PENGGUNAAN KAEDAH I OBSERVE, I DRAW, I WRITE, I

REMEMBER (I4) UNTUK MEMPERTINGKATKAN

KEMAHIRAN PROSES SAINS MEMERHATI
Yeo Kai Fu
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia,
43600 UKM Bangi, Selangor, MALAYSIA
yeo_1987@yahoo.com
ABSTRAK
Kemahiran proses sains(KPS) memerhati ialah kemahiran asas yang mesti dikuasai oleh murid
untuk percambahan ilmu pengetahuan saintifik. Pemerhatian saintifik nampaknya senang
dilakukan tetapi pada hakikatnya kanak-kanak cenderung melihat tanpa memerhati ciri-ciri dan
hubungan strukturyang mendalam.Masalah ini berlaku dalam kalangan murid pengkaji di mana
mereka gagal memberi pemerhatian semasa menjalankan eksperimen dan menjawab soalan
ujian. Sehubungan itu, kaedah I Observe, I Draw, I Write, I Remember (I4) diaplikasi dengan
tujuan mempertingkatkan KPS memerhati, pemahaman dan ingatan konsep sains di samping
meneroka faktor-faktor yang menyumbang kepada peningkatan tersebut. Kajian tindakan
deskriptif ini melibatkan 31 orang murid tahun 5di sebuah SJK(C) dalam Lundu, Sarawak.
Perbandingan min melalui analisis deskriptif menunjukkan instrumen OSA, ujian pra dan pasca
pemahaman serta ingatan masing-masing meningkat sebanyak 16.7, 3.3 dan 5.3. Pandangan
positif murid dalam temu bual adalah konsisten dengan dapatan ketiga-tiga instrumen dan dapat
disimpulkan bahawa kaedah I4 berjaya meningkatkan KPS memerhati, pemahaman dan ingatan
konsep sains murid.Dapatan temu bual juga mengesahkan bahawa sifat kaedah I4 yang
terbimbing, mendorong pemerhatian berfokus, berimej visual, mempunyai lukisan perwakilan
dan bersifat dual-coding menyumbang kepada peningkatan tersebut.Diharap kaedah I4 ini boleh
memberi panduan kepada guru Sains dalam mengatasi masalah penguasaan KPS memerhati
dalam kalangan murid.
Kata Kunci: kemahiran proses sains (KPS) memerhati, pemahaman, ingatan, kaedah I
Observe, I Draw, I Write, I Remember (I4)
1.0

PENGENALAN

Kemahiran memerhati ialah penggunaan deria-deria untuk mengumpul maklumat tentang

sesuatu objek, perkara atau fenomena, termasuk kemahiran seperti memerhati perbezaan dan
persamaan, mengelas, mengukur dan mengenal pasti pemerhatian (Cruz 2015; Strom
2012).Kemahiran ini telah dipraktik oleh manusia sejak 3,000 sebelum Masehi di mana
Babylonians merekod pemerhatian yang dilakukan ke atas langit secara sistematik (Strawn 2012;
Haury 2002).

Di sekolah, murid belajar seperti saintis meneroka sains dengan memerhati (Harlen 2010).Oleh
itu, murid perlu diberi peluang untuk memerhati, mengendalikan objek dan meneroka
persekitaran supaya pembelajaran asas ini membantu membina pemahaman dan KPS yang lebih
mendalam (Ango 2002).Menyedari peranan penting ini, Pusat Perkembangan Kurikulum mula
memperkenalkan Penilaian Kerja Amali (PEKA) kepada pelajar-pelajar tingkatan empat dan
lima di seluruh Malaysia pada tahun 1999 dan peringkat darjah limabagi sekolah rendah pada
2008 (Mat Rasid Ishak 2014; Ahmad & Jailani 2002) dengan menetapkan kemahiran memerhati
sebagai KPS pertama yang perlu dinilai untuk setiap tahun persekolahan (Kementerian Pelajaran
Malaysia 2008). Berbanding dengan KBSR Sains yang menerapkan KPS secara tersirat dalam
pengajaran dan pembelajaran,KSSR Sainsjuga meletakkan KPS sebagai satu topik tersendiri dan
kemahiran memerhati menjadi KPS pertama yang perlu dipelajari oleh murid. Walaupun inisiatif
ini telah dilaksanakan, masih terdapat kajian seperti Ong & Mohd Hassan (2013) dan Ong et al.
(2012) mendedahkan bahawa kemahiran memerhati di kalangan murid sekolah rendah Malaysia
adalah lemah atau di bawah penanda aras.
Kajian-kajian lepas mencadangkan pelbagai kaedah seperti penulisan jurnal (Fox 2010), soalan
bimbingan atau prompt (Richtering 2012), simulasi interaktif komputer (Supriyatman & Sukarno
2014) atau melukis (Moore 2015) untuk memperkembangkan KPS memerhati. Dalam
pembelajaran sains, melukis membantu murid melihat dengan lebih jelas dan dengan ini bertanya
soalan dan mengemukakan hipotesis yang lebih baik (Weekes 2005). Melukis mengasah elemen
penting dalam kebanyakan subjek kemahiran memerhati dan ia membolehkan perekodan data
dengan cepat dan tepat dalam kebanyakan dan mana-mana situasi (Ridley & Rogers 2010a).
Apabila melukis sesuatu objek, seseorang lihat dan melihat semula pada bahagian-bahagian
objek yang istimewa dan melebihi ciri-ciri umum yang perlu dikenal pasti (Laws dan Breuning
2010). Melukis juga memperkembangkan pemikiran visual-spatial untuk pembentukan idea
(Lerner 2007; Gan 2007). Dengan ini, pendidik dan pengkaji menyeru agar melukis diguna lebih
kerap untuk meningkatkan kualiti pendidikan sains.
2.0

