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RELATRIO

O COORDENADOR PEDAGGICO E
A FORMAO DE PROFESSORES:
INTENES, TENSES E CONTRADIES

Pesquisa desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas por


encomenda da Fundao Victor Civita

JUNHO/2011

Realizao:

Parceria:

Fundao Carlos Chagas

2011. Fundao Victor Civita. Todos os direitos reservados.

A Fundao Victor Civita, que tem por misso contribuir para a melhoria da qualidade da Educao
Bsica no Brasil, produzindo publicaes, sites, material pedaggico, pesquisas e projetos que
auxiliem na capacitao dos professores, gestores e demais responsveis pelo processo
educacional, implantou uma rea de estudos com objetivo de levantar dados e informaes que
auxiliem as discusses sobre prticas, metodologias e polticas pblicas de Educao.
Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site www.fvc.org.br/estudos.

EQUIPE DA FUNDAO VICTOR CIVITA


DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Cristina Dannemann
COORDENAO PEDAGGICA
Regina Scarpa
REVISTA NOVA ESCOLA E GESTO ESCOLAR
Gabriel Grossi
Paola Gentile
ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS
Mauro Morellato
Adriana Derbio

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EQUIPE DO ESTUDO

ASSESSORIA GERAL
Claudia Leme Ferreira Davis

COORDENAO DO PROJETO
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Laurinda Ramalho de Almeida
Vera Lucia Trevisan de Souza

PESQUISADORES LOCAIS
Betania Leite Ramalho
Jully Fortunato Buendgens
Mrcia de Souza Hobold
Magali Aparecida Silvestre
Maria Betania Gondim da Costa
Suely Amlia BayumCordeiro
Walkiria Rigolon

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SUMRIO
Introduo
PARTE I O trabalho dos CPs e a constituio de sua identidade profissional
1.1 Consideraes iniciais sobre o papel do CP
1.2 A coordenao pedaggica em sistemas de ensino
internacionais
1.3 - A produo da literatura brasileira sobre a temtica:
contribuies e debates
1.3.1 - O que revelam os textos
1.3.2 - O que revelam as teses e dissertaes
1.3.3 - Perfil dos CPs da Rede Pblica
1.4 - O papel do CP na formao continuada sob a tica da legislao
1.5 A constituio das identidades profissionais: algumas
consideraes tericas

5
8
8
9

PARTE II Procedimentos Metodolgicos


2.1 Questionrios
2.2 Entrevistas
2.3 Caracterizao das escolas
2.4 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa

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PARTE III - Apresentao e Discusso dos dados


3.1 O contexto de trabalho dos CPs
3.2 Caracterizao e significado em relao atividade do CP
3.3. O trabalho do CP
3.3.1
Atribuies do CP
3.3.2
Profisso do CP
3.3.2.1. Caractersticas pessoais e profissionais para ser CP
3.3.2.2. Gesto do projeto poltico-pedaggico da escola
3.3.2.3. Relaes interpessoais e grupais na escola
3.3.2.4. Valorizao/satisfao profissional
3.3.2.5. Viso do CP como profissional
3.4. Formao continuada e o CP
3. 4.1. Formao do CP
3.4.1.1. Segundo sua percepo
3.4.1.2. Formao do CP, segundo o diretor
3.4.2. Formao continuada dos professores em servio pelo CP
3.4.2.1. Segundo a percepo dos CPs
3. 4.2.2. Segundo os professores

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3.5. Anlise das atribuies prescritas na legislao sobre o CP


PARTE IV Concluses
REFERNCIAS

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COORDENADOR

PEDAGGICO

(CP)

FORMAO

DE

PROFESSORES: INTENES, TENSES E CONTRADIES

Introduo
Este relatrio apresenta os resultados da segunda fase de uma pesquisa2 que tem como
principal objetivo identificar e analisar os processos de coordenao pedaggica, em curso em
escolas de diferentes regies brasileiras, de modo a ampliar o conhecimento sobre o Coordenador
Pedaggico ou funo semelhante quanto s suas potencialidades e limitaes e, com isso,
subsidiar polticas pblicas de formao docente e organizao dos sistemas escolares.
Para tanto, buscou-se compreender como se estruturam e se articulam as atribuies de
Coordenao Pedaggica, em escolas de ensino fundamental e mdio, analisando as
caractersticas do perfil delineado na fase quantitativa, e as percepes de coordenadores,
diretores e professores, quanto a: adeso/rejeio s atribuies da funo, dificuldades
decorrentes do funcionamento e organizao da escola e da formao do profissional do CP e dos
professores que coordena, partindo do pressuposto de que o papel central do CP o de formador
de seus professores. O eixo condutor, para a reflexo sobre essas questes, ser a constituio da
identidade profissional, segundo Claude Dubar (1997).
Importa considerar, no entanto, a viso de escola que est na base de nossas explicaes e
reflexes aqui apresentadas.. Dois pontos precisam ser enfatizados: no se pode falar de escola,
genericamente, mas de cada escola em particular, dado que cada uma tem caractersticas
pedaggico-sociais irredutveis (Azanha, 2003). E h necessidade, para superao das dificuldades
cotidianas da escola, de um trabalho coletivo, o qual exige, por sua vez, a presena e atuao de
um articulador dos processos educativos que ali se do. Esse articulador precisa agir nos espaos
tempos diferenciados, seja para o desenvolvimento de propostas curriculares, seja para o
atendimento a professores, alunos e pais, nas variadas combinaes que cada escola comporta.

Neste relatrio, sero usadas as terminologias: Coordenador(es) Pedaggico(s) ou Coordenadora(s) Pedaggica(s), com
a sigla CP.
2
A primeira fase da pesquisa, realizada em 2010, procedeu a um levantamento quantitativo, envolvendo 400 CP de 13
estados brasileiros. Breve relato descritivo encontra-se a partir da pgina 21 deste relatrio e o relatrio completo pode
ser acessado em http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2010/perfil-coordenadores-pedagogicos-605038.shtml
Esta segunda fase compreendeu um aprofundamento da anlise, aplicao de questionrios e entrevistas e painel de
especialistas, como apresentado e descrito neste relatrio.
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Pensar os atores dessa escola singular gestores, professores, auxiliares de apoio e alunos
, em suas relaes com as questes do cotidiano escolar, do currculo, das relaes interpessoais
e pedaggicas, implica considerar as subjetividades em relao e a necessidade de formao,
tendo em vista um institudo que lhes apresentado como dado e que, frequentemente, no
responde s suas necessidades, expectativas e aspiraes. Nessas relaes intersubjetivas
direo-professor, professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno e destes com o saber
institudo pelos currculos, aparecem os conflitos, as contradies, as perdas de referncia dos
elementos estruturantes de seu modus vivendi. certo que aparecem tambm as aderncias ao
proposto e as tentativas de faz-lo o melhor possvel (ALMEIDA E PLACCO, 2009).
nesse contexto que situamos o coordenador pedaggico3 como ator privilegiado em
nossa investigao, por entendermos que ele tem, na escola, uma funo articuladora,
formadora e transformadora (ALMEIDA E PLACCO, 2009) e, portanto, o profissional mediador
entre currculo e professores e, por excelncia, o formador dos professores.
Embora, com frequncia, o Coordenador Pedaggico seja posto, na escola, como
tomador de conta dos professores, ou como testa de ferro das autoridades de diferentes
rgos do sistema, outra nossa compreenso, dado que ele tem uma funo mediadora, no
sentido de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores
elaborem seus prprios sentidos, (ALMEIDA E PLACCO, 2009)4. Ele no pode perder de vista qual
seu papel na formao do aluno, no coletivo da escola, revendo suas prticas e construindo
outras ou reafirmando as que se revelam promissoras e significativas para aqueles alunos, aquela
escola, aquele momento histrico.
Entendemos, assim, que compete ao Coordenador Pedaggico: articular o coletivo da
escola, considerando as especificidades do contexto e as possibilidades reais de desenvolvimento
de seus processos; formar os professores, no aprofundamento em sua rea especfica e em
conhecimentos da rea pedaggica, de modo que realize sua prtica em consonncia com os
objetivos da escola e esses conhecimentos; transformar a realidade, por meio de um processo

A denominao para a funo ou cargo do que estamos chamando de Coordenador Pedaggico (CP) diferente, a
depender das redes de ensino (municipal ou estadual) ou das regies do Brasil. So elas: Professor-coordenador,
Orientador Pedaggico, Pedagogo e Supervisor Pedaggico.
4
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, V. M. N. S.. O papel do coordenador pedaggico. Revista Educao, So Paulo
- SP, p. 38 - 39, 1 fev. 2009.
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reflexivo que questiona as aes e suas possibilidades de mudana, e do papel/compromisso de
cada profissional com a melhoria da Educao escolar.
Dada a importncia desse ator no contexto de melhoria da qualidade da Educao,
justifica-se aprofundar a discusso sobre como se caracteriza a Coordenao Pedaggica, em
diferentes regies geogrficas brasileiras e evidenciar que, apesar das dificuldades enfrentadas, h
realizaes de Coordenadores Pedaggicos que merecem destaque por oferecerem indicaes
sobre a formao, o desenvolvimento profissional e acompanhamento da prtica dos professores
e, aos gestores e legisladores, sobre a pertinncia da incluso desse profissional nas escolas.
Ainda que tenha aumentado o nmero de pesquisas que abordem a coordenao
pedaggica em vrios aspectos, apresenta-se como desafio caracterizar e analisar a atuao desse
profissional nas diferentes regies do Brasil de modo a acessar as especificidades relativas aos
diferentes contextos da Educao escolar nacional. Assim, esta pesquisa investigou a coordenao
pedaggica nas cinco regies do pas, nos seguintes estados e cidades: So Paulo, So Paulo;
Paran, Curitiba; Acre, Rio Branco; Gois, Goinia; e Rio Grande do Norte, Natal. Em cada uma das
cidades, foram selecionadas quatro escolas duas da rede municipal e duas da rede estadual, um
coordenador, um diretor e dois professores de cada escola, perfazendo o total de 16 informantes
da pesquisa por regio e 80 no total. A pesquisa foi realizada em cinco etapas, que forneceram
elementos para o texto a seguir, quais sejam: 1 Estudo de literatura especializada, reviso da
produo em pesquisa, levantamento da legislao de cada regio e construo de um quadro
inicial dessas informaes, para elaborao do referencial terico e dos instrumentos de coleta de
dados, 2 Elaborao dos instrumentos de coleta de dados questionrios e entrevistas, 3
Aplicao dos instrumentos e relato descritivo dos resultados, 4 Organizao dos resultados com
vista elaborao e discusso dos dados.
Deste modo, o texto que apresentamos se organiza em quatro partes. A primeira Parte I
O trabalho do CP e a constituio de sua identidade profissional apresenta abordagens sobre o
trabalho do CP na literatura especializada no Brasil e em alguns outros pases, em textos e
pesquisas sobre o tema no Brasil, na legislao e, ainda, alguns dos principais conceitos tericos de
Claude Dubar, os quais sustentam nossas anlises sobre a constituio da identidade profissional
do CP. Na parte II, apresentamos os procedimentos metolgicos utilizados, momento em que
caracterizamos os sujeitos da pesquisa e os contextos em que exercem suas atividades, alm de
apresentarmos os passos da pesquisa coleta de dados e procedimentos da anlise. A parte III
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traz a apresentao e a discusso dos resultados, com base em categorias que foram sendo
construdas ao longo da elaborao da pesquisa. A ltima parte, IV, apresenta nossas concluses.

PARTE I O trabalho do CP e a constituio de sua identidade profissional


1.1 Consideraes iniciais sobre o papel do CP
Ao aceitarmos que a formao um processo de socializao, em que os indivduos
adquirem valores, habilidades e conhecimentos coerentes com os grupos aos quais pertencem
ou pretendem pertencer, entendemos que os professores, tanto quanto os alunos, aprendem
na escola: No apenas aprendem, como aprendem, alis, aquilo que verdadeiramente
essencial: aprendem a sua profisso (CANRIO, 1998, p. 9).
Embora a formao continuada possa ser feita por cursos (presenciais ou a distncia),
assessorias, orientaes tcnicas, com o concurso de universidades, de instituies
governamentais e outras instncias formativas, a literatura atesta a vitalidade maior da
modalidade centrada na escola, a qual no novidade. A formao centrada na escola nasce
de estudos, em 1970, da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE,
para responder ineficcia da formao que vinha se processando, dada a dificuldade de
passar o veiculado em centros de formao para a escola, ou seja, aprender em um contexto e
remeter a outro.
no contexto da formao continuada centrada na escola que situamos o papel do CP
e, sem desmerecer a importncia de outros profissionais do contexto escolar, reconhecemos
seu papel decisivo junto aos professores, pois na escola que ocorre, preferencialmente, a
coincidncia entre uma dinmica formativa e um processo de construo de formas
identitrias. O CP, em sua ao formativa, ao levar em conta as dimenses cognitivas, afetivas
e sociais que constituem a prtica dos professores, ao permitir a reconstruo dos mundos
vividos pelos professores em sua trajetria pessoal e profissional, promove a constituio de
formas identitrias da docncia e da prpria coordenao pedaggica. Tardif e Lessard (2005)
lembram que o professor acaba desenvolvendo certezas ancoradas e, quando as perdem,
perdem a autenticidade. levando em conta a dimenso subjetiva do processo educacional, o
sentido como unidade de anlise desse processo, que o CP realiza o processo formativo de
forma a provocar mudanas nas certezas ancoradas dos professores e suas prprias.

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Temos discutido (ALMEIDA e PLACCO, 2009) que o CP tem, na escola, a funo
mediadora de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares par a que os
professores elaborem seus prprios sentidos, deixando de conjugar o verbo cumprir
obrigaes curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar, operacionalizar
determinadas e criar propostas porque estas esto de acordo com suas crenas e seus
compromissos sobre a escola e o aluno; e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como
proposta de trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histrico.
Compete-lhe, ento, em seu papel formador, oferecer condies ao professor para
que aprofunde sua rea especfica e trabalhe bem com ela, ou seja, transforme seu
conhecimento especfico em ensino. Importa, ento, destacar dois dos principais
compromissos do CP: com uma formao que represente o projeto escolar institucional,
atendendo aos objetivos curriculares da escola, e com a promoo do desenvolvimento dos
professores, levando em conta suas relaes interpessoais com os atores escolares, os pais e a
comunidade. Imbricados no papel formativo, esto os papis de articulador e transformador.
Como articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo , e como
transformador, tendo participao no coletivo da escola, estimulando a reflexo, a dvida, a
criatividade e a inovao.
Na articulao desses trs papis, cabe lembrar a afirmao de Azanha:

Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis quando se trata de


buscar solues para os problemas que vive. A realidade de cada escola no buscada
por meio de inteis e pretensiosas tentativas de diagnstico- mas como sentida e
vivenciada por alunos, pais e professores, o nico ponto de partida para um real e
adequado esforo de melhoria. (Jos Mrio Pires Azanha. Documento preliminar para
reorientao das atividades da Secretaria. Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo, 1983)

1.2 . A coordenao pedaggica em sistemas de ensino internacionais


A conferncia Desenvolvimento profissional dos professores. Para a qualidade e para
a equidade da aprendizagem ao longo da vida, realizada em Lisboa em setembro de 2007, no
quadro do Conselho da Unio Europeia, enfatizou, ao lado do papel decisivo dos professores,
no sentido de tornarem concretizveis as metas educativas para a melhoria da qualidade da
educao, a recomendao aos pases membros do Conselho de que sejam includas, entre as
grandes prioridades, manter e melhorar a qualidade de formao de professores ao longo de
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toda a sua carreira. Foi defendida a posio de que os professores de cada uma das escolas
sejam considerados como um coletivo, que se constitui em uma comunidade de
aprendizagem, capaz de produzir novas prticas e saberes profissionais, interligando, assim,
os processos formativos com a organizao da gesto escolar (CANRIO, 2008). Embora no
tenha sido posta em discusso a figura de um articulador desse processo, lcito supor a
necessidade de interlocutores qualificados para a constituio desse coletivo de
aprendizagem. Transpondo para nossa realidade, entendemos que o CP poderia assumir esse
papel.
H

consenso,

dentro

fora

do

Brasil,

quanto

importncia

da

coordenao/orientao pedaggica para o contexto escolar, mesmo quando ela no feita


por um profissional em cada escola.
No sistema escolar francs, por exemplo, existe a figura do conselheiro pedaggico, do
qual se exigem competncias e conhecimentos pedaggicos, didticos e relacionais. O
conselheiro pedaggico se reporta ao Inspetor de Educao Nacional, sendo seu colaborador
direto. O papel do conselheiro pedaggico nas escolas assistir s equipes de professores,
notadamente para ajud-las a gerenciar seu tempo e otimizar a organizao e funcionamento
dos

ciclos

pedaggicos.

Esse

conselheiro

colabora

na

elaborao,

realizao

acompanhamento dos projetos da escola, coloca em execuo atividades novas e acompanha


os professores na realizao dessas atividades e tem um papel de mediao com
intervenientes exteriores.
O documento que identifica as funes do conselheiro pedaggico explicita suas
funes no que concerne ao papel de formador:
Convm, pois, que o conselheiro pedaggico 5:
- Assegure sua funo essencial de ajuda e de aconselhamento, que inclui um
trabalho de mediao, de negociao e de ajuda na organizao da classe, que
integre as finalidades pedaggicas definidas no plano nacional;
- Traga o olhar de fora, objetivo, confiante e construtivo de um professor
experimentado, que permita ao professor, quaisquer que sejam as situaes,
nas quais trabalhe, ter um olhar positivo sobre a criana, desenvolver uma
atitude reflexiva sobre sua prtica e agregar uma dimenso social sua funo
de ensino;

Disponvel em http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/cafipemf/conseiller2.htm (acesso em 20.10.2010).


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- Por outro lado, que se beneficie de aes de formao prvias sua entrada
na funo, e como seus outros colegas formadores, que se candidate aos
estgios oferecidos pelo Plano Nacional de Formao, bem como s misses
acadmicas de formao, organizadas pelo pessoal da Educao Nacional,
para responder s necessidades e expectativas especficas de sua profisso.

Chamou-nos a ateno o fato de haver, em um documento, de mbito normativo de


funes e atribuies, uma atribuio relativa postura do conselheiro pedaggico, que supe
a importncia dos aspectos afetivos na relao com os professores e revela a concepo de
que na relao, na interao com os professores, que as condutas relacionadas ao ensino e
aprendizagem so apropriadas, tornando possveis, assim, condutas adequadas ou
inadequadas, a depender das vivncias nessas relaes.
No sistema escolar canadense, especificamente em Quebec, os conselheiros
pedaggicos so encontrados nos trs nveis de ensino (secundrio, colegial e universitrio).
Sua principal tarefa o aconselhamento do pessoal de ensino dos estabelecimentos escolares,
relativamente a: implantao, desenvolvimento e avaliao dos programas de estudos;
escolha e utilizao de mtodos, de tcnicas, de equipamento e de material didtico e
pedaggico a fim de favorecer o desenvolvimento e a qualidade do ensino; importncia de
conhecer pesquisas, mudanas e inovaes no domnio pedaggico; importncia de informar se sobre as exigncias de evoluo profissional, e empenhar-se em processos de avaliao
contnua.
Compete-lhes ainda: identificar os objetivos pedaggicos, propor mtodos de ensino e
avaliar os progressos dos estudantes em funo dos mtodos utilizados; planejar, organiz ar e
oferecer cursos de aperfeioamento ao pessoal de ensino e colaborar na elaborao de
programas de formao continuada oferecidos pelas universidades; organizar e incentivar
encontros com o pessoal de ensino, analisando suas necessidades e propondo sol ues
apropriadas; aconselhar a compra de equipamento e de material didtico e pedaggico;
ocupar-se da promoo de programas de cursos oferecidos clientela e ao pblico.
Interessante observar que, em Frana e no Canad, as tarefas desse profissional
denominado de conselheiro pedaggico giram em torno dos trs eixos que caracterizam o
papel do CP no Brasil formador, articulador e transformador. Evidencia-se, tambm, que
seus espaos de atuao, suas funes, suas atribuies e, sobretudo, o seu papel de
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articulador revelam que os sistemas educacionais desses pases reconhecem a necessidade de
um profissional na Educao escolar que faa a mediao dos processos educativos.
Ainda no mbito de pases estrangeiros, Vezub (2010) relata experincias bem sucedidas sobre o desenvolvimento profissional docente centrado na escola em cinco
pases: Chile, Nicargua, Moambique, Portugal e Canad (Ontrio). Sistematiza os seguintes
programas: LEM Campanha de Leitura, Escrita e Matemtica, no Chile; CETT Centro de
Excelncia para Capacitao de Professores, na Nicargua; CRESCER Cursos de Reforo
Escolar, Sistemticos, Contnuos, Experimentais e Reflexivos, em Moambique; EXPLORANDO
Programa de Formao de Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico em Ensino Experimental
de Cincias em Portugal; TLLP Programa de Aprendizagem e Liderana para Professores com
Experincia, em Ontrio.
Inclumos tais experincias neste levantamento porque, em todas elas, aparece um
ator de importncia capital para a implementao dos programas: na estratgia LEM (Chile),
que envolve universidades, Ministrio de Educao Nacional, departamentos provinciais,
municpios e escolas, a figura-chave do dispositivo o Professor Consultor (PC), que assume
o papel de capacitador e assessor. Essa pessoa um docente, um colega, um pai, que foi
selecionado por seu perfil acadmico e profissional, com base em uma srie de requisitos
(VEZUB, 2010, p.36); a experincia CETT (Nicargua) representa uma aliana de cooperao
entre diversos organismos governamentais, privados, institutos de formao e universidades
para atender principalmente a escolas rurais e de setores desfavorecidos da populao, com
baixo rendimento acadmico, e aposta na formao de competncias profissionais e no
empoderamento pedaggico-didtico dos professores, para que adotem uma postura crticoreflexiva sobre suas prticas. um modelo em cascata: primeiro se forma um grupo de
professores e diretores de escolas que transmitem essas aprendizagens aos docentes de suas
respectivas comunidades. O programa prev tambm a formao de assessores pedaggicos
para trabalhar nos municpios e departamentos. A formao apresenta um mdulo
introdutrio e outros quatro destinados a desenvolver competncias para o ensino de leitura
e escrita e sua avaliao: gesto democrtica, gesto da rea afetiva e gesto curricular. O
CETT considera fundamental a assessoria nas aulas com o objetivo de ajudar os professores na
transio que implica passar da compreenso da teoria para a implementao de novas
prticas. O acompanhamento se inicia depois que o docente recebeu a primeira capacitao
presencial e se prolonga por todo o ano letivo, pelo capacitador que...
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... concebido como um mediador que estabelece uma relao horizontal e que
facilita o acesso sistemtico ao conhecimento prtico-pedaggico de cada
docente e ao saber pedaggico de natureza acadmica e terica [...] o
capacitador ou acompanhante um profissional da educao (professor com
ampla experincia docente, licenciado em educao ou disciplinas afins), que
domina o enfoque e a metodologia comunicativa para o ensino da leitura e
escrita. (VEZUB, 2010, p. 58)
O programa CRESCER (Moambique), destinado a professores do Ensino Primrio I (1
ao 5 ano), um modelo em cascata, que comea com uma capacitao das equipes
provinciais, a cargo de tcnicos nacionais, integrados com instituies de formao. A base do
dispositivo de formao o trabalho em pequenos grupos de professores que se encontram
regularmente para discutir, avaliar e refletir sobre suas experincias e estratgias de
implementao de novas metodologias. Um componente importante do programa so as
visitas de monitoramento e assistncia regulares que os professores recebem em suas aulas, a
cargo dos formadores. Ao analisar os dispositivos do Programa, Vezub (2010, p. 78) afirma: O
trabalho de reflexo da prtica que realizam os grupos de professores em suas escolas mais
frutfero quando se faz com a coordenao e superviso de um colega experimentado, e
especificamente preparado para este tipo de tarefa...
O programa de formao de professores do 1 Ciclo de Ensino Bsico em Ensino
Experimental de Cincias (Portugal), conhecido como programa EXPLORANDO, est a cargo
dos Institutos Superiores de Formao Docente e de Universidades que o ministrio contrata.
O modelo concebe a formao como um instrumento para o desenvolvimento social, pessoal e
profissional do professor, integrando o conhecimento terico e prtico, base imprescindvel
das inovaes. Prev sesses de trabalho para construo e discusso de estratgias didticas,
e os formadores devem propiciar ambientes de trabalho nos quais os professores tenham
liberdade para explicitar suas prprias ideias, refletir e questionar suas prticas, confrontar
suas ideias com as dos colegas. As sesses de trabalho terico-prtico so de diferentes tipos,
mas envolvem sempre a participao de um formador: cinco sesses plenrias com todos os
professores da escola; nove sesses de grupo, agrupadas segundo pertencer a um mesmo ano
de escolaridade; trs sesses de escola, em grupos de quatro a seis professores da mesma
escola; quatro sesses de acompanhamento em sala de aula, nas quais cada professor
trabalha com seu formador na observao de prticas de aula, seguidas de reflex o.

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O programa de Ontrio para professores experientes o nico, dos cinco analisados,
que responde quase exclusivamente s necessidades de desenvolvimento profissional e
pessoal dos docentes, tal como formadas por eles mesmos. Essa poltica se dirige a um grupo
especfico de professores, aqueles com experincia docente que decidiram permanecer nessa
funo. Seu propsito alcanar o intercmbio, a transmisso de saberes entre colegas. Dos
cinco casos, esse o nico em que as associaes, grmios e federaes docentes participam
ativamente, junto com as autoridades educativas.
Ao focar o papel e as funes que desempenham os capacitadores ou formadores,
Vezub (2010, p. 119) observa que as experincias citadas:
...promovem uma relao horizontal com os professores em formao, atuam como
mediadores entre o saber especializado e o saber prtico; assumem a funo de
assessoramento, atravs de modalidades de tutoria ou consultoria que acompanham os
professores em suas escolas e nas salas de aula para implementao das mudanas; objetivam
envolver os gestores dos estabelecimentos para que assumam sua liderana pedaggica no
interior das escolas e ofeream aopoio s atividades docentes.

Os contextos abordados nas pesquisas citadas indicam a presena, sempre, de um


profissional que articula a formao na escola, alm de, em alguns casos, se responsabilizar por
ela. Esse profissional, a nosso ver, tem um papel que se assemelha ao do CP, no Brasil.

1.3. A produo da literatura brasileira sobre a temtica: contribuies e debates

O levantamento das produes sobre coordenao pedaggica, no mbito da pesquisa


ou de reflexo sobre a prtica, revela que, nos ltimos anos, tem havido um interesse
crescente sobre o tema, envolvendo desde perspectivas mais abrangentes, como a questo da
profisso, da identidade profissional e carreira, at abordagens mais focadas no sujeito, como
aspectos subjetivos, habilidades e competncias, entre outros. Tal abundncia de produo
nos conduziu a recortes e a uma organizao que melhor representasse essa produo. Assim,
apresentamos, a seguir, uma breve sntese dos textos publicados em coletneas que visam
como pblico leitor o CP, cujo carter se aproxima mais de reflexes sobre prticas ou
concepes e, na seqncia, busca-se fazer o mesmo movimento em relao s dissertaes e
teses sobre o tema, defendidas em universidades brasileiras.
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1.3.1 - O que revelam os textos
Optou-se, ao examinar a literatura existente, tomar como objeto de anlise aqueles
textos que proclamaram como objetivo a preocupao em discutir o papel e as funes do CP.
A indefinio das funes e a necessidade do atendimento s peculiaridades de cada
escola so uma das discusses que se colocam. Mate (1998) argumenta sobre a necessidade
de definir a identidade do coordenador, cujo espao parece no estar assegurado; da, os
desvios da funo e o engessamento de seu trabalho pelas relaes de poder, tanto ao nvel
da escola como de outras instncias dos rgos governamentais. Afirma a autora que, se, por
um lado, isso representa um empecilho, por outro pode levar a um movimento criativo para
construir seu espao: Vrios estilos de coordenar trabalhos nas escolas esto em construo.
Torna-se claro [...] que certa angstia acompanha essas experincias singulares e s vezes
isoladas... (MATE, 1998, p. 18). Almeida (2000) tambm entra na linha da argumentao de
atender s especificidades de cada escola ao registrar a experincia dos coordenadores que
assumiram o Projeto Noturno (desencadeado pela Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo para a melhoria do ensino noturno) e que alavancaram seu trabalho nas
particularidades de cada escola e na ressignificao do trabalho docente com base em
objetivos comuns que atendessem s necessidades da escola e dos professores. Assume a
autora que...
...a formao continuada deve estar centrada na escola [...]. o lugar onde os saberes
e as experincias so trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas [...]. no
cruzamento dos projetos individuais com o coletivo, nas negociaes ali implicadas
que a vida na escola se faz e que, quanto mais projetos individuais estejam
contemplados no coletivo, maior a possibilidade de sucesso destes. (ALMEIDA, 2000,
p. 86)

Nessa mesma linha, Placco e Souza (2009, p. 28) afirmam:


preciso que o projeto da escola seja um espelho que reflita cada um de seus
participantes, com suas marcas e caractersticas especficas, que contribuem, a seu
modo, para o trabalho da escola. Mas esse espelho, a um s tempo, reflete tambm a
escola, como coletivo, com objetivos e finalidades que visem formao do aluno e
dos professores.

A questo dos saberes e das aprendizagens do adulto coordenador abordada em alguns


textos. Andr e Vieira (2006), com base na conceituao de Tardif (2002, p. 212), que atribui
ao saber um sentido bem amplo, que engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptides)
e as atitudes dos docentes, ou seja, tudo o que foi muitas vezes chamado de saber, de saber fazer e de saber-ser, e do fato de o autor considerar que no se pode falar em saberes sem
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16
relacion-los com o contexto de trabalho, inspiram-se nos eixos propostos por ele para
discutir os saberes do CP, destacando os aspectos que sustentam e promovem a ao de
coordenar, conforme a entendemos nesta pesquisa:
1 A pessoa do trabalhador e seu trabalho a capacidade de articular diferentes
tipos de saberes para solucionar os problemas que lhes chegam;
2 Pluralidade de saberes o coordenador, em sua atuao, precisa dominar saberes
gerenciais, curriculares, pedaggicos, relacionais;
3 Temporalidade no transcorrer do saber os saberes modificam-se no transcorrer
da trajetria profissional, ganhando novos formatos baseando-se nos contextos de trabalho. O
coordenador precisa estar atento s brechas que a legislao e o cotidiano permitem para
atuar, inovar e provocar inovaes;
4 A experincia enquanto fundamento do saber ao confrontar os professores com a
necessidade de variar as estratgias, e precisar o melhor momento e formas de faz -lo, ao
distribuir seu tempo para no se consumir pelas urgncias, ao lidar com as relaes
interpessoais, o coordenador aciona saberes prticos, que se adquirem na experincia
cotidiana;
5 Saberes humanos a respeito de seres humanos o coordenador precisa ser um
profissional atento s mudanas na sociedade e na escola. Atento, tambm, s pessoas que o
cercam, respeitando seus medos, inexperincias, frustraes;
6 Saber repensar a formao dos professores de fundamental importncia que o
coordenador no se perca nas emergncias e rotinas e subestime seu papel de formador.
Deve lutar para garantir espao para desempenhar esse papel, bem como para cuidar de sua
prpria formao continuada.
Placco e Souza (2010) enfatizam no s os saberes necessrios ao CP mas tambm os
processos psicolgicos que os coordenadores podem acionar no seu trabalho formativo junto
aos professores, como: a memria, a metacognio, a subjetividade. Considerar a
subjetividade, afirmam as autoras, permite ao coordenador ultrapassar uma viso limitadora
de seu papel sem perder de vista os objetivos propostos pela equipe escolar. Dessa forma,
ser:
[...] ao mesmo tempo,
formando em qualquer
quanto na reconstruo
aprendizagem do adulto

mediador e construtor de novos sentidos para e com o


processo de formao, tanto no momento da experinci a
dessas ao longo da vida. O papel do formador em relao
se assemelha tarefa do maestro em uma orquestra: de sua

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17
batuta sai o movimento e a energia para a coordenao do grupo e a expresso
singular de cada msico, mas a obra sinfnica s ganha existncia na manifestao do
conjunto (PLACCO, SOUZA, 2006, p. 46).

A questo da coformao na escola, importante para a articulao de um trabalho


coletivo, enfocada por Cunha e Prado (2008). Com base no pressuposto defendido por
Canrio (2000), na perspectiva da formao em contexto centrada na escola que se ocupa
dos saberes profissionais emergentes do contexto de ao dos professores, os autores
discutem a importncia de o coordenador ser o interlocutor privilegiado entre os professores
em suas reflexes sobre a prtica.
Fujikawa (2006), partindo do pressuposto de que cabe ao coordenador um importante
papel no estabelecimento de parcerias, diviso de tarefas, planejamento de instrumentos de
reflexo e de avaliao, bem como valorizao das conquistas realizadas, apresenta o registro
escrito da prtica pedaggica como um instrumento de reflexo e oportunidade formativa. Na
escrita de sua prtica, tanto o professor como o coordenador assumem a autoria daqu ilo que
fazem, suas escolhas e opes, avaliando as decises tomadas, revelando as concepes sobre
as quais apia suas aes *...+ (FUJIKAWA, 2006, p. 128).
Bruno (1998), ao tratar dos desencontros de expectativas dos diferentes envolvidos na
construo do trabalho coletivo das escolas, ao questionar qual seria o papel do coordenador,
afirma:
Podemos pensar em trs vises possveis para o papel do coordenador: uma como
representante dos objetivos e princpios da rede escolar a que pertence (...), outra,
como educador que tem a obrigao de favorecer a formao dos professores,
colocando-os em contato com diversos autores e experincias para que elaborem suas
prprias crticas e vises de escola (ainda que sob as diretrizes da rede em que atuam)
e, finalmente, como algum que tenta fazer valer suas convices, impondo seu
modelo para o projeto pedaggico (BRUNO, 1998, p. 15).

O texto de Almeida (2006) tambm aponta a necessidade de o coordenador ser


cuidado por outras instncias do sistema. Ao discutir a questo do cuidar, parte de cinco
eixos: a formao para o cuidar, o cuidar do fazer, o cuidar do conhecimento j elaborado, o
cuidar da elaborao de projetos de vida ticos, o cuidar de si mesmo questes que o
professor deve levar em conta em seu trabalho , conclui:
Entendemos que o cuidado pressupe reciprocidade; quando me proponho a cuidar,
recebo respostas de cuidado em meu entorno. Julgamos, porm, que cabe s
instncias superiores escola (em decorrncia de polticas pblicas) oferecer ao
coordenador recursos para um desempenho satisfatrio e cuidados com sua formao.
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18
Atribuir-lhe responsabilidades sem as condies necessrias para as respostas
adequadas negar-lhe esse cuidar (ALMEIDA, 2006, p. 59).

