejos
2. Formar los procesos de lectura y escritura
3. Formar las habilidades matemticas bsicas
d) Resultados: Los resultados de la evaluacin neuropsicolgica inicial mostraron que el factor de
anlisis y sntesis espaciales, que se relaciona con el trabajo de sectores cerebrales posteriores, era
el responsable de los problemas de aprendizaje del nio. El estado funcional dbil de dicho factor
no slo afectaba la formacin de las imgenes objetales, la orientacin espacial y la comprensin de
estructuras lgico-gramaticales complejas del lenguaje, sino tambin el proceso de adquisicin de la
lectura, la escritura y el clculo
El programa de correccin se aplic en 5 etapas.
Primer Etapa. Formacin del anlisis y la sntesis espaciales complejas, en el plano material,
perceptivo y verbal. Se hizo en 4 fases.
o Fase 1. Formacin de relaciones espaciales. Plano material y materializado.
Juego con instrucciones espaciales
Marcha con instrucciones
Ejercicios de ubicacin de objetos concretos y juguetes en el espacio usando
preposiciones
Elaboracin de frases que contengan instrucciones como las anteriores dirigidas al
psiclogo
Anlisis y descripcin de las relaciones espaciales entre los objetos en una
situacin concreta
o Fase 2. Formacin de relaciones espaciales. Representacin Grfica.
Dibujo de objetos concretos con orientacin del contorno y el espacio grfico
Reproduccin de las relaciones entre ellos (copia y evocacin)
Elaboracin de esquemas de espacios reales y por memoria
Juego Batalla Marina en un cuaderno
Clasificacin de acuerdo a dos caractersticas en el plano grfico (color y forma)
Construccin con cubos
Copia de modelos
o Fase 3. Establecimiento de secuencias espaciales y temporales verbales con apoyos
externos (color o forma de los elementos)
Secuencias de los meses del ao, los das de la semana, las series numricas y
ejemplos de seriaciones.
o Fase 4. Formacin de la percepcin de las imgenes espaciales complejas de cifras y
nmeros.
Letras y cifras construidas en cerillos y palitos y luego dibujadas en el cuaderno
con un anlisis detallado de todos los elementos del contorno, sus detalles y su
ubicacin en el espacio grfico.
Segunda etapa. Formacin de la lecto-escritura en los planos materializado, perceptivo y del
lenguaje escrito. (el objetivo bsico del mtodo es la formacin de la diferenciacin de los
sonidos verbales del idioma partiendo de lo general a lo particular y de la concientizacin del
idioma como objeto de asimilacin organizada).
Tercera etapa. Formacin de las habilidades matemticas bsicas (con la propuesta de Salmina
y Filiminova, que vimos en clases anteriores). El trabajo se inicia en el plano concreto, luego en el
de las imgenes y al final en el plano abstracto. El proceso formativo incluye la introduccin de
los tres componentes bsicos para la preparacin de la adquisicin de las matemticas:
simblico, lgico y matemtico.

Las actividades fueron: correspondencia, serie numrica, clculo ordinal, adicin, conteo
con agregacin, sustraccin, medicin, anlisis de la estructura del nmero, seriacin y
clasificacin.

