O MODELO C(L)A(S)P APLICADO NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL:

identificando estratgias para desenvolver o modelo C(L)A(S)P no processo de ensino e

aprendizagem da msica

Edeltraut Ldtke Knies 1

Letcia Veiga Vasques 2

RESUMO

Este artigo tem o propsito de identificar estratgias para desenvolver o modelo

C(L)A(S)P no processo de ensino e aprendizagem da msica, tanto como docente quanto
discente e musicista autodidata. Inicialmente procura-se conceituar o modelo C(L)A(S)P e
cada uma das suas modalidades: Composio, Literatura, Apreciao, Habilidades Tcnicas e
Performance. Ao explanar sobre o porqu ensinar e aprender msica musicalmente, relacionase o C(L)A(S)P com o fazer musical, tambm analisando os trs princpios da Educao
Musical de Swanwick: considerar a msica como discurso, o discurso musical dos alunos, e a
fluncia no incio e no final. Com a anlise do trabalho de pesquisadores da rea de Educao
Musical foram identificadas cinco perspectivas criativas de aplicao do modelo C(L)A(S)P:
as premissas do mtodo Suzuki, desenvolvido para diversos instrumentos (piano, violino,
flauta, violoncello); a leitura prvia no ensino do piano; o ensino elementar do piano; a
musicalizao com a flauta doce na terceira idade; e a improvisao no ensino coletivo do
violo. O estudante de msica precisa estar ciente de como aperfeioar seu desenvolvimento
musical utilizando de maneira integrada as modalidades do C(L)A(S)P, e o educador musical
a chave para abrir este caminho, apontar alternativas, potencializar talentos e criar um
ambiente propcio para o fazer musical com autntico significado.
Palavras-chave: Educao Musical. Modelo C(L)A(S)P. Desenvolvimento Musical.

Graduada em Tecnologia em Secretariado Executivo, pelo Centro Universitrio de Jaragu do Sul/SC,

Cursando Especializao em Educao aplicada Performance Musical, pelo Centro Universitrio do
Sul de Minas/MG. E-mail: edeltraut.l.k@gmail.com.
2

Mestranda em Letras. Orientadora. E-mail: leticiavasques@unis.edu.br.

1 INTRODUO
A msica, seja cantar ou tocar um instrumento, uma habilidade que todas as pessoas
podem desenvolver, no dom especial ou talento especfico somente de alguns. Alm disso,
algo que impacta diretamente na qualidade de vida das pessoas que a buscam e
desenvolvem, seja por mero hobby ou profissionalmente.
Muitos desconhecem o modelo C(L)A(S)P 3 de ensino e aprendizagem da msica, por
isso questiono: como desenvolver e disseminar as cinco habilidades do C(L)A(S)P no
processo de ensino e aprendizagem da msica, tambm de maneira autodidata? Tal
abordagem necessria para encontrar as estratgias para desenvolver o modelo C(L)A(S)P
no processo de ensino e aprendizagem, tanto como docente quanto discente e msicos
autodidatas, algo que sempre seremos na msica.
Esta pesquisa ir oferecer informaes que orientem os profissionais, e trar o modelo
C(L)A(S)P do universo terico e muitas vezes desconhecido, para um plano mais prtico e
real. Visto que o modelo C(L)A(S)P permeia as cinco habilidades necessrias no estudo da
msica, imprescindvel que saibamos como desenvolv-la no processo de ensino e
aprendizagem, tambm de maneira autodidata, como profissionais curiosos por este
conhecimento, que procuram aperfeioar-se continuamente.
O propsito deste estudo identificar estratgias para desenvolver o modelo
C(L)A(S)P no processo de ensino e aprendizagem da msica, tanto como docente quanto
discente e msico autodidata. Esta tarefa ser realizada atravs da reviso bibliogrfica em
meio fsico (livros) e virtual (artigos, sites e blogs), e ter como objetivo conceituar o modelo
C(L)A(S)P, reunir conhecimentos relevantes sobre o tema, e identificar estratgias para
desenvolv-lo na prtica, no ensino e aprendizagem da msica.

2 CONCEITUANDO O MODELO C(L)A(S)P

Construdo por Keith Swanwick, o modelo C(L)A(S)P descrito em A Basis for Music
Education (1979), prope uma fundamentao bastante abrangente para o desenvolvimento
musical. Conforme Frana,
Swanwick enfatiza a centralidade da experincia musical ativa atravs das atividades
de composio C, apreciao A e performance P, ao lado de atividades de
3

Modelo C(L)A(S)P: composio (composition), estudos tericos (literatures studies), apreciao

(audition), aquisio de habilidades (skills), performance.

suporte agrupadas sob as expresses de aquisio de habilidades (skill acquisition)

(S) - e estudos acadmicos (literatures studies) (L). (FRANA e SWANWICK,
2002, p.17).

Frana esclarece que o fato das letras (S) e (L) estarem entre parnteses se deve
exatamente devido ao fato de serem atividades subordinadas ou perifricas, contribuindo para
o desenvolvimento musical primordial dos aspectos centrais a composio, a apreciao e a
performance.
Conhecimento terico e notacional, informao sobre msica e msicos e
habilidades so meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades centrais, mas
podem facilmente (e perigosamente) substituir a experincia musical ativa.
(FRANA e SWANWICK, 2002, p.17).

