Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Tujuan dari penelitian ini adalah dua: pertama untuk menyelidiki pengaruh dari
instruksi yang berorientasi perubahan konseptual disertai oleh konsep kartun
worksheet dengan simulasi pada pemahaman konseptual siswa dan kedua untuk
memperbaiki miskonsepsi siswa pada materi rangkaian listrik arus searah.
Peserta terdiri dari 139 calon guru sains dari empat kelas utuh. Sebuah desain
kuasi-eksperimental digunakan dalam penelitian ini. Kelompok eksperimen
mempelajari konsep dengan menerapkan konsep worksheet kartun dan simulasi,
dan kelompok kontrol belajar dengan instruksi tradisional. Pemahaman
konseptual siswa dan miskonsepsi diukur dengan tree-tired misconception test.
Tes Ini diberikan sebagai pra-dan-posttest. Tidak ada perbedaan yang signifikan
antara rata-rata skor pre-test dari kelas eksperimen dan kelompok kontrol. Efek
utama dari perlakuan pada skor post-test diperiksa menggunakan ANCOVA
dengan skor pre-test digunakan sebagai kovariat. Frekuensi setiap miskonsepsi
dihitung untuk masing-masing kelompok, dari pretest ke post-tes untuk semua
tingkatan item. Analisis menghasilkan efek perlakuan yang signifikan terhadap
kinerja post-tes siswa. Hasil Temuan menunjukkan bahwa instruksi yang
berorientasi perubahan konseptual disertai dengan konsep kartun worksheet dan
simulasi lebih efektif untuk pemahaman konseptual dan paling banyak
menurunkan miskonsepsi siswa pada rangkaian listrik arus searah.
Pendahuluan
Pemahaman siswa tentang konsep-konsep kunci yang terkait dengan topik sains
telah menjadi wilayah penelitian yang menarik dan telah diteliti oleh para
peneliti di bidang pendidikan fisika (Mulhall, McKittrick & Gunstone, 2001). Hal ini
diterima bahwa siswa datang ke kelas dengan berbagai ide informal dan
kebanyakan dari pemahaman mereka berbeda dari konsepsi ilmiah (Hammer,
1996; Heller & Finley, 1992; Jaakkola & Nurmi, 2008; Treagust & Duit, 2008).
Pengalaman peserta didik dunia, pengaruh teman sebaya mereka, media dan
instruksi awal akan membawa mereka untuk mengembangkan konsep-konsep
tersebut (Chu, Treagust & Chandrasegaran, 2009; Fetherstonhaugh & Treagust,
1992; Redish, Saul, & Steinberg, 1998) .
Pola respon siswa yang salah, ide informal ,penafsiran yang tidak ilmiah dan
konsepsi yang mengarah ke konflik dengan pandangan ilmiah disebut dengan
istilah yang berbeda seperti "prasangka" (Celement, 1982), "miskonsepsi" (Erylmaz, 2002; Engelhardt & Beichner, 2004), "konsepsi alternatif" (Gilbert & Watts,
1983). Makalah ini akan mempertimbangkan konsepsi siswa yang tidak ilmiah
sebagai miskonsepsi. Miskonsepsi adalah struktur kognitif yang stabil dan
mempengaruhi peserta didik memahami-ing dari konsep-konsep ilmiah; mereka
sangat tahan terhadap perubahan (Hammer, 1996; Jaakkola & Nurmi, 2008;
Ronen & Eliahu, 2000; Treagust & Duit, 2008). Sejak konsep sains tidak disajikan
dengan diferensiasi ontologis seperti antara proses dan materi, perubahan yang
diinginkan untuk siswa ontolo-gies umumnya tidak berhasil di sekolah dengan
instruksi tradisional (Treagust & Duit, 2008). Oleh karena itu, mengklaim bahwa
miskonsepi tidak dapat direhabilitasi oleh instruksi tradisional (Celement, 1982;
McDermott & Shaffer, 1992). Untuk mempromosikan pemahaman konseptual
dan menghilangkan miskonsepsi peserta didik, berbagai variasi pandangan
pendekatan perubahan konseptual dalam belajar mengajar perlu yang diusulkan
(Treagust & Duit, 2008; Vosniadou, 2007). Model ini dan strategi yang berasal
dari filsafat Kuhn ilmu pengetahuan dan kognitif teori perkembangan Piaget
(Zhou, 2010).