CAPITULO 8. CORRECCIN NEUROPSICOLGICA EN UN ESCOLAR CON DEBILIDAD EN LA

REGULACIN Y EL CONTROL
ANLISIS DE CASO
CASO: Nio de 8 aos de edad, masculino, diestro, que cursa el tercer grado escolar. El ha reprobado.
Los maestros reportan inquietud, incapacidad para seguir reglas, dificultades para trabajar de manera
constante y sostenida, con baja tolerancia a la frustracin y ocasionalmente agresivo.
PROGRAMA DE CORRECCIN El programa de correccin neuropsicolgica elaborado dirigi a la
formacin gradual del factor de programacin y control, relacionado con el trabajo de las zonas
terciarias de la tercera unidad funcional (Luria, 1969, 1973). Para cumplir este objetivo se formularon
tareas psicopedaggicas organizadas mediante el mtodo de asimilacin consciente de la experiencia
de Galperin (1998).
El objetivo general fue establecer las bases para la formacin de la actividad voluntaria a travs de la
interiorizacin gradual de las acciones de control. Los objetivos particulares fueron: 1) mejorar los
diferentes aspectos de la esritura y 2) lograr una adecuada asimilacin y comprensin de la lectura.
Las tareas del programa se organizaron de acuerdo al plano de ejecucin real (zona de desarrollo
actual) del nio y a la posibilidad de su ejecucin con ayuda del psiclogo (zona de desarrollo prximo)
1. Trabajo con textos. Estas tareas se realizan en el nivel grfico-perceptual, con la finalidad de que
el nio asimile paulatinamente las reglas inherentes a la lectura de palabras, de oraciones y de
textos. Los reportes verbales de lo ledo mejoran el eslabn motivacional para la realizacin de
tareas voluntarias (por ejemplo, que lea con ayuda del lpiz enfocndose en palabras difciles y
reglas ortogrficas, hacer dibujos de cada prrafo del cuento y con esos dibujos despus volver a
narrar el cuento).
2. Verificacin de problemas. Al nio se le solicita que establezca problemas basados en actividades
cotidianas, que corrija en caso necesario y que sugiera estrategias inmediatas para sus solucin
exitosa (por ejemplo, cosas que se necesitan comprar, sus costos, cunto dinero necesita y
cunto dinero le va a sobrar).
3. Actividad ldica. Tareas asociadas al juego que incorporan reglas de manera constante.
4. Planificacin de tareas. Se le solicita al nio ordenar de acuerdo a su importancia, las tareas
escolares y las obligaciones establecidas en casa por sus padres; al mismo tiempo se le pide que
determine lo que ms le gusta de las cosas que realiza y las que no le agradan. Tambin
actividades de trazo de figuras con transportador, regla y escuadras.
5. Desarrollo de estrategias de memorizacin. En un contexto ldico se le solicita al nio registrar
palabras sencillas y frecuentes bajo criterios especficos (claves y estrategias), para
posteriormente evocarlas de memoria siguiendo los criterios claves (por ejemplo, palabras en
acrstico, recordarlas, hacer oraciones con stas palabras y tambin recordarlas).
6. Escritura/mtodo de discriminacin de los sonidos dentro de las palabras. Con el fin de crear las
bases estables de la formacin de las palabras, se utiliza el mtodo de discriminacin fonolgica
con su correspondencia grfica inmediata, donde el nio no slo debe respetar los espacios entre
las letras, sino incorporar todos sus sonidos y eliminar cualquier problema sintctico. (Mtodo
invariante).
7. Comprensin de lectura. Para favorecer este proceso, es importante resaltar los sucesos ms
importantes de cada fragmento en un texto ledo y posteriormente, sin necesidad de escribir o
dibujar, que verbalmente destaque lo ms importante (por ejemplo, que ponga un ttulo a cada
prrafo y haga un dibujo para cada ttulo para que despus narre el cuento en base a stos
poniendo atencin tambin a los rasgos emocionales).
Mtodo invariante de la lectura. De acuerdo al mtodo de Elkonin, identificamos las siguientes
etapas:
1. Etapa previa: la accin de pronunciacin consciente, con apoyo en la materializacin externa de
la palabra pronunciada.

2. La introduccin de letras vocales y la transformacin de palabras con base en su esquema

materializado.
3. La introduccin de letras consonantes y la transformacin de palabras con ayuda de sus modelos
materializados.
La enseanza inicial de la lectura se basa en el principio de la formacin de las acciones mentales
por etapas de galperin. De acuerdo a este principio, la accin que se forma en el nio pasa por las
etapas material, materializada, perceptiva, verbal externa y verbal interna, lo cual conduce a la
interiorizacin gradual de esta accin. Para garantizar la asimilacin adecuada de la accin
intelectual, es necesario exteriorizarla, es decir, representarla en un modelo material externo
La enseanza inicial de la lectura se basa en el principio de la formacin de las acciones mentales
por etapas de Galperin. De acuerdo a este principio, la accin que se forma en el nio pasa por las
etapas material, materializada, perceptiva, verbal externa y verbal interna, lo cual conduce a la
interiorizacin gradual de esta accin. La asimilacin de la accin intelectual, requiere de la
representacin en un modelo material externo. El mtodo de la formacin que se propone,
materializa los diferentes aspectos de la palabra sonora. Este proceso de materializacin de la
palabra incluye las sig. Etapas:

El dibujo del esquema de la palabra con ayuda de fichas blancas.