O texto de Garrido (2000) relata uma experincia de formao continuada com 50


professores coordenadores da rede estadual de ensino de So Paulo que participaram de
curso conveniado entre a Secretaria de Estado da Educao e a USP Universidade de So
Paulo. Relata que o comeo foi difcil porque os coordenadores no se percebiam
reconhecidos por seus pares, percebiam-se desgastados, fragilizados, perdendo tempo. Aos
poucos, foram expondo suas dificuldades, angstias, cobranas.
A coeso do grupo foi nascendo da partilha, do clima de cumplicidade e do
reconhecimento de que tinham trajetrias existenciais, crenas, esperanas, utopias,
projetos e problemas comuns. Sentiram-se fortalecidos e comprometidos com o
grupo. Por meio da prpria vivncia, tomaram conscincia da importncia de trabalhar
a identidade e a coeso grupal entre os professores. Se eles no se identificassem com
seus pares e se no houvesse coeso do grupo, o trabalho coletivo no teria como
andar, por falta de compromisso, envolvimento, confiana, respeito e esprito de
cooperao. Apresentaram exemplos de situaes e de atitudes que podiam favorecer
ou minar o trabalho coletivo. Esses casos foram dramatizados e discutidos pelo grupo
(GARRIDO, 2000, p. 12).

Com base nessa coeso, surgiram os grupos de referncia, que passaram a se


constituir como equipes de apoio para os coordenadores, para que estes, ao final do curso,
no voltassem para seu isolamento.
Cabe lembrar ainda o texto de Fusari (2000), ao relatar pesquisa feita com 80
coordenadores pedaggicos sobre formao continuada. Dos 80:
[...] apenas dois CPs (2,4%) afirmam que a formao contnua na prpria escola no
funciona; quanto ao funcionamento do local, 55 (68,7%) afirmam que funciona muito a
formao contnua fora e dentro da escola; 32 (40%), no cotidiano da prpria escola, e
27 (33,7%), fora da escola. animador constatar que a maioria j percebe o valor de a
formao contnua ocorrer no cotidiano de trabalho e tambm, mas no s, fora da
escola.

O que recorrente nos textos analisados a defesa de que a funo principal do CP


a formao continuada dos professores, seja na prpria escola, em horrios de trabalho
pedaggico coletivo ou atendimento individual, seja estimulando sua participao em cursos,
congressos, seminrios e orientaes tcnicas.
Os textos sugerem que as atribuies do coordenador, no que se refere dimenso
formativa, se fundamentam em: promover a articulao da equipe escolar para elaborar o
projeto poltico-pedaggico da escola, mediar as relaes interpessoais, planejar, organizar e
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conduzir as reunies pedaggicas, enfrentar as relaes de poder desencadeadas na escola,
desempenhar sua prtica atendendo diversidade dos professores e das escolas, efetivar o
registro escrito como forma de sustentar a autoria de seu papel na escola. Para tanto, saberes
especficos so requeridos, alm dos saberes da docncia, embora ancorados neles, o que se
reporta necessidade de novas aprendizagens, tanto para o adulto professor como para o
adulto coordenador.

1.3.2 - O que revelam as teses e dissertaes


Em consulta feita Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes do Ministrio de
Cincia e Tecnologia6, utilizando como descritor a expresso coordenao pedaggica nos
ttulos, nas palavras-chave e nos resumos, foram acessados 500 trabalhos realizados no
perodo de 1981 a 2010. Verificou-se que, na maior parte deles, coordenao pedaggica
aparece nos resumos, remetendo ideia de prtica pedaggica, mediao pedaggica,
organizao pedaggica, trabalho pedaggico, tutoria, construo de parcerias, ao coletiva,
salas de apoio, projetos pedaggicos, entre outros, e se refere tanto a contextos escolares
como a no escolares. Essa constatao conduziu-nos a refinar a pesquisa, tomando como
critrio a coordenao na escola e ficamos com 200 trabalhos, que tratam de contextos
escolares, neles includos trabalhos sobre creches, educao infantil, ensino fundamental e
mdio, ensino superior, escola de msica, escola de lnguas, EAD (Educao a Distncia), AVA
(Ambiente Virtual de Aprendizagem), hospitais. Do total de 200 trabalhos, 36 tm como lcus
a rede pblica estadual, e 59, a rede pblica municipal.
Os grficos 1 e 2, a seguir, elaborados com base nessa etapa, evidenciam que os trabalhos
sobre coordenao pedaggica apresentam crescimento considervel a partir de 2003, sendo
maior o nmero de dissertaes.
Apesar dos resultados apresentados no ano de 2010 sugerirem uma possvel queda na
produo de pesquisas que tratam da Coordenao Pedaggica, importante considerar que
muitos trabalhos defendidos nesse ano no esto acessveis porque levam certo tempo para que
sejam disponibilizados para a consulta pblica. Evidenciam tambm os grficos, que estudos sobre
a rede pblica municipal suplantam os da rede estadual e que a maior incidncia de trabalhos
surge a partir de 2006.
6

Disponvel em http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses. Acesso em 28/10/2010


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Grfico 1-Distribuio dos 200 trabalhos produzidos entre 1981 e 2010

Observao: M- Mestrado e D-Doutorado

Grfico 2-Produo por Rede de Ensino

Nova consulta, desta vez empregando os descritores Coordenador Pedaggico,


Professor Coordenador Pedaggico e Pedagogo, permitiu a identificao de 20 trabalhos
realizados no perodo, revelando que as novas denominaes desse profissional tambm se
tornaram objeto de interesse de pesquisadores.
A consulta ao Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES)7, utilizando as palavras-chave Coordenador Pedaggico, no perodo de 1987 a
2009 (o banco s oferece trabalhos a partir de 1987), revelou 77 teses, nas quais 11 a expresso
Coordenador Pedaggico aparece no ttulo ou no resumo, considerando que a ferramenta de
pesquisa realiza a busca tambm no resumo. Revelou, ainda, 440 dissertaes, das quais 65

ltimo acesso em 28.3.2011


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trazem, igualmente, Coordenador Pedaggico, no ttulo. Essas 76 teses e dissertaes foram
desenvolvidas em universidades de vrios estados, conforme dados que seguem:
Teses de:
- Universidades Federais: do Rio Grande do Norte (1); da Bahia (1); de Gois (1); de So
Paulo (1).
- Universidades Estaduais: aparecem as do Estado de So Paulo USP (2); UNICAMP (1);
UNESP - Araraquara (1).
- Universidades Privadas: PUCSP (3).
Dissertaes de:
- Universidades Federais: de Pernambuco (1); do Piau (1); da Bahia (1); do Cear (1); do
Rio Grande do Norte (2); de Joo Pessoa (1); de Juiz de Fora (1); do Rio de Janeiro (2); de
So Carlos (2); de Santa Maria (1); de Minas Gerais (1); do Maranho (1); de Santa Catarina
(1).
- Universidades Estaduais: aparecem as do Estado de So Paulo USP (6); UNICAMP (2);
UNESP: de Araraquara (2); de So Carlos (1); de Marlia (1).
- Das 18 universidades privadas registram-se: 13 dissertaes na PUCSP. As demais
comparecem com 1 ou 2 trabalhos, com exceo da Universidade Catlica de Santos, com
4 trabalhos. Observa-se, portanto, que a PUCSP, no Banco de Dados CAPES, a
Universidade responsvel pelo maior nmero de teses e dissertaes sobre Coordenador
Pedaggico.
O grande nmero de pesquisas8 sobre a coordenao pedaggica e seu aumento nos anos
recentes revela certo consenso sobre a importncia desse profissional nas escolas, por um lado, e
a necessidade de compreender suas atribuies e prticas e, ao mesmo tempo, fundamentar
princpios para suas aes. No que concerne aos temas, objetivos e questes investigadas nessas
pesquisas, eles so muitos e variados, contudo, a imensa maioria circunscreve-se nos trs eixos
apontados no item anterior, quais sejam: articulao dos processos pedaggicos e educativos,
transformao das condies pedaggicas e de ensino; e formao de professores.
Reconhecemos, portanto, que a produo das pesquisas e de reflexes sobre a funo do
CP tem grande contribuio para os avanos na compreenso de seu papel e na constituio de
sua identidade profissional.

Listagem das pesquisas consultadas nas referncias bibliogrficas.


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No que concerne aos resultados das pesquisas e s concluses dos textos sobre o CP,
importante destacar alguns aspectos que deveriam ser considerados ao se discutir o papel do CP
no processo de formao continuada de professores:
- A escola, lcus de educao formal, est inserida em um meio cultural que lhe oferece
significados gerais, bem como locais e particulares. Cada escola tem uma identidade prpria, fruto
de uma histria e de uma dinmica, que envolve conflitos e acordos na relao indivduo-escolasociedade; e
- O papel do professor fundamental e, portanto, sua formao deve ser considerada em
qualquer projeto de melhoria do processo ensino-aprendizagem. Essa formao deve levar em
conta que trabalhar com seres humanos implica considerar as subjetividades em relao, o que
significa valorizar os afetos-resistncias, adeses, frustraes, acordos e desacordos, tanto quanto
os processos cognitivos.
A figura do CP se insere em todas essas situaes como interlocutor privilegiado, cujo
papel oferecer condies para que os professores tomem suas experincias cerne de seu
trabalho, como ponto de partida para a reflexo terico-prtica, em um movimento que reoriente
a experincia, que, por sua vez, enseja novas reflexes. Um processo em que os trs eixos que
esto na base da ao do coordenador comparecem e se efetivam como articulao,
transformao e formao.
Cabe relatar, a seguir, a pesquisa Perfil do Coordenador Pedaggico, primeira fase do
estudo, objeto do presente relatrio, tambm desenvolvida pela Fundao Victor Civita.
1.3.3. Perfil dos Coordenadores Pedaggicos da Rede Pblica9
Conforme anunciado na Introduo, este relato se refere primeira etapa da pesquisa
sobre CP, que visava traar o perfil dos coordenadores pedaggicos do pas.
No primeiro semestre de 2010, a primeira fase incluiu questes sobre quem so os CPs do
Brasil, como so formados, quais suas atribuies, como atuam na formao de professores, como
se relacionam com os demais educadores da escola e qual o grau de satisfao com a funo que
apresentam, alm de investigar sua relao com a Educao.

Estudo realizado por Fundao Victor Civita (Estudos e Pesquisas Educacionais), IBOPE Inteligncia e Fundao Carlos
Chagas.
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Essa fase do estudo abrangeu escolas de Educao Infantil Ensino Fundamental I e II
Ensino Mdio de 13 capitais de estados brasileiros. Foram feitas entrevistas telefnicas, pelo Ibope
com Coordenadores Pedaggicos dessas escolas, para aplicao de um questionrio estruturado.
Para a contextualizao do presente texto, pertinente uma breve apresentao da
primeira fase acima citada.
Foram entrevistados 400 CPs, de 13 estados brasileiros, nas diferentes regies do Brasil,
sendo que constituram a amostra 90% de mulheres, 76% de participantes entre 36 e 55 anos,
sendo a idade mdia da amostra de 44 anos.
As escolas pesquisadas tm, em mdia, 1.101 alunos e 52 professores, aproximadamente
um professor para cada 21 alunos. So escolas com perfil de estabilidade, 60% das quais tm de 81
a 100% de professores efetivos e 63% delas contam com quadro de professores estveis, sem
grande rotatividade. So escolas que tm dois ou trsturnos, funcionando preferencialmente nos
perodos da manh e da tarde, perodos nos quais tambm majoritariamente os CPs trabalham. As
escolas tm como principais problemas: recursos e infraestrutura (61%), questes com pais e
comunidade (57%), sendo que problemas com alunos e professores no ultrapassam os 25%.
Apenas 1% dos CPs apontam que excesso de atribuies e falta de tempo so considerados
problemas, o que no corresponde s queixas e aos resultados de outras pesquisas consultadas.
Chama a ateno que os CPs no apontam aspectos pedaggicos relacionados aprendizagem
dos alunos ou desempenho dos professores como potenciais problemas da escola.
Os CPs dessas escolas tm, em mdia, 6,9 anos como coordenadores e 3,9 anos na escola
atual. Metade dos coordenadores tem de dois a dez anos de experincia, o que mostra
estabilidade na funo, enquanto, em contrapartida, 76% dos coordenadores esto na escola atual
por um perodo relativamente curto, de at cinco anos.
So coordenadores de Ensino Fundamental I (51%) e II (49%), embora alguns atuem
concomitantemente em outros nveis de ensino (Ensino Mdio, por exemplo, com 28% dos CPs) e
que tm grande experincia anterior como professores (88%).
A chegada funo se deu por concurso pblico (33%), indicao (32%) ou seleo tcnica
(22%), embora a maioria considere que a melhor forma de chegar ao cargo fosse por concurso
pblico (59%).
Os CPs tiveram formao no Magistrio (59%) e na Pedagogia (55%, em primeira
graduao e, dos 45% que no a cursaram, 61% a elegeram como segunda formao), a maioria
em cursos de estabelecimentos pblicos (61%) e em cursos presenciais (92%). Avaliam sua
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formao como boa e excelente (64 e 32%, respectivamente, considerando que esses cursos os
prepararam ou prepararam muito (36 e 16%, respectivamente) para a funo de CP na escola. Trs
aspectos nos chamam a ateno: a avaliao altamente positiva de sua formao (96%),
contrariamente ao que se observa, em diferentes estudos e pesquisas; o ndice de quase 50% de
CPs que consideram que os cursos os prepararam para a prtica da coordenao pedaggica,
quando outros estudos indicam que os CPs avaliam seus cursos como muito tericos; e o ndice de
18% de CPs que indicaram que os cursos no os prepararam nada ou quase nada para a prtica.
Cursos de ps-graduao foram realizados por 70% dos CPs, com 99% deles realizando
cursos lato sensu, em pedagogia, (20%), gesto escolar (19%) e psicopedagogia (19%). Apenas 4%
dos envolvidos com ps-graduao fizeram mestrado.
CPs de todos os nveis de ensino, especialmente os que esto no Ensino Infantil, realizaram
muitos cursos relacionados sua funo (6,3 cursos, em mdia), o que nos permite questionar se
realmente se sentem preparados pela formao inicial para o exerccio profissional. Nossa
expectativa que, de fato, consideram fundamental continuar estudando.
Os CPs consideram que a responsabilidade pela sua formao , em primeiro lugar, da
Secretaria da Educao (64%), seguida do diretor da escola (17%) e especialistas ligados
secretaria (14%). Apenas 5% consideram que seria de sua prpria responsabilidade se atualizar e
estudar. No entanto, na realidade, consideram que, em sua rede escolar, a Secretaria da Educao
(38%) e a direo (25%) assumem essa formao, na mesma medida em que ele mesmo busca de
formar (36%). Mas, assim mesmo, a Secretaria da Educao assume menos que o esperado e
necessrio.
baixo o ndice de 5% dos CPs que consideram que de sua prpria alada se atualizar,
embora o fato de que 36% deles buscam faz-lo, apesar de tudo, permita certa esperana.
Ao avaliar o grau de satisfao que expressam em relao sua qualidade de vida e a
aspectos especficos de sua vida, 70% dos CPs expressam como mdia ou regular sua qualidade de
vida, chamando a ateno o ndice de 38% de insatisfao com o tempo disponvel para dedicar
sua famlia.
Menos da metade deles est satisfeita com a profisso em termos gerais. Os principais
aspectos com os quais esto insatisfeitos so: falta de interesse dos pais, nmero de alunos por
sala, falta de funcionrios de apoio na escola, falta de polticas de incluso para alunos com
deficincia. Alm disso, indicam insatisfao, como registrado, com a falta de tempo para a
famlia, a remunerao, progresso na carreira e reconhecimento por mrito. Essa insatisfao
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pode ter relao com o fato de que, embora sabendo-se importantes para o sistema, so
devalorizados.
Analisando as caractersticas do bom Coordenador Pedaggico, os CPs apontam:
1. Capacitao, que envolve: ter competncia para desenvolver seu papel, ter
conhecimento

prtico

terico,

buscar

aperfeioamento

constante/atualizaes/cursos/palestras, planejamento pedaggico, saber elaborar propostas


pedaggicas

interessantes,

ensino/aprendizagem/dificuldades

buscar
dos

melhorias

alunos,

ter

constantes

organizao

no

para
trabalho,

o
ter

responsabilidades;
2. Promover bons relacionamentos: isto , no ter conflitos graves com a
comunidade externa e nem interna da escola, bom nvel de relacionamento, saber ouvir na
hora certa,saber ouvir e aceitar opinies, ser comunicativo com os funcionrios/pais/
professores/alunos, ensinar a equipe a ser unida nas decises de melhoria para o aprendizado
do aluno;
3. Dinamismo, envolvendo: presena em todas as reas da escola, observar todos os
ambientes, ver se est tudo funcionando adequadamente (merenda, limpeza, secretaria,
professores), ter flexibilidade para lidar com imprevistos, ter iniciativa para realizar projetos/
empreendedor, motivar a equipe, ajudando no que for necessrio, ter criatividade;
4. Dedicao/comprometimento/envolvimento: que implicam comprometimento e
envolvimento com a equipe escolar, atuao em todas as reas buscando soluo, gostar
muito do que faz, amor a profisso, estar prximo do aluno/professor/famlia/apoio, ser
prestativo, pronto a atender toda a comunidade, solidariedade, tem que se entregar de
cabea corpo e alma na execuo das tarefas da administrao escolar/gesto escolar,
assiduidade, presena da direo da escola no decorrer do dia, ter disponibilidade de
horrio/tempo, acompanhar as aulas visando saber se o processo de aprendizado est sendo
concretizado;
5. Determinao/ousadia, o que significa: ter um esprito de liderana, forte, ser
articulador do grupo;
6. Ponderao: isto , ter bom senso para resolver os problemas sem prejudicar
ningum, saber mediar, equilbrio;

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7. Transparncia/honestidade/tica: isto , ter tica profissional, objetividade,
clareza, no mascarar a situao;
8. Humildade: o que significa tratar as pessoas com educao e gentileza, ter
humildade para enxergar o problema e admitir que errou, ser reconhecido pelos seus
conhecimentos (pedaggico e administrativo), sem imposio.
9. Otimismo: envolvendo ter bom humor.

Poder-se-ia analisar a forma pela qual os CPs caracterizam cada um desses aspectos do
bom CP, mas o que se quer pontuar que possvel identificar os aspectos que so valorizados
pelos CPs e que expressam sua adeso ou no a um conjunto de atribuies legais, feitas pelo
sistema educacional, ou atribuies decorrentes da dinmica das escolas e das relaes que ali se
estabelecem, constituindo sua identidade como profissional da educao, no exerccio daquela
especfica funo, dentro da escola.
Essa adeso ou no, essa clareza ou no de suas funes, dentro da escola, se concretizam
daquilo que os CPs descrevem como as atividades com as quais esto envolvidos na escola.
Informam eles que trabalham com gesto da aprendizagem (87%), fazendo assessoria
pedaggica/articulao

das

aes

pedaggicas

(39%),

orientao

para

capacitao/

especializao dos professores (33%), desenvolvendo aes pedaggicas para melhorar a


qualidade do ensino/ aprendizado (23%). Em menor medida, verificam/supervisionam o trabalho
do professor em sala de aula, fazem planejamento/elaboram e fazem provimento dos materiais
pedaggicos, desenvolvem atividades dentro do HTPC , elaboram calendrios escolares/provas/
material scio-educativo/pedaggico, criam atividades para alunos com dificuldade e organizam
aulas de reforo, supervisionam a aprendizagem dos alunos (relatrios e conselho de classe).
Realizam ainda reunies/articulaes (60%), sejam reunies com os pais, reunies
pedaggicas com professores, com o Conselho Escolar e realizando a mediao entre professores e
a direo.
O acompanhamento pedaggico dos alunos (28%) se realiza pelo acompanhamento do
rendimento escolar do aluno e seu atendimento individual.
Acompanham as questes de disciplina, fazendo orientao aos pais, alunos e professores
sobre problemas pessoais e disciplinares, estando atento ao comportamento dos alunos e
professores na sala de aula, fazendo o controle de frequncia escolar e monitoramento de entrada
e sada de alunos.
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27
Faz

parte

acompanhando

de

seu

cotidiano

realizar

trabalhos

administrativos/burocrticos,

dirios escolares, fazendo agendamento/organizando horrio (uso de

biblioteca/salas/consultas mdicas/fisioterapia excurses), alm da substituio de professores.


Participa de atividades extracurriculares, nos eventos realizados na escola: festa
junina/gincanas, nas visitas a museus/teatros/passeios, organiza palestras para professores e pais
de alunos e promove festas em datas comemorativas.
Sua ao social se realiza pela articulao das relaes externas com a comunidade. De
maneira espordica, trabalha com professores na execuo de projetos.
Todas essas atividades se realizam, segundo eles, sempre, frequentemente ou
esporadicamente. O que aparece claramente, neste estudo, so algumas aes que revelam os CPs
muito envolvidos no atendimento a pessoas ou substituindo professores.
Alguns CPs (38%) consideram excessivo esse tempo que passam substituindo professores
e, dos 50% dos CPs que atendem pais ao telefone todos os dias, 70% consideram essa dedicao
adequada. Apenas 26% consideram insuficiente o tempo dedicado ao PPP - Projeto PolticoPedaggico da escola. Por esses resultados, podemos concluir que h, no cotidiano dos CPs,
desvios de funo ou atribuies assumidas que no so objeto de questionamento. Assim,
embora 9% indiquem que no fazem formao de professores, esses envolvimentos dos CPs com
atividades administrativas ou burocrticas podem impedir ou dificultar que aes pedaggicas e
formativas junto ao professor tenham lugar, na escola.
Ao indicar quais os principais problemas da coordenao pedaggica, os CPs indicam, em
primeiro lugar, motivao e disciplina dos alunos (47%), seguido de problemas com pais e
comunidade (43%), recursos e infraestrutura (35%), preparo e motivao dos professores (31%)
Diferentemente do que apontam as pesquisas, apenas 15% dos CPs apontam como problema o
excesso de atribuies e falta de tempo e 10% consideram-no o mais grave. Somente 14% deles
indicam problemas na gesto da aprendizagem dos alunos e na coordenao. Em relao a
problemas na coordenao, 4% indicam a indefinio do papel do CP, 2% se referem falta de
preparo do coordenador e 2% sentem que lhes falta autoridade frente aos demais. No fazem
meno formao de professores, como problema da coordenao.
Ao serem inquiridos sobre os focos de suas aes de formao de professores, informam
que se relacionam com: problemas de aprendizagem e desempenho dos alunos, conhecimentos
didticos, teorias e fundamentos, problemas de disciplina, temas motivacionais, que promovem
bem estar pessoal.
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28
A pesquisa coletou dados ainda sobre as relaes dos CPs com os pais, com a equipe de
professores, com a direo.
A relao com os pais no foge quilo encontrado em muitos estudos pais considerados
desinteressados e ausentes (o que nem sempre verdadeiro) , mas a relao com os professores
d margem a alguns questionamentos, pois os CPs informam que os professores so interessados,
trabalham bem em equipe e os entendem (embora a queixa comum de CP no seja essa), que
estes so assduos (e, no entanto, os CPs tm, com frequncia, de substitu-los, em classe).
O mesmo se pode dizer quanto relao com direo: enquanto os CPs dizem que tm
reunies frequentes para a melhoria da qualidade da Educao e que seu bom trabalho depende
do cumprimento das funes do diretor, os estudos mostram que conflitos acontecem no raras
vezes, at porque a comunicao entre as reas pedaggica e administrativa nem sempre ocorre
adequadamente (embora os CPs desta pesquisa afirmem que essa comunicao ocorre bem, em
70% dos casos).
Ao analisar o papel da escola, e comparando com estudos anteriores da prpria FVCFundao Victor Civita, CPs, professores e diretores so concordes em que a funo desta formar
cidados, desenvolver o esprito crtico dos alunos, assegurar que todos tenham igualdade de
oportunidades, desenvolver a conscincia social dos alunos e garantir acesso cultura. Essa
hierarquizao dos CPs praticamente a mesma da dos diretores, e bastante semelhante dos
professores.
Os CPs consideram que os agentes mais importantes para a aprendizagem dos alunos so,
em primeiro lugar, o professor, seguido de famlia, alunos, governo, direo da escola e, em ltimo
lugar, a coordenao pedaggica.
Quarenta por cento dos Coordenadores avaliam que a Educao vai mal no Brasil. Os CPs
da Regio Sul so os mais crticos, mas, ainda assim, para 30% deles, as coisas vo ficar bem nos
prximos dez anos. Os mais otimistas so da Regio Norte, que somados ao Centro-Oeste
representam 57%.

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A maioria dos CPs sabe o que a Prova Brasil e IDEB10, porm, quando perguntados sobre
o IDEB da prpria escola, mais de um tero (47%) cita algum nmero acima de dez. Sabendo que o
ndice pode servir para o planejamento e aes de todos educadores da escola e que h metas
governamentais a cumprir, esse desconhecimento preocupante.
Os coordenadores atribuem ao governo a culpa pela m situao da Educao e, ao
mesmo tempo, percentual significativo de 30% deles revela uma descrena nas entidades pblicas,
quando perguntados sobre quem pode fazer a diferena.
Quase 90% das escolas tm alunos com deficincia (nove alunos, em mdia). Segundo os
CPs, as escolas tm polticas diferenciadas, sobretudo nos mtodos de aprendizagem, pois menos
da metade tem recursos/infraestrutura adaptadas.
Algumas concluses deste estudo podem ser tiradas.
Com relao ao trabalho, os CPs so experientes, mas no esto h muito tempo na
escola. So ps-graduados, com especializaes no lato sensu. No foram preparados para o cargo
na universidade; buscam cursos e procuram se atualizar por conta prpria, embora nem sempre
fiquem satisfeitos com os mesmos. Seria necessrio que sua formao universitria fosse mais
focada (curso de Pedagogia) e que se garantisse sua permanncia e estabilidade na escola
Os CPs sentem-se importantes para a Educao, mas pouco ou no valorizados. Essa
situao mais crtica nas escolas maiores. As queixas concentram-se no desinteresse dos pais, na
falta de estrutura e recursos e na remunerao. O estudo sugere maior valorizao do seu
trabalho pela sociedade e pela comunidade local.
Os CPs trabalham muito, e muitos atuam tambm em outras escolas, envolvem-se muito
nas questes administrativas e burocrticas da escola e grande parte deles acha que assim que
deve ser. No entanto, julgam dedicar menos tempo do que deveriam formao dos professores
(embora 9% deles digam que no se ocupam da formao de professores).

10 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado pelo Inep em 2007, em uma escala de 0 a 10, e
representa a iniciativa pioneira de reunir num s indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da
educao: fluxo escolar e mdias de desempenho nas avaliaes. (www. portalideb.inep.gov.br)
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Seria necessrio que houvesse melhor orientao sobre suas atribuies, alm de mais
recursos humanos na escola, que assumissem tarefas no atinentes funo, de modo que os CPs
tivessem possibilidade de dedicar tempo formao de professores (dedicao exclusiva escola)
e tempo para a prpria famlia.
Os CPs consideram os pais ausentes e os alunos desinteressados e no acreditam que o
contato com os pais produza bons frutos no desempenho dos alunos. Este um ponto bastante
sensvel: os pais so importantes no processo de aprendizagem, e os coordenadores sabem disso,
em tese, mas esto descrentes com a situao real.
OS CPs sentem-se respeitados e mostram boa sintonia com a equipe de professores e
direo. No entanto, reclamam da morosidade da direo, da assiduidade e interesse dos
professores. Consideram que os encontros com professores, quinzenais, acabam sendo focados no
gerenciamento de crises. Seria necessria maior autonomia na gesto dos recursos da escola,
harmonizar a relao com direo, fazer o gerenciamento de problemas em outro momento, de
modo que se garantisse formao mais constante dos professores.
A relao dos CPs com os rgos governamentais segue quase o senso comum: o governo
tem culpa, e no a soluo. Apesar de 30% dos CPs atriburem a ele os maus resultados da
Educao, a maioria dos CPs consideram que as instncias locais (professor, aluno, pais) que so
importantes na aprendizagem. No entanto, seria desejvel maior celeridade e generosidade na
aprovao e liberao de recursos para a escola, assim como polticas coordenadas para os
diferentes nveis de ensino, no pas.

1.4 - O papel do CP na formao continuada sob a tica da legislao


Nossa opo por focar textos legais decorre de entendermos que o CP um sujeito
histrico, determinado por diferentes configuraes da funo que exerce, e que tais
configuraes decorrem, principalmente:
Da estrutura oficial: o que chega do institudo legal para o coordenador, e como o
coordenador absorve esse institudo para exercer sua funo;

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Da estrutura da escola: como a organizao da escola interfere no trabalho da
coordenao, e como o coordenador se posiciona para atender a essa
organizao;
Do sentido que o coordenador confere s atribuies que lhe so feitas.
Como a prioridade deste estudo o papel do CP na formao continuada de professores,
nas questes pedaggicas, conveniente lembrar que h evidncias, na histria da Educao
brasileira, de que o acompanhamento das prticas pedaggicas na escola j se fazia desde a
dcada de 1920 (Nagle, 2001; Mitrulis, 1993), na figura dos inspetores escolares. Esses
professores, bem-sucedidos na carreira do magistrio, com longa experincia, assumiam a funo
da coordenao pedaggica de escolas sob sua jurisdio. Certo que sua funo era mais de
fiscalizao, mas tambm de acompanhamento do trabalho realizado, e do oferecimento de
sugestes de prticas mais promissoras para o desempenho do professor. Para muitos professores
no incio da carreira, principalmente em regies longnquas, a formao continuada era
garantida pelas visitas do inspetor escolar. O que possibilitava a boa atuao do inspetor era o
saber da experincia, adquirido no exerccio da docncia ou da gesto escolar.
interessante lembrar que no s na histria da Educao brasileira, mas na histria de
outros pases, principalmente nos momentos de implementao de reformas educacionais, a
figura de um profissional para acompanhar a concretizao das medidas implementadas nas
escolas era pensada. A ttulo de exemplo, vale lembrar que o Plano Langevin-Wallon, proposto por
renomada comisso de educadores franceses para reorganizar o ensino francs aps a Segunda
Guerra Mundial, e que, mesmo no implementado, at hoje considerado um texto que promove
discusses sobre a Educao de qualidade, a figura do inspetor posta como necessria para
acompanhar o trabalho dos professores nas escolas (Plano Langevin-Wallon, 1969)
Pode-se considerar, e agora voltando ao Brasil, que na inspeo escolar est o germe da
coordenao pedaggica. Mas com o Parecer 252/1969 (que veio complementar a Lei
5540/1968- Lei da Reforma Universitria), o qual instituiu as habilitaes do curso de Pedagogia,
que a Superviso Escolar, uma das habilitaes postas pela legislao, tem como objetivo a
formao de um novo profissional o Supervisor Escolar, como especialista da educao.
interessante recordar que, desde os primeiros cursos que abordaram a questo da superviso
pedaggica (e aqui nos valemos de depoimentos de professores que os ministraram), a superviso
era discutida em dois nveis: no nvel do Sistema, para um conjunto de escolas; e no nvel da
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unidade, para uma nica escola; nessa ltima perspectiva, os cursos preocuparam-se com a
formao inicial de profissionais para atuar na orientao pedaggica das escolas.
A maioria dos estados, em decorrncia da promulgao da Lei 5692/1971 (que instituiu a
Reforma de Ensino de 1 e 2 graus), passou a estabelecer funes no quadro do magistrio
comprometidas com a ao supervisora, tanto em nvel de sistema, como de unidade escolar. Com
diferentes denominaes: supervisor escolar, pedagogo, orientador pedaggico, CP, professor
coordenador, os profissionais da Educao encontravam um novo espao de trabalho.
Cumpre observar que no foi somente a partir da Lei 5692/1971 que essa nova funo se
estabeleceu. Legislaes anteriores j permitiam s escolas contar com um profissional para
acompanhamento pedaggico. Nos anos de 1960, floresceram, no Brasil, inmeras linhas de
escolas experimentais decorrentes da abertura oferecida pela Lei 4024/1961, no artigo 104:
Ser permitida a organizao de cursos ou escolas experimentais, com currculos mtodos
e perodos escolares prprios, dependendo o seu funcionamento para fins de validade
legal, da autorizao do Conselho Estadual de Educao, quando se tratar de cursos
primrios e mdios, e do Conselho Federal de Educao, quando se tratar de cursos
superiores ou de estabelecimentos de ensino primrio e mdio sob a jurisdio do
Governo Federal.

As escolas experimentais apresentavam, em suas propostas inovadoras, ou um


profissional, ou uma equipe, para a coordenao pedaggica. Como as condies dessas escolas
eram especiais, via de regra, o coordenador podia realizar um bom trabalho na linha de formao
dos professores, para atingir os objetivos propostos pelas escolas. O mesmo vai acontecer com a
execuo de projetos especiais, propostos por diferentes polticas, que possibilitavam boas
condies de trabalho aos profissionais da escola.
Na ltima dcada, nos estados pesquisados, a coordenao pedaggica foi instituda para
as escolas como um todo, e atribuies foram propostas aos profissionais que exercem a
coordenao pedaggica, via legislao. O que revela a legislao referente s atribuies para o
CP nos cinco polos pesquisados?
Como j dito, todas as regies do Brasil estabelecem a figura do CP como profissional da
escola, no mbito da rede estadual e municipal. As atribuies a esses profissionais so muitas,
envolvendo desde a liderana do PPP a funes administrativas de assessoramento da direo,
mas, sobretudo, atividades relativas ao funcionamento pedaggico da escola e de apoio aos

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professores. Assim, uma anlise da legislao 11 das cinco regies do pas revela que esto
previstas, como funo do coordenador, atividades como avaliao dos resultados dos alunos da
escola, diagnstico da situao de ensino e aprendizagem, superviso e organizao das aes
pedaggicas cotidianas (frequncia de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas
(contedos ensinados), planejamento das avaliaes, organizao de conselhos de classe,
organizao das avaliaes feitas pelos sistemas de ensino (municipal, estadual ou nacional),
material necessrio para as aulas e reunies pedaggicas, atendimento de pais, etc.), alm da
formao continuada dos professores.
No que concerne s atribuies do CP pela legislao, pode-se concluir que h atribuies
explicitamente formativas e outras potencialmente formativas (que constituem a maioria),
dependendo do sentido que o coordenador confira sua ao formativa. Ou seja, de qualquer
modo, pode-se afirmar que a legislao constitui-se como um dos elementos que confere ao CP o
papel de formador dos professores, contribuindo, assim, para a constituio de sua identidade
profissional como formador. E, por fim, tambm cabe salientar que as atribuies do CP pela
legislao se circunscrevem nos trs eixos que parecem caracterizar e sustentar suas aes:
articulao, transformao e formao.

1.5 A constituio das identidades profissionais: algumas consideraes tericas


Em nossas leituras de teorias e de pesquisas que tm abordado o tema das identidades
profissionais, destacamos as ideias do francs Claude Dubar (1997, 2005), que tem aprofundado
estudos sobre identidade no trabalho. Com esse autor, possvel assumir o conceito de
identidade como processo constitutivo do sujeito, produzido e construdo nas interaes com
outras pessoas, processo esse permanente e dialtico, caracterizado por tenses entre o que se
diz ao sujeito que ele e o que o sujeito se apropria como seu, em um movimento de
identificao, no identificao e diferenciao.
O processo de constituio da identidade, para Dubar (1997), que prefere falar em formas
identitrias, visto entender que so vrias as identidades que assumimos, se constitui em um
movimento de tenso permanente entre os atos de atribuio (que correspondem ao que os
outros dizem ao sujeito que ele e que o autor denomina de identidades virtuais) e os atos de
pertena, em que o sujeito se identifica com as atribuies recebidas e adere s identidades
11

Ver Parte III deste relatrio.