LATAR BELAKANG

Kajian ini dijalankan di sebuah SJK(C) dalam Lundu yang berada di persisiran air barat
Sarawak. Sekolah ini berstatus gred A luar bandar di mana jarak antara sekolah dan Bandaraya

Kuching ialah 95 km. Secara puratanya, setiap kelas dipenuhi lebih daripada tiga puluh orang
murid yang majoriti terdiri daripada Cina dan sebilangan kecil kaum Bumiputera Iban, Melayu,
Bidayuh dan lain-lain. Sekolah ini mempunyai kemudahan fizikal yang agak lengkap tetapi
dikategori sebagai sekolah berprestasi rendah (SPR) dari segi pencapaian akademik kerana gred
purata sekolah (GPS) ujian dalaman sekolah dan kebangsaan UPSR kerap melebih nilai 3.0.
2.1

TINJAUAN LITERATUR

2.1.1

Kemahiran Memerhati

Sains mempunyai teori yang berlandas kepada bukti empirikal, iaitu data kuantitatif dan
kualitatif yang diperoleh daripada pemerhatian (Martin et al. 2002; McComas et al.
1998).Pemerhatian kuantitatif melibatkan pengukuran fizikal yang boleh dinyata sebagai nombor
seperti jisim, isipadu, suhu, masa, kekerapan dan jarak manakala pemerhatian kualitatif
melibatkan gambaran penglihatan, suara, bau dan sentuhan seperti tekstur, warna dan bentuk
(Bejma 2010; Prentice Hall 2006; Littell 2005).
2.1.2

Pembelajaran KPS Memerhati di Sekolah

Kemahiran memerhati ialah KPS paling asas yang diajar di sekolah rendah
tetapi sentiasa terlepas pandang dan diambil mudah (Haury 2002; Youth
Science Canada 2011; Kelly 2013).Walaupun kanak-kanak tidak dapat
memperkembangkan

kemahiran

memerhati

yang

dianggap

saintifik

dengan mudah dan senang, mereka masih boleh mencapai satu fasa transisi
jika diberi sokongan dan latihan (Kelly 2013; Lloyd dan Register 2003).
Memandangkan

pendidikan

sains

sekarang

banyak

menyokong

pembelajaran aktif, aktiviti hands-on dan inkuiri berpusatkan murid, banyak

pengkaji seperti Moore (2015); Cone (2014); Kelly (2013); Anderson (2012);
Ainsworth et al. (2011); Landin (2010); dan Gan (2007) menyokong
penggunaan kaedah melukis secara inkuiri dalam pembelajaran sains untuk
menyokong penguasaan KPS memerhati.

2.1.3 Hubungan Kemahiran Memerhati Dengan Pembelajaran Berasaskan

Inkuiri
Inkuiri ialah satu proses dinamik di mana murid melibatkan diri dalam
pembelajaran,

mengemukakan

soalan,

menyiasat secara

meluas

dan

membina pengetahuan baru serta kemahiran sains secara semulajadi seperti

saintis (Branch & Oberg 2004; Ng 2010). Guru harus membantu murid
memperkembangkan kemahiran individu mereka secara beransur-ansur dan
sistematik serta membimbing mereka sedikit sebanyak mengikut kebolehan
mereka dalam pembelajaran berasaskan inkuiri. Tahap bimbingan PBI yang
diberi oleh guru boleh dikelas seperti berikut:

Jadual 1 Empat tahap pendidikan sains berasaskan inkuiri

Tahap PBI
Pendidikan
Sains
Pengesahan
Berstruktur
Terbimbing
Terbuka

Soalan
(ditentukan oleh guru)

Procedur
(ditentukan oleh guru)

Penyelesaian
(ditentukan oleh guru)

Ya
Ya
Ya
Tidak

Ya
Ya
Tidak
Tidak

Ya
Tidak
Tidak
Tidak

Sumber: Trna et al. 2012

2.1.5 Melukis Dan Kemahiran Memerhati

Orang dewasa dan kanak-kanak biasanya merekod pemerhatian saintifik
dalam bentuk tulisan atau jurnal sains (Fox 2010). Tetapi untuk kanak-kanak
kecil yang belum memperkembangkan keupayaan menulis secara formal,
menulis

jurnal

akan

menghadkan

pengalaman

memerhati

mereka.