Simulasi A adalah versi komputerisasi dari sebuah model yang dijalankan selama
periode waktu untuk mempelajari implikasi dari interaksi yang telah ditetapkan
Studi penelitian telah melaporkan potensi dampak positif dari simulasi pada
perkembangan pemahaman konseptual, sikap, keterampilan kognitif dan
metakognitif dan pendekatan instruksional (Baka, Taolu, & Akbay, 2011;
Baser, 2006; Bryan & Slough, 2009; Cox, Belloni, & Melissa, 2003; Jaakkola &
Nurmi, 2008; Ronen & Eliahu, 2000). Menggunakan simulasi ac-tively dalam
kurikulum meningkatkan kegiatan belajar (Zacharia, 2005).
Topik penelitian
Penelitian saat ini dilakukan di sirkuit listrik arus searah yang sangat abstrak dan
kompleks (Mulhall et al, 2001;. Taber, Trafford & Teresa, 2006). Siswa di segala
usia dan tingkat memiliki banyak kesulitan belajar dan kesalahpahaman bahkan
setelah instruksi resmi (Engelhardt & Beichner, 2004; Jaak-kola & Nurmi, 2008;
McDermott & Shaffer, 1992; Mulhall et al, 2001;. Peman & Erylmaz, 2010) .
Oleh karena itu, selama dua dekade terakhir, pemahaman peserta didik listrik,
mulai dari sekolah dasar sampai tingkat universitas, telah diteliti dalam beberapa
penelitian (Ate & Polat, 2005;. Mulhall et al, 2001; Ronen & Eliahu, 2000).
Ada literatur yang luas pada siswa konseptual un-derstanding dari DCEC.
Kesalahpahaman umum dalam literatur terkait tanpa memberikan rincian studi
individu adalah;
The Sink Model (M1): Hanya koneksi kawat tunggal menjadi-tween perangkat
dan catu daya listrik yang cukup untuk menjalankan perangkat listrik (Chambers
& Andre, 1997; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004).
The Attenuation Model (M2): Arus listrik bepergian dalam satu arah menurun
secara bertahap karena konsumsi saat ini dengan perangkat (McDermott &
Shaffer, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone,
1988; Shipstone et al,. 1988).
Shared Saat Model (M3): Arus listrik yang dibagi sama rata oleh perangkat dalam
rangkaian (Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone, 1988).
Model Sequential (M4): Setiap perubahan pada titik dalam rangkaian listrik
mempengaruhi sirkuit maju dalam arah arus, tidak mundur (Dupin & Johsua,
1987; Engelhardt & Beichner, 2004; McDermott & Shaffer, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone, 1988).
The Bentrokan Saat Model (M5): listrik positif dan negatif dari baterai bertemu
pada perangkat listrik dan bentrok dari mereka menyebabkan perangkat untuk
menjalankan (Chambers & Andre, 1997; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar &
Erylmaz, 2004).
The Empiris Peraturan Model (M6): Bola yang lebih jauh dari power supply adalah
redup daripada lampu dekat (Heller & Finley, 1992; Peman & Erylmaz, 2010;
Sencar & Erylmaz, 2004).
Short Circuit Kesalahpahaman (M7): Wires di sirkuit elec-tric tanpa perangkat
listrik diabaikan ketika analyz-ing sirkuit (Chambers & Andre, 1997; Peman &
Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004).
Power Supply sebagai Konstan Sumber Lancar (M8): Power supply dalam
rangkaian memberikan konstan arus listrik daripada energi listrik (Cohen, Eylon,
& Ganiel, 1983; Dupin & Johsua, 1987; McDermott & Shaffer, 1992; Heller &
Finley, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone,
1988;. Shipstone et al, 1988).