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atribudas. Enquanto a atribuio corresponde identidade para o outro, a pertena indica a
identidade para si, e o movimento de tenso se caracteriza, justamente, pela oposio entre o que
esperam que o sujeito assuma e seja, e o desejo do prprio sujeito em ser e assumir determinadas
formas identitrias. Logo, o que est no cerne do processo de constituio identitria para esse
autor a identificao ou no identificao com as atribuies que so sempre do outro, visto que
esse processo s possvel no mbito da socializao, que, no caso do CP, o trabalho.
Dubar (1997) sintetiza a constituio das formas identitrias como ocorrendo com base
em dois processos: o relacional e o biogrfico. O primeiro diz respeito identidade para o outro,
em que as transaes assumem um carter mais objetivo e genrico. Enquanto o biogrfico
corresponde identidade para si, cujas transaes so mais subjetivas, e compreende as
identidades herdadas e identidades visadas. Desse modo, os processos relacional e biogrfico
concorrem para a produo das identidades. A identidade social marcada pela dualidade entre
esses dois processos e a dialtica estabelecida entre eles o cerne da anlise sociolgica da
identidade para esse autor.
A identidade definida, ento, como processo de construo, imbricado com o contexto,
com a histria individual e social do sujeito, em que se articulam atos de atribuio (do outro para
si) e de pertena (de si para o outro), em um movimento tensionado, contnuo e permanente.
Essa definio de identidade e seu processo de construo imbricado com o contexto nos
conduziram a questionar as identidades dos CPs, sobretudo no que se refere dinmica atribuio
(pelo sistema escolar, pela organizao escola e seus agentes) e pertena (pela identificao do CP
com a escola ou com as imagens e representaes sobre a coordenao pedaggica).
Entendemos que pesquisar identidades no tarefa simples. Como diz Dubar (1997), para
empreender tal tarefa, necessrio considerar a heterogeneidade dos processos de atribuio e
de pertena. O primeiro atribuio da identidade pelas instituies e agentes que interagem
com o sujeito no pode ser analisado sem que se leve em conta os sistemas de ao
empreendidos pelo sujeito, constitudos de e por todos os atores em relao e da legitimidade,
sempre contingente, das categorias que os identificam. Logo, estudar as identidades implica
analisar as relaes de fora na construo das identificaes, em seu processo de atribuio pelas
instituies, o que remete questo: como se processam as relaes de fora entre as atribuies
e a pertena na identidade profissional dos CPs? Que especificidade as representaes do trabalho
do CP assumem na constituio de sua identidade profissional?
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Responder a essas questes o que nos permitir atingir um dos objetivos desta pesquisa:
compreender como se estruturam e se articulam as atribuies de Coordenao Pedaggica, em
escolas de ensino fundamental, e mdio, analisando as caractersticas do perfil delineado em
pesquisa anterior, e as percepes de coordenadores, diretores e professores, quanto a:
adeso/rejeio s atribuies da funo, dificuldades decorrentes do funcionamento e
organizao da escola e da formao do profissional do CP e dos professores que coordena,
partindo-se do pressuposto de que o papel central do CP o de formador de seus professores.
PARTE II Procedimentos metodolgicos

Ante o objetivo de identificar e analisar os processos de coordenao pedaggica,


focalizando as potencialidades e limitaes da funo, assumindo como perspectiva terica a
constituio da identidade do coordenador, o mtodo adotado na pesquisa nos desafiava a
aproximaes com os CPs sujeitos do estudo, mas tambm a colher informaes de outros
agentes escolares sobre os mesmos aspectos investigados com o CP, de modo a acessar as
atribuies feitas a este profissional, o que nos permitiria analisar as formas identitrias assumidas
pelo CP. Assim, foram sujeitos desta pesquisa 20 CPs das cinco regies do Brasil, sendo quatro de
cada regio. Alm disso, no como sujeitos, mas como informantes sobre os sujeitos e as questes
da pesquisa, participaram os 20 diretores das escolas pesquisadas e mais 40 professores, sendo
dois de cada escola. Buscou-se, caracterizar, tambm, as 20 escolas onde atuam esses sujeitos e
informantes que constituem o contexto do trabalho do CP.
Apresentamos, a seguir, um detalhamento dos dados dos sujeitos e as principais
caractersticas das escolas envolvidas no estudo. Quanto aos informantes, entendemos que, como
tal, no h necessidade de caracteriz-los, tendo em vista que no sero objeto de anlise do
presente estudo.
O estudo foi realizado em escolas pblicas, municipais e estaduais, situadas em cinco
cidades, em cinco estados das cinco regies do Brasil:
Regio Sudeste Estado de So Paulo Cidade de So Paulo;
Regio Centro-oeste Estado de Gois Cidade de Goinia;
Regio Sul Estado do Paran Cidade de Curitiba;
Regio Nordeste Estado do Rio Grande do Norte Cidade de Natal; e
Regio Norte Estado do Acre Cidade de Rio Branco.
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A opo por estudar as cinco regies visa garantir uma maior amplitude do estudo, o que
possibilitar a generalizao dos dados da pesquisa para o mbito nacional. A escolha dos Estados
e cidades de cada regio obedeceu a dois critrios bsicos: o primeiro, ser um dos campos
investigado pela pesquisa anterior, de natureza mais quantitativa, pela facilidade de j contarmos
com nomes de diretores e coordenadores para retomar contato e, o segundo, por contarmos com
pesquisadores de nossas relaes vivendo na regio ou proximidades, o que se constituiria como
fator facilitador da pesquisa local.
Foram escolhidos os pesquisadores locais, todos doutores ou mestres e com experincia
em pesquisa e todos com conhecimento sobre os sistemas de ensino, para procederem a coleta
das informaes.
Primeiramente, os pesquisadores locais foram orientados a realizar um levantamento da
legislao de cada regio, no mbito estadual e municipal, e elaborar um quadro histrico das leis
e normativas que tratam da coordenao pedaggica, dos quais as atribuies dos CPs foram
posteriormente extradas. Concomitantemente, as pesquisadoras coordenadoras da pesquisa,
com o auxlio de uma assistente, procederam elaborao de referencial terico que subsidiaria a
pesquisa, com base em reviso de literatura especializada e das pesquisas realizadas sobre o tema
nos ltimos 30 anos (de 1981 a 2010). A natureza da pesquisa nos conduziu a eleger dois
instrumentos de coleta de dados, alm da pesquisa documental (leis): questionrios e entrevistas.
Decidiu-se, tambm, que os questionrios seriam aplicados, em um primeiro momento, e s
depois da primeira anlise de seus resultados que seriam elaboradas e aplicadas as entrevistas.
Optou-se por utilizar o questionrio com todos os sujeitos e os informantes (totalizando 80
questionrios) e as entrevistas de aprofundamento seriam aplicadas somente com os sujeitos (CP)
e os diretores, totalizando 40 entrevistas.

2.1 Questionrios
Os questionrios foram elaborados com base nos resultados da primeira fase da pesquisa
j referida, realizada pela FVC, em que foram focalizados aspectos mais quantitativos. Nosso
objetivo, ao elabor-lo, era, portanto, conferir qualidade s informaes consolidadas na referida
pesquisa e acessar outros dados, sobretudo no que se refere constituio da identidade do CP,
fato que nos conduziu a aplicar os questionrios tambm a diretores e professores. Assim,
primeiramente elaboramos o questionrio para os CPs e, com ele, construmos o instrumento que
seria respondido pelos diretores e pelos professores, focalizando as atribuies do CP. Tambm
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decidimos que os questionrios seriam aplicados pelo pesquisador local, que faria as perguntas e
marcaria as respostas, ou seja, as respostas s perguntas do questionrio foram anotadas pelo
pesquisador, pois necessitvamos garantir que todas as questes fossem respondidas com um
mnimo de elementos que permitissem nossas anlises.
Os pesquisadores locais entraram em contato com a escola, momento em que entregaram
ao diretor carta de apresentao contendo os objetivos da pesquisa. Em conversa com os
diretores, coordenadores e professores, os pesquisadores explicaram os objetivos do estudo e
colheram as assinaturas do termo de consentimento livre e esclarecido, j marcando os encontros
para a aplicao do questionrio. Nesse primeiro contato, no caso dos CPs e dos diretores, os
pesquisadores j combinaram as duas etapas de coleta de dados questionrio e entrevista.
Enquanto os pesquisadores locais aplicavam os questionrios, elaboramos quadros para
que lanassem as respostas, j unindo os dados das quatro escolas. Feito isso, elaboramos um
roteiro para que os pesquisadores locais elaborassem um descritivo dos dados obtidos nos
questionrios. Esse descritivo, devidamente revisado por ns com base nos quadros-resposta dos
questionrios e muitas vezes completado ou com partes reescritas, constitue-se uma das fontes
de anlise da pesquisa.

2.2. Entrevistas
As entrevistas foram elaboradas, tomando como base a necessidade de aprofundar nosso
conhecimento sobre as informaes dos questionrios. Tendo em vista a grande quantidade de
informantes da pesquisa, optou-se por aplic-la aos CPs e aos diretores.
Enquanto os pesquisadores locais aplicavam as entrevistas, elaboramos um roteiro com
cinco eixos, que eles deveriam utilizar para fazer o descritivo dos resultados. Esse descritivo,
devidamente revisado e, algumas vezes, complementado com base na descrio integral das
entrevistas constitui, juntamente com o dos questionrios, fonte da anlise que apresentamos a
seguir.

2.3. Caracterizao das escolas


Os quadros abaixo apresentam as escolas pesquisadas. A opo por essa forma de
apresentao justifica-se pela grande quantidade de dados, o que ocuparia muito espao, caso se
fizesse um descritivo.
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Quadro 1 - O contexto de trabalho dos CPs
Regio/
rede de ensino

Nveis de ensino

Turnos

Quantidade
de alunos

Quantidade
de CPs

1.700

Quantidade
de
Professores
80

SE M1

EF I, EF II, EJA

M, V, N, I

SE M2

INFANTIL

M, V, I

925

32

SE E1

EF II, EM, EJA

M, V, N

1.700

110

SE E2

EF I

M, V

350

25

S M1

EF I, EF II, EM, EJA

M, V, N

2.400

140

S M2

INFANT., EF I, EJA

M, V, N

900

70

S E1

EF I, EM, EJA

M, V, N

850

43

S E2

EF II, EM

M, V, N

1.200

57

CO M1

INFANT.

M, V

157

14

CO M2

INFANT., EF I

M, V

319

18

CO E1

EF II, EM

M, V, N

1.158

45

CO E2

EF II, EM

M, V, N

803

37

NE M1

INFANT., EF I

M, V

409

40

NE M2

EF I, EF II, EJA

M, V, N

688

60

NE E1

EF I, EF II, EM,

M, V, N

1.500

45

EMN
NE E2

EF II, EM

M, V, N

1.273

44

N M1

EF I

M, V

401

16

N M2

EF I

M, V

414

11

N E1

EF I, EF II

M, V

940

48

N E2

EF II, EM, EJA

M, V, N, I

1.800

70

SE Sudeste

M Municipal

EF Ensino Fundamental

M Matutino

S Sul
CO Centro-Oeste
NE Nordeste
N - Norte

E Estadual

EM Ensino Mdio
EMN Ensino Mdio modalidade Normal
EJA Educao de Jovens e Adultos

V - Vespertino
N Noturno
I Intermedirio

Conforme se observa na tabela, a pesquisa abrangeu todos os nveis de ensino da


Educao Bsica, alm de escolas de diferentes tamanhos pequenas, mdias e grandes.
Interessante observar, no que concerne quantidade de CP nas diferentes regies, que a Sudeste,
cidade de So Paulo, a que tem o menor nmero (entre 1 e 2), enquanto a Regio Sul, cidade de
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Curitiba, tem o maior nmero (entre 4 e 8). As regies Nordeste, cidade de Natal, e Norte, cidade
de Rio Branco, mais ou menos se equiparam em quantidade de CPs nas escolas, contudo, h
grande discrepncia entre escolas da mesma rede (NE E1 = 6, NE E2 = 1), ou de redes diferentes (N
M1 e M2 = 1, N E1 = 4 e E2 = 6).

2.4. Caracterizao dos sujeitos da pesquisa

Foram sujeitos da pesquisa dois CPs da rede municipal e dois CPs da rede estadual de cada
cidade/estado/regio, totalizando 20 CPs, dez da rede municipal e dez da rede estadual. Foram
informantes da pesquisa, alm dos CPs, quatro diretores das escolas em que atuam os CPs, sendo
dois da rede municipal e dois da estadual de cada cidade, totalizando 20 diretores; e dois
professores de cada escola, sendo quatro da rede municipal e quatro da rede estadual, tambm
das escolas em que trabalham os CPs, perfazendo o total de 40 professores.
A tabela abaixo apresenta a caracterizao dos CPs, sujeitos desta pesquisa.

Tabela 2 Caracterizao dos CPs


Regio
rede
Ensino
SE M1

SE M2

SE E1

Idade e
Sexo

46-55
M

36-45
F

46-55
M

Est. Civil e
filhos
(S sim,
N no)
Casado
N

Casada
S

Solteiro
N

Formao
Grad.
Especializ.
Histria
Compl.Pedag
gica
Mestrado
e
Doutorado em
Educao
Magistrio
Letras,
Pedagogia
Psicopedag.
Didtica
Ensino
Superior
Psicologia
Pedagogia

Nvel;
perodo
em que
atua
EF I E II

Tempo na
funo

Tempo na
escola

Motivo
escolha
Funo

Modo de
ingresso na
funo

7 anos

1 a 5 anos

Contribuir
com
a
formao de
professores

concurso

10 anos

At 1 ano

Gosto pelas
questes
pedaggicas

concurso

9 anos

5 a
anos

Questes
salariais

Escolhido
pelo
conselho de
escola

MeV

INF.
M, V e
I

EM
N

10

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Tabela 2 (continuao) Caracterizao dos CPs
Regio
rede
Ensino
SE E2

Idade e
Sexo

36-45
F

Est. Civil e
filhos
(S- sim,
N no)
Casada
S

S M1

25-35
F

Casada
S

S M2

25-35
F

Casada
S

S E1

36-45
F

Solteira
S

S E2

46-55
F

Casada
S

CO M1

36-45
F

Casada
S

CO M2

25-35
F

Casada
S

CO E1

36-45
F

Casada
S

CO E2

36-45
F

Casada
S

NE M1

46-55
F

Divorc.
N

NE M2

46-55
F

Casada
S

NE E1

+ 55
F

Divorc.
N

NE E2

46-55
F

Viva
S

Formao
Grad.
Especializ.
Pedagogia
Docncia
Ensino
Superior
Pedagogia
Dificuldades
Aprendizag.
Pedagogia
Ensino
Aprendizag.
Psicologia
Pedagogia
Psicopedag.
NeuropsicoLogia
Neurolingustica
Pedagogia
Gesto escolar

Nvel;
perodo
em que
atua
EF I

Tempo na
funo

Tempo na
escola

Motivo
escolha
Funo

Modo de
ingresso na
funo

1 ano

1 a 5 anos

J
ser
professora
na escola

Escolha da
Diretoria de
Ensino

EF I e II
M

4 anos

1 a 5 anos

Carreira

Concurso

INF. e EF
I
V
EF I, II e
EM

4 anos

1 a 5 anos

Gostar
funo

da

Concurso

10 anos

At 1 ano

Gostar
querer
ajudar

concurso

13 anos

10 a
anos

Escolheram
por mim, a
diretora me
ps
na
funo
Substituir CP
que teve de
sair

Concurso

No
pode
recusar
convite
da
direo
Desafio

Eleio
pelos pares

Transfernc
ia

MeV

EF II
EM
M

15

Pedagogia
Mtodos e
Tc. Ensino e
Aprendiz.
Pedagogia

Inf.
MeV

- de 1 ano

1 a 5 anos

EF I
M

- de 1 ano

1 a 5 anos

Letras
Lngua Portuguesa
Magistrio
Planejamento
Educao
Psicopedag.
Magistrio
Pedagogia
Educao
matemtic.
Pedagogia
Psicopedag.

EF II
V

1 ano

At 1 ano

EM

1 ano

At 1 ano

Falta
pessoal

2 anos

1 a 5 anos

Querer
auxiliar
escola

Inf. e
EF I
V

23 anos

1 a 5 anos

Magistrio
Pedagogia
Psicopedag.

EM

24 anos

10 a
anos

Pedagogia

EF II e
EM
M,V,N

- de 1 ano

At 1 ano

de

Eleio
pelos pares

Convite
diretor

M
EF II
V

15

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Ter
habilitao
em
Superviso
escolar
Exercer
a
funo em
que
me
formei
Pela carncia
da escola e
para apoiar o
diretor

Convite
diretor
Transfernc
ia

Concurso

Convite
direo

41
Tabela 2 (continuao) Caracterizao dos CPs
Regio
rede
Ensino

N M1

Idade e
Sexo

25-35
F

Est. Civil e
filhos
(S- sim,
N no)
Solteiro
N

Formao
Grad.
Especializ.
Magistrio
Pedagogia
Tecnologia e
mdia
em
Educao
Magistrio
Pedagogia

Nvel;
perodo
em que
atua
EF I

Tempo na
funo

Tempo na
escola

Motivo
escolha
Funo

3 anos

At 1 ano

Desafios
lealdade
diretor

e
ao

Pedido
direo

EF I
M,V

1 ano

1 a 5 anos

Professora
mais antiga
da escola
Estar
aposentada
na docncia
Ter
sido
escolhido
pelo diretor

Convite
direo

M,V

N M2

25-35
F

Casada
S

N E1

46-55
F

Solteira
S

Pedagogia

EF II
V

8 anos

5 a
anos

N E2

+ 55
M

Solteira
S

Magistrio
Matemtica
Gesto escolar

EF II

3 anos

1 a 5 anos

10

Modo de
ingresso na
funo

Concurso

Convite
direo

Como se pode observar, a coordenao pedaggica exercida predominantemente por


mulheres (17), casadas (12), com filhos (15), com faixa de idade entre 36 e 55 anos (15). A grande
maioria tem graduao em Magistrio do 2 grau e Pedagogia (18) e especializao em alguma
rea da Educao (15). Apenas um, da Regio Sudeste, tem mestrado e doutorado em Educao.
As caractersticas apontadas na tabela sero objeto de discusso no prximo item do
trabalho.

PARTE III - Apresentao e Discusso dos dados

A apresentao dos dados e sua discusso sero realizadas, baseando-se no que


entendemos como os eixos fundamentais que estruturam e promovem a base da atuao do CP,
em aes de gesto do PPP e das relaes interpessoais/afetivas, sociais e cognitivas na escola:
articulao, formao, transformao, eixos esses que formam um todo indissocivel.
Compreende-se esse todo como os princpios, processos e atitudes na base das aes do CP,
sendo a articulao instauradora do coletivo da escola, considerando as especificidades da mesma
e os limites e possibilidades do real; sendo a formao dos professores e de todos integrantes da
escola, o princpio garantidor do desenvolvimento profissional e pessoal de cada um e da
implementao do PPP, o que possibilitar o movimento contnuo e consciente de transformao

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42
dos processos educativos cognitivos, socializadores e pessoais, em curso na escola, em prol da
implementao e incremento do compromisso de cada um com a melhoria da Educao escolar.
Esses eixos serviro de balizamento para que sejam identificadas as adeses ou no
adeses dos CPs que resultem em prevalncia de um dos eixos em relao aos demais.
Essas adeses ou no adeses dizem respeito ao movimento identitrio, compreendido
por Dubar (1997) como o movimento de tenso entre aquilo que se diz ou se pensa sobre o
que o sujeito ou deve ser (atribuio) e aquilo que esse sujeito realmente assume como seu,
como pertencendo a si mesmo, como sendo ele (pertena).
Analisar os CPs desse ponto de vista significa tentar compreend-las de maneira
dinmica, no processo por meio do qual elas assumem seu papel dentro da escola, junto aos
professores, alunos, direo e outros CPs considerando ainda as atribuies legais, previstas
nas normativas da rede de ensino qual pertencem.
3.1 - O Contexto de trabalho dos CPs
Neste relatrio, referiremo-nos, portanto, aos dados12 oriundos de 20 escolas das redes
pblica municipal e estadual de Ensino Fundamental e Mdio, das cidades de So Paulo, SP,
Curitiba, PR, Goinia, GO, Natal, RN e Rio Branco, AC, em relao s atribuies exercidas
atualmente pelo CP e identificao do nvel de realizao/satisfao (ou no) desses
profissionais, decorrentes da atuao na Coordenao Pedaggica.
Destarte as diferenas relativas aos nveis de ensino Infantil, Fundamental e Mdio, e
das redes a que pertencem as escolas municipal e estadual, o modo de organizao e
estruturao das instituies em muito se assemelham, no que concerne aos turnos de
funcionamento matutino, vespertino e noturno, e aos nveis de ensino que oferecem. Apenas
trs escolas, duas municipais de So Paulo, SP, e uma estadual de Natal, RN, tm o turno
intermedirio. A Educao Infantil e o Ensino Fundamental I so oferecidos pelas escolas das
redes municipais nas cinco regies e o Ensino Fundamental II e o Ensino Mdio so oferecidos
pelas escolas das redes estaduais. Apenas trs das escolas estaduais pesquisadas, uma de So
Paulo, SP, uma de Natal, RN, e uma de Rio Branco, AC, oferecem o Ensino Fundamental I e,

12

Ver tabela 1, no captulo Procedimentos metodolgicos


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dentre as da rede municipal, somente uma escola, de Curitiba, PR, oferece o Ensino Fundamental
II e o Ensino Mdio.
J em relao ao nmero de alunos, de professores e de coordenadores pedaggicos das
escolas pesquisadas, h muitas diferenas que necessitam ser consideradas. Das escolas
pesquisadas, as que tm maior nmero de alunos so as de Curitiba, PR, em que uma das escolas
municipais tem 2.400 alunos. Com grande quantidade de alunos aparecem tambm duas escolas
de So Paulo, SP, uma municipal, com 1.700, e uma estadual, tambm com 1.700; uma estadual
de Curitiba, PR, com 1.200; uma estadual de Goinia, GO, com 1.158, duas estaduais de Natal,
RN, uma com 1.500 e a outra com 1.273; e uma estadual de Rio Branco, AC, com 1.800. Logo, as
cinco regies pesquisadas tm escolas com grande nmero de alunos, com maior concentrao
na rede estadual de ensino. A esse respeito, com exceo de Curitiba, PR, e So Paulo, SP, as
escolas municipais tm menos alunos que as estaduais e, dentro da mesma rede, municipal, no
nvel da Educao Infantil e Ensino Fundamental onde tem menos alunos.
Em relao quantidade de professores nas escolas, a situao equivalente de
alunos, sendo uma escola municipal de Curitiba, PR, a que tem o maior nmero 140. O que se
pode observar certa proporcionalidade do nmero de professores com o de alunos.
A grande discrepncia observada nos diversos contextos de atuao do CP relativa ao
nmero de profissionais exercendo a funo em cada escola. A cidade em que h maior nmero
e que se observa certa proporcionalidade em relao quantidade de alunos e professores
Curitiba, PR, com oito, na escola municipal com maior nmero de alunos, e quatro, em cada uma
das outras trs escolas. Na Regio Nordeste, cidade de Natal, a maior escola rede estadual, com
1.500 alunos, tem seis coordenadores pedaggicos (talvez por ter ligao com a Universidade
Federal). Contudo, a outra escola da mesma rede, que tem 1.273 alunos, tem somente um CP.
H, portanto, grande discrepncia dentro da mesma rede de ensino. Situao semelhante ocorre
nas escolas municipais: uma, com 688 alunos, tem cinco e outra, com 409 alunos, s tem dois. J
em Rio Branco, AC, no h discrepncia dentro da mesma rede de ensino, mas entre elas: as
escolas municipais, com 401 e 414 alunos, respectivamente, tm somente um CP cada uma. J as
estaduais, com 940 e 1.800 alunos, respectivamente, tm quatro e seis coordenadores. As
escolas municipais de Goinia, GO, com 157 e 319 alunos, tm dois coordenadores em suas
unidades, enquanto as da rede estadual, com 1.158 e 803 alunos, respectivamente, tm trs e
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dois Coordenadores Pedaggicos. De modo geral, possvel dizer que h certa semelhana no
que concerne ao nmero de CPs por escola: mais CPs em algumas e menos em outras, fenmeno
que aparece em todas as escolas investigadas. Contudo, chama muito a ateno a quantidade de
coordenadores nas escolas da Regio Sudeste, cidade de So Paulo, SP: as duas escolas com
1.700 alunos, uma da rede municipal e outra da estadual, tm somente dois CPs. A primeira
escola tem 80 professores, e a segunda, 110. Cabe questionar: como possvel somente dois
profissionais darem conta de desenvolver um trabalho de qualidade, atendendo a todas suas
atribuies, com tantos professores e alunos?
As escolas pesquisadas esto situadas em regies perifricas, 12, e regies mais centrais,
oito. Todas tm como equipe gestora um diretor e um assistente, alm do coordenador, que
considerado como da gesto pela maioria dos diretores. Algumas escolas tm, tambm, um vicediretor. Em relao aos professores, a grande maioria concursada e os diretores e CPs
consideram o quadro docente como estvel, com baixa rotatividade. A exceo a cidade de
Natal, que tem 32 e 40% dos professores contratados, um percentual, a nosso ver, excessivo.
Ante o exposto, possvel afirmar que os contextos de trabalho dos CPs nas cinco regies
do Brasil, nas redes municipais e estaduais, apresentam mais semelhanas que diferenas,
exceo do nmero de coordenadores atuantes nas escolas. Essa diferena, no entanto, tem
grande influncia no desenvolvimento do trabalho do CP e, dada a importncia de suas aes na
escola, interfere em todos os mbitos e instncias em que atua. Outro aspecto importante a
considerar que o fato de ter menos ou mais coordenadores pode revelar atribuies diferentes
funo, o que interfere, tambm, na constituio da identidade do CP.
A maioria dos CPs tem pouco tempo na funo (menos de um ano a quatro anos: 12 CPs).
Oito CPs tm mais de sete anos de experincia, sendo que dois deles, da Regio nordeste, tm 23
e 24 anos de experincia. Quanto ao tempo de atuao na escola atual, apenas quatro tm tempo
maior de cinco anos. A grande maioria est na escola em perodos que vo de menos de um ano
(seis) a de um a cinco anos (dez). O tempo na funo, a motivao para entrada na profisso e a
experincia profissional so dados importantes a considerar, no estudo da constituio identitria
dos CPs.
Interessante observar, ainda, que, dos motivos declarados para o ingresso na funo, a
grande maioria externa ao sujeito, ou seja, o que os conduziu ao exerccio da funo de CP foram
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razes alheias a sua vontade. Apenas trs CPs declaram gostar da funo, um alega o desafio e
outros dois, questes salariais e de carreira. Quanto forma de ingresso, oito CPs prestaram
concurso e os demais entraram por motivos diversos (convites, eleio, transferncia).

3.2 Caracterizao e significado em relao atividade do CP


A maioria dos coordenadores pedaggicos que atuam em escolas das redes municipal e
estadual, nas cinco cidades e estados pesquisados, ingressou no cargo porque foi convidada, eleita
ou transferida de funo (12) e somente oito ingressaram por meio de concurso. Acreditamos que
esse fato interfere no significado atribudo atividade do CP, visto que no houve, segundo o que
declaram os sujeitos, desejo ou escolha por exerc-la.
No entanto, o significado dado s atividades da coordenao pedaggica pelo CP passa por
alguns aspectos por ele valorizados e alguns deles tambm mereceram consideraes dos
diretores.
- Tempo e experincia profissional
O significado e a caracterizao da funo vo se revelando medida que os sujeitos
consideram aspectos relativos ao exerccio profissional. Quando perguntados sobre a importncia
da idade, do tempo e experincia no exerccio da funo, a maioria dos CPs afirma que a idade
indiferente (12) e os que a consideram importante (5) entendem que ela se relaciona com a
experincia. No entanto, o tempo na funo e a experincia profissional so valorizados por todos,
pois consideram que no exerccio da coordenao que se aprende a coordenar:
...a gente s aprende a ser coordenador sendo. E ainda preciso sempre estar se
atualizando (CP cidade de Natal, RN).

Contudo, os CPs declaram que a experincia s tem validade se for acompanhada de um


processo reflexivo sobre a prtica e que s ela no garante a qualidade do trabalho do CP,
destacando a formao como componente imprescindvel.
O tempo de experincia importante, mas o que essencial a formao. *...+.
(CP da cidade de Curitiba, PR)

Em contraposio experincia, os CPs do nfase a atitudes pessoais, pois entendem que


compromisso e implicao so essenciais ao bom desempenho na funo. Dizem, ainda, que o
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cuidado, o gostar do que se faz e ter boa vontade so essenciais para uma coordenao de
qualidade.
...o gosto que voc tem por estar na funo, por ser educadora, muito mais importante
que a idade (CP da cidade de So Paulo, SP).

Em relao necessidade de ter experincia na docncia para exercer a coordenao, os


CPs divergem: alguns acham que sim e outros que no. Contudo, a maioria concorda que a
experincia como docente no suficiente para exercer a coordenao, pois entendem que h
habilidades especficas dessa funo que no se desenvolvem na docncia. De outro lado,
acreditam que a experincia em sala de aula possibilita conhecer melhor a escola e vivenciar
problemas que s aparecem l.
Em sntese, segundo a percepo dos CPs, o tempo na funo e a experincia so fatores
importantes, mas no decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenao.
Contudo, h que considerar que a conotao dada pelos CPs prtica relativa ao tempo na
funo, e no ao seu exerccio consciente e reflexivo. Essa afirmao se justifica quando
observamos, em outros tpicos dessa discusso, a importncia que os CPs atribuem prtica,
entendendo-a, mesmo, como espao de aprendizagem e constituio identitria do profissional.
Alm disso, a maioria valoriza tambm a formao especfica para o CP. Acreditam que preciso
um movimento constante em direo busca de conhecimentos e atualizao profissional.
Acreditamos que no encadeamento de tais aspectos (experincia, tempo na funo e
atualizao profissional) que se constitui a base que dar ao coordenador o suporte necessrio
para o exerccio da sua funo articuladora junto equipe escolar e, consequentemente,
potencializar a aprendizagem dos alunos.

Motivos para estar na profisso


Todos os coordenadores manifestaram motivos de ordem profissional para estar na
coordenao e alguns indicam tambm motivos pessoais. Em relao aos profissionais, declaram:
ter feito concurso para esse cargo, pois j aposentado na docncia; os desafios que a funo
traz; ser fiel ao diretor; ser a professora mais antiga da escola e o que motivou no sua escolha
mas a escolha do diretor por ela; o desafio de ir mais alm na rea de educao; a oportunidade
de conhecer o trabalho do CP; persistir na aprendizagem do aluno; ter formao especfica para o
cargo (superviso pedaggica); querer ajudar a escola ou atender sua carncia; querer apoiar o
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diretor; atender ao convite da direo; ter sido aprovado em concurso; contribuir para o
crescimento do professor e do aluno; o apoio dos professores e direo; o reconhecimento do
trabalho pela direo e professores; o apoio da comunidade escolar e ser reconhecido por todos.
As falas abaixo ilustram a compreenso dos CPs sobre esses motivos:
Ter dois contratos trabalhistas: professor e coordenador (CP da cidade de Rio Branco,
AC),
Eu fiz o meu curso em Superviso Pedaggica, ento, acho que isso foi o que mais me
influenciou. Eu queria trabalhar na minha rea de formao, que era essa (CP da cidade
de Natal, RN).
Depois de uma professora ter pedido minha turma na escola. A diretora, pra que eu no
sasse da escola, me colocou na coordenao (CP da cidade de Natal, RN).
E voc v o seu servio, o seu trabalho ali, duas vezes. Quando o professor aplica e,
realmente, quando voc v o resultado pelo desempenho do aluno. Isso no tem...
Quando voc v que a sua escola atingiu a meta, ento, misericrdia. No tem coisa mais
enriquecedora (CP da cidade de So Paulo, SP).

Como j mencionado, na Regio Sul, na cidade de Curitiba, todos os CPs alegam motivos
pessoais para o ingresso na funo, como: gosto pelas atividades da funo e por querer ajudar,
alm de considerarem que a coordenao propicia um aprofundamento sobre temas da Educao
e sobre acontecimentos da escola, das famlias e dos alunos. Alm disso, o fato de ser me/pai ou
de precisar assumir a funo de CP motivou dois CPs a procurar o curso de Pedagogia. J no que se
refere aos motivos pessoais declarados pelos demais CPs das outras regies, predominam o gosto
pela atividade e a opo de terminar a carreira na funo. Sobre isso, dois CPs declaram que no
gostam da funo de direo e optaram pela coordenao. Tambm aparece o gosto em
contribuir com o crescimento dos outros e de atingir um maior nmero de pessoas com suas aes
e o crescimento pessoal que a funo proporciona.
Observe-se que no aparecem, nos motivos declarados pelos CPs, preocupaes
vinculadas a compromissos mais amplos com a educao, ou com o papel social da escola.
Tambm no se evidencia o interesse dos CPs no desenvolvimento de um trabalho formativo
(atribuio prescrita nos dispositivos legais) junto equipe docente. Desse modo, entende-se que
a atuao formativa, que possibilita a transformao necessria prtica pedaggica e a
efetivao das aprendizagens junto aos alunos, pode ser compreendida numa perspectiva
secundria pelo CP, que deveria ser, a nosso ver, responsvel pelas aes formativas na escola. Do
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48
ponto de vista do eixo formao, portanto, a realizao de aes formativas no se encontra entre
os motivos prioritrios que levam um profissional a tornar-se CP.
Os motivos alegados, no mbito pessoal ou profissional, deixam entrever, no entanto,
significados relativos ao reconhecimento do trabalho desse profissional por todos os atores da
escola e pela comunidade. Assim, ser coordenador assumir um papel importante e destacado no
contexto escolar.
Esse significado parece ser compartilhado pelos diretores e professores das escolas em que
atuam os CPs, o que revela atribuies s quais os CPs parecem aderir, ou seja, identificaes do
CP com o que se espera de sua atuao na escola. Na viso dos diretores e dos professores, os CPs
contribuem muito para o seu trabalho e a grande maioria reconhece a funo do CP como de
gesto, visto que trabalham junto equipe gestora da escola. Esse fato refora a prevalncia do
eixo da articulao no significado da coordenao pedaggica para os CPs.
- Condies de trabalho
Pode-se dizer que, de modo geral, os CPs entrevistados julgam que tm boas condies de
trabalho. No entanto, com exceo das regies Norte e Nordeste, em que os CPs se declaram
satisfeitos com suas condies de trabalho, a maioria considera que preciso melhorar. As boas
condies so justificadas pelos CPs com base em aspectos de relacionamento e recursos
humanos e, no que concerne necessidade de melhorar, citam as estruturas fsica e material.
Assim, alegam que: o trabalho em equipe bem animado, as condies so boas, no mbito
pessoal, mas a estrutura fsica no adequada, ou, ainda que a estrutura fsica possa ser
considerada boa, faltam muitas coisas para a escola ficar do jeito que a equipe deseja; faltam
reformas prediais e professores, falta telefone no setor, falta pessoal e h o recebimento de
demandas alm (ou fora) de sua funo como os maiores empecilhos durante a atuao nas
escolas, diferenas de condies entre as redes municipal e estadual, como ser cargo em uma e
funo em outra e o fato de, na rede, a funo ser ocupada por um professor pode dificultar a
legitimao do papel de CP, ainda que, em So Paulo, essa ltima discusso no se pe, apesar de,
na rede estadual, ser um docente da escola que sempre assume a coordenao. Curioso observar
que, ainda que aleguem certa insatisfao com a estrutura fsica, quando mencionam os recursos
para seu trabalho, s as CPs de Goinia, GO, declaram que so poucos e que tm necessidade de
empreender esforos pessoais para adquiri-los, conforme se observa nas falas a seguir:
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Para arrecadar dinheiro, fazemos galinhada, gincana e bingo (CP da cidade de Goinia,
GO).
Diante do que tenho, trabalho com o que d, sempre tentando fazer o melhor (CP da
cidade de Goinia, GO).
Temos pouco acesso a materiais. Quando tem, porque eu fui atrs, na secretaria, seno
no chega escola (CP da cidade de Goinia, GO).

