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Dielmer Fernando
Descripcin
Giraldo Rendn
breve
Dfgr41@gmail.com
El presente trabajo configura y evala el aporte de un ambiente
de
aprendizaje basado en el discurso argumentativo que favorece el
desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos del componente
entorno fsico en la temtica estado de la materia y las necesidades de
aprendizaje en ciencias naturales de los estudiantes de grado noveno
en la IE Jos Antonio Galn.
Aporte de un ambiente de
aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para favorecer el
desarrollo del pensamiento crtico en
los fenmenos del componente
entorno fsico en la temtica estado
de la materia, en los jvenes
estudiantes del grado noveno en la
institucin educativa Jos Antonio
Galn
Universidad Icesi
Escuela de Ciencias de la Educacin
Maestra en Educacin
Materia: Seminario de Investigacin II
Profesores: Ana Lucia Paz Ruedan y Henry Arley Taquez Quenguan
Estudiante: Dielmer Fernando Giraldo
Contenido
INDICE DE FIGURAS.................................................................................................... 3
INTRODUCCIN.......................................................................................................... 4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................................5
Descripcin y anlisis de los resultados Histricos de las Pruebas Saber de la IE
Jos Antonio Galn en el rea de Ciencias Naturales..............................................5
Revisin del Modelo pedaggico institucional IE Jos Antonio Galn:......................8
Elementos que sustentan el problema..................................................................10
FORMULACIN DEL PROBLEMA................................................................................ 10
JUSTIFICACIN:......................................................................................................... 10
Preguntas que orientan la investigacin:..................................................................12
OBJETIVOS................................................................................................................ 15
OBJETIVO GENERAL............................................................................................... 15
OBJETIVOS ESPECFICOS:....................................................................................... 15
MARCO TEORICO:..................................................................................................... 16
MARCO CONCEPTUAL:........................................................................................... 16
Competencias:................................................................................................... 16
Pensamiento Crtico:.......................................................................................... 18
Aprendizaje........................................................................................................ 24
Ambientes de Aprendizaje.................................................................................. 28
ESTADO DEL ARTE................................................................................................. 30
Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una
experiencia pedaggica en un curso de lectura y escritura...............................30
Desarrollo Del Pensamiento Crtico En El rea de Ciencias Naturales En Una
Escuela de Secundaria....................................................................................... 31
MARCO METODOLGICO:......................................................................................... 32
Metodologa:.......................................................................................................... 32
Contexto:............................................................................................................... 34
Muestra:................................................................................................................ 35
Diseo: mtodo de estudio de caso:.....................................................................36
Procedimientos:..................................................................................................... 38
Tcnica:................................................................................................................. 39
Instrumentos:........................................................................................................ 40
2
Diario de Campo:............................................................................................... 40
Entrevistas no estructuradas.............................................................................. 41
Entrevistas estructuradas..................................................................................42
Ambiente de Aprendizaje................................................................................... 42
Criterios de Calidad............................................................................................... 47
Bibliografa............................................................................................................... 48
INDICE DE FIGURAS
ILUSTRACIN 1 MAPA MENTAL IMPORTANCIA DEL LENGUAJE
5
ILUSTRACIN 2 DESEMPEOS AREAS DE CIENCIAS NATURALES CICLOS 5 Y 9 ( AOS 2012 Y
2014)
5
ILUSTRACIN 3 (AOS 2009 Y 2012)
6
ILUSTRACIN 4 (AOS 2014)
6
ILUSTRACIN 5 (AO 2009)
7
ILUSTRACIN 6 (AO 2012)
7
ILUSTRACIN 7 (AO 2014)
7
ILUSTRACIN 8
8
ILUSTRACIN 9
9
ILUSTRACIN 10
9
ILUSTRACIN 11
11
ILUSTRACIN 12
18
ILUSTRACIN 13
ILUSTRACIN 14
20
ILUSTRACIN 15 FUNCIONES DE LA MENTE
21
ILUSTRACIN 16
DIMENSIONES DEL PENSAMIENTO CRTICO
21
ILUSTRACIN 17
23
ILUSTRACIN 18
25
ILUSTRACIN 19
27
ILUSTRACIN 20 IMAGEN TOMADA DE (BATES, 2015)
29
ILUSTRACIN 21
ILUSTRACIN 22
TOMADO DE (BONILLA CASTRO & RODRGUEZ SEHK, 1997)
33
ILUSTRACIN 23
34
ILUSTRACIN 24 TOMADA DE (SAMPIERI, 2014)
36
ILUSTRACIN 25
38
ILUSTRACIN 26
39
ILUSTRACIN 27
41
INTRODUCCIN
En la presente investigacin nos proponemos analizar y profundizar en dos aspectos que afectan
el desempeo acadmico de los estudiantes en el rea de ciencias naturales. Pues bien, la
investigacin est orientada especficamente hacia la competencia explicativa y el componente
entorno fsico, temtica estados de la materia. Ms an, la problemtica se presenta en grado
noveno en la Institucin Educativa Jos Antonio Galn. Es importante aclarar, que esta
institucin es de carcter oficial y est ubicada en la ciudad Santiago de Cali. Este trabajo surge
de la reflexin en torno de las pruebas saber para este grado. En el mismo sentido, y para dar
desarrollo a este estudio, es importante crear un marco de referencia con algunos elementos que
permitirn acercarnos a la problemtica.
En efecto, en nuestros das el mundo est en constante cambio, la incertidumbre es un paradigma
que nos agobia y no podemos negar. La tecnologa ha impulsado muchas transformaciones en
nuestro planeta. De hecho, estas preocupaciones son bien detalladas por el Dr. Richard Paul y la
Dra. Linda Elder en su libro (Paul & Elder, 2013), realidad muy compleja, pero que al mismo
tiempo basta con mirar los noticieros para apreciarla. As mismo, dicha realidad exige
habilidades mentales cada vez de mayor complejidad para enfrentar retos y dificultades en
nuestra sociedad. Por otra parte, el aula tradicional ha sido un espacio de enseanza y
transmisin, donde el desarrollo de habilidades mentales de orden superior como la creatividad y
el pensamiento crtico no han sido protagonistas. En otras palabras, si la escuela desarrollara
estas capacidades en los nios, estos se acercaran al ideal de la prctica educativa, para (Lipman
& Sharp, La Filosofa en el Aula, 1992, pg. 38) este objetivo final es: conseguir gente que se
acerque al ideal de una persona razonable. Ciertamente, esto se podra dar si el debate y la
discusin de temticas ocuparan el lugar que merecen. Desde esta perspectiva, el pensamiento
crtico y el aprendizaje asumiran un papel protagnico en la escuela. Adems, segn (Garca,
2006): el educando debe ocupar un rol dinmico en su aprendizaje. En su libro El Dr. Armando
Zambrano Leal (Zambrano Leal, 2007) nos menciona la importancia del lenguaje como
herramienta de transformacin y empoderamiento social, saber hablar tambin representa saber
argumentar, saber explicar y en ltimas es instrumento para lograr la trascendencia humana
objetivo noble de la educacin (ver ilustracin 1). Este trabajo busca potenciar en los jvenes de
grado noveno esta competencia lingstica.