Paralel Sirkuit Kesalahpahaman (M9): Sebuah resistor adalah hambatan terhadap
aliran arus, dengan asumsi setiap peningkatan jumlah resistor yang terhubung
paralel mengakibatkan peningkatan resistansi total (Chambers & Andre, 1997;
Cohen et al, 1983; McDermott. & Shaffer, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Senmobil & Erylmaz, 2004).
Penalaran lokal (M10): Siswa memusatkan perhatian mereka pada satu titik
dalam rangkaian dan mengabaikan apa yang terjadi di tempat lain. Bagian lokal
difokuskan pada bukannya analisis global (Cohen et al 1983;. Peman &
Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone et al, 1998.).
Arus saat ini sebagai Aliran Air (M11): arus listrik dalam kawat seperti aliran air
dalam pipa; sebagian besar arus masuk jumlah lurus dan kurang dari itu pergi
dari kawat yang tidak lurus (Peman & Erylmaz, 2010).
Dalam literatur, sedangkan pendekatan perubahan konseptual telah
menganjurkan untuk membantu siswa menangani konseptual un-derstanding
dan kesalahpahaman, hampir tidak ada penelitian telah memeriksa efektivitas
konseptual perubahan instruksi berorientasi disertai dengan worksheet konsep
pertanyaan penelitian
Pengobatan
Prosedur
Sebuah desain kuasi-eksperimental digunakan dalam penelitian ini. Penelitian ini
dimulai dengan administrasi TTMT untuk semua kelompok studi sebagai pre-test.
Untuk periode pengobatan tiga minggu, para siswa mantan perimental kelompok
diinstruksikan dengan berorientasi perubahan instruksi konseptual disertai
dengan konsep lembar kerja kartun dan simulasi, dan siswa kelompok kontrol
hanya menerima instruksi tradisional. Setelah masa pengobatan, TTMT diberikan
sebagai post-test untuk semua kelompok.
Hasil
Skor yang diperoleh dari TTMT
Mahasiswa nilai tes dihitung sesuai dengan cor-rectness dari setiap item
mempertimbangkan semua tiga tingkatan. Jika jawaban siswa untuk pertama
dua tingkatan yang benar dan ia / dia yakin tentang kebenaran dari dua pilihan
sebelumnya di tingkat ketiga, maka item itu mencetak sebagai 1 poin. Jika tidak,
item itu mencetak sebagai 0 poin. Total skor dihitung dengan menjumlahkan skor
tiap item.
Skor total bisa berkisar dari 0 sampai 12 poin; di mana skor yang lebih tinggi
menunjukkan pemahaman konseptual yang kuat dan skor yang lebih rendah
menunjukkan pemahaman konseptual lemah. Tabel 2 menunjukkan hasil
deskriptif diperoleh dari PRET ke PSTT untuk kedua kelompok eksperimen dan
kontrol. Seperti yang terlihat dari meja, siswa kelompok eksperimen memperoleh
peningkatan rata-rata 4 poin dan siswa kelompok kontrol memperoleh
peningkatan rata-rata 1,1 poin dari PRET ke PSTT.
Persentase Kesalahpahaman
Persentase untuk masing-masing 11 kesalahpahaman yang kal-culated
mengingat semua tiga tingkatan untuk kedua kelompok sebelum dan sesudah
petunjuk. PRE dan PST menunjukkan persentase kesalahpahaman sebelum dan
sesudah petunjuk masing-masing seperti pada Tabel 3. Nilai-nilai persentase
dihitung berdasarkan tabel kesalahpahaman dilansir Peman dan Erylmaz
(2010). Misalnya, menurut tabel ini M8 diukur dengan Butir 5 dari TTMT (5.1a,
5.2a, 5.3a). Jika mahasiswa memilih 5.1a, 5.2a, 5.3a dan masing-masing, maka
angka 5 diberi kode sebagai "1". Ini berarti bahwa siswa memegang M8. Untuk
semua kemungkinan lain, angka 5 diberi kode sebagai "0", menerima mahasiswa
yang tidak memiliki miscon-konsepsi dari M8. Setelah coding ini, persentase
dihitung untuk masing-masing 11 kesalahpahaman.