Ainda que esses aspectos quanto a recursos materiais s apaream nas falas de CPs de
uma nica Regio, considera-se importante chamar a ateno para outra dimenso de sua funo,
relativa busca de condies para exercer seu trabalho, incluindo recursos financeiros. Essa
dimenso parece extrapolar o que entendemos como papel do CP e se constitui como um
empecilho ao desenvolvimento de uma prtica de qualidade. Contudo, entendemos que ela
influencia o modo como o CP concebe sua funo e pode ser um dos elementos que confere ao CP
o significado de faz tudo na escola.
Quanto remunerao, outro aspecto fundamental na constituio da identidade
profissional, todos os CPs, de todas as regies, consideram a remunerao inadequada para a
funo. Abaixo alguns de seus depoimentos:
Com todos os adicionais d para pagar as contas e continuar as formaes; baixa, tem
que desenvolver outras atividades para compensar a renda; no muito legal; baixa
(CP da cidade de Goinia, GO).
Com a implantao do plano de cargos e carreira do funcionrio, eles vo passar a
receber, muitos deles, mais que o prprio professor e o coordenador (CP da cidade de
Natal, RN).
O nosso salrio igual ao salrio de professor e a nossa responsabilidade muito maior
(CP da cidade de Curitiba, PR).
Na prefeitura, em termos comparativos, a situao est melhor. Ns temos um plano de
carreira aonde, percorridas todas as letras, todos os nmeros, voc, no mnimo, dobra o
seu salrio, no final da carreira. [...] No o suficiente, mas temos. Portanto, assim, em
termos comparativos, eu falo assim: estamos melhores (CP da cidade de So Paulo, SP).
[...] apesar do salrio ser bom, comparando com a mdia, eu tambm entendo o seguinte:
ele no adequado, porque o tempo socialmente necessrio para eu ser professor ou
coordenador, no tem uma remunerao adequada. E isso precisa ser dito, precisa ser
entendido. No s comigo, mas com qualquer um que esteja na educao (CP da cidade
de So Paulo, SP).

Sobre a remunerao do CP, os diretores entrevistados, em sua maioria, concordam que


muito baixa. Alguns dizem que esse fato leva os CPs a desenvolverem outras atividades, em
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50
horrio alternado, para ter uma melhor renda no final do ms. Tambm alegam que os
coordenadores da rede estadual de ensino recebem menos que os da rede municipal e que isso
gera uma enorme frustrao, pois ambos exercem as mesmas atividades. Ainda afirmam os
diretores a importncia de os CPs receberem uma gratificao pelo trabalho que desenvolvem,
pois, na situao atual, recebem s o salrio de professor. Essa questo aponta-nos para a
desigualdade vivenciada por esses profissionais.
O aspecto da remunerao tem consequncia na questo da carreira do CP, pois, na
grande maioria das escolas participantes da pesquisa, eles so contratados como professores e
no como CP.
Parece, no entanto, que a aparente insatisfao com os ganhos no tem relevncia frente a
como percebem a carreira de CP. A maioria deles declara que boa, pois proporciona qualidade,
melhora seus ganhos, gratificante, possibilita crescimento pessoal e profissional. Contudo,
consideram que a Secretaria da Educao exige muito do CP e que seu crescimento profissional
demanda ir atrs de conhecimentos e formao.
Evidencia-se, portanto, que a maioria dos CPs entende que no tem condies de trabalho
adequadas, que precisa se esforar para trabalhar com o que tem ou ir atrs de recursos; que
ganha pouco; que muito exigida pela Secretaria da Educao e que necessita buscar formao
permanentemente. Essa percepo se coaduna com as de alguns diretores quando dizem: Os CPs
tiram leite de pedra, pois faltam materiais pedaggicos em algumas escolas, Em alguns casos, esses
profissionais desenvolvem trabalho de me e em algumas situaes, dentro da escola, tomam atitudes de
policia. Assim, esse modo de ver a funo e de ver-se na funo parece se sustentar na viso de

muitos diretores das escolas em que os CPs atuam, quando declaram que a profisso de CP
deveria ser mais valorizada, pois faltam investimentos por parte do municpio e do estado, que a
diferena entre as redes atrapalha, que faltam formao e qualificao profissional, mas que,
mesmo assim, os CPs desempenham um timo trabalho nas escolas:
Elas do o melhor de si, buscam sempre estar antenadas com as coisas, com os problemas
do cotidiano de cada aluno e de cada professor, oferecendo o suporte necessrio e
trazendo sempre novidades para a escola (Diretor da cidade de Goinia, GO).

Essas dificuldades levam a questionar o que manteria os CPs na funo. Contudo, parece que
os benefcios da carreira, sobretudo no que concerne ao crescimento pessoal e profissional,
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51
sustentam e promovem a identificao com a funo. De modo contraditrio, no entanto, tal
adeso tambm incorpora os demais atributos, como: profissional mal remunerado, com
condies de trabalho inadequadas e com demanda de trabalho que ultrapassa suas reais
possibilidades de ao. nesse movimento dialtico e permanente que as identidades
profissionais se constituem.
Apesar dos dispositivos legais prescreverem claramente o papel do CP na escola e o
assunto ser amplamente discutido em pesquisas acadmicas e na literatura que trata dessa
temtica, nota-se que, na prtica, o CP ainda toma para si (voluntria ou involuntariamente)
muitas atribuies que no so de sua exclusiva responsabilidade. possvel que isso ocorra
devido ao fato de ser o CP um profissional cuja atuao privilegie a articulao entre os diferentes
atores da comunidade escolar, com vistas favorecer a uma prtica educativa pautada nas
diretrizes estabelecidas no currculo escolar. A falta de compreenso sobre os objetivos e limites
de sua atuao, considerando o eixo da articulao, pode gerar equvocos e desvios de suas reais
atribuies na funo coordenadora.
- Condies necessrias para o exerccio da funo
Indagadas sobre os requisitos necessrios para desenvolver a funo, os CPs divergem em
relao a duas questes fundamentais: a necessidade de ter exercido a docncia, e ter formao
especfica para a funo. Alguns entendem que possvel exercer a coordenao sem ter sido
professor, desde que a pessoa tenha disponibilidade para estudar e se aperfeioar e se relacione
bem com os professores. Um CP declara:
Acredito que a dedicao e o profissionalismo sejam bem mais importantes. O
compromisso profissional essencial (CP da cidade de Goinia, GO).

Contudo, entendem que tambm necessrio ter uma formao mais especfica
para a funo. Informam, ainda, que a experincia vem com a prtica e com as formaes
constantes do CP, mas destacam qualidades pessoais e profissionais como fundamentais:
Depende de haver disponibilidade para estudar e aprender, familiaridade em transmitir e
compartilhar conhecimentos (CP da cidade de Rio Branco, AC).

Os diretores tambm destacam as qualidades pessoais e profissionais:

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Ser parceiro do professor, estudar junto com ele, ser compromissado e acreditar no
potencial dos alunos, dos professores e da escola (Diretor da cidade de Rio Branco, AC).

Contudo, tanto CPs como diretores enfatizam a importncia de formao


especfica para os coordenadores exercerem suas funes. Entendem que o mais
importante que o CP esteja em formao permanentemente. As falas de alguns CPs
ilustram esta questo:
O coordenador tem que estudar at mais que os professores, pois somos referncia para
eles. Precisa conhecer a legislao local, entender da prtica pedaggica. Diria que precisa
ter experincia como professor, sentir na pele o que o professor passa (CP da cidade de
Goinia, GO).
O Coordenador precisa ser responsvel, gostar da funo, do que faz e ter formao
especfica. Para isso, precisa participar de cursos, conhecer metodologias, entender a
dinmica institucional, dominar os conhecimentos sobre a educao, desde a legislao, os
sistemas de avaliao, os programas oferecidos pelo MEC, dentre outros (CP da cidade de
Goinia, GO).

A maioria dos diretores acha importante a formao especfica para o exerccio da funo
de CP. Alguns entendem que o aperfeioamento e a especializao trazem benefcios e dizem
buscar assegurar a possibilidade de participao do CP. Outros entendem que a formao
especfica dispensvel, pois acham que a licenciatura basta, desde que o profissional continue
investindo em sua formao.
V-se, portanto, que novos significados se evidenciam em relao ao ser CP: um
profissional extremamente comprometido com a funo, o que implica muita dedicao, e,
principalmente, comprometido com sua prpria formao, entendendo-a como fundamental para
sua prtica, visto que ela visa poder atender os professores em suas necessidades. Aparece, ento,
a dimenso formativa no trabalho do CP, tanto em relao a sua prpria formao quanto
formao dos professores. Essa dimenso, que entendemos como um dos eixos que estrutura e
sustenta a funo do CP, no aparece quando estabelecem relaes entre as caractersticas de seu
trabalho e as da docncia.

- Relaes entre as funes de CP e de professor

De modo geral, todos os CPs entendem que as funes dos professores e do CP tm


muitas semelhanas, destacando que ambas as funes buscam o conhecimento, a aprendizagem
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e possuem o mesmo objetivo, que o aprendizado do aluno. Indicam, tambm, como semelhana
entre as funes, a constante formao de ambos e a preocupao com a melhoria do ensino e da
aprendizagem. Destacam, tambm, que:
Tanto o professor quanto o coordenador devem ter experincia, saber o que aprendizagem,
ensino, pois ningum pode assessorar pedagogicamente professores tendo noes apenas tericas
desses conceitos (CP da cidade de Natal, RN).

(...) mas fazendo parte do mesmo processo e, portanto, compartilhando o dia-a-dia, as


atividades desenvolvidas, os contedos (CP da cidade de Natal, RN).
Sobre as diferenas, destacaram que as atribuies do CP so maiores que as dos professores,
pois, alm dos alunos, tambm envolvem questes relativas s famlias e ao trabalho burocrtico
da escola. Identificam, tambm, que uma diferena essencial relativa ao nvel de cobrana e
compromisso, assim como o lugar de onde olham a escola: o CP, do coletivo para o individual, e o
professor trabalha do individual para o coletivo; o professor trabalha com aluno e o Coordenador
trabalha com professores:
O [trabalho do] professor mais pontual do que o [do] Coordenador (CP da cidade de
Rio Branco, AC).

Tambm destacam que:


O professor executa suas atividades de forma individual, enquanto o trabalho do
coordenador depende do grupo (professores) para obteno de bons resultados (CP da
cidade de Rio Branco, AC).
O professor coloca em prtica a ao pedaggica diretamente com o aluno e o
coordenador acompanha o processo ensino-aprendizagem, proporciona formao
continuada, etc (CP da cidade de Natal, RN).
O coordenador atua mais ligado ao professor e parte pedaggica, j os professores
concentram-se na parte pedaggica e na mediao de contedos (CP da cidade de Natal,
RN).
O professor atua na sala de aula, enquanto o coordenador se envolve tambm em outras
atividades da escola (CP da cidade de Curitiba, PR).
...O professor direciona o trabalho ao aluno. O coordenador direciona o trabalho geral, o
pedaggico, o curricular (CP da cidade de Natal, RN).

Dessa forma, entendem os CPs que as duas funes, Coordenador e Professor, contribuem
para a educao de crianas e jovens porque so mediadoras do processo de ensino e
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aprendizagem, so responsveis pela melhoria da qualidade da aprendizagem e ajudam nas
questes pedaggicas do dia-a-dia da sala de aula.
Alm disso, para a maioria dos CPs, as duas funes contribuem sobremaneira para a
Educao do pas, pois tentam, na medida do possvel, oferecer um ensino de qualidade que
respeite as diferenas e a realidade local.
Indagados sobre a preferncia entre atuar como professor, coordenador ou outra funo,
alguns dos CPs preferem atuar como professor por gostar de lecionar, pelo contato direto com a
criana ou identificar-se mais com a funo. Afirmam tambm essa preferncia por proporcionar o
sentimento de responsabilidade pela criana durante o perodo letivo e por ser a que mais
contribui para o exerccio da coordenao. No entanto, a preferncia pela atuao como CP foi
prevalente.
Observa-se, tambm, que os CPs valorizam a funo de professor e a veem como base
para o trabalho de coordenao, embora percebam essas funes como complementares: do
individual para o coletivo, do coletivo para o individual, respectivamente.
possvel sintetizar das informaes acima, no que concerne s diferenas e
semelhanas entre as funes do CP e dos professores, que o CP trabalha com a escola como um
todo, em todas as atividades da escola e com diferentes sujeitos: direo, professores, alunos e
pais. Ao apontar diferenas entre a sua funo e a exercida pelo professor, destaca o seu papel
articulador, na medida em que considera a importncia de mediar as atividades que ocorrem no
mbito escolar com as necessidades e expectativas dos professores, pais, comunidade, para
favorecer o bom desenvolvimento das aes pedaggico-curriculares. A importncia conferida ao
eixo articulador do seu trabalho tambm percebida, na medida em que demonstram
compreender as diferenas existentes entre a sua esfera de atuao (mais geral, ampla,
pedaggica, curricular) e aquela em que atua o professor, reconhecendo a importncia do seu
prprio papel no direcionamento das aes curriculares na escola.
Ao analisar a adeso ou no do CP s suas funes, fica claro que esta adeso
discutvel, tendo em vista que, ao relacionarem as funes de docncia e coordenao, os CPs
no fazem uma defesa do que poderia ser considerado seu campo de trabalho. Alm disso,
as condies de trabalho e de remunerao e carreira e a falta de definio sobre o que a
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funo no contribuem para que haja maior interesse e envolvimento com a funo nem
tampouco construo de uma identidade profissional do CP.
Por essa primeira aproximao em relao caracterizao e ao significado das atividades
do CP, observa-se a adeso dos CPs ao seu papel, enfatizando a importncia da formao para seu
exerccio, suas diferenas e especificidades em relao ao papel do professor e reconhecendo e
rejeitando as demandas para alm da funo. Aparece, como predominante, tambm na
caracterizao e nas condies da funo do CP, o eixo articulador. Os diretores expressam suas
expectativas sobre o papel dos CPs, valorizando sua formao, mas tambm realando a
possibilidade de exerccio da funo por quem, mesmo sem formao especfica, tenha estudado e
se preparado para tal. Ambos consideram que h dificuldades para o exerccio da funo: alm das
condies de trabalho, de remunerao e de formao, apontam a sobrecarga e desvio de funo
e pouca valorizao do trabalho como obstculos ao seu bom desempenho.
3.3. O trabalho do CP
Este tpico ser organizado em funo de alguns aspectos que nos permitem visualizar,
seja do ponto de vista do prprio CP, seja do ponto de vista de direo e professores, as
atribuies do CP, sua profisso (incluindo caractersticas pessoais e profissionais, valorizao da
profisso e viso do CP como profissional).

3.3.1

Atribuies do CP

Essas atribuies so reveladas com base nas atividades que os CPs identificam como suas,
bem como daquelas que diretores e professores lhes atribuem. Esses aspectos so importantes na
perspectiva terica assumida (Dubar) como atos de atribuio e de pertena.
Quando indagados sobre o que significa ser CP, somente um CP, da Regio Centro-Oeste,
empenhou-se em conceituar a funo: Significa ser uma pessoa que contribui para o presente e futuro
das crianas e adolescentes. No entanto, os outros CPs da mesma regio foram unnimes em

afirmar que a funo delas contribui para uma Educao mais humana, Educao essa mais prxima da
realidade dos alunos. Notam-se, assim, incertezas e indefinio em relao funo, que se

evidencia no carter genrico presente em suas conceituaes. Contudo, em todas as regies


pesquisadas, observamos que, medida que so chamados a relacionar sua funo com a
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docncia, vo revelando significados mais especficos e deixam entrever como compreendem a
ao do CP, como bem explicitado pelos CPs da Regio Nordeste: O professor executa suas
atividades de forma individual, enquanto o trabalho do coordenador depende do grupo (professores) para
obteno de bons resultados, O professor coloca em prtica a ao pedaggica diretamente com o aluno e
o coordenador acompanha o processo ensino-aprendizagem, proporciona formao continuada, etc., O
coordenador atua mais ligado ao professor e parte pedaggica, j os professores concentram-se na parte
pedaggica e na mediao de contedos, O professor atua na sala de aula, enquanto o coordenador se
envolve tambm em outras atividades da escola, O professor direciona o trabalho ao aluno. O
coordenador direciona o trabalho geral, o pedaggico, o curricular.

Interessante notar que para esses CPs, ser coordenador pedaggic parece envolver os
mesmos objetivos da docncia e agregar outros, de natureza organizativa e relacional. O CP
trabalha com a escola como um todo, em todas as atividades da escola e com diferentes sujeitos:
direo, professores, alunos e pais. Ao apontar diferenas entre a sua funo e a exercida pelo
professor, destaca-se o seu papel articulador, na medida em que considera a importncia de
mediar as atividades que ocorrem no mbito escolar com as necessidades e expectativas dos
professores, pais, comunidade, para favorecer o bom desenvolvimento das aes pedaggicocurriculares. A importncia conferida ao eixo articulador do seu trabalho tambm percebida na
medida em que demonstram compreender as diferenas existentes entre a sua esfera de atuao
(mais geral, ampla, pedaggica, curricular) e aquela em que atua o professor, reconhecendo a
importncia do seu papel no direcionamento das aes curriculares na escola.

- Atribuies por ele mesmo

Os CPs da Regio Norte dizem que ser CP significa ser um estudioso, que precisa atualizarse constantemente, ser parceiro e colaborador do professor, orientando-o para que faa um bom
trabalho em sala de aula, acompanhe a aprendizagem do aluno e coordene as questes
pedaggicas. Segundo esses CPs, sua funo na escola : fazer atendimento a pais, realizar
planejamento por srie/grupo de estudo, planejamento/grupo de estudo e reunio, orientao
educacional e planejamento pedaggico e resolver problemas/fazer planejamento com os professores.

Ao categorizar as suas principais funes como Coordenador Pedaggico, os CPs do nfase


formao de professores, ao atendimento aos professores, ao atendimento aos alunos e ao
atendimento aos pais. Ao relacionar as menos importantes aquelas com as quais menos se
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identificam , indicam: a organizao burocrtica e a participao em atividades da SEE
Secretaria de Educao Estadual. Dessas atividades, consideram que aquela que mais exige do
coordenador o planejamento com os professores porque implica a relao dos contedos com
as estratgias para a realizao do ensino em sala de aula. Citam tambm como outras atividades
que exigem bastante: grupo de estudo e orientaes aos alunos. As aes de formao de
professores no so, de imediato, apontadas como aquelas que mais reclamam os esforos e
ateno dos CPs.
Segundo os CPs da Regio Nordeste, sua funo na escola fazer planejamentos com os
professores, acompanhar o trabalho dos professores e o desempenho dos alunos, alm das
atividades administrativas. Quanto frequncia das atividades que realizam na escola, todas
informam que auxiliam o professor com os contedos, no planejamento, no atendimento aos pais
e aos estudantes e nos problemas de aprendizagem, nas atividades administrativas e nos projetos
de integrao famlia e escola. Segundo os CPs, as atividades que mais exigem so as que se
referem a situaes de indisciplina, pois comprometem a qualidade da aula. interessante
observar que, embora os CPs declarem que sua funo acompanhar o trabalho dos professores e
o desempenho dos alunos, ao listar tambm atividades administrativas e projetos realizados pela
escola, e que a atividade que mais exige sua interveno so as disciplinares, parece-nos que sobra
pouco tempo para fazer o acompanhamento aos professores, que afirmam ser sua funo. Essa
ltima atribuio, que potencialmente formativa, fica esmaecida diante das outras atribuies.
o eixo articulao que predomina.
Para os CPs da Regio Centro-Oeste, suas atribuies so: atendimento aos pais,
atendimento aos alunos, atendimento aos professores, formao de professores, participao em
atividades da SME Secretaria Municipal de Educao - e SEE, organizao burocrtica,
organizao de eventos e organizao e coordenao de reunies. Observe-se que aparecem
como prioritrias na funo as atividades do eixo articulao, o que nos leva a inferir que talvez
essa seja a dimenso que mais prevalece no dia a dia de seu trabalho. Essa interpretao ganha
fora quando analisamos as respostas dos CPs sobre as atividades que mais exigem do
coordenador: o desenvolvimento dos projetos, a documentao da escola e o atendimento aos
pais. Os CPs incluem, tambm, entre suas atividades: organizao da entrada dos alunos,
gerenciamento de conflitos na escola, participao e elaborao do planejamento dos conselhos
de classe, e organizao dos horrios de prova.
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Para os CPs da Regio Sudeste, suas atribuies so: atendimento a pais; formao de
professores; atendimento s ocorrncias envolvendo alunos; atendimento a professores;
atendimento a alunos; acompanhamento do horrio do intervalo; visita s salas de aula;
acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno; demandas da direo. Dessas atribuies, o
atendimento a pais e alunos uma grande demanda nas escolas. Sobre a formao de
professores, esta ocorre, basicamente, nos horrios de jornada especial integral de formao - JEIF
ou horrio de trabalho pedaggico coletivo, HTPC de acordo com a rede de ensino. Somente dois
coordenadores afirmam visitar as salas de aulas, acompanhando o trabalho do professor e, com
base nessas visitas, organizam os temas da formao continuada dos professores. Quanto s
principais atividades desenvolvidas pelos CPs, por ordem de prioridade, os quatro coordenadores
respondem que a formao de professores vem em primeiro lugar; em seguida, com alguma
variao, aparece o atendimento aos alunos. As menos prioritrias so participao em atividades
da SE, organizao burocrtica e organizao e coordenao de eventos.
Trs coordenadores afirmam que a atividade que exige mais seu trabalho a formao
dos professores, a qual ocorre nos horrios de HTPC e JEIF. Os motivos so: porque preciso
preparo, conhecimentos prvios, organizar uma pauta, ter um estudo minucioso do contedo;
pesquisar atividades que atinjam as expectativas e dificuldades dos professores. O outro
coordenador acredita que a atividade mais exigente seja resolver os conflitos entre professores e
alunos porque envolve geraes diferentes e, segundo ele, nem sempre o professor est
preparado e tem pacincia para lidar com a gerao mais nova.
Para os CPs da Regio Sul, suas atividades mais frequentes so: atendimento a pais,
atendimento aos estudantes, apagar incndio, atendimento aos professores, encaminhamento
aos especialistas. As trs primeiras atividades ocorrem frequentemente no cotidiano coordenador.
Para um dos CPs dessa regio:

(...) o pedagogo um articulador. Ele tem que estar na escola articulando, participando e
fazendo a ligao entre todos os setores e entre todos os componentes da escola, desde
comunidade, SEB e Ncleo. a articulao mesmo (CP da cidade de Curitiba, PR).

No entanto, ainda nessa definio inicial, um dos CPs da mesma regio traz um importante
questionamento s exigncias hoje feitas ao coordenador:
O teu papel de pedagogo j no mais aquele de s cuidar da aprendizagem. Voc j se
v em outros papis: de assistente social, de me, de enfermeira, de tudo. (...) Pedagogo,
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hoje, significa ser um pouco de tudo. Por isso, a capacitao importante (CP da cidade
de Curitiba, PR).

O significado atribudo ao exerccio da profisso, segundo essas falas dos CPs, envolve os
eixos articulao e formao. No entanto, o CP se v imerso em problemticas que, ao tomar seu
tempo, o privam de atuar no espao de direito, que seria o de contribuio ao professor, por meio
de aes claramente relacionadas formao, articulao e transformao. Essa realidade se
presentifica no relato abaixo, embora o mesmo CP tenha anteriormente afirmado que o
coordenador tem importante funo no processo de articulao entre os setores da escola:

O pedagogo faz tudo. Ele no um articulador, mas ele um faz tudo, desde a parte de
inspeo at a mdica, para tratar de quedas e machucados (CP da cidade de Curitiba,
PR).

A multiplicidade de fazeres o eixo condutor da fala dos CPs:


Quando voc cai na escola e voc cai em um Setor Pedaggico de uma escola grande
como essa voc v uma realidade muito difcil, com uma comunidade muito difcil, com
muita violncia e essas crianas fazem parte dessa sociedade e dessa comunidade to
violenta. Quando isso acontece, voc j comea a se deparar com outras coisas para
resolver (...) (CP da cidade de Curitiba, PR).

Essa ltima afirmao de um CP mostra que, ao assumir a responsabilidade em atender s


demandas que surgem no ambiente escolar, acaba deixando de realizar sua funo privativa, que
seria, para ele, a de articulao entre os setores (integrantes) da escola. A comunidade e os
familiares tm exigido papis muito diferenciados dos profissionais da escola, o que repercute
diretamente na ao do CP, que se sente compromissado em atender a essa demanda. Como
afirma um dos coordenadores:

Eu acredito que a escola o nico espao que algumas crianas ainda tenham algum,
aqui na nossa comunidade, que olhe por elas. A nossa contribuio acaba sendo muito
maior do que ns imaginamos. Quando ns vemos o aluno voltando e comentando sobre o
que aconteceu com a sua vida pessoal... No s aprendizagem (CP da cidade de Curitiba,
PR).

Nesse caso especfico, corre-se o risco de a escola no conseguir realizar o primordial:


ensinar.
Para os CPs, a contribuio do coordenador para a Educao do pas acontece no contato
direto com o aluno. A escola, para os CPs, serve para formar a cidadania, formar a opinio dos
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alunos, sendo que, em muitos casos, os professores esto muito focados na disciplina, e o CP
que assume o papel de orientador junto ao aluno e, por vezes, junto famlia.
Ao falarem de suas atribuies, os coordenadores manifestam uma tenso entre o
desejado (como entendem a funo, abrangendo acompanhamento a professores e alunos) e o
vivido (o que concretamente realizam na escola, que prioritariamente o atendimento a pais).
Fica evidente o eixo articulao no seu trabalho.

- Por professores e direo


Os diretores entendem que as atribuies do CP esto diretamente ligadas ao aluno, ao
professor e comunidade escolar. Todos consideram a funo como de gesto, pois o CP participa
da equipe gestora, interferindo em suas decises. Os CPs, para os diretores, devem participar de
tudo que acontece na escola. Entendem, ainda, que compete ao CP dirigir a parte pedaggica e
fazer a mediao das relaes na escola. Logo, as atribuies do ponto de vista dos diretores
ratificam as declaradas pelos CPs, revelando que h adeso ao que os diretores esperam que elas
faam e assumam como responsabilidade. Cabe observar, no entanto, diferenas quando se
discute a questo da formao de professores.
Os diretores da Regio Norte no se referem funo formativa do CP. Esperam apenas
que o trabalho traga frutos, boa relao com professores e alunos, que continue firmando
parceria com a direo, que ele, diretor, possa acreditar e confiar no trabalho do CP, que este
desempenhe com qualidade o seu papel.
Na Regio Nordeste, recorrente a fala dos diretores quanto ao volume de atividades que
ficam sob a responsabilidade do CP na escola, o que questionado por um dos diretores, ao
mesmo tempo em que sugere que esse fator interfere e at inviabiliza o processo formativo.

O coordenador tem que fazer N atividades. Como que ele faz uma formao se ele tem
que sentar com o professor e ao mesmo tempo tem que estar atendendo o aluno, o
professor, ao chamado de um pai que vem aqui, e assim vai...? Ento fica difcil estar
fazendo esse trabalho (Diretor da cidade de Natal, RN).

Analisando consideraes como esta, percebe-se que os diretores aceitam que as


atividades exercidas pelo CP devem atender s necessidades diversas que surgem na escola e que
so priorizadas pela equipe escolar, em detrimento das atribuies que, de fato, so de sua
responsabilidade, como o caso da atuao formativa. Fica a impresso de que h uma inverso
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de prioridades nas funes exercidas por esse profissional, pois seria mais adequado lamentar que
no possvel atender a tantas outras demandas existentes na escola, quando o CP precisa cuidar
da formao dos professores.
Ao falar sobre as atribuies do CP, os diretores da Regio Centro-Oeste no colocam de
modo explcito a formao de professores, fazendo meno, apenas, a atividades que se
relacionariam a eles, diretores. Prevalecem funes de articulao.
As atribuies do CP, de acordo com os diretores da Regio Sudeste, se dividem em:
formao de professores (envolve fornecer embasamento terico; organizar a HTPC; ser
multiplicador no programa Ler e Escrever); assessoria aos professores (no cotidiano da escola; nas
questes avaliativas; no atendimento s demandas dos professores, na multiplicao de
experincias de sucesso da escola e do professor; na assistncia s aulas); acompanhamento da
proposta pedaggicca (organizao do PPP; proposio e viabilizao de projetos); atendimento
aos pais.
Ao mencionar as atividades do CP, os diretores da Regio Sul centralizaram suas respostas
mais no trabalho com os estudantes. Apenas dois afirmaram que esses profissionais trabalham
com os docentes. Desse modo, percebe-se que o trabalho dos CPs com professores ainda ocorre
de forma tmida e compreende-se, dessa forma, que a mudana de cultura, no que se refere ao
coordenador trabalhar com a formao continuada dos professores (em servio), ainda uma
prtica pouco explorada. Esses diretores consideram muito importante a atuao dos CPs com os
pais, dado que este deve ser um trabalho de conquista. Um diretor diz que o CP a principal
pessoa hoje na escola, pela sua relao direta com os pais. H questes especficas do dia a dia da
escola que envolvem a participao do CP, segundo os diretores, e que so por eles consideradas
mais significativas: o bom desenvolvimento do trabalho do diretor depende do cumprimento das
funes do CP e a parceria na gesto da escola.
Ao mencionar as atribuies do CP, os diretores fazem meno, principalmente, a
atividades que do suporte a ele, diretor. Prevalecem as funes de articulao, convergindo com
as afirmaes dos prprios CPs sobre suas atribuies.
No que concerne aos professores, eles consideram as atribuies do CP como constitudas
de mltiplas tarefas, o que pode ser exemplificado pelas falas dos professores da Regio CentroOeste: Tudo: cuida do corpo docente, d apoio aos professores, alunos e famlias , cabendo-lhe, ainda
*...+ orientar as atividades dos projetos no dia a dia, [...] o desenvolvimento de cada criana, [...]
organizao dos planejamentos e do material que o professor vai estudar .
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Alguns professores consideram a atribuio do CP ligada fiscalizao, visto que:
...cuida do professor, v se o professor est cumprindo o planejamento, [cuida] dos
alunos com problemas, e da disciplina, tanto dos professores quanto dos alunos
(Professor da cidade de Goinia, GO).

Outros consideram o fazer do CP ligado ao apoio das questes de sala de aula:


...nos d auxlio no contedo, acompanhamento de determinados alunos, elaborao de
provas e de trabalho (Professor da cidade de Goinia, GO).

Outros, ainda, consideram que as atribuies do CP esto ligadas s questes de ordem


burocrtica, tais como:
...fazer ata, organizar o horrio escolar, toda a parte burocrtica da escola (Professor da
cidade de Goinia, GO).

A maioria dos professores das diferentes regies considera que os CPs exercem funo de
gesto porque suas atividades tm afinidade com as da direo. Enumeram como principais
atribuies do CP: atendimento aos pais, ao professor, aos alunos, mediao de conflitos,
orientao a alunos com dificuldades de aprendizagem, encaminhamento ao mdico, trabalho
com questes pedaggicas e planejamento. H professores que identificam o trabalho do CP com
as atividades burocrticas da escola.
Quanto ao que os professores esperam do CP, segundo os diretores, estes acreditam que
desejam que os mesmos sejam parceiros deles, que possam sanar suas dvidas e ajudar nas
dificuldades de ensino e aprendizagem. Por outro lado, alguns professores, ainda segundo os
diretores, apontam sentimento de resistncia por sentirem-se cobrados, alm da presena de uma
viso negativa por parte dos professores sobre o trabalho do Coordenador.
Os diretores, falando sobre expectativas dos professores em relao ao CP, enfatizam
aspectos profissionais, ao lado dos pessoais: um trabalho de parceria, mas concretamente
respaldado pela assistncia e ajuda ao professor quanto a questes pedaggicas da sala de aula,
da aprendizagem dos alunos; segundo alguns diretores, os professores esperam que os CPs
estejam sempre disponveis, de acordo com suas necessidades, para lhes dar suporte.
Quanto ao que os pais e alunos esperam do CP, segundo os diretores, h divergncias: em
funo da faixa etria da clientela atendida e em relao a questes especficas da escola. Na
compreenso dos professores, as expectativas de pais e alunos quanto ao trabalho do CP se
apresenta sob duas ticas. A primeira o reconhecimento de que os pais no conhecem ou
reconhecem o trabalho desse profissional da escola. A segunda se expressa no entendimento de
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pais e alunos de que o CP um mediador entre eles e o professor. Por outro lado, muitos pais
esperam que o CP d um jeito nos seus filhos e nos alunos bagunceiros. Enfim, que os CPs sejam
responsveis pela educao de seus filhos.

Ao falar sobre as atividades do CP e suas expectativas quanto sua funo, professores e


diretores enfatizam a parceria em relao ao pedaggico, valorizando o auxlio dado aos pais, ao
professor, aos alunos, mediao de conflitos que realiza, ao atendimento s dificuldades de
aprendizagem do aluno. Prevalecem as atividades no eixo da articulao sobre as do eixo
formao.
Cabe considerar que visto a similaridade das formas de conceber as atividades do CP por
diretores e professores, possvel dizer que essas atribuies exercem grande fora no
movimento de sua apropriao como pertenas pelos CPs, o que justificaria a adeso destes
profissionais a todas essas atribuies, ainda que dar conta delas no dia a dia parea improvvel.
Tambm pode estar aqui a justificativa para a presena mais frequente da dimenso articulao
nas atividades do CP: parece que so essas atividades que professores, diretores e pais esperam
que o CP desenvolva. As questes de relacionamento interpessoal esto implcitas nas atribuies
relativas ao eixo articulao.
Segundo Dubar (1997), no exerccio das atividades que a identidade profissional se
constitui e o fato da dimenso articulao predominar nas atividades realizadas pelo CP indica que
esse aspecto tem grande peso no modo como ele se define e definido pelos outros de suas
relaes. Assim, medida que o CP assume todas essas atribuies, de diversas naturezas e
advindas dos mais variados atores escolares, refora sua identidade de solucionador de problemas
e recebe as demandas imputadas sua ao, movimento este que sustenta e promove, portanto,
a constituio de sua identidade profissional.

