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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS EXATAS


DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA EM REDE NASCIONAL

PATRCIA ROSE GOMES DE MELO VIOL MARTINS

Matemtica sem Nmeros: uma proposta de atividades para o estudo da Lgica

Maring
2014

PATRCIA ROSE GOMES DE MELO VIOL MARTINS

Matemtica sem Nmeros: uma proposta de atividades para o estudo da Lgica

Dissertao de mestrado apresentada ao


Programa de Mestrado Profissional em
Matemtica
em
Rede
Nacional
do
Departamento de Matemtica, Centro de
Cincias Exatas da Universidade Estadual de
Maring, como requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre em Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. Josiney Alves de Souza.

Maring
2014

Martins, Patrcia Rose Gomes de Melo Viol, 1984Matemtica sem nmeros: uma proposta de atividade
para o ensino da Lgica / Patrcia Rose Gomes de Melo
Viol Martins. Maring, 2014.
82 f.
Dissertao (Mestrado Profissional) Universidade
Estadual de Maring. Departamento de Matemtica,
Maring, 2014
Orientador: Prof. Dr. Josiney Alves de Souza
1. Raciocnio Lgico. 2. Argumentao. 3. Diversas
Linguagens.
4.
Aprendizagem
Significativa.
I.
Universidade Estadual de Maring. Departamento de
Matemtica. Programa de Mestrado Profissional em
Matemtica em Rede Nacional - PROFMAT.

ii

Dedico minha famlia que contribuiu para a


realizao deste trabalho.

iv

AGRADECIMENTOS

Nesta pgina muito especial deste trabalho, gostaria de agradecer a algumas pessoas, dentre as
muitas que me ajudaram a realiza-lo.
Agradeo a Deus, pela oportunidade e determinao em realizar este trabalho.
Em especial aos meus pais, Valdir e Solange, que sempre me incentivaram, ajudaram e estavam
presentes na minha vida.
Ao meu esposo Gilson e aos meus filhos, a Maria Eduarda e o Rubens, meus grandes amores e
companheiros de todos os momentos.
A Giovanna e o Flvio pela amizade e pelo cantinho cedido durante todo o mestrado. A minha
irm Laura pela companhia em algumas viagens. A minha irm Natlia por todo carinho com
minha filha. A minha sogra Jairce por todo zelo e cuidado com meu filho.
Ao Prof. Josiney Alves de Souza, pela orientao neste trabalho.
A minha amiga de profisso Denise Baptista Mazzini pela ideia do tema e pelas valiosas
sugestes.
Aos professores e colegas que me acompanharam nesses dois anos de mestrado.
Por fim, agradeo Sociedade Brasileira da Matemtica SBM pelo oferecimento deste Curso
em Rede Nacional e CAPES pela concesso da bolsa.

A misso do professor no dar


resposta prontas. As respostas esto nos
livros, na internet.
A misso dos professores
provocar a inteligncia, provocar o
espanto, a curiosidade..

Rubem Alves

vi

Matemtica sem Nmeros: uma proposta de atividade para o ensino da Lgica

RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta para o ensino de Lgica para o primeiro ano do ensino
mdio. Considerando as diversidades dos alunos, este trabalho foi elaborado por meio de uma
sequncia de atividades que buscam suprir as deficincias de interpretao, argumentao e
raciocnio lgico provenientes de uma falsa ideia de que a Matemtica s trabalha com nmeros
e contas. A proposta das atividades tornar a aprendizagem mais significativa e ampla para
alunos, na qual o papel do professor o de mediador e o do aluno de construtor do
conhecimento. Os alunos so convidados a agir, buscar e expressar suas opinies dando sentido
a sua aprendizagem e aos professores sugerido uma reflexo sobre a sua vivncia em sala de
aula, incentivando e estimulando a busca por atividades diversificadas. Conclumos o trabalho
apresentando quais as habilidades e competncias que sero desenvolvidas e como elas podero
auxiliar no desenvolvimento de novos contedos matemticos.
Palavras-chaves: Raciocnio Lgico. Argumentao. Diversas Linguagens. Aprendizagem
Significativa.

vii

Matemtica sem Nmeros: uma proposta de atividade para o ensino da Lgica

ABSTRACT
This paper presents a proposal for teaching Logic for the first year of high school . Considering
the diversity of students , this study was developed through a sequence of activities to address
the weaknesses of interpretation, reasoning and logical reasoning from a false idea that
mathematics works only with numbers and accounts . The proposal is to make the activities
more meaningful and comprehensive learning for students in which the teacher's role is that of
a facilitator and the student constructor of knowledge. Students are invited to take action, seek
and express their opinion by giving meaning to their learning, and teachers are suggested to
reflect on their experience in the classroom, encouraging and stimulating the search for
diversified activities. We conclude by presenting what skills and competencies that will be
developed and how they can assist in the development of new mathematical content.
Keywords: Logical Reasoning. Argument. Several languages. Meaningful Learning.

viii

SUMRIO

Um pouco da Histria ................................................................................................ 12

Introduo Lgica .................................................................................................. 20


2.1

Sintaxe da Lgica Proposicional ......................................................................... 20

2.2

Semntica ............................................................................................................ 23

2.3

2.2.1

Valorao ............................................................................................. 23

2.2.2

Tabela-Verdade ..................................................................................... 25

2.2.3

Semntica dos Conectivos Proposicionais ............................................ 27

Propriedades Semnticas .................................................................................... 34


2.3.1

Tautologia ............................................................................................. 34

2.3.2

Contradio ........................................................................................... 35

2.3.3

Contingncia ......................................................................................... 36

2.3.4

Relao de Implicao .......................................................................... 36

2.3.5

Relao de Equivalncia ....................................................................... 39

2.4

Argumento Vlido .............................................................................................. 44

2.5

Regras de Inferncia............................................................................................ 47

Roteiro das Atividades ............................................................................................... 51


3.1

Introduo ........................................................................................................... 51

3.2

Objetivos ............................................................................................................. 52

3.3

Ensino por Competncia ..................................................................................... 54


3.3.1

Conhecimentos ........................................................................................ 54

3.3.2

Habilidades .............................................................................................. 55

3.3.3

Atitudes ................................................................................................... 56

3.4

Metodologia ........................................................................................................ 56

3.5

Contrato didtico ................................................................................................. 57

3.6

Descrevendo as Atividades ................................................................................. 57

Concluso ..................................................................................................................... 65
Apndice A Modelo das Atividades ........................................................................ 66
Referncia Bibliogrfica.............................................................................................. 81
ix

Introduo
No cotidiano dos professores do Ensino Mdio da rede pblica natural
deparar-se com problemas de raciocnio lgico e com a fragilidade da argumentao e da interpretao dos alunos. Assim tambm natural ouvirmos
os alunos se referindo Matemtica como sendo uma matria sem utilizao
prtica, que difcil, que basta decorar, e o senso comum confere-lhe este
aval.
fato que os alunos apresentam um dcit grande em relao Matemtica,
e a comunidade escolar aceita sem contestaes. Isso nos faz reetir sobre a
importncia da disciplina e a que se deve o fracasso desses alunos.
Pensando sobre isto que se deu a escolha deste tema, acreditando que
o estudo da Lgica por meio de atividades diversas pode auxiliar o desenvolvimento dos alunos na compreenso da Matemtica e da realidade que os
cerca sempre visando despertar o interesse pela disciplina, de forma que ele
se envolva com o seu estudo de maneira agradvel.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais algumas das caractersticas da Matemtica so resolver situaes-problema; desenvolver formas de
raciocnio, como deduo, induo, intuio; saber argumentar sobre suas
conjecturas que so importantes para que o estudante ao trmino do Ensino Mdio possa dar continuidade aos seus estudos ou entrar no mercado de
trabalho.
Segundo SILVEIRA [9], o professor de matemtica quer ensinar os contedos, avaliar e promover o aluno srie seguinte mas elaboram provas difceis,
h reprovaes e os alunos se tornam inimigos da Matemtica. O carter
ideal da Matemtica aparece claramente com Plato que supe a existncia
do mundo das ideias, ou seja, a Matemtica no descobre seus objetos por
observao ou experimentao, ela utiliza o pensamento.
Assim, nosso trabalho tem por nalidade desenvolver nesses estudantes
uma reexo sobre o seu pensar, levando-os ao hbito de argumentar, interpretar e socializar seus pensares. Para isso, contextualizamos os contedos
explorando o contexto pessoal e social vivenciado pelo alunado. Por meio de
um processo de reexo, conduzido pelo professor, o aluno vai perceber que
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o conhecimento desenvolvido pode ser aplicado em muitas situaes de seu


cotidiano. Progressivamente, esse aluno vai transformando suas respostas,
concluses e saberes.
Inicialmente relatamos alguns fatos importantes da histrica da Lgica
que inicia-se com Plato. Aristteles d continuidade sendo o responsvel
por escrever os primeiros grandes trabalhos de lgica, Gottfried Wilhelm
Leibniz prope o uso de smbolos para mecanizar o processo de raciocnio
dedutivo, e, por m, George Boole e Augustus De Morgan propem as bases
da lgica simblica moderna usando as ideias de Leibniz.
No segundo captulo apresentamos as denies e teoremas sobre lgica
proposicional, que conhecida por sua formalidade, apesar de utilizar uma
linguagem simples e, tem como base o princpio do terceiro excludo, que
considera que cada sentena pode receber apenas um desses valores: verdade
ou falsidade.
A m de relacionar a Lgica com situaes da realidade do aluno do
ensino mdio, no terceiro capitulo, propomos algumas atividade em grupos,
utilizando uma metodologia onde a postura do aluno de construtor do
conhecimento e do professor como mediador.
E, por m, perante uma proposta to desaadora, nalizamos o trabalho
explanando algumas habilidades e competncias que sero desenvolvidas e
que podero auxiliar enormemente no desenvolvimento de novos contedos
matemticos. Portanto, acreditamos que este pode ser mais um recurso a ser
explorado por professores e alunos, visando um melhor desenvolvimento do
processo de ensino aprendizagem.

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Captulo 1
Um pouco da histria
Seria possvel aprender a pensar corretamente? O que torna o raciocnio certo
ou errado? Para responder tais inquietaes que surge a Lgica, tambm
chamada arte do raciocnio ou arte de pensar.
O surgimento da lgica se deu no ocidente como mtodo de pensamento
verdadeiro e sem contradio por meio da dialtica platnica. Do grego logos signica linguagem-discurso e pensamento-conhecimento. O ponto inicial
de seu desenvolvimento foi com os questionamento dos lsofos gregos Parmnides (530-460 a.C.) e Herclito (535-475 a.C), sobre as suas regras e seus
critrios de uso e funcionamento.
Herclito armava que a lgica e a verdade encontra-se na mudana das
coisas que se realiza sob a forma de contradio, ou seja, todas as coisas mudam para seus contrrios. A luta a harmonia dos contrrios e responsvel
pela ordem racional do universo. Assim, o ponto central de seu pensamento
consiste na idias da unidade profunda que constitui a multiplicidade.
J, Parmnides opunha-se e em sua doutrina a razo deve ser guiada de
acordo com os princpios de no-contradio e de identidade com a nalidade
de conhecer a Verdade. O Ser tem de ser idntico a si mesmo para existir, ou
seja, ele imutvel, no pode se transformar. nesse momento que o princpio de no-contradio e de identidade surge na histria da losoa ocidental
pois, a partir de Parmnides, pensamento e linguagem exigem identidade.
Pensando em escapar destes problemas de contradio mudana e
identidade permanncia dos seres Plato e Aristteles (384-322 a.C.)
oferecem duas solues diferentes. Este trabalho tem por objetivo discorrer
sobre a lgica que foi proposta por Aristteles.
A dialtica platnica o exerccio direto do pensamento e da linguagem.
Nela ocorre a diviso diaeresis do conceito em lados opostos com a
nalidade de se chegar a algo indivisvel, onde a ltima diviso manifesta
a essncia do que se investiga. Aristteles critica seu mestre, Plato, pois
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no acredita que essa dialtica um processo realmente lgico. Para ele a


lgica como um instrumento que antecede o exerccio do pensamento e do
discurso, ou seja, a lgica oferece os meios para que pensamento e discurso
se realizem.
Utilizando estes pensares Aristteles inicia um estudo para obter mais
segurana na constituio da cincia e reduz a dialtica a um exerccio mental que gera uma probabilidade; no conseguindo atingir a verdade propriamente. Ele estava convencido que se estabelecesse princpios gerais adequadamente formulados, com as suas consequncias corretamente deduzidas,
as explicaes s poderiam ser verdadeiras. Ento estabelece normas de pensamento que permitam demostraes corretas e com isto se torna o criador
da lgica formal.
A lgica de Aristteles tinha um objetivo eminentemente metodolgico.
Tratava-se de mostrar o caminho correto para a investigao, o conhecimento e a demonstrao cientca. Suas constribuies para o surgimento e
desenvolvimento da lgica foram inmeras. Podemos ressaltar a separao
da validade formal do pensamento e do discurso da sua verdade material; a
identicao dos conceitos bsicos da lgica; a introduo de letras mudas
para denotar os termos; a criao de termos fundamentais para analisar a
lgica do discurso: Vlido, No Vlido, Contraditrio, Universal, Particular.
Uma de suas principais obras sobre lgica o rganon (Instrumento da
Cincia) est dividido em: Categorias, escritos sobre uma teoria onde os
objetos so classicados de acordo com o que se pode dizer signicativamente
acerca deles; Da Interpretao que so escritos sobre os juzos; Primeiros
Analticos que so escritos sobre o raciocnio (silogismo em geral); Segundos Analticos que so escritos sobre a demonstrao; Tpicos so escritos
para orientar todos aqueles que tomam parte em competies pblicas de dialtica ou discusso; e Refutaes dos Sostas que um manual para
perceber erros argumentativos.
Durante a Idade Mdia, em especial durante o orescimento da escolstica
(sculos XIII a XV) foram realizados notveis progressos na lgica aristotlica
e nesta mesma poca ela era entendida como a cincia de todas as cincias.
A lgica tornou-se mais sistemtica e progressiva.
Nomes como de Duns Escoto, Guilherme de Occam, Alberto da Saxnia
e Raimundo Llio, se destacaram neste perodo. R. Llio concebeu o projeto de mecanizao da lgica dedutiva, ideia mais tarde desenvolvida por
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 - 1716). E , tambm, neste perodo que o
portugus Pedro Hispano escreve a Summulae Logicals, o tratado de lgica
mais difundido em toda a Europa at ao sculo XVI.
Competia-lhe validar os atos da razo humana na procura da verdade.
De acordo com o pensamento corrente no tempo, o saber cientco tinha que
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obedecer lgica formal. A partir de um conjunto de princpios universais