Memandangkan kanak-kanak kecil mempunyai perbendaharaan kata yang

terhad, melukis menjadi satu alat untukmeningkatkan kemahiran berkomunikasi
mereka (Joyce 2012).

Melukis membantu murid melihat dengan lebih jelas dan dengan ini bertanya soalan dan
mengemukakan hipotesis yang lebih baik (Weekes 2005).Menurut Fox (2010), lakaran awal dan
gambaran melalui perkataan tunggal membawa kepada lukisan dan gambaran lisan yang lebih
terperinci apabila mereka menjadi pemerhati yang berpengalaman. Apabila melukis sesuatu
objek, seseorang lihat dan melihat semula pada bahagian-bahagian objek yang istimewa dan
melebihi ciri-ciri umum yang perlu dikenal pasti (Laws dan Breuning 2010).
2.1.7

Melukis Dan Pemahaman Sains

Menurut Cone (2014), proses seni boleh dijadikan satu cara untuk membentuk ilmu
pengetahuan dan pemahaman baru. Seni membolehkan murid mengguna alat visual untuk
menyusun maklumat dan mengemuka soalan.Pembelajaran melalui melukis adalah penting untuk
perkembangan pemikiran visual-spatial bagi membentuk idea di kalangan murid (Lerner 2007;
Gan 2007). Sebelum proses logik dan bahasa, pemikiran utama murid adalah berdasarkan imej.
Memandangkan melukis memaksa murid memperlahan dan memberi pemerhatian teliti kepada
perincian objek, pemerhatian jenis ini membolehkan murid mengenal pasti perincian yang
bercanggah dengan tanggapan awal mereka (Landin 2011). Percanggahan ini memberi impak
kepada proses kognitif apabila murid cuba menyesuaikan pemahaman mereka dengan
pemerhatian mereka.
2.1.8

Melukis Dan Retensi Memori

Kajian Landin (2011) mendapati kebanyakan murid menghargai melukis sebagai satu cara
memperbaiki pemerhatian, ingatan atau pembelajaran sementara menyatakan lukisan lebih
senang diingati. Apabilapemerhatian dilukiskan, ia boleh dilihat dengan jelas berbanding
dengan menulis, dan ini membantu mengingati. Kajian Fox dan Lee (2013) turut mendapati
lukisan yang digabung dengan aksi, warna, saiz, bentuk dan suara membantu kanak-kanak
mengingati maklumat. Mereka menyimpul bahawa melukis memain peranan penting dalam
membantu murid mengingati fakta apabila ia diguna dalam pemerhatian saintifik.
Amalan melukis memberi kesan kepada visual memori jangka panjang dan meningkatkan
imaginasi visual (Geymonat 2015). Atas sebab melakar memberi kedua-dua memori visual dan

memori motor dan ia senang dilakukan, melakar sesuatu yang hendak diingat secara berulangan
membantu membina memori yang boleh diingat kembali (recall) dengan mudah (Heideman
2009).
2.2

PERNYATAAN MASALAH

Pemerhatian sering dilihat sebagai satu kemahiran umum harian melihat dan menggambar ciriciri secara cetek.Menurut kajian Richtering (2012), membuat pemerhatian yang betul sering
menjadi masalah kepada murid kerana persepsi murid adalah tidak sistematik, tidak berfokus dan
merentas pelbagai persekitaran dan umur kanak-kanak, mereka cenderung memerhati sesuatu
fenomena secara sambil lewa.
Masalah ini turut berlaku dalam kalangan murid Tahun 5 di sebuah SJK(C) dalam Lundu,
Sarawak di mana kebanyakan murid tidak dapat membuat pemerhatian dengan tepat,
menyatakan ciri-ciri atau perubahan dalam eksperimen, serta memberi jawapan kepada soalan
konstruk KPS memerhati dalam latihan dan ujian.
Jadual 2 Peratusan murid Tahun 5 yang menguasai soalan konstruk kemahiran proses sains
memerhati dalam Ujian Sumatif I Mac dan Ujian Sumatif II Mei (n=31)
Nombor soalan konstruk memerhati
Bilangan murid memberi jawapan betul
Bilangan murid mengambil ujian
Peratusan menguasai kemahiran memerhati (%)

US I
2(c)
3(c)
3
2
31
31
9.7
6.5

US II
3(c)
4(c)
3
4
31
31
9.7
12.9

US I = Ujian Sumatif I Mac; US II = Ujian Sumatif II Mei

Sumber: Item Analisis Ujian Sumatif I Mac dan II Mei 2016
Jadual 2 menunjukkan peratusan menguasai kemahiran memerhati murid adalah pada tahap yang
amat membimbangkan. Punca-punca yang mendorong kepada masalah penguasaan KPS
memerhati ini termasuk(a) you see but you dont observe (Haury 2002); (b) majority of the
students observations seemed to mean in the first place just noticing things (Jarkko et al. 2013);
(c) scientists, and student scientists, are not always best able to present their ideas in written,
verbal form (Gitomer & Duschl 1995).

