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Serie Msica
Direccin: Pep Alsina
David Hargreaves
de la traduccin: Ana Luca Frega, Dina Graetzer, Orlando Musumeci
de la edicin inglesa: Cambridge University Press, 1986
Ttulo original: The Developmental Psychology of Music
de esta edicin: Editorial GRA, de Serveis Pedaggics
c/ Francesc Trrega 32-34. 08027 Barcelona
1a edicin: marzo 1998
ISBN: 84-7827-185-6
DL: B-836-98
Diseo de cubierta: Xavier Aguil
Impresin: Imprimeix
Impreso en Espaa
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ndice
Prlogo a la edicin espaola | 5
Prlogo del autor | 9
Prefacio | 11
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se observa que este fenmeno recorre la totalidad de la vida de los seres humanos.
La educacin musical, al encuadrarse institucionalmente en alguna de las modalidades o niveles del sistema educativo de una comunidad determinada, consiste
en un proceso de enseanza-aprendizaje sistematizado en una escolaridad, que
puede responder a dos fines:
Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proceso general de educacin. Abarca desde el comienzo hasta el final de la escolaridad.
Desarrollar aptitudes especficas e intereses por la msica como profesin
acompaando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desarrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su eleccin.
.
.
Ambas finalidades necesitan ideas claras en materia de la naturaleza del aprendizaje de la msica. Esta, como esencia y como tcnicas, plantea situaciones cognitivas propias, por lo que implica, en muchos casos, tipos especficos de aprendizaje.
La msica, arte del tiempo, significa problemas de aprendizaje que la investigacin psicoperceptiva estudia detalladamente, adentrndose en los conflictos cognitivos y aportando sugerencias y fundamentacin para enfoques didcticos de slida
fundamentacin epistemolgica, que propicien el diseo de situaciones valiosas para
la construccin de los conocimientos propios de este hacer.
Hoy, la educacin que aqu se comenta tiene que preparar a las jvenes generaciones para todos los idiomas, para todas las formas de la msica, para todos los rasgos constitutivos del lenguaje musical, con enfoque universal, ya que, prcticamente,
el bagaje histrico todo y la msica actual en su totalidad, estn como posibilidad
tcnica al alcance, a la disposicin de todos los seres humanos , en casi todo el mundo.
Hay otros dos fenmenos que coexisten con ste. Uno es propio de la evolucin
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del pensamiento pedaggico durante el siglo XIX: es pensar que se debe educar a
todos los pobladores de los distintos pases para capacitarlos en niveles bsicos de
formacin con el propsito de mejorar el nivel de vida general de la comunidad. Esto
significa que los desafos educativos hoy se plantean no solamente para algunos individuos, sino para la totalidad de la base poblacional de un pas. Cuando se trataba
de algunos individuos, de algunos sectores, generalmente se terminaba en el hecho
de que quienes adelantaban desde el punto de vista educativo eran los ms capaces.
Cuando se enfoca el formar slidamente las bases de la pirmide poblacional, se
plantean los grandes problemas de las diferencias, que inclusive han ido generando
las distintas pedagogas especializadas.
Se aade a todo esto un segundo fenmeno: el tema de los medios de comunicacin masiva. Se est bombardeando a las poblaciones del mundo con un determinado tipo de msica que, porque se desea producir un consumo sumamente masivo (por cuestin de costos y ganancias), consiste en formas musicales muy elementales y muy rudimentarias, con una apariencia de parafernalia tecnolgica que las
hace supuestamente ricas y variadas.
Frente a todo esto, existe un desafo muy grande desde el punto de vista
educativo; algunos de esos desafos, naturalmente, tienen que ver con la manera
como se aprende, es decir, en qu medida los conflictos auditivos que el sujeto de
la educacin afronta pueden ser auxiliados didcticamente. El trmino sujeto de
la educacin se utiliza aqu con un concepto amplio, ya que todos somos, en algunos momentos del da, sujetos educativos porque estamos sometidos a estmulos a travs de las distintas situaciones, ms o menos sistemticas y ms o menos
voluntarias por nuestra parte, tal como se explic en la definicin inicial de este
prlogo.
Cmo preparar a esos sujetos, cmo facilitar la resolucin de los distintos conflictos de aprendizaje, que pueden ser auditivos pero que tambin son cognitivos y afectivos?
Los pensadores y estudiosos de estos temas ocupan tiempo e investigacin para
dilucidar los problemas diversos que aqu se comentan someramente. El doctor David
Hargreaves se ha dedicado a estos temas en su doble carcter de psiclogo y de msico. Ya en otras de sus obras ha aportado informaciones sobre logros en su campo
de especialidad la psicologa del aprendizaje musical brindando slidas informaciones a todos quienes se interesan por el vasto tema de las enseanzas musicales. En
su obra Infancia y educacin artistica , se lee :
Las premisas de la prctica educativa contempornea pueden contemplarse en tres
perspectivas diferentes sobre el desarrollo [...]. Desde el punto de vista madurativo, el
nio concreto dispone de un conjunto de rasgos deseables cuyo desarrollo debe promoverse, y de otros rasgos indeseables que deben someterse a control; desde el punto
de vista de la transmisin cultural, el nio cada vez ms socializado recibe habilidades
valoradas convencionalmente y conocimientos tal como los ofrece la cultura; y, por ltimo, desde el punto de vista cognitivo evolutivo, se considera que el nio que va madurando interacta con un ambiente estructurado (interacciones que estimulan, a la
vez, que marcan las complejas transformaciones cognitivas del nio en desarrollo).
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los rasgos y aptitudes deseables para el crecimiento del nio y del adolescente, pensado como persona individual y como ser social.
El modelo de transmisin cultural tiene que ver con la conservacin de los saberes y est basado en la interiorizacin de las habilidades y de los conocimientos de
la cultura.
El modelo cognitivo-evolutivo destaca la importancia de las relaciones entre el
ser en formacin y su medio. En su interaccin, sensorial y sicomotriz, con los elementos del entorno, el educando desarrollar las estrategias necesarias para la resolucin de los problemas cognitivos que el ambiente le presenta. En nuestro caso, la
msica se encuentra en ese entorno.
En Msica y desarrollo psicolgico, este libro que aqu se prologa, el doctor
Hargreaves aborda los temas comentados hasta aqu con amplitud y detalle, incorporando comentarios derivados de su vasta experiencia y estudios en su pas, en Estados Unidos y en mbitos internacionales que como los Seminarios Internacionales sobre Investigacin en Educacin Musical que organiza desde 1968 la ISME (International Society for Music Education) son plataforma de permanente discusin
e intercambio para todos los estudiosos que all nos reunimos entre los que se ha
contado ms de una vez con sus trabajos nuestro autor.
Ha sido un privilegio y un desafo nada fcil para quienes asumimos la responsabilidad de traducir este libro al espaol el enfocar esta labor. Lo hicimos con el respeto que el autor nos merece, poniendo dedicacin y entusiasmo. Lo hicimos, tambin, pensando que los msicos docentes de todo el mundo de habla hispana necesitaban disponer de fuentes bibliogrficas fiables sobre este tema tan relevante.
Este equipo, integrado por la autora de este prlogo y por los profesores Dina
Gratzer y Orlando Musumeci, desea manifestar un reconocimiento muy especial a
Editorial Gra por su confianza y por su inters hacia el importante mundo de las enseanzas musicales.
Profa. Dra. Ana Luca Frega
Universidad Nacional de Rosario
Presidenta ISME Internacional
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Prefacio
Es probable que la psicologa de la msica nunca haya gozado de una situacin
tan favorable como en la actualidad: la eclosin de investigaciones durante la ltima dcada, aproximadamente, tuvo como consecuencia que comenzaran a emerger
tributarios especficos de la corriente principal. Mi propia investigacin emprica con
nios me hizo comprender que uno de los tributarios ms prominentes podra ser llamado psicologa del desarrollo de la msica, y este libro representa mi intento por
delinear esta tesis. Comenc un trabajo serio sobre el proyecto en el otoo de 1983,
mientras estudiaba en el Centro de Investigacin Musical en la Universidad del Estado de Florida. Estoy muy agradecido a la Academia Britnica por haberme proporcionado el apoyo financiero para esta visita, y a todos los que estaban en Tallahassee, en especial a Vincent Kantorski, Clifford Madsen, Wendy Sims y Jack Taylor, quienes hicieron que mi estancia fuera tan placentera.
Trabajar en una gran escuela de msica en Estados Unidos fue para m una experiencia nueva, que adems aport una nueva perspectiva a mi opinin sobre la relacin entre la psicologa de la msica y la educacin musical. Resultaba cada vez ms
obvio que haba por delante un trabajo bien definido por hacer. As como en las ciencias la prctica pedaggica est slidamente fundamentada en la psicologa del desarrollo, me pareci que, en la educacin musical, los fundamentos equivalentes no
estaban explcitamente delineados en ninguna parte. Una vez puesto en marcha, este
proyecto creci y creci y se expandi ms all de los lmites que originalmente tena
en mente. El producto final contiene mucho de lo que podra llamarse psicologa de
la msica cognitiva y social, y los contenidos son, inevitablemente, un reflejo de mis
propios intereses y posturas. El nfasis, bastante fuerte y crtico, sobre la utilidad de
diferentes teoras para explicar datos empricos, refleja la influencia de Neil Bolton
durante mis aos de estudiante de grado y de posgrado. El enfoque es el del psiclogo experimental, y mi propio inters por la investigacin en los aspectos estticos
del desarrollo musical quedar de manifiesto.
Este inters se ha ido desarrollando en colaboracin con mis colegas del Leicester Aesthetics Research Group, grupo que tuvo la buena fortuna de recibir entre
1983 y 1985 apoyo financiero del Consejo de Investigacin Econmica y Social (ESRC
subsidio C00230085, el cual se reconoce y agradece). Julia Berryman, Kate Castell,
Andrew Colman y Karl Teigen le dieron forma a mis ideas e investigaciones; y quiz,
para todos nosotros, la mayor influencia haya sido la de Wladyslaw Sluckin, fundador del grupo, cuya muerte en mayo de 1985 ha dejado un vaco imposible de llenar.
Wladek ley uno de los captulos de este libro, y realiz algunas sugerencias tpicamente incisivas y provechosas; me hubiera gustado que l hubiese visto el resultado.
Tambin estoy muy agradecido a Rosamund Shuter-Dyson y a John Sloboda por sus
comentarios sobre algunos de los captulos; a Arnold Hargreaves y a Liz Ockleford,
por suministrar informacin; a Nic Trower, por su ayuda con el procesador de textos;
y a Penny Carter y Chris Lyall Grant, de Cambridge University Press, con quienes ha
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sido un placer trabajar. Mi mayor deuda es para con Linda, Jonathan y Thomas Hargreaves, por su sufrido apoyo mientras escriba. Linda aport comentarios sobre algunos captulos y trat, lo mejor que pudo, de poner en su lugar algunas de mis ideas
sobre ciertos temas referidos a la educacin; Jonathan y Thomas me autorizaron a
usar sus canciones y dibujos, cosa que les agradezco profundamente.
