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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE ARTES VISUAIS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CULTURA VISUAL - MESTRADO

ARTE CONTEMPORNEA NA FORMAO


DE PROFESSORES: UM ESTUDO COM ALUNOS
DA LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS DA UFG

Kelly Bianca Clifford Valena

Goinia / GO
2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


FACULDADE DE ARTES VISUAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CULTURA VISUAL - MESTRADO

ARTE CONTEMPORNEA NA FORMAO


DE PROFESSORES: UM ESTUDO COM ALUNOS
DA LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS DA UFG

Kelly Bianca Clifford Valena

Goinia / GO
2009

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)


(GPT/BC/UFG)

V152a

Valena, Kelly Bianca Clifford.


Arte contempornea na formao de professores [manuscrito]:
um estudo com alunos da licenciatura em artes visuais da UFG /
Kelly Bianca Clifford Valena. 2009.
113 f.: il., color.
Orientador: Prof. Dr. Raimundo Martins.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Gois, Faculdade de Artes Visuais, 2009.

.
Bibliografia: f. 101-106.
Anexos.
1. Professores (Arte) Formao UFG 2. Arte contempornea Formao de professores UFG 3. Artes visuais UFG
I. Martins, Raimundo II. Universidade Federal de Gois, Faculdade de Artes Visuais III. Ttulo.
CDU: 7:377.8

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


FACULDADE DE ARTES VISUAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CULTURA VISUAL - MESTRADO

ARTE CONTEMPORNEA NA FORMAO


DE PROFESSORES: UM ESTUDO COM ALUNOS
DA LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS DA UFG

Kelly Bianca Clifford Valena

Dissertao apresentada banca examinadora da Faculdade


de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Cultura Visual, sob orientao do professor Dr. Raimundo
Martins.

Goinia / GO
2009

Termo de Cincia e de Autorizao para Publicao de Teses e Dissertaes


Eletrnicas (TEDE) na Biblioteca Digital da UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo Universidade Federal de Gois
UFG a disponibilizar gratuitamente atravs da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes
BDTD/UFG, sem ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o
documento conforme permisses assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou
download, a ttulo de divulgao da produo cientfica brasileira, a partir desta data.
1. Identificao do material bibliogrfico:
2. Identificao da Tese ou Dissertao

[] Dissertao

[ ] Tese

Autora:
Kelly Bianca Clifford Valena
E-mail:
kellybiancacv@yahoo.com.br
Afiliao:
Dayse Polissene Clifford Valena / Paulo Fernando Lima Valena
Ttulo:
Arte contempornea na formao de professores: um estudo com alunos da Licenciatura
em Artes Visuais da UFG.
Palavras-chave:
Arte Contempornea, Ensino de Arte, Cultura Visual.
Ttulo em outra lngua:

Contemporary art in teacher education: A study with students from a


Visual Arts teacher training Program of the Federal University of Gois.
Palavras-chave em outra lngua:
Contemporary Art, Teaching Art, Visual Culture.
rea de concentrao:
Nmero de pginas:

113

Educao e Visualidade
Data defesa:

28/04/2009.

Programa de Ps-Graduao:
Mestrado em Cultura Visual
Orientador:
Raimundo Martins
E-mail:
Raimundomartins2005@yahoo.es.br
Co-orientador(a):
E-mail:
Agncia de fomento:
Pas:

UF:

Sigla:

CNPJ:

3. Informaes de acesso ao documento:


Liberao para publicao?

[] total

[ ] parcial

Em caso de publicao parcial, assinale as permisses:


[

] Captulos. Especifique: _____________________________________________________

] Outras restries: _________________________________________________________

Havendo concordncia com a publicao eletrnica, torna-se imprescindvel o envio do(s)


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__________________________________
Assinatura da autora

Data: 06/ 05/ 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


FACULDADE DE ARTES VISUAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CULTURA VISUAL - MESTRADO

ARTE CONTEMPORNEA NA FORMAO


DE PROFESSORES: UM ESTUDO COM ALUNOS
DA LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS DA UFG
Kelly Bianca Clifford Valena
Dissertao defendida e aprovada em 28 de Abril de 2009.

BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
Professor Dr. Raimundo Martins
Orientador e Presidente da Banca

_________________________________________
Professora Dra. Irene Tourinho (FAV / UFG)
Membro Interno

_________________________________________
Professor Dr. Erinaldo Alves do Nascimento (UFPB)
Membro Externo

_________________________________________
Professora Dra. Leda Guimares (FAV / UFG)
Suplente do Membro Interno

_________________________________________
Professora Dra. Lvia Marques Carvalho (UFPB)
Suplente do Membro Externo

AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me proporcionado as condies fsicas, mentais e espirituais


necessrias realizao deste trabalho.
Ao amor da minha vida, Yves de Sousa Silva, marido, amigo e companheiro,
pela presena e apoio durante esse percurso, pelo carinho e pelo ombro fofo de
todas as horas.
Aos tios Jorge, Nana e Ftima Valena pelo papel de pais que exercem em
minha existncia desde sempre. Muito deste trabalho s fato devido o
compromisso que essas pessoas assumiram com a minha sobrevivncia, mesmo
sem terem obrigao alguma.
Ao meu querido irmo Arthur, simplesmente por existir.
A minha av Necy Valena e tia Marly Valena por me fazerem sentir to
especial desde

criana

atravs

de

seus

elogios,

amor,

compreenso

complacncia.
A toda minha famlia de Recife. Minha famlia do corao que levo onde quer
que eu v.
Ao meu orientador Raimundo Martins pelos ensinamentos, equilbrio,
pacincia e compromisso com o qual se doa Educao. Conheo poucos
professores como ele. Depois dessa experincia o meu parmetro ficou bem alto...
Irene Tourinho pelas preciosas contribuies que obtive em suas aulas,
exame de qualificao e conversas nos corredores... Queria ter tempo de conversar
todos os dias...
Ao meu talentoso amigo Wolney Fernandes, pelas conversas mirabolantes
aps cada aula e pelas 1001 quebradas de galho referentes edies de imagens,
explicaes de como chegar lugares de Goinia (com direito a mapa desenhado),
caronas (com poucos dias de carteira de motorista - que coragem a minha!),
emprstimos de DVDS e at confeco de convites de casamento, rsrss.
Ao inteligentssimo amigo e excelente professor Alexandre Adalberto Pereira,
pela simplicidade e parceria em alguns trabalhos. Compartilhar do seu convvio foi
um grande prazer.

Alzira pela organizao impecvel com tudo o que tange s questes


burocrticas do Curso. Deviam existir mais profissionais assim no mundo!
A todos os colegas de curso, em especial Gisele Costa Ferreira da Silva e
Rogria Eller Silva pelos intercmbios durante e aps o ano de disciplinas. Sentirei
saudades de tudo.
A mim mesma pela teimosia, obstinao e envolvimento responsveis por
muito do que venho conquistando atravs da caminhada do estudo.
A todos os professores, coordenadores e funcionrios que fazem desse
Programa de Mestrado muito bem avaliado alm de nico e exclusivo no Brasil. Tive
o privilgio de ser aluna de alguns. Me orgulho MUITO de tudo o que aprendi. A
impresso que tenho hoje que aprendi tudo errado antes de ingressar nesse
Programa. Por estas e outras, com a alma feliz e o olhar e atitudes mais crticos
que nunca, que encerro mais esta etapa de estudos.

Aos tios Jorge, Nana e Ftima


pelo

compromisso

que,

desde

sempre, assumiram com a minha


vida

pessoal,

acadmica
profissional.

e,

afetiva,

emocional,

conseqentemente,

A pergunta : At que ponto nos deixamos efetivamente


transformar? At que ponto aceitamos modificar nossas
certezas consoladoras? Em que medida revolucionamos nossa
alma, deixamo-nos liberar o pensamento daquilo que j esta ali
instalado, pensado, silenciosamente, para ir adiante, converter
a rota, abandonar a serena atitude de quem legitima o que j
sabe?

(Rosa Fischer, 2005).

RESUMO

A maneira como artefatos influenciam e so influenciados pela cultura fator


recorrente na contemporaneidade. Imagens, brinquedos e obras de arte integram
esse arcabouo ideolgico que incita comportamentos e contribui para um consumo
alienado. Educar num contexto em que imagens seduzem e atraem para o consumo
invadindo nosso cotidiano um dos desafios do ensino de arte. A arte
contempornea apresenta um potencial para considerar a subjetividade de alunos e,
conseqentemente, favorecer um ensino dialgico, crtico e inclusivo. Este trabalho
investiga o modo como seis alunos, futuros professores trs mulheres e trs
homens do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais
(FAV) da Universidade Federal de Gois (UFG), compreendem e se relacionam com
imagens da arte contempornea como objeto de ensino. Inspirada na minha
observao sobre a resistncia ao uso destas imagens em salas de aula, esta
pesquisa se configura como uma mostra de dados que constri uma trama de
opinies que ora se entrecruzam, ora divergem, mas, sobretudo, refletem questes
pedaggicas e scio-culturais naturalizadas nas compreenses e concepes
destes futuros professores. Uma metodologia qualitativa desenvolvida atravs de
entrevistas individuais e grupos focais orientou esta investigao que considera
imagens, falas, silncios, gestos e reaes como partes integrantes de uma anlise
crtica e construtiva de relatos que dialogam com a cultura visual.
Palavras-chave: Arte Contempornea, Ensino de Arte, Cultura Visual.

ABSTRACT

The way artifacts influence and are influenced by culture is a recurrent topic in the
contemporary scene. Images, toys and art works integrate such ideological
framework which impels behavior and contributes for an alienated consumption. To
educate in a context in which images seduce and attract for consumption invading
our daily life is one of the challenges of art teaching. Contemporary art has a
potential to give voice to students subjectivity and to promote dialogical, critical and
inclusive learning. This work investigates the way how six students, future teachers
three women and three men attending the Visual Arts Teaching Program at the
Visual Arts College of the Federal University of Gois, understand and interrelate
with contemporary art images as their teaching object. Inspired on my observations
concerning the resistance to the use of these images in classrooms, this research
constitutes a sample of collected data that builds a net of point of views that
sometimes overcross, sometimes diverge, but, especially, reflect pedagogical, social
and cultural issues naturalized in the understandings and conceptions of those future
teachers. Developed through individual interviews and focal groups, this investigation
is oriented by a qualitative methodological perspective which considers images, talks,
silences, gestures and reactions as part of a critical and constructive analysis of
narratives that dialogue with visual culture.
Key-Words: Contemporary Art, Teaching Art, Visual Culture.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Contra-cheque mensal de trabalho referente carga horria de 1 hr/aula


semanal como professora de arte do ensino mdio em escola particular do Recife..
..................................................................................................................................18
Figuras 2 e 3: Rampa de entrada e jardim interno da Faculdade de Artes Visuais da
UFG...........................................................................................................................24
Figura 3: Les Demoiselles dAvignon. ......................................................................30
Figura 4: Polarides (In)visveis ...............................................................................30
Figura 5: A Interpretao dos Sonhos......................................................................33
Figura 6: Isto no um Cachimbo ...........................................................................33
Figura 7: A ltima Ceia ............................................................................................36
Figura 8: Meu pai .....................................................................................................36
Figura 9: Modelo de beleza e possveis implicaes. ..............................................37
Figura 10: Imagem impressa em embalagem de cigarro. ........................................38
Figura 11: Representao de um pulmo de pessoa fumante. ................................38
Figura 12: Cozinha de brinquedo ............................................................................39
Figura 13: Beb e tbua de passar roupas de brinquedo. .......................................39
Figura 14: Exposicin N 1. ......................................................................................40
Figura 15: Isto arte, pode pisar / Imagem escolhida pela aluna I ..........................71
Figura 16: Cof,cof / Imagem escolhida pelo aluno I .................................................71
Figura 17: Salvai Nossa Almas 1 - Srie Csio / Imagem escolhida pela aluna III ..72
Figura 18: Seated Woman / Imagem escolhida pelo aluno III ..................................72
Figura 19: Tapumes/ Imagem escolhida pelo aluno VII ...........................................73
Figura 20: May West / Imagem escolhida pela aluna VII .........................................73
Figura 21: Enunciado de questo de concurso para ................................................77
Figura 22: Questo de concurso para professor de arte ..........................................77
Figura 23: Mona Lisa................................................................................................82
Figura 24: Dejunto....................................................................................................84
Figura 25: In The House of My Father......................................................................84

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Dados referentes aos alunos entrevistados..............................................50


Tabela 2: Experincia profissional. ...........................................................................50
Tabela 3: Resumo dos dados obtidos nas entrevistas individuais............................68
Tabela 4: Resumo dos dados referentes s imagens selecionadas pelos
colaboradores............................................................................................................70

SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................................................17
CAPTULO I
MEU CONTEXTO DE PESQUISA:
SITUANDO O CURSO E ASPECTOS DE SUA TRAJETRIA.................................21
CAPTULO II
POSSIBILIDADES TERICAS DA PESQUISA ........................................................27
2.1 Em debate com as minhas leituras .............................................................27
2.2 Arte contemporanea: implicaes temporais...............................................29
2.3 Um olhar 'formatado': retrato de nossos dias... ...........................................32
2.4 A cultura visual como campo de mediao .................................................41
2.5 Arte contempornea e educao visual ......................................................45
CAPTULO III
PERCURSOS TRILHADOS ......................................................................................48
3.1 Perspectivas metodolgicas........................................................................48
3.2 Quando meu objeto no um objeto........................................................50
3.3 Sobre o processo de coleta de dados .........................................................52
3.3.1 Das entrevistas individuais.................................................................52
3.3.2 Um pouco sobre cada colaborador ....................................................56
3.3.3 Dos grupos focais ..............................................................................59

CAPTULO IV
BUSCANDO COMPREENDER FALAS E DISCUSSES ATRAVS DE DILOGOS
........ ..........................................................................................................................63
4.1 Nunca me achei artista, eu no sei desenhar direito ................................64
4.2 Bom, eu escolhi a imagem May West porque uma arte contempornea
..........................................................................................................................69
4.3 Quem que vai por isso na parede da casa?...........................................80
4.4 O artista tambm fazer uma obra que todo mundo vai ter uma interpretao
diferente? A no!.............................................................................................87
4.5 Sabe aquele assunto? Algumas coisas mudaram... .................................91
CAPTULO V
REFLEXES FINAIS ................................................................................................96
REFERNCIAS.......................................................................................................101
APNDICES ...........................................................................................................107
APNDICE I - Roteiro Guia / Entrevistas Individuais ......................................108
APNDICE II - Tpico Guia / I Grupo Focal....................................................109
APNDICE III - Tpico Guia / II Grupo Focal..................................................110
ANEXOS .................................................................................................................111
ANEXO I - Estrutura curricular do curso de Licenciatura em Artes Visuais.....112
ANEXO II - Nmero de vagas x concorrncia de concurso para professor de
arte do municpio de Goinia. .........................................................................113

17

APRESENTAO

Em 2003 participei de um estudo de pesquisa com docentes de educao


artstica dos ensinos fundamental e mdio, de redes pblica e privada na cidade do
Recife. Nesse projeto, pude observar que imagens de arte contempornea, bem
como o prprio tema, eram pouco abordadas, evitadas ou at mesmo banidas da
sala de aula.
O tema da referida pesquisa gerou grande inquietude e, em conseqncia,
um ambiente de insegurana ocasionou a recusa de vrios professores a colaborar
com a investigao. Mesmo entre aqueles que participaram, muitos se negavam a
responder determinadas perguntas, antes mesmo que elas fossem verbalizadas.
Dentre os professores entrevistados, foram freqentes situaes de
respostas apenas parciais ou desviantes, respostas que evidenciavam uma tentativa
de sair pela tangente. Ao falarem sobre seus mtodos de trabalho e sua prtica
pedaggica, os docentes demonstravam desconforto quando explicavam que no
abordavam temas ou questes relativos arte contempornea. Referiam-se
complexidade e dificuldade de lidar e trabalhar com este tipo de contedo em sala
de aula. Em essncia, os resultados desse trabalho revelaram preconceito e
resistncia em relao ao tema pesquisado, denotando, de certa forma, que a arte
contempornea , ainda, alvo de muita incompreenso alm de carregar a
reputao de difcil (STOREY, 2002; THISTLEWOOD, 2005).
Participar desse estudo fez-me perceber que vrios fatores contribuem para a
ausncia de contedos relativos arte contempornea no mbito escolar. Penso na
formao pedaggica desse profissional que, ainda hoje, prioriza uma viso
excessivamente formal e normativa da arte em detrimento de uma perspectiva
cultural que reoriente o foco e as prticas docentes. Ainda comum encontrar
professores de arte que realizaram sua formao acadmica em outra rea de
conhecimento, professores que dizem gostar de arte e, por esta razo, so
transformados em credores voluntrios de algum tipo de talento ou habilidade em
lugar da formao necessria.

18

Tal investigao, minha primeira experincia no campo, foi o ponto de partida


para que eu me interessasse pelo assunto. O entusiasmo para com a rea artstica
sempre fez parte de minha vida. Conclu o curso de Licenciatura em Desenho e
Plstica na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em Recife, cidade onde
nasci e vivi at perceber que seria muito difcil sobreviver do que queria ensinar
arte se no me deslocasse do lugar de onde vim. Alm do professorado de l ser
extremamente mal remunerado (figura 1), at o momento no h programas de psgraduao vigentes na rea em nvel de mestrado e doutorado. Sem dvida isso
acabou influenciando a minha escolha, j que pretendia dar continuidade vida
acadmica e, para tanto, precisava, ao menos, me alimentar. Com certeza isso no
seria possvel com o salrio desumano que a figura abaixo ilustra (figura 1).

Figura 1: Contra-cheque mensal de trabalho referente carga horria de 1 hr/aula semanal como
professora de arte do ensino mdio em escola particular do Recife.
Fonte: Arquivo pessoal, 2003.

Ao ingressar no programa de ps-graduao em Cultura Visual da


Universidade Federal de Gois (UFG), a idia inicial era dar continuidade ao estudo

19

sobre arte contempornea trabalhando com docentes das redes pblica e privada de
Braslia. Nesta cidade, residi e atuei como professora de arte da rede particular entre
os anos de 2004 e incio de 2007, perodo em que meu projeto de pesquisa acabou
ficando na gaveta, muito embora eu levasse a arte contempornea s salas de aula
que lecionava.
Aps as primeiras reunies com o meu orientador, alguns questionamentos
vieram tona. Por que realizar a pesquisa em Braslia? Por que no em Goinia j
que eu havia me mudado para tal cidade? Assim, decidi ento, pesquisar como
alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFG, futuros professores, lidam
com a arte contempornea. Isto : os que ainda no atuam como docentes, tm que
tipo de contato com a mesma? Tm que tipos de interesses especficos e como
projetam seu uso e abordagem na sala de aula? J os que atuam no exerccio
docente, minha curiosidade dirigia-se para questes como: costumam abordar o
tema? Como compreendem a temtica? Trabalham com imagens da arte
contempornea na sala de aula?
Com base no exposto, no primeiro captulo, situo meu campo de investigao
aproximando-me dos acontecimentos que marcaram a implantao do curso de
Licenciatura na Faculdade de Artes Visuais (FAV) da UFG e comentando as
principais mudanas curriculares que redirecionaram os focos do curso.
Como fruto do percurso percorrido, no segundo captulo apresento uma
reviso bibliogrfica referente relao entre arte contempornea, cultura visual e
formao

docente,

articulando

deslocamentos

perceptivos

conceituais

constituintes de possibilidades de uma educao orientada para visualidades do


cotidiano. Neste sentido, discuto sobre as implicaes temporais que o termo
contemporneo sugere e pontuo a necessidade de um olhar crtico perante os
artefatos, no apenas as obras de arte, que invadem o nosso dia-a-dia. Falo de
artefatos visuais que integram nossos dias a exemplo de imagens publicitrias,
brinquedos e a arte contempornea. Bem como de nossos modos de interpret-los.
No terceiro captulo apresento os procedimentos metodolgicos adotados na
pesquisa, os sujeitos colaboradores, os desdobramentos e as dificuldades das

20

etapas realizadas. Exponho, tambm, os motivos que nortearam minha deciso de


trabalhar com a pesquisa qualitativa.
No quarto captulo, construo espaos de reflexo onde informaes das
entrevistas individuais, dos grupos focais, das anotaes do dirio de campo e de
imagens, so alinhavadas por meio de anlises e pontos de discusso. Ansiedades,
dvidas e conflitos que me acompanharam durante esse processo de investigao
tambm so focos de dilogo. Ainda neste captulo, busco ressaltar momentos das
experincias vividas na investigao construindo idias que inter-relacionam os
dados recolhidos para este trabalho, conceitos de estudiosos da rea e minhas
prprias reflexes. Concluo, refletindo que a arte contempornea espao de
manifestaes simblicas flexveis configuradas por fluxos e contnuo movimento de
trocas culturais.
Durante estes dois anos de mestrado, alm do privilgio e importante
contribuio que recebi ao participar das disciplinas ofertadas pelo programa, tive a
oportunidade de vivenciar experincias que contriburam sobremaneira com o
desenvolvimento desta investigao. Tais experincias integraram as sesses de
orientao, fundamentais a esse processo, a participao em eventos da rea, o
estgio docncia e, longe de ser o menos importante, o convvio com os colegas de
turma, colaboradores da pesquisa e professores.