La representacin de vocales y consonantes con determinados colores y la materializacin de
la acentuacin.
La representacin de otros rasgos (materializacin de rr y de )
La elaboracin de dibujos de objetos que representan a las palabras utilizadas para el
anlisis.
La pronunciacin de palabras en voz baja.
El anlisis verbal de las palabras, cambios de palabras y juego con palabras.
La introduccin de letras para sonidos vocales y la construccin de palabras.
La introduccin de letras para sonidos vocales y la construccin de palabras
La introduccin de letras para sonidos consonantes y la construccin de palabras

La formacin de la lectura consiste en la decodificacin de los smbolos escritos (letras) en

smbolos fonticos (sonidos). Este tipo de enseanza se basa en la formacin de la diferenciacin
de los sonidos verbales del idioma dado
Descripcin del mtodo:
Anlisis fontico de las palabras
Anlisis fontico materializado

Preparacin del material

Representacin materializada del esquema de palabra
Representacin materializada de los sonidos vocales
Representacin materializada del acento en las palabras
Diferenciacin materializada de los sonidos corto r y largo rr
Diferenciacin materializada de los sonidos duro (n) y blando ()

Anlisis fontico en el plano perceptivo

Representacin
Representacin
Representacin
Representacin
Representacin
Representacin

del esquema de la palabra

de los sonidos vocales
del acento
de los sonidos consonantes
de los sonidos corto (r) y largo (rr)
de los sonidos duro (n) y blando ()

Anlisis verbal de la estructura de la palabra

Introduccin de las letras que determinan los sonidos vocales

Plano material
Plano perceptivo (escritua de letras)
Plano verbal

Introduccin de las letras que determinan los sonidos consonantes. Letras consonantes con
correspondencia nica:

Plano material
Plano perceptivo
Plano verbal
Introduccin de las letras r y rr: plano material, plano verbal
Introduccin de las letras n y : plano material, plano verbal
Letras que no tienen correspondencia nica con los sonidos: introduccionde las letras g y
j, introduccin de las letras s, c y q, introduccin de la letra y, introduccin de la letra k,
introduccin de la letra h, introduccin de la combinacin ch,
18. METODOS PARA EL DESARROLLO Y FORMACION DE
LA ACTIVIDAD VOLUNTARIA EN EL EdAD PREESCOLAR (Abel)

Segn Leontiev, la diferencia que empieza a ser evidente en los nios de edad preescolar en
comparacin con los mas pequeos, es que logran establecer prioridades en cuanto a sus deseos, ya no
solo actan en base a los estimulos novedosos, sino que tienen la capacidad de elegir aquel que mas les
interesa y comenzar subordinar sus actos para conseguirlo. Se da una separacin de los motivos que
son mas importantes de los que no lo son tanto. En este momento es en el que la conducta del nio
pasa de ser una reactiva circunstancial a ser comportamiento voluntario.
Una de las premisas para establecer una conducta de carcter voluntario es el establecimiento de
control en los actos motores, volvindose posteriormente voluntarios. Esto se puede llevar a cabo por
medio del establecimiento de juegos de roles sencillos en donde se busca que el nio adopte las
conductas de un determinado personaje (por ejemplo, recuerden el juego del Centinela o soldado
en que no se puede mover para nada, estos son los inicios del comportamiento voluntario).
El nio consigue cada vez un mayor control de su postura, siempre que esto est relacionado
directamente con el objetivo del juego y no como una instruccin directa de no debes de moverte.
Posteriormente segn Zaporzhets, estos movimientos tienen que pasar al servicio de la voluntad para
conseguir objetivos mas elaborados, no solo la inmovilidad, sino conseguir saltar determinadas
distancias, correr a determinada velocidad, adoptar diferentes posturas, etc. de esta manera los
movimientos se hacen cada vez mas complejos, hasta llegar a las actividades deportivas y actividades
graficas y posteriormente a las de estudio. Todo esto conseguido a travs de la actividad rectora el
juego (aun de roles) con argumentos mas elaborados y mayor contenido de las actividades que le son
solicitadas (por ejemplo recuerden el juego de las competencias olmpicas, el juego del
carpintero que repara la silla del osito, etc).
Vigotsky mencion que uno de los cambios importantes en la psique del nio es la aparicin de la
posibilidad de regular y organizar su propia conducta, a esta caracterstica de los procesos psicolgicos
les da el nombre de procesos voluntarios. El comportamiento voluntario le permite al hombre elevarse
sobre las propiedades de la situacin concreta, elegir los estmulos hacia los cuales va a dirigir su
atencin, durante que tiempo la va a dirigir, y a que objetivo lo va llevar todo este proceso.
El adulto da ordenes, instrucciones y explicaciones, dirigiendo as la atencin del nio, de este modo el
gesto y la palabra del adulto son los fundamentos sobre los cuales se construye todo el edificio de la
conciencia y de la actividad voluntaria del nio. Gradualmente el lenguaje del propio nio comienza a
regular su conducta, permitiendo asi el desarrollo de la atencin voluntaria. La culminacin de este
proceso se da en el juego durante el periodo de la edad preescolar. Se da a travs del juego de roles y
posteriormente a travs del juego de reglas.
La actividad voluntaria es una de las neoformaciones resultantes de la edad preescolar
junto con la imaginacin, la cual es necesaria para el establecimiento de actividades como la