Murid juga menunjukkan daya ingat yang lemah.Mereka gagal menyatakan pemerhatian sesuatu
eksperimen sedangkan mereka baru belajar pada beberapa hari yang lalu.Melihat impak negatif
ini, pengkaji berpendapat bahawa perlunya tindakan diambil agar masalah ini tidak menjadi
semakin merosot dan berleluasa.
Banyak kajian (Moore 2015; Cone 2014; Fox & Lee 2013; Kelly 2013; Landin 2012, 2011;
Joyce 2012; Fox 2010; Gan 2007; Lerner 2007) telah dijalankan untuk mengkaji penggunaan
kaedah melukis untuk menambahbaik KPS memerhati tetapi tidak menjurus kepada faktor-faktor
yang membawa peningkatan kepada KPS memerhati. Kesemua kajian ini juga dijalankan di luar
negara dan setakat ini, kajian yang dijalankan dalam Malaysia (Fatin & Nor Athirah 2011; Tan &
Chin 2001; Lay 1999) cuma meninjau penguasaan KPS memerhati di kalangan guru, mahasiswa
atau murid tanpa meneroka peranan kaedah melukis dalam KPS memerhati.Oleh demikian,
kajian ini dijalankan untuk memenuhi ruang ini.
2.3

KERANGKA TEORI

2.3.1

Teori Kognitif: Theory of Cognitive Child Development (Jean Piaget)

Semasa kanak-kanak berinteraksi dengan persekitaran, skema individu diubahsuai, digabung,

dan disusun semula untuk membentuk struktur kognitif yang lebih kompleks.Ini hanya boleh
dicapai apabila seseorang kanak telah memperolehi struktur mental untuk mengasimilasikan
pengalaman baru di mana pembelajaran benar (true learning) berlaku (Simatwa 2010).Peringkat
perkembangan kognitif operasi konkrit yang dikemukakan oleh Piaget pula bermula pada umur
tujuh ke sebelas tahun. Ciri-ciri utama peringkat ini ialah individu mesti melihat, mendengar,
merasa, menyentuh, menghidu ataupun cara-cara lain yang menggunakan deria untuk
mengetahui (Martin 2003). Mereka mesti memanipulasi secara fizikal, melihat objek konkrit
yang menunjukkan variasi kepada permasalahan tersebut.
2.3.2

Teori Sosial: Zone of Proximal Development (Lev Vygotsky)

Zone of proximal development (ZPD) yang dikemukakan oleh Vygotskypercaya bahawa apabila
seseorang yang lebih kompeten dan seseorang yang kurang kompeten berinteraksi dalam sesuatu
tugasan, orang yang kurang kompeten itu menjadi lebih mahir dan berdikari dalam
melaksanakan tugasan sebelumnya yang dicapai bersama orang yang lebih kompeten (Kozulin et
al. 2003).Idea ini mengutarakan individu belajar dengan paling berkesan apabila mereka

bekerjasama dengan orang lain yang lebih berkemahiran melalui kolaboratif(Karim Shabani et
al. 2010).
2.3.3

Teori Kognitif: Theory of Dual-Coding (Allan Paivio)

Dual Coding Theory (DCT) yang dikemukakan oleh Allan Paiviomelapor bahawa memori
kognitifadalah hasil daripadadua sistem mental:sistemverbal (bahasa)dansistembukan verbal
(imej)

yang

masing-masing

diperolehi

daripada

pengalamanlinguistik

atau

bukan

linguistik(Sadoski & Paivio 2004).

Pertindihankedua-dua sistem ini menyumbang kepada contiguity effect, iaitu pembinaan mental
model yang kuat (Ehlers-Zavala 2005; Gellevij 2002). Oleh itu, penggunaan bahan visual
membolehkan maklumat yang disimpan dalam dua kod lebih mudah difahami dan diingati
berbanding dengan maklumat yang disimpan dalam satu kod (Cohen 2009; Hartland et al. 2008).

Rajah 1 Sistem verbal dan sistem bukan verbal (Sumber: Hartland et al. 2008)
2.3.4

Teori Kepelbagaian Kecerdasan (Howard Gardner)

Kecerdasan spatial yang dikenal pasti oleh Gardnerialah potensi untuk mengenal pasti dan
memanipulasi corak ruang yang luas dan terhad.Kecerdasan visualmelibatkan kepekaan terhadap

warna, garis, bentuk dan ruang(Gardner 1999).Pelajar visual atau murid kecerdasan spatial
belajar paling berkesan melalui melihat dan menggunakan gambaran mental atau fizikal untuk
memahami maklumat baru (Martin 2003; Nicholson-Nelson 1998).Aktiviti ekspresi visual,
melukis peta minda dan aktiviti visualisasi memotivasikan pembelajaran.
2.4