Adems, se puede observar cmo los resultados histricos en el rea de ciencias naturales para
grado noveno se han ubicado principalmente en rendimientos mnimos e insuficientes en los
aos 2009, 2012 y 2014 con una tendencia a la baja (ver ilustracin 3 y 4).
logre identificar las prcticas pedaggicas que la originan. As mismo, con la investigacin y la
propuesta esperamos entender y profundizar en la realidad educativa de nuestra institucin.
Ilustracin 8
Ilustracin 9
De igual forma, la argumentacin es vista como una manera alternativa de evaluar las
competencias de los jvenes. Tambin, desde el manejo de los conocimientos se propone
desarrollar las competencias interpretativas y el desarrollo de habilidades argumentativas y
propositivas para lo cual el docente debe disear actividades. Por tanto, la problemtica no se
da por la falta de planeacin institucional, como se puede observar en los elementos aportados.
Ilustracin 10
En la revisin que realizamos a los lineamientos curriculares determinamos que la pregunta est
ubicada en los siguientes estndares Tomados de (Nacional, 2004):
Explico condiciones de cambio y conservacin en diversos sistemas teniendo en cuenta
transferencia y transporte de energa y su interaccin con la materia.
Los resultados histricos de las pruebas saber para el rea de ciencias naturales en
los aos 2009, 2012 y 2014 son insuficientes.
JUSTIFICACIN:
Para empezar, podemos decir que uno de los aspectos importantes que toda institucin educativa
debe tener claro, pero que en algunas ocasiones olvida es: Qu evalan las pruebas saber? Al
respecto,
la
pgina
de
Colombia
Aprende
(ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011) nos lo resume as: Las pruebas saber evalan las
competencias. Es decir, que no van a medir cunto sabes de matemticas, lenguaje o ciencias
sino cmo aplicas los conocimientos que tienes en estas reas en la vida real. Por consiguiente,
el aprendizaje que reciba el educando debe ser contextualizado, debe traspasar los muros del aula
y debe impactar su entorno inmediato. De la misma forma, podemos concluir que las pruebas
saber evalan la capacidad de movilizar el conocimiento en situaciones muy concretas que
requieren habilidades mentales especficas, en el rea de ciencias naturales algunas son:
identificar, indagar y explicar. Tambin, estas competencias hacen referencia a un tipo de
pensamiento que en nuestra institucin no se ha fortalecido, pero que es momento de hacerlo,
este es el pensamiento crtico.
Es importante destacar, como la economa primero y luego la tecnologa transformaron la vida
del ser humano, haciendo de nuestro mundo un territorio globalizado que avanza a pasos
agigantados y vertiginosos. Inclusive, al respecto de estas transformaciones afirma el famoso
Arquelogo Genis Roca en su clebre charla Ted La Sociedad Digital (Roca, 2012): estamos
ante un momento histrico, es la primera vez en la historia de la humanidad en que una misma
tecnologa altera dos cadenas bsicas de produccin del hombre, sistemas de produccin y
sistemas de transmisin del conocimiento. De igual importancia, son las reflexiones sobre los
efectos, paradojas y perversidades de la postmodernidad que nos relata Andy Hargreaves
(Heargraves, 1994, pg. 73 y sig.) y que clasifica en siete dimensiones que afectan el mundo
educativo y las enumera as: economas flexibles, la paradoja de la globalizacin, el final de las
10
Ilustracin 11
As, como dice el Dr. Armando Zambrano en su artculo (Zambrano Leal, 2009) la educacin
libera mientras que la instruccin impone, es labor de la escuela ir ms all de la simple
11
instruccin, propender por un modelo educativo que proporcione las herramientas a cada joven,
que le permitan razonar y generar sus propias ideas, no solo seguir instrucciones. Ms aun, Alvin
Toffler (Toffler, 1980, pg. 21) se refiere a este tipo de educacin como general y afirma que est
orientada a la formacin de peones para el sector industrial. En resumen, este es el acto de
liberacin que marca la diferencia entre el modelo tradicional y la propuesta constructivista que
desarrollamos, esto sin olvidarnos que este mayor grado de razonamiento implica en la persona;
mayores responsabilidades de su parte.
Incluso, Lemke, Jay L. (Lemke, 2006) afirma como objetivo de la educacin en ciencias: Para
los nios pequeos: apreciar y valorar el mundo natural, potenciados por la comprensin, pero
sin eliminar el misterio, la curiosidad y el asombro. En resumen, si nuestras clases parten de la
curiosidad y el asombro con seguridad tendremos un aprendizaje adecuado a nuestros tiempos, el
desarrollo de un tipo de pensamiento que integra lo reflexivo y lo pragmtico, fomentando el
pensamiento crtico y creativo, pensamiento que permite enfrentarnos a la complejidad
emergente en nuestros das.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Conocer el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para
favorecer el desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos del componente entorno fsico
en la temtica estado de la materia, en los jvenes estudiantes del grado noveno en la institucin
educativa Jos Antonio Galn.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1.1.1. Identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes del grado noveno en
la institucin educativa Jos Antonio Galn, en el rea de ciencias naturales.
1.1.2. Disear e implementar un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para posicionar la argumentacin como herramienta epistmica que
fomente el pensamiento crtico y cientfico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.
1.1.3. Evaluar el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para fomentar el pensamiento crtico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.
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MARCO TEORICO:
En primer lugar, el desarrollo de esta propuesta disciplinar implica: la recopilacin, filtrado,
anlisis y sntesis de conceptos fundamentales en varios campos del conocimiento humano. En
consecuencia, con estos razonamientos construiremos los marcos de referencia que nos ayudan a
delimitar el objeto de estudio, observndolo desde varias perspectivas, acercndonos a la realidad
del mismo. De esta manera, cada uno de los autores nos enriquecern con sus ideas y
percepciones. Inclusive, la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo dice en (Martnez Carazo,
2006, pg. 6) : comenzar sin nada o con una absoluta limpieza del estado terico no es ni
prctico, ni preferido. De esta manera, el marco terico se constituye en una parte importante de
una investigacin.
Por otra parte, es necesario destacar como en esta investigacin las habilidades lingsticas
jugarn un papel protagnico. Incluso, el ministerio de educacin hace nfasis en la evaluacin
de tres de estas competencias bsicas en lenguaje: la interpretacin, la argumentacin y la
competencia propositiva. Tambin, en el desarrollo de estas coordenadas bsicas, definiremos los
conceptos y las propuestas ms recientes en el desarrollo del pensamiento crtico desde la ptica
del discurso argumentativo en las ciencias naturales.