Assim, estudar msica fragmentando cada um destes aspectos do C(L)A(S)P

comprometer a motivao e o desenvolvimento musical dos estudantes, no permitindo a eles
uma compreenso mais ampla e integrada do fazer musical. Ao mesmo tempo, no se
recomenda a explorao de todos os componentes do C(L)A(S)P numa mesma aula de
msica, como se esta fosse a maneira mais correta de ensinar e aprender msica. A proposta
de Swanwick clara, quando afirma que todos os aspectos devem ser explorados durante todo
o processo de ensino e aprendizagem musical, no necessariamente nesta ordem, mas
enfatizando as letras bases e centrais CAP, e tendo as secundrias entre parnteses como
apoio e suporte ao fazer musical. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.17).
Cada aspecto pode ser abordado de maneira bastante profunda numa aula especfica, e
como Frana descreve a experincia de um campo de C(L)A(S)P pode informar e iluminar
outros campos (2002, p.17).
O tempo destinado a cada um deles tambm e relativo, a composio pode ser
explorada em mais aulas do que a apreciao, por exemplo, o que no denota menos
importncia segunda. Deve haver uma relao de equilbrio entre todos os campos,
considerado sempre a qualidade do tempo destinado a cada um deles, no a quantidade de
tempo.
No Brasil o modelo C(L)A(S)P foi traduzido e conhecido por (T)EC(L)A 4, porm
Frana (2002, p.19) recomenda que se mantenha e utilize a sigla original, que no chega a ser
uma sigla estranha pra ns, de difcil utilizao, pois necessrio que se preserve sua
autenticidade. A traduo (T)EC(L)A distorce o sentido e a ideia central do modelo,
interferindo na grafia e no equilbrio dos aspectos. Alm disso, o (T) de Tcnica vem no
4

(T)EC(L)A (T) de Tcnica, E de Execuo, C de Composio, (L) de Estudos Acadmicos e A de

Apreciao. Esta traduo interfere representao grafia da teoria do C(L)A(S)P, comprometendo sua
autenticidade. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.19).

incio, que na sigla original vem propositalmente no final exatamente para reforar que a
tcnica no pode se sobrepor centralidade do fazer musical ativo, dentro de um nvel
tcnico acessvel aos alunos. O C de Composio uma das atividades mais primordiais na
Educao Musical da Inglaterra, exatamente por isso vem colocada no incio da sigla.
Frana afirma que
Composio, apreciao e performance so os pilares do fazer musical ativo, e por
isso esto distribudos simetricamente na sigla C(L)A(S)P. Esta disposio nos
lembra de que essas modalidades devem ser equilibradas e bem distribudas nos
programas de educao musical. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.18).

O grande foco do C(L)A(S)P a integrao para promover um fazer musical ativo e

consciente, porm como Swanwick tambm afirmou, Compor, tocar e apreciar: cada
atividade tem sua parte a desempenhar. (2003, p.68).
Figura 1 A Roda do C(L)A(S)P

Fonte: Prprio Autor

O desenvolvimento musical em consonncia com o modelo C(L)A(S)P pode ser
comparado com uma roda, onde cada um das atividades musicais precisa ser trabalhada
individualmente sem deixar de lado o contexto, e a viso sistmica do processo. Para a roda
andar, precisa de um impulso, de movimento, e assim como os raios da roda so distribudos
de forma uniforme para que ela seja conduzida em equilbrio e segurana, as atividades do
C(L)A(S)P precisam estar conectadas, em sintonia e acontecendo simultaneamente para que
juntos se movimentem rumo ao progresso musical dos estudantes.
Assim, iremos analisar cada uma destas modalidades do C(L)A(S)P individualmente,
para conhecermos o porqu fazem parte desta sigla ou expresso inglesa, cujo sentido da
palavra em portugus "agregar" 5 e entendermos finalmente como acontece essa integrao
nas estratgias de aplicao do modelo na educao musical.
2.1 Composio Musical
Embora Frana (2002, p.9) registre que alguns autores como Fletcher (1987, p.41) e
Elliott (1995) consideram a composio como atividade exclusiva dos grandes mestres da
histria da msica, alienando os estudantes a essa forma bsica do fazer musical, esclarece o
que o mestre da composio Hindemith escreve:
Composio no um ramo especial do conhecimento que deve ser ensinado
queles talentosos ou suficientemente interessados. Ela simplesmente a
culminao de um sistema saudvel e estvel de educao, cujo ideal formar no
um instrumentista, cantor ou arranjador especialista, mas um msico com um
conhecimento musical universal... (FRANA e SWANWICK, 2002, p.9).

A composio um processo essencial da msica devido sua prpria natureza:

qualquer que seja o nvel de complexidade, estilo ou contexto, o processo pelo qual toda e
qualquer obra musical gerada (FRANA e SWANWICK, 2002, p.8).
A composio entendida como o ato de fazer um objeto musical a partir da reunio
de materiais sonoros de maneira expressiva

(SWANWICK, 1979, p.43). Composio so

todas as formas de criao musical com ou sem apoio de notao, incluindo-se tambm aqui a
prtica da improvisao.

Em entrevista revista Nova Escola, Swanwick comenta sobre o modelo C(L)A(S)P, e esclarece a
sigla.
6
the act of making a musical object by assembling sound materials in an expressive way.

atravs da composio que o msico se engaja com o fazer musical, compreende os

elementos da msica, toma decises, desenvolve a crtica e a construo da msica.
(FRANA e SWANWICK, 2002, p.9).
A composio acontece como processo sempre que se organizam ideias musicais
elaborando-se uma pea, seja ela uma improvisao simples, espontnea e totalmente livre,
ou uma obra que segue normas e regras especficas. Portanto, para desenvolver o fazer
musical mais apurado e crtico, a Educao Musical deve oferecer espao para a criao, no
se limitando apenas reproduo de obras de compositores do passado atravs da
performance tradicional. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.9-10).