KERANGKA KONSEP

Mengambil kira penekanan teori pembelajaran Jean Piaget, Lev Vygotsky, Allan Paivio, Howard
Gardner dan kriteria KPS memerhati yang dikemukakan oleh Kelly (2013) dan Landin (2010),
kaedah I4 direkabentuk berdasarkan kaedah melukis dan seterusnya dilaksana mengikut model
pengajaran inkuiri berstruktur. Objektif pembelajaran adalah berdasarkan hasil pembelajaran
yang terkandung dalam Dokumen Standard Kurikulum Kurikulum Standard Sekolah Rendah.
Pada fasa output,keberkesanan kaedah I4 terhadap KPS memerhati, pemahaman dan ingatan
konsep sains dinilai. Intervensi kaedah I4 bertindak sebagai pembolehubah bebas yang
dimanipulasi ke atas kumpulan sasaran manakala tahap penguasaan KPS memerhati,pemahaman
dan ingatan konsep sains bertindak sebagai pembolehubah bersandar yang diukur.
INPUT

PROSES

Teori Sosial
Zone of Proximal Development

Kriteria KPS Memerhati

(Kelly 2013)
Ketepatan
Perincian
Teori Kognitif
Theory of Cognitive Child DevelopmentData kualitatif/ kuantitatif
Theory of Dual-Coding
Model pengajaran inkuiri berstruktur
Kepelbagaian Kecerdasan
Kecerdasan Visual-Spatial
Kaedah melukis
Gaya Pembelajaran

DSK Sains
Tahun 5

KSSR

KAEDAH I4

OUTPUT

KPS
Memerhati
Pemahaman
Konsep Sains
Ingatan
Konsep Sains

Rajah 2 Kerangka konseptual kajian (Adaptasi daripada Kelly 2013; Landin 2010)
3.0

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk melaksanakan kaedah I4 yang berasaskan inkuiri berstruktur dan
kaedah pengajaran melukis bagi mempertingkatkan KPS memerhati, pemahaman konsep sains
dan ingatan konsep sains.Persoalanan kajian ini adalah (1) Adakah kaedah I Observe, I Draw, I
Write, I Remember (I4) berkesan dalam membantu murid mempertingkatkan kemahiran
memerhati, memahami dan mengingati konsep sains? (2) Bagaimana kaedah I Observe, I Draw,
I Write, I Remember (I4) membantu murid mempertingkatkan kemahiran memerhati,
memahami dan mengingati konsep sains?

4.0

METODOLOGI

4.1 REKABENTUK
Kajian ini berbentuk kajian tindakan dan ia direkabentuk berdasarkan Model Kajian Tindakan
Kemmis dan McTaggart (1988). Rasional model ini dipilih adalah kerana pengkaji (1) ingin
membangunkan dan mengkaji keberkesanan kaedah I4 untuk meningkatkan amalan mengajar
diri sendiri bagi memperbaiki penguasaan KPS memerhati, pemahaman dan ingatan konsep sains
murid, dan (2) diri sendiri berperanan sebagai pengamal (teacher-as-researcher) dalam
merancang dan melaksanakan intervensi I4. Kajian ini terdiri daripada dua gelungan di mana
gelungan pertama diaplikasi ke atas topik haba manakala gelungan kedua diaplikasi ke atas topik
jirim.Kelebihan dan kelemahan intervensi dikenal pasti pada gelungan pertama untuk merancang
semula dan menambahbaik gelungan kedua.
4.1.1

Gelungan Pertama

Kajian ini dijalankan selama lapan minggu, iaitu daripada 19 September hingga 13 Nov
2016.Gelungan pertama bermula dengan fasa pemerhatian di mana pengkaji menilai tahap KPS
memerhati pra, pemahaman konsep sains pra dan ingatan konsep sains pra murid sebelum
kaedah I4 dilaksanakan. Observational Skills Assessment (OSA) pra dan ujian pra pemahaman
masing-masing dijalankan selepas eksperimen untuk menilai KPS memerhati pra dan

pemahaman pra murid manakala ujian pra ingatan dijalankan satu minggu selepas perbincangan
dilakukan. Dalam fasa refleksi, data OSA pra, ujian pra pemahaman dan ingatan
dianalisis.Dalam fasa perancangan, RPH yang dirancang dengan melibatkan aktiviti amali, iaitu
eksperimen sebagai satu platform untuk murid melakukan pemerhatian inkuiri melalui kaedah I4.
Dalam fasa tindakan, RPH dan kaedah I4 yang dirancang dilaksanakan. Proses pelaksanaan
diperhati dan direkod dalam catatan jurnal. Akhir sekali, responden menjalani OSA pasca, ujian
pasca pemahaman dan ingtan.
4.1.2

Gelungan Kedua

Secara umumnya, tindakan yang diambil dalam gelungan kedua adalah sama dengan gelungan
pertama kecuali (1) ia dijalankan ke atas topik jirim, (2)fasa merancang melibatkan perancangan
semula sebagai penambahbaikan berdasarkan kelebihan dan kelemahan yang dikenal pasti dalam
gelungan pertama, dan (3) temubual dijalankan pada akhir gelungan untuk mendapat pandangan
responden.
4.1.3

Rasional Pelaksanaan I4 Melalui Model Pengajaran Inkuiri Berstruktur

Subjek kajian ini sangat lemah dalam pembelajaran sains.Oleh itu, model inkuiri terbimbing dan
inkuiri bebas tidak diberi pertimbangan dalam mereka bentuk kaedah I4.Model inkuiri
pengesahan juga tidak diguna kerana model ini terlalu berpusatkan guru.