MARCO CONCEPTUAL:
Competencias:
A continuacin, trataremos el concepto de competencias, en esta investigacin fue necesario
revisar este componente conceptual, este y otros pueden verse en la ilustracin 12. En primer
lugar, podemos definir el significado de competencia de acuerdo a lo expuesto por el ministerio
de educacin nacional a travs del ICFES (ColombiaAprende, 2011) organismo que las evala,
dice el ICFES: La competencia podra definirse como capacidad de actuar en un contexto. As
mismo, explica el Icfes que las competencias son necesarias para ampliar las posibilidades de
accin, interpretacin y adaptacin en una sociedad que se transforma a un ritmo vertiginoso.,
los tiempos han cambiado y los entornos escolares deben reformularse para la formacin en este
nuevo paradigma. Sin embargo, como lo explica Ignacio Abdn Montenegro (Montenegro, 2005,
pg. 13 y 14) : la competencia no puede ser un simple saber hacer en contexto sino que, ms
all, lleva asociado el saber entender, el comprender las implicaciones de los hechos, entender las
consecuencias y asumirlas, de que le sirve a un chico aprender a preparar una pizza, cuando no
entiende las implicaciones que ella puede tener en su salud, en vez de hacerle un bien le
podramos estar haciendo un mal. En este sentido, el nfasis en los contenidos y el solo hacer,
debe ser desplazado por el desarrollo de habilidades mentales, de reflexin, pensamiento crtico
y resolucin de problemas y autogestin.
16
Explicar
As, explicar es una de estas competencias que son evaluadas por las pruebas saber y
pretendemos potenciar en esta investigacin, esta competencia especficamente la define el
ministerio de educacin en su pgina Colombia Aprende (ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011, pg. 20) como: Capacidad para construir y
comprender argumentos, representaciones o modelos que den razn de fenmenos.. En efecto,
esta capacidad est presente desde la niez y se evidencia en la forma como los chicos se
interrogan y representan el mundo que los rodea. En consecuencia, la escuela debe fortalecer el
carcter investigativo con el cual nacemos, poco a poco, el nio desarrollar la habilidad
argumentativa cientfica, que implica el uso de un lenguaje apropiado, este lenguaje debe ser
desprovisto de expresiones emocionales o coloquiales que le resten seriedad o validez
acadmica.
Igualmente, autores como la Dra. Mara Elena Molina (MOLINA, 2012) consideran que la clase
de ciencias naturales debe ser vista como un espacio privilegiado de debate y aprendizaje. Sin
duda el discurso argumentativo puede convertirse en una herramienta epistmica para desarrollar
conocimientos en las clases de ciencias naturales. Incluso, algunos autores como La Dra. ngela
Camargo Uribe, que siguen la pedagoga de Vygotsky, definen el aprendizaje en el aula como
construccin del conocimiento donde el protagonismo principal no lo deben desempear los
docentes sino el estudiante. De esta forma, para la Dra. ngela Camargo Uribe (Uribe,
2015) :En aparente paradoja, el xito de la enseanza no se determina por lo que el profesor
haga sino por lo que sus estudiantes aprendan, independientemente de aquello que entendamos
por aprendizaje. En concordancia con lo anterior, para Vygotsky (VIGOTSKY, 1978) el
desarrollo del pensamiento de orden superior se origina en la interaccin, citando el texto:
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. En
conclusin, si queremos desarrollar este tipo de funciones de orden superior en nuestros jvenes,
ser necesario propiciar los espacios de construccin social del conocimiento.
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Ilustracin 12
Pensamiento Crtico:
Para iniciar, podemos afirmar que definir el pensamiento crtico puede ser complicado ya que
dependiendo de su aplicacin pueden darse variantes. Sin embargo, para hacernos a una mejor
visin de este concepto lo identificaremos desde varios autores. En primer lugar, mencionaremos
varios filsofos de la antigua Grecia y luego estudiaremos algunos pensadores de estos que hacen
parte del grupo llamado de los 5. En resumen, con el fin de aclarar el concepto de Pensamiento
Crtico Johnson (1992) efectu un anlisis crtico de los 5 autores (Ennis, Lipman, Mcpeck,
Paul y Siegel) fuente (Boisvert, 2004), este dato nos sirve como referencia para delimitar los
autores y aportes que debemos indagar y que a continuacin mencionaremos.
Para empezar, al hablar del pensamiento crtico debemos remontarnos a la antigua Grecia que
fue la cuna de la filosofa y por tanto del pensamiento crtico. Antagnicamente, tal vez fue en
18
Grecia, donde se le dio el primer atentado a la razn en el aula, aunque Scrates no hacia
distincin en filosofar con nios o adultos, para platn los nios no deban tener contacto con la
dialctica y as lo menciona en su libro la repblica (Platn, Siglo IV A.C.), el cual analiza
Matthew Lipman en su libro la filosofa en el aula, dice en su libro Platn:
Y acaso no es una precaucin grande sa, el que, cuando sean jvenes, no gusten de ella?;
porque creo que t no has olvidado que los adolescentes, cuando se aficionan pronto a la
dialctica, usan de ella como juego, valindose de ella para contradecir, e imitando a los que los
confunden, confunden a los dems ellos mismos, sacando placer, como esos cachorros [de
perro], en dar tirones y desgarrar con argumentos a los que siempre tienen cerca.
Y de un modo maravilloso, en verdad afirm.
Por tanto, despus que ellos confundieron a muchos y por muchos fueron confundidos,
rpidamente caen en la incredulidad de todo lo que anteriormente crean; y consecuencia
de eso, ellos y toda la filosofa se encuentran desacreditados ante la opinin pblica.
Matthew Lipman
Para Matthew Lipman (Lipman & Sharp, 1992), tal vez fue esta mala interpretacin de los
apuntes de platn los que influyeron lentamente en que la filosofa, la reflexin y la razn fueran
desplazadas de las aulas hasta los ltimos grados de la preparacin escolar. Incluso, en su libro
Lipman (Lipman & Sharp, 1992, pg. 39) se lamenta como el modelo de adquisicin de
informacin predomina en la educacin, ms que el de animar a los nios a pensar por s
mismos. Sin embargo, para el Dr. Matthew Lipman (Lipman, Pensamiento Complejo y
Educacin, 1998) el pensamiento crtico va ms all de la bsqueda del argumento perfecto y
supone un proceso de autocorreccin. Igualmente, para el Dr. Matthew Lipman (Lipman,
Pensamiento Complejo y Educacin, 1998): siguiendo a Paul, el pensamiento crtico en el
fuerte sentido supone implicar al pensador en el descubrimiento a sus propios prejuicios y
autoengaos. En todos los casos, el pensamiento crtico se convierte en herramienta importante
para nuestra sociedad y para cualquier individuo ya que orienta en la reflexin y la construccin
de identidad. De hecho, el pensamiento crtico invita a las personas a hacer buenos juicios y ser
coherentes con sus propias ideas.