Seperti yang terlihat dari Tabel 3, pada kedua kelompok persentase stu-penyok
memiliki kesalahpahaman untuk masing-masing 11 kesalahpahaman yang
hampir mirip mengingat pre-test. M4, M7, M9 dan M10 tampaknya menjadi
kesalahpahaman serius berdasarkan Caleon dan Subramaniam (2010)
penjelasan yang menyatakan bahwa persentase kesalahpahaman di atas 10%
harus dianggap sebagai kesalahpahaman yang serius. Di antara di atas,
persentase M9 tampaknya jatuh di bawah 10% setelah petunjuk pada kedua
al. 2012;. Guzetti et al, 1993; Hydn & Alvermann, 1986; Roth, 1985; Piquette &
Heikkinen, 2005; Treagust & Duit, 2008).
Analisis statistik menunjukkan bahwa kelompok eksperimen secara signifikan
mengungguli kelompok kontrol dalam pemahaman tentang aspek-aspek kunci
dan konsep yang terlibat dalam DCEC. Ini suc-cess dapat dikaitkan baik untuk
konduksi hati strategi perubahan konsepsi-tual melalui lembar kerja konsep
kartun dengan simulasi dan partisipasi aktif dari siswa kelompok eksperimen ke
dalam lingkungan belajar mengajar. Sebagai pendekatan con-structivist (Powell
& Kalina, 2009) tersirat, siswa aktif baik secara sosial dan kognitif selama
penelitian dan mereka punya cukup waktu untuk mengekspresikan prasangka
mereka. Sebagai Keogh dan Naylor (1999) melaporkan, diskusi menyebabkan
disequi-Librium dan siswa memiliki konflik konseptual. Menjalankan Simula-tions
divisualisasikan konsepsi sirkuit teoritis dan memberikan umpan balik yang
konstruktif untuk kejelasan tersebut. Tindak lanjut pertanyaan lebih lanjut
meningkatkan rasa ingin tahu peserta. Setelah membuat konfigurasi tertentu
dengan sirkuit, siswa mengamati efek dan mendapat umpan balik instan.
Penjelasan ilmiah dan siswa umpan balik didorong untuk berpikir kritis dan scientifically untuk masuk akal itu. Akhirnya, presentasi dan diskusi dari aplikasi
kehidupan sehari-hari listrik rein-paksa belajar siswa untuk berbuah itu.
Kesimpulannya, strategi yang ditawarkan oleh Posner et al. (1982) yang berhasil
dilakukan untuk setiap lima konsep kartun worksheet dan simulasi.
Di sisi lain, siswa di kelompok kontrol hanya mengikuti kuliah dan memecahkan
pertanyaan dalam buku-buku mereka. Siswa hanya pendengar pasif berikut
instruktur. Oleh karena itu, mereka tidak menerapkan prasangka mereka untuk
konteks yang berbeda yang ditawarkan seperti dalam konsep lembar kerja
kartun, dan tidak mendiskusikan ide-ide mereka untuk mempengaruhi siswa lain.
Karena mereka tidak mengalami Simula-tion, mereka memiliki kesulitan
memvisualisasikan konsep-konsep listrik teoritis. Mereka terutama difokuskan
pada identifikasi persyaratan dan persamaan yang membutuhkan pemecahan
masalah dan restrukturisasi kurang konseptual.