planeacin, anticipacin e imaginacin de los resultados y de s mismo en las situaciones de xito, todo
esto por medio de imgenes.
MEDIOS DE CORRECCION: (o momentos por los que se debe de pasar en la formacin de la actividad
voluntaria).
-

La construccin de imgenes como resultado de las sesiones y de su propio estado durante el

logro del resultado (formacin del sentido, de los objetivos finales e intermedios)

Identificacin de los eslabones de la planeacin y de la estructura de la actividad

Transmisin de la funcin de regulacin del adulto hacia el nio gradualmente

Consolidacin de las formas adecuadas de conducta sobre la base de una relacin de confianza e
incremento de la autovaloracin

El paso de los resultados obtenidos a la actividad escolar

TAREAS DE CORRECCION:
Sobre la base de la concientizacin, por parte de los nios, de la necesidad de someterse no solo a las
reglas del juego, sino tambin a las exigencias grupales, durante el transcurso de la comunicacin de la
cooperacin y de la competencia, ensearles a los nios a identificar las reglas del juego, planear el
juego y someter sus propias acciones a estas reglas, asi como controlar sus propias acciones y las
acciones de los compaeros en el juego.
De esta manera podemos decir que existen 3 etapas en el proceso:
1) Etapa de Orientacin: tiene el objetivo de orientar a los nios acerca del orden de la
realizacin de las sesiones e identificar las tareas bsicas de la correccin. Es la etapa previa al
juego, se concentra la atencin del nio en las reglas y distribucin de papeles.
2) Etapa de la formacin del sentido: les ayuda a los nios a concientizar los beneficios del
cambio de su conducta. El adulto concentra la atencin del nio hacia sus dificultades dentro del
juego que le impiden alcanzar los objetivos finales. Aqu es donde se le brinda al nio la imagen
de s mismo sin estas complicaciones y al contrario, teniendo xito en sus actividades.
3) Etapa de Correccin: constituye la base del proceso. El objetivo es llevar el juego de cada nio
al nivel mximo de desarrollo y garantizar el paso de los logros a la actividad escolar.
Ahora se expondrn de una manera ms desarrollada y explicita con sus elementos integrantes para el
logro de cada uno de los objetivos.
1. La construccin de las imgenes del resultado de las sesiones y de su propio estado
durante el logro pasa por estas etapas:
- Concientizacin de las dificultades y establecimiento del objetivo final de la correccin.
- Concretizacin de los problemas a travs del anlisis de los errores.
- Concretizacin de los problemas para la situacin de juego.
- Anlisis de los problemas y la concretizacin de los problemas en la situacin de estudio.
- Identificacin de los eslabones de planeacin y de control en la estructura de la actividad.
2. La formacin del componente de Orientacin de la actividad pasa por las siguientes
etapas:
- Identificacin de las reglas bsicas del juego.
- Pronunciacin de las reglas del juego en voz alta por parte de los nios antes de iniciar el juego.
- Planeacin de las acciones propias por parte del nio. Actividad dividida (adulto y nio)
- Planeacin independiente.
- Orientacin activa durante el transcurso del juego.
3. Formacin de la funcin de Control pasa por estas etapas:
- Observaciones del adulto, control externo.
- Identificacin y aclaracin, por parte del nio, de la tarea del control mutuo.
- Funcin de control en la actividad dividida (el adulto le recuerda al nio y hace observaciones).
- identificacin de la funcin de controlador para algunos nios en el juego.

- El control consciente independiente.