admitidos como verdadeiros, por um processo dedutivo procurava-se encontrar a explicao para todos os fenomenos particulares. Embora este mtodo
fosse igualmente preconizado por Aristteles, na Idade Mdia deu-se uma
enorme importncia deduo, desvalorizando-se por completo a induo na
descoberta cientca. E a partir do sculo XVI a lgica aristotlica comea
a ser questionada. Seus mtodos dedutivos comeam a ser postos em causa,
com o chamado da cincia experimental. A partir do particular os cientistas procuram agora atingir o universal, e no o contrrio, como preconizava
a lgica aristotlica. Rompeu-se assim com os estudos seculares da lgica
dedutiva e procurou-se fundamentar as regras do raciocnio indutivo.
A lgica formal entra num perodo de descrdito, devido s criticas de
lsofos como Francis Bacon (1561-1626) e Ren Descartes (1596-1650). A
principal obra de F. Bacon Novo Organon, indica desde logo a sua inteno
de substituir o Organon aristotlico. Tratava-se de criar um novo mtodo de
investigao cientca o mtodo indutivo-experimental. A principal contribuio est no fato de ter valorizado o papel da induo. A investigao
cientca devidamente conduzida era uma ascenso gradual indutiva, desde
as correlaes de baixo grau de generalidade at s de maior nvel de generalidade.
Leibniz ocupa um lugar especial na histria da lgica. Este lsofo
procurou aplicar lgica o modelo de calculo algbrico da sua poca. Esta
concebida como um conjunto de operaes dedutivas de natureza mecnica
onde so utilizados smbolos tcnicos. Era sua inteno submeter a estes
clculos algbricos a totalidade do conhecimento cientco. Na sua obra Dissertao da Arte Combinatria, apresenta os princpios desta nova lgica:
1. Criao de uma nova lngua, com notao universal e articial;
2. Fazer o inventrio das ideias simples e simboliz-las de modo a obter
um "alfabeto dos pensamentos"simples expressos em caracteres elementares;
3. Produzir ideias compostas combinando estes caracteres elementares;
4. Estabelecer tcnicas de raciocnio automatizveis, de modo a substituir
o pensamento e a intuio, por um clculo de simbolos.
O raciocnio torna-se, neste projeto de Leibniz, um clculo susceptvel
de ser efectuado por uma mquina organizada para o efeito. Esta ideia ir
inspirar at aos nossos dias no apenas o desenvolvimento da lgica, mas a
criao de mquinas inteligentes.
14

Em meados do sculo XIX, opera-se na lgica uma verdadeira revoluo.


Diversos investigadores de formao matemtica, iro conceber, no apenas
uma nova linguagem simblica, mas tambm uma forma de transformar a
lgica numa lgebra. A lgica passou a ser vista como um clculo, tal como
a lgebra, visto que elas se fundam nas leis do pensamento humano. Os
enunciados seriam atemporais, semelhana das proposies matemticas.
atribuido a George Boole (1815-1864) a criao da lgica Matemtica.
Na sua obra Mathematical Analysis of Logic, publicada em 1847, a lgica
foi pela primeira vez de uma forma consistente tratada como um clculo de
signos algbricos. Esta lgebra booleana ser fundamental para o desenho dos
circuitos nos computadores eletrnicos modernos. ainda a base da teoria
dos conjuntos. Outras das suas contribuies decisivas foi ter acabado com
as restries impostas lgica desde Aristteles, armando que existia uma
innidade de raciocnios vlidos e uma innidade de raciocnios no vlidos.
Ernest Schroder (1890-1895), nas suas Lies sobre a lgebra lgica deu
a forma acabada logica de Boole.
No nal do sculo XIX os estudos da lgica matemtica deram passos
gigantescos, no sentido da formalizao dos conceitos e processos demonstrativos. Entre os matemticos e lsofos que mais contriburam para os
avanos destacam-se Gottlob Frege, Giuseppe Peano (1858-1932), Bertrand
Russell (1872-1970), Alfred N. Witehead e David Hilbert. nesta fase que
so criados os seguintes sistemas lgicos: o calculo proposicional e o clculo
de predicados.
Gottlob Frege, cujas obras principais datam de 1879 e 1893, foi o primeiro
a apresentar o clculo proposicional na sua forma moderna. Introduziu a
funo proposicional, o uso de quanticadores e a formao de regras de
inferncia primitivas. Procurou em sintese criar todo um sistema capaz de
transformar em raciocnios dedutivos todas as demonstraes matemticas.
Para isso todas as demonstraes foram traduzidas num vocabulrio xo um certo conjunto de modos de traduo. Nesta notao, a construo de
cada frase, o seu signicado, e o modo como no raciocnio se deduziam os
novos passos a partir dos anteriores, tudo devia ser devidamente explicitado.
Com Frege passa-se da lgebra da lgica (matematizao do pensamento)
logstica (logicizao das matemticas) e mesmo ao logicismo (reduo das
matemticas lgica).
A lgica matemtica caracteriza-se por ter construdo uma linguagem
articial, simblica, para representar o pensamento de uma forma unvoca.
Cada simbolo possui apenas com um nico signicado. Esta linguagem possui
as seguintes propriedades:
1. No exige qualquer traduo numa linguagem natural;
15

2. A escrita ideogrca (no fontica). As ideias so representadas por


sinais;
3. A forma gramatical substituda pela forma lgica .
Peano desenvolveu o sistema de notao empregado pelos lgicos e matemticos e, demonstrou igualmente que os enunciados matemticos no so obtidos
por intuio, mas sim deduzidos a partir de premissas.
Russel procura desenvolver o projeto do logicismo, isto , a reduo das
matemticas lgica. Na sua volumosa obra Principia Mathematica, escrita
em colaborao com Whitehead, tornou-se a obra de referncia da lgica
matemtica.
Aps estas contribuies decisivas, os lgicos acabaram por se dividir
quanto s relaes entre a lgica e a matemtica, tendo surgido trs escolas:
1. Os logiscistas, que defendiam que a lgica era um ramo da matemtica;
2. Os formalistas, que defendiam que ambas as cincias eram independentes, mas formalizadas ao mesmo tempo;
3. Os intuicionistas, para os quais a lgica era um derivado da matemtica
porque era axiomatizada.
Ao longo do sculo XX assistiu-se por um lado generalizao e diversicao dos estudos da lgica matemtica, atingindo um elevado grau de
formalizao. A lgica possui atualmente um sistema completo de smbolos
e regras de combinao de smbolos para obter concluses vlidas. Este fato
tornou-a particularmente adaptada a ser aplicada concepo de mquinas
inteligentes.
A ideia de criar mquinas inteligentes no era nova. Desde o Renascimento que se tem procurado de forma sistemtica conceber mquinas capazes
de substituir o homem em certas tarefas.
Foi no sculo XVII que comeou uma sucesso de notveis investigaes e
invenes que iriam conduzir inteligncia articial. As ideias loscas do
tempo estimulavam estas descobertas. Ren Descartes, por exemplo, criou
uma nova viso mecnica do Universo, inspirada no modelo de um relgio.
As plantas como os animais eram simples mquinas criadas para executarem
funes muito precisas. Se o corpo humano era uma mquina, a razo fazia
operaes que as mquinas no conseguiam, como a elaborao de clculos
matemticos. Apesar disso, neste sculo apareceram as primeiras mquinas
de calcular. Blaise Pascal, em 1642, inventa a primeira mquina de somar.
Leibniz, em 1694, inventa uma calculadora que para alm de somar, subtrair,
podia multiplicar, dividir e extrair razes quadradas.
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No sculo XVIII a viso mecnica do universo acompanhada por uma


verdadeira paixo pelas mquinas, sobretudo aquelas que fossem capazes de
substituir o homem na realizao de mltiplas tarefas fsicas, mas tambm
em operaes mentais. Esta viso mecanicista particularmente notria na
obra de Julien Oray de La Mettrie (1709-1751), mdico e lsofo. Aps ter
estudado as relaes entre as faculdades mentais e os fenomenos corporais
defendia que o pensamento era um produto da matria cerebral.
As mesmas leis que regiam a matria regiam o pensamento. O mecanicismo predominava na losoa. No por acaso que esse tenha sido tambm
o sculo da Revoluo Industrial.
No sculo XIX, as ligaes entre a lgica e a matemtica vieram a demonstrar a possibilidade de conceber as operaes mentais como simples clculos,
susceptveis de serem executados por mquinas. A ideia vinha sendo explorada, como vimos, no domnio da tecnologia. Charles Babbage, em meados
do sculo concebeu uma mquina analtica, cujas caractersticas antecipam
os atuais computadores. No censo da populao da Gr-Bretenha, em 1890,
Herman Hollerith, concebe uma mquina que utiliza cartes perfurados (utilizados desde 1801, em teares mecnicos, por Joseph-Marie Jacquard). Esta
mquina era capaz de separar, contar e catalogar os dados recolhidos.
Charles Babbage (1792 - 1871), concebeu, em 1834, uma mquina analtica
que podia ser programada, utilizando cartes prefurados. Ela seria capaz de
solucionar problemas matemticos complexos, envolvendo uma srie de clculos independentes. Esta mquina tinha cinco caractersticas comuns aos
atuais computadores:
1. Um mecanismo de entrada de dados (input), para fornecer maquina
a informao necessria para equacionar e resolver os problemas.
2. Uma memria para armazenar a informao.
3. Uma unidade de matemtica para efetuar clculos.
4. Uma unidade de controle para indicar mquina quando devia utilizar
a informao armazenada.
5. Uma unidade de sada de dados (output), para fornecer a resposta
impressa.
Apesar dos notveis avanos tericos, a maquina de Babbage nunca passou de um projeto. A ideia contudo, inspirou muitos dos inventos posteriores.
interessante constatar que em 1991, o Museu da Cincia de Londres,
tenha construdo, segundo os planos originais, uma calculadora projetada por
Babbage entre 1847 e 1848. A mquina no funcionou de forma perfeita.
17

No sculo XX, os inventores de mquinas inteligentes tinham ao seu dispor


uma ferramenta fundamental: uma lgica amplamente formalizada. As operaes lgicas elementares foram rapidamente aplicadas nas novas mquinas.
O primeiro computador totalmente automtico, o IBM-Havard Mark 1, s se
concretizou em 1944.
Dois anos depois, Eckert e Mauchly apresentam o ENIAC, um computador totalmente eletrnico. Em 1950, entra em funcionamento o EDVAC,
concebido entre outros, por Von Neumann. Este computador tinha duas
caracteristicas que se tornaram comuns aos futuros computadores: os programas memorizados e o sistema numrico binrio (criado pelo matemtico
e lgico Boole). Os primeiros circuitos integrados prticos datam de 1959.
Os microprocessadores foram inventados em 1969, no ano em que surgia a
Internet. Comeava ento a revoluo dos computadores.
A ciberntica tem a sua origem nos anos trinta do sculo XX. A comunidade cientca e losca debatia ento com grande entusiasmo a questo
das novas mquinas. Norbert Wiener teve ento a ideia de criar uma cincia
interdisciplinar para o estudo dos sistemas de controle e comunicao nos
animais e nas mquinas (como se organizam, regulam, reproduzem, evoluem
e aprendem). Um dos ramos mais importantes desta cincia tem sido a
robtica- estudo e construo de mquinas inteligentes.
O desenvolvimento dos computadores acabou por conduzir criao de
uma nova cincia aplicada, a informtica. Esta cincia dedica-se ao estudo
do tratamento automtico da informao que fornecida a uma mquina a
partir do meio exterior.
O desenvolvimento dos computadores acabou por impulsionar o aparecimento de uma nova cincia nos anos cinquenta, a inteligncia articial. Esta
cincia aplicada dedica-se ao estudo da construo de mquinas capazes de
simularem atividades mentais, tais como a aprendizagem por experincia, resoluo de problemas, tomada de decises, reconhecimento de formas e compreenso da linguagem. As linhas de investigao so essencialmente trs:
simulao das funes superiores da inteligncia; modelizao das funes
cerebrais, explorando dados da anatomia, siologia ou at da biologia molecular; reproduo da arquitetura neuronal de um crebro humano, de forma
a produzir numa mquina condutas inteligentes.
Perante a enorme capacidade destas mquinas para armazenar e tratar a
informao, desde os anos quarenta se coloca a questo das suas consequncias para a sociedade, notadamente pelo poder que conferem aos grupos de
individuos que controlam esta informao.
Apesar dos enorme avanos que produziu, a lgica aristotlica, tinha
enormes limitaes pois, assentava no uso da linguagem natural, e portanto,
estava muitas vezes enredada nas confuses sobre o sentido das palavras e
18

atribuia uma enorme importncia ao estudo do silogismo e considerao


de enunciados que continham exatamente dois termos. Isto, mais tarde, se
tornou um verdadeiro obstculo para o avano da cincia e por isso seus
continuadores acabaram por reduzir a lgica ao silogismo.
Este capitulo norteado pelas anotao de aulas de Histria da Matemtica
e nas interpretaoes de "Os Pensadores"[10], [11].