Se ha intentado por todos los medios obtener permiso para reproducir material
protegido por los derechos de autor, que agradezco a todos los autores y editores que
lo han otorgado: el reconocimiento detallado aparece en los epgrafes.
David Hargreaves
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Psicologa del desarrollo musical
Introduccin
En este libro intento definir y describir un campo de estudio recientemente
aparecido1: la psicologa del desarrollo musical que, a su vez, representa la confluencia de dos disciplinas: la psicologa del desarrollo y la psicologa de la msica. Ambas,
por supuesto, constituyen parte de la psicologa y de la msica, as como de la educacin. Todos estos trminos son denominaciones de conveniencia para reas consensuadas del conocimiento. En cierto modo, son arbitrarios, susceptibles de ser modificados y obsoletos en la medida en que el conocimiento avanza. Por cierto, que se
podra argumentar que esto es bueno, por cuanto, tanto en las instituciones educativas como en los currculos, imponer lmites artificiales en las asignaturas, a menudo puede dificultar la fertilizacin cruzada de ideas de la cual emana cualquier disciplina. Por lo tanto, y deliberadamente, he lanzado muy lejos mis redes: mi descripcin ser sobreincluyente ms que subincluyente.
Durante muchas dcadas, la psicologa evolutiva ha sido virtualmente sinnimo de desarrollo del nio, aunque el creciente nfasis en una aproximacin sobre
la duracin del ciclo vital (lifespan) (por ejemplo, Ambron y Brodzinsky, 1979) significa que, en la actualidad, los cambios de conducta en la edad adulta tambin reciben atencin. La investigacin descrita en este libro ha sido realizada tanto con adultos como con nios y adolescentes. La psicologa de la msica es ms bien considerada una coleccin de tpicos libremente relacionados que una disciplina coherente,
con algn marco conceptual o emprico integrado. Espero poder demostrar que es
posible desarrollar una psicologa del desarrollo musical conceptualmente viable,
juntando ambas cosas.
1. N. del T. La edicin inglesa (por lo dems, nica) es del ao 1986; por lo tanto, cualquier referencia a
estudios recientes tiene como lmite dicho ao.
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Existen dos motivos principales tras esta empresa. El primero, dar a conocer y
describir la floreciente y vigorosa actividad que se ha producido en la investigacin
en ambos campos durante aproximadamente la ltima dcada. La psicologa del desarrollo es una de las reas de la psicologa contempornea ms activa y de ms rpida expansin; por ejemplo, la seccin de psicologa del desarrollo de la Sociedad
Britnica de Psicologa es una de sus secciones ms jvenes y amplias, y el British
Journal of Developmental Psychology comenz a editarse en 1983. De la misma manera, la psicologa de la msica est experimentando un renacimiento despus de varias dcadas de inactividad. Es evidente que, en la actualidad, la complejidad de la
creacin musical, de la ejecucin y de la experiencia se vuelven ms receptivas a las
tcnicas y herramientas cada vez ms sofisticadas de la psicologa contempornea.
Esto queda demostrado con la reciente publicacin, en los comienzos de la dcada de
1980, de una variedad de libros, y de dos revistas: Music Perception y Psychomusicology.
El segundo motivo surge a partir de considerar la relacin entre la teora educacional y la prctica pedaggica en las asignaturas artsticas en comparacin con las
ciencias. En las escuelas primarias, por ejemplo, tanto en ciencias como en matemticas, el currculo est sustentado por un considerable cuerpo de teoras del desarrollo y de la enseanza. Inmediatamente salta a la mente la teora de Piaget; existen
diversos programas para la enseanza de las matemticas basados explcitamente en
los principios piagetianos que emplean de manera especfica algunas de las propias
pruebas experimentales de Piaget (por ejemplo, Fletcher y Walker, 1970; Nuffield
Foundation, 1972; Harlen, 1975). Pese a que la enseanza de la msica (y, en realidad, tambin la enseanza de otras asignaturas artsticas) constituye por s misma
una parte igualmente importante del currculo, no existe un cuerpo equivalente de
teoras del desarrollo sobre las cuales se basen las prcticas de la enseanza.
Keith Swanwick, un prominente educador musical britnico, sostena que a los
educadores musicales.
[...] Les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual [...] no tenemos una fundamentacin que soporte el anlisis y que resista bien contra las opiniones de diferentes grupos de presin (1979, pp. 5-6).
La serie de libros editados de Ross sobre temas curriculares en la educacin artstica (Curriculum issues in arts education), representan un intento por concebir un
marco terico, y la creacin, en 1984, del British Journal of Music Education, debera proporcionar un mayor protagonismo a estos temas: pero an hay un largo camino por recorrer.
En este contexto, es interesante comparar la postura de Estados Unidos frente
a la educacin musical, donde existe por derecho propio, un campo de estudio prs14
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pero y bien establecido, con la del resto del mundo. Por lo que se deduce de las citas
anteriores, en Gran Bretaa podemos distinguir con relativa facilidad entre la psicologa de la msica (lo terico) y el estudio pedaggico (lo prctico) en relacin a la
mejor manera de ensear msica a los nios. Existe un profundo abismo entre ambos,
y el trmino educacin musical queda claramente reservado a esto ltimo. En Estados Unidos, sin embargo, este trmino se usa de manera ms generalizada, aplicndolo tanto al campo terico como al prctico. La educacin musical norteamericana, se superpone, con mucho, con la psicologa de la msica norteamericana, lo
cual queda rpidamente demostrado cuando se hecha un vistazo a los contenidos del
Journal of Research in Music Education, principal publicacin de ese pas. A pesar de
los esfuerzos realizados a travs de las pginas de publicaciones como stas, no existen virtualmente teoras psicolgicas coherentes sobre los procesos especficos del
desarrollo que sustenten la percepcin musical de los nios, el conocimiento o el desempeo. Este libro intentar unir algunos de estos cabos sueltos.
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musical puede ser abordado desde todos los niveles psicolgicos. La creciente sofisticacin terica y metodolgica de la investigacin psicolgica significa que, hoy
en da, estos fenmenos complejos pueden ser investigados; se produjo una inmediata reactivacin en cuanto al nivel de actividad investigadora. Adems de la
aparicin de las dos nuevas revistas mencionadas en la seccin anterior, prcticamente cada ao consecutivo, desde 1978, se ha publicado un nuevo libro de texto
sobre algn aspecto de la psicologa musical. The psychology of music (La psicologa de la msica) de Davies (1978) fue el primer texto en reflejar la creciente influencia de la psicologa cognitiva; y Psychological foundations of musical behavior (Fundamentos psicolgicos de la conducta musical) de Radocy y Boyle (1979)
es, en su aproximacin, explcitamente conductista como su ttulo indica. Handbook of music psychology (Manual de psicologa musical), de Hodges (1980), es
una coleccin editada sobre minuciosas reseas de investigaciones escritas por expertos en sus campos de especialidad. Se trata, casi con seguridad, de la nica gua
ms completa a la psicologa musical hasta 1980, e incluye la valiosa resea histrica de libros y revistas realizada por Eagle, Una perspectiva introductoria sobre
la psicologa musical (An introductory perspective of music psychology).
The psychology of musical ability (La psicologa de la aptitud musical), de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), es la segunda edicin de un trabajo publicado por primera vez en 1968 por Rosamund Shuter con el mismo ttulo, y pronto lleg a ser conocido como la gua ms calificada para tests e investigaciones psicomtricas en msica. La segunda edicin contiene dos captulos adicionales de Clive Gabriel sobre
Psicologa cognitiva y msica y Estudios de lateralizacin. The psychology of
music de Deutsch (1982), otra coleccin de revisiones especializadas sobre expertos,
revela una fuerte tendencia hacia aspectos del campo acstico, psicofsico y cognitivo, y ha sido ampliamente aclamada por investigadores en esas reas. The musical
mind (La mente musical) de Sloboda (1985) y Musical structure and cognition (Estructura musical y cognicin) de Howell, Cross y West (1985) son las contribuciones
ms recientes.
Este breve informe sobre los libros de texto ms actuales, debe reflejar la situacin floreciente de la psicologa de la msica en la actualidad. Es fcil detectar,
dentro de la disciplina, el creciente aumento e importancia de las aproximaciones
cognitivas; ms adelante, en este mismo captulo, habr de esbozar sus alcances. Si
bien Crozier y Chapman (1984) reconocen que ninguna interpretacin psicolgica
jams podr vrselas con las artes en su total complejidad, sugieren, sin embargo, que
el estudio de los procesos cognitivos centrales ofrece el compromiso de una mayor
integracin de las teoras del arte de lo que hasta ahora ha sido posible. Si bien estoy
de acuerdo, agregara que, en el caso de la msica, hubo una tendencia al predominio de estudios microscpicos, esto es, los que comienzan con pequeos detalles y, a
partir de ellos, tratan de avanzar gradualmente hacia interpretaciones ms generales
(la tpica aproximacin experimental angloamericana). A pesar de que esto constituye una parte importante de la psicologa del desarrollo de la msica, hay otros aspectos en este campo que no han sido tratados tan adecuadamente. Espero que, de
alguna manera, este libro apunte a restablecer el equilibrio.
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cologa se circunscriba a eventos observables, con lo cual se excluan fenmenos que acontecan en la caja negra de la mente, los psiclogos cognitivos contemporneos desarrollaron caminos para entrar en la caja negra.
En el caso de las relaciones padres-hijo, por ejemplo, se ha investigado el fenmeno de la intersubjetividad (Richards, 1974). Esto alude a las construcciones de significados compartidas que se generan cuando el nio interpreta las acciones de los padres, que, a su vez, se basan en las interpretaciones que los padres hacen de las conductas del nio.
3. La tercera caracterstica de la psicologa del desarrollo actual es un enorme
incremento en la sofisticacin metodolgica en cuanto a dos aspectos esenciales:
a) Primero, al mejorar nuestra comprensin de las estrategias de la investigacin evolutiva, muchos de los problemas asociados al uso del tradicional
diseo transversal y longitudinal pueden ser superados actualmente. Los
mtodos de anlisis secuenciales de Schaie (1965), por ejemplo, incorporan
la importante distincin entre efectos de la edad, efectos de cohorte (esto
es, generacin histrica) y efectos de tiempo de medicin. Con frecuencia,
estos efectos se confundan en aquellas investigaciones evolutivas que empleaban diseos longitudinales o transversales; en cambio, en la investigacin contempornea sobre la duracin del ciclo vital, basada en mtodos secuenciales, esta confusin se puede evitar.
b) Segundo, los recientes desarrollos tecnolgicos han tenido un impacto
profundo en la metodologa de la investigacin evolutiva. Con el desarrollo
de las microcomputadoras y, en particular, de las videograbadoras, gran
cantidad de datos multidimensionales obtenidos en la observacin de nios
pueden ser fcilmente almacenados y manipulados, y a un costo relativamente bajo. Ahora se pueden abordar fenmenos de conducta complejos
que anteriormente han estado fuera del alcance de la instrumentacin psicolgica, y esto ha dado origen a nuevas fuerzas investigadoras.