21

CAPTULO I
(...) o espao, [qualquer um] no neutro, mas sempre
educativo (Tavares, 2003, p. 57).

MEU CONTEXTO DE PESQUISA:


SITUANDO O CURSO E ASPECTOS DE SUA TRAJETRIA

O curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFG, modalidade presencial,


teve incio no ano de 1974. Nessa poca, era chamado de Licenciatura em Desenho
e Plstica, nomenclatura que perdurou at o ano de 1984 quando mudou para
Licenciatura em Educao Artstica.
S a partir do ano de 2000, aps diversas mudanas que implicaram no
apenas em diferenas de ordem denominativas a exemplo das nomenclaturas j
mencionadas como, principalmente, em diferenas de foco e de currculo, o curso
recebeu o nome de Licenciatura em Artes Visuais.
Ao comentarem parte do percurso da trajetria do curso, Guimares et. al.
(2003) explicitam que
Logo aps a criao do Instituto de Belas Artes de Gois (IBAG) (...)
o IBAG anexado com todo seu patrimnio Universidade Federal
de Gois. Em 1967, passa a se chamar Faculdade de Artes da UFG
e dois anos depois se muda novamente a nomenclatura para
Instituto de Artes da UFG, anexando o Conservatrio de Msica.
no Instituto de Artes (abrigando as reas de msica e artes
plsticas) que se instalam, na UFG, as licenciaturas em Desenho e
Plstica, as licenciaturas em Educao Artstica com as habilitaes
em artes plsticas e msica. Em 1996, ocorre uma ciso
administrativa e surge a Faculdade de Artes Visuais, com seus
cursos de Bacharelado em Artes Visuais. No entanto, a licenciatura
permanece presa s duas instncias administrativas, ou seja,
Escola de Msica e Faculdade de Artes Visuais. Somente em
2000, com o novo currculo da Licenciatura em Artes Visuais, a
separao efetiva-se, findando de vez a idia do Instituto de Artes
(p. 82).

22

Desde a implantao do curso, seu currculo j foi alterado seis vezes. A


primeira estrutura curricular funcionou de 1974 a 1977 e a nfase centrava-se no
desenho que, por sua vez, tinha foco nas modalidades artstico e geomtrico. Nesta
poca, a idia de arte educao ainda no fazia parte da realidade vivenciada neste
e em muitos outros cursos do pas. No caso da licenciatura do ento Instituto de
Artes, a preocupao voltava-se para o exerccio e aprimoramento de tcnicas de
desenho.
Entre 1981 e 1983, a proposta curricular passou a integrar o desenho artstico
de modo predominante, buscando equilibrar a situao do currculo anterior que
sobrepunha o desenho geomtrico ao artstico. O carter do currculo desse perodo
era acadmico tradicional, cujas visualidades preconizadas eram as clssicas
(GUIMARES et. al., 2003, p. 84). Assim, a arte contempornea, praticamente no
era abordada e nem to pouco fazia parte das disciplinas ofertadas.
Em 1984, o curso passou por mudanas em relao s disciplinas de
desenho e plstica no sentido de incorporar ao currculo um carter polivalente com
a opo de habilitao em desenho, artes plsticas ou msica. Pela primeira vez,
foram includas disciplinas pedaggicas especficas da rea artstica, tais como
Fundamentos da Arte Educao e Oficina Bsica de Arte Educao. O foco desta
ltima, era a implantao de trabalhos e atividades polivalentes no mbito escolar.
J no currculo de 1987 poucas mudanas ocorreram e o enfoque na prtica
polivalente permaneceu.
Em 1992 as opes de habilitao foram reduzidas msica e artes plsticas.
Apesar disso, a formao docente praticamente no sofreu alteraes visto que as
disciplinas do curso praticamente no mudaram.
A atual estrutura curricular (anexo I), vigente desde o ano de 2000 quase no
possui vestgios da polivalncia to caracterstica dos anos anteriores. Em lugar da
polivalncia, o curso passou por
(...) uma ampla mudana e uma assimetria, pois agora o peso maior
se concentra na teoria das Artes Visuais e nas disciplinas
pedaggicas especficas para a arte. A prtica sofre uma
considervel reduo, a maioria dos atelis enxugada em sua

23

carga horria e passam de anual para semestral formando assim


uma dicotomia entre pensar e fazer (GUIMARES et. al., 2003, p.
88).

Alm disso, o enfoque que outrora se voltava para uma viso clssica e
tradicional de arte, passou a considerar como contedo importante a ser ensinado, a
arte contempornea. Em lugar do aprimoramento de tcnicas artsticas, a idia de
uma formao de profissionais crticos da educao (Hernndez, 2005a) se
instaurou como uma das bases que orientou a construo do novo projeto poltico
pedaggico do curso.
Desenvolver uma pedagogia que atenda s questes da ps-modernidade
vem sendo pauta de estudo na rea (HERNNDEZ, 1999; FRIDMAN, 2000;
EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003; FREEDMAN, 2006), mas, s a partir das
mudanas curriculares de 2000, esta discusso ganhou corpo e se efetivou de
maneira mais sistemtica para o conjunto de professores do curso.
Um dos reflexos dessa mudana de enfoque culminou com a insero de
disciplinas

como

Poticas

Visuais

Contemporneas

Teoria

da

Arte

Contempornea no currculo e com a extino do teste de aptido que constitua


uma das etapas do processo seletivo para ingresso no curso. A justificativa para
suspender o referido teste, baseava-se na compreenso de que o desenvolvimento
de habilidades manuais no era e hoje esta compreenso mais amplamente
aceita pr-requisito para a formao do profissional licenciado em arte. Logo, seria
contraditrio exigir uma etapa avaliativa deste tipo, pois as obras de arte
contempornea convergem e apontam mais para questes subjetivas do que para
questes relativas ao ideal de beleza.
Hoje, a Licenciatura em Artes Visuais da FAV (figuras 2 e 3) funciona no turno
matutino com durao mnima de quatro anos e mxima de seis, perfazendo um
total de 2.560 horas-aula, com mais 100 horas de atividades complementares
(GUIMARES et. al., 2003, p. 84). O processo seletivo para ingresso no curso
modalidade de ensino presencial ocorre uma vez ao ano, com a oferta de 30
vagas.

24

Figuras 2 e 3: Rampa de entrada e jardim interno da Faculdade de Artes Visuais da UFG.


Fonte: www.ufg.com.br e www.fav.ufg.br/culturavisual/seminario/.
Capturado em 31/09/2008.

De acordo com informaes do site da faculdade, atualmente, o curso


(...) destina-se capacitao de professores para elaborar e
organizar, com base em princpios filosficos e metodolgicos,
contedos e prticas de ensino e aprendizagem das artes visuais,
para os diferentes nveis da educao bsica (ensino fundamental e
mdio). Este profissional poder lidar tanto com educao formal
quanto no-formal, explorando criticamente a produo artstica nas
inter-relaes entre arte, cultura e educao. O currculo da
licenciatura mantm relaes tericas e prticas com a habilitao
Artes Plsticas do Bacharelado em Artes Visuais, com disciplinas
comuns, dando nfase s prticas artsticas e culturais produzidas
em contextos contemporneos diversos (www.fav.ufg.br, capturado
em 31/09/2008).

Outra forte caracterstica do processo de formao desses professores de


arte o estmulo pesquisa de campo. A idia de preparar docentes engajados com
o que ocorre para alm da Universidade, isto , no cotidiano, recrudesce a
qualificao dos licenciados, alm de prepar-los para lidar com situaes, conflitos
e problemas do mundo atual. Um dos indicativos desta preocupao a incluso de
disciplinas de estgio a partir do segundo ano do curso. Nestas disciplinas, o
trabalho em sala de aula busca aliar a teoria prtica docente desde o incio da

25

formao profissional. Compreendo que esta opo curricular aprimora repertrios


tericos, metodolgicos e prticos to necessrios a todo e qualquer professor.
A estrutura curricular do curso compreende trs ncleos:
a) Ncleo Comum: este ncleo composto por disciplinas que
abordam terica e historicamente as prticas e produtos artsticos
como objetos de conhecimento. O ncleo prope a reflexo sobre a
produo artstico-visual e a investigao de suas prticas sob
perspectivas estticas e scio-culturais;
b) Ncleo Especifico: Este ncleo compe-se de disciplinas que
articulam a teorizao e a contextualizao histrica da educao e
das prticas pedaggicas em artes visuais. O estudo de processos e
procedimentos de ensino e pesquisa intensifica esta articulao e
privilegia o conhecimento de formas diferenciadas de atuao como
parte da formao do profissional de ensino de artes visuais;
c) Ncleo Livre: Compe-se do conjunto de contedos que objetiva
garantir liberdade ao aluno para ampliar sua formao e dever ser
composto por disciplinas eletivas por ele escolhidas dentre todas as
oferecidas nessa categoria no mbito da universidade, respeitados
os pr-requisitos (www.fav.ufg.br, capturado em 31/09/2008).

Alm dos ncleos acima especificados, a integralizao do curso se d


atravs da elaborao de um Trabalho de Concluso de Curso (TCC), cujo foco o
ensino de arte, seja numa perspectiva terica, terico-prtica ou prtica.
Alm da Licenciatura em Artes Visuais na modalidade presencial, desde o
ano de 2007, a FAV implantou uma licenciatura na modalidade distncia,
disponibilizada em quinze plos distribudos pelo Estado de Gois. A oferta de vagas
chega a 50 por ano em cada plo.
At o ano de 2010 a perspectiva que no mnimo mais trs plos sejam
implantados e, com isto, o nmero de licenciados em artes visuais seja cada vez
maior no Estado de Gois. Mais do que uma questo quantitativa, reconhecer as
bases que fundamentam a proposta curricular do curso como imbuda de uma busca
por sintonia entre formao docente e necessidades contemporneas, reflete um
ganho qualitativo desta iniciativa.

26

As duas modalidades do curso concebem a cultura como dimenso que


influencia e influenciada pelos sistemas de ensino institucionalizados no pas. Esta
concepo de cultura parte do arcabouo que sustenta o programa de disciplinas
dessas duas modalidades.
Retomando o foco no curso presencial, o principal objetivo da Licenciatura em
Artes Visuais da UFG desde a reforma curricular ocorrida em 2000, contribuir para
a formao de (...) um professor de arte que alm do fazer artstico, seja cada vez
mais pensante e reflexivo, tanto artisticamente, como na sua prtica educacional
(GUIMARES, 2003, p. 90). O propsito de formar um professor cada vez mais
pensante e reflexivo fica evidenciado no quadro de disciplinas tericas que integram
a estrutura curricular do curso e que predominam em relao s disciplinas prticas.
Vale ressaltar que as prticas artsticas, ou seja, o pensar artisticamente, ainda
precisam ampliar seu espectro e espao pedaggico no currculo para que a
formao do profissional docente atenda o objetivo explicitado.
Foi com estudantes deste universo da Licenciatura em Artes Visuais da
UFG, modalidade presencial que esta pesquisa foi desenvolvida. Neste cenrio,
conhecer aspectos da trajetria de mudanas pela qual o curso passou parte
integrante do meu processo de trabalho, e, conseqentemente, dos modos como
estes alunos se situam no curso. As reflexes expostas no decorrer desta
investigao resultam desta compreenso.

27

CAPTULO II
POSSIBILIDADES TERICAS DA PESQUISA

(...) h mais do que vemos nas manifestaes da cultura


visual na qual se incluem as obras artsticas pois so
mediadoras dos discursos e das posies dos sujeitos
(Hernndez, 2007, p. 90).

2.1 Em debate com as minhas leituras

Antes de dar incio a este captulo que se concentra nas leituras realizadas
para o desenvolvimento da pesquisa, necessito registrar alguns incmodos que me
acompanharam na construo desta fundamentao.
Ao contrrio do que possa parecer primeira vista, no pelo trabalho e
tempo que esta etapa demanda, mas, por me sentir, de certa forma, pedindo licena
para usar idias de outros com quem posso dialogar sobre minha pesquisa e o que
ela me faz pensar.
O incmodo que esta idia de pedir licena me causa, vem da sensao de
ter que encontrar autores que j pensaram sobre o que quero dizer, e da minha
dvida sobre como usar o pensamento deles/as sem perder a responsabilidade
sobre minhas prprias indagaes. Outro tipo de incmodo, parte da insegurana
que muitas vezes sinto quando quero dizer algo e no encontro quem j o tenha
dito. Qual seria, neste caso, o limite da minha ousadia?
De qualquer modo, no foi apenas o incmodo que marcou a experincia de
escrever esta parte da investigao. Devo mencionar que embora a fundamentao
tenha gerado essas perturbaes, reconheo os benefcios decorrentes do contato
com perspectivas, idias, questes e prticas de outros pesquisadores. Certamente

28

que aprendo muito com a experincia vivida e registrada por outros profissionais,
autores e artistas. Isso sem dvida recrudesce meu repertrio terico fazendo com
que eu reflita sobre a minha prtica profissional, escrita e artstica.
Ter escolhido a abordagem qualitativa para desenvolver esse trabalho , em
parte, resultado de minha sintonia com Denzin e Lincoln (2006) que percebem a
mesma como um ataque tradio. Para estes autores, um ataque tradio
significa assumir, entre outras coisas, a parcialidade como parte da construo de
trabalhos investigativos. Nesse sentido, claro para mim que eu no conseguiria
falar de algo que realizei e vivenciei, de modo imparcial, objetivo, e, ou distanciado.
Sei que a adoo dessa postura, carrega consigo a responsabilidade de
conscientizar-me da relao entre os textos que produzimos e o senso comum
que os espera/confronta (Ibid., p. 136).
Enfrentando os incmodos e buscando efetivar a relao sugerida por Denzin
e Lincoln, reconheo minha personalidade um tanto recalcitrante e procuro situar-me
no texto (Ibid.) ousando dialogar com autores de modo a inserir nas discusses
apresentadas, pensamentos, experincias e consideraes pessoais. Assim, me
aproximo desses autores quando nos alerta que
(...)

as reflexes sobre nossas responsabilidades como


pesquisadores sociais devem pontuar todos os textos que
produzimos. Sem esse tipo de reflexo, em nome da neutralidade ou
da imparcialidade do pesquisador, conspiramos para um
afastamento da responsabilidade social, e o meio acadmico
continuar sendo mais outra instituio sem alma em um mundo
cada vez mais desprovido de autoridade moral (p. 137, 2006).

Assim, o que se segue uma escrita que procurei construir com alma, sem
abrir mo da responsabilidade social sobre o que escrevo.

29

2.2 Arte contempornea: implicaes temporais

O termo contemporneo tem sido freqentemente utilizado para denotar a


produo artstica realizada a partir do sculo XX. Todavia, torna-se necessrio
salientar que o sculo XX tambm se distingue por caractersticas especficas e
fatos marcantes de um perodo denominado modernista.
No podemos ignorar que a arte produzida no mencionado perodo, j foi, de
alguma maneira, arte contempornea. Rouge (2003, p. 12) chama ateno para o
fato de que cada poca histrica conheceu a sua <<arte contempornea>> [e,
provavelmente, como ainda acontece nos dias de hoje], (...) o pblico muitas vezes
no compreendia.
Nomear o contemporneo de modo a incluir o que conhecemos como perodo
modernista na arte, me parece no mnimo anacrnico, j que o tempo que separa
Les Demoiselles dAvignon de Polarides (In)visveis, por exemplo, aprofunda no
apenas a nossa noo de tempo, mas, principalmente, a nossa relao com
presente e passado. A dimenso temporal que visualizamos atravs dessas
imagens, intensifica contrastes ao mesmo tempo em que contrape concepes,
conceitos e prticas artsticas separadas por pouco mais de um sculo (figuras 3 e
4).
As imagens das referidas obras, abrigadas pela categoria arte, esboam
muito mais que contrastes espao-temporais ou contraposies perceptivas e
conceituais. Elas expem
Uma ruptura que d origem aos pares deterministas como
emissor/receptor, arte/popular, autor/leitor, produtor/consumidor,
professor/estudante, corpo/mente, ensinar/aprender e que deixam
poucos resqucios capacidade de ao, resistncia e de
reinveno dos sujeitos (HERNNDEZ, 2007, p. 18).

30

Figura 3: Les Demoiselles dAvignon.


Pablo Picasso, 1907.
Fonte: PIZZO, 1997.

Figura 4: Polarides (In)visveis


Tom Lisboa, 2006.
Fonte: FLAMBOYANT, 2006.

31

Apesar de ambas as imagens integrarem o que concebido como Idade


Contempornea em livros e sites de histria e histria da arte (VICENTINO, 2002;
COTRIM, 2007; www.historiadaarte.com.br) e, por conseguinte, serem chamadas de
arte contempornea, neste estudo, utilizo o termo contemporneo para fazer
referncia (...) arte que est empenhada no aqui e no agora (THISTLEWOOD
2005, p. 115), ou ainda, arte do tempo em que vivemos conforme Oliveira e Freitag
(2008). Assim, chamo de arte contempornea, obras, imagens e conceitos de nosso
tempo em termos de produo e prticas artsticas. Quando falo nosso tempo, falo
do tempo em que vivemos. Falo do que produzido em nossos dias e que, em
minha trajetria docente at aqui percorrida, percebi no ser comumente levado s
salas de aula. Em lugar disso, as obras de arte que tenho observado serem
trabalhadas, como sendo de arte contempornea, so, em sua maioria, obras do
perodo modernista unicamente, a exemplo de Les Demoiselles dAvignon. Creio
que isso se deve ao fato do modernismo integrar o perodo histrico nomeado de
Idade Contempornea e, desta forma, ser confundido com a arte de nossos dias.
Em consonncia com o pensamento de Rouge (2003), no podemos esquecer que o
modernismo j foi a arte contempornea de sua poca.
Minha inteno com este estudo no consiste em delimitar rigidamente o
espao histrico especfico da arte moderna e contempornea, mas, em refletir e
discutir sobre a ausncia desta no ensino de arte, ou seja, a ausncia de obras
produzidas na poca em que vivemos.
Afinal, no seria contraditrio esperarmos 100 anos para falarmos da arte de
nosso tempo, num tempo em que as tendncias pedaggicas adotadas como
paradigmas propem um trabalho docente voltado para a realidade do aluno?
Voltando as imagens, alm da ruptura com o discurso dualista, Les
Demoiselles dAvignon e Polarides (In)visveis propem uma ciso entre imagem e
palavra enfatizando de maneira contundente a disparidade entre o que para ser
visto e para ser lido. Tais diferenas so explicitadas no comentrio de Monteiro
(2007, p. 1) sobre a obra de Tom Lisboa.
No h imagens, mas sim textos. No h cmera fotogrfica, nem
tampouco filme. Polarides (in)visveis so no-fotografias,

32

efmeras, flexveis. Adaptam-se a qualquer espao urbano e saem


das ruas para as galerias de arte e de l para a internet, retornando
ao espao urbano atravs da mediao do usurio-observador.
Podem ser roubadas, descartadas ou repostas.

A negao da imagem - freqente na arte contempornea e evidente em


Polarides (in)visveis, ou no-fotografias - aliada ao conceito de usurioobservador, proposto por Monteiro,

caracteriza deslocamentos conceituais e

perceptivos que nos convidam a questionar (...) as categorias, as dicotomias e os


limites da cultura visual ps-moderna (HERNNDEZ, 2007, p. 18). Esses
deslocamentos escancaram a diversidade de imagens e de prticas interpretativas
com as quais convivemos estreitando distncias culturais e barreiras tericas entre
posies subjetivas e prticas sociais do ver.