19

Captulo 2
Introduo Lgica
O estudo sobre lgica pode abranger vrios contextos, o propsito deste trabalho enfocar a Lgica Proposicional que conhecida como a lgica formal.
Sua base o princpio do terceiro excludo, que considera que cada sentena
pode receber apenas um desses valores: verdade ou falsidade. E utiliza-se
de um linguagem simples, formada basicamente pelas formulas atmicas e
conectivos (e, ou, no, se ... ento, etc) e sem possuir os quanticadores
(para todo e existe) .
Conhecida como a cincia que estuda as leis do raciocnio e as condies
de verdade em vrios dominos do conhecimento. A lgica surge com dois
propsito, segundo Rogrio Fajardo [5] , o de formalizar as leis do pensamento
que utilizamos constantemente para argumentar e chegar em concluses corretas a partir de premissas dadas, e o de estabelecer uma linguagem mais
apropriada para a matemtica e a losoa, para evitar armadilhas dos paradoxos.
E para alcanar estes propsitos, a formao de palavras e frases na lgica
deve seguir regras claras e precisas, para que possamos limitar a linguagem
e ter controle sobre ela.
O desenvolvimento da fundamentao terica se baseou em ABAR [1],
ALENCAR [2], DAGLIAN [4], NOLT e ROHATYN [8].

2.1

Sintaxe da Lgica Proposicional

A sintaxe da lgica so as regras que regem a composio dos textos em uma


linguagem formal. A lgica adota como regras fundamentais do pensamento
os seguintes axiomas:
Axiom 1. (Princpio da Identidade) A A. Uma coisa o que . O que ,
; e o que no , no . Esta formulao remonta a Parmnides de Eleia.
20

Axiom 2. (Princpio da No Contradio) Uma coisa no pode ser e no


ser ao mesmo tempo, segundo uma mesma perspectiva. Ou seja, no posso
dizer, por exemplo, que "A Carolina e no baiana". Em termos de
proposies: uma proposio no pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo;
uma proposio e sua negao no podem ser simultaneamente verdadeiras; e
duas proposies contraditrias no podem ser simultaneamente verdadeiras.
Axiom 3. (Princpio do Terceiro Excludo) Uma coisa deve ser, ou ento
no ser; no h uma terceira possibilidade (o terceiro excludo). Em termos
de proposies, temos os enunciados: uma proposio verdadeira, ou ento
falsa, no h outra possibilidade; se encararmos uma proposio e sua
negao, uma verdadeira e a outra falsa, no h meio termo; e se duas
proposies so contraditrias, se uma verdadeira, a outra falsa, se uma
falsa, a outra verdadeira, no h meio termo.
Desta forma, o conjunto dos smbolos que compem a linguagem da lgica
proposicional chamado de alfabeto e formado por:
1. Proposies: todo conjunto de palavras ou smbolos que exprimem
um pensamento de sentido completo. Ou seja, proposies so estruturas lingsticas passveis de serem julgadas verdadeiras ou falsas.
Tambm chamadas de frmulas atmicas, so representados por letras minsculas, geralmente a partir da letra p: p; q; r; s; : : :.
Quando h muitas formulas atmicas e as letras so insucientes, costumase usar a letra p indexada por um nmero natural: p0 ; p1 ; p2;::: .
No so consideradas proposies as estruturas lingsticas interrogativas ou imperativas, pois elas no so passveis de serem julgadas
verdadeiras ou falsas. Elas transmitem pensamentos, isto , armam
fatos ou expressam juzos que formamos a respeito de determinados
entes.
2. Conectivos lgicos: So smbolos que permitem construir novas frmulas a partir de outras. Mas devemos tomar cuidado pois o clculo
proposicional segue uma seguinte ordem de prioridade:
^
_
!
!

negao
conjuno
disjuno
implicao
(se
equivalncia (se, e

(no)
maior precedncia
(e)
precedncia intermediria
(ou)
precedncia intermediria
... ento)
menor precedncia
somente se)
menor precedncia

Esta ordem de precedncia entre os conectivos tem a nalidade de


permitir a identicao da forma da proposio composta. Assim,
21

p $ q ! r da forma bicondicional; a proposio p_


q ! q^r
da forma condicional, ao passo que, p _ ( q ! q ^ r) composta
por disjuno. Portanto, a correta colocao dos parnteses, quando
for necessrio, de extrema importncia.
3. Delimitadores: So os parnteses, que servem para evitar ambiguidades na linguagem: ( parntese esquerdo e ) parntese direito.
Para dispor de forma correta o alfabeto da linguagem da lgica proposicional precisamos conhecer as regras que determinam quando uma sequncia
de smbolos do alfabeto formam expresses com signicados.
As sequncias formadas de acordo com essas regras so chamadas frmulas e costuma-se designar por letras maisculas, quando necessrio indexado com nmeros naturais e em alguns casos por letras gregas.
Regras de formao das frmulas:
(i) Toda proposio uma formula;
(ii) Se A uma frmula, (

A) uma formula;

(iii) Se A e B so frmulas, (A^B), (A_B), (A!B) e (A !B) tambm so


formulas;
(iv) No h formulas alm das obtidas pelo uso das regras 1, 2 e 3.
Quando dizemos que uma frase faz sentido, no queremos dizer que ela
seja verdadeira. Uma frase bem estruturada na lngua portuguesa, no deixa
dvida sobre o sentido. Porm, julgar se ela verdadeira, possvel ou um
total absurdo, outra questo que envolve a semntica da lngua.
Na Lgica usa-se as regras 1, 2 e 3 para criar frmulas to complexas
quanto precisarmos e a regra nmero 4 assegura que no existem mais frmulas alm daquelas que podemos construir com as regras anteriores.
Induo na complexidade da frmula: Suponha que uma propriedade
vale para toda frmula atmica e que, toda vez que ela vale para frmulas A e B, tambm vale para ( A), (A ^ B), (A _ B), (A ! B)
e (A ! B). Ento essa propriedade vale para todas as frmulas da
linguagem da lgica proposicional.
Subfrmulas: As frmulas intermedirias, usadas no processo de construo de uma formula atravs das regras 1, 2 e 3, so chamadas
de subfrmulas da frmula em questo.

22

A cada frmula associado um nmero natural que chamaremos de grau


de complexidade da frmula que determinado por um nmero natural
conforme as seguintes regras:
(i) Uma frmula atmica tem grau de complexidade 0;
(ii) Se A tem grau de complexidade n, a frmula (
plexidade n + 1;

A) tem grau de com-

(iii) Se A e B tm grau de complexidade n e m, respectivamente, ento (


A), (A ^ B), (A _ B), (A ! B) e (A ! B) tm grau de complexidade
maxfn; mg + 1, onde maxfn; mg o maior valor entre n e m.
Omisso de parnteses: o uso de parnteses evita ambiguidade na linguagem e essencial para que o teorema da Unicidade de Representao das Frmulas seja verdadeiro. Mas as vezes omitido sem perder
a clareza e sem ocasionar problemas na leitura. Para efeitos formais e
onde exigir resultados matemticos mais rigorosos, no se deve omitir
os parnteses.
O signicado dos elementos sintticos da linguagem da lgica proposicional determinado por uma funo, denominada interpretao. Esta funo
associa a cada frmula um valor verdade (verdadeiro ou falso), que pode ser
representado por {0, 1}.

2.2

Smantica

A semntica associa um signicado a cada objeto sinttico, ou seja, quando


se escreve uma frmula, dependendo dos valores das suas proposies, esta
frmula pode ser verdadeira ou falsa.

2.2.1

Valorao

A valorao da lgica proposicional representa a semntica da lngua portuguesa. ela que atribui, a cada frmula, um valor de verdadeiro ou falso.
Mas, a verdade um assunto difcil, sempre aberto e em constate debate,
por isso inmeras perspectivas:
1. Verdade como correspondcia: esta a posio clssica, formulada por
Aristteles; a verdade o acordo, ou correspondncia, do pensamento
com a realidade.
23

2. Verdade como coerncia: na medida em que as nossas opnies, conforme


revelado na nossa comunicao com os outros, se revelam coerentes,
podemos admitir que o mesmo em geral verdadeiro.
3. Verdade como processo: um processo contnuo, em que os diversos
aspectos da verdade, por vezes contraditrios mas sempre necessariamente ligado entre si, se vo manisfestando. uma viso dinmica da
verdade.
Denio 2.1. Seja L a linguagem da lgica proposicional. Uma valorao
uma funo V de L em f0; 1g (sendo que 0 signica falso e 1 signica
verdadeiro) que satisfaz as seguintes condies:
(i) V (~A) = 1 se, e somente se, V (A) = 0.
(ii) V (A ^ B) = 1 se, e somente se, V (A) = 1 e V (B) = 1.
(iii) V (A _ B) = 1 se, e somente se, V (A) = 1 ou V (B) = 1.
(iv) V (A ! B) = 0 se, e somente se, V (A) = 1 e V (B) = 0.
(vi) V (A

! B) = 1 se, e somente se, V (A) = V (B).

Para se compreender melhor a valorao das proposies utilizamos os


seguintes teoremas:
Teorema 2.2. Seja v uma funo cujo domnio o conjunto das proposies,
e cujo contradomnio f0; 1g. Ento existe uma nica valorao V tal que
V (p) = v(p), para qualquer proposio p.
Demonstrao: Deniremos V recursivamente sobre o grau de complexidade das frmulas. Se A uma frmula de grau 0, ento A uma frmula
atmica, e denimos V (A) = v(A). Seja n > 0 e suponha que temos denido
V (A) para toda frmula A de grau menor que n. Seja C uma frmula de
grau n e vamos denir V (C). Se C da forma ~A, ento A tem grau menor
que n e, portanto, V (A) est denida. Denimos, ento, V (C) = 1 V (A).
Se C da forma A ^ B, temos que A e B tm grau menor que n, e denimos
V (C) = 1 se V (A) e V (B) so ambos iguais a 1, e 0 caso contrrio. Assim,
analogamente, denimos V (C) de acordo com as condies da valorao, para
os casos de C ser da forma A _ B, A ! B ou A ! B. Sabemos que C tem
uma e apenas uma dessas formas, o que faz com que essa denio seja boa.
Provamos facilmente, por induo em n, que V uma valorao e est bem
denida em todas as frmulas.

24

2.2.2

Tabela-verdade

Para determinar os valores das proposies compostas precisamos conhecer os


valores das proposies simples componentes isso se faz com base no seguinte
princpio:
O valor lgico de qualquer proposio composta depende unicamente
dos valores lgicos das proposies simples
componentes, cando por eles univocamente determinado.
Assim, para aplicar esse princpio temos que recorrer a um dispositivo denominado tabela-verdade, onde colocaremos todos os possveis valores lgicos
da proposio composta correspondente a todas as possveis atribuies de
valores lgicos s proposies simples componentes.
Por exemplo, se uma proposio composta P formada por duas proposies
simples p e q ento
Tabela 1: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p e q
1
2
3
4

p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Observa-se que os valores lgicos 1 e 0 se alteram de dois em dois para a
primeira proposio p e de um em um para a segunda proposio q, e que,
alm disso, 00, 01, 10, 11 so os arranjos binrios com repetio dos dois
elementos 1 e 0.
Analogamente, observa-se que os valores lgicos 1 e 0 se alteram de quatro
em quatro para a primeira proposio p, de dois em dois para a segunda
proposio q e de um em um para a terceira proposio r, e que, alm disso,
000, 001, 010; 011; 100; 101; 110; 111 so os arranjos ternrios com repetio
dos dois elementos 1 e 0.
a tabela-verdade que mostrar exatamente os casos em que a proposio
composta ser verdade (1) ou falsidade (0), conhecendo os valores lgicos das
proposies simples.
Para se construir a tabela-verdade de uma proposio composta dada,
procede-se da seguinte maneira:
1. Determina-se o nmero de linhas da tabela-verdade que se quer construir;
25

2. Observa-se a precedncia entre os conectivos, isto , determina-se a


forma das proposies que ocorrem no problema;
3. Aplicam-se as denies das operaes lgicas fundamentais que o problema exigir.
Nmero de linhas:
O nmero de linhas de uma tabela-verdade de uma proposio composta
depende do nmero de proposies simples que a integram, sendo dado pelo
seguinte teorema:
Teorema 2.3. A tabela-verdade de uma proposio composta com n proposies
simples componentes contm 2n linhas.
Demonstrao: Com efeito, toda proposio simples tem dois valores lgicos: verdade (1) ou falsidade (0), que se excluem. Portanto, um proposio
composta P (p1 ; p2 ; :::; pn ) por n proposies simples componentes p1 ; p2 ; :::; pn
h tantas possibilidades de atribuio de valores lgicos verdade (1) ou falsidade (0) a tais componentes quanto so os arranjos com repetio de n a
n dos dois elementos (1) e (0), isto , A2;n = 2n , segundo ensina a Anlise
Combinatria.