Lo ms sorprendente de todo esto es la proliferacin de investigaciones sobre
los orgenes de la conducta en la infancia. En la actualidad queda bastante claro que
los bebs no viven en la confusin lozana y zumbadora descrita por William James
en los primeros das de la psicologa. La sofisticacin tcnica de los investigadores especializados en la infancia les permite hoy demostrar cun complejas y elaboradas
son las predisposiciones y habilidades preconectadas que los recin nacidos traen
consigo al mundo (Bower, 1982). Estrechamente asociado a ello es el nfasis cada vez
mayor puesto en una aproximacin podramos decir ecolgica a la investigacin
(Bronfenbrenner, 1975). Los primeros estudios tendan a concentrarse casi exclusivamente en la relacin del nio con su madre, ignorando la compleja trama de relaciones sociales que tal vez poda incluir al padre, hermanos, otras relaciones familiares, personas a cargo, etc. Hace relativamente poco tiempo que los psiclogos del desarrollo comenzaron a mirar ms all de la relacin madre-hijo; hoy en da ya existen
cada vez ms estudios sobre la relacin con el padre (Pedersen, 1980), los hermanos
(Dunn y Kendrick, 1982) y otros. Los volmenes de la serie Fontana/Open Books De18
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veloping Child transmiten claramente el alcance y la calidad de la investigacin actual que refleja este nfasis. Recientes ttulos incluyen Children's friendships (La
amistad de los nios) (Rubin, 1980), Fathering (Paternidad) (Parke, 1981) y Day care
(Cuidado diario) (Clarke-Stewart, 1982).
Los fenmenos de la conducta de la composicin, de la ejecucin y de la participacin en la msica y en las artes, probablemente sean tan complejos e ingobernables como cualquiera de los ya mencionados, aunque hay seales de que los psiclogos del desarrollo estn tratando de abordarlos. La aproximacin cognitiva-evolutiva que emana del trabajo de Piaget ha predominado: esto ha impulsado la
investigacin emprica sobre el simbolismo y la representacin en el juego, en el lenguaje y en el dibujo de los nios, as como en la msica.
La perspectiva musical
Msicos, musiclogos, msicos tericos y quienes trabajan en otras ramas de la
msica tienen sus propios puntos de vista sobre la temtica de este libro. Algunos msicos, conjuntamente con otros artistas, se han manifestado hostiles al estudio cientfico de sus actividades, sobre la base de que cualquier intento por analizar los fenmenos
complejos involucrados, necesariamente habra de trivializarlos o tergiversarlos. Tambin
se ha argumentado, y quiz con cierta justificacin, que los procedimientos experimentales, por s mismos, pueden modificar y distorsionar los fenmenos investigados.
En tanto Davies (1978) reconoce que muchos msicos tienen una visin de su
arte ms realista de lo que el comn de la gente cree, sugiere que la msica
ha adquirido una cualidad mstica o sobrenatural, tendente a hacer que cualquier anlisis de estas actividades parezca un sacrilegio (p. 16),
y que cosas tales como buen gusto, sensibilidad y entendimiento musical son
consideradas por algunos como
propiedades mgicas propias de algn tipo de sacerdocio musical (p. 15).
Tal como lo hara cualquier psiclogo, Davies sostiene que la investigacin cientfica de estos fenmenos tiene que servir para desmitificarlos, y hacerlos comprensibles a cualquiera que no sea msico.
Sera interesante saber qu proporcin de msicos an opinan que, efectivamente, sera mejor no contaminar su especialidad con la investigacin emprica: sospecho que esta proporcin est decayendo. Tal sospecha surge del hecho de que en
varios departamentos de msica en universidades de Estados Unidos, actualmente se
ensea diseo y metodologa de la investigacin como parte regular de sus cursos. El
profesor universitario autor de un texto titulado Experimental research in music
education: Workbook in design and statistical tests (Madsen y Moore, 1978)2, per-
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tenece a una escuela de msica que pone gran nfasis en la investigacin emprica.
Bien podra ser que la opinin anteriormente expresada finalmente fuese considerada tan anticuada como aquella objecin del poeta Keats a las investigaciones de los
fsicos sobre los colores del arco iris.
A pesar de que los mtodos cientficos pueden ser aplicados con la misma validez tanto a fenmenos musicales como a objetos fsicos, hay ciertas diferencias cruciales sobre el tema que deben ser tenidas en cuenta. La mayora de las leyes musicales estn hechas por el hombre, dependientes de la cultura, y, por ende, sujetas a
modificaciones; en este sentido, contrastan pronunciadamente con las leyes naturales propias del campo de la fsica. De esto se desprende que la mayora de los
temas de investigaciones sobre los efectos de la msica son esencialmente normativos ms que fcticos (Berlyne, 1971).
Las connotaciones de este razonamiento son amplias. El trabajo de etnomusiclogos tales como Blacking (1973) demostraron que no queda en absoluto claro el
que se pueda identificar un fenmeno universal de la msica. Lo que conforma a la
msica en cualquier grupo cultural depende del marco social y de la funcin de la
conducta en cuestin. Existen, por ejemplo, mltiples variaciones en los procesos por
los cuales las personas le dan sentido a, o construyen, una meloda: esto es real dentro de un determinado grupo cultural como as tambin entre diferentes grupos. Las
experiencias, las ideas y las emociones que la msica comunica estn culturalmente
relacionadas, al igual que las estructuras tonales y los smbolos.
La mayor parte de la investigacin realizada en psicologa musical, y que constituye en esencia este libro, est implantada en la tradicin de la msica tonal de Occidente (principalmente la europea). La perspectiva etnomusicolgica nos obliga a reconocer que sta es tan slo una de las tradiciones musicales (si bien importante e
influyente) y que, por lo tanto, las explicaciones que desarrollamos sobre la conducta musical no son necesariamente universales. En algn lugar de este libro me quejo
de que los psiclogos, lamentablemente, descuidaron el aspecto mundano o lego de
la experiencia musical. Se ocuparon extensamente de la msica artstica seria que, en
relacin a las mltiples formas diferentes de la msica folk o popular, es de inters
minoritario. Esta compulsin debe ser comprendida dentro del ms amplio mbito
transcultural: la mayor parte de la investigacin descrita en este libro tiene sus lmites prescritos por los parmetros de la msica tonal de Occidente.
Los temas importantes y abstractos que, por algunas dcadas, han preocupado
a msicos, filsofos y tericos del arte plantean formidables problemas para el investigador; pero es de esperar que no sean ingobernables. La investigacin emprica
ha hecho ya una contribucin significativa y nica a tres problemas complejos e interrelacionados: el significado de la msica y su relacin con la emocin y el lenguaje.
El monumental tema del significado de la msica ha recibido mucha atencin
por parte de estetas y filsofos, y se han elaborado algunas propuestas tericas concretas. Quiz la distincin ms importante sea aqulla entre significado musical absoluto y referencial (Meyer, 1956). Algunos tericos (Hanslick, 1891; Schoen, 1940)
sostenan que el significado musical es absoluto en cuanto a que es intrnseco a los
sonidos mismos, sin referencia a ningn fenmeno externo o extra musical. Meyer
tambin sugiere que el significado musical absoluto puede ser formalista, esto es, ba20
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Langer (1953) presenta otra descripcin basada en la distincin entre smbolos discursivos y de presentacin. Los primeros poseen definiciones fijas y pueden ser descifrados: los cientficos usan smbolos discursivos, como, por ejemplo, los nmeros.
Por el contrario, los smbolos de presentacin del artista no poseen definiciones fijas;
son indescifrables de una persona a otra; tanto es as, que slo podemos entender los
elementos de un trabajo en el contexto del trabajo en su conjunto. La teora de Langer no ha sido aceptada universalmente, pero una de sus aplicaciones ms tiles ha
sido en el campo de la msica. Considera la msica una forma de simbolismo de presentacin que puede transmitir significados emocionales complejos: la msica trata
acerca de la emocin, y, de la misma manera, es capaz de transmitirla. Langer sostiene que las mximas expresiones de los aspectos emocionales de la experiencia humana tienen que hallarse en los smbolos del arte.
En investigaciones sobre temas de tan alto nivel como stos, los lmites entre la
filosofa, la esttica, la psicologa, la lingstica y la misma msica estn bastante borrosos. Un rea sustancial de investigacin emprica que atraviesa estos lmites es la
del lenguaje cotidiano que las personas utilizan para describir sus reacciones a la msica. Se han investigado temas como las descripciones del modo mayor y modo menor;
asociaciones verbales entre tonalidades y colores; los efectos relativos de variables
tales como altura, tempo, armona y ritmo en descripciones adjetivas de la msica; el
simbolismo psicoanaltico y las manifestaciones de las tensiones en msica, etc. Esta
rea ha sido revisada por Farnsworth (1969), y volver sobre ella en el captulo 5. Ms
recientemente, Durkin y Crowther (1982) han investigado el lenguaje que utilizan los
nios cuando hablan sobre msica, enfocndolo en el uso de trminos de mltiple significacin desarrollados por los nios, tales como arriba, abajo, alto y bajo.
En trminos ms generales, esto lleva a una reflexin sobre la compleja relacin
entre lenguaje y msica. El compositor Leonard Bernstein (1976) ha buscado las interrelaciones entre el discurso musical y la teora lingstica desde el punto de vista
del msico, y Sloboda (1985) emprendi una comparacin detallada desde el punto
de vista cognitivo psicolgico, refirindose a la fonologa musical (la caracterizacin
de unidades bsicas del sonido), la sintaxis (las reglas que regulan la combinacin de
esas unidades) y la semntica (los significados asociados a las secuencias de esas unidades). La percepcin de una meloda, por ejemplo, se podra explicar en los mismos
trminos en que la lingstica explica una oracin. La idea central es que existen
equivalentes musicales de las estructuras superficiales y profundas del lenguaje;
tanto es as, que los elementos musicales y las reglas jerrquicas para su combinacin
y procesamiento estn almacenadas en la memoria.