Para empezar a estudiar los aportes de los doctores Richard W. Paul y Linda Elder, retomemos
como definen el pensamiento crtico. Entonces, para (Paul & Elder, 2008, pg. 7) el
pensamiento crtico es: el proceso de analizar y valorar el pensamiento con la visin de
19
mejorarlo, As, para ellos la mejora real del pensamiento se da al reestructurarlo despus de su
anlisis y valoracin. En este sentido Paul & Elder (Paul & Elder, 2013, pg. 144), proponen
algunos estndares del pensamiento para ser evaluados (claridad, relevancia, lgica, exactitud,
significado, precisin y profundidad). Tambin, para los mismos es importante el dialogo
socrtico que involucra y compromete a los estudiantes, permitiendo crear un marco de
referencia para entender mejor los conceptos, situacin diferente cuando el enfoque es la
enseanza tradicional donde solo escuchamos un punto de vista. De otra parte, los doctores Paul
& Elder dividen el pensamiento crtico en dos tipos: Uno al que llaman Sentido Dbil (WeakSense- Critical Thinking), el cual sirve el inters personal, y otro que es llamado (Strong-Sense
Critical Sense) el cual sirve a los intereses colectivos. Adems, es importante mencionar los seis
pasos en el desarrollo del pensador crtico, estas son descritas en su mini gua del pensamiento
crtico (Paul & Elder, 2003), ver ilustracin 13. As mismo, los doctores Paul & Elder hacen una
distincin en tres tipos de funciones interdependientes que tiene la mente y como ellas afectan
los mbitos de nuestra vida personal y social. (Paul & Elder, 2013) Ver ilustraciones 14 y 15.
Ilustracin 13
20
Ilustracin 14
Igualmente, Vctor Santiuste (Santiuste Bermejo, 2001 ) , nos caracteriza este concepto y con sus
aportes realizamos este mapa conceptual. Ver ilustracin 16.
Ilustracin 16
Robert Ennis
Es importante resaltar, que un artculo de Robert Ennis (Ennis R. H., 1962) fue el detonante del
movimiento a favor del pensamiento crtico. Igualmente, Robert Ennis (Ennis R. H., 1993) es
21
uno de los lderes de opinin de este movimiento. As mismo, plantea como error tomar las
ultimas categoras de la taxonoma de Bloom (anlisis, sntesis y valoracin), al definir el
pensamiento crtico. Lo anterior, ya que las categoras mencionadas no son realmente
jerrquicas; ellas son interdependientes, es decir, necesitan las unas de las otras. As, para Ennis
el pensamiento deba ser razonado y reflexivo. As mismo, Ennis propone una lista resumida de
10 elementos interdependientes que caracterizan el pensamiento crtico, fuente Jacques Boisvert
(Boisvert, 2004) :
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
Tabla 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
Tabla 2
John Mcpeck
De otra parte, para John Mcpeck, el pensamiento crtico se relaciona con el escepticismo
reflexivo, una habilidad que lo compromete y lo enfoca en la resolucin de problemas. As
mismo, menciona que el pensamiento crtico se puede desarrollar a travs de ejercicios prcticos
diseados para tal motivo. As, John Mcpeck (McPeck, n.d.) plantea que las habilidades propias
al pensamiento crtico no son necesariamente transferibles.
Peter Facione
aproxima al pensamiento crtico, sin entregar una definicin abstracta. En el artculo, Facione
plantea un ejercicio de reflexin donde presenta el pensamiento crtico como una forma de vivir
e interpretar el mundo. De igual manera, en su artculo Facione menciona las 6 habilidades
cognitivas esenciales en la definicin de pensamiento crtico estas son: interpretacin, anlisis,
evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin. As mismo, Facione menciona algunas
disposiciones que caracterizan al pensador crtico, ver ilustracin 17.
Ilustracin 17
Harvey Siegel
Al igual que Lipman, el Dr. Harvey Siegel (SIEGEL, 1988) afirma que el pensamiento crtico
debe llevar al estudiante al ideal educativo, este es la autonoma y la autosuficiencia. As, para el
Dr. Siegel el pensamiento crtico implica el reconocimiento y respeto del docente hacia sus
estudiantes. Adems, el Dr. Siegel (SIEGEL, 1988) afirma: el docente debe garantizar el
derecho a los estudiantes a cuestionar, desafiar y demandar razones y justificaciones de lo que se
ensea. Tambin, explica que el papel de la educacin es preparar a los nios para la vida en
comunidad y la entrega del mayor potencial en la vida adulta. As, en la construccin de esta
libertad e independencia el estudiante debe participar activamente en la elaboracin y valoracin
de los estndares y tradiciones racionales. Ms aun, para Siegel la educacin en pensamiento
crtico implica una educacin en la moral, educar en valores para vivir en comunidad, por
ejemplo, ensear a realizar juicios imparciales y fortalecer la voluntad, capacidades necesarias en
la adultez. De otra parte, para el Dr. Harvey Siegel (Siegel, 1980): la educacin en ciencias
significa iniciar al estudiante en la tradicin cientfica, ella est enmarcada en tradiciones
racionales.
Como hemos visto, el pensamiento crtico va ms all de desarrollar las capacidades para
construir argumentos coherentes, este tipo de pensamiento, permite el desarrollo de personas
autnomas y gestoras de su realidad en una sociedad racional. As, el pensamiento crtico nos
orienta sobre lo qu debemos pensar ya que permite acercarnos de forma detallada a la realidad
percibida, es una herramienta para acercarnos a la verdad. Es importante anotar, que para el
desarrollo del pensamiento crtico se requieren ambientes o escenarios propicios para el fomento
23
del pensamiento, en este caso, los debates y la argumentacin de ideas son dispositivos muy
tiles para el desarrollo de esta competencia mental necesaria para el logro del ideal educativo.
Aprendizaje
Para empezar, el termino aprendizaje es un concepto esencial en esta investigacin ya que los
objetivos estn vinculados a su desarrollo. Por esta razn, iniciamos con este gran interrogante
Qu es aprendizaje? Sin duda es una pregunta fundamental para todo educador y ms en estos
tiempos donde hay abundancia de informacin, para aproximarnos a este concepto empezaremos
por citar la definicin de un prestigioso autor, iniciaremos con uno de los razonamientos ms
modernos de las teoras del aprendizaje, citando a Georg Siemens (Siemens, 2005): Nuestra
capacidad de aprender lo que necesitamos para el maana es ms importante que lo que
conocemos hoy, esta frase representa una visin futurista del concepto de aprendizaje, segn
ella son ms importantes las habilidades de aprendizaje, que los conocimientos ya adquiridos.