Valore lgicos das proposies simples:


Seja uma proposio composta P (p1 ; p2 ; :::; pn ) por n proposies simples componentes p1 ; p2 ; :::; pn , sua tabela-verdade ter 2n linhas. Posto isto,
n
primeira proposio simples p1 atribuem-se 22 = 2n 1 valores lgicos verdade (1), seguidos de 2n 1 valores lgicos falsidade (0); segunda proposio
n
simples p2 atribuem-se 24 = 2n 2 valores lgicos verdade (1), seguidos de
2n 2 valores lgicos falsidade (0), seguidos de 2n 2 valores lgicos verdade
(1), seguidos de 2n 2 valores lgicos falsidade (0); assim por diante. De
modo genrico, a k-sima proposio simples pk (k
n) atribuem-se alter2n
n k
nadamente 2k = 2
valores lgicos verdade (1) seguidos de igual nmero
de valores lgicos falsidade (0).
No caso, por exemplo, de uma proposio composta por cinco (5) proposios
simples componentes, a tabela-verdade contm 25 = 32 linhas, e os grupos de
valores verdade (1) e falsidade (0) se alternam de 16 em 16 para a primeira
proposio simples p1 , de 8 em 8 para a segunda proposio simples p2 , de 4
em 4 para a terceira proposio simples p3 , de 2 em 2 para a quarta proposio
simples p4 e de 1 em 1 para a quinta proposio simples p5 .
26

Dada vrias proposies simples p, q, r, ... podemos combin-las pelos


conectivos lgicos , _, ^, ! e $ e construir proposies compostas. Ento,
vejamos as tabelas-verdade das operaes lgicas fundamentais p, p_q, p^
q, p ! q e p $ q que permitem a construir a tabela-verdade correspondente
a qualquer proposio composta dada.

2.2.3

Semntica dos Conectivos Proposicionais

Os conectivos isoladamente no possuem signicado. Abaixo, descrito a


intepretao de cada conectivo proposicional.
Negao ( ):
quando denota-se a proposio composta pelo modicador NO, representada por
p e cuja leitura no p. Nela sua valorao V ( p) = 0
(falsidade) quando V (p) = 1 (verdade) e V ( p) = 1 (verdade) quando
V (p) = 0 (falsidade). Assim, pode-se deni-la como:
Denio 2.4. Chama-se negao de uma proposio p a proposio representada por "no p", cujo valor lgico a verdade (1) se p falsidade (0)
ou falsidade (0)se p verdade (1).
O valor lgico da negao de uma proposio p denido pela tabelaverdade:
Tabela 2: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p e p.
p
1
0

p
0
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


ou seja, pelas igualdades

1=0e

0=1 e V(

p) =

V (p).

Na linguagem comum a negao efetua-se, nos casos mais simples, antepondo o advrbio "no"ao verbo da proposio dada. Ou ainda, antepor
proposio dada expresses tais como "no verdade", " falso que".
Conjuno (^):
quando ligamos duas proposies, representada simbolicamente por p ^ q
e l-se p e q. Pode-se deni-la como:
27

Denio 2.5. Chama-se conjuno de duas proposies p e q a proposio


representada por "p e q", cujo valor lgico a verdade (1) quando as duas
proposies forem verdadeiras e a falsidade (0) nos demais casos.
O valor lgico da conjuno de duas proposies denido pela tabelaverdade:
Tabela 3: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p, q e p ^ q.
p
0
0
1
1

q p^q
0
0
1
0
0
0
1
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Assim, pelas igualdades: 0 ^ 0 = 0, 0 ^ 1 = 0, 1 ^ 0 = 0, 1 ^ 1 = 1 e
V (p ^ q) = V (p) ^ V (q).
Disjuno Inclusiva (_):
Tambm chamado de disjuno inclusiva ou soma lgica, este conectivo
denotado por p _ q e l-se p ou q.
Denio 2.6. A disjuno inclusiva de duas proposices p e q uma
proposio falsa (0) quando as duas proposies so ambas falsas (0) e
verdadeira (1) nos demais casos, ou seja, quando pelo menos uma das duas
proposies for verdadeira (1).
O valor lgico da disjuno denido pela tabela-verdade:
Tabela 4: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p, q e p _ q.
p q p_q
0 0
0
0 1
1
1 0
1
1 1
1
Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.
Assim, pelas igualdades: 0 _ 0 = 0, 0 _ 1 = 1, 1 _ 0 = 1, 1 _ 1 = 1 e
V (p _ q) = V (p) _ V (q).

28

Disjuno Exclusiva (Y):


Na linguagem comum a palavra ou tem dois sentidos. Por exemplo, consideremos as duas proposies compostas:
P: Carlos mdico ou professor.
Q: Mario baiano ou paulista.
Na proposio P indica-se que pelo menos uma das proposies "Carlos mdico", "Carlos professor" verdadeira, podendo ser ambas verdadeiras "Carlos mdico e professor". Mas na proposio Q somente uma
das proposies "Mario baiano", "Mario paulista" verdadeira, pois no
possvel ocorrer "Mario baiano e paulista".
Denio 2.7. A disjuno exclusiva de duas proposies p e q uma
proposio falsa (0) somente quando as proposies p e q so ambas falsas (0)
ou ambas verdadeiras (1) e nos demais casos verdadeira (1). O denotaremos
por "p Y q"e l-se "p ou q, mas no ambas".
O valor lgico da disjuno exclusiva denido pela tabela- verdade:
Tabela 5: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p, q e p Y q
p q pYq
0 0
0
0 1
1
1 0
1
1 1
0
Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.
Assim, pelas igualdades: 0 Y 0 = 0, 0 Y 1 = 1, 1 Y 0 = 1, 1 Y 1 = 0 e
V (p Y q) = V (p) Y V (q).
Condicional (!):
Este conectivo denota o conceito de necessidade. Indica o que necessrio
para que o antecedente ocorra, ou seja, um pr-requisito para que acontea
mas no suciente para garantir a veracidade do fato. Assim, podemos
deni-lo como:
Denio 2.8. Chama-se proposio condicional ou condicional uma
proposio representada por "se p ento q", cujo valor lgico a falsidade
(0) quando p verdadeira (1) e q falsa (0), sendo verdadeira (1) nos demais
casos.
29

A proposio p chamada antecedente e a proposio q o consequente


da condicional e o simbolo ! chamado de smbolo de implicao. Logo,
representamos o condicional por p ! q e l-se "se p ento q".
O valor lgico do condicional de duas proposies denido pela tabelaverdade:
Tabela 6: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p, q e p ! q
p q p!q
0 0
1
0 1
1
1 0
0
1 1
1
Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.
Assim, pelas igualdades 0 ! 0 = 1, 0 ! 1 = 1, 1 ! 0 = 0 e 1 ! 1 = 1 e
V (p ! q) = V (p) ! V (q).
Portanto, uma condicional verdadeira todas as vezes que o seu antecedente uma proposio falsa.
Uma condicional p ! q no arma que o consequente q se deduz ou
conseqncia do antecedente p. Por exemplo:
7 um nmero mpar ! Braslia uma cidade
3 + 5 = 9 ! SANTOS DUMONT nasceu na Amaznia
As condicionais no esto armando, de modo nenhum, que o fato de
"Braslia ser uma cidade" se deduz do fato de "7 ser um nmero mpar" ou
que a proposio "SANTOS DUMONT nasceu na Amaznia" conseqncia do fato de que "3 + 5 = 9". O que uma condicional arma unicamente
uma relao entre valores lgicos do antecedente e do consequente de acordo
com a tabela-verdade.
Bicondicional ($):
Este conectivo denota o conceito de sucincia. O seu conseqente indica o
que suciente para que o antecedente ocorra, ou seja, tudo que necessrio
e assim consegue garantir a veracidade do fato. Podemos den-lo como:
Denio 2.9. Chama-se proposio bicondicional ou bicondicional uma
proposio representada por "p se e somente se q", cujo valor lgico a
verdade (1) quando p e q forem ambas verdadeiras (1) ou ambas falsas (0) e
a falsidade (0) nos demais casos.

30

Representamos simbolicamente por "p $ q" e l-se de duas maneiras:


(i) p condio necessria e suciente para q
(ii) q condio necessria e suciente para p
O valor lgico da bicondicional de duas proposies denido pela tabelaverdade:
Tabela 6: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p, q e p !
q
p q p$q
0 0
1
0 1
0
1 0
0
1 1
1
Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.
Assim, pelas igualdades 0 $ 0 = 1, 0 $ 1 = 0, 1 $ 0 = 0 e 1 $ 1 = 1 e
V (p $ q) = V (p) $ V (q).
Portanto, a bicondicional verdadeira somente quando as duas condicionais p ! q e q ! p so ambas verdadeiras.
H vrios mtodos de construo da tabela-verdade, vejamos alguns:
Exemplo 2.1. Construir a tabela-verdade da proposio: P (p; q) = ~(p^~q).
Uma das formas de se resolver formar, em primeiro lugar, o par de colunas
correspondentes as duas proposies simples componentes p e q. Em seguida,
formar a coluna do ~q, em seguida a coluna do p ^ ~q. Por m, formar a
coluna relativa aos valores lgicos da proposio composta dada.
p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

~q
1
0
1
0

p ^ ~q
0
0
1
0

~(p ^ ~q)
1
1
0
1

Considerando que cada elemento de V corresponde um e somente um dos


valores de f1; 0g, diremos que:
P (p; q) : V ! f0; 1g
ou seja, a tabela-verdade de P (p; q) uma aplicao de V em f0; 1g. O
mesmo se d com proposies compostas por um nmero maior de proposies
componentes.
31

Exemplo 2.2. Construir a tabela-verdade da proposio:


P (p; q) = ~(p ^ q) _ ~(q $ p):
Procedendo de maneira analoga ao exemplo anterior, teremos:
p
0
0
1
1

p^q
0
0
0
1

q
0
1
0
1

~(p ^ q)
1
1
1
0

q$p
1
0
0
1

~(q $ p) ~(p ^ q) _ ~(q $ p)


0
1
1
1
1
1
0
0

Exemplo 2.3. Construir a tabela-verdade da proposio:


P (p; q; r) = (p _ ~r) ! (q ^ ~r):
Teremos:
p
0
0
0
0
1
1
1
1

q
0
0
1
1
0
0
1
1

r
0
1
0
1
0
1
0
1

~r
1
0
1
0
1
0
1
0

p _ ~r
1
0
1
0
1
1
1
1

q ^ ~r
0
0
1
0
0
0
1
0

(p _ ~q) ! (q ^ ~r)
0
1
1
1
0
0
1
0

No caso das trs proposies componentes, temos:


P (000) = 0
P (100) = 0

P (001) = 1
P (101) = 0

P (010) = 1
P (110) = 1

P (011) = 1
P (111) = 0

Fazendo V = f000; 001; 010; 011; 100; 101; 110; 111g, ou seja, V um conjunto de todos os valores possveis de serem assumidos pelas proposies
componentes de P (p; q; r), mediante raciocnio anlogo ao caso de P (p; q),
temos:
P (p; q; r) : V ! f0; 1g
Ento, a tabela-verdade de P (p; q; r) um aplicao de V em f0; 1g.
Exemplo 2.4. Construir a tabela-verdade da proposio:
P (p; q; r) = (p ! q) ^ (q ! r) ! (p ! r):
32

Teremos:
p
0
0
0
0
1
1
1
1

q
0
0
1
1
0
0
1
1

r
0
1
0
1
0
1
0
1

p!q
1
1
1
1
0
0
1
1

q!r
1
1
0
1
1
1
0
1

(p ! r) ^ (q ! r) (p ! r) P (p; q; r)
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1

Neste caso, temos:


P (000) = 1
P (100) = 1

P (001) = 1
P (101) = 1

P (010) = 1
P (110) = 1

P (011) = 1
P (111) = 1:

Valor Lgico de uma Proposio Composta:


Dada uma proposio composta P (p; q; r; :::), pode-se sempre determinar
o seu valor lgico 1 ou 0 quando so dados ou conhecidos os valores lgicos
respectivos das proposies componentes p; q; r; :::.
Exemplo 2.5. Sabendo que V (p) = 1, V (q) = 0 e V (r) = 0, determinar o
valor lgico (1 ou 0) da proposio
P (p; q; r) = (q $ (r ! ~p)) _ ((~q ! p) $ r):
Temos,
V (P (p; q; r))

= (0 $ (0 ! ~1)) _ ((~0 ! 1) $ 0)
= (0 $ (0 ! 0)) _ ((1 ! 1) $ 0)
= (0 $ 1) _ (1 $ 0)
=0_0
=0

Exemplo 2.6. Sabendo que V (r) = 1, determinar o valor lgico (1 ou 0) da


proposio p ! ~q _ r.
Como r verdadeira (1), a disjuno ~q _ r verdadeira (1). Logo, a
condicional dada verdadeira (1), pois, o seu consequente verdadeiro (1).
Exemplo 2.7. Sabendo que as proposies x = 0 e x = y so verdadeiras (1) e que a proposio y = z falsa (0), determinar o valor lgico
(1 ou 0) da proposio x 6= 0 _ x 6= y ! y 6= z.
Temos, sucessivamente: ~(1) _ ~(1) ! 1 = 0 _ 0 ! 1 = 0 ! 1 = 1
33

2.3

Propriedades Semnticas

Aqui veremos quais so as relaes obtidas no mundo semntico a partir das


frmulas da sintaxe. Seu estudo pode ser denominado teoria dos modelos.

2.3.1

Tautologia:

Na tautologia, percebe-se que a validade muito mais que a veracidade, pois


uma frmula pode ser verdadeira em uma interpretao, mas no ser vlida.
Denio 2.10. Chama-se tautologia toda proposio composta cuja ltima
coluna da sua tabela-verdade encerra somente com verdade, ou seja, com
valor lgico 1.
Em outras palavras, toda proposio composta P (p; q; r; :::)cujo valor
lgico sempre a verdade 1 quaisquer que sejam os valores lgicos das
proposies simples (p; q; r; :::). Pode ser chamadas de proposies logicamente verdadeiras.
De acordo com o Princpio de Identidade das proposies vericase que as proposies p ! p e p $ p so tautolgicas. J a proposio
(p^ p) tautolgica pelo Princpio da No Contradio e a tabela
verdade,
Tabela 7: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p e (p^
p)
p
0
1
Fonte:

p^

(p^ p)
1
0
1
0
0
1
Algebra de Boole [4], 1995.