- Dia tpico
Ao considerar aquilo que os CPs descrevem como um dia tpico de seu trabalho, torna-se
possvel analisar em que medida as atribuies do CP se concretizam no dia a dia, isso , em que
medida aquelas aes, descritas como suas, como prioritrias, realmente acontecem.
Em relao ao dia tpico de atuao fica evidente que o CP atua em vrias frentes no
cotidiano da escola e sua atuao se diferencia conforme o segmento de ensino que atende.
Para exemplificar podemos citar as escolas do Ensino Fundamental I, da Regio Norte, em
que os Coordenadores Pedaggicos organizam os alunos no ptio e os entregam aos professores,
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atendem aos pais, verificam a frequncia dos alunos, prestam assistncia aos professores e alunos,
quando precisam, atualizam as pendncias, realizam pesquisas e preparam material para
professores. Em uma das escolas do Ensino Fundamental II, o CP coordena a entrada dos alunos;
em ambas, os CPs controlam frequncia do professor, atendem alunos e pais e realizam
planejamento. Em comum nos dois nveis do Ensino Fundamental, o dia tpico do CP inclui o
atendimento ao professor, ao aluno e aos pais, o que corresponde, em parte, ao que os prprios
CPs informaram como sua atividade cotidiana: atendimento aos pais, o planejamento, orientao
educacional e soluo de problemas, mas parece deixar de fora a realizao de grupos de estudo e
reunies, tambm relacionadas em questo anterior. Observa-se que h uma presena
significativa de atividades burocrticas em detrimento das atividades pedaggicas.
Outro exemplo identificado na Regio Sul, em que, no que se refere a um dia tpico de
atuao, em escola que oferece Educao Infantil e Fundamental I, o CP atua em vrias frentes no
cotidiano da escola: auxilia nas dvidas do professor, liga para casa dos alunos que faltaram, faz a
mediao de conflitos entre alunos e professores e demais profissionais da escola, resolve casos
que envolvam ferimentos e furtos dentro da escola. Um dia movimentado, como pode ser
acompanhado no relato a seguir:
atendimento aos pais; atendimento aos professores; atendimento disciplinar, apesar
de que a direo atende ao problema disciplinar no momento, na pr-interveno
imediata, e ns convocamos os pais, encaminhamos, verificamos o histrico, fazemos a
orientao... Existe muita questo burocrtica e muito documento que ns temos que
preencher e mandar (Professor da cidade de Curitiba, PR).

O excesso de demandas ao CP constante na escola, impedindo-o de dimensionar melhor


sua funo, de modo a atuar mais efetivamente na dimenso formativa.

3.3.2

Profisso do CP
Sero, nesse item, discutidas caractersticas pessoais e profissionais para ser CP, a gesto

do PPP na escola, as relaes interpessoais e grupais na escola, a valorizao/satisfao


profissional e a viso do CP como profissional, para caracterizar a sua profisso.

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3.3.2.1 Caractersticas pessoais e profissionais para ser CP
possvel identificar as caractersticas pessoais e profissionais do CP com base em sua
percepo daquilo que dele esperam professores, pais e alunos e daquilo que direo,
professores, pais e alunos dizem dele.
Considerando o que julgam ser fundamental para um profissional ocupar a funo de
Coordenador, os CPs da Regio Norte apontam dimenses pessoais e formativas, como: desejo de
enfrentar o desafio, mas com atitude de humildade, por considerar que no se totalmente
preparado para exercer essa funo; capacidade de estabelecer relaes interpessoais, de ouvir,
de compreender e dialogar; ter formao em Pedagogia, conhecer o processo de funcionamento
da escola como um todo e a legislao de ensino; domnio da literatura pedaggica, bem como das
ferramentas de gesto.
Na Regio Nordeste, as competncias adquiridas com uma formao direcionada para a
rea so enfatizadas:
Voc tem que ter uma didtica. Toda uma estrutura. O professor trabalha com o aluno,
ele foi formado para aquilo e ns, pedagogos, somos formados para trabalhar os gerais
(Professor da cidade de Natal, RN).

Outra caracterstica considerada a da capacidade de relacionar teoria e experincia:


...a gente s aprende ser coordenador, sendo. E ainda preciso sempre estar se
atualizando (Professor da cidade de Natal, RN).

De acordo com os CPs da Regio Sudeste, fundamental para o profissional ocupar o


cargo/funo de CP: compromisso tico com a humanizao, com um mundo mais justo;
compromisso com a formao de professores que deve se refletir no trabalho que desenvolvem
com os alunos; gostar do que faz; ter didtica; ter passado por uma sala de aula, para conhecer a
realidade; conhecer a legislao e a literatura pedaggica sobre coordenao e gesto escolar:
necessrio ler, estudar e adaptar realidade da escola; estudar para saber o que est acontecendo
de novo, o que se est pensando em relao educao; conhecer estratgias de conduo de
grupo; possuir certo grau de liderana; manter bom relacionamento com os professores; acreditar
no aluno, em suas competncias e capacidades; acreditar no trabalho em grupo; saber avaliar e
saber dar devolutiva, sem prejudicar e magoar; planejar e avaliar o trabalho, tarefa complicada e
muito difcil.
V-se, portanto, que ao se referirem ao que necessrio ao profissional para que exera a
coordenao pedaggica, aparecem caractersticas super dimensionadas, semelhantes s
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mltiplas atribuies que declaram como suas, conforme apontamos no item anterior. Ficamos
nos perguntando como possvel um profissional ter todos esses aspectos desenvolvidos e que
formao inicial ou continuada daria conta de desenvolver todos eles. Fato que esse modo de
pensar sobre o que se deve ter para exercer uma atividade profissional, o qual resulta, muito
provavelmente, das mltiplas e por vezes desviantes funes que o CP assume, no favorece a
construo de uma identidade profissional que tenha as funes especficas da coordenao
pedaggica como principais adeses.

3.3.2.2 Gesto do PPP projeto poltico-pedaggico na escola


Um dos aspectos a ser considerado, em relao s caractersticas pessoais e
profissionais do CP, diz respeito elaborao e gesto do PPP da escola: essas aes implicam
envolvimento pessoal e profissional do CP e determinam, em grande medida, seu compromisso
com os eixos articulao, formao e transformao.
Na Regio Norte, a presena dos professores na elaborao, no desenvolvimento e na
avaliao do PPP foi considerada pelos coordenadores das escolas de Ensino Fundamental I como
ativa. No entanto, para os coordenadores da escola do Ensino Fundamental II, a participao dos
professores foi considerada pequena.
Na Regio Nordeste, em relao participao na elaborao, desenvolvimento e
avaliao do PPP, h afirmaes sobre a periodicidade do acompanhamento, tais como:
Durante o ano h quatro reunies de planejamento pedaggico em que a escola toda
participa: a equipe de direo, a equipe administrativa da escola, os professores, e at a
gente convida o conselho da escola. Nesses momentos coletivos, acatado as questes
mais ampla da escola. Ento h participao de todos nisso (CP da cidade Natal, RN, rede
municipal).
A cada dois ou trs anos a gente d uma revisada no PPP da escola e uma atualizao. E a
temos o conselho da escola. Ah... os professores participam das revises e que tambm
construo deles (CP da cidade Natal, RN, da rede estadual).

Na Regio Centro-Oeste, os CPs afirmam participar da construo do PPP e que sua


gesto feita de forma democrtica e participativa. Um dos coordenadores sintetiza esse formato:
O PPP democrtico e participativo. Os professores elaboram uma parte e ns, CP,
conclumos. Tentando colocar tudo o que a equipe julga de importante para a escola (CP
da cidade de Goinia, GO).

Os CPs acentuam a dimenso articulao em sua funo e reconhecem a dimenso


formao, embora no a apontem como prioritria, ao falarem das reunies quinzenais de
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planejamento, acompanhamento dos planos semestrais de ensino e acompanhamento de
projetos com apoio de material de pesquisa.
Na Regio Sudeste, os coordenadores da rede municipal declaram que suas
respectivas escolas possuem projeto pedaggico e que ele elaborado coletivamente. Entretanto,
no foi possvel considerar se, de fato, h um projeto pedaggico, na escola, elaborado,
desenvolvido e avaliado pelos professores e pelos demais segmentos. O PEA Projeto Estratgico
de Ao aparece em diversas declaraes dos coordenadores, ocupando um lugar de destaque,
mas como afirmou um dos CPs, o PEA apenas uma parte do PP Planejamento Pedaggico. Um
dos CPs relata que o projeto j est pronto (vem pronto das instncias superiores) e a
coordenao, juntamente com os professores o alimentam; afirma tambm que o PEA parte
integrante do PP. A participao dos professores na elaborao do PPP entendida pelos
coordenadores das duas redes de ensino como uma garantia para que no haja futuras
reclamaes:
Dos professores, a participao j bem maior, porque ns buscamos fazer tudo no
coletivo, para que no tenha nada para dizer: Eu no participei, eu no sabia. Ento, com
relao a isso, h sim, uma participao bem grande dos professores (CP da cidade de So
Paulo, SP).

Na Regio Sul, em relao elaborao do Projeto poltico-pedaggico da escola, dizem as


CPs que est prevista participao dos professores. Estes possuem liberdade para opinar, porm,
na hora de formalizar os documentos, sua participao mnima. Somente em uma escola da rede
estadual, a participao mais efetiva.
Eles participam. Na verdade, eles fazem o Projeto poltico-pedaggico. Todo ano. Eles so
bem engajados. Isso acontece, geralmente, no incio do ano e h uma continuidade na
metade do ano (CP da cidade de Curitiba, PR).

Porm, no momento da escolha do livro didtico a ser trabalhado, existe a padronizao


imposta pela SEE, que envia determinado material. Por vezes, os professores at so convidados a
participar dos lanamentos dos livros, para que possam conhecer os autores e se ambientar, da
melhor forma possvel, com o livro. Esse fato revela uma contradio: se por um lado os
professores participam da construo do projeto pedaggico que devero levar a cabo,
movimento muito positivo, de outro no podem escolher o material que utilizaro para levar a
cabo as metas estabelecidas no projeto.

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Para um CP da rede municipal, falta embasamento terico para os professores
participarem do PPP, o que acaba por desacreditar a participao. A escolha do material didtico
fica a critrio do professor da disciplina, mas depende da disponibilidade da Secretaria de
Educao em enviar determinado material. Em ltimo caso, se trabalha com aquilo que se tem no
momento.
Em alguns casos, a equipe da escola nega a aquisio de certo livro por haver um consenso
sobre a sua no utilidade para a escola.
Eu at acho que, s vezes, o livro no apropriado e ns no autorizamos, pois... Ns
tambm temos que ter muita coerncia, pois cada um quer um e quem vai ver essa
questo do grupo, o pedagogo. Ns acabamos negando alguns livros por conta do grupo
(CP da cidade de Curitiba, PR).

Nas escolas estaduais, tambm se estabelece um ambiente de discusses sobre a


aquisio de determinado material didtico; so escolhas democrticas.
Ns fazemos a votao e vamos discutindo: Por que esse livro melhor? Por que no ?
uma escolha democrtica (CP da cidade de Curitiba, PR).

Em relao a esse aspecto, percebe-se que o eixo articulao valorizado e


implementado, nas escolas estaduais, mesmo que haja algumas limitaes, o que leva um CP a
sentir o processo como democrtico. Esse procedimento tem, a nosso ver, aspectos do eixo da
formao e da transformao, contribuindo para a identificao do CP com seu papel de gestor de
relaes e articulador do PPP.
Confrontando as atividades que os CPs relatam para construo e acompanhamento do
PPP nas vrias regies, percebe-se que, com exceo das regies Sudeste e Sul, o potencial
formativo e transformador desse procedimento (participao dos professores no PPP) no
aproveitado como poderia e, portanto, no contribui para a identificao do CP com seu papel de
gestor de relaes e articulador do PPP. Os CPs consideram ser essa sua responsabilidade,
embora, pelo conjunto de tarefas que assumem, nem sempre consigam responder a ela.

3.3.2.3 Relaes interpessoais e grupais na escola


Para que se compreendam os processos ligados ao eixo articulao, fundamental que se
olhe como se do as relaes interpessoais e grupais na escola. Os CPs das regies investigadas
revelam diferentes nuances para as relaes que mantm com professores, diretores e pais.

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Descrevendo a relao com o diretor/equipe diretiva, os CPs da regio Norte sentem a
relao como muito boa e pensam que o diretor espera que eles contribuam para a melhor
formao do aluno, colabore com a escola e seja responsvel, que tenha autonomia para intervir
em certas situaes, enfim, um bom trabalho na funo. Todos acham que correspondem e que
deveriam corresponder a essas expectativas, visto que sua percepo coerente com a
expectativa manifestada pelos Diretores, pois esperam que o CP seja atuante e que tenha maior
empenho no desenvolvimento do seu trabalho. Quando solicitados a apontar situao na relao
com o Diretor que caracterizasse como difcil, somente dois Coordenadores o quiseram fazer e um
deles fez referncia s caractersticas pessoais:
Ele calmo e eu sou muito impulsiva (Diretora da cidade de Rio Branco, AC).

O outro, sua ao na escola:


Compreende funcionrios e alunos, porm precisa estar mais presente na sala dos
professores (Diretora da cidade de Rio Branco, AC).

Ao classificar a relao do CP com os professores, no que se refere a maiores dificuldades,


os diretores informam que estas acontecem quando o professor no se dispe a aprender, na falta
de parceria e no cumprimento das rotinas pedaggicas. Nesse sentido, acreditam que os
professores esperam dos CPs uma boa assistncia na parte pedaggica e ajuda no trabalho de sala
de aula. Para a maioria dos diretores os CPs correspondem a essa expectativa, o que refora o
papel articulador da funo.
Na percepo da maior parte dos diretores, as expectativas quanto atuao do CP em
suas escolas podem ser apresentadas da seguinte forma: expectativas dos pais a melhora do
ensino na escola e de serem bem atendidos na escola; expectativas da comunidade acreditam
que a comunidade tem uma boa expectativa em relao ao trabalho do CP, mas no apresentam
nenhuma definio do que consideram boa expectativa. Acreditam que seus CPs correspondem
e deveriam corresponder a essas expectativas.
Os CPs consideram que mantm uma boa relao com a rede de ensino13, pois conversam,
trocam experincias, recebem orientao e visitas peridicas. Os Diretores compartilham dessa
viso e enfatizam as formaes como espao para o estreitamento dessa relao.

13

Em Rio Branco, capital, e mesmo nos municpios do interior deste Estado, no existem Delegacias de Ensino. A
denominao Ncleo de Representao da SEE. Quanto s equipes ou assistentes tcnicos, na rede de ensino local, suas
funes se assemelham em muito s do supervisor e, portanto, foram considerados pelos Diretores na categoria de
equivalentes.
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Na totalidade, os CPs reconhecem a importncia da participao dos pais e da comunidade
nas atividades da escola e, ao mesmo tempo, ressaltam a dificuldade em conseguir a presena dos
pais. A participao deles valoriza a escola do filho, ajuda na aprendizagem do aluno e contribui
para a tomada de decises da escola. Ao tratar da comunidade, os Coordenadores j no so to
especficos e a importncia de sua participao fica restrita ao mbito do cuidado e zelo do
espao, reduo dos problemas que aparecem na escola e apresentao de palestras e s
orientaes de temas do interesse da escola.
Os espaos de participao efetiva dos pais e da comunidade existentes na escola,
apontados pelos CPs, so as reunies, as festas comemorativas e os cursos oferecidos por rgos
que usam o espao fsico da escola. Nessas ocasies, em especial nas reunies, os pais do
sugestes, fazem crticas e elogios. O planejamento, orientao e conduo dessa participao, na
fala dos entrevistados, so de competncia do Diretor, com a participao da Coordenao
Pedaggica.
Os relatos dos CPs oferecem uma descrio muito favorvel aos relacionamentos
interpessoais, sem grandes desafios.
Na Regio Nordeste, os CPs referem-se aos relacionamentos coordenador-professor com
vrias tonalidades. Um CP diz que h uma relao maravilhosa e que os professores tm cumprido
suas expectativas em relao ao trabalho desenvolvido. No entanto, o CP se cobra no sentido de
melhorar ainda mais seu trabalho. Tambm considera excelente sua relao com a equipe diretiva
da escola. Outro CP reconhece que, muitas vezes, tem dificuldades no relacionamento com os
professores e no corresponde exatamente ao que os professores esperam dela. Afirma, ainda,
que com a equipe diretiva e com a rede de ensino a relao ocorre sem problemas. Outra, ainda,
considera a relao coordenador-professores razovel, pois sua funo exige cobranas dos
professores, principalmente nos quesitos pontualidade, assiduidade, organizao do dirio e
alguns professores no gostam de ser cobrados. J com a equipe diretiva e rede de ensino
considera que tem uma relao tranquila e boa. Acredita corresponder s expectativas dos
mesmos.
Na Regio Centro-Oeste, segundo os diretores, todos os CPs mantm tima relao com a
direo e com a secretaria, visto que no questionam o que determinado pela Secretaria,
cumprindo sempre o que lhes solicitado, ou seja, os CPs fazem o que lhes imposto e essa
atitude possibilita um clima organizacional harmnico, pois os diretores declaram no haver
nenhum conflito. interessante registrar a condio de passividade em que os diretores colocam
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os CPs, valorizando sua capacidade de cumprir o que determinam os rgos externos escola,
fato que nos leva a questionar como um profissional com atribuies definidas pela legislao e
grande expectativa em relao sua atuao aceita uma dinmica de relaes em que se espera
que seja cumpridor de determinaes.
Os professores, ao expor as expectativas que tm em relao ao trabalho do CP, de modo
geral, dizem esperar apoio nas questes de mbito pedaggico e administrativo. A fala de um
professor quando revela o que espera do CP elucidativa:
Seja um apoio, uma pessoa em que a gente pode confiar. [...] Motiva, impulsiona,
energizando o grupo, passando o lado positivo das aes (Professor da cidade de Goinia,
GO).

Os professores consideram que a relao coordenador-pais positiva, na medida em que


estes esperam que o coordenador seja como um porto seguro, pois qualquer coisa que acontece,
eles o buscam.
Na Regio Sudeste, os CPs classificam a relao que possuem com os professores como
uma relao pautada no respeito e cumplicidade. A maior dificuldade relatada, tanto por um CP da
rede estadual como um da rede municipal que um trabalho moroso, que d a impresso de
que nada foi feito:
A maior dificuldade que eu tenho a prxis. a ao-reflexo. Quando eu acho que a
coisa est avanando, ocorre o retrocesso. [...] Ento essa a maior dificuldade. Eu at
entendo porque isso tem a ver com mexer com subjetividade (CP da cidade de So Paulo,
SP).

De um modo geral, os CPs acreditam que correspondem s expectativas dos professores,


mas isto no se d de forma tranquila, pois nem sempre essas expectativas so as melhores para a
escola e para os alunos.
uma relao de amor e dio. s vezes a equipe gestora no corresponde s expectativas
do professor, porque ele espera, imagina, deseja um determinado tipo de ao da nossa
parte e no ocorre. Ento a h certo mal-estar. Mas isso passa. E, no final, a gente acaba
se acertando (CP da cidade de So Paulo, SP).

Os CPs declaram que sua relao com o diretor boa, sem grandes problemas. Embora a
rotina exigida na escola seja exaustiva.
Na Regio Sul, os CPs evidenciam que no h um s tipo de relao entre eles e os
professores: tanto pode ocorrer que o grupo seja mais questionador, cooperador, resistente ou pouco
amigvel. Na rede estadual, os processos ligados ao eixo articulao so facilitados, dado que os

professores so vistos como cmplices e trabalham de forma cooperativa, o que no ocorre


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sempre na rede municipal, na medida em que os CPs consideram que os professores no se
empenham em cumprir as atividades cotidianas e entregar os relatrios nas datas marcadas. Um
aspecto que se destaca nas relaes interpessoais relatadas pelos CPs de ambas as redes que,
muitas vezes, os professores as procuram como um ombro amigo para desabafar, e o
reconhecimento, por parte dos CPs da rede estadual, de que no h como atender ao que os
professores, em algum momento, desejam. Segundo os CPs, h proximidade e confiana entre os
integrantes da equipe diretiva da escola com ajuda mtua e troca de ideias. No entanto, essa
informao conflita com a oferecida por uma diretora, que considera que a relao entre a prpria
equipe pedaggica conflituosa, embora a prpria diretora minimize o fato:
So questes de personalidade, mas eu acho que d para superar e eu acho que so
coisas que acontecem (Diretor da cidade de Curitiba, PR).

Um CP da rede estadual explicita que toda relao deve estar fundamentada pela
honestidade, nada deve ser feito por fazer. Sua fala identifica a posio de que, por mais que haja
embates e discordncias em relao a algum posicionamento, o que est em jogo so as
melhorias. Essa ltima posio revela, alm de aspectos ligados ao eixo articulao, que aparece
nas falas dos demais CPs, outros relativos ao eixo transformao.
Contudo, a anlise das relaes interpessoais tal como reveladas pelos CPs e diretores de
todas as regies nos causou certa estranheza: aquelas aparecem demasiadamente harmnicas,
fato no corroborado na literatura sobre o tema. Tal questo pode estar relacionada ao peso de
identificaes com concepes e posturas relativas ao eixo da articulao que o CP assume, e s
relaes de poder que esto presentes na escola.
Estas relaes de poder no aparecem claramente explicitadas por nenhum dos sujeitos
envolvidos nesta pesquisa. No entanto, esto subjacentes prpria organizao do sistema
escolar e de educao, pela hierarquia de funes estabelecidas, pela forma de
contratao/seleo dos CPs, pelo modo de organizao das atividades e funes do CP e pela
prpria tradio da organizao escolar e da funo do CP. Assim, essas relaes de poder se
revelam no atendimento s demandas de direo, de setores das secretarias de educao, de
professores e pais, em detrimento do que se espera do CP, em relao aos eixos articulao,
formao e transformao.

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3.3.2.4 Valorizao/ satisfao profissional

Analisar a valorizao da profisso e a satisfao dos CPs com a mesma oferece questes
relevantes quanto ao significado do trabalho que estes profissionais desenvolvem, bem como
quanto sua identificao com a profisso.
Na Regio Norte, analisando a profisso do CP no seu municpio e no pas, os CPs
salientam que observam que esta vem sendo mais valorizada, na medida em que so oferecidos
cursos e formaes aos CPs; tem sido ampliada a parceria e ajuda dos CPs na organizao do
ensino e da aprendizagem.
Referindo-se valorizao da profisso de CP, na escola, dois CPs consideram que so
mais valorizadas pelos professores e alunos, seguidos por outros coordenadores e diretores.
Outros dois se consideram valorizados por outros coordenadores e professores, seguidos de
diretores, alunos e assistentes em rgos da SE Secretaria de Educao. Todos se sentem menos
valorizados pela sociedade, seguido de assistentes em rgos da SE, sendo que alunos e famlias
tambm aparecem como os que menos valorizam o CP.
Os diretores entendem que so os que mais valorizam o trabalho do CP, seguido dos
professores e outros coordenadores. A sociedade, no entanto, a ltima a valorizar esse
profissional, segundo os diretores, sendo que os CPs tambm so pouco valorizados pelos
assistentes de rgos da SE e pelas famlias, concordando os diretores, neste aspecto, com a
opinio dos CPs.
Os professores apontam por quem o CP mais valorizado: em primeiro lugar diretor e
professores, outros coordenadores e, por ltimo, as famlias, os alunos, os assistentes da SEE e a
sociedade.
O nvel de satisfao na coordenao pedaggica categorizado como mais ou menos
satisfeito por um participante, justificado pelas dificuldades da funo, atropelos e exigncias;
como sempre satisfeito por todos os demais, apontando como motivos: a ajuda e colaborao
prestada ao professor e o acompanhamento da aprendizagem dos alunos, a satisfao pessoal,
mesmo diante das condies de trabalho oferecidas, bem como a autonomia de trabalho e clima
de harmonia na escola.
O nvel de satisfao do coordenador em relao sua funo visto pela metade dos
diretores como bom, pelo esforo e boa vontade em aprender e pela visibilidade do trabalho
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planejado. Os outros o veem como razovel, pela responsabilidade e cobrana que so feitas,
alm do excesso de trabalho e acmulo de funes.
Na percepo de seis professores, o CP de sua escola est satisfeito em sua funo, pois
demonstra que gosta e est realizando um bom trabalho, que contribui para o alcance dos resultados
obtidos; conversa, discute e concorda com as aes, trabalha com alegria e est familiarizado com a
escola.

Essa valorizao ou pouca valorizao poderia se refletir no grau de satisfao na


funo de CP, o que, no entanto, parece no acontecer.
Na Regio Nordeste, a valorizao pela funo vista pelos CPs principalmente pela
contribuio que podem dar escola, bem retratado na fala de um deles:
[...] poder contribuir, porque mesmo no estando na sala de aula estou dando a minha
contribuio para que a escola tenha uma qualidade no ensino e, consequentemente, na
aprendizagem, quer dizer, eu me sinto responsvel pelos resultados nas aprendizagens dos
alunos, de forma indireta (CP da cidade de Natal, RN).

Essa mesma pessoa, ao relatar o que tem de pior na funo coordenador, afirma que:
O ponto fraco que ele fica vulnervel ao se envolver em muitas funes, sabe, e aes,
desvinculando do seu papel principal, do foco do seu trabalho (CP da cidade de Natal,
RN).

Sobre isso, outro CP expressa:


O pior o no reconhecimento sobre o papel do CP, pois, se houvesse, teria uma reflexo
sobre a funo que ele exerce. As pessoas iam entender que precisa ser melhor
administrada essa parte, para que o papel seja feito dignamente (CP da cidade de Natal,
RN).

No que se refere ao quesito valorizao, parece haver uma alterao de percepo, a


depender da rede qual os CPs esto vinculados. O nico ponto de convergncia a
desvalorizao da sociedade em relao aos trabalhos do CP. Os CPs da rede municipal sentem-se
mais desvalorizados pelos assistentes dos rgos da SME e por outros coordenadores e sentem-se
valorizados pelas famlias e pelos alunos. Em relao valorizao pelos diretores, um CP sente-se
muito desvalorizada e a outra muito valorizada. O mesmo ocorre em relao aos professores: para
um CP, h valorizao por parte deles e para outra, no h. Na rede estadual, as relaes
invertem, na medida em que uma se sente desvalorizada por alunos e famlias e tambm pelos
professores. No entanto, ambas acreditam que os assistentes em rgos da SEE, o diretor e,
sobretudo, outros coordenadores, valorizam o seu trabalho. Possivelmente, o fato de os CPs da
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rede estadual sentirem-se valorizadas pelos assistentes da SEE e pelo diretor parece indicar que
esto confortveis na funo, pois atendem s imposies e demandas dessas instncias, o que
reporta a dimenses do eixo articulao nas atividades do CP, visto que, no geral, os atores que
mais valorizam o trabalho so aqueles que demandam aes relacionadas a essas dimenses. .
Para os diretores, o trabalho do CP mais valorizado por ele, diretor, e pelos professores,
enquanto que a maior desvalorizao dos assistentes da SME e SEE. Segundo a opinio de alguns
professores, todos valorizam muito o trabalho do CP. Para outros, quem mais desvaloriza o
trabalho do CP so os assistentes em rgos da SEE e as famlias. Apenas um professor diz no
perceber reconhecimento por parte dos alunos e tambm apenas um professor afirma a
desvalorizao do trabalho do CP pelos professores.
Como se pode notar, h uma grande discrepncia entre as opinies dos professores, no
que se refere valorizao do trabalho do CP por outros profissionais e pela comunidade escolar.
No entanto, so os professores que declaram que mais valorizam o trabalho do CP, alm dos
diretores. Este fato refora a adeso atribuio de parceiro do professor, declarada pelos
coordenadores, atribuda pelos diretores e pelos prprios professores. Tambm pe em evidncia
a funo articuladora do coordenador, sobretudo do ponto de vista dos professores.
No que concerne satisfao na funo, os CPs demonstram estar satisfeitos, sendo que
apenas um alega insatisfao.
Sobre o reconhecimento da importncia do papel do coordenador pelos diferentes
segmentos da escola e da sociedade, na Regio Sudeste, os quatro coordenadores concordam
entre que a sociedade em geral e os pais em particular no sabem exatamente qual a funo do
CP e muitas vezes os confundem com o diretor da escola.
Para um dos CPs no h reconhecimento no s do papel do coordenador, mas da escola
como um todo, demarcando seu processo de desvalorizao:
Eu acho que, hoje, quem est fora da escola no tem noo nenhuma, mais, para que
serve a escola. No s o coordenador. Porque, de uma forma sistemtica, a escola
pblica, nos ltimos 15 anos vem sendo atacada. E, a, o professor no mais valorizado, o
professor no mais respeitado. O diretor, o coordenador. Quando a gente pega um pas,
uma cidade onde todo mundo que no trabalha na Educao quer falar de Educao,
porque alguma coisa est muito errada (CP da cidade de So Paulo, SP).

Para outro CP, na escola e na Diretoria Regional, h reconhecimento, mas quem est fora
da escola no sabe o que faz um CP, no tem clareza de seu papel.
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Os CPs da Regio Sul veem que a Educao no estado do Paran est passando por
mudanas e essas mudanas esto contribuindo para a valorizao do coordenador. Mesmo que
ainda no seja muito valorizado, atualmente o CP j visto como profissional importante para a
escola.
to comum voc ver pedagogos nas escolas, que ns no vemos mais escola sem
pedagogo. Primeiro voc passa pelo pedagogo, para depois chegar ao aluno ou ao
professor. O pedagogo uma pea fundamental na escola e no pas (CP da cidade de
Curitiba, PR).

Mesmo assim, um dos CPs entrevistados assinala que no se sente valorizado por
ningum.
Ao indicar por quem seriam ou no valorizados, os CPs tm como nico ponto de
aproximao a pouca valorizao que a sociedade lhes dedica. Quanto valorizao do
profissional pelos demais atores educativos, no foram verificadas convergncias e divergncias
que se destaquem para a anlise. H uma diferena significativa entre os CPs da rede municipal e
da rede estadual. A primeira delas diz respeito forma como sentem seu trabalho valorizado por
rgos da SE: o municpio o que mais valoriza o trabalho do CP, enquanto o estado dos que
menos valorizam, s suplantado pela sociedade, a qual igualmente desvaloriza o CP do municpio.
Outro aspecto que chama ateno o fato de o CP, no municpio, no se sentir valorizado pelos
professores, contrariamente com o que acontece no estado.
Essa valorizao ou pouca valorizao poderia se refletir no grau de satisfao do CP na
funo. De modo geral, os CPs gostam de exercer a funo, porm explicitam que poderia ser
melhor. No entanto, um dos CPs declarou no estar satisfeita na funo. Foi o mesmo profissional
que declarou sua preferncia pela docncia. Justificou sua insatisfao:
...porque voc acaba no fazendo o teu papel, que aquilo que voc aprendeu na
faculdade. Muito pouco voc consegue colocar em prtica. Por isso, sou muito mais feliz
em sala de aula, com meus 30 alunos, do que como pedagoga de 20 turmas (CP da cidade
de Curitiba, PR).

Para os CPs, a identificao com a rea as mantm na funo a maioria realmente gosta
do que faz. Trs CPs disseram que esto satisfeitos: dois esto sempre satisfeitos, devido ao
prprio perfil pessoal. Um deles est quase sempre satisfeito, pois existe muita burocracia nessa
funo. Somente um CP explicitou que trabalha porque precisa.

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Existe, porm, frustrao em relao atribuio feita a este profissional; por vezes, uma
atribuio pejorativa. O CP aparece como figura ainda muito desvalorizada, sendo que por vezes
lhe atribuda a funo de se situar entre o professor e o aluno nos momentos de discusso. Por
alguns professores o CP visto como um profissional que no faz nada. Para os CPs, falta
esclarecimento sobre a funo que exercem. Um CP da rede estadual retrata esta realidade:
Esses tempos atrs, eu fui a uma reunio na qual o professor levantou e falou: Na escola,
o professor carrega o piano e o pedagogo senta em cima. Isso uma coisa que di ao se
escutar (CP da cidade de Curitiba, PR).

Para os diretores, o CP o profissional mais valorizado pelos diretores e por outros


coordenadores; os assistentes em rgos da SEE e SME tambm valorizam o CP, seguidos pelos
professores. Os CPs so pouco valorizados pelos pais, estudantes e sociedade. A falta de critrios e
esclarecimentos sobre a funo do CP, na escola, contribui para esta desvalorizao. Deve-se
ressaltar que uma maior valorizao em relao ao trabalho do CP no significa, necessariamente,
que se atribua ao CP papel importante no processo de formao continuada dos professores.
Segundo a opinio da maioria dos professores, quem mais valoriza o CP o prprio
professor. A sociedade seria quem menos valoriza o CP, segundo a maioria dos professores.
H grande valorizao do CP, em relao sua participao na resoluo dos principais
problemas que ocorrem na escola, especialmente os relacionados a substituies de professores e
na tarefa de distribuio de espaos para a realizao de atividades. So atividades processuais,
fato que reitera o carter meramente operacional desse profissional para a escola.
Essa valorizao ou pouca valorizao pelos diretores e professores tambm poderia se
refletir no grau de satisfao na funo.
Do ponto de vista dos diretores, os CPs parecem gostar do que fazem. Os diretores
ressaltaram que, muitas vezes, o trabalho burocrtico a coisa que dificulta o trabalho.
De forma geral, tambm os professores acreditam que o CP est satisfeito com seu
trabalho. Apenas um dos professores acredita que os CPs no esto satisfeitos com o prprio
trabalho.
Em sntese, possvel afirmar que em todas as regies os CPs so mais valorizados pelos
professores e diretores e menos valorizados pelas famlias e sociedade. Comeando pela
desvalorizao, compreensvel que a sociedade no reconhea seu papel, tendo em vista seu
desconhecimento, como bem considera um dos CPs pesquisados. Contudo, causa estranheza que
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justamente aqueles que so alvo do trabalho da maioria dos CPs, famlias, desvalorizem sua
funo do ponto de vista de professores e diretores, principalmente. Fato que a valorizao do
trabalho e a satisfao com a funo tem grande peso na constituio da identidade do CP como
profissional. Tais aspectos esto diretamente relacionados a muitos outros j analisados, como por
exemplo, remunerao e carreira.

3.3.2.5 Viso do CP como profissional


Convidados a pensar na coordenao pedaggica como prtica profissional e como
enxergam a relao dessa prtica com sua condio de educadores, os Coordenadores
Pedaggicos da Regio Norte apontam uma estreita relao entre a sua funo e a de educador,
que eles associam ao professor, pela contribuio para o ensino e aprendizagem.
Para os entrevistados, ser CP uma boa escolha profissional e complementam esse
posicionamento destacando que contribuem na questo de ensino e aprendizagem e at na
melhoria do comportamento dos alunos.
Com referncia aos dispositivos legais que tratam das atribuies do CP, percebe-se certa
descrena no papel da legislao: Tudo bonito no papel, mas a prtica no condiz; s vezes at
atrapalha, mas a gente tem que tomar conhecimento.

Na Regio Centro-Oeste, afirmaes de trs CPs retratam acatamento s prescries do


sistema, e o que fazem alm delas:
Me vejo como algum que cumpre todas as atribuies descritas nas diretrizes
curriculares, como uma pessoa que faz de tudo um pouco, pois no desenvolvemos
somente o papel de CP, como tambm um pouco me dentro da escola (CP da cidade de
Goinia, GO).
Me vejo cumprindo o que determinado pelas normas escolares, algum que faz de tudo,
pois tem situaes que esto alm das minhas obrigaes, como, por exemplo, intervir em
brigas de pais dentro da escola CP da cidade de Goinia, GO).
Me vejo como um profissional que executa o que determinado e acordado pela direo,
com o respaldo das diretrizes e que tambm um pouco me na escola CP da cidade de
Goinia, GO).

Ao analisar a influncia da legislao na ao do CP, trs delas dizem que interfere muito e
de forma negativa:
Interfere muito, tira a autonomia de todos, no temos poder de deciso, pois as coisas
vm de cima para baixo CP da cidade de Goinia, GO).