- Automatizacin de la funcin de control.
4. El paso de las funciones de regulacin a travs de la actividad dividida del adulto al nio,
el logro del xito, por parte de los nios, en la actividad dividida con el adulto, el dominio de
los medios de la actividad. Las condiciones necesarias para ello son:
- Demostracin de los medios adecuados del comportamiento.
- Su formacin en los nios a travs de la actividad dividida.
- Estimulacin para la independencia de los nios.
- El trabajo con la habilidad para tomar decisiones grupales de manera independiente.
- La reduccin de la cantidad de situaciones con problemas a travs de su resolucin previa.
5. El reforzamiento de las formas adecuadas del comportamiento: sobre la base de una relacin
de confianza en donde se brinda a los nios apoyo psicolgico en los momentos difciles y de fallas para
evitar cambiar el contenido emocional positivo creado anteriormente.
El paso de los logros hacia la actividad de estudio:
* Se le brindan sugerencias y direccin al maestro acerca de cmo tener contacto con el nio.
* Se estimula el deseo de los nios para obtener mejores resultados en la escuela.
Y finalmente siempre se debe de tomar en cuenta la personalidad del nio dentro del trabajo de
formacin de la actividad voluntaria.
19. ETAPAS DE ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS EN LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE (JACO)
Las regularidades de la asimilacin que se conocen con el nombre de Teora de la formacin de las
acciones mentales por etapas.
Naturaleza del proceso de asimilacin
Durante la planeacin de la asimilacin de cualquier conocimiento es necesario determinar en qu
actividad los escolares deben utilizar dichas acciones y con qu objetivo asimilarlas. La accin es la
unidad de anlisis de la actividad de los escolares. El maestro debe de conocer la estructura,
componentes, partes funcionales, caractersticas bsicas y regularidades de su formacin.
Anlisis estructural y funcional de las acciones
OBJETIVO.- La accin siempre se dirige hacia algn objetivo, como resultado de la realizacin de la
accin, siempre se obtiene algn producto o resultado, este puede coincidir con el objetivo como no
hacerlo. El objetivo de la accin se relaciona inseparablemente con un componente fundamental de la
accin, el motivo; el cual impulsa al sujeto para establecer y alcanzar diferentes objetivos y as realizar
las acciones correspondientes. En la estructura de cualquier accin se incluye uno u otro sistema de
operaciones con cuya ayuda se realiza la accin.
BOA.- El siguiente componente indispensable de cualquier accin es la base orientadora (es el sistema
de condiciones, en el cual realmente se apoya el sujeto durante la realizacin de la accin). Las
acciones son el sistema unitario de elementos interrelacionados entre s.
Durante la ejecucin de la accin, estos elementos garantizan tres funciones bsicas: de orientacin,
de ejecucin y de control y correccin. La parte central de la accin es su parte orientadora, la
cual garantiza el xito de la accin. La parte de control y correccin se dirige hacia la verificacin de lo
correcto de los resultados, de la parte tanto de orientacin, como de ejecucin, hacia el seguimiento de
los pasos de la ejecucin y la verificacin de su correspondencia con el plan elaborado.
Caractersticas de las acciones
La accin que posee el mismo contenido se puede asimilar de manera diferente, aquellas acciones
sencillas como el clculo, o la adicin, el alumno las puede realizar con ayuda de palitos (forma
materializada de la accin). Otro alumno puede realizar estas acciones fijndose en los objetos a
travs de su mirada (la forma perceptiva). Las mismas acciones se pueden realizar razonando en voz
alta (forma verbal externa), as como mentalmente, cuando todas las operaciones se realizan en silencio
(forma de la accin mental).
Etapas del proceso de asimilacin:

La diferencia entre ellas consiste en la representacin del objeto de la accin.