Ento, pode-se dizer que uma proposio no pode ser verdadeira e falsa,
simultaneamente, sempre verdadeiro.
E a proposio p_ p tautolgica pelo Princpio do Terceiro Excludo e segundo a tabela verdade,
Tabela 8: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p e p_ p
p
p p_ p
0
1
1
1
0
1
Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.

34

Podemos dizer que uma proposio ou verdadeira ou falsa sempre


verdadeiro.
Percebe-se, ainda, que toda implicao lgica corresponde a uma condicional tautolgica e toda condicional tautolgica corresponde a uma implicao lgica.
Princpio da Substituio para Tautologia:
Seja P (p; q; r; :::) uma tautologia e P0 (p; q; r; :::), Q0 (p; q; r; :::), R0 (p; q; r; :::),
... proposies quaisquer.
Como o valor lgico de P (p; q; r; :::) sempre verdade (1), quaisquer que
sejam os valores lgicos das proposies simples componentes p; q; r; :::,
bvio que, substituindo p por P0 , q por Q0 , r por R0 , ..., na tautologia
P (p; q; r; :::), a nova proposio P (P0 ; Q0 ; R0 ; :::) tambm uma tautologia.
Segue que, para as tautologias existe o chamado Princpio da Substituio:
Se P (p; q; r; :::) uma tautologia, ento P (P0 ; Q0 ; R0 ; :::) tambm uma
tautologia quaisquer que sejam as proposies P0 ; Q0 ; R0 ; :::.

2.3.2

Contradio:

Quando toda a proposio composta P (p; q; r; :::) tem valor lgico igual a 0
quaisquer que sejam os valores lgicos das proposies simples (p; q; r; :::), denominamos como contradio ou proposies logicamente falsas. Portanto, podemos den-la como:
Denio 2.11. Chama-se contradio toda proposio composta cuja ltima coluna da sua tabela-verdade encerra somente com falsidade, ou seja,
com valor lgico 0.
Como toda tautologia sempre verdadeira (1), a negao de uma tautologia sempre falsa (0), ou seja, uma contradio e como toda contradio
sempre falsa (0), a negao de uma contradio sempre verdadeira (1), ou
seja, uma tautologia.
Portanto, se P (p; q; r; :::) uma tautologia ento ~P (p; q; r; :::) uma
contradio, e se P (p; q; r; :::) uma contradio ento ~P (p; q; r; :::) uma
tautologia.
Para as contradies vale uma Princpio da Substituio anlogo ao
que foi dado para as tautologias:
Se P (p; q; r; :::) uma contradio, ento P (P0 ; Q0 ; R0 ; :::) tambm uma
contradio quaisquer que sejam as proposies P0 ; Q0 ; R0 ; :::.
35

2.3.3

Contingncia:

toda proposio composta que no nem uma tautologia e nem uma


contradio. Pode ser chamadas de proposies indeterminadas.
Denio 2.12. Chama-se contingncia toda proposio composta cuja ltima coluna da sua tabela-verdade guram verdade (1) e falsidade (0) cada
uma pelo menos uma vez.

2.3.4

Relao de Implicao

Uma relao de implicao determinada quando nas respectivas tabelaverdade de duas proposies P (p; q; r; :::) e Q(p; q; r; :::) no aparecer verdade
(1) para P (p; q; r; :::) e falsidade (0) para Q(p; q; r; :::), ou seja, P (p; q; r; :::) e
Q(p; q; r; :::) com valores lgicos simultneos 1 e 0. Pode-se den-la como:
Denio 2.13. Diz-se que uma proposio P (p; q; r; :::) implica logicamente ou apenas implica uma proposio Q(p; q; r; :::), se Q(p; q; r; :::)
verdade (1) toda vez que P (p; q; r; :::) verdadeira (1).
Simbolicamente, representamos que a proposio P (p; q; r; :::) implica a
proposio Q(p; q; r; :::) da seguinte forma:
P (p; q; r; :::) ) Q(p; q; r; :::):
Em particular, toda proposio implica uma tautologia e somente uma
contradio implica uma contradio.
Devemos tomar muito cuidado para no confundir os smbolos ! e ) ,
pois, enquanto, o primeiro representa uma operao entre proposies dando
origem a uma nova proposio, o segundo indica apenas uma relao entre
duas proposies dadas.
Propriedades: A relao de implicao lgica entre proposies goza
das proporiedade reexiva (R) e transitiva (T), isto , simbolicamente:
(R) P (p; q; r; :::) ) P (p; q; r; :::)
(T) Se P (p; q; r; :::) ) Q(p; q; r; :::) e
Q(p; q; r; :::) ) R(p; q; r; :::), ento
P (p; q; r; :::) ) R(p; q; r; :::)
Vejamos alguns exemplos:
36

Exemplo 2.8. As tabelas-verdade das proposies p ^ q, p _ q e p $ q so:


p
0
0
1
1

p^q
0
0
0
1

q
0
1
0
1

p_q
0
1
1
1

p$q
1
0
0
1

A proposio p ^ q verdadeira (1) somente na ltima linha e, nesta linha,


as proposies p _ q e p $ q tambm so verdadeiras (1). Logo, a primeira
proposio implica cada uma das outras duas proposies, isto ,
p^q )p_q e p^q )p$q
As mesmas tabelas-verdade tambm demonstram as importantes Regras
de Inferncia:
(i) p ) p _ q e q ) p _ q
(Adio)
(ii) p ^ q ) p e p ^ q ) q
(Simplicao)
Exemplo 2.9. A tabela-verdade da proposio (p _ q)^
p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p
1
1
0
0

p_q
0
1
1
1

(p _ q)^
0
1
0
0

p :

Esta proposio verdadeira (1) somente na seguda linha e, nesta linha, a


proposio q tambm verdadeira (1). Logo, a implicao lgica denomina-se
Regras Modus Ponens e representada simbolicamente por:
(p _ q)^
Exemplo 2.10. As
so:
p
0
0
1
1

p ) q:

tabelas-verdade das proposies (p ! q)^


q
0
1
0
1

p!q
1
1
0
1

q
1
0
1
0

(p ! q)^
1
0
0
0

q e

p
1
1
0
0

A proposio (p ! q)^ q verdadeira (1) somente na primeira e na ltima


linha e, nestas linhas, a proposio
p tambm verdadeiras (1). Logo,
37

a implicao lgica denomina-se Regras Modus Tollens e representada


simbolicamente por:
(p ! q)^ q ) p:
As mesmas tabelas-verdade mostram que

p ) p ! q.

Exemplo 2.11. A condicional (p ! q) ^ (q ! r) ! (p ! r) tautolgica,


pois, a ltima coluna da tabela-verdade encerra somente com verdade (1),
conforme vimos no Exemplo 2.4. Logo, a implicao lgica denomina-se
Regras do Silogismo Hipottico e representada simbolicamente por:
(p ! q) ^ (q ! r) ) (p ! r):
Exemplo 2.12. A condicional p^
p ! q tautolgica, pois, a ltima
coluna da tabela-verdade encerra somente com verdade (1):
p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p^

1
1
0
0

p^

0
0
0
0

p!q
1
1
1
1

Logo, subiste a implicao lgica


p^

p ) q:

Assim, de uma contradio p^ p se deduz qualquer proposio q, este o


chamado Princpio da Inconsistncia.
Notoriamente, como toda implicao lgica corresponde a uma condicional tautolgica e toda condicional tautolgica corresponde a uma implicao lgica. Provemos:
Teorema 2.14. A proposio P (p; q; r; :::) implica a proposio Q(p; q; r; :::),
isto , P (p; q; r; :::) ) Q(p; q; r; :::) se e somente se a condicional P (p; q; r; :::) !
Q(p; q; r; :::) tautolgica.
Demonstrao: (i) Se P (p; q; r; :::) implica Q(p; q; r; :::), ento, no ocorre
que os valores lgicos simultneos destas duas proposies sejam respectivamente verdade (1) e falsidade (0). E, por conseguinte, a ltima coluna da
tabela-verdade da condicional P (p; q; r; :::) ! Q(p; q; r; :::) encerra somente
com verdade (1), isto , esta condicional tautolgica.
(ii) Reciprocamente, se a condicional P (p; q; r; :::) ! Q(p; q; r; :::) tautolgica, isto , se a ultima coluna da sua tabela-verdade encerra somente
com verdade (1), ento, no ocorre que os valores lgicos simultneos das
38

proposies P (p; q; r; :::) e Q(p; q; r; :::) sejam respectivamente verdade (1) e


falsidade (0). E, por conseguinte, a primeira proposio implica a segunda.
Portanto, toda implicao lgica corresponde a uma condicional tautolgica, e vice-versa.

2.3.5

Relao de Equivalncia

a correspondencia entre duas proposies que possuem o mesmo valor de


verdade, ou seja, se uma verdadeira, a outra tambm ser. Assim, se dene
como:
Denio 2.15. Diz-se que uma proposio P (p; q; r; :::) logicamente
equivalente ou apenas equivalnte a uma proposio Q(p; q; r; :::), se as
tabelas-verdade destas duas proposies so idnticas.
Simbolicamente, representa que a proposio P (p; q; r; :::) equivalente a
proposio Q(p; q; r; :::) da seguinte forma:
P (p; q; r; :::) , Q(p; q; r; :::)
Em particular, se as proposies P (p; q; r; :::) e Q(p; q; r; :::) so ambas
tautologias ou ambas contradio, ento so equivalntes.
Deve-se tomar muito cuidado para no confundir os smbolos $ e , ,
pois, enquanto, o primeiro representa uma operao entre proposies dando
origem a uma nova proposio, o segundo indica apenas uma relao entre
duas proposies dadas.
Propriedades:
A relao de equivalncia lgica entre proposies goza das proporiedade
reexiva (R), simtrica (S) e transitiva (T), isto , simbolicamente:
(R) P (p; q; r; :::) , P (p; q; r; :::)
(S) Se P (p; q; r; :::) , Q(p; q; r; :::) ento
Q(p; q; r; :::) , P (p; q; r; :::)
(T) Se P (p; q; r; :::) , Q(p; q; r; :::) e
Q(p; q; r; :::) , R(p; q; r; :::), ento
P (p; q; r; :::) , R(p; q; r; :::)

39

Equivalncias Notveis:
Dupla Negao: As proposies
, simbolicamente
p , p.

p e p so equivalentes, isto

Tabela 9: Tabela-Verdade com as valoraes da relao de Dupla Negao.

p
0
1

p
1
0

p
0
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Regra de CLAVIUS: As proposies p ! p e p so equivalentes, isto , simbolicamente ( p ! p) , p.
Tabela 10: Tabela-Verdade com as valoraes da Regra de Clavius.
p
0
1

p!p
0
1

p
1
0

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Regra de Absoro: As proposies p ! p ^ q e p ! q so
equivalentes, isto , simbolicamente p ! p ^ q , p ! q.
Tabela 11: Tabela-Verdade com as valoraes da Regra de Absoro..
p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p^q
1
0
0
1

p!p^q
1
1
0
1

p!q
1
1
0
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Leis Idempotentes: As proposies p_p e p^p so equivalntes
a proposio p, isto , simbolicamente p _ p , p e p ^ p , p.

40

Tabela 12: Tabela-Verdade com as valoraes das Leis Idempotentes.


p
0
1

p_p
0
1

p^p
0
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Leis Comutativas: As proposies p_q e p^q so equivalentes,
respectivamente, as proposies q_p e q^p, isto , simbolicamente
p _ q , q _ p e p ^ q , q ^ p.
Tabela 13: Tabela-Verdade com as valoraes das Leis Comutativas.
p
0
0
1
1

p_q
0
1
1
1

q
0
1
0
1

q_p
0
1
1
1

p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p^q
0
0
0
1

q^p
0
0
0
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Leis Associativas: A proposio p _ (q _ r) equivalente a
proposio (p_q)_r, isto , simbolicamente p_(q_r) , (p_q)_r.
Tabela 14: Tabela-Verdade com as valoraes das Leis Associativas.
p
0
0
0
0
1
1
1
1

q
0
0
1
1
0
0
1
1

r
0
1
0
1
0
1
0
1

q_r
0
1
1
1
0
1
1
1

p_q
0
0
1
1
1
1
1
1

p _ (q _ r) (p _ q) _ r
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Analogamente, possvel vericar que a proposio p ^ (q ^ r)
equivalente a proposio (p ^ q) ^ r, isto , simbolicamente
p ^ (q ^ r) , (p ^ q) ^ r.

Lei de De Morgan: A proposio


(p _ q) equivalentes a
proposio p^ q, isto , simbolicamente (p_q) , p^ q
.
41

Tabela 15: Tabela-Verdade com as valoraes da Lei de De Morgan.


p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

1
1
0
0

1
0
1
0

p_q
0
1
1
1

(p _ q)
1
0
0
0

p^
1
0
0
0

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Analogamente, possvel vericar que a proposio
(p ^ q)
equivalente a proposio
p_
q, isto , simbolicamente
(p ^ q) , p_ q.

Leis Distributivas: A proposio p ^ (q _ r) equivalente a


proposio (p ^ q) _ (p ^ r), isto , simbolicamente p ^ (q _ r) ,
(p ^ q) _ (p ^ r).