2.2 Literatura Musical

a primeira das atividades secundrias que do suporte s trs atividades centrais do
C(L)A(S)P. Os estudos de literatura no incluem somente os estudos contemporneos e
histricos sobre msica e performances, mas tambm crtica e literatura em msica, histria e
musicologia. 7 (SWANWICK, 1979, p.45).
A literatura musical engloba diversas informaes e saberes sobre msica que
contribuem para a compreenso musical de uma partitura musical, como por exemplo: seu
contexto e funo social, contedo musical, estrutura composicional (melodia, harmonia,
padres rtmicos e texturas musicais), anlise musical (gnero e estilo).
2.3 Apreciao Musical
O ouvir permeia toda experincia musical ativa, sendo um meio essencial para o
desenvolvimento musical. Porm necessrio esclarecer esse ouvir no como uma atividade
passiva, pelo contrrio, como uma atividade criativa e que exige ateno e comprometimento,
pois a mente e o esprito do ouvinte esto mobilizados. (FRANA e SWANWICK, 2002,
p.12).
Apreciar entender o que se est apreciando, uma audiao, uma audio
compreendida e ativa, o processo mental ativo de compreenso das relaes do que ouvido
como msica. (OLIVEIRA, 2012, p.22).
7

"Under literature studies we include not only the contemporary and historical study of the literature of
music itself through scores and performances but also musical criticism and the literature on music,
historical and musicological."

Frana (2002, p.13) aponta para a apreciao como uma forma legtima e
imprescindvel de engajamento com a msica, e como a atividade mais acessvel e com a qual
a maioria das pessoas ir se envolver durante suas vidas. Alm disso,
Ouvir uma grande variedade de msica alimenta o repertrio de possibilidades
criativas sobre as quais os alunos podem agir criativamente, transformando,
reconstruindo e reintegrando ideias em novas formas e significados. (FRANA,
2002, p.13).

Barbosa (2009, p.104-105) discorrendo sobre os resultados de sua pesquisa com foco
na apreciao constri um conceito semelhante, afirmando que a apreciao um indicador
da maturidade musical do aluno. Por isso a importncia do educador musical proporcionar ao
aluno a escuta de msicas variadas, fazendo com que ele explore, transforme e construa suas
prprias ideias musicais, e especialmente, compreenda melhor a combinao dos elementos
na msica.
2.4 Habilidades Tcnicas
a segunda das atividades secundrias que do suporte s trs atividades centrais do
C(L)A(S)P. As habilidades tcnicas consistem na manipulao dos instrumentos, na notao
simblica e na audio. 8 (SWANWICK, 1979, p.45).
O conhecimento da partitura importante, mas no pode prescindir o fazer musical. O
ouvir e articular precisa vir em primeiro lugar. No mtodo Suzuki, por exemplo, o aluno vai
desenvolvendo as habilidades com o instrumento de forma gradativa, e os exerccios tcnicos
so realizados conforme o que ele ir executar na msica em si.
2.5 Performance
Performance a execuo da msica, como esta comunicada, como ela se torna uma
presena real, como se expressa em ao. Swanwick sugere que a performance um estado
muito especial de envolvimento, um sentimento pela msica como um tipo de presena.

(SWANWICK, 1979, p.44).

"Skill acquisition takes in such things as technical control, ensemble playing, the management of
sound with electronic and other apparatus, the development of aural perception, sight-reading abilities
and fluency with notation."
9
"This needs little amplification here, except to notice that performance is a very special state of affairs,
a feeling for music as a kind of 'presence'."

H uma grande diferena no ensino da performance no contexto do ensino

especializado e da educao musical abrangente. Enquanto que no primeiro se prioriza o
virtuosismo tcnico instrumental/vocal e a tradio musical escrita, no segundo se busca um
fazer musical ativo e criativo. Frana defende que a educao musical deve dedicar-se
formao de um intrprete mais criativo e independente, capaz de tomar decises
interpretativas, tocar de ouvido e improvisar (2002, p.14).
O prazer e a realizao esttica da experincia musical podem ser facilmente
substitudos por uma performance mecnica, comprometendo o desenvolvimento
musical destes alunos. No raro, sua performance resulta sem um sentido musical,
sem caracterizao estilstica, refinamento expressivo e coerncia. (FRANA, 2002,
p.14).

Embora se busque a melhor qualidade artstica possvel para que a performance seja
significativa, expressiva e relevante, independente do nvel de complexidade, a tcnica deve
ser encarada como um instrumento para traduzir intenes e concepes musicais em padres
sonoros. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.14).
3 POR QUE ENSINAR E APRENDER MSICA MUSICALMENTE?
Ensinar e aprender msica musicalmente tocar entendendo o que se toca, ler mais
alm da partitura, compreender a msica que no est escrita, ou at mesmo executar a
msica compreendendo-a sem suporte de notao musical. O aprendizado musical precisa
acontecer de tal forma que encontre na experincia musical uma resposta mais positiva
(SWANWICK, 1979, p.41), onde ilustra sobre o saber musical,
Saber msica algo como conhecer uma pessoa. Ns no podemos realmente
acreditar que conhecemos as pessoas porque elas esto ao nosso redor, ou porque
ns passamos por elas na rua ou estamos imprensados em um trem ou nibus. Isto
no mais do que conhecer uma pessoa por ter informaes estatsticas sobre seu
peso, sua altura, de onde mora, que possui seu prprio carro e uma mquina de
lavar. (SWANWICK, 1979, p.41-42). 10

Oliveira (2012, p.21) defende o aprendizado da msica como algo mais intenso, mais
do que saber informaes sobre msica e passar a saber mais de msica. Neste sentido
importante que conheamos o que realmente consiste o fazer musical.