Desde una visin cognitivista y menos vanguardista para (SCHUNK, 2012, pg. 3): El
aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta
manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia, para el autor el
aprendizaje es la construccin: de conocimiento, de habilidades, de estrategias, de creencias, de
actitudes y de conductas (ver ilustracin 18). En forma similar, para Ignacio Abdn Montenegro
(Montenegro, 2005, pg. 30): el conocimiento se transforma a travs del tiempo, por medio de
la experiencia. Las huellas que deja el conocimiento en la estructura neural constituyen la
memoria; su proceso de transformacin, el aprendizaje. Por otra parte, para la neurociencia y en
la voz del famoso neuroeducador Francisco Mora Teruel, para (Teruel, 2015): aprender y
memorizar no es simplemente almacenar algo til, sino cambiar el cableado del cerebro de los
individuos en su fsica y en su qumica y trenzar con ello sus futuros.
24
Ilustracin 18
As, habiendo definido los orgenes de algunas corrientes filosficas que han orientado el
pensamiento de la humanidad, es importante destacar un gran filsofo y matemtico francs
llamado Ren Descartes, este gran pensador hace parte de una poca llamada renacimiento, edad
de la humanidad en la cual el hombre despert de una poca muy tenebrosa y dogmtica llamada
Oscurantismo. As, con Ren Descartes, nos llega la bsqueda de la verdad a travs de la
rigurosidad del mtodo. Para Descartes (Descartes, n.d.), al igual que para platn los sentidos
engaan nuestra mente. Por consiguiente, solo a travs de la intuicin o la deduccin y el mtodo
lograremos investigar la verdad, el mtodo para Descartes es el filtro que logra cribar o extraer la
verdad de lo que es falso o engaoso, a esto lo llama buen sentido o razn. Adems, Descartes ve
en las matemticas, el lgebra, la geometra, la fsica herramientas para indagar por la verdad y el
conocimiento, en su pensamiento se nota un personaje escptico por naturaleza, con un agudo
pensamiento crtico, tal vez una falla en su pensamiento fue su visin mecanizada y el deseo de
generalizar la complejidad del mundo. Para finalizar recordemos una frase muy famosa de Ren
Descartes la cual encontramos en su libro Discurso del Mtodo (Descartes, 1637), y con ella
demostraba el primer principio de la filosofa: pienso, luego existo.
S.XVIII Immanuel Kant, este ltimo establece un anlisis de la relacin entre lo que recibimos y
lo que aportamos desde nuestra cognicin, estos datos recibidos aportan informacin que debe
adaptarse a nuestras estructuras mentales, con ellas fabricamos lo que llamamos conocimientos.
De la misma forma, para Kant es fundamental la experiencia, aunque para el nunca conoceremos
la realidad ya que los sentidos limitan esa percepcin. As, los objetos no pueden verse como
realidades independientes, y se sintetizan de acuerdo a mis percepciones y las estructuras
mentales que las procesan, pero solo en cuanto a objeto, no en cuanto a la cosa que sea en s. Por
eso, para Immanuel Kan (Kant, 1781) solo lo que es fenmeno puede ser objeto de conocimiento
cientfico. Entonces, la metafsica carece de fenmenos de nuestra experiencia. Por tanto, la
metafsica hace un mal uso de la razn e implica razonamientos sofsticos. Finalmente, las
publicaciones de Immanuel no cayeron en gracia ni del emperador, ni del papa catlico Pio VIII,
por lo cual fue amonestado y amenazado.
A continuacin, realizaremos un resumen muy breve de las teoras del aprendizaje ms conocidas
en el mundo educativo: las teoras conductistas, las teoras cognitivistas, el pragmatismo y las
teoras constructivistas. Ver ilustracin 19.
Ilustracin 19
Conductismo
Por consiguiente, empezaremos hablando del conductismo. As, para Juan Ignacio Pozo (Pozo,
1989); esta corriente se origin de las teoras asociacionista de Aristteles las cuales proponen
27
que el conocimiento nace de las impresiones de los sentidos. Es decir, para el conductismo las
ideas son copias de las impresiones y perduran en el tiempo. De igual manera, Pozo (Pozo, 1989)
menciona que este conocimiento se constituye por principios asociativos de semejanza y
contigidad espacial y temporal. Es importante decir, que esta corriente nace a partir del
manifiesto conductista de Watson en 1913 y sus principales exponentes fueron Scanner, Pavlov,
Hull, Guthrie, Mackenzie, algunos de estos pertenecieron al neoconductivismo que ms adelante
perdi fuerza por un nuevo enfoque psicolgico e informtico, el cual fue originado en la
revolucin tecnolgica despus de la segunda guerra mundial.
El cognitivismo
los aportes que alimentan las investigaciones existentes. A continuacin, veremos algunos de
ellos:
Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una
experiencia pedaggica en un curso de lectura y escritura.
Para empezar, en la consulta de bases de datos y repositorios encontramos la experiencia de la
Dra. Mara del Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010), esta experiencia nos proporciona algunos
fundamentos epistmicos de gran valor para el desarrollo y caracterizacin de nuestra propuesta.
En resumen, la Dra. Mota elabora una exitosa investigacin enfocada en el desarrollo del
pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo, en esta investigacin intervienen
estudiantes de la universidad de los Andes Mrida Venezuela. Igualmente, la estrategia
pedaggica se caracteriz por usar las motivaciones intrnsecas, lo ltimo es evidente puesto que
la docente se apoy en temas controversiales que eran de inters para estos. Adems, en su
trabajo la Dra. Mota destaca la importancia del pensamiento crtico en el aprendizaje de los
estudiantes y advierte en la necesidad de reorientar los esfuerzos en el desarrollo de habilidades
de autoaprendizaje y construccin del conocimiento. As mismo, la docente manifiesta como la
escuela enfatiza en modelos de transmisin que favorecen la repeticin y la memorizacin de
contenidos, restndole valor al desarrollo de habilidades mentales. De igual forma, para
favorecer el desarrollo del pensamiento crtico, la maestra, proporcion a sus estudiantes la
controversia y el debate como herramienta didctica, primero en forma oral y despus en forma
escrita con excelentes resultados.
MARCO METODOLGICO:
31
Metodologa:
La presente investigacin est orientada por un enfoque cualitativo, el cual nos permite
profundizar de forma descriptiva en el carcter subjetivo propio del estudio de este caso. Para
empezar, es importante saber que, para la seleccin metodolgica de esta investigacin, fue
necesario tener en cuenta varios factores, uno de ellos es la esencia de la informacin con la que
vamos a trabajar. Por ejemplo, en nuestro caso se estudiarn situaciones de enseanza y
aprendizaje las cuales tienen una condicin subjetiva. Igualmente, otro elemento que tuvimos en
cuenta es el objetivo de la investigacin, el cual se enfoca en conocer el aporte de un ambiente
de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para favorecer el desarrollo del pensamiento
crtico. Por tanto, como no contamos con una teora elaborada, lo acertado es empezar con la
metodologa cualitativa. Inclusive, de este tipo de metodologa dice la Dra. Piedad Cristina
Martnez Carazo (Martnez Carazo, 2006, pg. 169): se utiliza en la construccin o generacin
de una teora a partir de una serie de proposiciones extradas de un cuerpo terico. Igualmente,
dice: para realizar estudios cuantitativos es indispensable contar con una teora ya construida.