Sloboda formul numerosos paralelismos entre el lenguaje y la msica: compara principalmente las teoras del lingista Noam Chomsky y las del musiclogo Heinrich Schenker, quienes, fundamentalmente, se preocupan por describir las estructuras del lenguaje y de la msica, respectivamente. Investigadores tales como Sundberg
y Lindblom (1976), Longuet-Higgins (1978), y Lerdahl y Jackendoff (1983) estn elaborando modelos cada vez ms sofisticados de los sistemas generativos de reglas, o
especie de gramticas de las estructuras musicales, y estn comenzado a hacer uso
de las tcnicas de investigacin en inteligencia artificial. Al parecer existen pocas
dudas de que la memoria musical se basa en sistemas de reglas de almacenamiento
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como stas, pero an no queda nada claro cmo definir mejor esas reglas. Slo el
tiempo y nuevas investigaciones dirn cun lejos se puede llevar la analoga lingstica, aunque no caben muchas dudas de que tericos de la msica, lingistas y psiclogos tienen que hacer sus aportaciones mutuamente.
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la conducta. Conceptos tales como perodo de vida, regin, lmite, valencia y locomocin son empleados para identificar las fuerzas que actan en cualquier momento, para
lograr que el nio se comporte de determinada manera. La gran influencia de la teora
de Lewin sobre la psicologa social ha estimulado un campo de investigacin que pas
a ser conocido como psicologa ecolgica (Barker, Kounin y Wright, 1943). Se basa en
la investigacin detallada de los entornos especficos o mbitos de comportamiento
que la gente habita. Los psiclogos ecologistas, al igual que los etlogos, remarcan la
abrumadora importancia de estudiar el comportamiento en su hbitat natural.
La influencia de Werner recay principalmente en la psicologa del desarrollo, y
una parte de su trabajo se relacionaba especficamente con el desarrollo musical.
Werner planteaba que el desarrollo avanza conforme a lo que l llam el principio
ortogentico (Werner, 1961); esto involucra crecimientos evolutivos graduales en el
doble proceso de diferenciacin e integracin. La visin que un nio pequeo tiene
de un conjunto de objetos tales como animales, es considerada global, difusa y no
diferenciada ; el nio puede llamar 'perro' a todo lo que tiene cuatro patas y una cola.
A medida que va creciendo, comienza a hacer diferencias entre subgrupos de animales, tales como perros, gatos y conejos; tambin es capaz de integrarlos en una jerarqua, tanto como para comprender que la etiqueta animal puede ser aplicada a
todos y que el conjunto animales difiere del conjunto plantas. Un aspecto importante del principio ortogentico es que supera la discusin de largos aos sobre si el
desarrollo es continuo, esto es, si procede sin etapas discernibles o si es discontinuo.
Por un lado, y en trminos generales, el principio ortogentico... necesariamente implica continuidad. Por el otro, emergen formas y operaciones concretas y nuevas funciones y estructuras, y en este sentido, los cambios son discontinuos (Werner y Kaplan,
1963, pp. 7-8).
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II
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Psicologa cognitiva
Lamentablemente, el trmino cognitivo ha sido empleado tan extensamente en
la psicologa actual que, en cierto sentido, ha dejado de tener significado alguno: hay
libros sobre psicologa social cognitiva, terapia de la conducta cognitiva, neuropsicologa cognitiva, etc. En este sentido tan amplio, hay importantes superposiciones
entre la aproximacin de la psicologa cognitiva y algunas otras, descritas en este
captulo. Voy a utilizar el trmino cognitivo en un sentido ms restringido para referirme a los temas que suelen ser agrupados bajo el ttulo desempeo humano. Estos
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son muy similares a los de Piaget. Las teoras basadas en esquemas han sido elaboradas en reas tan diversas de la psicologa como la del estereotipo del rol del sexo
(Bem, 1981) y el desarrollo del canto en los nios (captulo 3).
La teora del procesamiento de la informacin estudia la corriente de informacin a travs del sistema cognitivo humano. Los procesos que se llevan a cabo entre
la entrada (input) al sistema (generalmente un estmulo) y la salida (output) de este
(por ejemplo, una respuesta conductual, el rastreo de la memoria a largo plazo o la
decisin), son diversos. Esto incluye la codificacin de la informacin en forma tal
como para que pueda habrselas con el sistema, lo cual podra comprometer el filtrado o a la atencin selectiva a diversos rasgos del input; su tranformacin en cierto tipo de representacin mental; su almacenamiento en diferentes sistemas de memoria, y su comparacin con la informacin ya almacenada en ella. Estos mecanismos de procesamiento son directamente anlogos a los usados por la computadora
en cuanto a tomar, procesar, almacenar y extraer informacin. Algunos psiclogos
adoptan esta analoga con cierta libertad, mientras que otros (por ejemplo, en la investigacin sobre inteligencia artificial) se preocupan por la simulacin precisa de los
procesos humanos del pensamiento en programas de computacin.
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utilizaron ms bien sujetos adultos que nios. No hay una razn simple que lo justifique; sencillamente, ocurre que la aproximacin cognitiva le dio impulso a ciertos
temas en msica y que stos tendan a no tener ninguna orientacin evolutiva en
particular. No hay razn para que un psiclogo cognitivo no pueda estudiar la percepcin de la meloda en los nios, pero quien lo haga, probablemente est ms interesado en aspectos del procesamiento meldico que igualmente puede encontrarlos en los adultos que en formular una interpretacin evolutiva especfica.
Queda claro que la psicologa cognitiva posee un considerable potencial para
explicar el fenmeno musical, pero hasta el presente ha sido extendida a un campo
temtico relativamente estrecho. Serafine ( 1983) llev este primer punto al extremo
de aseverar la primaca de pensar en o con sonido por encima de las propiedades
del sonido mismo:
Yo... favorezco el trmino pensamiento musical por encima del de msica (p. 156).
No cabe duda de que los significados musicales son construcciones mentales del
oyente, pero al describirlos exclusivamente en esos trminos, el status de la msica
misma, esto es, lo que est all, se vuelve incierto. Difcilmente sorprenda que el artculo provocativo de Serafin haya despertado la ira de tericos musicales y de otros
(p. ej. Marantz, 1985; Brody, 1985) que temen seriamente por el modo en que la
aproximacin psicolgica cognitiva podra estrechar y tergiversar las intuiciones (insights) de sus propias disciplinas. Sus propios anlisis formales de las estructuras
musicales son slo eso o son tcitamente anlisis de construcciones mentales, esto es,
de procesos cognitivos? Slo nuevas colaboraciones entre trabajadores de ambas disciplinas nos permitir saberlo.
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Conductivas (Freud,
Teora de la Gestalt,
procesamiento de la
informacin, Piaget)
cin es entre teoras del aprendizaje y principios del aprendizaje. La investigacin realizada durante varias dcadas en la tradicin conductista ha generado principios
bien establecidos sobre los mecanismos de cambios conductuales ampliamente utilizados, tanto en mbitos clnicos como educativos. Se trata esencialmente de los principios del refuerzo, basados en las leyes del acondicionamiento clsico y operante. Tal
como fuera mencionado en la seccin anterior, estos principios incluyen la operacin
del refuerzo positivo y negativo, programas de refuerzo, el modelo y la configuracin
de la conducta, la extincin, el refuerzo inmediato y retardado, la discriminacin y
generalizacin de estmulos, los encadenamientos, etc. Por otra parte, las teoras del
aprendizaje utilizan estos principios de diferentes maneras, de acuerdo con cierta visin preconcebida de la naturaleza del aprendizaje humano. De este modo, es muy
posible aplicar los principios del aprendizaje en situaciones prcticas, sin sostenter
ningn punto de vista terico en particular. En la siguiente seccin trataremos la
aplicacin de estos principios al aprendizaje musical.
Entre las teoras del aprendizaje, ya podemos establecer nuestra segunda diferenciacin, propuesta por Greer (1980), entre las teoras conductistas y conductivistas. Greer plantea que:
Las teoras conductistas se ocupan de predicciones vlidas sobre la relacin entre comportamiento y entorno. Las teoras conductivistas miran la conducta y el entorno para
poder describir procesos internos (p. 19).
En la primera categora se encuentran aquellas teoras en las cuales los principios de la enseanza -principalmente las teoras de Hull, Skinner, Spence, Watson y
otros anteriormente mencionados- se corresponden de manera ms directa. Dentro
de la segunda categora, Greer incluye la teora de la Gestalt, la teora de Piaget, la
teora psicodinmica de Freud aplicada al aprendizaje, las teoras del aprendizaje del
procesamiento de la informacin, etc., las cuales incluyen explcitamente alguna
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dos algunos estudios conductistas de respuestas a la msica con diversas aproximaciones metodolgicas y tericas. Baste con decir aqu que la aproximacin operante
lleva a una concepcin del afecto como valor de refuerzo, y a la adopcin de mediciones directas de la conducta en relacin a las preferencias en la audicin, esto es,
de la conducta libre de seleccin operante. Esto tiene sus marcadas ventajas y desventajas, como veremos ms adelante.
Existen dos tipos principales de investigacin operante relacionados con la motivacin: aqulla en que la msica misma es utilizada como refuerzo, esto es, la msica actuando como la variable independiente, y la que considera los efectos de otros
refuerzos en la conducta musical, esto es, la conducta representando la variable dependiente. Estudios del primer tipo han demostrado que escuchar msica puede reforzar el desempeo de los nios en tareas tales como el aprendizaje verbal y matemtico (Madsen y Forsythe, 1973); y que la enseanza musical y la ejecucin tambin pueden actuar como refuerzos efectivos de varias destrezas acadmicas y
sociales (Greer, Randall y Timberlake, 1971; Madsen, Dorow, Moore y Womble, 1976).
Estudios del segundo tipo han investigado los efectos de una variedad de refuerzos extrnsecos durante el aprendizaje musical. La aprobacin/desaprobacin del
maestro mostr a las claras tener una poderosa influencia sobre las actitudes de los
estudiantes y sobre el control de la conducta desatenta (off-task behaviour)
(Forsythe, 1975; Murray, 1972), y se han diseado programas para capacitar a los maestros en el uso sistemtico de la aprobacin y otras tcnicas de conducta (Greer y
Dorow, 1976). Otros refuerzos extrnsecos investigados incluyen recompensas en alimentos, promociones, tarjetas indicadoras de progresos y monedas; tambin se han
realizado investigaciones sobre el uso de tcnicas ejemplificadoras y desensibilizadores sistemticos de la ansiedad en la enseanza de la ejecucin instrumental (vase
revisin de Greer, 1978). Aproximaciones sucesivas o tcnicas de configuracin tambin han demostrado mejorar el desempeo en las destrezas musicales bsicas tales
como la discriminacin de alturas (Fullard, 1975) y el aprendizaje de la notacin simblica (Eisenstein, 1976).
Algunos educadores musicales, especialmente fuera de Estados Unidos, pueden
manifestarse en contra de este enfoque a su arte, que es neutral, impersonal y esencialmente aterico; pero, presumiblemente, la pregunta bsica sera: Funcionan
estos mtodos? Volver sobre esta pregunta en el captulo 8.