10

"Knowing music is something like knowing a person. We cannot really believe that we know people
because they happen to be around us, or because we pass them in the street or stand crushed together on
a train or bus. This is no more knowing a person than to have the statistical information that someone
weighs so much, is six feet tall, lives in Leeds and owns a car and a washing machine".

Swanwick defende a msica como uma forma simblica, rica em potencial metafrico.
(2003, p.33). Segundo ele por meio do processo da metfora que transformamos sons em
melodias, melodias em estruturas e estruturas em experincias significativas.
Uma educao em msica presume que os alunos tem possibilidade de acesso aos
trs processos metafricos. Somente dessa maneira somos capazes de vislumbrar o
que chamo de espao intermedirio, uma rea de liberdade psicolgica e potencial.
(SWANWICK, 2003, p.57).

A grande preocupao de Swanwick quando elaborou esta base para a educao

musical C(L)A(S)P fortalecer e subsidiar o fazer musical, tornar o processo de ensino e
aprendizagem de msica mais musical, como expressa o ttulo, ensinar e aprender musica
musicalmente. Para isso prope trs princpios de Educao Musical, como relatado a seguir.
(SWANWICK, 2003).

3.1 Primeiro princpio: considerar a msica como discurso

Um dos objetivos do professor de msica trazer a conscincia musical do ltimo
para o primeiro plano. (SWANWICK, 2003, p.57). Ele deve estar atento ao fazer musical
dos estudantes, e estes tambm, sejam execues simples ou complexas. O fazer musical o
prprio discurso musical, o tocar junto com os estudantes, tornando a experincia musical
significativa, expressiva e com sentido musical.
Assim, a msica construda numa linguagem de smbolos musicais que o intrprete
precisa entender com o processo da apreciao (com ou sem partitura) e transmitir com sua
performance musical, traduzindo assim a sua mensagem.
3.2 Segundo princpio: considerar o discurso musical dos alunos
fundamental considerar o conhecimento prvio que os estudantes j tm sobre
msica, seja ele formal ou informal, sob numa perspectiva construtivista e no autoritria,
como se somente o educador detm o conhecimento musical. Cada indivduo tem uma
bagagem cultural, diferentes experincias e percepes, segundo o conhecimento construdo
at o momento, sendo que tudo isso deve ser explorado e acima de tudo respeitado no
processo educativo. (SWANWICK, 2003, p.66-67).
Discurso conversao musical -, por definio, no poder ser nunca um monlogo.
Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega as
nossas instituies educacionais. No os introduzimos na msica; eles so bem
familiarizados com ela, embora no a tenham submetido aos vrios mtodos de

10

anlise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de
estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar (...) as
energias naturais que sustentam a aprendizagem espontnea: curiosidade; desejo de
ser competente; querer imitar outros; necessidade de interagir socialmente. No
podemos nos eximir de compreender tudo o que est envolvido com esses aspectos.
(SWANWICK, 2003, p.66-67).

O desafio do educador musical trazer este discurso musical tona, oportunizando um

ambiente de aprendizagem que estimule criatividade, a descoberta, a explorao, seja numa
realidade de estudo individual ou coletivo.

3.3 Terceiro princpio: considerar a fluncia no incio e no final

O processo de aprendizado num novo idioma, ou da prpria lngua materna, consiste
em ouvir, articular, depois ler e escrever. Esse articular, ler e escrever fluentemente so etapas
longas, e consequncias do processo de aprendizado. Da mesma forma, a fluncia musical
ouvir e fazer msica, e considerar isto acima de qualquer outra coisa, independente de regras e
afins. (SWANWICK, 2003, p.68-69).
O msico precisa estar aberto a novas possibilidades, a criar de forma improvisada,
a tocar de ouvido, a desenvolver a inteligncia musical pautada na criatividade e no desapego
a regras e convenes. O ler e escrever vem depois, no o primordial para se fazer msica.
Os smbolos musicais no so msica, mas uma representao da msica. Msica mais do
que isto, compreender o que est por trs das bolinhas, das linhas, das claves e demais
smbolos, que necessariamente no precisam estar evidenciados numa partitura musical para
soar fazendo msica. (SWANWICK, 2003, p.68-69).
Um paradigma que se quebra com este princpio que para o estudante fazer msica
necessrio que ele domine a capacidade da leitura da escrita musical, que muitas vezes
desnecessria. A grande virtude aprender a tocar de ouvido, pois possibilita a ampliao
da memria e da improvisao coletiva. Atrai a ateno, promove a concentrao, e aponta
um caminho para o fazer musical significativo. (SWANWICK, 2003, p.69).
4 ESTRATGIAS DE APLICAO DO MODELO C(L)A(S)P
O modelo C(L)A(S)P nico, mas o leque de possibilidades interpretativas se
diversifica de acordo com a criatividade de cada profissional em msica, educador musical ou
estudante autodidata. No existe certo e errado, nem mtodos prontos, visto que o prprio