2.3 Um olhar 'formatado': retrato de nossos dias...

Atualmente, uma vasta gama de artefatos e recursos visuais invade o nosso


dia-a-dia. Nesse cenrio, a preferncia por expresses visuais ou, sendo mais
especfica, por imagens, em lugar da linguagem escrita, prevalece na sociedade
contempornea. Tem se tornado cada vez mais freqente a opo por assistir um
filme em lugar de ler o livro que o originou. Ou ainda, o que mais comum: ler jornal
ou acompanhar notcias pela tv ou internet? Estamos constantemente ameaados
por agendas e prazos que configuram e controlam nossa mobilidade no cotidiano.
H uma premncia do tempo acelerado em que somos impelidos a nos mover.
No incio do sculo XX Ren Magritte j chamava a ateno para a anttese
entre imagens e palavras atravs de obras como A Interpretao dos Sonhos e Isto
no um Cachimbo (figuras 5 e 6), nas quais se encontram implcitas, diferenas
relevantes entre o que pode ser lido e o que pode ser visto (PAQUET, 2000).
Colocando de outra maneira, palavras que servem para caracterizar dois objetos
diferentes no revelam, por si, o que distingue um objeto do outro (MAGRITTE,
1928 apud PAQUET, 2000, p. 70).

33

Figura 5: A Interpretao dos Sonhos


(A Accia, A Lua, A Neve, O Teto, A Tempestade, O Deserto).
Ren Magritte, 1930.
Fonte: PAQUET, 2000, p.71.

Figura 6: Isto no um Cachimbo


Ren Magritte, 1929.
Fonte: PAQUET, 2000, p. 9.

34

A linguagem escrita se espalha por diferentes sistemas invadindo e


contaminando discursos e narrativas, criando o que Mitchell (1992, p. 43) chama a
dialtica da palavra e da imagem, essa contaminao inevitvel que se caracteriza
como uma constante na estrutura dos signos que uma cultura rene a sua volta. O
que varia a natureza precisa da tecelagem, a relao de urdidura e da trama
(ibid., p. 43), ou seja, efeitos de verdade separados e especficos do sistema de
poder (FISCHMAN, 2004, p. 119).
Nessa perspectiva, no obstante a possibilidade de que uma imagem possa
ser mais convincente que um texto, observ-la e interpret-la criticamente tanto
quanto ler e interpretar um texto fator de urgncia em nossa sociedade. O simples
ato de olhar no garante que percebamos as contradies tantas vezes implcitas
nesses artefatos. Na publicidade, por exemplo, freqente o uso de imagens e de
palavras que contradizem o que o produto a ser vendido de fato , ou causa. E
nessa relao que h a possibilidade de se instaurar um efeito de poder, ou seja, o
perigo de uma persuaso/manipulao.
Hernndez (2005b) comenta sobre esse contexto social, cujo consumo no s
mediado como influenciado por imagens, a ponto de ter sido denominado de
sociedade do espetculo (DEBORD, 1997). De acordo com Hernndez (Ibid.), nos
dias atuais vendem-se mais imagens que produtos.
Da a pertinncia de se propor uma reflexo sobre a necessidade de analisar
imagens

em

suas

diversas

possibilidades

de

comunicao,

levando

em

considerao que
O crescente interesse dos estudiosos em investigar as experincias
visuais e os estudos sobre os observadores (aqueles que observam
as imagens) e o observado (as imagens) se pautam em uma
realidade social e cultural inconfundvel: as imagens se tornaram
onipresentes e meios esmagadores de difundir signos, smbolo e
informao. Muitos dos eventos que j fazem parte do cotidiano das
pessoas, tais como ver filmes, observar vitrines de shopping e
assistir a televiso, se tornaram experincias culturais centrais na
modernidade urbana, na segunda metade do sculo XX, e esto
intrinsecamente ligadas continua expanso do capitalismo
(FISCHMAN, 2004, p. 114).

35

Neste

sentido,

experincia

cultural

que

oferece

oportunidade

de

compreender o que se v, inclui processos mentais diferenciados do simples ato de


olhar e, por esta razo, imprescindvel destacar que ao lidarmos com imagens ou
qualquer outro artefato convm manter em mente que
(...) no devemos consider-las como neutras simples documentos
captados por uma lente (ou por um artista). Ao fazer isso, as
limitaramos a objetos naturais, quando, de fato, essas imagens
so socialmente construdas dentro de regimes especficos de
verdade, como um conjunto de regras de acordo com as quais o
verdadeiro e o falso so efeitos de verdade separados e especficos
do sistema do poder (FISCHMAN, 2004, p. 119).

Justamente por no serem neutras, muitas imagens podem agravar o


problema em questo. O potencial inerente s mesmas (Hernndez, 2007) pode se
transformar em ameaa criando a necessidade de uma educao da cultura visual
que priorize o desenvolvimento do senso crtico e que prepare os alunos para
viverem e enfrentarem os desafios da (...) sociedade do espetculo [onde] os
indivduos so deslumbrados pelo espetculo, dentro da existncia passiva a qual
lhes leva a cultura de massas, aspirando s a adquirir mais e mais produtos
(HERNANDEZ, 2005b, p. 22).1
Uma educao para a cultura visual no implica na formulao de regras
para o olhar e muito menos numa expectativa de generalizar ou universalizar
modos de ver e interpretar. Interpretao e compreenso de imagens so processos
que tambm derivam do repertrio de vida e da maturidade cognitiva de cada
indivduo. Mas importante ressaltar que apesar da (...) extraordinria ploriferao
de imagens (...) (ibid., p. 21) 2, condio preponderante na contemporaneidade,

(...) sociedad del espectculo los individuos son deslumbrados por el espectculo, dentro de la
existencia pasiva a la que le lleva la cultura del consumo de masas, aspirando slo a adquirir ms y
ms productos (HERNANDEZ 2005, p. 22).
2

(...) extraordinaria proliferacin de imgenes (...) (HERNANDEZ 2005, p. 21).

36

seria impossvel (...) aderir para sua compreenso intelectual [das imagens] uma s
perspectiva (HERNANDEZ, 2005b, p. 21) 3..
A esse respeito guardo uma lembrana da infncia que ilustra bem o quanto
nossos repertrios e maturidade cognitiva moldam nossos modos de ver e
interpretar. Eu tinha cerca de 4 ou 5 anos de idade, acho... Desde essa poca,
minha me se recusava a cozinhar aos domingos e, por isso, sempre amos a algum
restaurante.
Meu pai tinha aparncia jovem e os cabelos compridos. Na sala de nossa
casa, havia uma reproduo da obra A ltima Ceia de Salvador Dali (figura 7),
dessas que se compra em supermercados. Eu tinha a convico, e no havia quem
me tirasse da cabea, que a imagem do homem sentado ao centro da mesa era o
meu pai chamando o garon no restaurante (figura 8).
Estava a minha interpretao errada? Caso sim, como enxergar algo que eu
desconhecia, que no fazia parte da minha experincia visual? Se vemos o que
somos, existe um modo correto de se enxergar algo?

Figura 7: A ltima Ceia


Salvador Dali, 1955.
Fonte: http://www.aartemoderna.blogspot.com

Figura 8: Meu pai


Fotografia, 1985.
Fonte: Arquivo pessoal.

(...) adherirse para su comprensin intelectual a una sola perspectiva (...) (HERNANDEZ 2005, p.
21).

37

Acredito que isso


Significa que uma imagem pode evocar diferentes respostas por
parte de diferentes pessoas. Levar isso em conta pressupe
valorizar no apenas a explorao das verses dspares de
interpretao que se derivam de uma representao, mas tambm
as defendidas por cada aluno e aluna, para, a seguir, situar suas
diferentes vises em contextos tericos, sociais e culturais mais
amplos; desvelando-se, clareando-se as lentes atravs das quais
realizam seus modos de ver. Dessa forma poder-se-o produzir
representaes alternativas a partir desses vrios posicionamentos
e olhares (HERNNDEZ, 2007, pp. 80-81).

Embora Hernndez se refira s imagens como passveis de diversas


interpretaes, precisamos nos preocupar com aquelas que tendem a se instaurar
como verdades nicas e que, muitas vezes, fazem colidir aquilo que est explcito
visualmente com as possveis interpretaes que elas permitem, a exemplo de
diversos artefatos de nossa cultura (figuras 9, 10 e 11).

Figura 9: Modelo de beleza e possveis implicaes.


Fontes: http://www.mercadocompetitivo.com.br/site/index.jsp?cod=001&pag=1147 e
http://www.colegioideal.com.br/academiaideal/dicas.asp?id=4

Nesse sentido, a mdia ocupa uma posio que potencializa tal problemtica
visto que os meios de comunicao de massas ocupam um lugar central no debate
ps-moderno j que constituem um mecanismo de controle social e um instrumento

38

privilegiado de poder (EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 48) 4. Outrossim, o


padro de beleza cultuado como modelo em nossa sociedade constitui um corpo
praticamente impossvel de se manter em consonncia com uma boa sade (figura
12).

Figura 10: Imagem impressa em


embalagem de cigarro.
Fonte: www.80s.zip.net/

Figura 11: Representao de um pulmo de


pessoa fumante.
Fonte: www.guia.heu.nom.br/vicio.htm

No faz muito tempo, campanhas publicitrias traziam impressas em


embalagens de cigarros, imagens de pessoas belas e saudveis, no exerccio de
esportes radicais. Tais imagens contradizem sobremaneira com o real efeito que
esse produto pode exercer no organismo humano (figuras 10 e 11).
Efland, Freedman e Stuhr (2003) concebem que as representaes distorcem
e, ou reduzem os acontecimentos e idias. Logo, outro exemplo de artefato cultural
que considero passvel de ateno e preocupao so os brinquedos at hoje
voltados e rotulados como sendo para o pblico infantil feminino e masculino. Aps
catar (Hernndez, 2007) imagens de brinquedos comercializados em nossa
contemporaneidade, constatei que, de um modo geral, pouca coisa mudou em
relao aos brinquedos e brincadeiras estimuladas no sculo passado (figuras 12 e
13).

Los medios de comunicacin de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que
constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado del poder (EFLAND,
FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 48).

39

Figura 12: Cozinha de brinquedo


Fonte: blogdebrinquedo.com.br/category/meninas/

Figura 13: Beb e tbua de passar roupas de brinquedo.


Fontes: http://preco2.buscape.com.br e http://www.toymania.com.br

Na data em que catei esta imagem, o brinquedo estava esgotado na loja One Step Ahead.

40

Muitos dos brinquedos voltados para o pblico feminino, por exemplo, h


tempos integram basicamente utenslios para casa e cozinha, bonecas e bebs o
que implica uma espcie de familiarizao ou adestramento para com o universo
domstico. Por sua vez, boa parte dos brinquedos destinados ao pblico masculino
converge para o exerccio de atividades realizadas fora de casa, tais como bolas de
futebol, pipas, bolas de gude, carrinhos, bicicletas, dentre outros. Questes comuns
que rondam estas observaes so, por exemplo, por que boneca coisa de
menina e carrinho coisa de menino?
Obras de arte contempornea, assim como imagens publicitrias e de
brinquedos, tambm so artefatos constituintes de nossa cultura. Mas isso no nos
d a prerrogativa de, em nome da arte, permitir que seres vivos sejam mortos em
exposio (figura 14) por falta de comida e gua e sob os olhos de visitantes, como
ocorreu em Mangua, Nicargua.

Figura 14: Exposicin N 1


Guillermo Vargas Habacuc, 2007
Fonte: www.interney.net/.../link-inagaki/perro1.JPG

O mais grave que essas coisas so to naturalizadas e nosso olhar to


formatado que passam quase que imperceptivelmente pelas nossas vidas. Nossa
ingenuidade perante tais artefatos, indubitavelmente contribui com uma construo
de identidades e relaes de gnero em nossa sociedade j que

41

O modo como o poder e a ideologia influenciam as instituies


sociais e polticas amplamente ignorado. Sob um verniz retrico
deliberadamente escolhido e sob a iluso da criatividade autnoma,
opera um sistema de meios e fins que se encontra
fundamentalmente em conformidade com suas prprias condies
(DENZIN e LINCOLN, 2006, pp.149 - 150).

Diante desses exemplos de incoerncia, educar parece implicar em nadar


contra a mar, afinal, em nossa contemporaneidade, por muitas vezes, tenho a
impresso de que tudo deseduca. Educar, neste contexto, no constitui tarefa fcil
nem to pouco simples, necessitando, por isso mesmo, de muito trabalho,
resistncia e (...) desconstruo pra descobrir estas contradies internas
(EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 74) 6.
Com base nessas discusses, percebemos a urgncia da implantao de
uma educao orientada para o visual, que priorize a construo de olhares crticos
em relao no s s imagens artsticas e publicitrias, como tambm a tudo o que
constitui nosso campo visual, isto , em relao a tudo o que vemos. neste
contexto que a cultura visual est inserida como campo de investigao. tambm
neste contexto, que diversos professores so licenciados. Mas ser que estamos
preparados para educar e lidar com tantas contradies?

2.4 A cultura visual como campo de mediao

Campo de estudo recente, as discusses acerca da cultura visual no Brasil


ainda se configuram como novidade para muitos. Na perspectiva da cultura visual
imagens, artsticas ou no, so tratadas como artefatos culturais, logo, passveis de
diversas interpretaes. Assim, a cultura visual se prope a romper com sistemas

(...) deconstruccin para descubrir estas contradicciones internas (EFLAND, FREEDMAN e


STUHR, 2003, p. 74).

42

pr-estabelecidos de interpretao na expectativa de que novos significados sejam


construdos (MARTINS, 2007a).
Trabalhar a partir de uma abordagem cultural implica considerar o ato de
interpretao como algo construdo histrica, social e culturalmente. A associao
entre imagem e cultura o princpio catalisador da cultura visual e se fundamenta na
interpretao como prtica social que entrecruza percepes de um contexto
poltico, econmico, artstico e educacional com sentidos da memria social do
sujeito que interpreta. A cultura visual analisa e critica o que Fischman (2004)
denomina a matriz do visual, ou seja,
o que esta contm e no pode ser visto. Tambm as lentes que
tornam inteligveis o visvel e o invisvel, e a localizao espacial e
temporal do observador e do observado. Tudo isso constitui a
matria do visual, limitando o que possvel ou no
ver (pp. 114-115).

Obras de arte, assim como as imagens, no so estveis e, portanto, no


podem garantir representaes estveis e, conseqentemente, interpretaes fixas.
Alm disso, as interpretaes pem em perspectiva valores culturais e estruturas
sociais que ganham vida a partir de espaos, movimentos, olhares, silncios e vozes
que interagem informando e formando atravs de dilogos (MARTINS, 2007c, p.
11).
Neste contexto, fato que nossos modos de ver e interpretar imagens
fundamentam-se em sistemas unidirecionais onde resqucios de uma cultura
modernista parecem ainda prevalecer. Exemplo disso que ainda nos deparamos
com abordagens imagticas objetivas, formais e, conseqentemente, tendenciosas,
que ainda aspiram a universalizar significados (VALENA, 2008). Em contraposio,
nosso contexto ps-moderno7 no s rechaa tais abordagens, como resiste idia

Fala-se de <<ps-modernidade>> para se tentar descrever uma situao contempornea em que o


sentimento de progresso como processo contnuo posto em dvida (ROUGE, 2003, pp. 76-77).

43

de representao como (...) representaes absolutas da verdade (...) (EFLAND,


FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 83). 8
a partir da valorao e dilogo com essas mltiplas possibilidades
interpretativas, que se constroem pensamentos e olhares crticos. Neste sentido, o
objeto de estudo da cultura visual no especificamente a arte (...), mas a
interpretao crtica da arte, da imagem, do visual (MARTINS, 2007b, p. 78).
Tambm no podemos deixar de salientar que (...) apesar da centralidade
das imagens em relao ao conceito de cultura visual, o campo da viso tem uma
relao indispensvel com vetores verbais, de audio, emocionais, fsicos,
intelectuais, espaciais e histricos (ROGOFF, 1998, p. 15) 9.
Embora nas sociedades contemporneas ocidentais a imagem tambm seja
utilizada como um extraordinrio instrumento de homogeneizao, o ato fsico de
observar a aparentemente finita multiplicao de imagens e os seus efeitos
saturantes apenas uma parte das nossas experincias visuais (FISCHMAN, 2004,
p. 114). Assim, a cultura visual no implica no estudo de imagens exatamente, mas,
no estudo e anlise de artefatos sociais.
O visual composto por tudo o que vemos. Apesar de incluir imagens, no as
faz exclusivas. As imagens so parte dos artefatos de nossa sociedade, do mesmo
modo que objetos e obras de arte tambm o so.
Nesta perspectiva, a expresso leitura de imagens ou leitura de obra de arte
parece insuficiente, visto que pressupe a existncia de um modo correto de
interpretar, de uma certa universalidade. Como isso possvel se no estamos
falando de alfabeto, cdigos ou letras?

8
9

(...) representaciones absolutas de la verdad (...) (EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 83).

() in spite of the centrality of images in relation to the concept of visual culture, the field of vision
has indispensable relations with verbal, listening, emotional, physical, intellectual, spatial and historical
vectors (ROGOFF, 1998, p. 15).

44

A esse respeito, certa vez fui contestada numa apresentao de trabalho em


um evento nacional, com a seguinte observao: Mas as obras de arte trazem
consigo um discurso! Sim, sei da existncia de discursos de curadores e crticos,
que por sinal, muitas vezes, em nada convergem com o discurso do artista que criou
a obra e que, mesmo assim, so tratados como verdades fixas e absolutas. Alm
disso, quando o discurso do curador ou crtico se aproxima do discurso do artista,
no significa que tal forma de ver e interpretar seja a nica possvel. Efland;
Freedman e Stuhr, (2003) fortificam o exposto ao lembrarem que
() os espectadores de uma obra de arte a interpretam (...) a partir

de perspectivas to distintas que a partir de suas experincias


visuais constroem de fato obras diferentes que podem chegar a
parecer-se pouco ou nada com a inteno original do artista (p.
74)10.

Entretanto, preciso que no confundamos imagem ou obra de arte com


discurso. Os discursos e significados esto nos sujeitos e em suas respectivas
relaes com os artefatos. Logo, os significados no esto nos artefatos. Estes, no
carregam discursos de forma que as pessoas possam olhar e alcanar ou, ainda,
adivinhar o que o artista quis passar ou dizer. Muito embora os artistas tenham
intenes ao elaborarem seus trabalhos, isto no garante que as pessoas percebam
em consonncia com o pensamento do criador, nem to pouco significa que este
pensamento elimine outras maneiras de interpretar. So os olhos de outros que iro
interagir com as obras, o que vai muito alm da viso fsica j que, em verdade,
olhamos atravs da viso. Quem realmente olha, logo interpreta, a nossa mente
conectada s nossas experincias scio-culturais. assim que entram em cena
nossos sentidos e repertrios.

10

() los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen desde perspectivas tan distintas que
a partir de su experiencia visual construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a parecerse
poco o nada a la intencin original del artista (EFLAND, FREEDMAN e STUHR 2003, p. 74).

45

A relao de cada indivduo com as imagens e/ou obras de arte que


constri significado para as mesmas. Isso denota a existncia de mltiplas vises e,
conseqentemente, mltiplas interpretaes.
Vivemos numa cultura escolar e acadmica que preconiza a existncia de um
modo correto de ler imagens e, devido a isso, com freqncia me deparo com
pessoas que no se julgam aptas a falar sobre arte contempornea, tendendo a
compreend-la como sendo algo para iniciados (ROUGE, 2003).
Deste modo, educar visualmente na perspectiva da cultura visual requer
espao suficiente para que uma multiplicidade de olhares tenha vez no processo de
interpretao de imagens. Nesta abordagem de trabalho, as interpretaes de
alunos, por exemplo, podem ser colocadas lado a lado s interpretaes de um
professor, curador, crtico ou artista.