Esttica experimental
El estudio de la esttica, que abarca la creacin y la apreciacin del arte y de la
belleza, ha sido abordado de dos maneras diferenciadas. La esttica especulativa se
interesa por preguntas abstractas de alto nivel, tales como el significado y la naturaleza del arte. Es de su incumbencia parte de la filosofa, de la historia del arte y de
la crtica de arte. Por otro lado, la esttica emprica es el estudio cientfico de los procesos que componen la apreciacin. Ambas aproximaciones difieren en su visin
sobre la conveniencia del mtodo cientfico; sobre qu es lo que conforma una obra
de arte, y sobre qu es lo que estrictamente puede ser definido como una respuesta
esttica.
En psicologa, el campo de la esttica experimental adopta claramente la apro34
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ximacin emprica. Gustav Theodor Fechner, uno de los padres fundadores de la disciplina, en su Vorschule der sthetik de 1876, la caracteriza como la esttica desde
abajo. Con ello quiso significar que el punto de partida deben ser los bloques rudimentarios de construccin de las preferencias estticas, tales como el agrado y el desagrado por las formas simples, los colores, los sonidos, las formas geomtricas, etc.
Fechner consideraba que una comprensin de estos mecanismos rudimentarios,
eventualmente podra llevar hacia una esttica desde arriba, esto es, a considerar
los interrogantes ms amplios de la esttica especulativa.
Fechner intent probar teoras tales como la de la esttica del trmino medio,
segn la cual la belleza se consideraba asociada a la ausencia de extremos: los sonidos, por ejemplo, pueden ser ms placenteros cuando no son ni muy fuertes ni muy
dbiles. Su aproximacin consisti en evaluar las preferencias de las personas por colores diferentes, diseos visuales y estmulos auditivos. Se mostraron a los sujetos
rectngulos de diferentes formas para probar la famosa hiptesis de la seccin urea,
segn la cual la proporcin de 0,62 entre la longitud de los lados ms largos y ms
cortos puede tener propiedades estticas nicas e inclusive divinas. Los resultados de
los estudios basados en esta tradicin y que siguieron realizndose slo durante unas
pocas dcadas ms, en general no fueron concluyentes, y el inters por estos problemas declin, aunque actualmente existen algunos indicios de resurgimiento (Boselie
y Leeuwenberg, 1984).
Otro cuerpo de antiguas invetigaciones sobre lneas emparentadas tampoco
logr cumplir con su cometido. Eminentes eruditos tales como Binet (1903), Bullogh
(1921) y Myers y Valentine (1914) se preocuparon por el establecimiento de modos
individuales caractersticos de apreciacin esttica, o tipos aperceptivos. stos fueron pensados como descripciones de aspectos de la conducta razonablemente estables y consistentes, y, por ende, presumiblemente emparentados con dimensiones de
la personalidad. En el captulo 5 volver sobre ello con ms detalles; aqu veremos
nuevamente que la investigacin contempornea (Machotka, 1982) muestra un renovado inters por algunos de los primitivos interrogantes.
Despus de un pronunciado hundimiento en los aos 1940 y 1950, la esttica
experimental gan nuevo impulso a mediados de los aos 1960, a partir del trabajo
de Daniel Berlyne (Berlyne, 1974). Berlyne adopt irreflexiblemente una aproximacin psicolgica neoconductista, que dio origen a lo que l llam la nueva esttica
experimental. Dos rasgos dominantes de la explicacin de Berlyne son el nfasis en
la excitacin o estimulacin (arousal) como el mayor determinante de la respuesta
esttica, y en las propiedades colativas del estmulo. Berlyne sostena que los objetos de arte producen placer al manipular el nivel de excitacin del observador, logrndolo por medio de sus propiedades colativas, tales como su complejidad, familiaridad y sorpresividad. En otras palabras, el observador colaciona informacin
sobre diferentes aspectos de los estmulos y el nivel de excitacin resultante determina la posibilidad de una ulterior exploracin del estmulo.
Berlyne tambin propuso que el valor hednico, o placer de un estmulo, se relaciona con el nivel de excitacin del observador, de acuerdo a una curva en forma de
U invertida . Segn esta curva, nos gustan ms aquellas cosas que producen en nosotros un nivel intermedio de excitacin. La funcin de U invertida tiene sus orgenes en
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el trabajo del padre fundador de la psicologa experimental, Wilhelm Wundt, y sus diversos desarrollos sern tratados en detalle en el captulo 5. La propia investigacin
emprica de Berlyne examin los efectos de las propiedades cambiantes del estmulo
colativo, y reaviv el inters en todo el campo, que an hoy se mantiene ntegro.
A pesar del nfasis puesto en los estmulos visuales, quiz porque es relativamente fcil trabajar con ellos en el laboratorio, tambin se han realizado bastantes
investigaciones usando estmulos auditivos y musicales. Tal como en la psicologa
cognitiva de la cual la esttica experimental puede ser considerada una parte la
mayora de las investigaciones no han tenido una orientacin especficamente evolutiva, pese a que muchos estudios han utilizado a nios como sujetos. Aquellas partes de la esttica experimental que contribuyen especficamente con la psicologa del
desarrollo de la msica, sern cubiertas en los captulos 2 y 5.
Actualmente, la investigacin en esttica experimental est pasando por un momento propicio; la aproximacin desde abajo comienza a abordar con razonable
grado de sofisticacin algunos de los interrogantes que Fechner percibi como provenientes desde arriba. Su campo y su alcance se ampli bastante, por cuanto incluye
respuestas a objetos de uso cotidiano, percibidos en un contexto artstico o esttico
as como aquellas respuestas a obras de arte puro. Una pila de ladrillos, por ejemplo,
puede ser considerada, en determinado contexto (y, de hecho, lo ha sido), un objeto
esttico, pero probablemente no lo sea para un albail. La esttica experimental trata
de abarcar ambas reacciones. Su nica contribucin a la esttica especulativa es lanzar su red para incorporar el agrado y el desagrado cotidiano o mundano.
Aproximaciones psicomtricas
La psicometra teora y prctica del test psicolgico (a veces, tambin conocida como diferencias individuales o psicologa diferencial) contina ejerciendo
una poderosa influencia sobre el pensamiento psicolgico (Anastasi, 1982). Varios
sectores se han manifestado muy hostiles a ella (Hargreaves, 1974), y durante los ltimos veinte aos, ms o menos, dej de ser un rea en boga para la investigacin en
psicologa. Sin embargo, se siguen administrando ampliamente los tests psicolgicos
(actualmente y, con frecuencia, con microcomputadoras) en el campo de la psicologa educativa, la clnica y la industrial, y su uso est particularmente generalizado en
Estados Unidos. Con mucha diferencia, los tests ms comunes son los de inteligencia
y el test de CI, que ha tenido una larga y controvertida historia. Muchos de los sectores en disputa se preocupaban ms por la forma como los tests eran utilizados que
por su contenido, y por ende, agrupaciones profesionales tales como la Sociedad Britnica de Psicologa y la Asociacin Americana de Psicologa han desarrollado rigurosos cdigos de prctica para su uso.
Los tests psicolgicos son, esencialmente, conjuntos de procedimientos estandarizados para comparar personas en lo tocante a ciertos aspectos de la conducta:
generalmente, los individuos son evaluados comparando su desempeo en el test con
algn nivel normativo o estandarizado, derivado de una muestra representativa de la
poblacin a la cual el test va dirigido. El tipo ms comn de medicin de referencia
es la norma de la edad: en el test se compara el rendimiento de los individuos con
los resultados representativos de otros sujetos de su misma edad. Probablemente sea
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sta la razn por la cual existe una conexin cercana entre la psicometra y la psicologa del desarrollo. Establecer las normas de la edad en un determinado test implica considerar temas relevantes del desarrollo, especialmente en tests especficamente diseados para nios. Estudios psicomtricos han aportado una cantidad importante de evidencia investigativa referida a los procesos del desarrollo en la msica.
En los captulos 3 y 4 vamos a recurrir a la bibliografa correspondiente.
El test de la habilidad musical probablemente constituya el rea ms extenso de
la psicologa de la msica, campo ste que ha sido examinado por muchos autores
(Farnsworth, 1969; Lundin, 1967; Davies, 1978) . Probablemente, el informe ms
completo sea The psychology of musical ability de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), segunda edicin de un texto originalmente publicado slo por Shuter-Dyson con el
mismo ttulo (Shuter, 1968). El campo ha sido tan extensamente analizado en esas
fuentes, que volver aqu sobre ello, prcticamente no tiene sentido. Lo que sigue es
una breve resea de los temas ms importantes en este campo, en particular aquellos que tienen implicaciones para el desarrollo. En todas partes, la pregunta central
es si la evaluacin de la habilidad musical presenta sus propios problemas particulares o si presenta casos especficos sobre los problemas generales con que se enfrentan las psicometras como una totalidad.
Los problemas que entraa el formular definiciones precisas de conceptos fundamentales tales como habilidad musical, aptitud musical y musicalidad son enormes; en trminos prcticos, estos problemas giran alrededor de la validez de un determinado test. La validez de un test es el punto en el cual ste mide lo que se supone que debe medir; normalmente se la evala en trminos de la correlacin entre los
resultados del test de un grupo de sujetos y, sus desempeos, en una medicin de alguna variable normativa. Las variables normativas incluyen mediciones de los logros
en la educacin o en la situacin laboral; calificaciones de los expertos o pares; el desempeo de los grupos de sujetos reconocidos como expertos en las destrezas sometidas a tests, y el desempeo de los sujetos en otros tests similares de la misma variable. En el caso de la inteligencia general, las variables normativas son notoriamente difciles de establecer, por cuanto los expertos no han sido capaces de acordar
una definicin precisa del concepto. La tan conocida insinuacin de que la inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden es operativamente til aunque, por
supuesto, completamente circular.
Las variables normativas, generalmente son mucho ms fciles de especificar en
el caso de los tests de habilidad musical, por lo que la validez del test no es tan problemtica; criterios tpicos podran ser las evaluaciones de la ejecucin instrumental
o de las destrezas auditivas o escritas. En msica podemos distinguir tres tipos bsicos de tests. Los tests de habilidad musical o aptitud, concebidos para evaluar el potencial de un individuo para la conducta musical diestra, independientemente del
aprendizaje o de la experiencia musical previa. En cierto sentido, podran llamarse
tests de inteligencia musical, y de stos hay una amplia variedad. Algunos de los
ms conocidos y de uso ms frecuente son: Measures of musical talents (Mediciones
de los talentos musicales) de Seashore (1960), Measures of musical abilities (Mediciones de las aptitudes musicales) de Bentley (1966) y Musical aptitude profile (El
perfil de la aptitud musical) de Gordon (1965). Los tests de creatividad musical tam37
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bin quedan dentro de esta rea tan amplia, y en el captulo 6 volver sobre ello.