4.1.4 Rasional Penggunaan I4 Dalam Pembelajaran KPS Memerhati

Kaedah I4 dipilih sebagai intervensi dalam kajian ini kerana kajian menunjukkan kaedah melukis
menggalakkan penggunaan deria (Sieber 2012), mendorong pemahaman konsep abstrak (Ridley
& Rogers 2010a) dan meningkatkan retensi memori (Brooks 2009).

4.2

SUBJEK KAJIAN

Sasaran kumpulankajianterdiri daripada 31orang murid pengkaji sendiri dari

Kelas 5 Sopan di sebuah SJK (C) luar bandar dalam Lundu, Sarawak.Daripada

31 orang murid ini, 17 orang ialah lelaki manakala 14 orang ialah

perempuan. Subjek ini terdiri daripada 20 orang Cina, 5 orang Bidayuh, 3
orang Iban, 2 orang Melayu dan 1 orang Kenyah. 18 orang murid berasal dari
keluarga berpendapatan isi rumah (HIS) rendah, 7 orang dari HIS sederhana
dan 6 dari HIS tinggi. Subjek kajian ini mempunyai kualiti pencapaian ujian
Sains yang kurang memuaskan kerana gred purata mata pelajaran Sains
(GPMP) bagi Ujian Sumatif I Mac dan Ujian Sumatif II Mei masing-masing
ialah 4.4 dan 4.2, iaitu jauh melebihi nilai standard GPMP 3.0.

4.3

INSTRUMEN

4.3.1 Observational Skills Assessment (OSA)

OSA diguna untuk menjawab persoalan kajian: Adakah kaedah I4 berkesan
dalam membantu murid mempertingkatkan kemahiran memerhati? OSA ini
ialah hasil gabungan dan adaptasi Assessment Rubric (Kelly 2013) dan tiga
komponen

pemerhatian

dalam

penilaian

kemahiran

memerhati

yang

diulaskan oleh Landin (2010).Tiga komponen pemerhatian (a) ketepatan (b)

perincian dan (c) data kualitatif/kuantitatif dinilai melalui jadual step-by-step,
lukisan dan pemerhatian yang dicatat selepas murid membuat pemerhatian.
Assessment Rubric telah diuji kesahihan dan kebolehpercayaannya oleh Kelly
dan rakan-rakan kajiannya secara berasingan.Mereka mendapati strategi
pengskoran mereka adalah konsisten. Landin (2010) juga mendapati
kebolehpercayaan tiga komponen pemerhatian dalam penilaian kemahiran
memerhatinya adalah amat tinggi, iaiture-rater reliability = 98% dan interrater reliability = 71-90%.

4.3.2 Ujian Pra dan Pasca Pemahaman

Ujian pra dan pasca pemahaman dalam bentuk 20 soalan beraneka pilihan
ditadbir untuk menjawab persoalan kajian: Adakah kaedah I4 berkesan
dalam membantu murid memahami konsep sains? Soalan ini dibina
berdasarkan sukatan pelajaran Sains Tahun 5 dan aras kesukaran 5:3:2.
Kesahan muka dan kesahan kandungan ujian ini diperiksa oleh Ketua Panitia
Sains, Penolong Ketua Panitia Sains yang pakar dalam teknik menjawab
soalan UPSR Sainsdan seorang guru sains berpengalaman yang masingmasing telah mengajar sains selama 21, 18 dan 24 tahun. Test-retest
reliability menunjukkan nilai Cronbach Alpha ialah .854, iaitu berada pada
tahap kebolehpercayaan sangat tinggi mengikut kekuatan kolerasi yang
diklasifikasi oleh Mohamad Najib (1999).

4.3.3 Ujian Pra dan Pasca Ingatan

Ujian pra dan pasca ingatan dalam bentuk 20 soalan beraneka pilihan
ditadbir untuk menjawab persoalan kajian: Adakah kaedah I4 berkesan
dalam membantu murid mengingati konsep sains? Soalan ini juga dibina
berdasarkan

sukatan

pelajaran

Sains

Tahun

dan

aras

kesukaran

5:3:2.Kesahan muka dan kesahan kandungan ujian ini juga disemak oleh
Ketua Panitia Sains, Penolong Ketua Panitia Sains dan seorang guru sains
berpengalaman.Cronbach Alpha ialah.834 dan ini menunjukkan ujian ini
berada pada tahap kebolehpercayaan sangat tinggi.