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No que se refere participao do CP nas leis e na poltica, as quatro consideram que seria
muito importante, pois conhecem o cotidiano da escola, as necessidades reais e poderiam
contribuir bastante.
Na Regio Sudeste, a viso do CP como profissional se diferencia nas duas redes de ensino,
visto que, na rede municipal cargo e na rede estadual funo. Os CPs da rede municipal
apresentam-se como coordenadores e os da rede estadual, por serem professores que ocupam a
funo, sentem que esto coordenadores. Cumpre observar que a mudana de denominao
professor-coordenador , substituindo a denominao anterior de professor-coordenador
pedaggico, causa certo desconforto entre os CPs.
Na Regio Sul, os CPs, de um modo geral, apontam como fatores que prejudicam o
exerccio da profisso, a falta de conhecimento e tambm questes relacionadas ao envolvimento
interpessoal, principalmente o distanciamento entre a direo da escola e o setor pedaggico,
alm do distanciamento da SME em relao escola. Reconhecem a importncia da prtica, mas a
falta de embasamento tcnico dificulta, tambm.
Para os CPs, a legislao deve ser seguida, porm, em alguns casos, as determinaes
legais acabam atrapalhando o andamento de uma determinada atividade. A legislao impede que
determinadas aes sejam feitas e, por vezes, estas aes que no so realizadas so
interpretadas pelos professores como passar a mo na cabea da criana e gera descrena por
parte dos professores em relao ao trabalho dos CPs (aqui se referem explicitamente ao ECA
Estatuto da Criana e do Adolescente).
Em relao a mudanas na legislao durante o exerccio da funo dos CPs, eles no
reconhecem muitas mudanas, porm, um CP da rede estadual afirmou:
Eu me identifiquei bastante quando o Paran participava das Diretrizes Nacionais. A
escola agia conforme o Brasil todo agia e tinha essa prerrogativa. Eu acho que o que
complicou a situao no Paran foi a questo de ter uma Diretriz prpria (CP da cidade de
Curitiba, PR).

Os CPs sentem-se distanciados das decises sobre sua funo. Porm observam que o CP
poderia contribuir, j que a legislao feita por pessoas distantes da realidade escolar e o CP
poderia presentificar a escola nos debates polticos sobre educao.
O bom seria que ns estivssemos juntos e discutindo na hora em que as leis estivessem
sendo colocadas no papel. Ns nunca tivemos essa oportunidade de estar junto assim (CP
da cidade de Curitiba, PR).

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As consideraes das regies analisadas atestam o desejo do CP de atuar de forma mais
incisiva nas decises polticas que se referem s suas atribuies. Esse fator poderia contribuir
para sua valorizao e, tambm, como forma de esclarecimento das aes que regem o exerccio
deste profissional no ambiente escolar. Neste sentido, a prpria legislao e polticas pblicas que
possibilitassem sua implementao no que concerne a uma melhor definio da funo de CP
constitui-se fator decisivo na construo de uma identidade profissional que pode servir de base
s aes desenvolvidas nas escolas, sobretudo no que concerne a uma atribuio que est
presente nas legislaes de todas as regies do pas: a formao continuada de professores.
3.4. Formao continuada e o CP
3.4.1. Formao do CP
3.4.1.1. Segundo sua percepo
A maioria dos CPs das cinco regies do Brasil tem, como formao inicial,
predominantemente, a graduao em Pedagogia, assim como formao em Magistrio de 2
grau. No fazem comentrios especficos em relao graduao cursada, mas um dos CPs da
Regio Sul enfatiza a formao terica como importante condio de trabalho, pois prepara para
a prtica. No entanto, para os CPs da rede estadual dessa regio, a formao inicial serviu apenas
para mostrar um direcionamento, aprender a aprender, pois (...) A faculdade mesmo no te d
nada. E uma delas refora: Eu acho que onde voc consegue mais conhecimento na prtica mesmo. A
faculdade te d muito embasamento terico.

No entanto, esses CPs expressam a importncia do aprimoramento dos conhecimentos


aprendidos durante a formao e que so teis no exerccio da profisso.
De fato, vrios dos CPs deste estudo possuem especializao, nas reas mais variadas, de
Tecnologia e Mdia na Educao a Planejamento em Gesto Escolar. H outros que gostariam de
cursar, como Psicopedagogia e Gesto de Pessoas.
Trs dos CPs da Regio Centro-Oeste valorizam a formao continuada positivamente,
entendendo que oferece espao para troca e informaes importantes para o desenvolvimento de
seu trabalho. Quanto qualidade da formao que recebem, todas a acham boa, mas um pouco
fora da realidade, pois no enfatizam as vivncias cotidianas na escola nem as especificidades
locais, que so temticas de que necessitam.
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Em relao ao objetivo da formao continuada, podem ser encontrados dois discursos
distintos entre os CPs da Regio Sul, um relacionado possibilidade de interveno junto aos
estudantes e suas dificuldades e outro que confere importncia formao continuada pelo
aspecto de apropriao de novos saberes que possam contribuir para o exerccio da profisso.
Existe certa unanimidade por parte dos CPs em afirmar que formao continuada engloba
todo um segmento de atividades que, de uma forma ou de outra, complementam os aprendizados
da graduao. Um dos CPs da Regio Sudeste atribui formao continuada a possibilidade de
rever sua rotina e dedicar tempo para estudar e desenvolver outras tarefas, o que faz com que
reveja tambm pontos de vista e postura. Por outro lado, um CP da Regio Sul aponta a
necessidade de atualizao por conta das mudanas na sociedade e a repercusso destas no
ambiente escolar:
A sociedade no para e a escola faz parte da sociedade. Ns no podemos parar de nos
preparar e de nos aperfeioar, para que ns possamos atender a todas essas crianas em
todas as suas dificuldades (CP da cidade de Curitiba, PR).

Alm disso, para outro CP,


*...+ qualquer profissional, principalmente da rea da educao, no pode deixar de se
atualizar em relao ao que est sendo estudado, ao que est sendo feito e ao que est
acontecendo em relao sua rea profissional. (...) (CP da cidade de Curitiba, PR).

H vrias modalidades de formao, mencionadas por todos CPs: cursos, palestras,


oficinas pedaggicas, orientaes tcnicas, grupos de trabalho, ncleos de desenvolvimento,
todas ocorrendo nos rgos regionais de ensino, embora possam ser oferecidos pelo MEC, por
ONGs ou Universidades. Tambm so mencionados os grupos de estudo, que podem ser nas
regionais ou nas prprias escolas.
Foram muitos os cursos de formao continuada realizados pelos CPs das diferentes
regies, desde Formao para Professor Alfabetizador, Coordenador Pedaggico, Educao
Especial, Arte e Educao, Educao Fsica para as Sries Iniciais, Lngua Portuguesa, Matemtica,
Avaliao, Letramento e Parmetros Curriculares Nacionais. Alm disso, o Programa Ler e
Escrever, na Regio Sudeste, ganha destaque, por fazer parte da programao da rede estadual e
da municipal.

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Segundo um CP da Regio Sul, muitos CPs realizam cursos especficos da rea e tambm
aqueles direcionados ao professor:
A gente faz muito curso, a secretaria oferece bastante, no site do conhecimento. Tem
curso direcionado para o professor, s que auxilia bastante o nosso trabalho. (...) Tambm,
agora, estou fazendo curso de organizao do trabalho pedaggico. (...) A gente tem que
correr atrs, tem que se informar (...) (CP da cidade de Curitiba, PR).

Outro CP dessa regio, no entanto, afirma:


Eu sempre participo nos cursos bsicos para o pedagogo que o Estado oferece. Eu procuro
fazer sempre mais na rea. Agora estou comeando um curso sobre drogas e violncia na
escola. (...) e sobre o PPP tambm foi pelo Estado. Acabei de terminar um curso sobre as
dificuldades com o adolescente (CP da cidade de Curitiba, PR).

Os programas/cursos de atualizao/formao continuada que deram maiores elementos


para atuar na coordenao pedaggica referem-se a temas muito diversificados, respondendo a
diferentes necessidades e interesses dos CPs. Na Regio Nordeste, os CPs citam: incluso;
fortalecimento ao apoio pedaggico; leis que regem a Educao no Brasil. Esses programas trazem
contribuies prtica profissional, mesmo quando no so escolhas pessoais, como informam os
CPs da Regio Centro-Oeste:
Os cursos de formao oferecidos pela secretaria, que, apesar de no ser o que a gente
escolhe porque no somos ns que escolhemos, eles enriquecem muito o nosso trabalho.
Ouvir pessoas que tem experincia na escola sempre muito bom (CP de Goinia, GO).

Esta posio corroborada por um dos CPs do municpio, na Regio Sul:


Cursos oferecidos pelo Ncleo so os que trabalham tanto com as questes tericas
quanto com as prticas. Isso ajuda bastante na parte prtica (CP da cidade de Curitiba,
PR).

No entanto, um dos CPs da Regio Centro-Oeste nos alerta para outro direcionamento dessa
questo:
Como assumi a coordenao h pouco tempo, no tive oportunidade de participar de
cursos que contribuam com o meu trabalho e, particularmente, no acredito muito que
tais cursos vo me ajudar, pois no vejo importncia neles. Fao quando sou obrigada (CP
da cidade de Goinia, GO).
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Tambm nessa direo falam CPs da Regio Sul no a formao que oferece maiores
elementos para atuar na funo, pois entendem que na prtica de coordenao que aprendem a
coordenar. Um dos CPs do municpio justifica, embora de maneira contraditria:
Nada supera a prtica, os problemas acabam aparecendo e voc acaba procurando ler
texto, alguma coisa para voc se embasar, porque os nossos problemas so sociais mesmo.
Nada mais do que a prtica, ou conversar com uma colega com mais experincia (CP da
cidade de Curitiba, PR).
O que eles colocam nos cursos a gente j est cansado de saber; pela prtica voc sabe
muito mais do que pela teoria (CP da cidade de Curitiba, PR).

Assim tambm pensam dois CPs da Regio Sudeste, que acreditam que o que realmente
d subsdio para ao a experincia, o dia-a-dia, o cotidiano. Um deles explicita:
A teoria bem diferente do dia-a-dia, sendo necessrio o contato dirio com os
acontecimentos, o que vai mobilizando cada vez mais o coordenador (CP da cidade de So
Paulo, SP).

Na mesma linha de argumentao, outro CP da Regio Sudeste afirma que, quando fez
Pedagogia, teve muita teoria e a questo da prtica ficou distante, porque, ao chegar escola,
teve que dar conta do trabalho em grupo com professores com diferentes caractersticas e sentiu
muita dificuldade. Mesmo assim, considera que os programas de formao continuada ajudam
bastante, principalmente o Rede em Rede local, s para coordenadores, pois nele so dadas
pautas de encontros, vdeos, textos diferentes, boas dicas, fazendo com que o coordenador pense e

dessa forma que ele organiza os horrios de trabalho coletivo com os professores.
Diante dos pressupostos que subsidiam seu trabalho na escola, quando privilegiam a
experincia em detrimento da base terica, possvel constatar que as bases que sustentam os
processos formativos pelos quais passaram ou passam. Os CPs da Regio Sudeste incidem
decisivamente na concepo de formao que possuem e nos modelos de formao continuada
que oferecem aos professores.
No entanto, se recuperarmos os relatos de alguns professores e a resposta ao
questionrio de um dos CPs da Regio Sudeste sobre como organiza os horrios coletivos,
podemos verificar que, para um dos coordenadores, desenvolver formao continuada na escola
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, simplesmente, agrupar professores nos horrios coletivos e discutir temas que surgem
espontaneamente, fruto da realidade imediata, o que, na realidade, no atende necessariamente
aos pressupostos por eles mencionados.
Essa priorizao da experincia em relao formao deixa no ar uma questo
fundamental: ao atribuir grande importncia prtica cotidiana para a aprendizagem da sua
funo, qual valor atribuem, nesse caso, para o processo de formao continuada que eles
mesmos desenvolvem com os professores? Nesse sentido, os questionamentos sugerem que os
CPs acreditam que a prtica diria d conta das questes que a escola tem que resolver. Essa
questo no facilmente respondida, dado que os CPs da Regio Sul, por exemplo, acreditam
tambm que socializar os conhecimentos adquiridos durante a formao pode ser visto como uma
alternativa para esclarecerem junto aos professores o real exerccio da sua funo.
Entre 66 e 100% dos cursos frequentados pelos CPs de todas as regies do pas so
organizados pelas secretarias na rede em que trabalham. Na maioria das regies, tanto na rede
estadual como na rede municipal, os CPs so convocados sistematicamente para cursos e
formaes, pelos rgos regionais de educao. Alm disso, nas regies Norte e Sul (nesta, na
rede estadual), h iniciativas tambm das escolas. A participao nos cursos associada
vontade prpria do participante. Na perspectiva dos CPs, o fato de serem convocados para
participar dos cursos, em vez de poder escolher, no significa um grande problema, pois
consideram os cursos oferecidos importantes e tambm por consistir em alternativa, na falta de
outras oportunidades. Entretanto, no deixam de manifestar que se pudesse escolheria cursos de
acordo com minhas necessidades (CP da cidade de Rio Branco, AC) e ainda: Se escolhesse, seria
melhor (CP da cidade de Rio Branco, AC).

Na Regio Sudeste, embora os cursos e palestras sejam de prpria escolha, orientaes


tcnicas so obrigatrias e as convocaes so publicadas em Dirio Oficial. A formao que deve
ser multiplicada nas escolas dura todo o ano letivo e desenvolvida em encontros mensais ou
semanais.
Na Regio Norte, assim como nas regies Sudeste e Centro-Oeste, a escolha do contedo
dos Programas/Cursos/Oficinas de Formao Continuada, segundo os participantes, realizada
pelas Secretarias de Educao e do Municpio, e, na Regio Norte, tambm pela empresa
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ABAPORU, com base no resultado das avaliaes externas. No Sul, a escolha dos contedos dos
programas de formao feita pelos prprios CPs.
Os CPs das regies Centro-Oeste e Sul so indicados pela Secretaria de Educao
para fazer os cursos; e duas CPs dessas regies dizem que procuram os cursos por iniciativa
prpria. No Sul, possvel consultar a pgina do municpio e visualizar os cursos disponveis para
fazer. Na rede estadual da Regio Sul, mesmo com as indicaes da Secretaria da Educao, nada
feito por imposio, mas, como existe o sistema de nveis, os profissionais se sentem dispostos a
fazer os cursos para se capacitarem e subirem de nvel. No entanto, uma CP dessa rede estadual
observa que, algumas vezes, estes cursos so oferecidos por profissionais que no possuem
qualificao adequada, fato que desqualifica a formao ou evidencia o descaso em relao
formao dos CPs. Um CP da Regio salientou que os cursos de formao no tm mais a
qualidade da outra gesto:
No outro governo, os cursos eram melhores, os cursos eram mais profissionais, o
ministrante tinha mais preparo, usava mais recursos. Os momentos eram mais
organizados. De um tempo para c, os cursos foram piorando, nem sempre a pessoa que
vai dar o curso a melhor para falar daquela rea *...+ (CP da cidade de Curitiba, PR).

As convocaes para que os CPs participem de programas de formao no garantem a


participao e o interesse dos profissionais e no contribui necessariamente para o processo de
formao, segundo as CPs da Regio Sul. Por mais que os profissionais estejam presentes durante
o tempo destinado formao, quase certo que muitos no apresentam interesse e vontade de
aprender o que est sendo transmitindo. Alm disso, os CPs dessa Regio ressaltam que uma
dificuldade para esse envolvimento encontra-se em deixar as atividades na escola para participar
destes momentos de formao continuada. Essa posio corroborada por CP da Regio CentroOeste, que, na maior parte das vezes, so obrigadas a participar de cursos que no lhes
interessam. Por outro lado, nem sempre conseguem fazer os cursos que querem ou procuram,
com contedos diferenciados, que abordem o dia-a-dia da escola, que focalizem os aspectos da
realidade social e da educao, que ofeream conhecimentos tericos da psicologia e da
educao.
Em todas as regies, associado ao desejo de formao, h muitos outros
Programas/Cursos que os CPs gostariam de fazer: Gesto e Planejamento, Matemtica, Relaes
Humanas, Planejamento em Didtica, Educao Infantil, incluso digital, especializao em
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psicopedagogia, gesto de pessoas, Objetivos etc. Um dos CPs do Sul gostaria de fazer o mestrado
em Educao e uma delas pretende continuar estudando sozinha pela internet e livros , como
autodidata, pois disse que aprende muito mais deste jeito.
Na maioria das regies, no h meno explcita a outros espaos de formao do CP,
alm daqueles oferecidos pelas redes. No Norte, so realizados grupos de estudo, oferecidos nas
escolas, semanal e mensalmente. H orientaes tcnicas (o que tambm ocorre na Regio
Sudeste), com periodicidade bimestral e semestral e as oficinas, com durao de dois ou trsdias.
Nas regies Norte, Sul, Sudeste e Centro-Oeste, dentre as reas de conhecimento, os
Coordenadores preferem buscar informaes na Pedagogia, na Psicologia, alm de Administrao,
Histria, Sociologia e Filosofia, Biologia, na Didtica e Neurocincia, alm de cursos
especificamente voltados para a formao do CP. Essas escolhas so coerentes com o que os CPs
acreditam ser fundamental ao exerccio da funo, porque so reas nas quais eles esperam
encontrar fundamentao para ajudar o professor na sala de aula, apoiar a aprendizagem do
aluno, resolver as situaes difceis (indisciplina, violncia escolar, dependncia qumica,
relacionamento pessoal, etc.) e atender aos pais. Nas escolas estaduais da Regio Sul, no existe
consenso em relao a esta busca. O nico consenso entre os CPs o de buscar solues, uma
frmula mgica (P3).
Os CPs da Regio Sul apontam a informtica como rea aliada no processo de constante
atualizao.
Mesmo sem citar especificamente uma rea de conhecimento, um CP de escola municipal
da Regio Nordeste afirma que tem que se atualizar, considerando a internet sua principal fonte.
Alm das reas de conhecimento citadas acima, os CPs da Regio Norte apontam como
subsdios para sua ao, recebidos na formao, os conhecimentos voltados para o aluno e os que
permitem a compreenso e aplicao de dados estatsticos para verificar e acompanhar os ndices
de aprendizagem dos alunos. Da fala do Coordenador 3 dessa regio, pode-se destacar:
Os conhecimentos voltados mais para o aluno, porque me preocupo com suas faltas, seu
relacionamento na famlia e sua aprendizagem (CP da cidade de Rio Branco, AC).

Na Regio Sudeste, ao ser indagado sobre quais subsdios a formao inicial ofereceu para
o desenvolvimento da ao de coordenao, um CP se referiu ao acesso ao que ele chama teoria
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radical, que fez e far a diferena para a prtica do professor. Justifica afirmando que as teorias
radicais desnaturalizam os fenmenos e, a partir da, o professor pode se situar, perceber porque
desenvolve a sua prtica de uma forma e no de outra; pode compreender que fruto de um
contexto histrico e que os fatos no so naturais. Para ele, esta uma base terica da formao
que estabelece relao com a prtica do professor, e lhe possibilita uma reflexo crtica sobre a
condio do professor e da prpria escola.
Outro CP da Regio Sudeste tambm aponta para a importncia da relao entre base
terica e prtica. Relata que o magistrio teve nele uma forte influncia, pois o curso conciliava
teoria e prtica e os estgios eram feitos dentro da prpria escola. A oportunidade de trabalhar a
teoria e aplicar, no mesmo recinto, a parte prtica, enriqueceu bastante a sua formao: primeiro,
pela prpria formao e segundo, pelo fato de ter aprendido a se colocar no lugar do outro.
Alm dos cursos de formao, um coordenador da Regio Norte admite a possibilidade de
aprofundar conhecimentos para a ao nos encontros de coordenadores, o que no foi citado,
explicitamente, pelos demais.
Nessa Regio (Norte), os CPs, analisando o que falta ao CP para que esteja preparado ao
exerccio adequado de sua funo, destacam em especial o conhecimento da proposta de trabalho
da escola, o conhecimento da realidade da comunidade escolar: alunos, famlia, colegas e
professores. Essa preocupao no aparece explicitada por CP de outras regies. Os CPs da Regio
Centro-Oeste entendem que falta preparao em informtica, fundamentao sobre aspectos
psicolgicos dos alunos, das famlias e dos professores, assim como trabalhar relaes humanas, o
que corroborado por CP da Regio Sul, reclamando da falta de um trabalho de humanizao
junto ao professor:
Acho que teria que trabalhar mais o humano. Tem professor que fez s PDE Plano de
Desenvolvimento da Educao, um ano estudando, mas acho que ainda falta mais o
humano. (...) quem esse aluno, porque ele no aprende? (CP da cidade de Goinia, GO).

Um dos CPs da Regio Sudeste, atualmente, mesmo cursando uma especializao, reclama
que falta oportunidade para dar continuidade aos estudos, por falta de tempo disponvel para se
dedicar e pelo gasto.
Nas diversas regies, as opinies dos CPs sobre o que realmente funciona na formao de
professores foram bastante diferenciadas. So citados: o acompanhamento do planejamento, o
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momento da permanncia (Norte), a avaliao contnua (Nordeste), dilogo entre teoria e prtica;
experincias prticas e no cursos; apresentao de modelos de atividades prticas; didtica do
professor; conhecer o aluno (Sudeste); gostar do trabalho com professores, atender as
necessidades da sala de aula, atender em parceria as necessidades da escola e aplicar experincias
para atender as necessidades dos professores (Norte), e a proposio de cursos que aproximem a
teoria realidade:
Quando a gente comeou com as formaes continuadas, a gente fazia tudo o que a
secretaria mandava. Mandava os textos, a gente trabalhava com eles em grupo, leituras,
discusso. E eu via que no tinha muito resultado. Ai, quando eu comecei juntar os textos
com a realidade e com os problemas da escola, ai melhorou muito. Fica uma coisa mais
dinmica (CP da cidade de Curitiba, PR).

E um CP enfatiza, valorizando a prtica do professor:


Trabalhar com temas que enfoquem as reais necessidades do professor em sua sala de
aula. Pois assim, ocorre sintonia entre necessidades do professor e o que est sendo
oferecidos a eles (CP de Natal, RN).

Em outra direo, enfatizando aspectos afetivos, assim se expressam dois


coordenadores:
Os encontros so proveitosos quando os professores so ouvidos e estabelecida uma
troca de experincias entre professores e coordenao. So dadas sugestes, como
tambm so recebidas (CP da cidade de Natal, RN).
Relao interpessoal entre o CP e os professores, na qual h uma troca de conhecimento
e onde todos ajudam um ao outro (CP da cidade de Goinia, GO).

As respostas apontam para um sentido na formao: que esta seja relacionada prtica
do professor, sala de aula, aos alunos, realidade da escola, atendendo a aspectos cognitivos e
afetivos, e dialogue com esses sujeitos e contextos.
Assim, os CPs enfatizam coisas prticas (CP da cidade de Goinia, GO), que podem ser
concretizadas tanto por meio de oficinas como por meio de planos de ao a serem executados
pelos professores, apontando agora os meios ou recursos para tal
Na Regio Norte, assim como na Regio Sul, os Coordenadores sentem-se responsveis em
relao sua prpria formao, com os compromissos que assumem com os cursos que lhes so
oferecidos (...) de extrema responsabilidade minha , deixando os demais de comentar sobre o
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prprio movimento na direo de buscar formao, o que corrobora dados da pesquisa do IBOPE,
na qual tambm os CPs no se consideram prioritariamente responsveis pela prpria formao
(segundo estudo do IBOPE, apenas 5%), embora tenham, em 36% dos casos, de buscar a
autoformao.
Os recursos ou materiais mais utilizados nas formaes dos CPs so: imagens, filmes,
vdeos, msica, textos, livros, palestras, msicas e histrias, jogos e slides estudos de texto,
apresentao de temticas em projetor multimdia, considerados satisfatrios pelos CPs, alm de
debates/discusses e estudos dos materiais vindos das redes de ensino municipal ou estadual.
Como recursos humanos, as Equipes da Secretaria de Educao. Os CPs se utilizam desses
materiais e recursos, para a formao de seus professores, acrescentando os Referenciais
Curriculares e os Planos de Cursos, pois colaboram para reflexo, mudana e melhoria da prtica.
Os CPs de todas as regies entendem que tm uma formao continuada, que se resume a
cursos e encontros, quase sempre pontuais, guiados por temas decididos pelas instncias
superiores, que convocam os CPs a participar (exceo feita Regio Sul), nas qual os CPs tm
certa participao na proposio dos temas). Parece tratar-se de cursos com contedos voltados
aos professores ou ao ensino-aprendizagem dos alunos e o CP participa como mediador ou
mesmo multiplicador aquele que vai repassar o contedo apropriado para os docentes. Esses
cursos vo direcionando, planejando, ainda que no objetivamente, as reunies de formao de
professores que ocorrem na escola, visto tornarem-se o contedo desses encontros. Assim, o que
os CPs mais valorizam dessa formao a troca de experincia com outros CPs, nos grupos de
estudo, pois possvel que, nesses momentos, se sinta acolhido em suas buscas pelos seus pares.
Por outro lado, importante ressaltar que, nas diferentes regies, CPs enfatizam a primazia da
prtica cotidiana, da experincia, como melhores espaos de formao para o desempenho de sua
funo.
A maioria dos CPs explicita o poder formativo das aes de formao de que participa, como
esperado, embora fique claro que reconhecem tambm o poder articulador dessas aes, o
potencial de mobilizao de aes que permitem relaes, parcerias e trabalho integrado, na
escola. Agregam valor formao, com seu potencial transformador, mas valorizam,
prioritariamente, a prtica e a experincia profissional para sua prpria formao, formao de

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seus professores e, podemos deduzir, sua constituio identitria como profissionais: a formao
os constituem, mas, mais ainda, a prtica e experincias profissionais.
3.4.1.2. Formao do CP, segundo o diretor
Procurou-se compreender o papel do diretor na formao continuada dos coordenadores
pedaggicos, com base nesse desse gestor e saber, ainda, quem se responsabiliza por essa
formao e onde se na prpria escola, sob os auspcios do prprio diretor, se junto aos rgos
oficiais da Educao do Estado ou do municpio.
Os diretores da Regio Sul entendem que h grande responsabilidade em seu trabalho em
relao formao do CP. Uma das respostas destaca que a sua prtica contribui na formao de
seus CP, mas ressaltou o reconhecimento de que difcil:
Eu tenho essa responsabilidade na seguinte medida, que no fcil para uma pessoa que
no pedagogo pois nem de formao eu sou dizer para algum que tem formao o
que eles tm que fazer (Diretor da cidade de Curitiba, PR).

Por outro lado, entendem que o trabalho coletivo, por si s, propicia momentos de
formao. Alm disso, havendo uma relao de proximidade e contribuio entre a equipe
escolar, um processo de formao continuada informal j ocorre.
Nas diversas regies, os diretores foram quase unnimes em afirmar que, nas escolas, no
ocorre formao continuada para os coordenadores. A responsabilidade dessa formao, tanto na
rede estadual como na municipal, das Diretorias Regionais, Centros de Formao ou Ncleos. Na
rede municipal de So Paulo, os coordenadores so convocados uma vez por ms, pela DRE
Diretoria Regional de Ensino, para participarem da formao do Programa Rede em Rede. Na rede
estadual dessa Regio, h algumas convocaes.
Os CPs so convocados pelas Secretarias ou procuram livremente os cursos, no CentroOeste.
Um dos diretores da Regio Norte considera que contribui para a formao do CP quando
o libera e d oportunidade para que o mesmo participe das formaes e frequente as mesmas.
Todos os diretores da Regio Centro-Oeste afirmam acompanhar o trabalho dos CPs, participando
dos conselhos de classe, das discusses do cotidiano e dos planejamentos de eventos. Assim,
consideram que contribuem para o trabalho dos CPs, assessorando, orientando e dando apoio.
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Os dados acima, colhidos com os diretores das escolas das diversas regies, permitem
compreender a viso que os diretores tm da formao continuada dos CPs. Parece no haver
formao continuada destes, nas escolas. Mas, alguns diretores inserem uma ao prpria, de
acompanhamento e ajuda ao CP. Contudo, no entendemos assim como eles mesmos que o
diretor seja o formador do CP. O que preocupante, a nosso ver, a indefinio em relao
formao de um profissional que, como se viu nos itens acima, tem extrema importncia na
escola. Essa indefinio, a falta de organizao e planejamento, a falta de contedo especfico que
permita o desenvolvimento das habilidades necessrias funo e apropriao de
conhecimentos relativos a ela interferem, sobremaneira, na constituio da identidade do CP,
pois, como diz Dubar (1997), as identidades profissionais se constroem no trabalho. No se perca
de vista, no entanto, que o diretor, mesmo sem realizar aes especficas de formao dos CPs,
influi nessa constituio identitria, pelas atribuies e cobranas cotidianas de tarefas e funes
dos CPs, pelas expectativas que expressa em relao ao trabalho e desempenho dos mesmos.

3.4.2. Formao continuada dos professores em servio pelo CP


Se levarmos em considerao os dados coletados nas escolas das cinco regies brasileiras,
sobre o trabalho desenvolvido pelos seus respectivos coordenadores e sobre as concepes que
parecem subsidiar as aes desses coordenadores, no podemos deixar de observar que a maioria
dos CPs no desenvolve seu trabalho na coordenao tendo como princpio a formao de
professores, ainda que a considerem de suas atribuies. O eixo articulao prevalece nos seus
diversos mbitos de atuao, e o rendimento e as atitudes dos alunos e o atendimento a pais so
as atividades mais citadas por quase todos os CPs. Isso posto, possvel tambm observar as
incongruncias ou inconsistncias nos discursos de muitos CPs e diretores, no que concerne
dimenso formao nas atividades da coordenao pedaggica.
Essas inconsistncias aparecem, inicialmente, pelas diversas compreenses que revelam
quanto ao que significam as atividades formativas de professores, proporcionadas pela escola.
Assim, se fator importante para o exerccio da funo de professor saber se relacionar
com o aluno, com a famlia, com os outros professores e o CP considera tambm que seja sua
funo dar suporte afetivo ao professor, isto , prepar-lo para entrar em sala de aula, prepar-lo
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para ouvir os alunos como seres humanos que possuem facilidades e dificuldades que devem ser
entendidas dentro de um contexto deveria, conforme entendemos, interferir nesse aspecto de
sua formao. No entanto, ao mencionar a formao continuada, os CPs raramente incluem a
dimenso afetiva nos processos formativos dos professores. Quando o fazem, como informa uma
professora, recorre a textos de autoajuda.
Outra observao diz respeito ao fato de que, segundo os prprios CPs, muitos
professores chegam escola com defasagens em sua formao, com pouca informao, frgeis
emocionalmente, sem condies de coordenar uma sala de aula. Frente a esses profissionais,
muitos CPs se mostram igualmente fragilizados e impotentes para desempenhar o papel de
liderana dele esperado.
Outra observao ainda se refere ao grande percentual de CP que, ao atribuirem grande
importncia prtica, desmobilizam-se e aos seus professores para a fundamentao terica,
pilar sobre o qual se podem apoiar para compreender melhor a realidade de seus professores, da
escola e de aprendizagem de seus alunos, unindo teoria-prtica-realidade, em um trinmio
fundamental.
Alm disso, aes bsicas para insero dos professores escola ambient-los ao
regime da escola e s diretrizes que regem o funcionamento dessa instituio, p-los a par da
cultura escolar, enfim so aes formativas simples, que diminuiriam os impasses da entrada do
professor naquela realidade escolar.
Uma ltima observao refere-se ao IDEB. Embora os CPs se refiram a ele como ndice de
que fazem uso habitualmente, para seu planejamento e dos professores, para acompanhamento
da prtica do professor e do desempenho do aluno, pesquisa do IBOPE, na 1 fase deste estudo,
nos mostra que quase metade deles (47%) deles, na realidade, no tm clareza de seu significado.
Assim, resultados de avaliao externa, que deveriam ser socializados com os professores e
servirem como parmetros para a organizao da formao continuada destes profissionais, pela
escola e pelas respectivas secretarias de educao, so subutilizados.
3.4.2.1 Segundo a percepo dos CPs
Nas diferentes regies do Brasil, quem planeja e organiza a formao de professores das
escolas, em geral, so as Secretarias de Educao do Estado e do Municpio, isto , as propostas de
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formao vm das Secretarias de Educao. Tanto que um dos CPs do Nordeste se diz elo de
informao entre secretaria e escola. H estados em que a participao dos CPs nesse planejamento

e execuo da formao se d no repasse e reflexo do que foi estudado ou oferecendo


sugestes. Em estados como Rio Grande do Norte e Paran, os CPs das redes municipais realizam,
para alm das atividades da Secretaria de Educao, suas prprias atividades de formao
continuada:
A equipe gestora, principalmente os coordenadores pedaggicos, organizam a formao
continuada na escola. Os temas partem das necessidades detectadas no dia-a-dia. Ns
somos os ministrantes das formaes (CP da cidade de Natal, RN).
Procuramos fazer esta parte em conjunto, pois a escola funciona os trs turnos. A direo
atua nessa parte, viabilizando o que todos os coordenadores projetam (CP da cidade de
Natal, RN).

Tambm na Regio Sudeste, cada escola se organiza para a formao, de acordo com as
orientaes legais existentes na rede de ensino. O planejamento e a execuo da formao
continuada so feitos em integrao entre direo e coordenao pedaggica, e os professores,
embora no participem do planejamento diretamente, so ouvidos e considerados.
Na Regio Sul, a questo da responsabilidade pela realizao da formao continuada
dos professores, segundo diretores e CPs na rede estadual, apenas da Secretaria Estadual de
Ensino. Na rede municipal, o sistema misto: h aes propostas para serem trabalhadas durante
a formao, na Semana Pedaggica, na qual alguns profissionais de cada rea oferecem cursos,
palestras, oficinas sobre temas especficos para os professores, alm de atividades que so
planejadas e desenvolvidas na escola, sob responsabilidade do CP. Mesmo nos planejamentos
vindos do Ncleo, estabelece-se grande relao entre o trabalho do CP e o processo de formao
continuada:
O pedagogo o formador, essa a viso que a Secretaria tem. O pedagogo tem que, na
permanncia, propiciar ao professor estudar e se formar. Existem muitas lacunas, pois
alguns tm pedagogia, outros tm normal superior, ento a gente tem que partir de uma
diretriz, de uma linha e, para isso, o pedagogo tem que formar (CP da cidade de Curitiba,
PR).
Durante a rotina, ns percebemos quais os pontos frgeis. Nessas reunies, durante a
noite, ns discutimos e investimos em cima dos pontos que j havamos observado (CP da
cidade de Curitiba, PR).