En segundo lugar, los tests sobre los logros musicales estn diseados para evaluar lo que el individuo conoce sobre la msica o sus logros en msica, tales como
destrezas en la ejecucin o la comprensin de la teora musical. Algunos de los tests
ms conocidos de este tipo son: Music achievement tests (Tests de logros musicales)
de Colwell (1970a), Iowa tests of music literacy (Los tests de Iowa sobre alfabetizacin musical) (Gordon, 1971), y Aliferis music achievement test (El test de Aliferis
sobre logros musicales) (Aliferis, 1954). En tercer lugar, los tests de actitudes hacia la
msica pueden ser divididos en dos tipos. Los del primer tipo extraen informacin
sobre el inters de la gente por la msica; tales escalas han sido diseadas por Gaston (1958) como parte de una evaluacin general de musicalidad, y por Hevner y Seashore (Farnsworth, 1969). Los del segundo tipo pueden ser denominados tests de
preferencia, o, a veces, tambin llamados tests de gustos de apreciacin, de sensibilidad, etc. En el captulo 5 echar una mirada detallada y crtica sobre ello y, en
particular, al problema de su validez.
Los diseadores de tests en estas reas deben enfrentarse con tres amplios
temas, y en relacin a ellos, tanto el contenido como la forma de los diferentes tests
reflejan posiciones tericas diferentes. El primero, y con mucha diferencia el ms ingobernable, es el antiqusimo problema naturaleza/crianza, en relacin a la relativa
influencia sobre la habilidad de los factores hereditarios y sobre el entorno. El famoso trabajo de Anastasi (1958) rastrea la historia de este problema, que contina
dando vueltas en varios contextos psicolgicos y educativos, y con profundas connotaciones para el sistema social. La mayora de los psiclogos contemporneos
adoptan alguna forma de modelo interactivo explcitamente basado en la influencia
recproca de factores biolgicos y sociales, como para que el problema naturaleza y
crianza no surja como tal. Archer y Lloyd (1975), por ejemplo, trabajando en el campo
de las diferencias de sexo, consideraban que el genotipo proporcionaba
...Un plan flexible y no un programa fijo para el proceso del desarrollo. El resultado final
estara determinado por la interaccin con las condiciones ambientales que prevalecen
en cada momento sucesivo del proceso (p. 168).
En el campo de la habilidad musical, algunos autores (Seashore, 1938) han asumido una fuerte postura hereditaria, mientras que otros (Lundin, 1967) se opusieron
a ello, enfatizando, en cambio, la importancia de los factores ambientales. Estudios
sobre familias musicales famosas tal como la de Bach, podran sustentar la idea de
que las habilidades musicales comprometen un componente gentico mayor que en
otras habilidades comprometidas en la inteligencia general; pero la revisin completa de todos los estudios genticos realizada por Shuter-Dyson y Gabriel (1981) no
aporta un fundamento claro a esta idea. Inclusive, el odo absoluto, capacidad altamente especializada que poseen algunos individuos, ha sido, no hace mucho, desmistificada, por cuanto no se hall clara evidencia de una fuerte influencia gentica
sobre esta capacidad y porque la lnea divisoria entre altura absoluta y altura relativa no est en absoluto bien delineada. Sobre este problema en particular volver en
el captulo 4.
El segundo tema importante plantea si existe una dimensin general de habili38
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dad musical por la cual los individuos se diferencian lo que implica que sus componentes de destrezas estn altamente intercorrelacionados o si sobre esos componentes de destrezas existe poca relacin entre las posturas relativas de los individuos.
La misma pregunta ha sido formulada con relacin a la inteligencia general (Vernon,
1979), y se han realizado muchos estudios de anlisis factorial para intentar resolver
este asunto. En general, existe una tradicin norteamericana de investigacin que
asume esta ltima posicin y que culmina con el trabajo de Guilford (1967), y una
tradicin britnica, de la cual Vernon es uno de sus mximos exponentes, que favorece la nocin de una inteligencia general, de la cual las habilidades ms especializadas conforman partes interrelacionadas.
Shuter-Dyason y Gabriel (1981) han revisado la investigacin factorial sobre
habilidad musical, y esto los llev a proponer una aplicacin especulativa del modelo de Horn y Stankov (1982), sobre factores auditivos y visuales en la inteligencia,
tendente a destacar las interrelaciones entre las diferentes funciones ms que su independencia. Shuter-Dyson y Gabriel llegaron a la conclusin de que
[...] mientras que reconocemos el aporte de los diversos elementos musicales a la audicin y a la ejecucin musical, enfatizamos la importancia de las interrelaciones y las
coordinaciones que la msica requiere (p. 76).
En otras palabras, la evidencia parece muy amplia como para sostener la nocin
de habilidad musical general o inteligencia musical.
El tercer tema surge repetidamente en todas las ramas de la psicologa musical:
los estmulos utilizados en los test y experimentos, deben ser tomados de la msica
real o deben emplearse materiales no musicales tales como sonidos generados electrnicamente? En sntesis, la primera aproximacin tiene la ventaja de la validez
ecolgica mientras que la ltima tiene las ventajas de un sesgo cultural relativamente menor y un enorme potencial para el control experimental. Este problema ha
sido largamente debatido en diferentes contextos (Davies, 1978) y ser retomado en
el captulo 5, en relacin a estudios de audicin musical. Una respuesta breve a la
pregunta anterior es que, por supuesto, tanto los materiales musicales como los no
musicales deben emplearse a la par, para as poder capitalizar las ventajas de ambas
aproximaciones; ms adelante veremos que tambin existen maneras de combinarlas.
Para terminar, parece ser que, con respecto a los tres temas tericos ms importantes, el amplio resultado de la investigacin psicomtrica sobre inteligencia
musical es similar al de la inteligencia general. En lo que concierne a los temas prcticos de la msica de los nios, no cabe duda de que el resultado de la investigacin
en esta rea es considerablemente importante. Se han realizado estudios sobre los
efectos de la enseanza de la msica y de la prctica instrumental, sobre el uso de
tests en la seleccin para la enseanza musical, sobre los efectos del entorno del
hogar y de la escuela en el desarrollo musical, sobre las diferencias raciales y de clases sociales en la habilidad musical, etc. En tales investigaciones, los resultados de los
diferentes tipos de tests son ampliamente utilizados como la variable dependiente,
por cuanto permiten realizar comparaciones intergrupales con cierto grado de estandarizacin.
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Psicologa social
Se ha insinuado que prcticamente hay casi tantas definiciones de psicologa
social como psiclogos sociales existen y que todos somos psiclogos sociales por
cuanto en la vida cotidiana estamos constantemente comprometidos con las sutilezas y complejidades de la interaccin social. Ambas sugerencias semihumorsticas
dejan en claro que el alcance de esta especialidad es extremadamente amplio. La definicin de libro de texto sobre psicologa social de Eiser (1980) como el estudio
cientfico del comportamiento social del hombre (p. XIII), muy pocos psiclogos podran objetarla, pese a que muchos socilogos tienen una concepcin marcadamente diferente. Al igual que cognitivo, el adjetivo social es usado tan ampliamente que
casi carece de significado, pese a que el rasgo fundamental de los fenmenos que
describe sea la influencia social. La psicologa social se ocupa de la influencia que las
personas ejercen sobre las conductas y actitudes de otras personas. Hay una importante superposicin entre la psicologa social y la psicologa del desarrollo, que va
creciendo a medida que los psiclogos evolutivos:
a) Toman expresamente en consideracin el contexto social de sus procedimientos experimentales.
b) Se ocupan cada vez ms de aspectos sociales especficos del desarrollo (por
ejemplo, el forjar la amistad). La psicologa social del desarrollo, trmino
recientemente acuado para describir la interfaz entre las disciplinas, ya
est ganando aceptacin.
En 1969, Paul R. Farnsworth public la segunda edicin de Social psychology of
music. Farnsworth utiliz el adjetivo social para destacar lo que l llamaba los determinantes culturales de la conducta musical, como contrapuesto a sus bases biolgicas y fsicas (p. 4). Si bien ste ha sido un libro importante y pionero, se podra
decir que slo tres de los diez captulos (Aspectos del lenguaje de la msica, La naturaleza del gusto musical y Las mediciones de gusto musical) cubren especficamente temas de psicologa social. Adems del captulo introductorio, los captulos
restantes tratan sobre el apuntalamiento bsico de la estructura musical (tres captulos), habilidad musical (dos captulos) y aplicaciones en la industria y la terapia (un captulo). Esto confirma lo antedicho de que el adjetivo social tiene un uso
extremadamente amplio, y Farnsworth lo utiliza en el sentido ms general.
El captulo 7 de este libro est dedicado a la psicologa social y al desarrollo musical; como all veremos, es fcil distinguir entre la amplia perspectiva sociolgica
sobre las influencias sociales en el desarrollo musical, y la aproximacin ms especfica de la psicologa social experimental. La primera se interesa por explicar las influencias macroscpicas de instituciones sociales a gran escala, como los medios, la
escuela y las clases sociales, derivando de este modo, segn veremos, en amplias
cuestiones tericas, como la del debate de la cultura de las masas. La segunda tiene
un inters ms microscpico por los mecanismos detallados de la influencia social, lo
que da origen a estudios experimentales sobre los efectos del prestigio y la propaganda, las influencias de grupos pequeos sobre las respuestas musicales de los individuos, etc. Estos estudios se han centrado en las actitudes hacia y en las preferencias por la msica, aunque el alcance potencial es mucho ms amplio que esto.
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Konecni (1982) ha dado a conocer la investigacin experimental psicolgicasocial, abarcando, en particular, sus propios estudios sobre las influencias sociales de
pequeos grupos en los estados emocionales, en el nimo y en la preferencia musical. Se queja de que la investigacin sobre preferencia musical ha ignorado ampliamente el marco social inmediato al momento de la audicin:
La audicin musical medianamente activa se ha introducido en la corriente de la vida
cotidiana del comn de los hombres y las mujeres. La gente escucha msica mientras
trabaja, conversa, come o tiene relaciones sexuales. Que este hecho haya sido ignorado
por los psicoestetas y que hayan seguido pensando sobre las preferencias como un proceso ampliamente desvinculado de situaciones sociales, es bastante notable (p. 500).
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namiento es que si la psicologa musical pretende tener validez cientfica, debe pensar su temtica en todas sus formas, clsica o popular, tnica u occidental, vieja o
nueva, buena o mala. Esto parece ser un punto muy obvio, pero una mirada superficial a los materiales usados como estmulos musicales en estudios presentados en las
versadas publicaciones especializadas indica rpidamente que bien vale la pena hacerlo. Este punto se relaciona estrechamente con aquel otro planteado en la seccin
anterior, sobre la importancia del marco social sobre la audicin musical. Tambin se
relaciona con la queja de que muchas investigaciones en este campo estn esencialmente desequilibradas en el sentido de que los psiclogos que realizan tales investigaciones lamentablemente tienen un conocimiento incompleto tanto de las preocupaciones cotidianas y actitudes de los msicos en ejercicio como de los tericos de la
msica. Davies (1978) y Sloboda (1985) han hecho valerosos esfuerzos por restablecer este equilibrio, pero la mayor parte de la investigacin que revisaron refleja, en
primer lugar, intereses psicolgicos ms que musicales.