modelo no constitui um mtodo e sim aponta um caminho para o ensino integrado das
atividades que envolvem o desenvolvimento musical. Frana salienta que
O modelo C(L)A(S)P no um mtodo de educao musical, nem um inventrio de
prticas pedaggicas. O modelo carrega uma viso filosfica do que central e do
que perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento musical dos alunos.
Implcita no Modelo h uma hierarquia de valores e objetivos, na qual a vivncia
holstica, intuitiva e esttica nas trs modalidades centrais deve ser priorizada,
subsidiada por informaes sobre msica (L) e habilidades tcnicas (S). Desses
princpios filosficos decorrem importantes implicaes curriculares, mas deve-se
cuidar para no enrijecerem os programas a ponto de esvaziar todo o frescor e
esprito de descoberta, insight e espontaneidade, quesitos primordiais dos encontros
com os alunos. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.18).

Assim, para responder a questo inicial como desenvolver e disseminar as cinco

habilidades do C(L)A(S)P no processo de ensino e aprendizagem da msica, tambm de
maneira autodidata?, foram analisadas cinco perspectivas onde se pode identificar estratgias
criativas de aplicao do modelo C(L)A(S)P: as premissas do mtodo Suzuki, desenvolvido
para diversos instrumentos (piano, violino, flauta, violoncello); a leitura prvia no ensino do
piano; o ensino elementar do piano; a musicalizao com a flauta doce na terceira idade; e a
improvisao no ensino coletivo do violo.
4.1 As Premissas do Mtodo Suzuki
vlido refletir sobre como o fazer msica segundo Swanwick pode ser inserido no
contexto do mtodo Suzuki, que segundo Fonterrada se baseia na premissa de que toda a
criana tem capacidade de aprender msica do mesmo modo que aprende a falar a lngua
materna. (FONTERRADA, 2005, p.151).
No mtodo Suzuki, criado por Shiniki Suzuki, os alunos no desenvolvem habilidades
de leitura a primeira vista, nem compreenso aprofundada das estruturas musicais das obras
que tocam, nem o foco do mtodo preparar concertistas, para compor orquestras. O foco
fazer msica, aprender msica, desenvolver habilidades necessrias pra executar obras
importantes da literatura do instrumento. (FONTERRADA, 2005, p.155).
Porm enquanto que para Suzuki esse ambiente musical deve ser artificialmente criado
para desenvolver potenciais talentos especialmente nas crianas, com o forte incentivo e
participao dos pais no processo ensino e aprendizagem (FONTERRADA, 2005, p.160),
para Swanwick, esses estmulos musicais precisam ser desenvolvidos com base nas atividades
propostas do modelo C(L)A(S)P, e o ambiente pode ser naturalmente criado, se esta prtica
for tomada como fundamento na educao musical. (FRANA E SWANWICK, 2002, p.18).

12

Suzuki idealizou um mtodo que pressupe que o desenvolvimento musical possvel

se o meio a sua volta estiver cooperando para seu aprendizado. Por isso os pais estudam junto
com os filhos, tanto na aula como em casa, constituindo assim, a condio ideal para
desenvolver o talento potencial de cada criana. (FONTERRADA, 2005, p.156 e 157).
A essncia do mtodo Suzuki baseia-se fortemente nas premissas repetio constante,
apreciao e forte estmulo execuo de ouvido, que podemos relacionar com o C(L)A(S)P
de Swanwick, com pouco foco na Literatura (L) e no (S) Skill, e com maior nfase no trip
central CAP especialmente a Apreciao e a Performance. As necessidades tcnicas so
apresentadas medida que se fazem necessrias para a execuo do que se est estudando,
afirma Fonterrada. (FONTERRADA, 2005, p.159 e 160).

4.2 A leitura prvia no ensino do piano

Considerando o piano como instrumento musicalizador e complementar formao do
msico, Ramos (2005) investiga a importncia da leitura prvia, ou seja, da observao
minuciosa da partitura antes de ser tocada. Os alunos do Curso de Bacharelado em Msica
Habilitao em Canto da Escola de Msica da Universidade de Minas Gerais, participantes
da pesquisa, afirmaram estarem conscientes deste fato, no apenas para a fluncia da
performance, mas tambm talvez para a compreenso musical da obra.
Relacionando os resultados de sua pesquisa com o C(L)A(S)P, Ramos reconhece a
leitura prvia como uma habilidade tcnica (S) de sustentao para a fluncia com notao
musical e para a otimizao em uma primeira performance, bem como uma forma de conexo
msica por imitao e por audio (performance) e a prpria composio oral e
improvisao (composio).
Apesar de a leitura prvia no ser primordial no processo de ensino da msica e para o
fazer musical, ela d ao aluno independncia e liberdade de interpretar e criar, ao se deparar
com novas obras musicais.
O hbito da leitura prvia poder favorecer a autonomia do aluno, em seus processos
de aprendizagem de uma partitura nova, instigando-o, independentemente do
professor, a obter uma apreenso mais imediata e uma concepo mais abrangente
da obra estudada. Com a prtica da leitura prvia, o estudante poder alcanar
competncias que se sustentam no desenvolvimento da audio interna,
proporcionando, desta forma, uma no dependncia, tambm, em relao ao prprio
instrumento, ou seja, ele torna-se capaz de analisar e complementar uma obra
musical, sem a necessidade de toc-la ou cant-la. (RAMOS, 2005, p.150)

Ramos tambm refora que a prtica da leitura prvia pode tornar mais expressiva a
performance primeira vista, desenvolvendo msicos mais ousados, criativos e confiantes,
sempre considerando o seu repertrio adequados ao seu nvel de habilidade tcnica e
compreenso musical.