Tabela 16: Tabela-Verdade com as valoraes das Leis Distributivas.


p
0
0
0
0
1
1
1
1

q
0
0
1
1
0
0
1
1

q_r
0
1
1
1
0
1
1
1

r
0
1
0
1
0
1
0
1

p^q
0
0
0
0
0
0
1
1

p^r
0
0
0
0
0
1
0
1

p ^ (q _ r)
0
0
0
0
0
1
1
1

(p ^ q) _ (p ^ r)
0
0
0
0
0
1
1
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Analogamente, possvel vericar que a proposio p _ (q ^ r)
equivalente a proposio (p _ q) ^ (p _ r), isto , simbolicamente
p _ (q ^ r) , (p _ q) ^ (p _ r).

Bicondicional: A proposio p $ q equivalente a proposio


(p ! q)^(q ! p), isto , simbolicamente p $ q , (p ! q)^(q !
p) .

Tabela 17: Tabela-Verdade com as valoraes da Bicondicional.


p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p!q
1
1
0
1

q!p
1
0
1
1

(p ! q) ^ (q ! p)
1
0
0
1
42

p$q
1
0
0
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Condicionais: As proposio p ! q (condicional) e q ! p
(recproca do condicional) so equivalntes, respectivamente, as
proposies
q ! p e
p ! q, isto , simbolicamente
p ! q , q ! p e q ! p , p ! q.
Tabela 18: Tabela-Verdade com as valoraes da equivalncia Condicional.
p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

p!q
1
1
0
1

q!
1
1
0
1

q!p
1
0
1
1

p!
1
0
1
1

Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.


Assim, pode-se concluir que toda equivalncia lgica corresponde a uma
bicondicional tautolgica, e que toda bicondicional tautolgica corresponde
a uma equivalncia lgica. Segundo o teorema:
Teorema 2.16. A proposio P (p; q; r; :::) equivalnte a proposio Q(p; q; r; :::),
isto , P (p; q; r; :::) , Q(p; q; r; :::) se e somente se a bicondicional P (p; q; r; :::) $
Q(p; q; r; :::) tautolgica.
Demonstrao: (i) Se as proposies P (p; q; r; :::) e Q(p; q; r; :::) so equivalentes, ento, tm a tabelas-verdades idnticas. E, por conseguinte, o valor
lgico da bicondicional P (p; q; r; :::) $ Q(p; q; r; :::) sempre verdade (1), isto
, esta bicondicional tautolgica.
(ii) Reciprocamente, se a bicondicional P (p; q; r; :::) $ Q(p; q; r; :::)
tautolgica, ento, a ltima coluna da sua tabela-verdade encerra somente
com verdade (1). E, por conseguinte, os valores lgicos das proposies
P (p; q; r; :::) e Q(p; q; r; :::) so ambos verdade (1) ou ambos falsidade (0),
isto , essas duas proposies so equivalntes.
Portanto, toda equivalncia lgica corresponde a uma bicondicional tautolgica, e vice-versa.
Corolrio 2.17. Se P (p; q; r; :::) , Q(p; q; r; :::), ento, tambm se tm
P (P0 ; Q0 ; R0 ; :::) , Q(P0 ; Q0 ; R0 ; :::) quaisquer que sejam as proposies
P0 ; Q0 ; R0 ; :::.
Exemplicando:
43

Exemplo 2.13. A bicondicional (p^


q ! c) $ (p ! q), onde c uma
proposio cujo valor lgico sempre a falsidade (0), tautolgica, pois, a
ltima coluna da tabela-verdade encerra somente com verdade (1):
p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

c
0
0
0
0

q
1
0
1
0

p^

q
0
0
1
0

p^

q!c p!q
1
1
1
1
0
0
1
1

(p^

q ! c) $ (p ! q)
1
1
1
1

Portanto, as proposies (p^


q ! c) e (p ! q) so equivalente,isto ,
simbolicamente (p^
q ! c) , (p ! q). Nesta equivalncia consiste o
Mtodo de demonstrao por absurdo.
Exemplo 2.14. A bicondicional P (p; q; r) = (p ^ q ! r) $ (p ! (q ! r))
tautolgica, pois, a ltima coluna da tabela-verdade encerra somente com
verdade (1):
p
0
0
0
0
1
1
1
1

q
0
0
1
1
0
0
1
1

r
0
1
0
1
0
1
0
1

p^q
0
0
0
0
0
0
1
1

p^q !r
1
1
1
1
1
1
0
1

q!r
1
1
0
1
1
1
0
1

p ! (q ! r) P (p; q; r)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1

Portanto as condicionais (p ^ q ! r) e (p ! (q ! r)) so equivalntes, isto


, simbolicamente (p ^ q ! r) , (p ! (q ! r)).
Esta importante equivalncia lgica denominada Regra de ExportaoImportao.

2.4

Argumento Vlido

Sejam P1 ; P2 ; :::; Pn (n 1) e Q proposies quaisquer, simples ou composta. Que podem ser escritas da seguinte forma:

44

p1
p2
p3
..
.

ou p1 ; p2 ; p3 ; :::; ; pn ; pn+1

pn
) pn+1
Denio 2.18. Chama-se argumento a armao de que uma dada sequncia nita P1 ; P2 ; :::; Pn (n
1) de proposies tem como consequncia
uma proposio nal Q.
Designa-se as proposies P1 ; P2 ; :::; Pn de premissas do argumento, e
a proposio Q de concluso do argumento. Um argumento de premissas
P1 ; P2 ; :::; Pn e de concluso Q indica-se por:
P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q
Pode-se ler das seguintes maneiras: P1 ; P2 ; :::; Pn acarretam Q; Q decorre
de P1 ; P2 ; :::; Pn ; Q se deduz de P1 ; P2 ; :::; Pn ; Q se infere de P1 ; P2 ; :::; Pn .
Um argumento que consiste de duas premissas e uma concluso chamamos
de silogismo.
Denio 2.19. Um argumento P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q diz-se vlido se e somente
se a concluso Q verdadeira (1) todas as vezes que as premissas P1 ; P2 ; :::; Pn
so verdadeiras (1).
Portanto, todo argumento vlido goza da seguinte propriedade caracterstica:
A verdade das premissas incomptivel com a falsidade da concluso.
Denomina-se como sosma um argumento no-vlido. Assim, todo argumento que vlido (correto, legtimo) tem valor lgico verdadeiro (1) e
todo argumento sosma (incorreto, ilegtimo) tem valor lgico falsidade (0).
Exemplo 2.15. Verique se o argumento p ! q;
p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p!q
1
1
0
1

q
1
0
1
0

q`

p vlido:

p
1
1
0
0

Portanto, na primeira linha da tabela-verdade verica-se que no caso em


que as premissas so verdadeiras, a concluso tambm verdadeira. Logo o
argumento p ! q; q ` p vlido.
45

Exemplo 2.16. Verique se o argumento p ! q;


p
0
0
1
1

q
0
1
0
1

p!q
1
1
0
1

p
1
1
0
0

p`

q vlido:

q
1
0
1
0

Portanto, na terceira linha da tabela-verdade h um caso em que as premissas


so falsas e a concluso verdadeira, logo o argumento p ! q; p ` q
um sosmo.
A validade de um argumento depende exclusivamente da relao existente
entre as premissas e a concluso. Portanto, podemos armar que um dado
argumento vlido signica armar que as premissas esto de tal modo
relacionadas com a concluso que no possvel ter a concluso falsa se as
premissas so verdadeiras.
As tabelas-verdade podem ser usadas para demonstrar, vericar ou testar
a validade de qualquer argumento P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q. Para isso, deve-se construir a tabela com uma coluna para cada premissa e uma para a concluso, e
nela identicar as linhas em que os valores lgicos das premissas P1 ; P2 ; :::; Pn
so todos verdadeiros (1) e o valor lgico da concluso Q, tambm, verdadeiro (1). A no-validade de um dado argumento P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q
consiste em encontrar uma atribuio de valores lgicos s proposies simples componentes do argumento que tornem todas as premissas P1 ; P2 ; :::; Pn
verdadeiras (1) e a concluso Q falsa (0).
Teorema 2.20. Um argumento P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q vlido se e somente se a
condicional P1 ^ P2 ^ P3 ^ ::: ^ Pn ! Q tautolgica.
Demonstrao: Com efeito, as premissas P1 ; P2 ; :::; Pn so todas verdadeiras
se e somente se a proposio P1 ^ P2 ^ P3 ^ ::: ^ Pn verdadeira. Logo, o
argumento P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q vlido se somente se a concluso Q verdadeira todas as vezes que a proposio P1 ^ P2 ^ P3 ^ ::: ^ Pn verdadeira, ou
seja, se e somente se a proposio P1 ^ P2 ^ P3 ^ ::: ^ Pn implica logicamente
a concluso Q: P1 ^ P2 ^ P3 ^ ::: ^ Pn ) Q ou, o que equivalente, se a
condicional P1 ^ P2 ^ P3 ^ ::: ^ Pn ! Q tautolgica.
Portanto, a validade ou no-validade de um argumento depende apenas
da sua forma e no de seu contedo ou da verdade e falsidade das proposies
que o integram. Argumentos diversos podem ter a mesma forma, e como a
forma que determina a validade, lcito falar da validade de uma dada forma
46

ao invs de falar da validade de um dado argumento. E armar que uma


dada forma vlida equivale a assegurar que no existe argumento algum
dessa forma com premissas verdadeiras e uma concluso falsa, isto , todo
argumento de forma vlida um argumento vlido. Vice-versa, dizer que um
argumento vlido equivale a dizer que tem forma vlida.
Para vericar a validade de um argumento, procede-se da seguinte maneira:
1. Constri-se a tabela-verdade de p1 ^ p2 ^ p3 ^ ::: ^ pn ;
2. Constri-se a tabela-verdade de pn+1 .
3. Compara-se as tabelas: se na mesma linha ocorrer uma verdade (1) e
uma falsidade (0), nesta ordem, no h implicao (;) e o argumento
falho; se na mesma linha no ocorrer uma verdade (1) e uma falsidade
(0), nesta ordem, haver implicao ( =) ) e o argumento vlido.
Denio 2.21. Denomina-se condicional associada a um argumento
quando dado qualquer argumento P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q a este argumento corresponde a condicional P1 ^ P2 ^ P3 ^ ::: ^ Pn ! Q cujo antecedente a
conjuno das premissas e cujo consequnte a concluso.
Reciprocamente, toda condicional corresponde um argumento onde as
premissas so diferentes proposies e sua conjuno forma o antecedente e
a concluso o consequente.

2.5

Regras de Inferncia

Sabe-se que utilizar a tabela-verdade para vericar a validade ou a novalidade de qualquer argumento, muito trabalhoso a medida que aumenta
o nmero de proposies simples componentes dos argumentos. Um mtodo
mais eciente utilizar as Regras de Inferncia.
p1
p2
p3
..
.
pn
Q
As regras de inferncias so os argumentos bsicos usados para executar os
passos de uma deduo ou demonstrao. habitual escrev-las colocando
47

as premissas sobre um trao horizontal e, em seguida, a concluso sob o


mesmo trao.
Existem alguns argumentos vlidos fundamentais, so eles:
1. Adio (AD): Dada uma proposio p, dela se pode deduzir a sua
p
, cuja
disjuo com qualquer proposio (q). Simbolicamente
p_q
implicao p ) p _ q.
2. Simplicao (SIMP): Da conjuno p ^ q de duas proposies se
p^q
pode deduzir cada uma das proposies, p ou q. Simbolicamente
,
p
cuja implicao p ^ q ) p .
3. Conjuno (CONJ): Permite deduzir de duas proposies dadas, p e
q (premissas), a conjuno p ^ q ou q ^ p (concluso). Simbolicamente
p
q , cuja implicao p; q ) p ^ q.
p^q
4. Regra da Absoro (RA): Dada uma condicional p ! q como premissa, dela deduzir como concluso outra condicional com o mesmo antecedente p e cujo consequente a conjuno p ^ q das duas proposies
p!q
que integram a premissa. Simbolicamente
, cuja implip ! (p ^ q)
cao (p ! q) ) p ! (p ^ q).
5. Modus Ponens (MP): Tambm chamada de Regra da Separao,
permite deduzir q (concluso) a partir das premissas p ! q e p. Simp!q
p
, cuja implicao (p ! q) ^ p ) q .
bolicamente
q
6. Modus Tollens (MT): A partir das premissas p ! q e q possvel
p!q
q , cuja implicao
deduzir como concluso p. Simbolicamente
p
(p ! q) ^ ( q) ) ( p) .
7. Silogismo Hipottico (SH): Dada duas premissas p ! q e q ! r ,
condicionais onde o consequente da primeira coincide com o antecedente
48

da segunda, podemos deduzir outra condicional p ! r (concluso)


cujo antecedente o mesmo da primeira condicional e o consequente
p!q
o mesmo da segunda condicional. Simbolicamente q ! r , cuja
p!r
implicao (p ! q) ^ (q ! r) ) p ! r.
8. Silogismo Disjuntivo (SD): A partir da disjuno p _ q e da negao
p de uma delas possvel deduzir a outra proposio q. Simbolicap_q
p , cuja implicao (p _ q) ^ ( p) ) q.
mente
q
9. Dilema Construtivo (DC): Nesta regra, as premissas so duas condicionais e a disjuno dos seus antecedentes, e a concluso a disjuno
p!q
r!s
dos consequentes das condicionais. Simbolicamente
, cuja imp_r
q_s
plicao : (p ! q) ^ (r ! s) ^ (p _ r) ) q _ s.
10. Dilema Destrutivo (DD): Nesta regra, as premissas so duas condicionais e a disjuno da negao dos seus consequentes, e a concluso
a disjuno da negao dos antecedentes das condicionais. Simbolip!q
r!s
, cuja implicao (p ! q) ^ (r ! s) ^ ( q_
camente
q_ s
p_ r
s) ) p_ r.
11. Regras do Bicondicional (BIC):
p!q
(a) q ! p . a implicao (p ! q) ^ (q ! p) ) p $ q:
p$q
(b)

p$q
. a implicao p $ q ) (p ! q) ^ (q ! p):
(p ! q) ^ (q ! p)
(

12. Dupla Negao (DN):


(

p) ) p ou p )

p)
p

p).