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Os temas para os processos formativos dos professores so, em grande medida, propostos
pelas Secretarias de Educao, Diretoria de Ensino, Centros de Formao ou Ncleos, cabendo s
escolas, direo e CP, em alguns estados, fazerem sugestes ou levantamento junto a seus
professores sobre as temticas de interesse ou necessidade da escola. Nesse contexto, a
participao dos diretores no processo de planejamento da formao muito pequena.
Na a Regio Sudeste, os temas emergem, com freqncia, do PEA14 Plano Estratgico de
Ao elaborado no incio do ano pelos professores, direo e coordenao e que homologado
pela Diretoria Regional e so bastante diversificados, incluindo at o estudo de autores como
Bourdieu e Bauman. Na Regio Sul, os temas so predominantemente os sugeridos por diretores e
CP, dizendo respeito a planejamento, sentimentos das crianas, biodiversidade, sustentabilidade,
diversidade, religiosidade, folclore, avaliao, PPP e outros temas especficos da educao.
Na Regio Centro-Oeste, uma das queixas dos CPs que no h autonomia para escolha
de temas que contemplem de fato as suas necessidades, alis, as necessidades da escola. No caso
das escolas estaduais da Regio Norte, os temas e contedos so trabalhados por disciplina ou
rea de ensino. Os temas apontados so: avaliao, indisciplina e educao especial.
Na rede estadual da Regio Sul, os CPs da escola podem determinar estratgias ou
dinmicas dos cursos de formao, mas tambm os textos a serem trabalhados esto
estabelecidos, para que os CPs tenham o embasamento terico:
Nessa formao continuada vocs vo trabalhar com o Regimento, ou vo trabalhar o
PPP... com isso que vocs vo trabalhar (CP da cidade de Curitiba, PR).

Analisando os cursos de formao continuada de professores, do ponto de vista de sua


freqncia, durao, horrio, local de realizao e formato, pode-se concluir que no h, nas
diferentes regies, nenhuma regularidade, a no ser em relao aos recursos didticos utilizados.
Assim, em relao frequncia e durao, as informaes tanto podem ser lacnicas: mensal ou
bimestralmente, como pode haver indicao mais detalhada de prevalecncia de frequncia

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O PEA elaborado e alimentado pelo Programa Rede em Rede planejado e executado por DOT/SME e que

subsidia o coordenador para desenvolver seu trabalho junto aos professores.

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semanal (2 horas) e quinzenal (4 horas) (eventualmente bimestral 2 horas), com uma variao de
tempo de uma a duas horas; quinzenal e bimestral, com durao de tempo entre uma e duas
horas, e tambm reunies somente mensais, com oito horas de durao ou com variao de carga
horria entre oito e 20 horas. Apontada com incidncia um pouco menor, aparece a frequncia
semanal, com durao de uma a quatro horas, seguida da frequncia bimestral, com durao de
20 a 40 horas, frequncia quinzenal, com quatro horas de durao e mesmo semestral. Em um dos
estados, a formao organizada pela rede estadual semestral, com durao de trs dias e, na
rede municipal, acontecem no Centro de Capacitao da Prefeitura e durante a Semana
Pedaggica. H indicao, por uma CP da Regio Centro-Oeste, de que a formao ocorre uma vez
por ano, em encontro de quatro horas com os professores.
Os CPs do Centro-Oeste veem o tempo e periodicidade mensal e semestral da formao
como aspecto negativo, pois, para elas muito pouco, como declara um dos CPs:
...Acredito que devemos ter mais tempo para discutir, aprender, isso deve ser colocado na
carga horria do professor, pois quem estuda aprende mais e ensina melhor (CP da cidade
de Goinia, GO).

No Acre, quando as formaes acontecem na escola, so realizadas com frequncia


mensal ou bimestral, conforme a necessidade, e utilizado o horrio de Trabalho Pedaggico. Na
Regio Sudeste, em que a formao organizada, na escola, por meio de grupos de formao (em
geral, mais de um por escola), os encontros podem ocorrer, como em uma das escolas estaduais,
at trs vezes por semana, com durao de uma hora e meia a duas horas cada um, seja sob
responsabilidade do CP, seja da direo. Os professores da rede municipal, nessa escola citada,
tm que permanecer quatro dias na escola no horrio coletivo, sendo trs para formao
continuada. Portanto, possuem de quatro e meia a seis horas semanais de formao. O CP,
durante a semana, organiza, nessa escola, em mdia, nove encontros de formao, uma vez que
tem muitos grupos de professores. Nesse caso, esse CP disponibiliza, em mdia, dezoito horas de
sua jornada para formao. Nas outras escolas, com menor nmero de grupos de professores,
esta carga costuma ser menor. Um aspecto que chama a ateno a quantidade de encontros
semanais sob a responsabilidade do coordenador e, conseqentemente, o tempo que dedica a
essa formao. Outro aspecto a considerar o fato de estar na Regio Sudeste a incidncia de
menor nmero de coordenadores por escola. Imaginemos apenas um, no mximo dois CPs em
uma escola de 1.700 alunos, com essa carga horria dedicada formao de professores.
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Em geral, nas formaes fora da escola, o horrio estabelecido pela Secretaria
responsvel. Nas escolas, ocorrem no horrio de planejamento e por turno, nos HTPCs, nos
horrios de permanncia dos professores ou de reunies. Eventualmente, ocorrem no perodo
noturno ou outros horrios alternativos.
No h um local previamente preparado para essas aes formativas: em um dos estados,
a formao na escola ocorre na sala de vdeo, na biblioteca, na sala de professores, nas salas de
aula ou fora da escola.
Uma vez que a maioria dos estados tem sua formao planejada pelas instncias
superiores, as aes formativas, nas escolas tendem a se realizar nos HTP (ou HTPC), momentos de
reunies ou permanncias de professores, limitando-se, assim, o seu formato.
Assim, a maioria das escolas organiza a formao dos professores, por meio de grupos de
estudo, encontros pedaggicos, reunies de planejamento. Em quase todos os estados, o formato
definida pelas Secretarias, seja como orientao ou sugesto. Em geral, a formao se d no
coletivo:
Temos planejamento coletivo, estudos, projetos, cursos sobre incluso, cursos que vm
de fora; ano passado veio gente de fora, veio formao para trabalhar com alunos autistas,
temos essas formaes (CP da cidade de Natal, RN).

Eventualmente, a formao se d de forma individualizada:


Tenho aqui um professor que senta com o coordenador, no caso, duas horas semanais, 4
horas quinzenais e rende mais. Nesses encontros, vo discutir mais questes relacionadas
a sala de aula, mas envolve muitas coisas, discutem projetos, metodologias, a parte que se
refere ao currculo, a definio de atividades. So horas poucas pra se discutir e muitas
resolver questes de alunos (CP da cidade de Natal, RN).

Os CPs consideram que momentos de formao desenvolvidos na escola do mais


resultados, porque decorrem dos problemas da realidade escolar. Neles, os professores estudam,
levam para a sala de aula o que foi discutido e retomam para o grupo, rediscutindo a prtica, o
que significa que estes encontros garantem um movimento reflexivo que provoca a mudana nas
prticas. De um modo geral, nas escolas, esses momentos de formao so obrigatrios, embora
os CPs considerem que muitos professores buscam formao ou cursos por iniciativa prpria, e os
CPs incentivam essa prtica.
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Nas escolas em que os CPs e a direo definem a formao dos professores, os contedos
trabalhados so escolhidos de acordo com a concepo de formao da coordenao e da direo.
No entanto, h estados (Gois, por exemplo), em que, segundo a percepo dos CPs, a
formao confusa, desorganizada, sem planejamento, sem espao para ser realizada na escola.
Acontece em vrios locais e momentos, sem que os prprios CPs tenham muita clareza de como se
realiza. A participao do CP em seu planejamento parece incipiente, visto que, nesse Estado, s
um CP declara ter participao e responsabilidade sobre este aspecto. Esse fato parece justificar o
porqu da dimenso formativa na funo do CP no ser a que prevalece no conjunto de suas
atribuies.
Lembrando que, na Regio Norte, as formaes so terceirizadas para a empresa
ABAPORU, contratada pela SEE, que planeja e executa os cursos, um coordenador explicita que a
formao desenvolvida para a sua escola acontece por zoneamento, em calendrio diferenciado
para cada disciplina, em escola escolhida pela Secretaria de Educao Estadual, dentro do
zoneamento escolar. No entanto, destaca que h formao continuada para professores
desenvolvida na prpria escola e quem se responsabiliza por ela so os CPs e diretor ou o CP e o
Coordenador de Ensino. O CP considera os momentos de planejamento e os encontros
pedaggicos, realizados na escola, tambm como formao, e inclui o Coordenador de Ensino
como um dos responsveis.
Na Regio Sul, em relao organizao dos programas de formao de professores, os
CPs seguem cronogramas expedidos por suas respectivas Secretarias de Educao. Como os CPs
da rede estadual conferem status de formao continuada somente aos momentos oferecidos
pela SEE, que ocorrem, no mximo, trs vezes no ano, acham pouco o tempo destinado para
formao. Embora os professores possuam carga horria que precisa ser cumprida semestral e
anualmente, nas escolas estaduais, segundo os diretores, esses e mesmo os CPs no entendem
esse tempo/espao como possibilidade de formao continuada para os professores, ou seja, no
fazem meno a outra forma de formao continuada que no seja aquela por meio de cursos,
oficinas etc.
Ao mencionar os recursos didticos que utilizam nas formaes, os CPs citam: foram
textos, apostilas, material recebido da Secretaria, material fotocopiado, projetor multimdia,
udio, vdeos documentrios, propagandas, videoclipes -, filmes, dinmicas, msicas, filmagens
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de aulas, textos, projetor multimdia, computador, msica, revistas, materiais artsticos, sucatas,
livros, guia de orientao dos cursos da SE, videoconferncias e rodas de conversa, livros, aparelho
de som, mural, cartazes e retroprojetor.
Segundo um coordenador da Regio Nordeste, o material satisfatrio, enquanto os CPs
da Regio Sul indicam que no h muitas oportunidades para que esses recursos sejam adequada
e satisfatoriamente usados, embora sejam importantes:
importante porque o material didtico ajuda bastante. Eu acredito que, como as
crianas, os adultos tambm tm seus canais de aprendizagem, seus estilos de
aprendizagem. Tambm no porque adulto que no tem que usar um recurso diferente
para poder chamar, porque o professor trabalha bastante, vem de uma carga de oito
horas. Ento, nessas reunies, a gente no pode s ficar falando l na frente, tem que fazer
um momento dinmico, utilizar mdia; depois, tem um caf (CP da cidade de Natal, RN).

Valorizam a utilizao dos recursos didticos, na formao, pois sem eles haveria mais
dificuldades e tm um impacto positivo no trabalho. Um coordenador do Centro-Oeste diz que o

uso de equipamentos chama a ateno dos professores para o tema que est sendo apresentado
e evita conversas paralelas.
Alm disso, os CPs da Regio Norte assinalam que seu uso favorece a fundamentao
terica, torna a formao mais organizada e compreensiva e favorece o crescimento profissional.
Um coordenador dessa Regio considera esses recursos de pouca importncia, pois acredita que o
mais importante so os debates, que favorecem a troca de experincia entre os profissionais de
reas especficas.
Vale destacar um depoimento de um CP:
No h um recurso especfico, a gente usa de tudo, o que chamar mais ateno. O que
vai ser mais fcil para eles trabalharem, a gente usa (CP da cidade de Curitiba, PR).

Ainda se assinala, na Regio Sul, o relevo dado pelos CPs necessidade de qualidade das
temticas e dos recursos humanos e materiais nos cursos de formao continuada, considerandoos imprescindveis para que a formao tenha um arcabouo prtico para o desenvolvimento de
atividades com os professores
Quanto aos recursos humanos, foram citados as Equipes Pedaggicas das Secretarias
Municipal de Educao, tcnicos dessas Secretarias de Educao, palestrantes, a comunidade
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escolar, os professores. Todos os CPs consideram a si mesmos e ao diretor como responsveis pela
formao continuada dos professores:
E ns, coordenadores, que ministramos os temas selecionados, as discusses (CP da
cidade de Natal, RN).

Apenas em uma das regies, Norte, os CPs discriminam claramente que recorrem aos
recursos ou materiais utilizados em sua formao para a formao de seus professores, uma vez
que:
Ajudam na melhoria da prtica, colaboram com os professores para reflexo e mudana
na prtica, ajudam o trabalho do professor e os demais recursos no apresentavam
medida de desempenho das formaes (CP de Rio Branco, AC).

Na Regio Sul, esses recursos/tcnicas ou materiais utilizados na formao dos CPs nem
sempre so utilizados por eles, na formao dos professores. Mesmo que mencionem utilizar
alguns recursos, evidencia-se, nas explicaes oferecidas, uma distncia entre o material referido
e o uso que fazem dele. A exceo foi um CP, que disse no trazer nada dos cursos para trabalhar
com os professores. No entanto, diz um das CPs:
Sim, a gente utiliza os materiais; nas reunies, a gente utiliza o PowerPoint. (...) Nas
permanncias, a gente senta com o professor para orientar, mas tambm com os materiais
da secretaria (...) (CP da cidade de Curitiba, PR).

O peso dos recursos utilizados considerado bastante significativo, pelos CPs, na medida
em que entendido, por uns, como meio de prender a ateno do professor; por outros, os
recursos mobilizam o professor, envolvendo-os em atividades que procuram extrapolar a
discusso pedaggica chegando a reflexes de cunho pessoal, modificando posturas.
Os CPs analisam que os movimentos de formao, sejam eles espaos formativos,
Programas ou Cursos, que trazem melhor resultado para a prtica do professor, so aqueles que
se desenvolvem na escola:
Tem um peso maior, pois trabalhamos com as necessidades percebidas na rotina (CP da
cidade de Natal, RN).

Alm disso, nesses momentos so trabalhados conceitos e temas de interesse para as


prticas pedaggicas, segundo os CPs da Regio Norte.

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Contrapondo-se a isso, os CPs da rede estadual da Regio Sul acreditam que os cursos de
formao tm pouco resultado na prtica do professor, como explicitado por um deles:
O que d resultado mesmo a prtica do professor e a boa vontade mesmo. No vai ser
uma formao continuada que vai torn-lo um bom professor. Interesse do professor em
correr atrs (CP da cidade de Curitiba, PR).

No entanto, outros aspectos so lembrados como aqueles que trazem resultados


relevantes: momentos de formao relacionados com a sala de aula, os ligados avaliao
qualitativa, aquelas desenvolvidas nos horrios coletivos, aqueles que partem da realidade local
da escola e associam as problemticas da formao s prticas dos professores e ao conhecimento
acadmico, os cursos externos, os cursos programados, a troca de experincia, os crculos de
debate, permanncia e os cursos especficos.
Para os CPs da Regio Centro-Oeste, o que realmente funciona para a formao dos
professores : leitura de textos, na medida em que favorecem o crescimento e a ampliao de
horizontes, a troca de experincias, pois se pode tomar contato com as experincias vividas por
outras unidades e os cursos que favorecem as prticas. Um dos CPs do Centro-Oeste enfatiza: Os
cursos a distncia.

Para os CPs da Regio Norte, o que realmente funciona, na formao : demonstrar o que
d certo e no apenas falar e exigir, gostar do trabalho com professores, considerar as
necessidades do trabalho na sala de aula, oportunizando novos recursos e metodologias para o
professor desenvolver o processo de ensino, realizar trabalho em parceria, independente da rea
de atuao e realizar e vivenciar experincias na aplicao dos contedos, como forma de suprir
lacunas encontradas pelos professores.
Na Regio Sul, em relao questo sobre o que realmente funciona na formao de
professores, as opinies foram bastante diferentes em cada uma das respostas dos CPs: o
acompanhamento do planejamento, o momento da permanncia, um trabalho de humanizao
junto ao professor. Alm disso, ganha destaque a afirmao de que melhores resultados ocorrem
com cursos que aproximem a teoria realidade:
Quando a gente comeou com as formaes continuadas, a gente fazia tudo o que a
secretaria mandava. Mandava os textos, a gente trabalhava com eles em grupo, leituras,
discusso. E eu via que no tinha muito resultado. Ai, quando eu comecei juntar os textos
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com a realidade e com os problemas da escola, ai melhorou muito. Fica uma coisa mais
dinmica (CP da cidade de Curitiba, PR).

De acordo com afirmaes de alguns diretores, o modelo de formao que traz melhor
resultado aquele que parte da realidade local da escola e associa as problemticas de formao
ligadas s prticas dos professores e o conhecimento acadmico. A nosso ver, isso exige do
coordenador um trabalho de formao muito bem elaborado e executado.
Ainda segundo alguns diretores, estes encontros precisam garantir um movimento
reflexivo que provoca a mudana nas prticas. Os professores, segundo os diretores, precisam ser
ouvidos, precisam ter algum encantamento nos momentos de formao, precisam preparar-se para os
desafios da realidade.

Em sntese, vale destacar que, em relao formao de seus professores, na escola, os


CPs no desenvolvem seu trabalho na coordenao tendo como princpio o eixo formao de
professores, ainda que a considerem de sua responsabilidade e mesmo que, em trs estados, Rio
Grande do Norte e Paran e So Paulo, os CPs planejem e realizem formao continuada nas
escolas, alm daquela que oferecida pelas Secretarias de Educao. O eixo articulao prevalece
nos seus diversos mbitos de atuao, dado que o rendimento e as atitudes dos alunos e o
atendimento a pais so as atividades mais citadas por quase todos os CPs como sendo as mais
frequentes em seu cotidiano.
Os CPs no explicitam claramente outras atividades formativas na escola, embora, por
algumas de suas afirmaes, possamos entender que as reunies pedaggicas que realizam tm
um cunho formativo de seus professores. Assim, nas reunies de planejamento, nos encontros
pedaggicos, os professores estudam e discutem, retomam o que fizeram em sala de aula,
rediscutindo sua prtica, num movimento reflexivo que pode provocar a mudana nas prticas.
A prtica valorizada, quando se diz que se faz necessrio demonstrar o que d certo e no
apenas falar e exigir, oferecer recursos e metodologias para o professor e vivenciar experincias na

aplicao dos contedos. No entanto, a integrao teoria/prtica aparece, em proposies que


associam as problemticas da formao s prticas dos professores e ao conhecimento
acadmico; aos cursos externos, mas tambm s trocas de experincia; aos crculos de debate e
aos cursos especficos. Resta questionar em que medida essas aes, que se sustentam no eixo
articulao e que tm propsitos de transformao, se apresentam apenas no discurso dos CPs ou
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se se traduzem, realmente, em aes cotidianas, mesmo que no explicitamente formativas. Em
outros discursos, anotados neste trabalho, percentual significativo de CP atribui grande
importncia prtica, e, como apontamos, desmobiliza-se e aos seus professores para a
fundamentao terica, pilar sobre o qual se podem apoiar para compreender melhor a realidade
de seus professores, da escola e de aprendizagem de seus alunos, unindo teoria-prtica-realidade,
em um trinmio fundamental.

3.4.2.2. Segundo os professores


Nem sempre fica claro se os professores compreendem as funes do CP e se tm
expectativas realistas quanto ao seu trabalho, especialmente naquele relativo formao dos
professores. Dentre os professores das cinco regies, os que mais claramente definiram as funes
do CP em relao formao de professores foram os da rede municipal da Regio Sudeste. Dizem
eles: o CP traz embasamento terico que aponte as prticas mais coerentes possveis; traz um
referencial para que os professores tenham uma prtica coerente entre o agir e pensar; prepara e
seleciona textos para a JEIF (equivalente ao HTPC); coordena todas as paradas pedaggicas e
reunies pedaggicas; estuda com os professores nos horrios de jornada;
Os professores, nas regies Sudeste, Sul, Centro-Oeste e Norte, afirmam que formao
continuada acontece nas escolas. Apesar de, na maioria das Regies, essa formao continuada
ser planejada nos rgos centrais, muitas atividades formativas ocorrem nas escolas. Segundo a
maioria dos professores, quem executa essa formao o CP, em conjunto com a direo da
escola e, em alguns estados, os assistentes pedaggicos das Secretarias da Educao ou Centros
de Formao. Para metade dos professores consultados, da Regio Centro-Oeste, quem realiza o
planejamento dessas formaes, o diretor.
Em geral, os professores participam do planejamento da formao continuada,
comparecendo e interagindo nas formaes propostas, apresentando sugestes nesses espaos e
estudando o que apresentado pelo formador. Alguns professores, no entanto, afirmam no
participar do planejamento.
As expectativas dos professores da Regio Sudeste, em relao ao trabalho de formao
continuada desenvolvido pelo CP, so: promover novas reflexes; manuteno do dilogo e do
respeito mtuo; que o CP continue trazendo experincias adquiridas nos cursos que faz na
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Diretoria de Ensino e em outros lugares; que oriente ao mximo; que tenha respostas s
expectativas dos professores; que a formao venha ao encontro das necessidades da sala de aula.
Por outro lado, diferentemente desse posicionamento, os professores da Regio Sul tm
expectativas que o CP, durante as permanncias, traga mais material, aprenda a ouvir e haja
continuidade no trabalho. Alm do mais, esperam que aumente o nmero de CP por escola:
Muitas... Que tenham mais pedagogas para trabalhar com a gente, porque est faltando
mesmo, porque o trabalho delas funciona, a gente v que d resultado, mas a gente
precisa de mais... Que peguem junto com a gente. S ns e elas temos que dar conta de
mais de trinta e poucas turmas. Isso foi discutido em uma reunio esses dias, elas so cinco
s (CP da cidade de Curitiba, PR).
Espero que possa aumentar (a formao), para conversar mais com a gente e que
trouxesse mais material e sugestes (CP da cidade de Curitiba).
Eu acho que essa formao continuada, se o pedagogo continuar aprendendo que ns
somos uma equipe, realmente no chefe de professor, a tendncia dessa formao
continuada ser bem democrtica. E ns poderemos melhorar isso em prol da educao.
O pedagogo tem que parar de chegar nessa formao continuada, jogar textos, determinar
horrios, o pedagogo tem que aprender a ouvir (CP da cidade de Curitiba).

A formao na escola, em geral, est organizada por temas e ou por contedo. So temas
diversificados, que, em certos casos, so sugeridos pelos professores ou podem ser escolhidos por
eles. Mesmo quando a Secretaria de Educao planeja as formaes, a escola pode comunicar os
temas que quer trabalhar, e, no Paran, por exemplo, pode indicar palestrantes. Neste caso, caso
aprovada a sugesto da escola, as despesas financeiras so pagas pela secretaria.
Vale ressaltar que, nas regies Centro-Oeste e Sudeste, fica claro que os professores
entendem as reunies pedaggicas como espao de formao, embora as separem da formao,
pois descrevem seu funcionamento, organizao, temas e periodicidades de outro modo. Essas
reunies pedaggicas, segundo os professores, ocorrem para planejar e discutir as necessidades
cotidianas e imediatas dos professores.
Tambm com relao aos movimentos/espaos/cursos de formao que tragam melhores
resultados para o professor, os professores das cinco regies concordam com as posies dos CPs:
cursos de formao especficos, palestras e a proximidade na permanncia. Um dos professores da
Regio Sul destacou que todos os momentos trazem resultado para a prtica do professor, ao que
poderamos acrescentar potencialmente. A maioria dos professores valoriza os cursos
especficos de suas reas, alm das atividades prticas. Alguns enfatizaram que leituras crticas,

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reflexes e questionamentos, ao lado de aguarem inquietaes, proporcionam uma nova viso
da prtica.
Um dos professores da Regio Sudeste afirmou que as Orientaes Tcnicas oferecidas
pela Diretoria de Ensino so espordicas e no acrescentam nada ao trabalho do professor.
Os professores confirmam a frequencia, durao, periodicidade, horrios, organizao das
atividades dos encontros de formao, temticas e recursos materiais explicitados pelos CPs em
item anterior. Em relao aos recursos materiais, curiosamente, um professor dessa Regio
informa que, dentre os recursos, a CP se utiliza de mensagens de autoajuda.
Analisando o que realmente funciona em sua formao, os professores do Sudeste
enfatizam: dilogo entre teoria e prtica; experincias prticas e no cursos; apresentao de
modelos de atividades prticas; didtica do professor; conhecer o aluno. As respostas apontam,
assim como as dos CPs, para um sentido na formao: que esta seja relacionada prtica do
professor, sala de aula e aos alunos dialogando com o cotidiano e vindo ao encontro da
realidade da escola.
Para os professores da Regio Norte, os cursos so o tipo de formao que traz melhor
resultado na prtica do professor, sem deixar de apontar tambm o grupo de estudo e o
planejamento na escola como formadores. Com base em suas experincias sobre formao de
professores, os participantes indicam como o que de fato funciona: a troca de experincias,
porque vivencia situaes-problemas, possvel aplicar; as prticas, porque um meio de aplicar
o que aprendido e permite observar se pode dar certo ou no; investir na autoformao, porque
estimula a formao pessoal e espiritual. Com alguns desses aspectos concordam os professores
do Centro-Oeste: grupos de estudos e cursos de formao da SME, relao professor-aluno e disciplina
dos alunos, cursos para Educao inclusiva, espaos voltados para minha rea, troca de experincias
no final dos projetos, os conselhos de classe e os cursos de capacitao. Estes professores consideram,

para avaliar se os cursos realmente funcionam, que se deve garantir que sejam planejados com
base nas dificuldades do professor, pois podem trazer materiais para motivar os professores; ter
disposio recursos fsicos e materiais, que so a sustentao para a realizao do processo. A troca de
experincias foi enfatizada, pois, a teoria sozinha no mostra os fatos e os relatos das vivncias
proporcionam essas trocas.

Apesar de ter aparecido em poucas situaes, vale ressaltar que h professores que
consideram que o que realmente funciona o professor buscar a informao (sobre um tema
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proposto), pois, facilita o entendimento das questes e o repasse das informaes. Essa afirmao de
autoformao, de autorregulao de seu prprio processo de aprendizagem extremamente
alentador para os formadores de professores.
Em sntese, percebe-se que os professores veem sua formao continuada, realizada
pelos CPs, prioritariamente, da perspectiva da prtica, tanto em sua consecuo assim como em
suas contribuies: esperam que ocorra o dilogo entre teoria e prtica; que a formao seja
relacionada ao cotidiano da sala de aula, aos alunos, realidade da escola. nessa direo que
valorizam o formato de formaes como trocas de experincias, na medida em que estas
permitem a reflexo sobre outras realidades semelhantes, apresentadas por seus pares, assim
com formaes por meio de prticas, em que possam concretizar o que esto aprendendo,
verificando a a aplicabilidade do aprendido.
Em alguns professores, possvel observar-se um nvel de aprofundamento reflexivo sobre
a realidade escolar, sobre seu prprio processo de aprendizagem e a docncia, uma preocupao
com sua autoformao, que os distinguem dos demais professores. No entanto, essa agudez no
est presente no geral dos professores, que acompanham o que acontece (e, s vezes, nem
acompanham), sem questionamentos ou crticas.
A dimenso formativa da ao do CP no parece ser destacada, por parte dos professores,
em todos os estados, dada a nfase na formao oferecida pelas instncias das secreatria da
Educao (embora aparea ressaltada entre os CPs da Regio Sudeste) No entanto, nas formaes
oferecidas, aparecem outras duas dimenses articulao e transformao que constituem os
eixos que sustentam as atividades do CP. Assim, alguns professores mostram identificar em que
medida o CP tem um papel destacado em sua formao, reconhecendo suas aes articuladoras
do coletivo da escola, considerando as especificidades dos contextos escolares e provocando o
professor para processos reflexivos que questionem suas aes, evoquem suas possibilidades de
mudana, mostrem a necessidade de compromisso de cada professor com a aprendizagem de
seus alunos e, consequentemente, a melhoria da Educao escolar. Percebe-se que, para esses
professores, as aes formativas, ainda que esparsas em tempo, perodo, contedos e objetivos,
se constituem como muito importantes para o desenvolvimento de sua ao docente.

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3.5. Anlise das atribuies prescritas na legislao, sobre o CP
Ao aceitarmos que: o CP um sujeito histrico, cuja funo determinada pelo que chega
no institudo legal naquele momento, e de como absorve esse institudo, da organizao da escola
e de como se posiciona para atender a essa organizao, e do sentido que confere s atribuies
que lhe so feitas pelo sistema e pela sua escola em particular; e os atos de atribuio do outro
para si e de pertena de si para o outro (DUBAR, 1997) se articulam, num movimento de
tenso permanente. Torna-se pertinente analisarmos a legislao que prescreve as atribuies do
CP, pois estas se referem quelas prescritas pelo sistema (outro), mas que ser
absorvida/rejeitada/adaptada a partir do sentimento de pertena (aceitao, por diferentes
motivos) que o CP conferir a elas. Cumpre lembrar que as adeses ao prescrito na legislao se
concretizam nas atividades que desenvolvem concretamente no seu dia de trabalho.
Os objetivos propostos para esta pesquisa e esses dois pontos definiram nossa opo por
analisar a legislao que prescreve as atribuies nas cinco regies estudadas, categorizando-as15
em: atribuies que se referem ao papel do CP como formador de professores, ou seja,
explicitamente formativas; atribuies que tangenciam o papel formativo do CP, isto ,
implicitamente formativas, pois dependem do significado que o CP d a elas e, finalmente,
atribuies que no se referem ao papel formativo do CP. Mesmo estas ltimas podem,
dependendo do sentido que se lhes atribua, apresentarem-se como formativas.
Nessa lgica de anlise, como se apresentam as atribuies normativas para o trabalho do
CP, nas diferentes regies?
REGIO NORTE (Acre, Rio Branco)
Rede Estadual de Ensino: trs atribuies relacionadas, sendo que: nenhuma delas
faz referncia direta ao formativa do CP; dois tangenciam a formao; um no se
configura como ao formativa.
Rede Municipal de Ensino: 31 atribuies relacionadas, sendo que: oito so
formativas; 13 tangenciam a formao; dez no so formativas.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao municipal:
15

Anexo 8 - Quadros Legislao


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- Analisar os resultados das avaliaes dos alunos juntamente com os professores e
implementar estratgias de apoio pedaggico aos alunos com desempenho
insatisfatrio;
- Assumir como eixo da formao a conquista da escola de qualidade, traduzida na
formao de leitores e escritores plenos;
- Assumir como um dos importantes pressupostos da formao a articulao do plano
de formao do Coordenador s necessidades profissionais dos professores;
- Assumir como objetivo da formao permanente a garantia de aprendizagens
significativas na sala de aula, comprometidas com a alfabetizao/letramento e com
os contedos dos demais componentes curriculares;
- Realizar a formao permanente dos professores sob sua responsabilidade,
definindo a pauta dos encontros previamente. Eleger como pauta de formao
prioritariamente os contedos que possam ajudar o professor a desenvolver melhor
o seu trabalho em sala de aula;
- Registrar o trabalho de formao e acompanhamento realizado na escola;
- Compartilhar o plano de formao com o outro Coordenador da escola
prioritariamente e com o de outras escolas quando necessrio;
- Analisar os resultados das avaliaes diagnsticas das escolas sob sua
responsabilidade, tendo em vista transform-los em dados para acompanhamento do
trabalho do professor e dados para a avaliao do trabalho de formao que realiza
na escola.

REGIO NORDESTE (Rio Grande do Norte, Natal)


Rede Estadual de Ensino: dez atribuies relacionadas, sendo que: uma delas
formativa; quatro tangenciam a formao; cinco no so formativas.
Segue a atribuio explicitamente formativa prescrita na legislao estadual:
- Promover o aperfeioamento individual ou coletivo dos educadores, por meio de
oficinas seminrios, cursos e outros.

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Rede Municipal de Ensino: 13 atribuies relacionadas, sendo que: quatro so
formativas; trs tangenciam a formao; seis no so formativas.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao municipal:
- Participar das discusses e decises do Conselho de Classe;
- Articular e mediar, na prpria escola, as demandas e tempos de formao
continuada dos docentes junto Secretaria Municipal de Educao;
- Analisar e divulgar, sistematicamente, com a equipe docente, os dados de
desempenho do processo de ensino e de aprendizagem, tendo em vista estabelecer
estratgias que garantam a melhoria na aprendizagem do aluno;
- Fazer as intervenes pedaggicas necessrias nas atividades desenvolvidas pelos
docentes visando melhoria da aprendizagem do aluno.

REGIO CENTRO-OESTE (Gois, Goinia)


Rede Estadual de Ensino: 46 atribuies relacionadas, sendo que: cinco so
formativas; 29 tangenciam a formao; 12 no so formativas.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao estadual,
incluindo-se aquelas que se referem aos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE):
- Organizar e coordenar, periodicamente, momentos de estudo com a equipe escolar,
como forma de garantir prticas reflexivas e dialticas, assegurar a integrao e interrelao do saber das diversas reas e manter os professores atualizados;
- Participar dos Conselhos de Classe realizados pela escola, colhendo informaes
sobre o fazer pedaggico e o desempenho do estudante, para posterior estudo,
anlise e planejamento docente;
- Participar de encontros pedaggicos, capacitao continuada e reunies, quando
convocado pela subsecretaria;
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- Organizar e coordenar, momentos de estudo com a equipe do NTE, como forma de
garantir prticas reflexivas;
- Participar de encontros pedaggicos, capacitao continuada e reunies, quando
convocado pela Coordenao de Educao a Distncia, Subsecretarias e demais
Coordenaes.
Rede Municipal de Ensino: 28 atribuies relacionadas, sendo que: trs so
formativas; 18 tangenciam a formao; sete no so formativas.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao municipal:
- Participar do processo de formao profissional oferecido pela SME;
- Fundamentar-se em amplas reas de conhecimento, a fim de subsidiar sua prtica e
o processo educativo, fazendo com que esses momentos se constituam em formao
permanente;
- Promover e coordenar as reunies de estudo e planejamento pedaggico,
proporcionando aos (s) professores (as) e agentes educativos (as) o acesso a
recursos

didtico-pedaggico

bibliogrficos

que

possam

atualizar

seus

conhecimentos e contribuir na sua ao educativa.

REGIO SUDESTE (So Paulo, So Paulo)


Rede Estadual de Ensino: 13 atribuies relacionadas, sendo que: oito so
formativas; cinco tangenciam a formao; nenhuma considerada no formativa.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao estadual:
- Atuar no sentido de tornar as aes de coordenao pedaggica espao coletivo de
construo permanente da prtica docente;
- Assumir o trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico dos saberes dos
professores para garantir situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica
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pedaggica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento
profissional;
- Conhecer os recentes referenciais tericos relativos aos processos de ensino e
aprendizagem, para orientar os professores;
- Divulgar prticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnolgicos
disponveis;
- Orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais tericos, relativos
aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, da matemtica e
outras reas do conhecimento, bem como didtica da alfabetizao;
- Conhecer as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa, de Matemtica e das
demais reas de conhecimento e outros materiais orientadores da prtica
pedaggica;
- Estimular os docentes na busca e na utilizao de recursos tecnolgicos especficos
ao processo de ensino da leitura e da escrita, da matemtica e de outras reas do
conhecimento;
- O Professor Coordenador que atuar na unidade escolar nas sries iniciais do ensino
fundamental cumprir 8 (oito) horas das 40 semanais obrigatrias, na Diretoria de
Ensino para participao em reunies, grupos de estudos e orientaes tcnicas.
Rede Municipal de Ensino: 18 atribuies relacionadas, sendo que: quatro so
formativas; dez tangenciam a formao; quatro no so formativas.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao municipal:
- Elaborar o plano de trabalho da Coordenao Pedaggica indicando metas,
estratgias de formao, acompanhamento e avaliao dos impactos da formao
continuada e cronograma de reunies com a Equipe Docente para Gesto Pedaggica
da Unidade de Ensino;
- Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar e atualizar as prticas
pedaggicas em busca de adequ-las a necessidades de aprendizagens dos alunos;
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- Possibilitar acesso e conhecimento de diferentes recursos pedaggicos e
tecnolgicos disponveis, garantindo a instrumentalizao dos educadores quanto
organizao e uso dos mesmos;
- Promover a implementao dos Programas e Projetos da SME por meio da formao
dos professores da Unidade Educacional, bem como do acompanhamento da
aprendizagem dos alunos (avanos, dificuldades, necessidades especficas etc.).