2.5 Arte contempornea e educao visual

Conforme Arriaga (2002), o ensino de arte , ou pelo menos deveria se


apresentar, como uma possibilidade de educao atravs de criaes de artefatos
que, conseqentemente, favorecessem interpretaes e compreenses de nossa
cultura. Assim, percebo nas imagens de arte contempornea uma possibilidade de
instrumento didtico em potencial. Seu carter predominantemente subjetivo pode
contribuir para que uma vasta margem de pr-conceitos ou estranhamentos venha
tona apresentando-se, por conseguinte, como preciosas questes a serem
desconstrudas.
Dito de outro modo, dar vez subjetividade11 de cada indivduo, alm de ser
extremamente importante, algo que motiva e cria vnculos entre experincia e

11

A noo de subjetividade, (...) resgata a capacidade de ao dos indivduos para adotar um sentido
de ser, em dilogo com estas posies que lhes vm de fora. , por tanto, uma maneira de

46

pensamento crtico. Apesar disso, na prtica, a subjetividade quase no tem espao


nas salas de aula. Esta ausncia me leva a indagar sobre como possvel contribuir
com a construo de mentes crticas e com autonomia de idias quando no h
oportunidade para que o aluno pense por si sobre o que v, construa discursos e,
mais que isto, dialogue com diferentes pontos de vista?
Como discute Hernndez (1999), tambm pertinente lembrar que a prtica
docente no ensino de arte, muitas vezes, reflete certa miopia no que se refere aos
contedos e possibilidades desse ensino. O autor ressalta que em muitas escolas, o
mtodo de trabalho utilizado por professores de arte, ainda fundamenta-se em
concepes que surgiram em outras circunstncias histricas e que so orientadas
essencialmente para o desenvolvimento de destrezas manuais.
Nesse contexto, e devido necessidade de ampliao de trabalhos didticos
que se embasem na arte produzida em nossos dias, fica evidente a importncia de
uma educao orientada para as visualidades contemporneas e para a cultura
visual. Essa importncia se estabelece porque a partir do momento que olhamos a
produo artstica contempornea como produto de nosso momento poltico, social,
cultural e filosfico, nos permitimos refletir e dialogar sobre o nosso tempo, e, a partir
dessa tomada de conscincia, agir-responder criticamente s demandas visuais de
nosso cotidiano.

Oliveira e Freitag parecem se aproximar dessa viso ao afirmarem que


A relevncia da Arte Contempornea no Ensino da Arte se deve
sua forma de manifestao, suas linguagens e conceitos que
impulsionam dilogos, encontros e caminhos inusitados,
possibilitando a compreenso e contextualizao por parte dos
alunos em formao sobre o mundo em que vivem e vice-versa
(2008, p. 118).

constituir-se a partir da reflexo (a tomada de conscincia sobre si mesmo) na interao com os


outros. Deste ponto de vista, a subjetividade instvel, mutvel, flexvel e mltipla (...) (HERNNDEZ,
2007, p. 72).

47

A necessidade de dilogo, assim como a possibilidade de trilhar caminhos


inusitados, pode explicar, mesmo que parcialmente, porque a incorporao da
cultura visual na prtica docente sinaliza resistncias e relutncias.
Essa incorporao implica mudanas nos regimes escpicos12 que orientam a
viso oficial e institucional de administradores, supervisores, coordenadores
pedaggicos, alunos e professores. Implica, ainda, abertura e maturidade para
exercitar e conviver com a crtica, com o princpio de (...) investigao e reflexo
sobre o que vemos (FISCHMAN, 2004, p. 121) e com a possibilidade de que nosso
olhar sobre imagens e obras de arte seja construdo e reconstrudo.
A interpretao de imagens e obras de arte um processo dialgico que se
constri

socialmente,

gerando

diversidade

possibilitando

deslocamentos

perceptivos e conceituais. O carter atual, ps-moderno e preponderantemente


subjetivo da arte contempornea aprofunda vnculos e cria cumplicidades
conceituais com a cultura visual.
Uma viso cultural, (...) supe considerar a arte dentro do sistema geral de
representaes simblicas e, portanto, no se trata de buscar sentido de beleza na
obra (...) [mas de] se aproximar da cultura que a produziu (HERNNDEZ, 1997, p.
56 apud MARTINS, 2005, p. 141). Esses deslocamentos tornam a arte
contempornea um espao mltiplo, transdisciplinar, onde imagens e obras so
abordadas como representaes sociais. Nessa perspectiva, as imagens criam um
trnsito intercultural e marcam uma posio crtica. Tais discusses favorecem a
educao visual porque demandam de professores e alunos uma tomada de
conscincia impulsionando-os a construir relaes entre sua identidade e as
representaes sociais sobre o mundo. Discutir a natureza e as relaes do
significado cultural nos ajuda a compreender obras de arte e imagens, mas tambm
nos ajuda a tomar conscincia e reconhecer nossas potencialidades e limitaes
como professores de arte.

12

Escpicos vem de escopia: viso da imagem, isto , percepo interior da imagem e no da coisa
ou referente (HERNNDEZ, 2007, p. 63).

48

CAPTULO III
PERCURSOS TRILHADOS

(...) a pesquisa no a transmisso de dados


especializados, mas, em termos de estilo e de contedo,
um catalisador para a conscincia crtica (DENZIN e
LINCOLN, 2006, p. 157).

3.1 Perspectivas metodolgicas

Considerando a necessidade de publicaes acerca das possibilidades e


implicaes pedaggicas da arte contempornea, uma de minhas preocupaes tem
consistido em realizar um trabalho que no s contribua com reflexes envolvendo a
temtica aqui tratada, mas que tambm estimule o desenvolvimento de outras
pesquisas dessa natureza e, conseqentemente, caracterize-se de alguma maneira,
como um desafio ou um advento (FISCHER, 2005).
Por intentar investigar a relao de alunos da Licenciatura em Artes Visuais
da UFG com a arte contempornea e isso implica em experincias vividas
(DENZIN; LINCOLN 2006) julguei pertinente que o desenvolvimento deste trabalho
constitusse uma pesquisa preponderantemente qualitativa, integrando entrevistas
individuais e grupos focais auxiliados atravs do uso de imagens trazidas pelos
alunos e registros realizados no dirio de campo.
A propsito, uma pesquisa qualitativa,
Consiste em um conjunto de prticas materiais e interpretativas que
do visibilidade ao mundo. Essas prticas transformam o mundo em
uma srie de representaes, incluindo as notas de campo, as
entrevistas, as conversas, (...) as gravaes e os lembretes
(DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17).

49

Considerar uma pesquisa unicamente quantitativa ou qualitativa, no entanto,


me parece algo difcil de conceber na prtica. Por isso, me preocupo
fundamentalmente, no exclusivamente, em pensar os dados qualitativamente. Isso
pressupe uma gama de respostas e reaes ricas e complexas, onde o principal
objetivo no deve ser (...) contar opinies ou pessoas, mas ao contrrio, explorar o
espectro de opinies [e] as diferentes representaes sobre o assunto em questo
(GASKELL, 2004, p. 68).
Assim,

concepo

desta

pesquisa

pressupe

como

sendo

preponderantemente de tipo qualitativa, o que pressupe (...) uma nfase sobre as


qualidades das entidades e sobre os processos e os significados que no [podem
ser] examinados ou medidos (...) (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 23). Porm,
tambm quantifico dados atravs de tabelas como no caso das informaes
recolhidas atravs de um questionrio realizado antes de cada entrevista individual
(tabelas 1e 2).
Para desenvolver a pesquisa, selecionei um grupo de seis alunos do curso de
Licenciatura em Artes Visuais, dos quais trs so homens e trs so mulheres.
Neste sentido,

Diferentemente da amostra do levantamento, onde a amostra


probabilstica pode ser aplicada na maioria dos casos, no existe um
mtodo para selecionar os entrevistados das investigaes
qualitativas. Aqui, devido o fato de o nmero de entrevistados ser
necessariamente pequeno, o pesquisador deve usar sua imaginao
social cientfica para montar a seleo dos respondentes
(GASKELL, 2004, p. 70).

Optei ento por entrevistar alunos de diferentes semestres do curso


configurando trs duplas um homem e uma mulher em cada dupla uma do
primeiro, uma do terceiro e outra do stimo perodos. Essa escolha reflete o desejo
de entrevistar alunos que estivessem em diferentes etapas da formao, ou seja, no
incio, meio e fim do curso.

50

Tabela 1: Dados referentes aos alunos entrevistados.

Alunos entrevistados

Ano de ingresso

Perodo acadmico

Sexo Fem.

Sexo Mas.

2004

2006

2007

III

VII

Tabela 2: Experincia profissional.

Alunos que j atuaram em


sala de aula como
professor de artes

Alunos que atuaram em


sala de aula como
professor de outras
disciplinas

Alunos que nunca atuaram


em sala de aula.

Sexo Fem.

Sexo Mas.

Sexo Fem.

Sexo Mas.

Sexo Fem.

Sexo Mas.

A opo por trabalhar com homens e mulheres deriva do fato de no desejar


que houvesse, nas entrevistas e grupos focais, predomnio de um gnero em
detrimento do outro. Objetivava discutir como a arte contempornea compreendida
por esses estudantes de licenciatura, como suas experincias com arte
contempornea durante o curso se aproximam e se contrastam e, ainda, como elas
se transformam em relao aos diferentes perodos do curso.
Afinal, so os estudantes deste curso que esto sendo preparados para atuar
em sala de aula. Assim, acredito favorecer o exerccio de reflexes no que tange
arte contempornea, podendo influenciar a prtica docente atual ou futuramente.

3.2 Quando meu objeto no um objeto

Entendo a pesquisa de tipo qualitativa como um processo que tende a


favorecer um leque de possibilidades de interao e anlises atravs de entrevistas,
onde pensar e refletir a posio e papel do pesquisador enquanto sujeito, constituem
questes que devem ser consideradas sui generis nesse percurso. Com efeito, meu
objeto de pesquisa no um objeto, mas um sujeito, assim como eu. E isso faz

51

toda a diferena. Requer no s conscincia, como uma posio, de minha parte,


antes de qualquer coisa, humana e humilde; ou simplesmente no terei pesquisa.
Requer tambm uma percepo sensvel e vigilante durante todo o percurso de
trabalho, alm da conscincia de que se trata de
(...) um ato muito complexo. Coloca em ao cada um dos nossos

cinco sentidos, ora mais este, ora mais aquele, na maioria das vezes
todos em conjunto. E essa complexidade aumenta quando
consideramos a percepo como um dispositivo cultural, produzido
na e pela cultura na qual estamos imersos, e que define os nossos
modos [culturais] de perceber, de ler o mundo (TAVARES, 2003, p.
46).

A pesquisa com entrevistas vai muito alm de perguntas e respostas,


necessitando, desta forma e dentre outras coisas, que o pesquisador cative e
conquiste os colaboradores. Essas necessidades implicam em construir, desde os
primeiros contatos, uma relao de confiana e tica para com os sujeitos da
pesquisa. Em consonncia com as discusses de Flick (2004), essa relao rechaa
uma posio neutra por parte do entrevistador, pressupondo uma responsabilidade
comunicativa especial j que, de acordo com Denzin e Lincoln (2006) grande parte
da pesquisa qualitativa tem reproduzido (...) um discurso colonizador sobre o outro
(p. 116).
Devido complexidade inerente a esse tipo de trabalho, deixar os
entrevistados confiantes e vontade me pareceu ser o modo mais plausvel de
conseguir que suas falas refletissem espontaneidade. Desta forma, foi substancial
manter em mente que o ato de entrevistar se configura como
(...) um processo social, uma interao ou um empreendimento
cooperativo, em que as palavras so o meio principal de troca. No
apenas um processo de informao de mo nica passando de
um (o entrevistado) para outro (o entrevistador). Ao contrrio, ela
uma interao, uma troca de idias e de significados em que vrias
realidades e percepes so exploradas e desenvolvidas
(GASKELL, 2004, p. 73).

A busca pela interao discutida por Gaskell abrangeu muito mais do que os
momentos de entrevista. Procurei construir uma relao extra pesquisa com meus

52

colaboradores, o que, conseqentemente, culminou com uma experincia que no


terminou em nosso ltimo grupo focal.

3.3 Sobre o processo de coleta de dados

A coleta de materiais referentes s entrevistas e grupos focais se configurou


como um perodo bastante cansativo devido no s ao volume de informaes ao
meu dispor, como necessidade de transcrev-las e manter-me com um olhar
vigilante, buscando transcender as falas dos colaboradores para tentar captar
gestos, expresses, hesitaes e ansiedades que viessem tona.
Nos sub-tpicos a seguir, disserto sobre os desdobramentos, dificuldades e
descobertas que integraram esse processo. Apresento os meus colaboradores e
pontuo os procedimentos adotados para a realizao dos grupos focais.

3.3.1 Das entrevistas individuais

Para efetivar a escolha dos alunos a serem entrevistados estabeleci alguns


critrios. Dos vinte e cinco alunos do primeiro semestre do curso de Licenciatura em
Artes Visuais da UFG, apenas seis haviam ingressado na universidade via
vestibular. As demais vagas do curso foram preenchidas por estudantes portadores
de diploma. Isso me levou a considerar como primeiro critrio, escolher alunos que
tivessem ingressado via vestibular visto que estes, em sua maioria, no possuam
formao acadmica anterior.
Minha escolha dependia do interesse ou disposio de um aluno e uma aluna,
dentre aqueles seis, para participar da pesquisa. Caso isto no acontecesse, seria
necessrio solicitar a contribuio dos estudantes que entraram como portadores de
diploma.

53

Em relao ao terceiro e stimo semestres defini que a escolha recairia sobre


os estudantes que se disponibilizassem a participar da pesquisa e, caso houvesse
mais de um aluno e/ou mais de uma aluna interessados, sortearia um de cada
gnero. Esta deciso visava evitar constrangimentos ou sentimento de excluso.
Meu dirio de campo guarda, em muitas linhas, comentrios sobre a
ansiedade que me invadia durante os dias que antecederam meu primeiro contato
com os estudantes. Colocava-me na posio desses alunos e imaginava que como
sujeitos colaboradores da pesquisa, eles teriam argumentos e, sobretudo, motivos
para temer o uso que poderia ser feito das informaes colhidas atravs das
entrevistas. Acreditava que, por se tratar de um assunto polmico, pelo menos a
meu ver, (...) no lugar deles, provavelmente recusaria participar da pesquisa ou por
falta de tempo, ou por medo de ser julgada ou avaliada. Muito embora no tenha
inteno de faz-lo 13.
Ao tratar dos cdigos de tica para as associaes profissionais e
acadmicas, Denzin e Lincoln (2006) discutem a importncia desse primeiro contato
no ocultar detalhes a respeito do trabalho que se pretende realizar com os
colaboradores enfatizando que
(...) os sujeitos da pesquisa tm o direito se serem informados a

respeito da natureza e das conseqncias dos experimentos dos


quais participam. O verdadeiro respeito pela liberdade humana
geralmente inclui duas condies necessrias. Os sujeitos devem
concordar voluntariamente em participar ou seja, sem coero
fsica ou psicolgica. Alm disso, sua concordncia deve basear-se
em informaes completas e transparentes (p.146).

Assim, neste percurso, o consentimento informado, a proteo da


privacidade e a ausncia de fraudes (ibid., p.148) constituem no apenas as
diretrizes que contemplam os cdigos de tica como tambm questes que persegui
nos caminhos desta experincia. Os alunos do primeiro semestre constituam um
grupo que acabava de iniciar seus estudos na universidade e, por isso, eu tinha a

13

Anotao realizada no dirio de campo no dia 10/06/2007.

54

expectativa de que no seria to difcil convenc-los a participar da pesquisa.


Achava que teria mais dificuldades com os alunos dos semestres mais avanados
por imaginar que eles, talvez, no tivessem o mesmo envolvimento e curiosidade
dos alunos que acabavam de ingressar.
Para minha surpresa, apenas um aluno e uma aluna do I semestre, dentre os
seis que haviam ingressado via vestibular, mostraram-se interessados em colaborar
com a investigao. Esta nica aluna que se predisps a participar, j tinha
formao acadmica, no caso, Bacharelado em Artes Plsticas. Foi necessrio rever
meu critrio de escolha para que a aluna pudesse colaborar com a pesquisa. Este
processo de definio de perfil dos colaboradores me fez refletir sobre a
inevitabilidade de adaptao e reviso que uma investigao exige. Planejar,
projetar e delimitar a realizao das entrevistas individuais no garantia de que as
coisas aconteam de acordo com o programado.
Com os alunos do terceiro semestre a situao foi ainda mais difcil uma vez
que a turma era bem maior e apenas uma aluna se disps a colaborar. Foi
necessria uma negociao, ou melhor, uma conversa de convencimento para
persuadir o nico aluno que se demonstrou sutilmente interessado. Esclareci sobre
os objetivos do estudo, j que ele alegava temer as perguntas. Felizmente nossa
conversa foi bem sucedida e mesmo percebendo, no final deste encontro, vestgios
de resistncia em seu semblante, o aluno acabou aceitando o convite.
No contato com os estudantes do stimo semestre, diferentemente do que eu
esperava, um aluno prontamente se disps a contribuir no dando margem para que
outros se manifestassem. J em relao s alunas, foi preciso sortear uma dentre
duas que, concomitantemente, concordaram em participar. Ou seja, na turma em
que minhas expectativas apontavam para uma maior resistncia por parte dos
alunos (as), praticamente no houveram dificuldades.
As entrevistas individuais foram realizadas com o auxlio de uma cmera
fotogrfica digital. Cobri a lente de modo a viabilizar apenas a captura do udio,
facilitando bastante o processo de transcrio devido possibilidade de retroceder
ou suceder trechos da entrevista sem a espera que uma gravao analgica
acarreta. Alm disso, a gravao das entrevistas permite ao entrevistador

55

concentrar-se no que dito em vez de ficar fazendo anotaes (GASKELL, 2004, p.


82).
Outro benefcio propiciado pela gravao com cmera digital a qualidade do
udio. Em sua maioria, a qualidade das gravaes realizadas com pen drive bem
inferior a qualidade do udio capturado por boa parte das cmeras digitais
disponveis no mercado.
Tambm fiz uso de um roteiro guia (apndice I) que, como diz o nome,
caracteriza-se por integrar tpicos em lugar de perguntas, funcionando no como
uma direo a ser seguida, mas, como pontos de referncia para abordar os
assuntos a serem investigados. Assim, preocupei-me em no me tornar escrava do
roteiro (Ibid.), procurando fazer o momento das entrevistas, o mais espontneo
possvel. O processo de realizao das mesmas tambm evidenciou as exigncias
de flexibilizao e reformulao necessrias neste tipo de investigao.
Realizar entrevista individual com cada estudante constitui uma das etapas
que caracteriza o grupo focal. As perguntas formuladas nesta etapa inicial tinham
como objetivo promover um primeiro contato/interao com os colaboradores para
conhecer um pouco sobre suas vidas, interesses profissionais e experincias de
formao. Tambm era meu objetivo, apresentar com mais detalhes o trabalho que
pretendia realizar. Alm dessa apresentao, introduzi o tema da pesquisa atravs
de uma breve discusso sobre o contato deles com a arte contempornea.
Concluda a etapa de entrevistas, dediquei-me a uma leitura detalhada e
parcimoniosa buscando observar e anotar os temas e questes recorrentes,
ausentes e problematizadores. Estes temas e questes serviram de foco para
organizar os pontos que posteriormente abordei no primeiro grupo focal.
A maior parte das entrevistas individuais foi realizada em salas de aula da
FAV, reservadas exclusivamente para este fim. Dois colaboradores preferiram ser
entrevistados em casa. A idia inicial era escolher um local fora do ambiente
acadmico para realizar as entrevistas, pois pensei que isso poderia estimular os
alunos a se colocarem sem medo. Porm, como menciono acima, apenas dois
alunos foram entrevistados fora da FAV. Devido a maioria dos alunos morar longe

56

da universidade, foi feita a opo de aproveitar dias e horrios que eles j


estivessem por l.