1. Etapa de la motivacin: El motivo impulsa al sujeto para establecer y alcanzar diferentes
objetivos, para realizar las acciones correspondientes. Solo en aquellos casos cuando los
escolares no tienen la motivacin para la asimilacin del material planteado. Una de las vas para
la creacin de la motivacin cognitiva es la introduccin a la situacin de los problemas esto no
garantiza que el alumno lo acepte; a pesar de esto, es recomendable iniciarlo con el
establecimiento del problema, que requiere de la actividad dada; el problema produce el deseo
de encontrar la solucin y conduce a que intenten hacerlo. Desde luego, en este caso el motivo
tambin puede ser no interno; el alumno puede intentar encontrar la solucin sobre la base de la
llamada Motivacin de Competencia (verificar propios conocimientos, competir con los dems).
2. Etapa de elaboracin de la base orientadora de la accin: Es el sistema de condiciones, en
el cual realmente se apoya el sujeto durante la realizacin de la accin. Los escolares conocen la
nueva actividad y los conocimientos que se incluyen en ella. Identifica el sistema de
caractersticas necesarias y suficientes que caracterizan a estos fenmenos, mostrar cmo
establecer la presencia (o ausencia) del sistema de caractersticas y llegar a la conclusin
correspondiente. durante esta etapa los escolares conocen la nueva actividad y los
conocimientos que se incluyen en ella. Es importante no solo comentarles acerca de cmo se
deben solucionar los problemas correspondientes, sino mostrar el proceso mismo de solucin.
El maestro mismo puede descubrir el contenido de la actividad, sin embargo es mejor hacerlo
con los alumnos en forma conjunta, lo que crea en ellos la ilusin del llamado Conocimiento
Independiente. Por un lado, el profesor debe identificar todos los conocimientos necesarios
acerca del objeto, con los cuales hay que actuar y todas las condiciones que hay que considerar.
Por otro lado, se deben de identificar los conocimientos acerca del proceso mismo de la
actividad: con qu hay que iniciar, en qu orden realizar las acciones, etc.
Otro momento importante de esta etapa es la Fijacin del contenido identificado de la
actividad, la explicacin verbal y la realizacin de la actividad por parte del maestro no es
suficiente, ya que los alumnos no siempre pueden recordar todos los eslabones. Por eso, es que
la explicacin del maestro se tiene que acompaar por la fijacin externa, concreta.
3. Etapas de realizacin de la actividad que se forma por parte de los escolares:
a) Etapa de las acciones materializadas: Sirve no el objeto como tal, sino sus substitutos, sus
modelos. La eleccin de uno u otro modelo se determina por el objetivo de la enseanza. Es
importante saber la efectividad comparativa de la forma material y materializada, dentro de esta
ltima se trata de la efectividad de los diferentes tipos de materializacin, adems es importante
comprender que elementos estructurales de la accin se deben materializar en primer lugar. La
materializacin de los elementos estructurales de la accin se tiene que realizar de tal forma,
que permita garantizar las condiciones para la ejecucin de operaciones. La accin se realiza con
la estructura completa de sus operaciones, es decir, se realiza de manera completamente
desplegada. Las operaciones que se ejecutan tienen que pronunciarse en voz alta, lo que
garantiza el carcter consciente de estas operaciones y prepara su paso hacia la forma verbal .
Durante esta etapa los escolares necesitan la ayuda del maestro, es decir, la accin se realiza en
forma dividida. En esta etapa los alumnos trabajan con tarjetas, las cuales poseen la informacin
que se asimila a cerca de la actividad que se realiza. Adems de las tarjetas, los alumnos deben
obtener el sistema de tareas que requieren la aplicacin de la actividad que se forma.
b) Etapa de las acciones perceptivas
c) Etapa de las acciones verbales externas o Lgico-Verbal: Es el reflejo de la accin material o
materializada. El escolar se debe orientar tanto en su contenido objetal, como de la expresin
verbal de este contenido. Si se altera la unidad de estos dos aspectos la accin se hace
defectuosa. El aspecto formal de las acciones verbales se introduce omitiendo la forma material.
La formacin de la accin verbal presupone un grado de generalizacin de su forma material, las
caractersticas identificadas se refuerzan detrs de las palabras, se convierten en sus
significados. Ahora es posible la separacin de estas caractersticas de los objetos, su utilizacin
en tipo de abstracciones, en el tipo del objeto verbal completo y vlido.

Para el anlisis se les proponen, no objetos o sus modelos, sino las descripciones. En el inicio de
esta etapa, la accin tiene que ser completamente desplegada, en la forma verbal. Al final de
esta etapa es posible la reduccin de la accin. Cuando el alumno asimila a actividad en esta
forma se le puede permitir trabajar de manera individual, sin el apoyo en el esquema o sin
comentarios en voz alta.
d) Etapa de lenguaje interno para s: el alumno pronuncia todo el proceso de la solucin del
problema, pero lo hace para s, sin la manifestacin externa, sin utilizar su voz. Esta etapa
constituye el paso (etapa transitoria) hacia la ltima etapa.
e) Etapa de las acciones mentales: Es la forma final, a partir de la forma externa hacia la forma
interna, ahora el realiza la accin en su mente, operando con las imgenes de estos objetos, que
se pueden representar en forma concreta o en los conceptos. El paso se da a travs de la
utilizacin del lenguaje externo para s sin el sonido externo, gradualmente la pronunciacin se
hace innecesaria, la accin se realiza con ayuda del lenguaje interno. Consiste en el hecho de
que el proceso de solucin del problema se da en forma de lenguaje interno, como proceso
individual que no requiere de la participacin de otras personas.