REGIO SUL (Paran, Curitiba)


Rede Estadual de Ensino: 48 atribuies relacionadas, sendo que: sete so
formativas; 18 tangenciam a formao; 23 no so formativas.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao estadual:
- Promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para reflexo e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico visando elaborao de
propostas de interveno para a qualidade de ensino para todos;
- Participar da elaborao de projetos de formao continuada dos profissionais do
estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realizao e o
aprimoramento do trabalho pedaggico escolar;
- Organizar, junto direo da escola, a realizao dos Pr-Conselhos e dos Conselhos
de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho
pedaggico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
- Subsidiar o aprimoramento terico-metodolgico do coletivo de professores do
estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemticos, trocas de experincia,
debates e oficinas pedaggicas;
- Acompanhar os estagirios das instituies de ensino quanto s atividades a serem
desenvolvidas no estabelecimento de ensino;

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- Promover a construo de estratgias pedaggicas de superao de todas as formas
de discriminao, preconceito e excluso social;
- Orientar e acompanhar a elaborao dos guias de estudos dos alunos para cada
disciplina, na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
Rede Municipal de Ensino: 47 atribuies relacionadas, sendo que: 11 so
formativas; 25 tangenciam a formao; 11 no so formativas.
Seguem as atribuies explicitamente formativas prescritas na legislao municipal:
- Elaborar e executar planos e programas de trabalho visando a estimulao e
psicomotricidade de crianas;
- Instrumentalizar terica e praticamente funcionrios e profissionais que atuam com
crianas, adolescentes, adultos e idosos;
- Elaborar e executar planos, programas e projetos na rea pedaggica; realizar
pesquisa e planejamento educacional; atuar na rea de Educao especial;
- Planejar e executar cursos, palestras, encontros e outros eventos educativos, para
fins de aperfeioamento e desenvolvimento profissional de indivduos e grupos;
- Assessorar tecnicamente outros profissionais e superiores em sua rea de
competncia;
- Orientar estagirios da rea pedaggica no desempenho de suas atribuies;
- Orientar e assessorar a equipe docente, aprimorando o processo ensinoaprendizagem, com vistas permanente melhoria da qualidade de ensino;
- Participar de eventos promovidos pela escola, alm de cursos e assessoramentos,
nas reas do conhecimento do currculo bsico e em sua especialidade, repassando os
contedos dos mesmos aos professores;
- Participar de eventos promovidos pela escola, alm de cursos e assessoramentos
nas reas de conhecimento do currculo e em sua especialidade, repassando os
contedos dos mesmos ao corpo docente, quando solicitado;
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- Propor alternativas e fornecer subsdios que possibilitem a atualizao e o
aperfeioamento constante do corpo docente;
- Orientar o professor na seleo, elaborao e utilizao de recursos didticos.

A anlise da legislao permite algumas concluses:


A grande maioria das atribuies centra-se no eixo articulao (atribuio de
participao em diferentes instncias);
H uma preocupao do legislador em colocar o CP como participante importante
no funcionamento do sistema escolar como um todo;
O papel formativo dos CPs, nas regies Norte e Sudeste, prepondera, em relao
s suas atribuies, nas demais regies.
A legislao vigente sobre as atribuies dos CPs favorecedora, no sentido de
estabelecer e orientar o trabalho, mas dificultadora pelo acmulo de tarefas que atribui ao
CP, o que no lhe permite clareza para priorizar as atividades no cotidiano da escola,
especialmente as do eixo formao.

PARTE IV Concluses
Importa retomar os objetivos da pesquisa, de cunho qualitativo. Trata-se da segunda fase
de uma pesquisa, cujo objetivo, na fase I, foi identificar e analisar quantitativamente e
qualitativamente os processos de coordenao pedaggica em curso nas escolas de diferentes
regies brasileiras, de modo a ampliar o conhecimento sobre o CP ou funo semelhante, quanto
s suas potencialidades e limitaes, e, com isso, subsidiar polticas pblicas de formao docente
e organizao dos sistemas escolares. Assumindo tambm esse enfoque de investigao, a fase II,
objeto deste relato, buscou ampli-lo, de modo a compreender:
- Como se estruturam e se articulam as atribuies de Coordenao Pedaggica, em escolas
de ensino fundamental e mdio, aprofundando as caractersticas do perfil delineado na fase I;
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- As percepes de coordenadores, diretores e professores, quanto a: adeso/rejeio s
atribuies da funo, dificuldades decorrentes do funcionamento e organizao da escola e da
formao do profissional do CP e dos professores que coordena, partindo-se do pressuposto de
que o papel central do CP o de formador de seus professores.
com foco nesses objetivos e pressupostos que se estrutura este texto e passamos, a
seguir, a apresentar nossas principais concluses, embora provisrias.
Os resultados alcanados nesta fase da pesquisa corroboram, em grande medida, os
resultados obtidos na Fase I, em que 400 CPs foram entrevistados por telefone, como visto em
nossas breves consideraes a respeito, a partir da pgina 21 deste relatrio.
Duas perguntas nortearam nossas buscas por melhor compreender a atividade do CP: como
se processam as relaes de fora entre as atribuies e a pertena na identidade profissional dos
CPs? Que especificidade as representaes do trabalho do CP assumem na constituio de sua
identidade profissional? Isto porque, segundo Dubar (1997), a imagem que o profissional faz de si
interfere sobremaneira em suas aes que, por sua vez, sustentam essa imagem como identidade
profissional. Tal imagem sobre a profisso, no entanto, se constri nas relaes de trabalho, em
um processo de tenso permanente entre o que os outros da relao dizem, esperam, pensam
que o profissional deva ser ou como deve agir (atribuies) e o que o profissional toma para si
como atribuies suas, em um processo de identificao e no identificao (pertena), que o
conduz a determinadas formas identitrias. Essas formas identitrias no so permanentes ou
estanques, mas se transformam, em um movimento dialtico constante, em um jogo de foras em
que as caractersticas da pessoa, sua histria, suas habilidades e competncias profissionais, seus
desejos e motivos entram em confronto permanente com o que se espera que ela seja e faa,
pense e atue, sinta e proponha. isso que observamos nos CPs, que exercem profisso
recentemente normatizada em textos legais, (ainda que bastante antiga quanto funo), que
tm papel fundamental na escola, sobretudo no que concerne s possibilidades de melhoria da
qualidade do ensino e aprendizagem, mas que apresentam pouca clareza sobre o significado e
estruturao do papel, quanto mais sobre suas funes e atribuies.
Nestas breves consideraes sobre nosso tema, vamos organizar as concluses em algumas
reas de reflexo, articuladas entre si.
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115

1.

Em relao caracterizao da funo, os CPs das cinco regies do Brasil so profissionais

com experincia em educao, tendo em vista que a faixa etria mdia 46 anos (na fase I, esta
mdia, no Brasil, de 44 anos). Contudo, a grande maioria nova na funo de CP (at cinco anos
de exerccio), o que indica que tm muita experincia na docncia, mas ainda esto se
apropriando do significado da coordenao pedaggica. Assim, de um lado, o processo de sua
constituio identitria tem, em sua base, as caractersticas da docncia, visto que so as
experincias decorrentes desta funo que estruturam e sustentam a coordenao pedaggica, no
momento de seu ingresso na funo, e, de outro, o fato de ter pouco tempo na funo e muito
pouco tempo na escola em que est atuando, e, ainda, no ter escolhido ingressar na coordenao
(dado que a maioria foi escolhida ou indicada pelo diretor para a funo). Essas caractersticas
representam, assim, desafios sua identificao com as atribuies do CP, e, por conseguinte,
constituio de sua identidade profissional.
Essas questes, no entanto, no so apontadas como dificuldades pelos CPs, que se
declaram satisfeitos com a estrutura fsica e material da escola e com suas condies de trabalho,
valorizando as relaes com a direo e os professores. No entanto, paradoxalmente, em vrios
momentos de suas falas sobre suas ocupaes na escola, os CPs revelam muitas dificuldades para
realizar seu trabalho, por falta de material, falta de local apropriado, falta de recursos didticos,
etc, revelando contradies entre o discurso e a prtica. J em relao remunerao, todos os
CPs declaram ser muito baixa. A baixa remunerao enfatizada, tambm, pelos diretores, que
apontam consequncias negativas na atuao do CP, seja porque precisa se dedicar a outros
empregos, para melhorar a renda, ou pelo fato das redes municipais, em geral, oferecerem
melhores condies de remunerao e carreira que as estaduais. Esses aspectos apontados
revelam a desigualdade que caracteriza as condies de trabalho desses profissionais, sobretudo
no que concerne remunerao e carreira, visto que, na maioria das escolas pesquisadas, o CP
contratado como professor, no contando, portanto, com um plano de carreira condizente com
sua funo. Essa forma de desvalorizao profissional baixa remunerao e carreira pouco
atraente outro aspecto que poderia interferir na constituio identitria desses profissionais.
No entanto, a insatisfao com os ganhos no teve muita relevncia no modo como os CPs
percebem sua carreira. A maioria deles declara que esta boa, pois proporciona qualidade,
gratificante, possibilita crescimento pessoal e profissional. Contudo, consideram que a Secretaria
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da Educao exige muito do CP e que seu crescimento profissional demanda ir atrs de
conhecimentos e formao.
As dificuldades enfrentadas por este profissional, como a remunerao, a grande
quantidade de tarefas, o pouco tempo para realiz-las e a falta de formao especfica nos levam a
questionar o que o manteria na coordenao pedaggica, com satisfao. Entretanto, parece que
os benefcios da carreira, sobretudo em relao a questes afetivas e relacionais, sustentam e
promovem a identificao com a funo. De modo contraditrio, no entanto, tal adeso tambm
incorpora os demais atributos, como: profissional mal remunerado, com condies de trabalho
inadequadas e com demanda de trabalho que ultrapassa suas reais possibilidades de ao.

2.

Compreendemos os conceitos de articulao, formao e transformao como aspectos

indissociveis de um princpio que direciona nossa compreenso do que seja a coordenao


pedaggica. Assim, os movimentos de articulao, formao e transformao so partes de uma
engrenagem, engendrados em um todo e indicam atitudes, aes e expectativas, que se traduzem
em aes de gesto do PPP, dos grupos de educadores da escola, em aes de formao de
professores e em outras aes do cotidiano escolar. Quando mencionamos e identificamos a
dimenso articulao da funo do CP como prevalecendo nas atribuies declaradas pelos CPs
como suas e reafirmadas pelos diretores e professores, estamos chamando a ateno para o
relevo que pode assumir esta dimenso, em dados momentos da ao cotidiana do CP. Isto
significa que, quando prevalece o eixo articulao, se perde de vista o carter formativo e
potencialmente transformador da coordenao pedaggica, para valorizar resultados imediatos e
funcionais de sua ao. Assim, ainda que os dispositivos legais prescrevam claramente o papel do
CP na escola e o tema da coordenao seja amplamente discutido em pesquisas acadmicas e na
literatura especializada, nota-se que, na prtica, o CP ainda toma para si (voluntria ou
involuntariamente) muitas atribuies que no so de sua exclusiva responsabilidade. possvel
e desejvel que isso ocorra devido ao fato de ser o CP um profissional cuja atuao privilegie a
integrao entre os diferentes atores da comunidade escolar, com vistas a favorecer uma prtica
educativa pautada nas diretrizes estabelecidas no PPP e nas normativas oficiais. No entanto, a
falta de compreenso sobre limites de sua atuao, considerando-se os eixos articulao,

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formao e transformao, pode gerar equvocos e desvios nas atribuies da funo
coordenadora.
As representaes mais fortes do CP parecem estar ancoradas na trajetria histrica da
profisso, proveniente das atuaes de especialistas da Educao e de orientadores educacionais
(dcadas de 1950, 1960, aproximadamente), em que o atendimento a pais e alunos era priorizado,
nos discursos decorrentes de literatura e na legislao, em confronto com a representao mais
atual de que ele deva ser formador de professores que ele assume, sim, no discurso, mas
tambm que ainda no est totalmente incorporada sua identidade. Assim, na histria recente
da educao, a presena de um especialista ou tcnico em Educao deu lugar ao orientador
educacional e, pelas prprias demandas das escolas, originou-se, oficialmente, nestas, o servio de
coordenao pedaggica.
Como uma das consequncias dessa dualidade, pode-se considerar que o CP toma sua
profisso como misso representao histrica e assumida frequentemente por educadores, em
que no se tem escolha e deve-se suportar o sofrimento da profisso sem responsabilizar os
outros. Assim, satisfao e no sofrimento o que aparece nas falas do CP sobre sua funo, ainda
que revele grandes dificuldades, atropelos, falta de apoio, m remunerao, etc. Parece que o que
justifica seguir na funo o reconhecimento de seu trabalho pelos atores escolares, a satisfao
de conseguir mudar algo, ainda que a mudana no seja muito significativa.
Evidencia-se, na pesquisa, que o excesso de atribuies, por parte da legislao, do
diretor, professores, rgos do sistema de ensino, alunos e pais, interfere sobremaneira na
construo de uma identidade profissional do CP, primeiro, porque ele reconhece que essas
atribuies so importantes e tende a tom-las para si e, segundo, porque tem de integr-las s
dimenses histricas, suas e da profisso, s suas dimenses pessoais e mesmo s suas condies
profissionais. Assim, frequentemente, ele diz uma coisa e faz outra, o que nos leva a questionar
sobre o papel do discurso na constituio das identidades profissionais do CP.
Entendemos que duas foras atuam nesse processo: as caractersticas da trajetria da
experincia profissional, permeada pela construo de uma carreira, e as ideias e concepes
produzidas, nos campos poltico-ideolgico e acadmico-terico, por instncias muitas vezes
distantes da escola, as quais exercem grande poder sobre os educadores e acabam por assumir
prevalncia no movimento de tenso que caracteriza a constituio de formas identitrias. Isso
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porque, no caso, as foras atuantes no processo so muito diferentes, tendo maior peso as
representaes daqueles que tm mais poder. O CP tem de atender s demandas do cotidiano, do
diretor, de professores, de pais e alunos e a possibilidade de sobreviver na funo dada pela
apropriao do discurso dominante, visto que, na escola, no aceito que ele se vincule apenas s
questes histricas, ou s trajetrias de experincia profissional, mas, tambm, s questes
tericas atuais sobre o que a escola tem que ser e fazer. Contraditoriamente, se exige dele que
atue segundo o modelo antigo, remanescente da funo de Orientao Educacional, com primazia
no atendimento de alunos e pais e na garantia da aprendizagem e bom comportamento dos
alunos.
Nesse processo, os CPs que so profissionais mais velhos, acostumados a agir como antes,
tm dificuldade de assumir o novo que, no mbito do discurso terico, responderia a todos os
desafios e resolveria todos os problemas. Esses aspectos contraditrios se articulam e
desarticulam na constituio da identidade do CP, como se observa nos resultados desta pesquisa.
Os CPs investigados revelam conhecer suas atribuies privativas, o que no os impede de
exercer outras, sem nem mesmo se queixar desse fato. O movimento de aderncia a essas
atribuies que no so deles pode ser compreendido da seguinte forma: h demandas, na escola,
dirigidas a professores e ao diretor, que so encaminhadas ao CP. Este, para ajudar os professores
ou atender solicitao do diretor, atende demanda, naquele momento, como ao pontual.
Contudo, pela repetio dessas atribuies, novas demandas semelhantes lhe so encaminhadas e
atendidas, o que faz com que sua prtica se torne impregnada dessas demandas desviantes, as
quais so finalmente assumidas pelo CP, que passa a se sentir valorizado e reconhecido por todos,
tornando-se modelo e figura de projeo dentro da escola, o que , do ponto de vista de sua
constituio identitria, muito gratificante.
No exerccio da funo de CP, predominam tenses de trs naturezas e origens: aquelas
internas escola, derivadas das relaes com o diretor, os professores, os pais e os alunos, e as
externas escola, que decorrem das relaes com o sistema de ensino e a sociedade, sobretudo
quando o responsabilizam pelo rendimento ruim do aluno nos processos de avaliao externa.
Uma terceira tenso tem origem nas prprias vises, necessidades e expectativas do CP em
relao sua funo e s necessidades da escola e da educao.

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Relacionadas a essas questes e ligeiramente mencionada acima revela-se um aspecto
da adeso do CP s demandas de direo e professores, que mereceria um melhor
desenvolvimento, o que no ser possvel neste espao a questo do poder, das relaes de
poder dentro da escola. No entanto, vale lembrar que se faz necessrio ressaltar dois aspectos
dessa questo:
a) Por ter sido, na maior parte das vezes, convidado pelo diretor para a funo,
o CP se relaciona com este por meio de relaes de gratido e subservincia,
buscando, em suas aes, responder s demandas e confiana nele
depositadas. Alm disso, mesmo tendo sido selecionado para o cargo por
concurso, as relaes internas escola so, frequentemente, pautadas pelo
controle da direo, de modo que os educadores/funcionrios que no
respondam s ordens e demandas do diretor so isolados ou afastados da
escola. Somem-se a isso as exigncias do sistema (diretorias de ensino,
secretarias da educao), que exercem grande controle sobre a vida profissional
dos educadores e ver-se- a hierarquia de funes que determinam,
fortemente, a linha de conduta a ser assumida pelo CP;
b) Simetricamente ao poder sobre ele exercido, as relaes estabelecidas pelo
CP com professores, alunos e pais so, tambm frequentemente, controladoras
ou autoritrias, baseadas na relao mando-obedincia, o que dificulta ou
impede um trabalho coletivo fecundo, uma disponibilidade maior de
participao e ajuda mtua entre professores, uma falta de confiana e
dificuldade de comunicao. Embora estas situaes no tenham sido
ressaltadas, na presente pesquisa direo, CP e professores no mencionam
graves atritos, dificuldades de relacionamento ou comunicao, no se tem
claro se as relaes mesmas de poder impedem que estes aspectos tenham sido
mencionados com a clareza, profundidade e gravidade que podem assumir nas
unidades escolares. Quando se diz da adeso do CP s demandas de
professores, alunos e pais, tem-se a possibilidade de outra face das relaes de
poder se revelar: se o controle no se d pela relao mando-obedincia, faz-se
a conquista ou cooptao do grupo de professores pelo atendimento s suas
reivindicaes, pelo por-se do lado de ..., de modo que estejamos do mesmo
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lado, em certos casos at do lado oposto ao do diretor autoritrio. Em
qualquer das alternativas, o que se instala o contrrio do que se deseja:
adeses por causa das relaes de poder e no a favor do PPP, da melhor
gesto da escola, da formao de professores, da melhoria da qualidade da
educao, da aprendizagem dos alunos.

3.

Essas questes remetem formao do CP, e assumimos a premissa de que a formao

inicial do CP necessita ser revista, tomando como base os seguintes questionamentos: qual a
especificidade da funo de CP e que formao inicial oferece subsdio sua atuao? Que
aspectos necessitam ser enfatizados no curso, de modo a garantir qualidade formao do CP?
Essa formao necessitaria levar em conta que esse profissional precisa ter competncia
para articular, formar e transformar, diferentemente do professor, cuja especificidade o ensinar.
Logo, visto que o objeto de ao do CP diferente daquele do professor, a formao para a
docncia no garante o desenvolvimento de habilidades e competncias para o exerccio da
coordenao pedaggica. Ter clareza a esse respeito contribuiria para a constituio da identidade
profissional do CP, tendo em vista que a diferenciao entre as duas funes seria objeto dos
cursos de formao, o que possibilitaria identificaes com aspectos especficos da funo.
No que concerne formao continuada do CP, a pesquisa revela que no h formao
especfica para este profissional, pois grande parte dos cursos ou espaos oferecidos a ele, em
todo o Brasil, envolvem questes da docncia e da prtica dos professores, o que corrobora as
consideraes que acabamos de fazer em relao constituio da coordenao pedaggica como
profisso especfica. Claro est que, mesmo que os CPs faam cursos de especializao sobre
temas especficos, envolvendo, sobretudo, questes de gesto e de relaes interpessoais, de
didtica e metodologia e outros fundamentos tericos especficos, fazer alguns cursos especficos
para docentes, se entendidos como auxlio sua atuao, no ser empecilho sua constituio
identitria. Contudo, cabe questionar quem o formador do coordenador, ou que instncias tmse constitudo como espao de formao. Sendo as especializaes, cabe questionar sua
qualidade, seus objetivos, seu pblico alvo, etc. Sendo instncias do sistema, cabe questionar qual
deve se responsabilizar por essa formao e de que modo deve faz-lo, valorizando a
especificidade da funo.
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Embora alguns diretores insiram uma ao prpria de acompanhamento e ajuda ao CP,
no entendemos assim como eles mesmos que o diretor seja o formador do CP. O que
preocupante, a nosso ver, a indefinio em relao formao de um profissional que, como se
viu, neste relatrio, tem extrema importncia na escola. Essa indefinio, falta de organizao e
planejamento, falta de contedo especfico que permita o desenvolvimento das habilidades
necessrias funo e apropriao de conhecimentos relativos a ela interferem, sobremaneira,
na constituio da identidade do CP, pois, como diz Dubar (1997), as identidades profissionais se
constroem no trabalho. No se perca de vista, no entanto, que o diretor, mesmo sem realizar
aes especficas de formao dos CPs, influi nessa constituio identitria, pelas atribuies e
cobranas cotidianas de tarefas e funes dos CPs, pelas expectativas que expressa em relao ao
trabalho e desempenho dos mesmos.
No seriam desejveis projetos de formao mais abrangentes, que nascessem do
contexto de trabalho dos CPs e considerassem suas demandas e necessidades, dando significado
funo e aos eixos que a articulam, diferenciando-os da docncia, da direo e outras funes e
nos quais estivesse clara a concepo de formao como processo que promove o
desenvolvimento do profissional e sua constituio identitria?
Problemas e lacunas da formao inicial se repetem na formao continuada e mantm
obstculos s formas identitrias assumidas pelos CPs, como: provisoriedade, indefinio, desvio
de funo, imposies do sistema e da gesto quanto legitimidade de seus encaminhamentos e
decises (conflito de poder).

4.

No que concerne dimenso formativa na atividade de coordenao pedaggica, todos os

CPs, assim como seus diretores e professores, entendem que o CP o responsvel pela formao
continuada dos professores. H pouca clareza do que seja essa formao continuada, pois
descrevem eles vrias atividades e aes voltadas aos professores, que vo desde apoio e
atendimento a pedidos de ajuda, at organizao de grupos de discusso, coordenao de
encontros de estudos, orientao quanto a problemas com alunos ou organizao do contedo
curricular. Assim, a formao continuada de professores aparece de modo muito diverso, e
algumas regularidades dizem respeito a dificuldades que o CP encontra para realiz-la, como: falta
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de tempo para planej-la, ou falta de local adequado, ou o fato de acontecer fora do horrio de
trabalho dos professores ou mesmo em perodo noturno.
Analisando consideraes como essas, percebe-se que as atividades exercidas pelo CP
atendem s necessidades diversas que surgem na escola e que so priorizadas pela equipe escolar,
em detrimento das atribuies que, de fato, so de sua responsabilidade, como o caso da
atuao formativa. Fica a impresso de que h uma inverso de prioridades nas funes exercidas
por este profissional, pois seria mais adequado lamentar que no possvel atender a tantas
outras demandas existentes na escola, quando o CP precisa cuidar da formao dos professores.
Uma das razes que justificam o fato da no primazia da formao de professores nas
atividades do CP alm das apontadas em outros itens desta discusso o fato de eles
reconhecerem que, por exemplo, encaminhar os alunos para as salas de aula aps o recreio,
cuidar da entrada e sada de alunos, resolver casos em que crianas se machucam, dentre outras
atividades, no deveriam ser de sua responsabilidade, mas o fazem. Sem dvida, podemos
catalogar vrias dessas atividades no eixo articulao, mas acreditamos que a alienao
decorrente desse excesso de atividades e atividades fora de sua funo afasta o CP das
prioridades da escola em relao ao PPP e formao de professores.
Outra interpretao possvel para o fato da formao de professores no ser prioritria
nas aes do CP, ainda que a declarem como tal, que a percepo que os CPs tm de suas
caractersticas pessoais e profissionais resulta de como ele percebe aquilo que dele esperam
professores, pais e alunos; e daquilo que direo e professores esperam dele e consideram que
pais e alunos esperam dele.
Analisando todas essas atribuies consideradas, nos perguntamos sobre o tempo
disponvel e a energia necessria ao CP para investir na formao de professores como um projeto
prioritrio de sua ao profissional. Sabe-se que a formao de professores centrada na escola
exige grande investimento de tempo e disponibilidade para seu planejamento e organizao, alm
de condies materiais e organizativas que a possibilite. No caso do excesso de atribuies do CP,
o que far ele quando estiver organizando ou planejando a formao, ou mesmo em reunio com
seus professores e aparecer um pai nervoso, um aluno que foi colocado para fora da sala pelo
professor, o diretor com um documento que precisa ser encaminhado imediatamente
Secretaria, etc. No seria por esta razo que a dimenso articulao assume maior relevncia em
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suas aes? E essa dimenso articulao no poderia se revelar e ser utilizada apropriadamente na
organizao de suas aes formativas?

5.

Os CPs avaliam que a formao que mais funciona na escola a que se relaciona com a

prtica dos professores, o que corroborado pelos diretores e os prprios professores em suas
opinies sobre a questo. Consideram este o sentido dessa formao: refletir sobre as ocorrncias
do cotidiano escolar, relacionadas sala de aula e aos alunos, atendendo aspectos cognitivos e
afetivos e, tambm, dialogando com a realidade da escola, ou seja, coisas prticas, que podem
ser concretizadas tanto por meio de oficinas quanto por meio de projetos a serem executados
pelos professores.
A dimenso da prtica tambm a que os CPs mais valorizam em relao prpria
formao, o que revela a importncia da sua experincia no desenvolvimento da funo.
Consideramos que h o risco de, na valorizao excessiva quanto prtica, seja desvalorizada ou
menos destacada a importncia de teoria que embase consistentemente essa prtica.
Em uma das etapas do estudo, foi realizado um painel com 15 especialistas 16em Educao
em que se apresentaram os primeiros resultados encontrados e procurou-se estabelecer
proposies com foco em aprimoramento de polticas pblicas. Algumas falas do debate:
...como algum que forma no busca referenciais tericos para se fortalecer? O que garante o
emponderamento do CP ele saber do que est falando (Silvana Tamassia).
O grande buraco que a pesquisa revela a falta de teoria nos CPs. A valorizao explcita e
recorrente da prtica pelos CPs parece retratar a escola brasileira. O retrato que temos uma realidade
que foi construda politicamente. O que fazer para avanar, diante desse retrato? Somos instigados a
discutir questes de poder (Jos Fusari).

Nesse sentido, os questionamentos poderiam sugerir que os CPs acreditam que a prtica
diria d conta das questes que a escola tem que resolver. No entanto, alguns CP ressaltam
tambm que necessrio socializar os conhecimentos tericos adquiridos durante sua formao.
16

Especialistas que participaram do painel desse estudo, em ordem alfabtica: Ana Maria Falco de Arago (UNICAMP), Angela
Dannemann (Fundao Victor Civita), Cybele Amado (Instituto Chapada),Ecleide Furlanetto (UNICID), Eliane B. Gogueira Bruno
(Universidade Mogi das Cruzes), Jos Cerchi Fusari (USP), Luiza Helena S. Christov (UNESP), Luzia A. M. Orsolon (Colgio
Assuno), Maria Carolina Nogueira Dias (Fundao Ita Social), Mozart Neves Ramos (Todos pela Educao), Regina Scarpa
(Fundao Victor Civita), Renata Barrichelo Cunha (UNIMEP), Sandra Unbenhaum (Fundao Carlos Chagas) e Silvana Tamassia
(Gestora Nota 10 Premio Victor Civita 2007).

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124

6.

No aparece, como preocupao dos CPs quanto formao de seus professores, a

dimenso afetiva. Podemos considerar que, ao mobiliz-los a participar e se envolver com os


grupos, discusses aprofundadas podem, at, envolver questes mais pessoais dos professores.
No entanto, a ateno dimenso afetiva e relacional, claramente, no faz parte dos
planejamentos de formao dos CPs, no so objeto dos processos formativos que ele
desencadeia.

7.

Embora no tenha sido objeto de anlise desta pesquisa, chama a ateno o nmero

elevado de mulheres que exercem a funo de CP. Nesse sentido, os dados aqui coletados e de
outras pesquisas tm mostrado a questo de gnero como extremamente relevante na vida das
escolas, ressaltando-se que alguns atributos historicamente apostos mulher se aplicam ao
trabalho que desenvolvem as CPs nas escolas: relaes interpessoais pautadas em ateno ao
outro, colocar-se no lugar do outro, cuidado e afeto.

Ao concluir este trabalho, dois aspectos se destacam:


- A constituio identitria dos CPs se revela no movimento de tenso entre as atribuies
legais, da escola e seus atores (direo, professores, pais e alunos) e as identificaes a elas
relacionadas que os CPs assumem. No entanto, esse movimento acentuado pelas contradies
presentes no sistema escolar, dado que as atribuies legais e tericas postas se confrontam com
aquelas provenientes da trajetria da profisso, das trajetrias pessoais e profissionais desses CPs,
uma vez que todos os atores envolvidos na dinmica das escolas so representantes de
concepes e expectativas que carregam uma historicidade, que, necessariamente, implica
contradies.
- Questes relacionadas s polticas pblicas nos mobilizam a sugerir urgncia na
implementao de uma formao especfica para o coordenador, em que, ao lado de estudos
tericos que alicercem suas concepes educacionais e fundamentem suas prticas e as do
professor, sejam discutidas e contempladas as especificidades de sua funo, como: habilidades
relacionais, estratgias de formao e de ensino, construo e gesto de grupo, domnio de
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fundamentos da Educao e reas correlatas, questes atuais da sociedade e da infncia e
adolescncia (aprendizagem e desenvolvimento).
Esse tipo de formao poderia contribuir para a formao de um CP aberto mudana, ao
novo, ao outro e prpria aprendizagem, capaz, portanto, de no s promover, mas pensar,
planejar e desenvolver a formao continuada de seus professores na escola.

PRINCIPAIS PROPOSIES
Dada a importncia da reflexo e discusso sobre as temticas em pauta, consideramos
que a possibilidade de contribuio deste trabalho seria validada e aprofundada pela criao de
espaos para reflexo e proposio de aes possveis Assim, foi realizado um debate com
especialistas da rea de Educao e da Coordenao Pedaggica (j citados, na pgina 125), os
quais reafirmaram algumas sugestes e proposies desta pesquisa, alm de acrescentarem
outras relevantes propostas. Seguem abaixo as principais proposies levantadas:

- Legitimar a funo do CP, acrescentando ao Plano Nacional de Educao (PNE) as


atribuies provativas do CP e sua formao, ajudando a construir/reconstruir a identidade desse
profissional e formalizar sua importncia na escola;
- Regulamentar a profisso do CP, por meio de legislao especfica que a ele se refira e
estabelea funes, carreira, modo de acesso ao cargo, base de salrios, formao e diretrizes
curriculares dessa formao etc. (escola de gestores);
- Rediscutir a questo da formao inicial dos CPs, que hoje deficitria. Bons CPs no
esto sendo formados nas especializaes, muito menos nos cursos de Pedagogia. Assim, uma
questo a enfrentar, na formao no s dos CPs, mas tambm dos professores, a estrutura, o
funcionamento e o contedo dos cursos de formao;
- Discutir os pr-requisitos para que algum possa ser CP, questionando dois aspectos:
necessidade ou no de experincia prvia como docente e tipo de formao inicial exigvel desse
profissional, isto , deve ou no ser ele um pedagogo?
- Rediscutir a formao continuada especfica do CP, seja do ponto de vista de suas
funes privativas, seja do ponto de vista de sua atuao junto a professores de diferentes nveis
de ensino e reas do conhecimento, seja na gesto do PPP e do currculo da escola, seja na
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discusso de fundamentos tericos de sua prtica, ressaltando o fato de que ele, CP, pode
produzir conhecimento na escola e sobre a escola;
- Valorizar e incrementar atividades de formao continuada que destaquem a troca de
experincias do CP com seus pares;
- Valorizar atividades de formao continuada j em curso ou realizadas por diferentes
rgos e formadores, em diferentes espaos e regies, que, pelo seu carter especfico
responder a demandas locais , no tm recebido o devido reconhecimento e aceitao dos
rgos oficiais do sistema educacional;
- Colocar em discusso as concepes de docncia, formao, formao inicial, formao
continuada, formao em servio, formao centrada na escola, formao terceirizada, cujos
significados tm dado margem a interpretaes e aes formativas dbias;
- Estabelecer mdulos de funcionamento das escolas, prevendo, alm de direo, CP e
outros funcionrios de apoio, que garantam o bom desempenho das funes administrativoburocrticas e pedaggicas da escola. Para a deciso sobre o mdulo (nmero de CP, por
exemplo), importante levar em conta nmero de alunos, nmero de professores e nveis de
ensino atendidos pela escola, alm de preparo dos CPs para sua funo;
- Organizar internamente o funcionamento da escola e o planejamento do prprio CP,
equacionando suas atividades, o uso do tempo e os recursos existentes. Assim, considerando as
contribuies de Carlos Matus, socilogo chileno, estabelecer prioridades (importncias) para o
trabalho da escola e o seu prprio, organizando as rotinas, de modo que haja atribuio de
responsabilidades e corresponsabilidades, sem acmulo e atribuies indevidas ao CP, prevendo
possveis urgncias (muitas so previsveis, no cotidiano escolar), incorporando-as nas rotinas
escolares, com responsveis previstos e planejando seu trabalho, de modo a estabelecer pausas
que revigorem o trabalho coletivo e o seu prprio, realimentando a objetividade, clareza e
criatividade de toda a equipe escolar. Esse planejamento deveria incluir diferentes tempos: de
aulas, de reunies, de estudo e formao, de organizao do prprio trabalho;
- Melhorar as condies objetivas de trabalho dentro da escola, tanto no que diz respeito
estrutura fsica quanto composio de equipes, estabelecendo diretrizes de trabalho do CP e
demais educadores, que privilegiem a responsabilidade e corresponsabilidade dos educadores.
Essa medida pode retirar muitas tarefas secundrias das mos dos CPs e liber-los para suas
funes privativas prioritrias;
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- Investir em novos estudos sobre a coordenao pedaggica, com foco em questes de
gnero, frente ao nmero elevado de mulheres que exercem essa funo;
- Discutir e aprofundar a compreenso sobre a funo social da escola, destacando a
responsabilidade da equipe escolar com o ensino de qualidade, que leve formao de cidados
comprometidos com sua cultura, em sua preservao e transformao, em benefcio da
coletividade;
- Propor a escola como teia formativa, isto , espao de aprendizagem para educadores e
alunos;
Destaca-se, portanto, que outras pesquisas podem e devem ser realizadas, para
fortalecimento da figura do CP, especialmente no que se refere continuidade da pesquisa sobre
sua atuao, em diferentes realidades e meios sociais, geogrficos, culturais e econmicos, para
ampliao da compreenso sobre a identidade deste profissional, aqui retratado apenas nas
capitais. Enfatizamos, ainda, a necessidade da parceria entre as SE/DE, unidades escolares e os
CPs, na construo coletivos de projetos de formao, voltados s necessidades da escola.

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