3.3.2 Um pouco sobre cada colaborador

Um tanto ansiosa, a aluna do I perodo me parecia entusiasmada e ao mesmo


tempo com um certo medo do que estava por vir. Em sintonia com as questes de
proteo da identidade discutidas por Denzin e Lincoln (2006), ou seja, da
necessidade de oferecer uma garantia de privacidade e confidencialidade (p. 146),
para os sujeitos da pesquisa, optei por no utilizar o nome dos colaboradores.
Essa colaboradora - aluna I - no possua nenhuma experincia de sala de
aula at o momento da pesquisa. Contudo, ela j havia sido monitora de algumas
exposies locais. Chegou a cursar dois anos do Bacharelado em Filosofia at que
resolveu migrar para o Bacharelado em Artes Plsticas com habilitao em
escultura, concluindo o curso antes de ingressar na Licenciatura em Artes Visuais.
Parecia gostar muito da rea profissional escolhida.
Eu me perguntava se, afinal, seria a temtica da pesquisa a causadora de
tanto nervosismo. A entrevista aconteceu na FAV e em diversos momentos a aluna
me pedia para no gravar sua fala. Eu percebia um misto de boa vontade e
insegurana. Sabia que teria que conquistar sua confiana a curto prazo. Sentia-me
pisando em ovos e temia pela sua desistncia, apesar de seu evidente interesse.
A relao com essa aluna fazia ressoar na minha mente as observaes de
Denzin e Lincoln (Ibid.) ao enfatizar que
(...) no importa o quanto a presena de um pesquisador de campo
possa parecer bem vinda, ou at mesmo agradvel, aos habitantes
locais, [esse tipo de trabalho] geralmente representa uma intruso e
uma interveno dentro de um sistema de relaes (...) (p.122).

57

Apesar dessas aparentes reaes de insegurana e medo, a aluna I foi,


talvez, a colaboradora mais acessvel da pesquisa. Em contraposio, tive
dificuldades para me encontrar com o colaborador do I perodo - aluno I - nico
estudante do sexo masculino deste perodo que se predisps a participar desta
investigao. Alm de estar comprometido com outras atividades aps as aulas, ele
no fazia muitas disciplinas naquele semestre letivo. Gastei muitos cartes
telefnicos tentando marcar a entrevista e convidando-o para os grupos focais. Ao
mesmo tempo, era bem disposto, sorridente e solidrio na pesquisa.
Captava certa timidez e medo em sua fala que, apesar de muito breve na
maior parte de nossos encontros, parecia bastante sincera. Seu silncio acabava
sendo, como denomina Flick (2004) auto-revelador. Assim como a aluna I, o aluno
I no possua experincia em sala de aula at ento.
A colaboradora do III perodo - aluna III - era agitada, falante e tinha um jeito
profissional de se relacionar. Quando a encontrava nos corredores da faculdade,
seu olhar era srio e rpido. Nos momentos da entrevista, ela se soltava e envolviase de tal modo que parecia at outra pessoa. Nos grupos focais era questionadora e
dialogava bastante com as idias dos outros participantes. Tinha formao em
Pedagogia e, dentre suas experincias profissionais, j havia atuado como
professora da rede pblica na Educao Infantil no Estado de Gois, e da rede
particular no Ensino Fundamental I, no Estado de Minas Gerais.
O aluno do III perodo - aluno III - uma figura de personalidade forte. Como
professor, j havia atuado no ensino no formal ministrando oficinas livres de artes
para alunos a partir de 10 anos de idade. No momento dessa entrevista era
autnomo e dizia no ter a pretenso de atuar como professor, embora estivesse
cursando a licenciatura.
Seu jeito sincero de se colocar, sem medo de fazer avaliaes e se posicionar
com clareza sobre os diversos temas tanto na entrevista individual quanto nos
grupos focais me encantava. s vezes, sua maneira de dizer as coisas soava um
pouco grosseira, mas ele dizia o que pensava com propriedade. A contribuio deste
colaborador foi muito importante para a pesquisa. Fez-me refletir sobre o meu modo
de conduzir as entrevistas, mas, principalmente, aguou a minha ateno para os

58

itens do tpico guia que utilizei. Alm disso, a participao deste colaborador
instigou a fala dos outros participantes que simplesmente no conseguiam ficar
calados diante das suas colocaes incisivas e, s vezes, at mesmo polmicas.
A colaboradora do VII perodo - aluna VII - foi uma das que concedeu a
entrevista em sua residncia. No sei at que ponto, mas o fato da entrevista ter
sido realizada na sua casa, possibilitou que ela se sentisse segura, bem humorada,
tranqila e bastante risonha. Ela estava muito vontade e ria de si mesma.
A aluna VII possui experincia de estgio, mas nunca havia atuado em sala
de aula at ento. Afirmava no se imaginar lecionando, porm, desejava realizar
pesquisas. Ouvi-la na entrevista e nos grupos focais acabava sendo sempre muito
divertido. Tinha uma voz nasal. Em alguns momentos isso me deu algum trabalho
para transcrever suas falas.
Tmido, calmo e silencioso. Assim pareceu-me o colaborador do VII perodo aluno VII. Como professor de artes ele havia lecionado apenas duas semanas
substituindo uma professora numa escola de ensino no formal, trabalhando com
crianas de 8 a 9 anos.
Assim como no caso da aluna VII, meu primeiro encontro com este
colaborador aconteceu em sua residncia. Sua fala era tranqila e serena.
Procurava qualquer resqucio de nervosismo ou tenso em seus gestos, mas,
definitivamente, no achava. Muito acessvel, era fcil encontr-lo para realizar o
trabalho.
No total, foram realizados trs encontros. O primeiro deles foi a entrevista
individual que teve uma durao mdia de 30 minutos por participante. Aps esta
etapa, foram realizados dois grupos focais, cujo primeiro teve durao de 1:37
minutos e o segundo, 1: 24 minutos.

59

3.3.3 Dos grupos focais

As entrevistas focais configuram um processo coletivo onde o principal


objetivo promover o dilogo e interao entre os membros do grupo de modo que
os participantes reajam s falas uns dos outros (GASKELL, 2004). Para tanto,
tambm se faz o uso de tpicos guias construdos a partir de depoimentos coletados
nas entrevistas individuais precedentes.
Ainda em conformidade com Gaskell (Ibid.), a interao e dilogo em
entrevistas, constituem no apenas possibilidades de um grupo focal, como
elementos chaves de uma rica experincia. Atravs dessa articulao, o
entrevistador/moderador possibilita que os participantes tenham acesso, dialoguem
e reflitam sobre diferentes modos de ver e pensar um mesmo assunto. Por isso,
considerei pertinente adotar o grupo focal como procedimento de coleta de dados.
Alm dos colaboradores terem reagido s falas uns dos outros (Ibid.), tambm
estabeleceram vnculos entre eles, relaes que extrapolaram as ocasies de
entrevistas. As discusses comeavam antes dos nossos encontros e terminavam
muito depois, nos corredores da universidade. A propsito, Tavares (2003), concebe
essa interao no corredor como um meio potencial de conexo para com a alma do
universo pesquisado.
Nesta pesquisa, foram realizados dois grupos focais com os seis
colaboradores. Os tpicos guias elaborados para este fim (apndices II e III) foram
planejados a partir de trs critrios propostos por Flick (2004). O primeiro critrio
orienta para o no direcionamento de perguntas, ou seja, a discusso deve ser
estimulada pelo moderador de modo informal e espontneo, considerando as
necessidades de fala do grupo. Isso no deve ser confundido como uma discusso
aleatria. Nesse sentido, Flick prope um segundo critrio que pe em evidencia a
especificidade de abordagem, ou seja, o moderador deve focar questes bem
especficas, que possibilitem aprofundamento e detalhamento dos tpicos
pertinentes pesquisa.

60

Ampliar a conversa a partir de especificidades e encorajar os participantes a


trazerem novas questes para reflexo dos pontos levantados pelo moderador,
integra o terceiro critrio, o do espectro.
As informaes que coletei nos dois grupos focais no s me deram subsdios
para discutir as questes que havia planejado, como me possibilitou ampli-las.
Manter em mente o objetivo de meu trabalho, me ajudou a selecionar o que eu
deveria utilizar para desenvolver os temas da pesquisa.
Para a realizao do primeiro grupo focal solicitei que cada colaborador
levasse uma imagem de arte contempornea. Minha inteno era conhecer que tipo
de obra de arte esses estudantes concebem como sendo contempornea.
Apenas dois colaboradores levaram as imagens no primeiro grupo focal.
Acabei precisando ir casa dos aluno e aluna VII para recolher as imagens e gravar
os seus respectivos depoimentos justificando a escolha. Os alunos I e III residiam
muito longe ento, acabei tendo acesso as suas imagens apenas minutos antes do
segundo grupo focal. Isso acabou atrasando um pouco o incio da entrevista, visto
que precisei gravar os depoimentos desses colaboradores antes de iniciarmos as
discusses do nosso ltimo encontro.
O tpico guia do segundo grupo focal foi elaborado a partir de questes
levantadas durante a realizao da primeira entrevista focal e que considerei
relevante detalhar.
Dentre os desafios enfrentados nessa etapa de trabalho destaco a dificuldade
de conciliar os horrios dos seis colaboradores, motivo pelo qual o primeiro grupo
focal foi marcado e remarcado trs vezes, mas, finalmente, realizado. Procurei tornar
esse momento o mais agradvel possvel para os alunos. Preocupei-me com todos
os detalhes, desde a escolha da sala preparao de um lanche. Percebi que isso
teve um impacto positivo na receptividade dos alunos para a realizao da segunda
entrevista focal. Praticamente no tive dificuldades para marcar data e horrio para o
segundo encontro.
Na segunda entrevista focal, os colaboradores demonstraram-se bem mais
envolvidos e entusiasmados, alm de terem se apresentado no horrio marcado,

61

diferentemente do que ocorreu no primeiro encontro. Eu me perguntava se o atrativo


teria sido o lanche. Essa dvida fazia sentido, pois, ao final do primeiro grupo focal
uma aluna exclamou: S venho pro prximo encontro se tiver lanche de novo! Qual
ser o cardpio? Apesar da minha dvida e do comentrio da aluna, avalio que o
envolvimento dos alunos resultou, tambm, da minha forma de demonstrar
preocupao em deix-los vontade ao mesmo tempo em que manifestava a
importncia deles para o meu trabalho.
No dia em que realizamos o primeiro grupo focal, muitos colaboradores
chegaram atrasados. Um deles, o aluno I, simplesmente estava em casa na hora
marcada para iniciarmos. Liguei para ele e me disponibilizei a pagar um txi. Estava
desesperada! Temia que os outros participantes desistissem de colaborar caso o
aluno faltasse. Tentava transparecer que tudo estava sob controle, mas, por dentro,
convivia com um grande desconforto. Tinha conscincia de que um dos prrequisitos do grupo focal a presena de todos os colaboradores. Para minha
alegria, o aluno chegou a tempo de interagir com os outros estudantes. Aps essa
vivncia, achei que, de um modo geral, os alunos saram mais desarmados desse
encontro e conscientes da importncia de no faltar14.
Apesar das dificuldades e contratempos, a realizao dos dois grupos focais
foi bem sucedida. Os colaboradores se envolveram nas discusses de tal forma que,
em ambos os encontros, fomos alm do horrio a princpio programado.
Minha opo foi orientar-me por uma linha de discusso que considerasse de
forma semelhante e de igual importncia, tanto a divergncia quanto o consenso,
tanto a recorrncia quanto a singularidade das idias. Assim, no busquei fazer do
processo de anlise das entrevistas individuais e focais, algo determinante ou
fechado em si mesmo. Ao contrrio, trato-as como fruto de uma pesquisa realizada
num determinado momento, com um determinado grupo de alunos, a partir de um
ponto de vista especfico, no caso, o meu.

14

Anotao realizada no dirio de campo no dia 08/10/2007.

62

Apesar da responsabilidade tica, moral, profissional e humana discutida por


Denzin e Lincoln (2006) e por mim perseguida, tenho conscincia de que nem
sempre foi possvel atender essas exigncias. Um de meus limites foi no ter
conseguido, por exemplo, mostrar a anlise e interpretao dos dados aos
colaboradores antes da defesa desta dissertao, muito embora todos tenham dado
permisso para utilizar o material proveniente de nossos encontros. Por este motivo,
um encontro est agendado para duas semanas aps a data da defesa. Nessa
reunio, tenho a expectativa de no apenas socializar as questes referentes
anlise dos dados, mas, principalmente, obter informaes sobre mudanas ou
reflexes que esta pesquisa possa ter provocado na vida acadmica, profissional
e/ou pessoal dos colaboradores.

63

CAPTULO IV
BUSCANDO COMPREENDER FALAS E DISCUSSES
ATRAVS DE DILOGOS

A pesquisa qualitativa infinitamente criativa e


interpretativa. A tarefa do pesquisador no se resume a
deixar o campo levando pilhas de materiais empricos e
ento redigir facilmente suas descobertas. As
interpretaes [sobretudo] qualitativas so construdas
(DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 37).

Neste captulo reno informaes e observaes coletadas durante o trabalho


de campo, articulando falas dos alunos colaboradores com imagens que eles
escolheram como sendo de arte contempornea e com minhas reflexes sobre este
percurso. A reunio desses dados tem por objetivo apresentar pontos que destaco
para anlise visando a relao entre arte contempornea e trabalho pedaggico
para uma prtica docente crtica.
A discusso a ser realizada incorpora posies e concepes dos
colaboradores durante as entrevistas individuais e o desenvolvimento dos grupos
focais. Tais concepes e posicionamentos esto organizados em temas, mas sem
considerar a ordem ou seqncia em que aparecem nas entrevistas. Todavia, vale
ressaltar que estes temas so os que suscitaram mais interesse, observaes e
opinies entre os participantes sendo retomados com freqncia em diferentes
momentos da coleta de dados.
O captulo est organizado em cinco partes que discutem: primeiro, razes
que levaram os colaboradores a fazerem opo pelo curso de Licenciatura em Artes
Visuais; segundo, discusso sobre as imagens selecionadas e apresentadas pelos
colaboradores nos grupos focais; terceiro, questes referentes ao ideal de beleza e
suas implicaes em relao a arte contempornea; quarto, o modo como
trabalhariam com imagens de arte contempornea no contexto de sala de aula, e,

64

concluindo, uma reviso ou sntese ressaltando pontos e reflexes suscitados nos


grupos focais.

4.1 Nunca me achei artista, eu no sei desenhar direito

Aps a realizao das entrevistas individuais fiquei ansiosa para exercer o


papel que Denzin e Lincoln chamam de confeccionadora e comear a dialogar com
os dados construindo as sintonias e questes que eles indicavam. Essa construo
requereu que eu costurasse, editasse e reunisse (...) pedaos da realidade (...)
(2006, p. 19), instituies e episdios da minha experincia como educadora.
A primeira questo levantada nessa etapa das entrevistas foi relativa s
razes que levaram os estudantes a optarem pela Licenciatura em Artes Visuais.
Dos seis colaboradores, cinco afirmaram que a escolha tinha relao direta com o
fato de gostarem de desenhar. Apenas uma colaboradora a aluna III formada em
pedagogia, fez essa opo por sentir necessidade de interdisciplinarizar suas aulas
com contedos artsticos.
Esses dois pontos a relao entre opo pelo curso e o gosto pelo desenho,
e a necessidade de interdisciplinarizar as aulas conduzem minha reflexo para
questes prximas que temos vivido, apesar de que a primeira delas mantm uma
tradio mais clara e atrelada ao desenvolvimento de destrezas manuais como
elemento estratgico nas aulas de arte. Assunto discutido por Hernndez (1999), a
associao entre saber desenhar e ser artista est em consonncia com a idia de
arte/artista que as pessoas carregam at os dias de hoje. Esta relao arte/desenho
freqentemente mencionada pelos colaboradores da pesquisa leva um deles a
desabafar: (...) nunca me achei artista, eu no sei desenhar direito (Aluna VII,
entrevista em 11/06/2007).
O segundo ponto mencionado acima, da necessidade de um curso de arte
para interdisciplinarizar os contedos, revela uma tendncia que, enquanto tratada
como polivalncia, gerou e gera resistncia. Entretanto, a interdisciplinaridade

65

continua sendo tema de investigao que busca no somente compreender como e


quando ela possvel e desejvel, quais seriam os requisitos para a formao de
um

professor

interdisciplinar,

como

tambm

desenvolvimento

de

uma

aprendizagem consistente tanto em termos de profundidade quanto em termos de


abrangncia artstica.
O primeiro ponto, diferentemente do segundo, pode resultar num desgaste em
relao a concepes de arte contempornea uma vez que pressupe que, para ser
artista ou lecionar arte, precisa-se saber desenhar. J no caso do segundo ponto, a
viso interdisciplinar favorece a implementao de projetos contemporneos tendo
em vista que a interdisciplinaridade tem sido um de seus constituintes.
Dando continuidade questo do processo de opo pelo Curso de
Licenciatura, a conversa se orientou para as influncias e/ou apoio obtidos (ou no)
pelos participantes no decorrer desse processo. Dos seis colaboradores, quatro
alunos (alunos I, III e VII e a aluna III) receberam suporte e aprovao pela escolha.
Entretanto, um desses colaboradores mencionou ter sido alvo de comentrios que
demonstravam incompreenso acerca do que a rea envolve e representa para a
formao dos indivduos. Ela contou: S minha irm que disse assim: Ai! Ela vai
fazer arte por hobby (Aluna III, entrevista em 13/06/2007). Este depoimento pode se
acercar daquele primeiro ponto que vincula ser artista com saber desenhar. O
desenho como entretenimento, como hobby, assim como a pintura e outras prticas
artsticas acompanham um imaginrio de referncias que v a arte como diverso,
como prazer. Esta viso de arte como hobby leva constatao de que outras
profisses devem ser priorizadas na escolha profissional dos alunos.
As alunas I e VII relataram sobre a falta de apoio e reprovao dos pais diante
da possibilidade de ingressarem num curso de Licenciatura em Arte. Na opinio dos
respectivos pais, em ambos os casos, essa opo era sinnimo de querer morrer de
fome. A aluna I desabafou que antes da Licenciatura, comeou a cursar Filosofia
comentando: Minha me queria que eu fizesse pra rea da medicina. Meu pai
queria que eu fosse pra rea do direito. Inclusive eles at publicaram na poca, no
jornal, que depois da filosofia eu ia fazer direito; sabe aquelas... coluna social?

66

Ento, eu ficava assim, nooooooossa, como que eles publicam um negcio desse?
Eu no vou fazer direito (Entrevista em 13/06/2007).
O caso dessa colaboradora oferece um parmetro de como socialmente as
expectativas dos pais recaem sobre profisses que signifiquem um retorno
financeiro mais garantido. Fosse por gostar de desenhar ou por desejar amadurecer
e intensificar a prtica docente, o fato que nenhum dos colaboradores decidiu
cursar a Licenciatura em Artes Visuais porque algum lhes disse que era melhor,
como acontece em relao a cursos como direito e medicina.
Essa associao entre Licenciatura em Artes e pouco prestgio e/ou baixa
renumerao, reflete, dentre outras coisas, os baixos ndices de investimento na
educao brasileira, condio que interfere negativamente no salrio de grande
parte do professorado do pas, embora esta no seja exatamente a situao dos
professores de Goinia conforme discutirei mais detalhadamente no final deste
captulo.
Outra questo abordada em nossas entrevistas foi a respeito do tipo de
expectativa que os estudantes tinham em relao ao curso antes do ingresso. Cinco
alunos esperavam que o curso tivesse mais aulas prticas. Esperavam que
disciplinas como desenho e pintura estivessem integradas no currculo com maior
carga horria. Em lugar disso, conforme eles constataram, h o predomnio de aulas
tericas. A aluna III, contrariando a opinio dos demais, esperava que o curso fosse
preponderantemente terico e afirmou ter recebido um embasamento de tcnicas de
desenho que, a princpio, no imaginava adquirir na universidade.
Nesse sentido, percebe-se que um equilbrio entre a teoria e prtica na
formao do professor ainda no foi alcanado (GUIMARES et. al., 2003, p. 88).15
Percebe-se tambm, a complexidade inevitvel de configurar um currculo que
construa de forma razoavelmente equilibrada, uma formao que no apenas se
preocupe

15

com

questes

tericas

ou

prticas,

mas

com

as

relaes

A atual estrutura curricular do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFG encontra-se no


anexo I.