4.3 O ensino elementar de piano

Hollerbach (2003) destaca o ensino do piano para uma formao musical abrangente e
genrica, e no de meros instrumentistas, e identifica em sua pesquisa junto a professores de
uma escola especializada em msica, a necessidade de uma formao acadmica mais
especfica a respeito da iniciao ao piano, considerando o empirismo dos graduados em
piano ao enfrentarem o mercado de trabalho como professores de piano.
Conforme o relato dos docentes, a composio e a performance so trabalhadas de
forma integrada quando oportunizado aos alunos tocarem de ouvido pois o desejo do aluno
primordialmente tocar. Isto confirma o destaque que se d no ensino contemporneo de
msica ao tocar de ouvido, a imitao e a improvisao, buscando o fazer musical desde o
incio. (HOLLERBACH, 2003, p.113)
Os professores entrevistados apontam para a dificuldade do ensino tradicional do
piano, quando para o aluno poder se expressar h o pr-requisito de domnio motor
do instrumento e da leitura da partitura, o que demanda bastante tempo antes de o
aluno sentir que pode tocar algo ao piano. (HOLLERBACH, 2003, p.113)

O tocar um instrumento no deveria ser vinculado ao desenvolvimento do corpo (o

uso do corpo para tocar o instrumento) e da leitura de notao musical simultaneamente, pois
isto um processo demorado. O fazer musical no pode permanecer dependente do domnio
tcnico destas duas habilidades, enquanto no se souber ler, no se toca.
(HOLLERBACH, 2003, p.31).
Embora os professores defendam uma abordagem contempornea, a nfase no ensino
da msica ao piano tem sido mais nas Habilidades Tcnicas, ou seja, preocupao com o
conhecimento do instrumento, o aspecto motor e as atividades de leitura. Hollerbach cita que
os mtodos so mais utilizados na fase elementar, como guias para a iniciao de
habilidades, em especial de leitura, e so abandonados to logo o aluno j esteja inteirado
dos vrios smbolos da msica. As modalidades Apreciao e Literatura Musical foram
pouco referenciadas, identificando-se assim uma oportunidade de reflexo para integrao
destes aspectos aplicados as aulas de piano. (HOLLERBACH, 2003, p.115).

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4.4 Musicalizao na Terceira Idade

Geralmente a questo da educao musical abordada no contexto infantil, porm h
pesquisadores preocupados com um pblico que cresce exponencialmente em nosso pas: a
terceira idade. O estudo de caso de Bueno (2008) um misto que aborda sade, educao
musical, onde muito visvel a importncia da msica para garantir a qualidade de vida ao
idoso. Apesar de no ter sido o foco de Bueno no projeto A flauta doce em um processo de
musicalizao na terceira idade, pode-se perceber claramente os aspectos do modelo
C(L)A(S)P neste contexto de ensino de maneira planejada, articulada e natural, pois todos
foram contemplados e permitiram o desenvolvimento da criatividade e da realizao musical
das participantes.
O trip que sustenta o modelo C(L)A(S)P - a Composio, a Apreciao e a
Performance, fica evidenciado quando Bueno afirma em diversos trechos com diferentes
abordagens que Priorizou-se incentivar a improvisao e o tocar de ouvido e que as idosas
ao final do projeto desenvolveram-se musicalmente, e com os estudos individuais e coletivos
adquiriram maior agilidade nos dedos, melhor coordenao motora, e isto lhes possibilitou
tocar as msicas com mais facilidade. Este pargrafo de Bueno refora esta constatao:
As atividades musicais desenvolvidas com a flauta doce conseguiram ajudar as
idosas a tocar as msicas que apreciavam mas que nunca haviam tido a
oportunidade de execut-las num instrumento musical e tambm a criar suas
prprias msicas, motivo de muita alegria e entusiasmo. Ao final do processo muitas
j se arriscavam em realizar pequenas e simples improvisaes e tentavam tocar
alguma coisa por conta prpria. (BUENO, 2008, p.80)

O Skill as habilidades tcnicas tambm no foram deixadas de lado, quando ela

afirma que Apesar de suas limitaes na respirao e coordenao motora, elas conseguiram
tocar exerccios para o instrumento, algumas msicas que elas mesmas escolheram e ainda,
algumas msicas folclricas. Com relao leitura de partituras, Bueno destaca que:
Buscou-se ainda transmitir s idosas contedos referentes leitura e a escrita
musical com o intuito de ampliar as noes musicais das mesmas. Foi possvel
trabalhar uma partitura musical a partir do estudo das notas musicais, figuras
musicais, compassos e andamentos, propiciando um conhecimento referente aos
significados dos smbolos musicais ate ento no conhecidos. (BUENO, 2008, p.28).

Bueno escreve o principal que o propsito de ensinar e aprender msica faz-lo

musicalmente, incentivando o viver melhor e mais feliz. Assim cita Swanwick e Jarvis (1990
apud Swanwick, 2003, p.72) quando enfatiza que O propsito da msica no ,
simplesmente, criar produtos para a sociedade. uma experincia de vida vlida em si

mesma, que devemos tornar compreensvel e agradvel. uma experincia do presente.