49

ou

p
(

p)

. a implicao

p_r
13. Simplicao Disjuntiva (SD): p_ r . a implicao (p _ r) ^
p
(p_ r) ) p.

50

Captulo 3
Roteiro das Atividades
3.1

Introduo

Atualmente quando se fala da Matemtica com alunos perceptvel a diculdade e o medo do fracasso pois, a prpria sociedade j criou um preconceito
e um distanciamento denominando-a de complexa e para poucos. Isso gera
uma resistncia nos alunos que no se preocupam em compreender a disciplina; eles perdem o interesse, a curiosidade e a conana que so os pontos
chaves para um bom desempenho.
Frente a essas diculdades necessrio uma atitude, uma mudana de
postura, tanto de professor como de aluno, para que o aprendizado se d de
forma signicativa.
Aos professores competem o desenvolvimento de atividades coerentes
com_a capacidade dos alunos, metodologias diversicadas que despertem
o interesse e a curiosidade possibilitando assim, a construo de uma ponte
entre o aluno e a Matemtica que os faam sentirem-se capazes de enfrentar
situaes problema.
Para PIAGET [9] existem trs tipos de conhecimento: o fsico, o social
e o lgico-matemtico. Para o desenvolvimento lgico-matemtico o aluno
utiliza-se da abstrao reexiva, que a construo de relaes entre os objetos que ocorre a nvel mental.
Percebe-se, ento, que no basta passar o contedo: preciso criar discusses, esclarecer dvidas, provocar reexes, mostrar as facilidades, levlos a persistncia nas resolues, transformar as aulas em uma viagem ao
conhecimento motivada pela busca do saber.
Segundo o PCNEM [3], aprender Matemtica deve ser mais do que memorizar resultados dessa cincia e a aquisio do conhecimento matemtico deve
estar vinculada ao domnio de saber fazer Matemtica e de um saber pensar
51

matemtico.
As atividades aqui propostas tem o intuito de desenvolver nos alunos
esta busca pelo aprendizado por acreditar que o desenvolvimento da argumentao e do raciocnio lgico so fundamentais para que o aluno seja construtor do seu saber e reaprenda a pensar.

3.2

Objetivos

Devido a globalizao e informatizao do mundo os objetivos de aprendizagem passaram por mudanas signicativas. O cidado deve ser capaz de
interpretar, analisar criticamente, tomar decises, resolver problemas, desenvolver conhecimentos e valores.
Segundo PCNEM [3], no mundo atual as exigncias mudaram, possvel
perceber que qualquer rea requer alguma competncia em Matemtica e que
para se tornar um cidado critico, atuante e prudente preciso compreender
conceitos e procedimentos matemticos.
A Matemtica tem duas nalidades: formativa, pois auxilia no desenvolvimento de pensamento e aquisio de atitudes; e instrumental, pois
composta por um conjunto de tcnicas e estratgias que podem auxiliar outras reas do conhecimento.
Desta forma, os objetivos a serem atingidos com esta proposta de atividade, de acordo com os PCNEM [3], so:
Aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizandoos na interpretao da Cincia na atividade tecnolgica e nas atividades
cotidianas;
Analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemticas para formar uma opinio prpria que
lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemtica,
das outras reas do conhecimento e da atualidades;
Desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como o espirito crtico e criativo;
Utilizar com conana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver a compreenso dos conceitos matemticos;
Expressar-se oral, escrita e gracamente em situaes matemticas e valorizar a preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;

52

Estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses


temas e o conhecimento de outras reas do currculo;
Reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados s diferentes representaes;
Promover a realizao pessoal mediante o sentimento de segurana em relao s suas capacidades matemticas, o desenvolvimento de atitudes
de autonomia.
Assim, essa proposta tem como objetivos especcos:
Aprimoramento do educando como ser humano;
Utilizar as formas de pensamento lgico nos diferentes mbitos da atividade humana;
Aplicar com desenvoltura e adequadamente as ferramentas matemticas
adquiridas em situaes da vida diria;
Resolver problemas matemticos utilizando diferentes estratgias, procedimentos e recursos, desde a intuio at os algoritmos;
A promoo da realizao pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes
de autonomia e cooperao;
A aquisio de uma formao cientca geral que permita o prosseguimento
de estudos posteriores;
Adotar metodologia de ensino e avaliao que estimulem a iniciativa dos
alunos;
Desenvolver a capacidade de questionar processos, apresentando interpretaes e prevendo evolues;
Organizar os contedos, metodologias e formas de avaliao de maneira
que ao nal do Ensino Mdio, o aluno demonstre o domnio dos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna e o
conhecimento das formas contemporneas de linguagem.

53

3.3

Ensino por Competncias

O ensino por competncia, ainda algo novo e passa por estudos mas, um
modelo de ensino que combina conhecimentos, habilidades e atitudes. Nele o
aluno se torna ativo, enfrenta os problemas e aprende a super-los. Pode-se
dizer que competncia no o que se ensina e sim o que se aprende, e esta
aprendizagem continua.
O trabalho por competncia se d em projetos didticos, situaes reais
que envolvam vrias disciplinas, trabalhar as diversas linguagens, compreender os fenmenos, tomar decises, construir argumentos, intervir na realidade.
Para que sejam desenvolvidas as competncias preciso considerar diversos fatores ligados ao planejamento, entre eles a escolha de temas relativos ao
contedo especco da disciplina, a anlise dos recursos de ensino e os mtodos de abordagem e o cuidado com os tempos de ensino e aprendizagem.
De acordo com os PCNEM[3] h trs conjuntos de competncias: comunicar e representar; investigar e compreender; e contextualizar social ou
historicamente. De forma semelhante, o Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem) [11] aponta cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaes matemticas e artsticas; compreender
processos, sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar
e enfrentar problemas reais; construir argumentaes; e elaborar proposies
solidrias.
Desta forma, esta proposta foi desenvolvida no modelo de ensino por competncias, trabalhando-se com as diversas linguagens, tomadas de decises e
construo de argumentos.

3.3.1

Conhecimentos

Conhecimento do latim cognoscere que signica ato de conhecer, a informao ou noo adquirida pelo estudo ou experincia. Nele dois elementos
so importantes: o sujeito que o indivduo capaz de adquirir conhecimento
ou que possui a capacidade de conhecer; e o objeto o que se pode conhecer.
Pode-se dizer que o conhecimento inclui, mas no est limitado a, descries, hipteses, conceitos, teorias, princpios e procedimentos que so
teis ou verdadeiros.
Ele pode ser aprendido como um processo, quando se refere a uma acumulao de teorias, ideias e conceitos onde surge como resultado dessa aprendizagem; ou como um produto, que uma atividade intelectual atravs da
qual feita a apreenso de algo exterior pessoa.
54

A denio clssica de conhecimento, originada de Plato, diz que ele consiste de crena verdadeira e justicada. Aristteles divide o conhecimento em
trs reas: cientica, pratica e tcnica. Geralmente consideramos o conhecimento como um ato da razo, pela qual encadeamos ideias e juzos, para
chegar a uma concluso, essa etapas compe nosso raciocnio.
Neste trabalho visamos desenvolver alguns conhecimentos, so eles: argumentao, proposio, anlise de imagem, implicao, equivalncia, axioma
e demonstrao, silogismo, deduo e induo.

3.3.2

Habilidades

Habilidade o grau de competncia de um sujeito concreto frente a um


determinado objetivo, seria um indicativo de capacidade, particularmente na
produo de solues para um problema especico.
Na rea da educao, habilidade saber fazer; a capacidade que o
indivduo tem de realizar algo como classicar, montar, calcular, ler, observar
e interpretar.
Desta forma, as habilidades que devem ser desenvolvidas por esta proposta, de acordo com os PCNEM [3], so:
Reconhecer, no contexto social, diferentes signicados e representaes dos
nmeros e operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais;
Resolver situao-problema envolvendo conhecimentos numricos;
Avaliar a razoabilidade de um resultado numrico na construo de argumentos sobre armaes quantitativas e qualitativas;
Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos
numricos;
Interpretar a localizao e a movimentao de pessoas/objetos no espao
tridimensional e sua representao no espao bidimensional;
Utilizar conhecimentos geomtricos de espao e forma na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano;
Utilizar conhecimentos algbricos/geomtricos como recurso para a construo de argumentao.
Ainda, h algumas habilidades especicas de cada atividade que so:
Compreender e utilizar variveis;
55

Inter-relacionar linguagens, arte e literatura;


Compreender a diversidade da vida;
Compreender os diferentes pontos de vista.

3.3.3

Atitudes

Atitude uma norma de procedimentos que leva a um determinado comportamento, a concretizao de uma inteno ou propsito. Pode-se entender
como o comportamento habitual que se verica em circunstncias diferentes.

3.4

Metodologia

A proposta a construo do conhecimento com base em diferentes estratgias, tais como situaes-problema, intepretao de gravuras, anlises de textos e exerccios contextualizados.
Sendo assim, pretende-se que os alunos expressem suas idias por meio
da escrita ou do dilogo, desenvolva a organizao do seu raciocnio com
professor e colegas.
Optou-se pelo trabalho em pequenos grupos pois, a interao com os
colegas desenvolve atitudes essenciais para a formao do indivduo e favorece
uma maior participao.
O professor deve dialogar com os alunos sobre o que trabalhar em grupo;
como ele espera que eles trabalhem, como podem ser as escolhas dos grupos,
quais sero as normas para que o trabalho em grupo acontea, durante as
atividades como os grupos devem se portar. Deve permitir que eles questionem os pontos que os preocupam e manter uma postura conante na
capacidade dos alunos.
importante que se planeje cada atividade e auxilie os alunos quando
necessrio, orientando-os a registrarem as concluses a que chegarem e que
se trabalhe com contextos prticos e com situaes que no ofeream apenas
uma soluo.
Tudo isso deve contribuir para que os alunos deixem de serem espectadores e tornem-se agentes no processo de aprendizagem. E o professor passa
a ser um mediador e uma avaliador deste processo.
Sendo assim, o professor deve assumir os seguintes papeis:
Provedor: fornecendo as informaes necessrias que os alunos no tem
maturidade para desenvolver sozinhos;

56

Orientador: conduz e orienta os trabalhos em sala buscando a autonomia


dos alunos;
Incentivador: estimulando, motivando-os a reetir, investigar, trocar ideias.
Diante desta nova perspectiva importante que o professor conhea o
contexto social dos alunos, para poder selecionar situaes-problema do cotidiano da turma.
Por m, o professor deve se preocupar com a formao do aluno como
cidado.

3.5

Contrato didtico

O contrato didtico um acordo entre aluno e professor de maneira que


ambos tenham direitos e deveres, deve estar pautada por um conjunto de
regras explicitas e clara onde possvel vericar as responsabilidades de cada
um.
Se h a quebra das regras necessrio que haja mudanas na relao e
novas conguraes que surgem da ao e da reexo do professor.
Pode-se entender, o contrato didtico, como um instrumento de anlise
da relao professor, aluno e saber onde o saber se desenvolve se o professor
estiver disposto a ensinar e o aluno a aprender.
Esta comunicao didtica busca descobrir o que favorece ou impede o
aluno de se desenvolver no processo de aprendizagem.