67

complementaridade entre elas. Apesar dos alunos sentirem falta de mais disciplinas
prticas no currculo, todos eles afirmaram estar muito satisfeitos com o curso.
A maioria cinco alunos afirmou, ainda, que suas expectativas foram
superadas.
A relao com a arte contempornea antes e aps o ingresso no curso foi
alvo de comentrios que demonstram uma mudana de posicionamento resultante
da experincia na universidade. Neste sentido, o aluno I disse nunca ter ouvido falar
de arte contempornea antes de iniciar o curso. As alunas III e VII j tinham ouvido
falar, porm nunca tinham visto nada do gnero em exposies. A aluna I e os
alunos III e VII j tinham ouvido falar, j tinham visto, porm sentiam dificuldade de
assimilar o que viam, sentiam estranhamento. Ao narrar suas sensaes diante de
obras de arte contempornea, a aluna VII questionava: Eu ficava imaginando assim,
como... quem que determina que isso arte? Aonde que t a arte nisso aqui?
(...)

Pirou de vez esse sujeito, ningum internou (se referindo ao artista), (Entrevista

em 11/06/2007).
De acordo com os colaboradores, aps o incio do curso eles mudaram seus
modos de lidar e de ver arte contempornea. A aluna I afirmou achar a arte
contempornea impactante no sentido de diferente, de provocativa para as questes
atuais. As alunas III e VII e os alunos I e VII passaram a ach-la algo curioso no
sentido de despertar a ateno e a imaginao. Tambm mencionaram que o
contato com a arte contempornea os fez sentirem-se com mais respaldo terico
para questionar e olhar essas obras de modo mais crtico. O aluno VII enfatizou que
(...) por mais que ela cause uma repulsa, eu... eu gosto, n? (...) Eu no vou a um
salo de arte contempornea esperando beleza em nenhum momento (Entrevista
em 10/06/2007).
O aluno III, afirmou desgostosamente que aps ingressar na universidade,
vinha percebendo a arte contempornea sendo imposta pelo curso e a figurao, por
sua vez, sendo negligenciada.
Com base em trechos desses relatos, percebi que arte e beleza parecem
andar de mos dadas no referencial dos alunos. Contudo, Efland, Freedman e Stuhr,

68

(2003), concebem que no contexto atual, a comunidade artstica tem relativizado a


importncia atribuda a uma <<boa>> esttica ou um <<bom>> desenho

16

Muito

possivelmente, o estranhamento ao qual os alunos se reportam advm do fato de


que a arte contempornea, de modo geral, destoa do padro esttico formal
baseado na harmonia, simetria e beleza que caracterizou a compreenso de arte no
decorrer da sua histria no ocidente.
Perguntei aos colaboradores que possuam experincia de sala de aula
alunos III e VII e aluna III se, em algum momento, eles haviam trabalhado com a
arte contempornea durante sua atuao docente. Todos responderam que no. A
aluna III ressaltou que nem saberia como faz-lo.
Estas respostas me fizeram retomar o ponto de partida que motivou o
desenvolvimento desta pesquisa: compreender por que e por quais razes a arte
contempornea continua ausente das aulas de arte. Utilizei estes comentrios e
questes para orientar as discusses nos grupos focais. A tabela 3 resume os
resultados obtidos nas entrevistas individuais.
Tabela 3: Resumo dos dados obtidos nas entrevistas individuais.

Questes
Razes para a escolha
do curso.

Expectativas e projeo
imaginada do curso de
artes visuais antes do
ingresso na UFG.

16

Respostas
A escolha tem relao direta com o fato
de gostarem de desenhar.
Fez essa opo por sentir necessidade
de interdisciplinarizar as aulas que
ministrava com contedos artsticos.
Esperavam
que disciplinas
como
desenho e pintura integrassem o
currculo com maior carga horria.
Imaginava
que
o
curso
fosse
preponderantemente terico

Alunas

Alunos

I e VII

I, III e VII

III

I e VII

I, III e VII

III

() relativizado la importancia atribuida a una <<buena>> esttica o un <<buen>> diseo.


(EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 73).

69

Relao com a arte


contempornea antes
do ingresso no curso.

J tinham ouvido falar, j tinham visto,


porm sentiam estranhamento.

III e VII

J tinham ouvido falar, porm nunca


tinham visto em exposies.

III e VII

III e VII

I e VII

III

No possuam experincia de sala de


aula.

I e VII

Possuam experincia de sala de aula,


porm nunca abordaram a arte
contempornea.

III

III e VII

Nunca havia ouvido falar.


Relao com a arte
contempornea aps o
ingresso no curso.

Achavam algo curioso e passaram a


exercitar um olhar mais crtico.
Achava impactante (diferente).
Percebia como
universidade.

Experincia profissional
como professor (a) de
arte. / Modos de
trabalhar
com
a
temtica em sala de
aula

sendo

imposta

na

4.2 Bom, eu escolhi a imagem May West porque uma arte


contempornea

As figuras 15 a 20 mostram as imagens selecionadas e apresentadas pelos


colaboradores nos grupos focais. Revendo o processo, relembro que solicitei a cada
um deles que trouxessem um exemplo de trabalho que eles considerassem como
sendo de arte contempornea (tabela 4).

70

Tabela 4: Resumo dos dados referentes s imagens selecionadas pelos colaboradores.


Obras

Ttulos/Artistas

Anos

Alunos

Propostas de atividades

Comentrios envolvendo interpretaes dos colaboradores

Isto arte, pode


pisar/
Luciana Santos.

2000

Aluna I

Colagem.

Cof, cof/
SAO e D lafuen.

2007

Aluno I

Discusso.

Salvai Nossas
Almas 1 - Srie
Csio/
Siron Franco.

1999

Aluna III

Visita de campo.

(...) comearia a entrar naquela questo, da alma (enftico) que


tem essa obra. Da, do significado que tem (se referindo ao
acidente com o cssio 137) (...) (Entrevista em 08/10/2007).

Seated Woman/
Ron Mueck

1996

Aluno III

Releitura atravs de
desenhos.

() eu acho muito bonito o trabalho dele, ento acho que


poderia enfatizar alguma coisa nesse sentido que por ser
contemporneo no precisa ser feio (Entrevista em 04/12/2007).

May West/
Salvador Dal

19341936

Aluna VII

Discusso

(...) que seria a imagem de um ambiente. Seria tipo uma sala.


Pra t discutindo com eles. Por que os olhos so quadros?
(Entrevista em 02/12/2007).

Tapumes/
Henrique
Oliveira

2005

Aluno VII

Discusso e visita de
campo.

Primeiro eu mostraria a imagem para que eles (os alunos)


interpretassem (...) Ento interessante porque ela (a obra)
remete questo da moradia mesmo. (...) E a que eles (os
alunos) fossem campo, no cotidiano deles, assim, identificar
coisas na rua, no vizinho, no bairro (Entrevista em 02/12/2007).

(...) uma obra que vai causar tenso n? (...) como se trata de
uma apropriao do trnsito... talvez eu faria, , , a, os alunos a
produzirem alguma coisa do, da cidade (Entrevista em
08/10/2007).
(...) Esse trabalho expressa e mostra tambm sobre as drogas.
Ento eu trabalharia algo nesse sentido (...) (Entrevista em
04/12/2007).

71

Figura 15: Isto arte, pode pisar / Imagem escolhida pela aluna I
Luciana Santos, 2000 / Capacho sinttico.
Fonte: FLAMBOYANT, 2006, p. 39.

Figura 16: Cof,cof / Imagem escolhida pelo aluno I


SAO e D lafuen, 2007 / Pintura.
Fonte: http://www.flickr.com/photos/sao/sets/72157601458813225/

72

Figura 17: Salvai Nossa Almas 1 - Srie Csio / Imagem escolhida pela aluna III
Siron Franco, 1999 / Tcnica Mista.
Fonte: Material didtico do arte br - Instituto Arte na Escola.

Figura 18: Seated Woman / Imagem escolhida pelo aluno III


Ron Mueck, 1996 / Escultura.
Fonte: http://ueba.com.br/forum/index.php?showtopic=20800/

73

Figura 19: Tapumes/ Imagem escolhida pelo aluno VII


Henrique Oliveira, 2005 / Madeira.
Fonte: FLAMBOYANT, 2005, p. 12.

Figura 20: May West / Imagem escolhida pela aluna VII


Salvador Dal,1934 -1936.
Fonte: PROENA, 2000, p. 166

74

O primeiro aspecto que me chamou a ateno nas escolhas foi a imagem da


obra May West - Salvador Dal (figura 20). Trata-se de uma obra de arte modernista,
mais especificamente do movimento surrealista, que a aluna alegou ter encontrado
num livro de histria da arte (PROENA, 2004). Ao verificar a referncia, pude
constatar que o livro em questo no apresenta uma categorizao de perodos
histricos. Presumi ento que sua escolha tenha sido embasada em alguma
experincia prvia que diz respeito a tema j discutido no Captulo II (Possibilidades
tericas da pesquisa) no que tange confuso normalmente feita entre modernismo
e arte contempornea (ROUGE, 2003; THISTLEWOOD, 2005). A esse respeito, o
aluno III tambm pareceu confuso ao afirmar que: (...) da arte contempornea eu
gosto muito daquele perodo que comeou ali na arte pop, n? O perodo que eu
mais gosto assim, o impressionismo, n? Sua afirmao ora parece configurar a
arte pop como sendo sinnimo da arte contempornea e ora introduz o
impressionismo como parte do mesmo perodo.
As reflexes propostas por Richter (2003) tambm do suporte problemtica
que a escolha da imagem apresentada pela aluna VII levanta e coloca em
discusso. Segundo a autora,
A tendncia no ensino das artes visuais, ainda hoje, reproduzir
conceitos modernistas de arte largamente aceitos nos meios
acadmicos. Esse enfoque inclui todas as artes chamadas
menores, e, com a excluso delas, toda a possibilidade de um
trabalho intercultural em arte (pp. 24-25).

Ao reivindicar o desenvolvimento de um trabalho intercultural em arte, Richter


(2003) prope que nossos alunos tenham acesso a culturas no dominantes de
modo a enriquecer seus respectivos repertrios cognitivos.
Observando as imagens apresentadas pelos colaboradores, outra questo
que considerei pertinente tratar foi o predomnio da figurao em metade delas
(figuras 15, 16 e 18). O aluno I enfatizou que procurou uma imagem que a pessoa
olhe e veja, de uma vez, de primeira... No aquele negcio doido que o pessoal
olha assim... Sua referncia me parece ser sobre aquela experincia em que o

75

expectador olha, mas acredita no compreender o que mostrado (Entrevista em


04/12/2007).
A relao representao/evidncia discutida por Martins (2007a) e ainda to
evocada, denota, de certo modo, uma resistncia a obras de arte que se configuram
visualmente como sendo o contrrio disso. A dissociao entre figura e evidncia,
segundo Rouge (2003), resulta da falta de conhecimento que o grande pblico
acredita possuir acerca de obras que fujam do padro visual considerado como
normal, reconhecvel ou recorrente.
Ao questionar como os participantes trabalhariam essas imagens numa aula
de arte em termos de tcnica/metodologia, as respostas resumiram-se a discusses
em sala, visitas de campo e elaborao de desenhos e colagens, muito embora a
produo contempornea se configure como modalidade que freqentemente se
utiliza de tcnicas e materiais que ultrapassam aquelas presentes em outros
momentos histricos (ROUGE, 2003). A aluna I enfatiza no grupo focal a
possibilidade de se trabalhar com materiais inusitados (Entrevista em 08/10/2007)
e a partir deste depoimento percebi que no houveram propostas de trabalhos dessa
natureza, ou seja, que ultrapassassem o limite do bidimensional ou que, por
exemplo, fizessem uso de recursos de tecnologia virtual (HERNNDEZ, 2007).
Alm disso, todos eles apresentaram propostas de atividades que, em algum
momento, incluem suas respectivas interpretaes pessoais em relao obra
escolhida. Exemplos desses tipos esto apresentados nos comentrios envolvendo
interpretaes dos colaboradores (tabela 4).
Em aulas de arte, comum a situao de alunos que, antes de terem
oportunidade e tempo de se relacionar com imagens de obras de arte, so
induzidos pela fala de professores que expem ou questionam os ttulos dos
trabalhos, bem como o ano, nome dos artistas que os produziu alm de interpretlos conforme suas opinies pessoais ou discursos de algum crtico ou historiador de
arte. Perguntas como
(...) o que vemos? Que significados quis passar o autor? Quando foi
feito? (...) so as perguntas que os educadores tm proposto para

os alunos ou para os visitantes de exposies, guiados por uma

76

concepo da histria da arte que considera a representao visual


como dotada de uma verdade que a educao h de desvelar
(HERNNDEZ, 2007, p. 55).

Embora parea algo simples e corriqueiro, ao trabalhar com imagens de obras


de arte de modo a expor interpretaes prvias bem como comentar ttulos e nomes
de artistas geralmente famosos abortamos a oportunidade de que a
subjetividade de cada aluno seja manifestada e, por conseguinte, diferentes modos
de ver venham tona. Desta maneira, perde-se a chance do espao de autoria dos
estudantes. A esse respeito Martins (2007b), comenta que

O conceito de autor se combina com o conceito de interpretao


porque cada vez que se interpreta uma imagem est sendo
construda uma forma de autoria. Tal deslocamento se deve, por um
lado, ao distanciamento da noo metafsica de unidade, ou seja, da
idia de interpretao nica, autorizada e reconhecida, e por outro,
multiplicidade de discursos e interpretaes da arte e da imagem
que geram mobilidades na posio de sujeito (p. 73).

Trabalhar imagens numa perspectiva cultural no implica em ocultar nomes


de artistas e ttulos de obras, mas de saber como e quando contextualiz-los. Ao
trazer essas informaes depois de que o espao de aprendizagem tenha favorecido
diversas reaes, silncios e vozes (...) que tm sido historicamente sufocadas (...)
(DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 128), estaremos proporcionando um ambiente
dialgico e inclusivo que pode deixar emergir outras interpretaes que tenham
sintonia com as vivncias e repertrio dos alunos.
relevante ressaltar que esta preocupao com o dilogo e a emergncia de
mltiplas interpretaes no tem sido freqente na avaliao institucional do
professorado local. Uma evidncia desse fato pode ser demonstrada atravs de uma
das questes de uma prova de conhecimento especfico em arte do ltimo concurso
para professor da Rede Municipal de Goinia, realizado em novembro de 2007
(figuras 21 e 22).

77

Figura 21: Enunciado de questo de concurso para


professor de arte do Ensino Fundamental
Prefeitura Municipal de Goinia, 2007.
Fonte: Centro de Seleo UFG.

Figura 22: Questo de concurso para professor de arte


do Ensino Fundamental
Prefeitura Municipal de Goinia, 2007.
Fonte: Centro de Seleo UFG.

78

Em todas as alternativas de resposta questo em pauta, verificamos a


descrio do ttulo do trabalho, o nome do artista e um tipo de interpretao. As
expresses em que se pode ver ou em que se pode observar presentes em trs
alternativas (A, B e D), inclusive na considerada correta letra B coloca em
evidncia o fato de que esse tipo de procedimento fixo, objetivo e unidirecional
no s praticado em sala de aula, como institui-se como pr-requisito para que um
candidato funo de professor de arte do municpio de Goinia possa ser
aprovado num concurso.
Neste contexto, por que imagens de arte contempornea so pouco utilizadas
quando utilizadas em salas de aula? Segundo Richter (2003), nessas obras, os
elementos formais aparecem como meios atravs dos quais o contedo artstico
revelado, e no como o prprio contedo. A nfase dada aos temas, as idias, aos
aspectos sociais, polticos (...) (pp. 48-49).
Com base nesses questionamentos, de que forma a ausncia da arte
contempornea nas salas de aula pode se relacionar com a dificuldade de trabalhar
a partir de mltiplas interpretaes, flexveis e exploratrias? Uma condio que se
vincula a esse posicionamento crtico e aberto face interpretao a autoridade
daqueles que estariam aptos a poder faz-lo. Para alm da oferta de uma literatura
que privilegia e valoriza obras de arte figurativas, ainda temos um frgil acervo
terico de interpretaes sobre obras contemporneas que no recaem nesta
categoria.
Afinal, no atravs dos olhos, discursos e escritos de outros que estamos
acostumados a ver? Sem muitas vezes pararmos para pensar que os discursos
legitimados como verdade, em sua maioria, so constitudos por relaes de poder
tendenciosas a nos distanciar do fato de que
O papel que arte e imagem desempenham na cultura e nas
instituies educacionais no refletir a realidade ou torn-la mais
real, mas, articular e colocar em cena uma diversidade de sentidos e
significados. Indivduos de um mesmo grupo ou comunidade podem
conviver com as mesmas imagens, mas cada um as vive e
interpreta de maneira diferente, criando brechas e espaos de
diversidade. As resistncias concepo inclusiva da cultura visual
e ao princpio da diversidade de interpretaes dificuldades

79

centrais na relao indivduo arte/imagem se manifestam atravs


de grupos hegemnicos que aspiram impor e autorizar suas
interpretaes, seu nvel de verdade, constrangendo professores,
alunos e at mesmo pesquisadores a aceit-las ou a lutar para
libert-las do habitus acadmico (MARTINS, 2007b, p. 74).

Acredito que a dificuldade de trabalhar imagens de arte contempornea a


partir de uma abordagem cultural, tem relao direta com o fato dessas obras
gerarem inquietaes face aos padres visuais propostos ou, por que no dizer
impostos por grupos hegemnicos, conforme discute Martins (Ibid.). Alm disso,
em geral, muitos autores de obras de arte contempornea ainda esto vivos, nem
sempre dominam tcnicas como desenho e pintura e, para completar o cenrio,
ganham fama quando ganham em seguimentos particulares e regionalizados do
circuito artstico.
Tambm vale a pena refletir sobre o fato de que boa parte desses trabalhos
so intitulados Sem ttulo. Nesse sentido, imagens da produo contempornea de
arte

dificilmente

insinuam

ou

induzem

um

discurso

construdo

que,

indiscutivelmente, tenderia a canonizar e condicionar certas interpretaes.


Outra reflexo necessria e de importncia fundamental neste contexto, diz
respeito formao docente em arte. Em boa parte das instituies de nosso pas,
ainda hoje, leituras imagticas fixas, objetivas e unidirecionais de obras de artistas
famosos, de preferncia que j tenham morrido, so prticas que encontram grande
aceitao. Assim, como esperar que professores reajam ao se depararem com uma
imagem que foi realizada ms passado, por fulano de tal, sem ttulo e cujo
discurso no se encontra pr-estabelecido em livro algum? plausvel que, no
mnimo, esse docente no cogite a possibilidade de levar tais imagens para o
contexto da sala de aula. Contudo, apesar de plausvel, no abordar a arte
produzida em nossos dias, negar aos alunos a possibilidade de estar em sintonia
com o tempo em que vivem.

80

4.3 Quem que vai por isso na parede da casa?

Apesar dos grupos focais terem sido auxiliados por tpicos guias, o belo
sempre era assunto recorrente independentemente da questo que estivesse em
desenvolvimento. Quase sempre, alm das referncias diversidade de contextos
em que a arte contempornea aparece, o fato da mesma ser desprovida de beleza
e, por isso, ser rechaada aos olhos dos colaboradores, foi tema explicitado
conforme possvel verificar no trecho a seguir:
Aluno III:

Eu acho que importante... ! Porque a arte contempornea, por trabalhar


com... com essa questo da denncia, da crtica, e provocao do, dos
problemas atuais, , eu acho que ela ajuda a formar um cidado mais crtico,
n? Ento, eu acho que , vlido! S porque, tambm eu acho que sobre a
questo (...) por ser arte contempornea, ela no precisa ser, feia, n?
Porque j disseram aqui na faculdade que a arte contempornea ela feia,
n? Se for bonito no pode ser. Eu discordo, porque (risos de aluno) esse
cara aqui contemporneo, esse Ron Mueck (se referindo obra Seated
Woman - figura 18) e feio esse trabalho? No !! Eu no acho! Ento a arte
contempornea no precisa ser feia; ela... ela pode ser trabalhada dessa
forma. Quer dizer, pode fazer uma coisa que feia, eu acho que feia (risos
de aluno). Mas isso, isso aqui (ainda se referindo obra Seated Woman) eu
j acho que bonito, aquilo ali contemporneo, mas esse aqui tambm ,
entendeu? Mas, quer dizer... criana no vai gostar muito daquilo no, sabe?
(Referindo-se obra Salvai Nossas Almas - figura 17) (risos de alunos). T
falando srio! No verdade?