Ms aun, es importante destacar que los enfoques cualitativos estn conformados por cuatro
fases fundamentales (ver ilustracin 21), las cuales menciona (Gmez, Gil Flores, & Garca
Jimnez, 1996): Preparatoria, Trabajo de campo, Analtica e Informativa. As, la preparatoria es
aquella fase que se enfoca en la reflexin, la planeacin y el diseo de la investigacin. A
continuacin, la fase de Trabajo de Campo se concentra en el acceso al campo y la recogida de
datos. Posteriormente, La fase Analtica concentra sus esfuerzos en el procesamiento de los datos
(reduccin, disposicin, transformacin, obtencin de resultados y verificacin de conclusiones).
Finalmente, en la fase Informativa se elabora el informe de la investigacin. De forma similar,
Elssy Bonilla y Penlope Rodrguez nos lo presentan (Bonilla Castro & Rodrguez Sehk, 1997)
en la ilustracin 22. Sin embargo, para Robert Sampieri estas fases del proceso cualitativo no son
tan consecutivas, citando el texto de (Sampieri, 2014, pg. 376): las fases del proceso
investigativo se traslapan y no son secuenciales, sino que uno puede regresar a una etapa inicial y
retomar otra direccin. El planteamiento puede variar y llevarnos por rumbos que ni siquiera
habamos previsto.
32
Ilustracin 21
de (Bonilla Castro & Rodrguez Sehk, 1997)
Ilustracin 22 tomado
Asimismo, existen bsicamente dos metodologas dentro del paradigma del positivismo (ver
ilustracin 23), la cuantitativa que fue la primera metodologa acogida tanto por los cientficos de
las ciencias naturales, como los de las ciencias sociales. Ms an, la historia nos cuenta de las
diferencias y viejos debates, estos pueden apreciarse en (Sampieri, 2014) (Hume, 2001), (Kunt,
1962) y (lvarez & Jurgenson, 2009). Sin embargo, hoy podemos decir que las dos metodologas
pueden darse como complementos en dos fases las cuales menciona la Dra. Piedad Cristina
Martnez Carazo en su artculo (Martnez Carazo, 2006) que cita a Sarabia (1999:55) el cual
indica: en lo metodolgico, la investigacin cientfica actual es una espiral inductivo hipottico deductivo con dos pasos procesales esenciales: una Fase heurstica o de
descubrimiento y una Fase de justificacin-confirmacin. Tambin, en su libro Uwe Flick
(Flick, 2007 , pg. 48) dice al respecto: La investigacin cualitativa no se puede caracterizar por
su eleccin de unos mtodos por encima de otros. La investigacin cualitativa y la cuantitativa
no son opuestos incompatibles que no se deban combinar. En resumen, en nuestra investigacin
usaremos una metodologa cualitativa sin menospreciar la validez del enfoque cuantitativo.
33
Ilustracin 23
Mtodo:
Inicialmente, para comprender este componente del reporte; se hace necesario aclarar su
definicin desde el enfoque cualitativo y cules son los elementos que lo conforman. Pues bien,
para el Dr. Robert Hernndez Sampieri (Sampieri, 2014, pg. 514): citando el texto: el mtodo
es, esta parte del informe que describe cmo se llev a cabo la investigacin e incluye: contexto,
muestra, diseo y procedimientos. En consecuencia, presentamos estos elementos:
Contexto:
La investigacin se desarrolla en la Institucin Educativa Jos Antonio Galn, la cual se encarga
de la formacin de estudiantes en competencias bsicas, ciudadanas y laborales con nfasis en
las especialidades de confecciones y alimentos. Adems del preescolar y la primaria, el colegio
ofrece a sus estudiantes de sexto a noveno la jornada nica donde reciben servicio de desayuno y
almuerzo, este va en horario de 7 a.m. a 4 p.m. Tambin, la institucin presta el servicio de
bachillerato acelerado por ciclos en la jornada nocturna, que atiende en su mayora a poblacin
adulta que labora en el da o que son cabezas de hogar.
Paralelamente, el centro educativo Jos Antonio Galn tiene como misin posibilitar la
adquisicin y desarrollo de habilidades para la mejora de la calidad de vida y el liderazgo, tanto
en el sector comercial como en el industrial de nuestra regin. En este sentido, la Institucin
cuenta con una poltica de calidad que se compromete a brindar a los nios y nias de Santiago
de Cali, un servicio integral e incluyente. Para tal fin, el colegio adopt un modelo pedaggico
contemporneo e integrador que tiene fundamento en los modelos humanistas y tecnolgicos.
Muestra:
Tambin, continuando con la temtica es importante definir el concepto de muestra y sus
pormenores. Sin ir ms lejos, este concepto vara de acuerdo a los objetivos de la investigacin y
al tipo de investigacin. Por ejemplo, Robert Hernndez Sampieri en su libro (Sampieri, 2014,
pg. 175) define la muestra as: La muestra es, en esencia, un subgrupo de la poblacin.
Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
caractersticas al que llamamos poblacin. (ver ilustracin 24). De hecho, en nuestro caso la
poblacin hace referencia a el universo de nuestro censo estudiantil en la institucin Educativa
Jos Antonio Galn, la unidad de anlisis corresponde al curso 9-1 y la muestra est definida por
un subgrupo conformado por 10 estudiantes que especficamente presentan las mayores
dificultades en la apropiacin en el componente entorno fsico, temtica estados de la materia.
Ms aun, estos se encuentran en edades entre los 13 y 16 aos, pertenecientes a los estratos 1, 2 y
3. Igualmente, es de anotar que esta muestra no tiene por qu ser representativa de la poblacin
ya que tiene como objetivo analizar situaciones particulares y se configura como una muestra de
caso extremo segn la clasificacin que se observa en (Sampieri, 2014, pg. 390), cuando el
objetivo es describir algo problemtico, o parafraseando a (Mertens, 2015) la cual seala que el
anlisis de casos extremos nos ayuda, paradjicamente, a entender lo ordinario.