(BUENO, 2008, p.28).

4.5 A improvisao no ensino coletivo do violo

Oliveira (2012) trabalha o ensino da msica para um grupo de iniciao musical como
o carter incerto e imprevisvel que permeia a improvisao. O contexto de aplicao de sua
pesquisa de campo foi o projeto de extenso universitria do curso de Msica Licenciatura
da Universidade Federal do Cear, Campus de Sobral, chamado Oficina de Violo. Oliveira
defende que:
A improvisao musical constitui uma ferramenta pedaggica extremamente
importante no aprendizado da msica, pois promove a imerso de trs aspectos
essenciais: a expresso do estudante atravs de um discurso musical, a
contextualizao de contedos especficos e a mobilizao do estudante em
continuar aprendendo/envolvendo-se com a msica, especialmente, atravs das
atividades de apreciao, composio e performance (CAP). (OLIVEIRA, 2012,
p.25)

Nos encontros com os estudantes foram realizadas rodas de improvisao, estratgia

metodolgica onde se utiliza a improvisao em grupo no aprendizado do violo. Alguns
estudantes se deliciaram com as aulas totalmente diferentes de conservatrio, e outros mais
resistentes, se mantiveram na posio defensiva, sempre questionando o carter extremamente
criativo das aulas. Porm Oliveira durante a execuo do projeto se manteve firme em seu
propsito:
Ressaltamos o aprendizado de msica ao instrumento e no somente o
aprendizado do violo, pois percebemos, que a partir do uso integrado da
composio, apreciao e performance, que os sujeitos no apenas souberam
manusear o instrumento e identificar conceitos tericos em msica, mas
desenvolveram sua musicalidade (discurso musical) e apuraram um senso de
percepo musical enquanto grupo (colaboratividade) . possvel sugerir que os
estudantes no aprenderam tcnicas e recursos do violo, mas desenvolveram uma
fluncia musical que no se aplica apenas ao violo e sim a outras formas de
expresso musical. (OLIVEIRA, 2012, p.63).

Enquanto que o professor fazia a base no instrumento e direcionava as notas a serem

executadas pelos alunos, estes improvisavam com base nestas notas indicadas. s vezes o
professor trocava de lugar, tambm improvisando enquanto que outros alunos faziam a base
musical. Nesta proposta a postura como professor de vivenciar a msica, ser um exemplo
musical ativo, ensinando e fazendo msica junto aos estudantes, o que se mostra muito mais
motivador para ambos os lados. Ele assume a coordenao do discurso musical, porm todos
participam ativamente da sua construo, e a comunicao estritamente musical. Destaca-se

16

fortemente o entender musical em detrimento da contextualizao terico-racional da msica.

Para que relaes significativas com o saber musical sejam efetivamente empreendidas, o
professor necessitar, muitas vezes, reinventar-se como profissional da educao de maneira
contnua e continuada., afirma Oliveira. (2012, p.67-68).
Os estudantes demonstraram entender melhor seu prprio processo de aprendizado
ao aderirem a uma performance musical em que a improvisao o principal
elemento. Compor tambm se expor no sentido de externar suas
ideias/pensamentos musicais, o que no deixa de ser tambm um processo de
autoafirmao. Esta exposio ajuda no desenvolvimento musical do estudante. Este
processo semelhante naturalidade do aprendizado da linguagem falada, quando
muito se utiliza de repetio e ento passa-se a desenvolver algumas construes
(discursos) que, com a experincia, tornam-se cada vez mais elaborados.
(OLIVEIRA, 2012, p.69).

Como resultados positivos da prtica de improvisao em grupo podemos citar que:

contribui significativamente para o desenvolvimento do discurso musical do grupo e dos
sujeitos individualmente; promove a aprendizagem colaborativa, ou seja, as trocas musicais
significativas entre os sujeitos; proporciona o sentimento de motivao para continuar o
aprendizado; contribui para o envolvimento musical dos estudantes no grupo independente no
nvel tcnico-musical ao instrumento; prepara os estudantes para a apresentao pblica, pois
simula estes momentos; desenvolve uma apreciao crtica da msica; desenvolve a
percepo de grupo, que envolve segundo Oliveira no s insero do prprio sujeito no
grupo, mas tambm a percepo da participao dos colegas e como estes podem encontrar-se
musicalmente uns com os outros. (OLIVEIRA, 2012, 65-66).
evidente nesta abordagem inovadora de ensino de msica com o violo que o trip
do C(L)A(S)P, como foco no CAP central, desenvolvido de maneira muito expressiva, e
onde se parte da Composio para se realizar a Performance, sem deixar de lado a
Apreciao, parte importante de todo o processo.

5 CONSIDERAES FINAIS
Qual a misso do educador musical ao ensinar msica? Talvez formar grandes
artistas, profissionais de talento, estudantes de msica mecnicos? Por que no
primordialmente msicos com sensibilidade musical, que no tem resistncia em ousar, em
tocar, em cantar, em criar e em improvisar? importante ter bem claro os resultados
almejados com o ensino da msica, e como est esse acontecendo no meio educacional esse
processo de treinamento musical contnuo e permanente.