Rouge (2003) chama ateno para a censura que a arte contempornea


acaba sendo alvo devido a essas contradies em torno da idia de beleza.
Conforme a autora, o belo freqentemente [e culturalmente] limitado ao prazer.
Isso denota a exigncia de uma universalidade no sentir j que prazer, desprazer ou
qualquer variao que seja desses sentimentos, deveriam diferir de ser humano
para ser humano.
O ideal de beleza que se mantm como referncia at os dias atuais
oriundo da antiguidade clssica, na Grcia, onde harmonia, simetria, equilbrio e
proporo constituam elementos bsicos de uma obra. Esse ideal inspirou
movimentos artsticos que perpassaram desde o renascimento at a idade moderna.
Na contemporaneidade, apesar da produo artstica contar com uma srie de

81

possibilidades tcnicas, materiais e ideologias que simplesmente no eram


cogitadas at pouco tempo atrs a concepo de obra de arte naturalizada na
memria das pessoas, bem como em instituies, departamentos e prticas
artsticas escolares (MARTINS, 2007b) ainda recorre ao modelo de beleza
instaurado em outros contextos histricos.
A polmica sobre a presena/ausncia da beleza na arte contempornea
continuou a inquietar os colaboradores na discusso durante o grupo focal:
Aluna I:

Olha, eu tenho uma experincia dentro de sales de arte contempornea e j


percebi que... Que a conversa que o pblico leigo chega e no sabe falar
nada de frente a obra e no tem nenhum tipo de sentimento, no verdade,
t? Porque, s vezes ele chega, ele consegue fazer assim, leituras incrveis.
Mesmo no sabendo nada do que t acontecendo na histria da arte, ele
chega l, ele consegue, porque eu acho que a leitura ela no s essa
questo esttica, de t querendo analisar, sabe? Plasticamente... Eu acho
que a arte contempornea no t s preocupada com... Alis, com essa
questo s esttica, nem sei se ela tambm t preocupada com questes
tcnicas, entendeu?

Aluna II:

Com o dilogo...?!?

Aluna I:

Mas com a troca de dilogo: 50% da obra (batendo na mesa) a obra..., , ,


, a obra!!!. E os restantes 50% ela s se faz com o pblico. Entendeu? Eu
acredito muito nisso.

Aluno III:

Mas eu quis dizer um pouco assim, ...

Aluna I:

Ento assim..., eu no..., eu no acredito que um pblico leigo vai chegar de


frente a uma obra, qualquer obra de arte contempornea e no vai conseguir
fazer nada ali de frente com ela. Sabe? Por uma experincia de salo, de
envolvimento que eu tenho dentro da arte contempornea.

Aluno III:

Voc tem...

Aluna I:

Nem que seja de um, um sentimento de..., de negao daquilo ele tem.

Aluno III:

Falsidade.

Aluno VII:

E a um, ...

Aluna I:

J um sentimento.

Aluno VII:

J um ponto de partida (outros concordam).

Aluna I:

Nem que seja um no gostei. Um no gostei, j um ponto de partida pra um


questionamento futuro; por que no gostou? Entendeu?

Aluno III:

Eu quis dizer da falsidade, sabe como que ? As pessoas... muitas vezes,


chegam ali em frente a um quadro, horrvel, n? A... A pessoa no gosta... O
quadro feio, no gosta do quadro, no gostou. Ela faz uma leitura de
mentira, daquele quadro. Ela no gostou, ela tem a cara de pau de falar
Nossa! Mas que lindo! (risos de algum). Rapaz, ele no est achando nada
bonito, na verdade ele t odiando. E isso aqui, nessa faculdade aqui, a

82

maioria das pessoas que est aqui, preocupadas, e com conhecimento de


causa. Eu conheo muita gente que j formou, professores que formaram
aqui em oitenta e pouco. Ento, eles falam, pra mim, fora, em off, que isso
aqui uma novela mexicana.

Tenho uma lembrana marcante que interliga arte e beleza. Cresci ouvindo
que a Mona Lisa (figura 23) era a obra de arte mais bela e famosa do mundo.
Lembro que quando criana, muitas vezes me surpreendia pensando a respeito e
perguntando-me: Por qu? Para mim, aquela imagem no passava de uma cara
plida, alm de um quadro de cores mortas... Tenho conscincia que minha
interpretao daquela poca refletia meus repertrios, o que pressupe que nossas
visualidades so culturalmente construdas (Martins 2007b).

Figura 23: Mona Lisa


Leonardo da Vinci, 1503-1506
Fonte: www.louvre.fr/louvrea.htm

83

Tempos depois, h cerca de trs anos, ao ler o jornal O Globo (SCHEPKE,


2006), deparei-me com uma matria que me fez dar gargalhadas quando lembro da

situao que vivenciava na infncia. Reproduzo abaixo o texto que me marcou esse
incidente.
Tentemos imaginar essa cena: num dia qualquer, em agosto de
1911, um modesto vidraceiro italiano entra no Museu do Louvre, em
Paris, e furta a Mona Lisa (at ento uma pintura renascentista mais
ou menos conhecida do pblico em geral). Durante dias, por mais
inusitado que isso possa parecer, ningum deu pelo sumio do
quadro, atribuindo sua remoo a uma simples manuteno. Uma
vez acionada, a polcia francesa inicia suas investigaes, mas
ironicamente ignora o culpado (que j trabalhara para o museu)
acreditando tratar-se de um roubo genial, que s poderia ter sido
realizado por um verdadeiro Da Vinci do crime. Pois bem, dois anos
depois, o vidraceiro tentou vender o quadro e acabou sendo
denunciado, voltando a pintura para o seu lugar de origem. Para
completar essa histria sui generis, no perodo em que a pintura
esteve desaparecida, milhares de pessoas se acotovelaram no
museu para contemplar a parede vazia. Sim... Foi exatamente isso o
que aconteceu, embora no parea fazer qualquer sentido. Desde
ento, o quadro de Leonardo da Vinci tornou-se a obra de arte mais
famosa do mundo (SCHEPKE, 2006).

O pensamento de Hernndez (2005a), entrecruza-se com as questes


levantadas pelo exemplo acima, ao afirmar que (...) a cultura visual uma referncia
para pensar de forma crtica o momento histrico no qual vivemos e revisar o olhar
com o qual construmos o relato sobre outras pocas a partir de suas
representaes visuais (p. 38). Sem dvidas os anseios apresentados pelos
colaboradores dessa pesquisa em relao ao belo, integram as construes visuais
desencadeadas pela nossa cultura. Construes estas, tendenciosas a recrudescer
o (...) etos das belas artes (...) e a fazer (...) vistas grossas s mudanas
decorrentes da perda do estatuto ontolgico da arte (...) (MARTINS, 2007b, p. 69).
No decorrer do grupo focal, de forma muito polmica os colaboradores se
referiram a duas obras de arte contempornea (figuras 24 e 25). A discusso
transitou em torno do fato de que a obra Dejunto (2003) - (figura 24) podia ser
classificada como exemplo de arte contempornea feia ruim desagradvel,
enquanto que a obra In The House of My Father (1998) - (figura 25), como um
exemplo de arte contempornea bela boa agradvel.

84

Figura 24: Dejunto


Maxin Malhado, 2003 / Entulho, 6m.
Fonte: FLAMBOYANT, 2003, p. 35.

Figura 25: In The House of My Father


Donald Rodney, 1998 / Pele humana
Fonte: http://fotosite.terra.com.br/novo_futuro/barme.php?http://fotosite.terra.com.br/
novo_futuro/ler_noticia.php?id=1596

85

Com esses relatos, pude observar que o modo como os participantes lidam e
relacionam-se com algumas imagens da produo contempornea de arte, ainda
denotam uma busca por juzo de valor no momento de interpretao.
Aluna III:

Num salo o cara colocou um monte de reboco dentro de uma coisa assim e
eu no gostei (referncia obra Dejunto de Maxin Malhado).

Aluna I:

Mas a alguma coisa te mexeu l dentro por no gostar...

Aluno III:

Mexeu mesmo... Deu um vmito, um negcio assim.

Aluna I:

Existe ai, inserida na sua leitura do no gostar, algo que te, te fez mexer
alguma coisa l dentro...

Aluno VII:

E a que t, o papel real do mediador. No simplesmente...

Aluna III:

Aquela eu no gostei.

Aluna I:

Por que no gostou? Que que foi que c viu l?

Aluna III:

Ela no transmitiu. Ela no conseguiu dialogar comigo. Essa dialoga, essa


dialoga, essa dialoga... Ento, essa eu acho que t feia, t... entendeu? Mas
ela dialoga (simulando estar diante de outras obras de arte contempornea).
O reboco no dialogou, o reboco no dialogou.

Aluna I:

Mas a entrou aqueles padres seus de arte.

Aluna III:

No, no, eu, eu, eu, eu,...

Aluna I:

No ? Ele entra em jogo, ele te pe em cheque. O artista vai l joga um


monte de caco l e fala: Isso aqui arte! A ele te joga em cheque. Voc j
t acostumado tanto com aquilo...

Aluna III:

(...) mas eu acho que o artista tem que ter um propsito...

Aluna I:

Pois , a, a, a... Ele te cutucou feio.

Aluno III:

E feio mesmo (querendo dizer que o trabalho era feio esteticamente - risos
de alunos).

Creio que muito dessa polmica levantada pelos colaboradores perante a arte
contempornea provm do fato de que
Da arte contempornea, pode-se dizer tudo e o oposto; em todo o
caso, j se ouviu tudo. No h nada para compreender, no se v
nada, perdemo-nos em todos aqueles movimentos, feita para
todos, reservada a uma elite, empenhada, poltica,
desprovida de sentido, engraada, agressiva, feia, d prazer,
incomoda, subsidiada, gratuita, especulativa, pertence ao
mundo dos negociantes e dos conservadores que fazem a chuva e o
bom tempo, perdeu o contacto com o seu pblico, exige do seu
publico uma participao muito grande... a litania no tem fim. Poderse-ia dizer que todas essas crticas so justas nas suas
contradies. No se pode reduzir a arte contempornea a um estilo
ou um rtulo (ROUGE, 2003, p. 11).

86

Assim, falar de arte contempornea, parece implicar em (...) reconhecer a


aparncia como fundamentalmente insuficiente (...) (Ibid., p. 68). Implica, ainda,
caminhar num terreno movedio, onde beleza, homogeneidade e figurao j no
so fatores essenciais nas obras e, conseqentemente, no tem compromisso com
uma..., uma pr-concepo de beleza, n? (Aluna III, entrevista em 08/10/2007).
A narrativa de um outro fato, descrito pelo aluno VII, desencadeou novas
questes ainda relacionadas com a opo pelo curso e a relao entre arte
contempornea e beleza. Segundo seu relato, numa exposio local, ele presenciou
uma senhora que, ao se deparar com uma obra de arte contempornea exclamou
com repulsa e indignao: Quem que vai comprar isso? Quem vai por isso na
parede da casa? (Entrevista em 08/10/2007). Apesar de o aluno estar ciente de que
a obra no estava venda e nem to pouco havia sido elaborada com a finalidade
de ser colocada na parede, o juzo de valor que parece orientar a apreciao da
senhora poder/querer comprar e expor a obra numa parede.
Mesmo que a arte contempornea favorea uma pluralidade de visualidades e
possibilite interao com a subjetividade das pessoas, o pensamento que
protagoniza o relato do aluno VII, parece configurar o senso comum a respeito da
arte. Os includos nesta forma de pensar so aqueles que, como ns, parecem
familiarizados com terrenos estveis, objetivos e homogeneizantes que nos
habituaram a caminhar distantes do hibridismo que constitui e preenche a vivncia
cotidiana. Agora, vivemos em choque com a atualidade todas as vezes que
precisamos encarar o fato de que (...) passou-se o perodo das grandes verdades e
entramos num perodo de ecleticismo, mestiagem e terceiras vias (ARRIAGA,
2002, p.169)17.

17

Ha pasado el periodo de las grandes verdades y entramos en un periodo de eclecticismo,


mestizaje y terceras vias (ARRIAGA, 2002, p.169).

87

4.4 O artista tambm fazer uma obra que todo mundo vai ter uma
interpretao diferente? A no!

No segundo grupo focal, as figuras 24 e 25 mantiveram-se como foco da


discusso. Devido ao espao de dois meses entre o primeiro e o segundo encontro,
considerei pertinente, mais uma vez, solicitar que os colaboradores escolhessem
uma das imagens descrevendo como a abordariam no contexto de sala de aula.
Meu objetivo era verificar se alguma coisa havia mudado aps as reflexes
suscitadas da nossa conversa sobre as imagens que eles levaram no primeiro grupo
focal.
Dos seis alunos, quatro optaram pela figura 25 cujos elementos que
compem a imagem mo, casinha e alfinete so mais familiares, figurativos, do
que aqueles que se podem visualizar na figura 24. Essas escolhas se aproximam
muito das escolhas realizadas no primeiro grupo focal no que tange figurao.
No obstante a questo ter sido ouvi-los comentar sobre como trabalhariam
uma aula com as imagens escolhidas, todos, de algum modo, preocupavam-se mais
em relatar uma espcie de interpretao e/ou descrio da obra. Por mais curioso
que isso possa parecer, apenas uma aluna (I) preocupou-se em relatar uma
atividade que consistia no desenvolvimento de um trabalho de pesquisa e
levantamento sobre lotes, terrenos baldios ou mesmo especificidades de entulhos
localizados no bairro dos estudantes. A figura escolhida por essa colaboradora foi a
26.
Tinha expectativas de que as atividades propostas pelos alunos fossem
menos convencionais, trouxessem mais ousadia e experimentao. Aps refletir
sobre esse grupo focal pensava comigo mesma que resumir uma aula
interpretao/descrio de obras, favorece uma tendncia de condicionar as
interpretaes dos alunos. Ao mesmo tempo, tambm compreendia que a pouca
experincia acadmica aliada inexperincia de sala de aula da maior parte dos

88

colaboradores, tambm era fator determinante em seus modos de pensar e projetar


um trabalho pedaggico em arte.
Com estas reflexes, comeava a avaliar a importncia daquelas discusses.
Era uma oportunidade para que esses alunos pensassem em seus respectivos
papis, pensassem sobre metodologias possveis, alm de refletirem sobre as
formas de resistncia e rechao que eles alegavam perceber nas pessoas em
relao arte contempornea.
Alm da oportunidade de discusso que o grupo focal representava, a
interao dos alunos, mesmo que centrada em uma determinada obra, tambm
abria espaos para intervenes e transformaes de maneiras de ver. A aluna I
afirmou em vrios momentos desse trabalho, possuir experincia como mediadora
em sales de arte. Ser que a experincia desta aluna foi responsvel por ocasionar
tantos consensos entre os demais colaboradores resultantes dessa relao de
poder que parecia se instaurar naturalmente? A esse respeito, desabafei no dirio
de campo: Se entre os colaboradores desta pesquisa isso aconteceu, imagino que
numa sala de aula, as probabilidades so ainda maiores se o professor tomar a voz
sem sensibilizar-se com as diferentes experincias que compem os grupos de
trabalho de sala de aula18.
Efland, Freedman e Stuhr, (2003), chamam a ateno para o fato de que se o
papel do professor consiste em representar (...) o processo do ensino no pode
proporcionar representaes absolutas da verdade (...)19 (p. 83). Qualquer
representao pode implicar na ausncia do referente e, portanto, ela concebida
como algo limitado.
Ainda sobre os modos de interpretar, foram freqentes as ocasies em que os
colaboradores

18
19

deixavam

claro

suas

respectivas

opinies

de

que

arte

Anotao realizada no dirio de campo no dia 24/12/2007.

(...) el proceso de la enseanza no puede proporcionar representaciones absolutas de la verdad


() (EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 83).

89

contempornea no era de fcil leitura. Numa perspectiva cultural, o termo leitura


no s implica na existncia de uma interpretao correta como reafirma que
Ao tentar definir ou delimitar um repertrio de manifestaes,
objetos e imagens a ser estudado e a ser feito e construdo na
educao do ver, instituies religiosas, polticas educacionais e
acadmicas estabelecem juzos e valores estticos que representam
perspectivas unilaterais com a pretenso de criar regras que
influenciem muitas vezes sem melhorar a experincia visual dos
indivduos (MARTINS, 2007a, p. 18).

Esse sentimento de incapacidade de interpretao to levantado pelos alunos


pode ser observado no seguinte comentrio:
A gente at tem uma... uma, uma anlise, consegue fazer uma
leitura disso aqui. Mas uma pessoa que nunca estudou nada de arte,
hein? Ela chega ali, a falso demais esse negcio: Nossa! Que
belo e tal..., No, mas ficou bacana! e no entende nada, no sabe
nem o que t falando. Isso no falsidade? Voc no acha no?
(Aluno III, entrevista em 08/10/2007).

A aluna I tambm expe que pela arte contempornea ficar muito nessa
coisa do pensar. As pessoas s vezes ficam assim Ah... (dando sentido de
exausto, preguia) n? D trabalho pensar (risos da aluna VII) - (Entrevista em
08/10/2007). As dificuldades com a interpretao tambm aparecem no comentrio
de outro aluno: No tem como voc querer entrar num salo de arte contempornea
sem ter um, um certo conhecimento e, um pouco de entendimento sobre histria da
arte, sobre a arte tradicional (Aluno VII, entrevista em 08/10/2007).
Essa viso de que para entender o que se passa necessitamos olhar para
trs, perturba a compreenso dos alunos j que parece implicar na impossibilidade
de compreendermos obras contemporneas com olhos do nosso tempo. Sob este
enfoque, os dilogos continuaram:
Aluno VII:

Ento, s falar uma coisa aqui. Eu tenho ido tambm muito salo de arte
contempornea, s vezes, s vezes, um, uma pessoa entra e quer ver o salo
em um minuto, dois minutos, assim. Entra e sai pior do que entrou...

Aluno III:

Sabe por qu? Eu vou te falar por qu...

Aluno VII:

A eu acho assim, no s um momento. Acho que quando voc vai a um


salo de arte contempornea ou voc vai disposto...

90

Aluna III:

Debruar.

Aluno VII:

... a, a fazer uma leitura, a aprender alguma coisa, ou ento no v, porque


voc vai sair pior do que entrou, entendeu? Se voc t correndo, no t com
tempo, no entre no salo de arte contempornea.

Aluno III:

Voc vai ficar entediado l dentro.

Aluno VII:

, voc vai sair de l xingando tudo quanto nome, em fim. Porque a pessoa
no tem pacincia. C chega diante de uma obra e j quer entender ela em
um minuto. E no isso n? s vezes voc vai em dois dias para poder
entender, ou at questionar alguma coisa dela.

Aluna III:

O artista tambm fazer uma obra que todo mundo (enftico) vai ter uma
interpretao diferente (enftico)? A no! (impaciente).

Aluno III:

No, isso a tem. Tem, tem. (O aluno VII concorda).

Este dilogo ressalta algumas percepes que os alunos tm sobre o


processo de ver, compreender e interpretar a arte contempornea. O espanto
declarado pela aluna III ao imaginar uma obra como passvel de diversos modos de
ver/interpretar, configura uma viso de arte e de interpretao que encontra-se
enraizada em concepes modernistas (Richter, 2003). No caso, vises que ignoram
o fato de que no existe uma nica verdade interpretativa (...) o que existem, so
mltiplas comunidades interpretativas, cada qual com seus prprios critrios para
avaliar uma interpretao (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 37).
Os comentrios freqentes dos colaboradores parecem concordar que (...) as
exposies dos museus de arte contempornea dirigem-se a um publico de
iniciados, [e que] o grande pblico no pode acompanh-las por falta de
conhecimento, de saber (...) (ROUGE, 2003, p. 15). Essa percepo converge para
uma noo de arte contempornea um tanto contraditria j que esta, cada vez mais
se consolida (...) como uma luta contra uma cultura hegemnica (Ibid., p. 77).
Abordar a arte de nosso tempo em contextos pedaggicos requer trabalho,
empenho e, sobretudo, desconstrues. Antes de qualquer coisa, requer
profissionais mais engajados social, poltica e culturalmente.
Neste cenrio, partindo da premissa de que a idia de arte est vinculada a
expresso de um povo, cultura e momento histrico, me parece coerente trabalhar
com arte contempornea, uma vez que grande parte do que se produz hoje, no
cenrio artstico est em consonncia com os conflitos e com a realidade que

91

presenciamos diariamente, realidade esta que no podemos ignorar (OLIVEIRA e


FREITAG, 2008, p. 118). Isto , ao pensar em tais imagens como representaes de
nosso momento histrico, elas, sem dvida ganham outro sentido. Repensar, a
partir de outro ngulo, alguns dos problemas mais espinhosos deste momento
cultural (HERNNDEZ, 2007, p. 45) me parece no apenas necessrio, mas,
imprescindvel a um ensino de arte crtico e construtivo. No pretendo com isso,
aludir qualquer expresso de arte contempornea a fatos e acontecimentos
negativos, absurdos e, ou, repugnantes que temos assistido com freqncia na psmodernidade. Nem to pouco pretendo excluir tais situaes dessa associao entre
os diferentes sentidos que as representaes podem ganhar nos diversos momentos
histricos em que so geradas, circuladas ou interpretadas.
Colocando de outra maneira, acredito que uma dificuldade em relao arte
contempornea advm das possibilidades extremas que ela utiliza tanto no seu
processo de realizao quanto no seu processo de exposio. Conseqentemente,
essa dificuldade se amplia considerando a pluralidade de possibilidades de opinies
e modos de ver.
Vale relembrar a resistncia que se instaura, desde muito cedo, quando
somos condicionados a acreditar na existncia de interpretaes corretas e
universais. Entretanto, atravs da nossa formao podemos iniciar um processo de
questionamento sobre quem estabelece o modo correto de interpretar.
O adestramento que nosso olhar, geralmente, desde cedo submetido,
parece no dar vez possibilidade da existncia de mltiplas perspectivas de viso.
Isso no denota necessariamente nossa posio de vtimas perante o sistema, mas,
sobretudo, a necessidade de uma educao orientada para tais questes.