35
: En el campo educativo, los estudios de caso son muy socorridos, entre otros planteamientos,
para probar mtodos de enseanza, documentar prcticas que mejoran el desempeo escolar,
evaluar polticas educativas y diagnosticar el aprendizaje individual y colectivo. Igualmente, la
Dra. Helen Simons (Simons, 2011, pg. 42) define el estudio de caso as: El estudio de caso es
una investigacin exhaustiva y desde mltiples perspectivas de la complejidad y unicidad de un
determinado proyecto, poltica, institucin, programa o sistema en un contexto real, otras
definiciones similares pueden ser vistas en (Sampieri, 2014) tabla 4.1, captulo 4 del centro de
recursos en lnea, captulos complementarios.
Por tanto, podemos afirmar que nuestro trabajo se configura en un estudio de caso, ya que sigue
la estructura de diseo que se puede observar en (Sampieri, 2014), el cual unifica los criterios de
( Robson, 2011) (STAKE, 1999) y (Yin, 1989) que tambin es citado por (Martnez Carazo,
2006) , este protocolo se configura como herramienta para asegurar la imparcialidad del mismo,
y se refiere a nueve componentes, citando el texto de (Sampieri, 2014) :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
En resumen, este protocolo se observa desde nuestras primeras lneas as: la introduccin y el
planteamiento del problema marcan los antecedentes y contexto histrico de la problemtica. A
continuacin, la formulacin del problema, la justificacin, las preguntas de investigacin y las
proposiciones tericas orientan y definen los principales tpicos a investigar en la unidad de
anlisis o caso en estudio. Al mismo tiempo, el marco terico nos proporciona la literatura
relevante necesaria para profundizar en la temtica. Igualmente, el marco metodolgico aporta
los instrumentos de recoleccin de los datos, procedimientos a seguir y los criterios necesarios
para la interpretacin y anlisis de la informacin. Finalmente, terminamos el estudio del caso
con la sntesis y conclusiones del reporte a entregar.
Procedimientos:
Los procedimientos hacen referencia a los pasos que seguimos para la obtencin de los
resultados, para tal evento seguimos la secuencia que sugiere para este tipo de metodologa
37
Ilustracin 25
Igualmente, dentro de la misma secuencia se usaron dos tipos de tcnicas de las cuales hablamos
en el siguiente tem.
Tcnica:
En esta investigacin fue necesario utilizar algunas tcnicas investigativas, estas son:
Primero, La Investigacin Documental (ver ilustracin 26), tcnica necesaria para retomar los
antecedentes y lograr contextualizar el caso. Igualmente, con esta herramienta logramos elaborar
38
los marcos tericos y metodolgicos que definen el objeto de investigacin. Inclusive, en este
primer paso consultamos varios tipos de documentos, tanto en formato digital, como analgico.
En resumen, estos fueron los textos: pruebas saber de los aos 2009, 2012 y 2014, Plan
Educativo Institucional (P.E.I), Lineamientos educativos del Ministerio de Educacin Nacional
referentes a la asignatura de ciencias naturales. Inclusive, se consultaron varias tesis sobre el caso
abordado incluyendo abundante bibliografa sobre la evolucin del concepto pensamiento crtico,
los ambientes de aprendizaje y la argumentacin oral y escrita.
Fuentes
Documenta
les
Digitales
libros pdf
tesis
Analogicas
pruebas
saber
PEI
lineamient
os
ministerial
es
Ilustracin 26
Instrumentos:
En primer lugar, el tipo de instrumento, al igual que el tipo de datos depender del
tipo de investigacin. As, este concepto es diferente entre el enfoque cualitativo y
el enfoque cuantitativo, en este ltimo los instrumentos son estandarizados y se
preocupan por medir variables. Por el contrario, en el enfoque cualitativo el
principal instrumento es el investigador. Inclusive, para las Dras. Elssy Bonilla
39
Castro y Penlope Rodrguez (Bonilla Castro & Rodrguez Sehk, 1997, pg. 71) : en
el proceso de indagacin la habilidad y el entrenamiento del investigador son
elementos claves para garantizar la calidad del trabajo, el cual perfecciona con sus
aprendizajes la forma como se recogen los datos. Igualmente, estos datos ms
tarde convertidos en informacin, se deben entender cmo se menciona en
(Sampieri, 2014, pg. 397):
Al tratarse de seres humanos, los datos que interesan son conceptos,
percepciones,
imgenes
mentales,
creencias,
emociones,
interacciones, pensamientos, experiencias y vivencias manifestadas en
el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o
colectiva.
Tambin, es importante mencionar que en este tipo de estudio los instrumentos se
van implementando a medida que avanza la investigacin ya que tiene un enfoque
progresivo como se menciona en (STAKE, 1999, pg. 114). As mismo, esta
investigacin incorpora varios tipos de instrumentos para la toma de informacin
con el fin de tener una mayor variedad de datos y realizar la triangulacin de estos.
En consecuencia, solucionaremos el problema de los datos de invalidacin que son
mencionados por (Sampieri, 2014, pg. 492) as: Las fuentes de invalidacin ms
importantes de historias son: datos falsos, sucesos deformados, exageraciones y
olvidos provocados por traumas o la edad. De nuevo, la solucin reside en la
triangulacin de fuentes de los datos.
Diario de Campo:
Sin duda, los documentos escritos son una herramienta valiosa para toda
investigacin, en ellos se toman apuntes de las observaciones, anlisis y
experiencias vividas en la investigacin de campo, citando a el Dr. Roberto
Hernndez Sampieri (Sampieri, 2014, pg. 415): Asimismo, recordemos que al final
de cada jornada de trabajo es necesario llenar la bitcora o diario, donde vaciemos
las anotaciones de cada sesin, reflexiones, puntos de vista, conclusiones
preliminares, hiptesis iniciales, dudas e inquietudes. Ms aun, para las Dras. Elssy
Bonilla y Penlope Castro (Bonilla Castro & Rodrguez Sehk, 1997) el diario de
campo: constituye una fuente importante para ponderar la informacin en tanto
que alerta sobre vacos y deficiencias en los datos. Igualmente, el diario de campo
se convierte para ellas en una herramienta de monitoreo constante en el proceso de
investigacin, donde se registran los datos ms importantes para finalmente
organizarlos, analizarlos y sintetizar la informacin que se va recogiendo. Por
ejemplo, para esta investigacin se ha diseado el siguiente diario de campo ver
ilustracin 27.
40
Tabla 1
N: 1
Fecha:
Descripcin:
Reflexin:
N:2
Fecha:
Descripcin:
Reflexin:
N:3
Fecha:
Lugar:
Descripcin:
Propsito:
Propsito:
Propsito:
Reflexin:
Ilustracin 27
Entrevistas no estructuradas
En esta investigacin realizaremos varios tipos entrevistas con enfoque cualitativo,
estas con el fin de indagar sobre la problemtica y recoger informacin que nos
conduzca a su interpretacin. Por ejemplo, inicialmente se realizarn entrevistas
tipo no estructuradas que son de carcter abierto y flexible, que recogern
informacin y que se configurarn progresivamente perfeccionando nuestra visin
del caso o situacin. Por ejemplo, este tipo de entrevista inicial es llamada por el Dr.