3.6

Descrevendo a atividade

Essas atividades so voltadas para os alunos do 1 ano do Ensino Mdio:


proposto como primeiro contedo a ser ministrado pois, preciso desmisticar que a Matemtica s trabalha com nmeros e contas. Os alunos precisam entender que a Matemtica est alm disso, e essas atividades vo
"quebrar o gelo".
So nove atividades que da forma como foram organizadas levam o aluno,
progressivamente, a construir/desenvolver os conceitos lgicos e a argumentao.
Cada atividade tem um cabealho com o contedo a ser desenvolvido, as
competncias, habilidades que se pretende desenvolver e o desenvolvimento
de cada uma delas.
Nas duas primeiras aulas prope-se que seja estabelecido com os alunos
um contrato de convivncia. O contrato deve conter as normas de desenvolvimento dos trabalhos, as sadas dos alunos da sala, as formas de avaliao,
57

as horas de descanso, entre outros itens. A participao dos alunos na construo do contrato de convivncia importante para que eles realmente
cumpram as normas.
proposto a construo de um portflio de cada grupo, para que ao nal
eles possam analisar o seu prprio desenvolvimento ao longo das atividades
e possam socializar suas aprendizagens.
Atividade 1: ARGUMENTAO
A proposta desta atividade familiarizar os alunos com a lgica e mostrar
que ela est presente no nosso dia-a-dia. Seu tempo de durao estimado
de 150 minutos (3 aulas).
Inicialmente proposto que o professor simule com os alunos algumas
situaes em que eles utilizam a expresso " lgico!". Por exemplo: "Se
chover, no precisamos regar a horta."; "Se o lme no fosse chato, eu no
teria dormido no cinema"; "Se coloca primeiro a meia e depois o sapato".
Em seguida divide-se a sala em grupos de dois a trs integrantes e distribua a cada grupo a atividade A Lgica do Cotidiano e a Lgica Matemtica
(apndice).
Ao trmino da atividade, proponha que cada grupo apresente para a sala
as suas respostas e explique a eles que:
A argumentao na letra da msica lgica, pois relaciona de modo coerente as causas e as consequncias;
Argumentar criar uma sequncia de proposies que pretende levar a
uma determinada concluso;
Podemos usar a lgica para vericar se uma argumentao vlida, coerente ou no;
Mostre a eles que a lgica faz parte do seu cotidiano;
A Lgica trata das formas de argumentao, da maneiras de encadear nosso
raciocnio para justicar a partir de fatos bsicos, nossas concluses;
A Lgica se preocupa com o que se pode ou no concluir a partir de certas
informaes.
Para nalizar, entregue para cada grupo uma cpia da problemtica
Onde est a lgica? (apndice).
Desta forma, os alunos percebero que entre a lgica da linguagem natural
(dia-a-dia) e a lgica matemtica existe uma forte relao. Na Matemtica
58

armaes das mais simples s mais complexas so provadas com armaes


verdadeiras e que os smbolos matemticos podem ser substitudos por palavras.
O professor pode utilizar como referncia o primeiro capitulo deste trabalho que ir explanar de forma rpido como se deu o desenvolvimento da
lgica at os dias atuais.
Pode-se propor como tarefa que os alunos pesquisem e montem um cartaz
sobre "A Lgica de Aristteles", focando em quem foi Aristteles e quais
foram suas contribuies para a Lgica.
Atividade 2: PROPOSIES
Na atividade anterior sugerido a confeco de cartazes, se foram elaborados devem ser mostrados a sala explicando um pouco sobre a pesquisa que
cada grupo fez e, se possvel, fazer uma exposio na escola.
A proposta desta atividade apresentar ou complementar a pesquisa
sobre quem foi Aristteles, quais foram as suas contribuies para a Lgica
Matemtica. Nela explica-se o que uma proposio trabalhando a questo
de verdade e falsidade, possibilitando o esclarecimento/desenvolvimento da
integridade e do senso crtico.
Ao incio da atividade, entregue a cada grupo a atividade A lgica de
Aristteles(apndice), ela faz um breve relato sobre a histria de Aristteles
alm de explicar o conceito de proposio.
O tempo estimado 200 minutos (4 aulas) e orienta-se que o professor
entregue a primeira parte e dialogue com os alunos sobre o tema. Posteriormente, entregue a segunda parte para que resolvam.
Uma boa metodologia de correo a oralidade onde os alunos podem
participar assiduamente e o professor media o dilogo, conduzindo-os as respostas corretas.
Na seo 2.2 Semntica deste trabalho o professor encontrar a fundamentao terica para auxili-lo no desenvolvimento desta atividade.
Para complementar esta atividade pode-se trabalhar com uma notcia e
pedir aos alunos que veriquem quais so os pontos questionveis, criando um
debate e at uma releitura da notcia. Ou ainda, sugerir a leitura do romance
As aventuras de Huckleberry Finndo escritor norte-americano Mark Twain
(pseudnimo de Samuel Langhorne Clemens), nele o protagonista, amigo de
Tom Sawyer, vive inmeras aventuras pelo rio Mississippi em uma balsa,
um livro que pode entreter os alunos alm de contribuir para o hbito da
leitura.
Atividade 3: IMAGEM LGICA

59

Diferente das outras, a atividade Imagem Lgica tem por objetivo


chamar a ateno do aluno para a construo da imagem e sensibiliz-lo
para analisar os vrios aspectos da gura.
Cada uma das questes propostas leva a uma outra questo, exigindo do
aluno ateno e concentrao.
Alguns dos questionamentos que podem ser acrescentados em cada item
so:
Sabe-se onde piso onde parede?
Os seres que esto de ponta cabea no caem?
As pessoas descem pelo mesmo lado da escada?
possvel utilizar a mesma para descer em sentidos diferentes?
O que so campos gravitacionais?
possvel visualizar todos os campos gravitacionais propostos?
O que diz a Teoria da relatividade?
Como pode-se lidar com a indiferena? H indiferena na sala?
As regras so diferentes no mundo digital?
O intuito permitir que eles pesquisem na biblioteca, no computador,
enm que eles busquem as respostas das perguntas e dos questionamentos que
eles prprios possam vir a ter. Novamente, o professor tem um papel muito
importante de mediador do saber, ele deve conduzir os alunos no caminho
correto sem responder as questes. O tempo estimado desta atividade pode
variar de acordo com o interesse dos alunos.
Para auxiliar o professor nesta atividade a seo 2.1 Sintaxe da Lgica
Proposicional descreve a importncia de se escrever de forma clara, tomando
cuidado com as ambiguidades.

Atividade 4: IMPLICAO E EQUIVALNCIA


Nesta atividade trabalha-se com a relao de implicao e equivalncia,
utilizando frases rotineiras mostra-se ao aluno o que uma implicao e em
seguida questiona-o sobre a equivalncia. Estima-se um tempo de durao
de 150 minutos (3 aulas).
60

A proposta fazer uma diviso da atividade So Equivalentes?(Apndice)


em trs partes: na primeira, o professor deve question-los se toda vez que
a primeira armao for verdadeira, a segunda tambm ser; na segunda
mostrar que existem vrias maneiras de se dizer a mesma informao, formalizando o conceito de equivalncia; na terceira conduzir a resoluo dos
alunos por tentativa e erro.
Para auxiliar o professor nesta atividade a seo 2.2.3 Semntica dos
Conectivos Proposicionais explica, por meio da tabela-verdade, cada um dos
conectivos lgicos.
Como complementao possvel fazer uma brincadeira: escolhe-se um
tema geral e cada grupo escreve uma frase a respeito do tema, essas frases
so colocadas em uma urna em seguida cada grupo retira uma frase e desenvolve um desao de implicao ou equivalncia para os outros grupos. Desta
forma os alunos se tornam professores e desaadores dos prprios colegas,
trabalhando o respeito mtuo.

Atividade 5: AXIOMA
Nesta atividade o tempo estimado de 100 minutos (2 aulas) e seu objetivo mostrar para os alunos os axiomas e algumas demonstraes matemticas so simples.
A proposta desaar os alunos a demonstrar algumas propriedade operacionais que eles j conhecem, pea que eles expliquem para a sala, questione se h outras maneiras de se demonstrar. As demonstraes ajudam os
alunos a entenderem os processos operatrios e, consequentemente, diminuem
o nmero de erros.
O professor deve propor aos alunos um desao: explicarem de maneira
clara para a sala qual o signicado das palavras demonstrao, teorema
e axioma. Em seguida, citar alguns axiomas que so utilizados por eles e
demonstrar um teorema de maneira simples e gradativamente ir exigindo
deles demonstraes bem elaboradas. Este tipo de atividade auxilia muito
no desenvolvimento da argumentao e do raciocnio lgico.
Um modelo desta atividade se encontra no apndice: Axiomas e Demonstraes.

Atividade 6: SILOGISMOS

61

Na atividade Premissa e Concluso(apndice), o tempo estimado de


250 minutos (5 aula) e espera-se que o aluno desenvolva o senso crtico e a
j utilize uma argumentao bem elaborada.
Inicialmente o professor deve mostrar aos alunos que a Lgica no se
preocupa com a verdade ou a falsidade de uma proposio isolada, ela se
preocupa com as formas de apresentar uma proposio como consequncia
de outras.
Num primeiro momento trabalha-se o conceito de premissa e concluso
alm de mostrar sua classicao. Nessa etapa os alunos so convidados
a identicar em algumas frases quais so as premissas e as concluses, j
utilizando os smbolos matemticos.
A segunda etapa, utiliza-se de um poema onde os alunos identicam quais
as premissas e as concluse, pode-se fazer um jogral onde as meninas falam
as premissas e os meninos as concluses. Em seguida proposto o lme A
lista de Schindler, direo de Steven Spielberg, que mostra o paradoxo de ter
sido rodado em preto e branco e tendo como mote "Quem salva um vida,
salva o mundo inteiro".
Na seo 2.4 Argumento Vlido o professor encontrar uma explanao
sobre premissas e concluses. importante entender que dialtica uma
discusso entre opnies, onde a concluso obtida pelo argumento mais persuasivo. Ou seja, o silogismo dialtico aquele que se refere a coisas provveis
ou possveis, que podem acontecer ou no acontecer, onde as premissas so
provveis se a concluso tambm for.
Como complementao desta atividade pode-se propor um projeto interdisciplinar com a disciplina de Histria e Geograa com enfoque na Segunda
Guerra e os campos de concentrao.
Atividade 7: ARGUMENTOS VLIDOS
Na atividade Questes do nosso cotidiano(apndice) retomado o conceito de argumento explicando sua veracidade e falsidade. O tempo estimado
de 200 minutos (4 aulas).
Inicialmente prope-se que os alunos analisem textos de jornais e armaes matemticas. Pode-se fazer uma pesquisa sobre fatos atuais instiglos a pesquisarem sobre a veracidade dos fatos.
Em seguida sugerido que eles usem a imaginao e coloquem-se na
posio de um advogado. Neste momento seria interessante que assistissem
ou simulassem um jri ou um debate. Deixe a cargo dos alunos a escolha do
tema, quem o advogado de defesa, promotor. O cargo do professor de
juiz intermediando os questionamento.
62

interessante complementar a proposta explicando o conceito de tabelaverdade, dando alguns exemplos e a utilizando para vericar se a concluso
verdadeira.
Para auxiliar o professor nesta atividade a seo 2.2.1 Valorao explica
as inmeras perspectivas a respeito da verdade, alm de explicar a construo
da tabela-verdade.

Atividade 8: DEDUO
A atividade Detetive Sherlock Holmes (apndice) necessita ser planejada com antecedncia pois, exige a leitura do romance policial Um estudo
em Vermelho escrito por Arthur ConanDayle que relata a primeira histria
de Sherlock Holmes.
Inicialmente o professor dialoga com os alunos sobre deduo e prope
as atividades. Neste momento preciso deixar que os alunos, por si s,
percebam a importncia de uma boa argumentao bem respaldada. Quando
algum dos grupos no justicarem suas respostas, trabalhe individualmente
de modo que eles compreendam a importncia de uma boa argumentao. O
tempo estimado desta atividade de 100 minutos (2 aulas).
A seo 2.3 Propriedades Semnticas explana algumas relaes que podemos
utilizar para deduzir se um argumento vlido ou no.
Opcionalmente, o professor pode passar o lme de Sherlock Holmer e
pedir que os alunos veriquem quais as dedues apresentada.
Atividade 9: INDUO
As noes bsicas da prova por induo so introduzidas por meio da
atividade A matemtica e o cotidiano(apndice), partindo de questes do
cotidiano e generalizando com o objetivo de dar signicado a esse contedo.
O objetivo fazer com que os alunos percebam que podemos provar conceitos
matemticos de forma simples.
estimado um tempo de 150 minutos (3 aulas). Inicialmente, o professor
deve entregar a cada grupo a primeira folha desta atividade e dialogar com
eles sobre o tema.
As demonstraes propostas trabalham com conceitos matemticos de
potenciao e soma de nmeros racionais, se os alunos apresentarem dvidas
a respeito desses temas uma pausa nas atividades deve ser feita e o contedo
retomado para que eles no quem desmotivados.

63

Na segunda parte, mostra-se como provar uma expresso matemtica


utilizando a reduo ao absurdo. Prope-se que os alunos trabalhem este
conceito por meio do poema Diculdade de Governar escrito por Bertolt
Brecht, identicando os absurdos do texto e posteriormente so convidados
a traduzirem o que o lsofo Nietzsche, crtico notrio da idia de cincia,
faz em sua alegoria irnica A gaia cincia da forma como a contradio
tratada no reino do conhecimento. Isso proporciona ao aluno uma reexo,
uma construo de argumento e uma concluso a respeito do assunto.
Fica a critrio do professor propor aos alunos a prova de conceitos matemticos por absurdo.

64

Concluso
Os modelos de atividades desenvolvidas nesse trabalho constituem um material de ensino sob uma nova metodologia que no comum no Ensino Mdio,
nvel de ensino a que foram destinadas.
Tais atividades mostraram-se bastante ecazes em vrios aspectos:
Desenvolvimento da autonomia do aluno e melhoria da capacidade de
tomar decises;
Sequncias didticas desenvolvidas permitem um crescimento gradual do
aluno, indo do mais elementar para o mais difcil, sem saltos;
Desenvolvimento da autoconana;
Aluno se tornando agente no processo de aprendizagem;
O ensino da lgica que no proposto nos livros didticos e pelo MEC;
Permite ao professor uma compreenso e reexo da sua atuao, tendo
ampla viso dos pontos de maior diculdade do aluno;
Tornar as aulas mais dinmicas;
Promover a sociabilidade e o respeito mtuo.
A metodologia utilizada permitir um melhor planejamento das aulas,
possibilitando o remanejamento das atividades de acordo com as diculdades
apresentadas pelos alunos ou, mesmo, pelo interesse deles no assunto.
O cabealho presente nas atividades um eciente mtodo para esclarecer
ao aluno o que est sendo ensinado, o que se espera que ele desenvolva e quais
so os critrios de avaliao.
Os objetivos, competncia, habilidades e atitudes proposto devem ser
atingidos ao nal da aplicao das atividades, tornando o aluno prprio construtor do seu saber, alm de um cidado crtico e prudente.

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Apndice A
Modelo das Atividade

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[(11)] ________. Orientaes curriculares para o ensino mdio.


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Matriz
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Mundo Ocidental. Abril S. A. Cultural e Industrial, So Paulo, vol
34, p. 79-252,1974.

[(11)]

. Os Pensadores. Abril S. A. Cultural e Industrial, So Paulo,


vol 4, 1973.

82