Studi saat ini juga meneliti persentase dari mis-konsepsi sebelum dan sesudah
instruksi untuk kelompok eksperimen dan kontrol. Sejalan dengan penelitian
sebelumnya (Engelhardt & Beichner, 2004; Jaakkola & Nurmi, 2008; McDermott
& Shaffer, 1992; Mulhall et al, 2001;. Peman & Erylmaz, 2010), penelitian ini
menunjukkan bahwa sebagian besar ilmu pra-layanan mengajar-ers pada kedua
kelompok awalnya kesalahpahaman. Setelah memperlakukan-KASIH, meskipun
ANCOVA dilambangkan perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata dari PSTT
mendukung kelompok eksperimen, analisis frekuensi dilambangkan bahwa masih
ada seri-ous kesalahpahaman (M4, M7 dan M10) pada kedua kelompok. Seperti
penelitian sebelumnya (Hammer, 1996; Jaakkola & Nurmi, 2008; Ronen & Eliahu,
2000; Treagust & Duit, 2008) menyatakan, penelitian ini membuktikan bahwa
kesalahpahaman yang sangat tahan. Persentase tinggi dari M4 dan M10
konsisten karena mereka kesalahpahaman konseptual serupa. Keduanya
mendeteksi stu-penyok yang berfokus perhatian mereka pada satu titik di mana
perubahan dilakukan atau lebih jauh dari titik yang tidak mundur di sirkuit. Yang
serupa juga terdeteksi seperti pada penelitian sebelumnya (Cohen et al, 1983;.
Dupin & Johsua, 1987; Engelhardt & Beichner 2004, McDermott & Shaffer, 1992;
Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Kapal-batu 1988;. Shipstone
et al, 1998).
Analisis dilambangkan itu, konseptual perubahan berorientasi-struction
tampaknya menurunkan persentase dari kesalahpahaman kecuali M3 di
kelompok eksperimen, mengabaikan M11 karena itu peningkatan kecil. Tapi,
instruksi tradisional tampaknya di-lipatan M4, M7, M8 dan M10 dalam kelompok
kontrol. Sebagai studi terbaru (Chu et al, 2009;. Fetherstonhaugh & Treagust,
1992;. Redish et al, 1988) melaporkan, instruksi tradisional con-menyalurkan
dalam penelitian ini menghasilkan pengembangan dari beberapa
kesalahpahaman. Oleh karena itu perhatian khusus lebih harus diberikan kepada
mereka. Tapi secara umum, jika rata-rata persentase val-UES dari 11
kesalahpahaman dianggap, dapat disimpulkan bahwa instruksi berorientasi
perubahan konseptual tampaknya effec-tive dalam mengurangi frekuensi siswa
memegang misconcep-tions daripada menghapus sepenuhnya daripada
tradisional di -struction.
Dalam penelitian ini, pengobatan dikembangkan melalui worksheet konsep
kartun dan simulasi. Mereka berdua digunakan untuk-gether dan saling
melengkapi. Oleh karena itu, sulit untuk menentukan mana yang lebih afektif
untuk konseptual bawah-berdiri dan / atau untuk penurunan kesalahpahaman.
Dan itu juga bukan ruang lingkup penelitian ini. Tapi efektivitas relatif dari
konsep lembar kerja kartun dan simulasi untuk konseptual un-derstanding dan
atau untuk mengurangi kesalahpahaman akan diselidiki oleh penelitian lebih
lanjut di DCEC atau mata pelajaran lainnya.
Ada berbagai kemungkinan ancaman yang sebagian besar studi pengalaman
experi-mental. Kondisi standarisasi dan prosedur, model ANCOVA, masa
pengobatan tiga minggu, dan desain penelitian studi digunakan sebagai langkahlangkah untuk mengendalikan ancaman validitas internal untuk penelitian. Untuk
validitas exter-nal penelitian, saya dapat mengklaim bahwa studi ini conmenyalurkan di sebuah universitas di mana kondisi fisik yang sama. Perawatan
dan semua prosedur pengujian berlangsung di ruang kelas ordi-nary. Generalisasi
hasil tidak masalah, karena 139 siswa terdiri sekitar 35% dari populasi. Oleh
karena itu, hasilnya bisa digeneralisasi ke universitas di mana penelitian
dilakukan.
Ada juga beberapa keterbatasan untuk penelitian. Pertama-tama, penelitian ini
dilakukan di salah satu Universitas Pemerintah, dan karenanya hasilnya dapat
digeneralisasi untuk universitas ini. Kedua, kesalahpahaman stu-penyok 'di DCEC
diukur melalui tes yang handal dan valid dari TTMT dan hasil yang terbatas
dengan data yang diperoleh dari itu. Ketiga, nilai PSTT siswa yang Calcu-lated
mengenai semua tiga tingkatan item
Kesimpulan