Roberto Hernndez Sampieri entrevistas piloto, citando el texto de (Sampieri,
41
Entrevistas estructuradas
Ambiente de Aprendizaje
Tabla 2
Grado/Edad
: Noveno
Institucin Educativa:
IE Jos Antonio Galn
rea:
Ciencias Naturales
Asignatura:
Ciencias Naturales
Tema:
Habilidades siglo XXI: Profesor: Lic. Dielmer Fernando Giraldo Rendn
Entorno
Pensamiento Crtico,
fsico
Creativo y Trabajo
Estados de la colaborativo
materia
Estndares / Competencias / Objetivos de Aprendizaje:
Comparo slidos, lquidos y gases teniendo en cuenta el movimiento de sus molculas y las fuerzas
electroestticas.
Tiempo: 6 horas / 2 sesiones
Recursos TIC:
vdeo YouTube (aumentar)
procesador de texto en lnea (aumentar)
y presentaciones en google docs.
(aumentar)
Cacoo (aumentar)
42
Primera Sesin
1 Fase de Diagnstico y sensibilizacin
Tiempo (30 min):
Bienvenida y presentacin del proyecto.
Esta primera actividad busca motivar, sensibilizar y
diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes.
En consecuencia, se realiza una actividad gamificada en
kahoot, herramienta que permite realizar un test de forma
gamificada.
Herramientas Tic:
wifi, pc, tv digital LCD (sustituir)
Requisitos:
Conceptos bsicos del procesador de
texto Word, elaboracin de ensayos,
normas de ortografa y redaccin de
textos.
Manejo de un editor de videos.
3 Fase de Apropiacin:
En esta fase el estudiante, analiza, relaciona y aplica los
conceptos sobre fenmenos naturales de la temtica entorno
fsico estados de la materia. Inclusive, esto lo logra a travs
de la interaccin con los objetos virtuales de aprendizaje, en
los cuales debe evaluar y tomar decisiones para resolver los
retos que se presentan. De igual forma, la elaboracin de un
mapa conceptual y un ensayo le permiten sintetizar las
ideas.
Segunda sesin
Continuacin Fase de Apropiacin:
Por otra parte, en esta segunda sesin, por medio de la
elaboracin del tutorial el estudiante deber integrar los
conceptos, reflexionando sobre los mismos y generando
nuevas formas de entender la temtica, desarrollando tanto
el pensamiento crtico como el pensamiento creativo.
4 Fase de socializacin de trabajos (tutoriales) por
43
grupos
(70 minutos):
Esta fase trata de la exposicin oral y argumentativa,
donde el estudiante fortalece sus procesos de sntesis y
argumentacin de ideas y el espritu investigativo.
44
Estudiante
Primera sesin
1. Saludo de bienvenida, llamada a lista y
Actividad de motivacin, actividad
gamificada en kahoot con el fin de
motivar y diagnosticar los conocimientos
previos de los estudiantes. (15 minutos)
Primera sesin
1. Participa de la bienvenida, saluda a sus compaeros,
contesta el llamado a lista y contribuye positivamente en la
actividad de motivacin y diagnstico.
5. Comparte 2 ovas a travs de los 5. Toma del correo los enlaces de los ova, los cuales analiza
correos sobre los estados de la materia.
y evala. Inclusive, en ellos toma decisiones y resuelve
Los estados del agua
problemas.
Estados de agregacin
Los estados del agua
Estados de agregacin
(5 minutos)
(45 minutos)
45
en
46
Segunda sesin
Segunda sesin
Docente
Estudiante
7. Saludo de bienvenida, llamada a lista 7. Atiende a la llamada a lista y toma nota de los puntos de
y presentacin de la agenda.
la agenda.
(20 minutos)
8. Presenta la actividad Elaboracin
8. Presta atencin a los pormenores de la actividad y
ensayo
argumentativo
(sntesis
elabora el ensayo argumentativo (sntesis textual) 400
textual) 400 palabras sobre la
palabras sobre la temtica estados de la materia.
temtica estados de la materia.
(5 minutos).
(50 minutos).
9. Presenta la actividad Elaboracin de
9. Presta atencin sobre los detalles de la actividad y
un tutorial sobre los estados de la
Elabora un tutorial sobre los estados de la materia.
materia. (Crea, redefine y explica).
(Crea, redefine y explica).
(5 minutos).
Fase de socializacin de trabajos
(tutoriales) por grupos
(70 minutos):
Toma nota y valora los trabajos
haciendo las observaciones pertinentes
47
Aspectos
5
Participacin Muy a menudo
y
participa y ofrece
compromiso respuestas
creativas y
acertadas en los
foros temticos
Aspectos
Pensamiento
critico
5
Identifica,
analiza, sintetiza
y explica
claramente todas
las ideas claves,
presentadas en
los videos
temtica estados
de la materia y en
el video tutorial.
Creatividad
Aborda el tema
del ensayo y el
video tutorial
sobre la temtica
estados de la
materia de una
forma original,
argumentando y
conectando
apropiadamente
las temticas y
fuentes
bibliogrficas
pertinentes y de
calidad.
48
Rbrica de Evaluacin
4
3
A menudo
Algunas
Participa y
veces
ofrece
Participa y
respuestas
ofrece
creativas y
respuestas
acertadas en los acertadas en
foros temticos. los foros
temticos.
4
3
Identifica,
Identifica,
analiza,
analiza y
sintetiza y
sintetiza
explica
algunas de
claramente
las ideas
algunas de las
claves,
ideas claves,
presentadas
presentadas en en el video
los videos
temtica
temtica
estados de la
estados de la
materia.
materia y en el
video tutorial.
Desarrolla
Construye el
apropiadamente ensayo y el
el ensayo y el
video tutorial
video tutorial
relacionando
sobre la
los elementos
temtica
bsicos de la
estados de la
temtica
materia,
estados de
relacionando
la materia y
los conceptos
citando
bsicos y
algunas
citando algunas fuentes
fuentes
bibliogrfica
bibliogrficas
s
pertinentes.
2
Pocas veces
participa con
respuestas
acertadas en
los foros
temticos.
1
No participa en
los foros
temticos.
2
Se le
dificulta
Identificar,
analizar y
sintetizar y
explicar las
ideas claves,
presentadas
en los videos.
1
No participa de
la actividad de
interpretacin,
anlisis y sntesis
del vdeo.
Se le
dificulta
construir el
ensayo y el
video tutorial
sobre los
conceptos
bsicos
Estados de
la materia y
citando
algunas
fuentes
bibliogrfica
s
No participa en
la elaboracin
del ensayo
cambio
climtico.
Ortografa y
gramtica
Cumple a la
perfeccin con
las normas
gramaticales y
ortogrficas en la
elaboracin del
ensayo.
49
Criterios de Calidad
50
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