El captulo 1 ha preparado la escena para nuestra empresa, aportando suficientes
indicios acerca del contenido de los siguientes captulos. El captulo 2, El pensamiento de los nios y el desarrollo musical esboza la aproximacin al desarrollo cognitivo,
y especialmente la teora de Piaget, con ciertos detalles: se considera la msica en relacin a otros aspectos del desarrollo artstico. Puede considerarse que este captulo,
conjuntamente con el captulo 1, son los que aportan la base terica para algunos de
los captulos posteriores. Los captulos 3 y 4 giran en torno a la psicologa cognitiva, la
teora del aprendizaje y la aproximacin psicomtrica para rastrear el rumbo del desarrollo musical de los nios en edad preescolar y escolar, respectivamente.
El resto del libro adopta una aproximacin ms amplia sobre el desarrollo a lo
largo de la duracin del ciclo vital. En el captulo 5, El desarrollo de las respuestas a
la msica, se focalizan aspectos estticos del desarrollo musical. La investigacin en
esta rea gira en torno a aproximaciones cognitivas, sociales, psicomtricas, conductistas y otras, y tiene gran significacin prctica para la audicin musical de la vida
real. En el captulo 6, Creatividad, personalidad y desarrollo musical, el nfasis se
desplaza del oyente al compositor y al ejecutante. Los problemas de la creatividad
musical son considerados aqu desde el punto de vista de la creatividad y de la personalidad como un todo. Esta es un rea fascinante, compleja y extremadamente difcil de investigar; hasta ahora, la mayor parte de los trabajos han sido tericos e introspectivos ms que experimentales, aunque se estn produciendo algunos avances
empricos dentro de la tradicin cognitiva y psicomtrica.
El captulo 7, Psicologa social y desarrollo musical, se relaciona con el captulo 5 al enfocar temas estticos, y ms tarde contina con los aspectos evolutivos tratados en los captulos 3 y 4, al considerar las influencias sociales sobre las preferencias musicales de los adolescentes y adultos. Se comparan y evalan teoras e investigaciones empricas derivadas de la amplia perspectiva sociolgica, as como
tambin de la aproximacin ms microscpica de la psicologa social experimental.
En el captulo 8, Psicologa del desarrollo y educacin musical, se revisan diferentes concepciones de la educacin musical conjuntamente con sus principales caractersticas prcticas, y se exploran los lazos con la teora evolutiva.
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El pensamiento de los nios y el
desarrollo musical
Algunos psiclogos podran argumentar que si podemos entender cmo piensan los nios, probablemente podramos comprender muchos otros aspectos de su
comportamiento. sta es la base de la aproximacin del desarrollo cognitivo y la figura ampliamente responsable de su ascendiente en la psicologa infantil actual ha
sido Jean Piaget. Muchas investigaciones contemporneas sobre el desarrollo musical se basan en teoras sobre el pensamiento de los nios. La teora de Piaget es considerablemente la ms influyente de todas ellas y, en consecuencia, le dedicar el
cuerpo principal de este captulo.
Comenzar esbozando los conceptos bsicos de la epistemologa gentica,
esto es, de la psicologa evolutiva de Piaget; y tambin, muy sucintamente, presentar una descripcin de las etapas evolutivas. Para el desarrollo musical, las etapas ms relevantes son la segunda y la tercera; por consiguiente, seguidamente voy
a analizar el desarrollo simblico en la segunda etapa preoperacional. Particularmente, los estudios sobre el juego simblico y el dibujo arrojan mucha luz sobre los
desarrollos musicales paralelos. La transicin a la tercera etapa operacional concreta, probablemente haya recibido por parte de los investigadores mucha ms
atencin que ningn otro aspecto de las teoras piagetianas: consideramos esto en
trminos de la adquisicin de la conservacin. La investigacin sobre la conservacin en msica tiene aqu, para nosotros, un inters muy particular, y yo cuestiono y evalo la validez de esta analoga piagetiana. Hay varias sendas bien vapuleadas de crticas sobre la teora que voy a examinar. Uno de los crticos ms importantes de Piaget en cuanto al desarrollo artstico ha sido Howard Gardner, y le
dedico cierta atencin a la teora alternativa que l propone. El captulo culmina
examinando las descripciones tericas de las etapas evolutivas en la apreciacin esttica y en la investigacin emprica sobre la sensibilidad de los nios a los estilos
artsticos.
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La teora de Piaget
La cantidad de bibliografa sobre Piaget y por l mismo es inmensa. Esta seccin
se va a limitar a la bibliografa que ms se relaciona con la msica de los nios. No har
ningn intento por describir la teora en detalle; hay muchos libros que cumplen con
este cometido de diversas maneras. Entre estos libros voy a escoger a Piaget de Boden
(1979) y el libro introductorio del mismo Piaget e Inhelder The psychology of the child
(1969), por cuanto son los que aportan las mejores introducciones generales.
Gran parte de la investigacin piagetiana realizada por psiclogos experimentales, durante algo as como los ltimos veinte aos, ha sido bastante crtica de la teora. El volumen especial del British Journal of Psychology (1982), editado por Peter Bryant en homenaje a Piaget tras su muerte en 1980, proporciona una clara idea de la
continua importancia de la teora en la psicologa evolutiva moderna, y de la manera
crtica como muchos investigadores la consideran. La descripcin de Piaget sobre lo
que se puede o no esperar que haga un nio a diferentes edades, tambin ha sido ampliamente integrada en diferentes currculos escolares y programas educativos (Schwebel y Ralph, 1973; Varma y Williams, 1976). Un efecto importante de esta descripcin ha sido el no considerar a los nios en cualquiera de las etapas como poseedores
de suficiente madurez cognitiva como para intentar las tareas de la siguiente etapa,
con lo cual no tiene sentido iniciarlos en dichas tareas hasta que no alcancen un nivel
de preparacin evolutiva apropiado. Probablemente, ste haya sido el punto ms
contencioso en toda la teora piagetiana, quiz por sus vastas implicaciones. Se han
dedicado muchos esfuerzos investigativos para tratar de probar que los nios pequeos pueden hacer cosas que la teora de Piaget predice que no son capaces de hacer.
Antes de retornar a la investigacin emprica de Piaget, esbocemos sus antecedentes.
Epistemologa gentica
Piaget nunca se entren como psiclogo. Su inters por el pensamiento de los
nios surgi conjuntamente de la enseanza de la biologa y de su vasto inters por los
problemas filosficos. Su ambiciosa aplicacin de un modelo biolgico del desarrollo a
los problemas de la epistemologa result en toda una vida de trabajo sobre los orgenes (gnesis) y el desarrollo de Piaget llam a este emprendimiento epistemologa gentica; aunque tambin pudo haber sido apropiado el trmino embriologa mental.
Piaget consider la lgica como una parte esencial de la organizacin del pensamiento, y en esto, el concepto de una operacin era fundamental. Piaget planteaba que los rasgos intrnsecos de la lgica tienen su origen en las actividades del sujeto. Las operaciones del pensamiento derivan de las acciones que ejecutamos con los
objetos del mundo externo; por lo tanto, el pensamiento es una forma de accin internalizada. Esta perspectiva le permiti a Piaget explicar cmo el desarrollo tiende
hacia formas del pensamiento cada vez ms abstractas y lgicas, de manera tal que
en todos los nios se desarrollan conjuntos similares de reglas lgicas. Bolton (1972)
ha planteado que el operacionalismo de Piaget le permite superar o, al menos, evadir el antiguo conflicto filosfico entre racionalismo y empirismo. El nio adquiere
gradualmente las reglas de la lgica adulta por acumulacin de experiencias derivadas de acciones ejecutadas en el entorno.
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Durante la mayor parte del perodo sensomotor, los significados y significadores se consideran no diferenciados; la diferenciacin comienza hacia el final de esta
etapa. La funcin simblica completa, que llega a su punto culminante en el perodo
preescolar, se manifiesta en cinco formas: imitacin diferida, evocacin verbal, imagen mental, juego simblico y dibujo. Voy a describir brevemente las tres primeras y
luego tratar con ms detalles el juego simblico y el dibujo.
La imitacin diferida se refiere a la reproduccin de una secuencia de acciones despus de ocurrida: Piaget (1951) cita el ejemplo de su hija, imitando unas 12 horas ms tarde a un compaero de juego que haba sido vctima de una terrible rabieta gritando y pataleando.
La evocacin verbal es su equivalente hablado; el nio dice miau despus
que el gato desapareci.
La imagen mental es lo que Piaget llama una imitacin internalizada; y al
parecer no presenta ninguna manifestacin de conducta.
.
.
.
El juego simblico
El juego simblico o juego de simulacin captura en muchos sentidos la esencia del subperodo preconceptual. El juego es parte esencial en la vida de los nios;
en un sentido ms indefinido, casi se lo podra considerar como lo que los nios
hacen. Todos hemos visto en el patio de recreo, y tambin lo hemos disfrutado en el
pasado, los juegos de doctores y enfermeras, de vaqueros e indios, etc.; el juego es
tambin un rasgo importante del quehacer musical de los nios. Esto tambin es vlido para los adultos; muchos compositores e improvisadores han recalcado la importancia del juego en su creatividad musical, algunas de cuyas introspecciones son
descritas en el captulo 6. A pesar de esta ubicuidad, para los psiclogos ha sido sorpresivamente dificultoso formular una definicin precisa de juego. Se ha insinuado
que la conducta ldica es un fin en s misma, y, por lo tanto, carente de propsito;
que es espontnea; que da placer; que carece de organizacin. Todas stas son caractersticas inherentes a ciertas formas de juego, pero no constituyen en s mismas
definiciones adecuadas o completas. Varias teoras sobre el juego intentan explicar su
naturaleza y funciones precisas (Herron y Sutton-Smith, 1971; Bruner, Jolly y Sylva,
1976). Incluirlas aqu no sera apropiado. Para seguir con el tema de este captulo, me
limitar a la descripcin que hace Piaget del rol del juego en el desarrollo cognitivo.
El rol del juego est detalladamente explicado en Play, dreams and imitation in
childhood (El juego, los sueos y las imitaciones en la infancia) (Piaget, 1951). El
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El dibujo
El estudio del dibujo de los nios tiene una larga historia, y a travs de los aos
se ha reunido gran cantidad de datos normativos al respecto (Eng, 1931; Kellogg,
1969; Lowenfeld y Brittain, 1975). Durante la ltima dcada aproximadamente, se ha
incrementado el inters y la investigacin en este campo, en particular dentro de la
psicologa cognitiva (Butterworth, 1977; Freeman, 1980). Esto result en una ten47
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dencia lejos de lo que podra llamarse orientada al producto y hacia una aproximacin al estudio del dibujo orientada al proceso, la cual tiene consecuencias directas para el estudio del desarrollo musical.