4.5 Sabe aquele assunto? Algumas coisas mudaram...

Minha inteno nesta ltima parte do captulo fazer um levantamento


sublinhando questes e reflexes suscitadas nos grupos focais. Foi atravs dos

92

dilogos e da troca de vivncias entre os colaboradores e eu que tive oportunidade


de rever e reavaliar temas importantes que subsidiam as discusses sobre arte
contempornea como objeto de ateno pedaggica para alunos do curso de
Licenciatura.
No fim do ano de 2008, quase um ano aps a realizao do segundo grupo
focal, encontrei o aluno III na sada de uma defesa de dissertao do Mestrado em
Cultura Visual. Ele se aproximou e disse: Sabe aquele assunto? Algumas coisas
mudaram... Nosso encontro foi breve e, por isso, a conversa no se estendeu,
porm, para mim ficou claro que ele se referia a sua resistncia para com a temtica
em questo. Um ano havia se passado e, com isso, dois semestres acadmicos.
Certamente, novas idias e conceitos exerceram influncia em seus modos de ver,
alm, claro, de, sem querer ser pretensiosa, dos dilogos e questes suscitadas
por este trabalho.
Revisitando o percurso dos grupos focais, distingo abaixo, alguns tpicos que
julguei razovel dar relevncia na concluso desta anlise.

Apesar de muitos dos colaboradores se referirem arte contempornea como


algo que eles gostassem, a impresso que mais me impactou atravs de
vrios trechos dos relatos, a de que a sensao de rechao a esta arte se
sobrepe satisfao que ela possa gerar;

curiosa essa repulsa j que o enfoque do curso de Licenciatura em Artes


Visuais da FAV - UFG , explicitamente, em arte contempornea. Um dado que
refora essa condio o fato de ter sido recentemente extinto o j mencionado
teste de aptido (prova especfica) que integrava o vestibular. Tal teste compreendia
dois tipos de desenho (criao e observao) e foi abolido porque os professores
entenderam que essa exigncia saber desenhar no cabia nos propsitos e
interesse do curso.
A questo cultural, de acesso, mas tambm, de valores e concepes em torno da
arte contempornea, me parece ser o foco primordial dessa relao oscilante entre
estes colaboradores e a temtica aqui tratada. Valores e concepes referentes

93

noo de beleza, harmonia, simetria e at mesmo de interpretao, precedem e


acompanham o processo de formao desses alunos. De tal forma isso forte, que
tendo a compreend-las como questes enraizadas e naturalizadas culturalmente.
Apesar de o curso ter uma nfase em arte contempornea, a questo cultural parece
ser muito forte, a ponto de interferir na formao docente desses alunos. Dilogos,
tempo e reflexo sobre o assunto parecem se configurar como importantes
contribuies nesse processo. Por isso, sinto-me no dever de dar um retorno sobre
esse trabalho aos colaboradores que o tornaram possvel.

A maioria dos colaboradores no tinha a prtica de freqentar museus at a


poca do incio desta coleta dos dados;

possvel vincular a ausncia dessa prtica resistncia/rechao que


percebi por parte desses alunos em relao arte contempornea. Pelos relatos
coletados acredito que tal ausncia denota, ainda, uma falta de interesse ou mesmo
um no gostar diferentemente do que explicitavam durante os grupos focais
apesar da justificativa mais recorrente ter sido falta de tempo.

A sobrevivncia financeira advinda da atuao como professores de arte


repetidamente questionada pelos colaboradores. Eles no conseguem se
imaginar vivendo bem financeiramente atuando nesta profisso;

Um comentrio pessoal deixa manifesto minha posio em relao a este


tpico. Sou professora da rede municipal de Goinia e, o salrio que se ganha aqui
praticamente o dobro do que at pouco tempo era pago em Recife, enquanto o
custo de vida dessas duas cidades so bem parecidos. Alm disso, o campo de
trabalho para professor de arte em Goinia superior ao nmero de docentes
qualificados na rea. Uma demonstrao disso foi o ltimo concurso para professor
realizado pelo municpio, cujo nmero de inscritos foi de 239 candidatos para 23
vagas (anexo II) e apenas 46 pessoas atingiram a nota mnima para classificao
(www.goiania.go.gov.br/index1.htm, acessado em 22/01/2009).

94

No cabe aqui uma anlise do nvel de dificuldade da prova, porm,


surpreendentemente baixo o nmero de aprovados. Cabe ressaltar que todos os
candidatos, ou seja, o dobro de nmero de vagas, foram convocados nos primeiros
6 meses aps o resultado final. Alm disso, pelo menos uma vez por semestre h
realizao de processos seletivos simplificados ou concursos para a rede estadual e
municipal, tanto para o nvel fundamental como tambm para o superior.
Adicionalmente, esse mercado de trabalho tambm se amplia com vagas no ensino
no formal, selees em colgios particulares, concursos para professores
temporrios da FAV, seleo para orientadores acadmicos e professores
formadores do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFG modalidade
distncia da qual tambm sou professora orientadora.
Mesmo que esta seja uma experincia diferenciada, desde que cheguei em
Goinia (maro de 2007), muitas iniciativas e oportunidades se abriram para minha
atuao profissional. Assim, a impresso que tive foi de que os colaboradores ainda
desconhecem essa realidade. Isto ficou evidente quando o aluno VII comentou: Ah,
eu escolhi Licenciatura porque, eu tenho um objetivo que uma pequena coleo de
motos e carros, n? (risos de alunos) - (Entrevista em 08/10/2007).
Essas avaliaes sobre o campo de trabalho e acerca da imagem do
professor de arte e seu salrio devem ser analisadas em maior detalhe, de
preferncia num estudo especfico sobre esta questo.

A diferena de concepes apresentada pelos seis colaboradores da


pesquisa no necessariamente sofreu uma variao gradativa conforme a
mudana de perodos (semestres I, III e VII).

Apesar da manifestao de resistncia arte contempornea dos alunos do I


e III perodos ser mais intensa, a questo cultural de valores e concepes se
distribui de forma quase indiferenciada e bastante diversificada em relao aos
colaboradores dos trs perodos. Tambm vale notar que vi negadas as minhas
expectativas de que os alunos do stimo perodo seriam mais participativos ou
teriam uma maturidade conceitual diferenciada. Tanto encontrei aluno do I quanto do

95

VII perodo que limitavam suas manifestaes a reduzidas interaes com os


colegas. Tanto lidei com aluno do I perodo que apresentava uma concepo de arte
contempornea voltada para os dias em que vivemos como lidei com aluno do VII
perodo que compreendia a arte contempornea como sendo o perodo modernista.
Tenho a expectativa de que esses alunos colaboradores tenham se envolvido
com essa experincia tanto quanto eu. Saber que a maioria deles est em sala de
aula trabalhando como professores de arte uma satisfao que me preenche no
final deste trabalho. O meu desejo ter conseguido, de alguma maneira,
impulsionar a reflexo como ferramenta bsica na construo de um papel docente
dinmico,

em

trnsito

frente

(HERNNDEZ, 2005a, p. 25).

posies

pr-fixadas

ou

estabelecidas

96

CAPTULO V
REFLEXES FINAIS

As crescentes mudanas que ocorrem na sociedade


contempornea, sobretudo em decorrncia do avano
das tecnologias do tempo e do espao, constituem uma
ameaa estabilidade e permanncia dos nossos
conhecimentos, tornando-os frgeis e provisrios
(Hargreaves, 1996, p. 85, apud Martins, 2005, p. 142).

A realizao desse trabalho trouxe tona uma dificuldade que eu vivenciava,


em lidar pedagogicamente com a arte contempornea. No momento atual, posso
dizer que algumas dvidas ganharam explicaes e motivaes que eu
desconhecia. Na interlocuo com os colaboradores, minhas apreenses e
questionamentos em relao ao lugar e funo da arte contempornea no ensino
da arte, ampliaram no apenas meu olhar sobre o valor pedaggico dessas
imagens, como sua fora construtiva no desenvolvimento da subjetividade dos
alunos.
Uma educao contempornea fundamentada na perspectiva cultural deve
levar em conta o mundo pessoal de quem aprende, seus conhecimentos, idias
prvias e preconceitos (FRANZ, 2005, p. 165). Deve, tambm, considerar e,
sobretudo valorizar a capacidade de relacionar objetos artsticos com a vida das
pessoas com as quais a obra est em relao (Ibid.). Para tanto, pesquisar a arte
produzida em nossos dias fator imprescindvel. Lamentavelmente, tal prtica ainda
no muito desenvolvida, pois escasso o nmero de publicaes que tratam da
arte contempornea na sala de aula. Talvez haja aqui, um problema cultural que
minimiza a importncia dos estudos do cotidiano. Esse fato se agrava quando
observamos a dificuldade que escrever sobre o momento em que vivemos.

97

(...) No faz muito tempo, em algumas universidades


tradicionalistas, ainda no era permitido pesquisar sobre autores
que estivessem vivos. Isso resultava num grande incentivo para
enfiar uma faca entre as costelas de algum numa noite de neblina,
ou um notvel teste de pacincia se seu romancista predileto tivesse
uma sade de ferro e apenas 34 anos de idade. Voc certamente
no poderia pesquisar qualquer coisa que visse a sua volta todos os
dias, pois, por definio, isso no merecia ser estudado (...)
(EAGLETON, 2005, p. 17).

A questo discutida por Eagleton, um dos motivos que me incentivou a


desenvolver esta pesquisa e assim, oportunizar que os colaboradores desta
investigao pudessem lidar, refletir e dialogar com problemas vigentes no ensino de
arte. Temas contemporneos que (...) o pensamento acadmico tradicional ignorou
durante sculos (...) (Ibid., p. 17).
Assim, um de meus intuitos , tambm, despertar o interesse de
pesquisadores, professores e alunos, pela continuidade desta investigao, visto
que este estudo apenas um ponto de partida. Reconheo - e este trabalho
demonstra isso - que o modo como os professores lidam com a arte contempornea
ainda carece de amplo debate que relacione sua formao com as experincias que
valorizam e projetam para a sua atuao profissional.
As possibilidades metodolgicas que um trabalho com imagens de arte
contempornea gera, por exemplo, podem ser mais exploradas e estudadas
considerando que seu carter fundamentalmente subjetivo que me faz perceb-la
como um instrumento didtico em potencial. Uma abordagem embasada na
perspectiva da cultura visual seria, neste caso, uma escolha a favor de um trabalho
crtico e dialgico, onde cada aluno tenha espao de discurso e, por extenso, de
autoria, ao interpretar imagens.
A natureza dessa abordagem caracteriza-se pela possibilidade de que o
consenso no se estabelea em sala de aula. A ausncia de consenso orienta
nossas aes para a necessidade de aprender a utilizar o () conflito como uma

98

ferramenta de aprendizagem (EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 86)

20

favorecer o carter de oposio que pode surgir ao se interpretarem [essas]


produes (...) (HERNNDEZ, 2007, p. 80). A abordagem de imagens artsticas
sejam elas contemporneas ou no, deve se configurar como ponto de partida.
preciso manter em mente que um dos principais objetivos do ensino de arte deve ser
educar. Para tanto, faz-se necessrio transcender as imagens.
A formao docente exerce grande parcela de responsabilidade no que tange

construo

de

um

exerccio

pedaggico

engajado

com

questes

da

contemporaneidade. Hernndez (2005a) defende que um projeto de formao inicial


de professores deve visar e priorizar o desenvolvimento de um profissional crtico da
educao. Isto me parece uma maneira coerente de discutir a natureza e as
relaes do significado cultural, de interpretar imagens e obras de arte e, sobretudo,
de contribuir para a formao de uma sociedade mais lcida e menos cerceada por
pr-conceitos.
Contextualizar atividades didticas de modo intencional e de forma que o que
est sendo proposto tenha relao com os contedos trabalhados e com o cotidiano
dos estudantes denota criatividade, planejamento e dedicao por parte de
professores. Mas denota, tambm, responsabilidade e comprometimento com a
construo de olhares mais crticos. Esses anseios nada mais so do que reflexos
da necessidade de redefinir a formao docente em um contexto de mudanas
(Ibid., p. 26).
Desejo muito que este trabalho, de algum modo, suscite outras idias, contribua ou
complemente a formao docente na rea de arte. A participao, envolvimento e
boa vontade dos colaboradores tambm representam uma busca por um ensino de
arte crtico e inclusivo. Alm disso, percebi que o envolvimento deles com esta
investigao, pode ter contribudo, de alguma forma, para uma reflexo sobre o
modo de lidar, olhar e, talvez, at mesmo pensar a arte contempornea. Aps a

20

() conflicto como una herramienta de aprendizaje (EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p.


86).

99

coleta de dados tenho mantido contato (via e-mail) com todos e posso dizer que
algumas mudanas parecem estar acontecendo. A maior parte dos colaboradores
est trabalhando com ensino de arte e, segundo eles, imagens de arte
contempornea esto sendo utilizadas nas aulas, prtica que no era cogitada antes
da participao deles na pesquisa.
Ao relacionar a experincia desses alunos com a experincia que vivenciei
com a arte contempornea, lembrei que alguns meses aps meu ingresso como
aluna de graduao na Universidade Federal de Pernambuco, vivi uma situao
inquietante. Certo dia, ao subir uma das escadarias do Centro de Artes e
Comunicao (CAC) deparei-me com quatro bolas de aproximadamente 50 cm de
dimetro cada uma, feitas com cabelos. Lembro-me como se fosse ontem da
sensao esquisita que primeiro me invadiu at que eu compreendesse que se
tratava de um trabalho artstico contemporneo. Indagava-me: como possvel?
Os anos passaram e mesmo quando j me encontrava no VIII perodo da
graduao, aquele tipo de trabalho, de arte contempornea, ainda me intrigava.
Nessa mesma poca, comecei a investigar se eu era a nica pessoa a estranhar
aquelas composies e, ao compartilhar estas sensaes com professores de arte,
tomei conhecimento de que estes trabalhos no faziam parte dos currculos que eles
desenvolviam em sala de aula.
A pergunta Por qu? perseguiu minhas noites me incomodando por muito
tempo. Ao ingressar no Mestrado em Cultura Visual, comecei a entender o que
Martins (2007a) j discutia com muita propriedade: nossos modos de ver so
culturalmente construdos. Embora houvesse arte contempornea em meu cotidiano
e a universidade na qual me graduei abordasse essa temtica, os professores que
ali se formavam no a levavam para o contexto da sala de aula. Aos poucos fui
entendendo que uma das razes para essa resistncia era a referncia que haviam
construdo sobre arte, dando-lhe um sentido esteticamente contrrio arte
produzida na contemporaneidade, exposta em galerias, institutos e museus. Tal
concepo, freqentemente associada beleza e naturalizada de diferentes
maneiras atravs das nossas relaes com estas produes, faz emergir um
estranhamento e at uma sensao de no pertencimento com a compreenso de

100

arte que atualmente discutimos e experimentamos. como se fossemos


contemporneos demais para ver com naturalidade e, contemporneos de menos,
para olhar com curiosidade (aluno VII) e, mais do que isso, dialogar com esta arte.
Assim, uma expectativa ao concluir este trabalho que os alunos
colaboradores compreendam que no esto sozinhos nas suas inquietaes com o
tema deste estudo. Foram inquietaes como estas que me levaram a realizar esta
investigao.
Alm dessa expectativa, guardo o desejo de que as imagens de arte
contempornea possam ser abordadas em contextos educativos com um enfoque
crtico e cultural. Este enfoque poder colocar alunos e professores, isto ,
diferentes comunidades de discursos (Hernndez, 2007, p. 81) frente a situaes
que dizem respeito ao nosso tempo e que, por extenso, possam contribuir para
uma educao que insira os alunos em questes e problemas cotidianos visando
compreend-los e transform-los.

101

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107

APNDICES

108

Universidade Federal de Gois


Faculdade de Artes Visuais
Programa de Ps-Graduao
Mestrado em Cultura Visual
Aluna: Kelly Bianca Clifford Valena
Orientador: Prof. Dr. Raimundo Martins

APNDICE I - Roteiro Guia / Entrevistas Individuais

Perodo: 13/06/2007 a 15/06/2007


___________________________________________________________________

1. Razes para a escolha do curso.

2. Expectativas e projeo imaginada do curso de artes Visuais antes do ingresso na


UFG.
3. Relao com a arte contempornea antes e aps o ingresso no curso.
4. Experincia profissional como professor(a) de arte.
5. Modos de trabalhar com a temtica em sala de aula.

109

Universidade Federal de Gois


Faculdade de Artes Visuais
Programa de Ps-Graduao
Mestrado em Cultura Visual
Aluna: Kelly Bianca Clifford Valena
Orientador: Prof. Dr. Raimundo Martins

APNDICE II - Tpico Guia / I Grupo Focal


Data: 08/10/2007
Horrio: 10:30 min.
___________________________________________________________________

1. Justificar a escolha da imagem.


2. Formas de abordar a arte contempornea na escola.
3. Justificativas para o ensino da arte contempornea na escola.
4. Importncia / relevncia do ensino-aprendizagem do desenho na graduao.
5. Sobrevivncia financeira x opo profissional. Expectativas de retorno (financeiro,
pessoal, humano, social) na vida profissional.
6. Conhecimentos e prticas necessrias para a atuao profissional no ensino que
no existem no currculo.
7. Mudanas de hbitos em relao arte depois do ingresso no curso (ida a
museus, viagens, filmes, livros, buscas na Internet).
8. Arte contempornea x arte tradicional.
9. Rejeio arte contempornea.

110

Universidade Federal de Gois


Faculdade de Artes Visuais
Programa de Ps-Graduao
Mestrado em Cultura Visual
Aluna: Kelly Bianca Clifford Valena
Orientador: Prof. Dr. Raimundo Martins

APNDICE III - Tpico Guia / II Grupo Focal


Data: 04/12/2007
Horrio: 08:00 min.
Durao: 1:30 min.
___________________________________________________________________

1. Apresentar a estrutura curricular atual do curso de Licenciatura em Artes


Visuais e solicitar que os alunos exponham que tipo(s) de mudana(s) fariam
na mesma.
2. Distribuir um trecho da transcrio referente ao I grupo focal, cujo contedo
aborda questes voltadas para a importncia do processo de mediao em
espaos de exposies de obras de arte.
3. Apresentar as imagens citadas no trecho da transcrio trabalhada In The
House of My Father de Donald Rodney e Dejunto de Maxin Malhado e
perguntar qual dessas imagens cada aluno escolheria para ministrar uma
aula, em espao escolar, sobre arte contempornea.
4. Possibilidades de mtodos de trabalho com a imagem escolhida, mediado
por cada aluno.

111

ANEXOS

112

ANEXO I - Estrutura curricular do curso de Licenciatura em Artes Visuais.

113

ANEXO II - Nmero de vagas x concorrncia de concurso para professor de


arte do municpio de Goinia.