4.3.4 Temu Bual

Temu bual dijalankan ke atas tiga orang murid untuk menjawab persoalanan
kajian:

Bagaimana

kaedah

I4

membantu

murid

mempertingkatkan

kemahiran memerhati, memahami dan mengingati konsep sains? Temu bual

kajian ini dilaksana melalui pendekatan deduktif. Sepuluh soalan temu bual

dibina mengikut lima konstruk, iaitu (1) prosedur langkah-demi-langkah (2)

pemerhatian berfokus (3) lukisan perwakilan (4) perubahan/ pengukuhan
konseptual, dan (5) dual-coding yang diterbit berdasarkan objektif kajian dan
tinjauan literatur.
4.3.5 Catatan Jurnal
Pemerhatian tidak berstruktur dijalankan ke atas proses melukis murid
sebelum dan selepas intervensi kaedah I4 dalam bentuk catatan jurnal untuk
mengenal pasti apa-apa kelebihan dan kelemahan kaedah I4 yang relevan
untuk perancangan semula dan penambahbaikan.

Rujukan
Ahmad bin Esa & Jailani bin Mohd Yunus. 2002. Memartabatkan profesion pendidikan menerusi
penilaian kerja amali (PEKA). Kertas Persidangan Kebangsaan Penilaian Kemajuan
Berasaskan Sekolah 2002.
Ainsworth, S., Prain, V. & Tytler, R. 2011.Drawing to learn in science.SCIENCE August: 10961097.
Anderson, T.M. 2012. Science Notebooks: A Tool to Promote Understanding of Process Skills
and Content. Tesis master, Montana State University.
Ango, M.L. 2002. Mastery of science process skills and their effective use in the teaching of
science: An educology of science education in the nigerian context. International Journal
of Educology 16(1): 11-30.
Bejma, J. (2010) Activities and Worksheets: Qualitative vs. Quantitative
Observation. Brooklyn: Brooklyn Middle School.
Branch, J. L., & Oberg, D. 2004.Focus on Inquiry: A Teachers Guide to Implementing Inquirybased Learning. Edmonton, Alberta: Alberta Learning.
Brooks, M. 2009. What Vygotsky can teach us about young children drawing.International Art
in Early Childhood Research Journal 1(1): 1-13.
Cohen, M.T. 2009. The effectiveness of imagery interventions on the vocabulary learning of
second grade students.NERA Conference Proceedings 2009, hlm. 1-30.
Cone, C.S. 2014. Using art to teach students science outdoors: How creative science instruction
influences observation, question formation, and involvement. Tesis master, Portland State
University.

Cruz, J.P. 2015. Development of an experimental science module to improve middle school
students integrated science process skills. Proceedings of the DLSU Research Congress
3(1): 389-393.
Ehlers-Zavala, F. 2005.Bilingual reading from a dual coding perspective.Cohen, J., McAlister,
K.T., Rolstad, K. & MacSwan, J. (pnyt.).Proceedings of the 4th International Symposium
on Bilingualism, hlm.656-662.
Fatin Aliah Phang &Nor Athirah Tahir. 2011. Kemahiran proses sains dalam kalangan mahasiswa
pendidikan sains di UTM. Journal of Science and Mathematics Educational 3(1): 123133.
Fox, J.E. & Lee, J. 2013. When children draw vs when children dont: Exploring the effects of
observational drawing in science. Creative Education 4(7): 11-14.
Fox, J.L. 2010.The role of drawing in kindergarteners science observations.International Art in
Early Childhood Research Journal 2(1): 1-9.
Gan, Y.C. 2007.Drawing out ideas: Student-generated drawings roles in supporting
understanding of light.Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto.
Gardner, H. 1999. Intelligence Reframed: Multiple Imtelligences for 21 st
Century. Park Avenue South, NY: Basic Books.
Geymonat, L.V. 2015.Reflection: Visual Memory and a Drawing by Villard de Honnecourt.
Rome: Bibliotheca Hertziana, Max Planck Institute for Art History.
Gitomer, D.H. & Duschl, R.A. 1995.Moving towards a portfolio culture in
science education. Dlm. Glynn, S.M. & Duit, R. (pnyt.).Learning Science
in the Schools: Research Reforming Practice, hlm. 299-326. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Harlen, W. 2010.Principles and big ideas of science education.Report of PuRkwa Loch Lomond
Seminar.
Haury, D.L. 2002.Fundamental Skills in Science: Observation. Columbus: ERIC Digest.
Heideman, P.D. 2009. Learning Outline: An Overview of Learning and Memory as Applied to
Learning and Teaching.
Jarkko Lampiselk, Kalle Juuti, Jari Lavonen, Veijo Meisalo & Liisa Suomela. 2013. Upper
secondary school students observations on dehydratation of copper sulphate
pentahydrate. Proceeding of ESERA 2013 Conference, hlm.2-10.
Joyce, O.A. 2012. The role of drawing in promoting the childrens communication in early
childhood education. Tesis master, Dublin Institute of Technology and University of
Malta.
Karim Shabani, Mohamad Khatib & Saman Ebadi. 2010. Vygotsky's zone of proximal
development: Instructional implications and teachers' professional development. English
Language Teaching 3(4): 237-248.
Kelly, K.M. 2013. Science journals in the garden: Developing the skills of observation in
elementary age students. Tesis master, Portland State University.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2008. Borang Pentaksiran Kerja Amali Sains (PEKA).
Kemmis, S. & McTaggart, R. 1988.The Action ResearchPlanner. Geelong, Victoria: Deakin
University Press.
Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V., Miller, S. (2003).Vygotskys Educational Theory and
Practice in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press.