Mesmo o msico profissional que direcione seu foco ao virtuosismo, pois dele faz sua
profisso, deve sensibilizar-se com a msica e no v-la de forma puramente tcnica e
mecnica. O fazer musical aplicvel a todos os nveis de performance musical, pois
enquanto se faz msica, est acontecendo o treino e a educao musical contnua.
importante que todo msico conhea enquanto docente, estudante ou autodidata, em
diferentes nveis de aprendizagem, a riqueza desta base musical que deve nortear o
desenvolvimento musical: o modelo C(L)A(S)P de Swanwick.
As estratgias de aplicao do C(L)A(S)P variam de acordo com o universo musical
em questo, instrumentos utilizados, abordagem da leitura prvia para o canto, aulas
individuais e em grupo, bem como da bagagem cultural de cada msico enquanto educador.
Apesar de muitos docentes estarem cientes da importncia do modelo C(L)A(S)P na prtica s
vezes se mantm refm de rotinas e mtodos, fazendo esta integrao de forma tmida e sutil.
Por outro lado, h os docentes com perfil construtivista, que ousam, criam, e realmente
conseguem aplicar estratgias fantsticas de aprendizagem com base no modelo C(L)A(S)P,
primando pela criatividade, que no tem limites.
A necessidade de utilizarmos tanto a criatividade na maneira de ensinar assustador
por um lado, pois no existe receita de bolo para se seguir quando se tem a inteno de
identificar estratgias de aplicao do modelo C(L)A(S)P, pois ele em si j a receita. O que
pode ser mais explorado pelos pesquisadores, que auxilie e inspire os docentes a encontrarem
o seu prprio caminho para a utilizao do modelo C(L)A(S)P em suas aulas de msica
exatamente o que Bueno (2008), Hollerbach (2003), Oliveira (2012) e Ramos (2005) fizeram.
Escolheram um contexto especfico na rea de educao musical, investigaram sobre ele, e
trouxeram diferentes possibilidades de aplicao, com os exemplos vivenciados.
O educador musical, seja ele um msico amador ou profissional, precisa ampliar seu
conceito de educao aplicado performance musical, e buscar levar uma educao musical
de qualidade em simplicidade, norteando sua prtica pedaggica para que o fazer musical
motive, incentive, engaje, e no o contrrio. O educador musical deve levar a curiosidade, o
amor pela msica e a possibilidade de uma descoberta musical que no tem fim, valorizando
sem exageros e na medida certa os conhecimentos complementares, que so a literatura e as
habilidades tcnicas, visando primordialmente composio, apreciao e a performance
como pilares num desenvolvimento musical permanente.

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THE C(L)A(S)P MODEL APPLIED AT THE MUSICAL DEVELOPMENT:

identifying strategies to development the C(L)A(S)P model in the process from teach
and apprenticeship for music

ABSTRACT

This article have the purpose identify strategies to development the C(L)A(S)P model
in the process from teach and apprenticeship for music, so much teacher or student and
musician autodidact. In the first instance search conceptualize C(L)A(S)P model and anyone
for yours activities: Composition, Literature Studies, Appreciation, Skill Acquisition and
Performance. Whilst to expound about why to teach and learn music musically, refers the
C(L)A(S)P model with the perform musical, also analyzing the three principles of the Music
Educations Swanwick: to consider the music like a speech, the musical speech of the
students, and the fluency in begin and the ending. With the works examination for researcher
from Music Education will be identified five creatives perspectives at C(L)A(S)P model
application: the premises from Suzuki method, developed for many kind of instruments
(piano, violin, flute, violoncello); the reading advance from piano education; the piano
intermediate education; the musicalization with the flute for older people; and the
improvisation in guitar collective education. The musical student needs to be aware how to
improve yours musical development using of integrated form the activities do C(L)A(S)P, and
the musical education is the key to open this right track, to indicate witch road to take, to
show alternatives, potentiate talents and create an favorable space to the doing musical with
authentic signification.
Palavras-chave: Musical Education. C(L)A(S)P Model. Musical Development.

REFERNCIAS
BARBOSA, Karla Jaber. Conexes entre o desenvolvimento cognitivo e o musical: estudo
comparativo entre apreciao musical direcionada e no direcionada de crianas de sete a dez
anos em escola regular. 2009. 116f. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica.
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
BUENO, Meygla Rezende. A flauta doce em um processo de musicalizao na terceira
idade. 2008. 174f. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica. Universidade
Federal de Gois, Goinia.

NOVA ESCOLA Edio 229, Janeiro/Fevereiro 2010. Entrevista com Keith Swanwick,
sobre o ensino de msica nas escolas.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e
educao. So Paulo: Editora UNESP, 2005.
HOLLERBACH, Ingrid. Ensino Elementar de Piano: princpios didticos, objetivos e
escolha do repertrio na perspectiva do professor de piano. 2003. 147f. Dissertao (Mestrado
em Msica). Escola de Msica. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
OLIVEIRA, Marcelo Mateus. A improvisao musical na iniciao coletiva do violo.
2012. 112f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Cear, Fortaleza.
RAMOS, Ana Consuelo. Leitura Prvia e Performance primeira vista no ensino de
piano complementar: implicaes e estratgias pedaggicas a partir do Modelo C(L)A(S)P
de Swanwick. 2005. 218f. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica.
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
SWANWICK, Keith e FRANA, Ceclia Cavalieri. Composio, apreciao e
performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Revista Em Pauta. Porto
Alegre. v13. N21. p.5-42. 2002.
SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. London: Routledge, 1979.