Para controlar: As, la particularidad ms importante del proceso de la asimilacin consiste en el hecho
de que la actividad cognitiva y los conocimientos introducidos, adquieren la forma mental y se hacen
generalizados, no de inmediato, sino pasando por una serie de etapas especficas. Si el maestro
construye el proceso de la asimilacin considerando la secuencia de dichas etapas, entonces este
incrementa la posibilidad de logro de los objetivos en todos los escolares. Adems el proceso de
asimilacin es un proceso de realizacin de acciones determinadas, un proceso de solucin de
problemas determinados con su ayuda. Esto significa que las habilidades no se pueden dar, sin la
resolucin de problemas, sin la realizacin de tareas determinadas y sin el proceso de asimilacin valida
y completa de los conocimientos
20 Estrategias para la formacin de conceptos
De acuerdo a Vigotsky, Primera estrategia la diferencia entre conceptos cientficos y
cotidianos no radica en el contenido de estos; sino en la va de su asimilacin.
Un proceso de construccin del concepto implica un camino de internalizacin o de obtencin del mismo
de tal manera que el sujeto lo haga propio. Este proceso de construccin se realiza gracias al
intercambio cultural y social entre el nio y el adulto por medio de la interaccin del uso del lenguaje, y
de los medios sociales necesarios para el aprendizaje. La formacin de conceptos se da gracias a la
construccin gradual de otras representaciones que facilita la adquisicin de estos nuevos conceptos.
Condiciones para la formacin de conceptos cientficos:

Saber que no todos los conceptos son iguales y que por lo tanto no pueden ser enseados o
asimilados a travs de las definiciones, ya que estas no contienen la esencia de estos conceptos
por lo cual no pueden ser generalizados para la resolucin de problemas en la vida real.
Otra de las condiciones consiste en reconocer que la formacin de conceptos es posible slo
mediante un sistema determinado de acciones. Las acciones y las operaciones representan el
mecanismo psicolgico de los conceptos.

Al tener en cuenta las condiciones para la formacin de los conceptos cientficos se puede
pasar a planear las estrategias de acuerdo al tipo de concepto que el maestro quiere que el
nio asimile. Es as que la planeacin de las acciones ser la primera estrategia que ha de
elegirse.
Existen diferentes acciones en dependencia del tipo de concepto que quiera ser enseado.
1) La eleccin de la accin se da en dependencia del objetivo de la asimilacin del objeto. Si se
quiere que el nio reconozca un objeto y lo incluya en una clase determinada es necesario
formar las siguientes acciones:

Accin de reconocimiento: Se utilizan durante la formacin de conceptos con estructura

conjuntiva; para los conceptos disyuntivos se siguen reglas diferentes. Pg. 270
Accin de conduccin: Este tipo de acciones requieren del conocimiento y habilidades previas
sobre de la materia y tambin de la lgica.
Deduccin de consecuencias
Comparacin
Clasificacin
Acciones relacionadas con el establecimiento de relaciones jerrquicas dentro del sistema de
conceptos.

La segunda estrategia es el establecimiento de la base orientadora de la accin (BOA) a