Landin, J. 2011. Perceptual drawing as a learning tool in a college biology laboratory.Disertasi

Ph.D, North Carolina State University.
Landin, J.M. 2010. Development of an assessment tool for advanced observational skills. Kertas
NARST Annual International Conference. Anjuran The National Association for
Research in Science Teaching. Philadelphia Downtown Marriott, 21-24 Mac.
Laws, J.M. & Breunig, E. 2010. Opening the World Through Journaling: Integrating Art,
Science and Language Arts. California: California Native Plant Society.
Lay, Y.F. 1999. Pencapaian kemahiran proses sains asas dan bersepadu di kalangan guru sains
sekolah rendah. Tesis master, Universiti Malaysia Sarawak.
Lerner, N. 2007.Drawing to learn science: Legacies of Agassiz.Journal
Technical Writing and Communication 37(4): 379-394.
Littell, M. 2005. McDougal Littell Science: Process and Lab Skills Teachers Edition Grade 7.
Boston: Houghton Mifflin Harcourt.
Lloyd, J.M. & Register, K.M. 2003.Virginias Water Resources: A tool for teachers. Farmville,
VA: Longwood University & Clean Virginia Waterways.
Martin, D.J. 2003. Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. Edisi ke-3.
Belmont: Wadsworth/Thomson Learning.
Martin, R., Sexton, C. & Gerlovich, J. 2002.Teaching Sceince for All Children: Methods for
Constructing Understanding.Edisi ke-2. Boston: Allyn and Bacon.
Mat Rasid Ishak. 2014. Kajian keberkesanan program pentaksiran kerja amali sains (PEKA):
Satu penilaian di sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 39(2): 83-93.
McComas, W.F., Almazroa, H. & Clough, M.P. 1998. The nature of science in science education:
An introduction. Science & Education 7: 511-532.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. 1999. Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit UTM.
Moore, J.C. 2015. A picture is worth a thousand words: Assessing drawing as a learning tool in
science. Tesis sarjana, University of Wisconsin.
Ng, P. 2010. Teaching science through inquiry.Proceedings of the Sunway Academic Conference
2010/1, hlm.31-37.
Nicholson-Nelson, K. 1998.Developing Students Multiple Intelligences. Broadway, New York:
Scholastic Inc.
Ong, E.T. & Mohd Hassan Bibi Hazliana. 2013. Penguasaan kemahiran proses sains asas dalam
kalangan murid sekolah rendah di Selangor berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras
tahun. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia 3(2): 77-90.
Ong, E.T., Wong, Y.T. & Sopia Md Yassin. 2012. Malaysian-based science process skills
inventory: development, validation and utilization. Current Research in Malaysia 1(1):
125-149.
Prentice Hall. 2006. Observing. Prentice Hall Science Explorer Resource Pro
CD-ROM. (CD-ROM).[13 Ogos 2015].
Richtering, C. 2012. Supporting evidence evaluation skills: process support for evaluating
sinking objects in an authentic inquiry learning environment.Tesis sarjana, University of
Twente.
Ridley, P. & Rogers, A. 2010a.Drawing to Learn: Arts & Humanities.Centre for
Learning & Teaching, University of Brighton.

Sadoski, M. & Paivio, A. 2004.A dual coding theoretical model of reading. Dlm. Ruddell, R.B.
& Unrau, N.J. (pnyt.). Theoretical Models and Processes of Reading, hlm.1329-1362.
(Edisi ke-5).Newark, DE: International Reading Association.
Sieber, E. 2012.Teaching with Objects and Photographs: Supporting and
Enhancing Curriculum. Bloomington, IN: Mathers Museum of World
Cultures.
Simatwa, E.M.W. 2010. Piagets theory of intellectual development and its implication for
instructional management at presecondary school level. Educational Research and
Reviews 5(7): 366-371.
Strawn, G.O. 2012. Scientific research: How many paradigms? Educause Review May/June.
Strom, R.K. 2012. Using guided inquiry to improve process skills and content knowledge in
primary science. Disertasi master, Montana State University.
Supriyatman & Sukarno. 2014. Improving science process skills (SPS) science concepts mastery
(SCM) prospective student teachers through inquiry learning instruction model by using
interactive computer simulation. International Journal of Science and Research 3(2): 6-9.
Tan, M.T. & Chin, T.P. 2001.Satu kajian awal konsepsi kemahiran proses sains di kalangan guru
sains PKPG 14 Minggu di Maktab Perguruan Batu Lintang. Unit Sains, Maktab
Perguruan Batu Lintang.
Trna, J., Trnova, E. & Sibor, J. 2012.Implementation of inquiry-based science educationin
science teacher training.Journal of Educational and Instructional Studies 2(4): 199-209.
Weekes, H. 2005. Drawing students out: Using sketching exercises to hone observation
skills.Science Teacher 72(1): 34-37.
Youth Science Canada. 2011. Smarter Science: Introducing the Framework.