travs de la presentacin de la definicin, la cual no puede considerarse como el fin para la asimilacin
del concepto; sino slo el principio de esta asimilacin. Una vez presentada la definicin que funge
como BOA, se incluir esta BOA en las acciones que realizan los escolares mediante la cual se
orientarn en el contenido de la definicin.
Existen cinco condiciones que garantizan la direccin del proceso de asimilacin de conocimientos;
stas estn basadas en la teora de la actividad que tiene como objetivo dirigir el proceso de asimilacin
de conocimientos y formarlos con las cualidades establecidas.
1 condicin: La accin debe estar dirigida a las caractersticas esenciales.
2 condicin: Se debe conocer la estructura de la accin (operaciones que incluye la accin) que se
utiliza y tambin tener en cuenta el contenido de la accin es decir la BOA que tiene que ser adecuada y
completa.
3 condicin: La representacin de todos los elementos en forma externa, material (o materializada);
es decir se materializan cada una de las caractersticas esenciales ante las cuales el nio tendr que
hacer el anlisis de los objetos. La accin lgica tambin se debe dar en el nivel concreto y en esta
etapa es recomendable usar un sistema de anlisis de las caractersticas esenciales que dirijan la
actividad del nio.
4 condicin: Formacin por etapas de la accin introducida. La etapa de formacin de la necesidad se
da mediante la presentacin de casos concretos en forma material; posterior a esto al escolar se le pide
que realice la accin de forma independiente (etapa materializada).
5 condicin: Presencia del control de las operaciones durante la asimilacin de nuevas formas de
accin. El control de las operaciones garantiza el conocimiento del contenido y de la forma de actividad
que realiza el alumno.
6 condicin: Prctica de las acciones. Se realizan 5 u 8 tareas con objetos reales o con sus modelos;
despus la accin pasa a la forma de lenguaje externo cuando las tareas se dan por escrito;
posteriormente si el nio realiza con xito esta etapa puede pasar a la etapa del lenguaje interno. En la
ltima etapa la tarea se da en forma escrita y las acciones se realizan en silencio; en esta etapa aunque
las acciones se realicen en silencio an requieren el control externo. En la ltima etapa o mental las
acciones se realizan en silencio y se diferencia de la etapa anterior en que ya no se requiere el control
externo, el alumno mismo realiza y corrige la accin.
La transformacin de la accin de acuerdo a la forma es decir del plano en que se realiza la
accin se garantiza mediante las condiciones 4,5 y 6.
La transformacin de la accin de acuerdo al grado de generalidad se garantiza a travs de la seleccin
especial de ejemplos. Es importante tener en cuenta la parte especfica y la parte lgica general de
la BOA; adems de considerar el principio de contraste Inicialmente se presenta tareas que contienen
situaciones muy diversas entre ellas y posteriormente las ms parecidas.
a) Parte especfica de la accin: Relacionada con el sistema de caractersticas necesarias y
suficientes. Se proponen todos los casos tpicos relacionados con el concepto dado. En el caso de
los ngulos se proporcionan ngulos que van de los 0 a los 360 y que estn en diferentes
posiciones espaciales.

b) Parte lgica de la accin: Se proporcionan ejemplos con respuestas positivas, negativas e

indeterminadas o tareas con condiciones abundantes. Los problemas indeterminados son
importante introducirlos en el proceso de asimilacin, para ensearle a los escolares a
determinar, ante qu condiciones el problema puede ser resuelto y ante qu condiciones no se
puede resolver; este tipo de problemas se introducen en la etapa del lenguaje externo.
La generalizacin se da exitosamente cuando las tareas no son montonas, de un solo
tipo, cuando el escolar se encuentra en condiciones nuevas y requiere de una
orientacin desplegada.
Las tareas de un slo tipo conducen a la automatizacin. Este tipo de tareas slo se deben dar en
la ltima etapa de asimilacin ya que este tipo de tareas conducen a la reduccin del proceso de
orientacin.
Que el nio sepa y el maestro que no todos los conceptos son iguales
Que Acciones van a permitir la formacin de los conceptos
Dar la BOA
Aplicacin de los conceptos mediante la resolucin de problemas (aqu se aplican las
otras estrategias)
El concepto se va a introducir a travs de la resolucin de tareas.
Sealar las carctersticas esenciales y suficientes
OTRA ESTRATEGIA: De lo general a lo particular.
OTRA ESTRATEGIA: Introducirlos de acuerdo a las etapas de formacin de las acciones
Galperin.
Exigencias para el contenido y la forma de las tareas
1) Se debe orientar hacia aquellas acciones nuevas que se estn formando. Cuidar que la mayora
de las acciones que requiere la tarea se hayan formado previamente y que slo se formen las
nuevas.
2) Correspondencia de la forma de la tarea con la etapa de asimilacin. Es decir si el nio se
encuentra en la etapa de las acciones verbales externas, la forma de la tarea tambin debe estar
dada en la etapa verbal. Para ensear a analizar verbalmente los datos del problema y evitar
intentos para trabajar con la imagen concreta, se pueden proponer dibujos tcnicos que no
correspondan a las condiciones del problema.
Otros ejemplos de modelos de problemas que pueden ser propuestos en diferentes
etapas de asimilacin. La diferencia en su resolucin debe consistir en que en la etapa de
lenguaje externo, el nio tiene que solucionarlos, comentando en voz alta y demostrando la va
correcta a la otra persona. En etapas posteriores el alumno comenta o anota slo la respuesta
final, mientras que todo el proceso de solucin lo realiza en silencio.
La cantidad de tareas depende de la complejidad de la actividad que se est formando, as como
del nivel de desarrollo intelectual del nio.
Para la asimilacin de una accin nueva y de un concepto nuevo, los escolares menores
necesitan realizar un promedio de diez a doce tareas.