Los primeros estudios normativos dieron origen a varios informes sobre las etapas evolutivas en los dibujos espontneos de los nios que, si bien difieren en detalles, en esencia son bastante parecidos. Hay consenso general en cuanto a que los garabatos de los nios y nias pequeos se vuelven ms articulados y controlados ms
o menos a los tres o cuatro aos de edad, y que los garabatos dan lugar a lo que podra llamarse dibujos preesquemticos en los primeros aos de la escolaridad. Los dibujos preesquemticos se caracterizan por lo que Lucquet (1927) llam realismo intelectual: el nio, aparentemente dibuja lo que conoce, no lo que ve . Esto genera
fenmenos tales como el de transparencias, como cuando la cabeza del hombre se
ve dibujada a travs de su sombrero, o sus piernas a travs de su pantaln; o el de
volcado, cuando dos perspectivas visuales se combinan incongruentemente en el
mismo dibujo (por ejemplo, las cuatro patas de una mesa son pintadas tal como si
emergieran de los rincones de una vista area de su parte superior). Los dibujos esquemticos aparecen ms o menos a los diez aos y manifiestan un grado creciente
de organizacin interna, aunque retienen ciertos rasgos no realistas. Un buen ejemplo de ello son los dibujos con brechas de aire, en los cuales los elementos de los
paisajes se ordenan en la pgina en relacin a las lneas del suelo y del cielo, pero en
los cuales aparece una brecha visualmente irreal (Hargreaves, Jones y Martin,
1981). Los dibujos esquemticos dan lugar gradualmente, en la adolescencia, a los dibujos visualmente realistas.
La atencin de la investigacin se ha concentrado en la segunda de estas cuatro etapas: Realmente los nios pequeos dibujan slo lo que saben en un estilo
egocntrico? Y en qu sentido se puede decir que esos dibujos contienen errores?
Piaget opina que
Dibujar es una forma de la funcin semitica que debe ser considerada como si estuviera a mitad de camino entre el juego simblico y la imagen mental. Es como el juego
simblico en su placer funcional y autotlico, y como la imagen mental en su esfuerzo
por imitar lo real (Piaget y Inhelder, 1969, p. 63).
Piaget recurre mucho a los informes de Lucquet (1927) sobre el dibujo: el concepto de realismo intelectual es compatible con la teora piagetiana, por cuanto incluye la interaccin entre esquemas internos y acomodamientos imitativos. Dicho en
un lenguaje ms prctico (la terminologa de Piaget es notoriamente densa y engorrosa), a los psiclogos del desarrollo les interesan enormemente los dibujos de los
nios por cuanto stos les proporcionan acceso directo a la visin que los nios tienen del mundo a travs de sus intentos por reproducirlo.
La aproximacin orientada al producto permite reunir datos normativos acerca de los rasgos hallados en dibujos producidos en diferentes edades, y luego evaluar
cualquier dibujo dado comparndolo con esas normas. En el muy conocido test de
Goodenough-Harris Draw-a-man test (El test del dibujo de un hombre) (Harris,
1963), por ejemplo, los dibujos de hombres y mujeres son calificados de acuerdo a un
esquema al cual se asignan hasta 73 y 71 puntos, respectivamente, de acuerdo con
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ellos formulan al organizar los dibujos; y tambin las destrezas de produccin, incluyendo las destrezas motrices y las convenciones artsticas que utilizan. Los errores en los dibujos pueden derivar de cualquiera de estos niveles o de interacciones
entre ellos, y parecera prematuro suponer que se originan necesariamente a un nivel
conceptual ms profundo.
La investigacin orientada al proceso intenta identificar estos mecanismos intermedios de procesamiento, y una tcnica de investigacin tpica ha sido darles a los
nios tareas para completar el dibujo, organizadas de manera que violen estrategias
defectuosas comunes. Freeman (1975), por ejemplo, proporcion a los nios y nias
pares de crculos situados uno encima del otro, verticalmente, diseados para representar la cabeza y el tronco respectivamente de una persona. En cada uno de estos
diez pares, la proporcin de las reas de los dos crculos fue sistemticamente modificada, y se pidi a los sujetos que agregaran en cada uno de ellos los brazos y las
piernas. Freeman hall que los nios que espontneamente produjeron hombres convencionales en el pretest fueron consistentes consigo mismos al agregar los brazos al
tronco: pero entre los que produjeron espontneamente hombres renacuajos en el
pretest, la tendencia a agregar los brazos a la cabeza estaba en funcin del tamao
de esa cabeza en relacin al tronco. Estos dibujantes de renacuajos agregaron correctamente los brazos al tronco cuando ste era significativamente ms largo que
la cabeza, pero volvan a su estrategia de renacuajo cuando el tronco era significativamente ms pequeo.
Esto revela que los errores comunes en el dibujo pueden ser eliminados variando las demandas de la tarea. Freeman sostiene que el hecho de que los dibujantes de renacuajos estuviesen listos para abandonar esa estrategia cuando la tarea se
present de manera inadecuada, indica que tales errores de representacin bien
pueden surgir por deficiencias en la produccin o en la programacin, ms que por
esquemas conceptuales curiosos o inadecuados. En cierto sentido, se parecen a los as
llamados errores virtuosos en el desarrollo del lenguaje: el nio que dice anduv en
mi bicicleta est utilizando la regla del tiempo pasado en un estilo perfectamente
lgico y apropiado, pero, para los patrones del adulto, por supuesto que la expresin
es incorrecta . Los errores en los dibujos tales como las transparencias, volcados y
otros efectos de superimposicin y omisin, pueden ser mejor interpretados en trminos de la coaccin que los nios se imponen dentro de sus propias reglas de produccin, ms que como consecuencia de la inmadurez conceptual. El nfasis de la actual investigacin orientada al proceso est puesto en identificar y catalogar esas reglas, y en observar cambios evolutivos en el uso de stas (Goodnow, 1977).
El estudio de la representacin musical no est tan bien desarrollado como el
estudio del dibujo, pero las seales indican que es posible seguir una direccin similar. En el captulo 3 veremos que algunas recientes investigaciones sobre el desarrollo del canto de los nios elaboran la idea de que las canciones esbozadas o estructuras de canciones podran asemejarse, en ciertos sentidos, a los dibujos del tipo
renacuajo . En ese sentido, nunca se ha pensado en las canciones espontneas como
imperfectas, probablemente porque no existe un equivalente musical a una representacin visual realista o correcta; pero la postulacin de esquemas de produccin
para la cancin (Dowling, 1984) concuerda con los argumentos arriba bosquejados.
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Tambin existen algunas investigaciones nuevas sobre las representaciones que los
nios hacen de la msica a travs del dibujo y que voy a tratar en el captulo 4.
La adquisicin de la conservacin
El rea ms extensa y controvertida de la investigacin piagetiana es la que corresponde a la transicin de la etapa preoperacional a la operativa concreta. Piaget
propone una descripcin elaborada de la lgica de las operaciones concretas, expresada en trminos de estructuras complementarias de grupos, agrupamientos y cuadrculas (Flavell, 1963). Si bien no es ste el lugar para discutir esto, al menos debemos estar informados sobre algunos de los rasgos generales del pensamiento operativo concreto. Donde mejor descritos estn es en el contexto prctico de la
adquisicin de las habilidades de conservacin, estudiadas en muchos terrenos de las
matemticas de los nios pequeos, incluyendo el nmero, el volumen, la clasificacin, el espacio, la distancia, el tiempo y la velocidad. De todas las demostraciones
prcticas de Piaget, las tareas de conservacin probablemente sean las ms conocidas y constituyen los principales medios a travs de los cuales su teora ha sido aplicada a la msica.
En la primera parte de un tpico experimento sobre conservacin del nmero,
por ejemplo, se le muestran al nio dos hileras idnticas de fichas dispuestas cada
una en lnea recta, y se le pregunta: Hay ms fichas en esta fila (el psiclogo o monitor seala una de las dos filas) o hay ms en esta otra (el monitor seala la otra
fila) o el nmero de fichas es el mismo en cada fila? Los nios de todas las edades
deberan contestar esta pregunta correctamente; las preguntas actan como referencia contra la cual se juzga la segunda parte. Si por alguna razn el nio da la respuesta equivocada, el monitor podr eliminarlo justificadamente de la muestra de
sujetos. En la segunda parte, el monitor separa las fichas en una de las filas, de manera que sta se convierte en una lnea recta ms larga, y repite la pregunta. De
acuerdo con Piaget, los nios en la etapa preoperacional deberan ahora contestar
incorrectamente, diciendo que hay ms fichas en la fila ms larga. Piaget sostiene
que los nios no poseen la invariancia numrica, esto es, el concepto de que el nmero de fichas se mantiene igual, independientemente de la modificacin del arreglo espacial. Slo cuando avanzan hacia la etapa de operacin concreta, a los siete
aos ms o menos, probablemente estn en condiciones de responder de manera correcta a esta segunda pregunta.
En la tercera parte del experimento, las fichas vuelven a su ubicacin original y
se formula una vez ms la misma pregunta. El nio operativo concreto debera dar
una respuesta correcta en las tres etapas del experimento; pero, sugestivamente, Piaget predice que el nio preoperacional debera contestar otra vez correctamente en
la etapa tres del experimento, aun habiendo dado la respuesta equivocada en la parte
dos. Piaget plantea que para que el pensamiento sea verdaderamente operativo-concreto debe mostrar reversibilidad. El nio tiene que estar capacitado para comprender que una transformacin se puede revertir como para que la muestra vuelva a su
estado inicial; esto es, que los diferentes estados de una muestra se relacionan explcitamente con su transformacin. La invariancia numrica abarca especficamente una sntesis de la seriacin e inclusin de clases. Piaget dice que, para alcanzar to51
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talmente la conservacin del nmero, el nio tiene que haber captado los conceptos
subyacentes de cmo los objetos pueden ser ordenados de acuerdo a cierta dimensin dada, tal como el tamao, y cmo stos pueden ser clasificados o agrupados de
diferentes formas. La habilidad para contar no es necesariamente evidencia de la invariancia numrica: el nio puede, simplemente, repetir como un loro una lista de
etiquetas verbales, aprendidas de memoria, al igual que se puede aprender una rima
infantil.
La habilidad para la seriacin compromete otra adquisicin general importante: la habilidad para realizar inferencias transitivas. Para poder ordenar tres filas desiguales, A, B y C en relacin a su longitud, el nio debe, por ejemplo, combinar el
conocimiento de que A > B y que B > C, y hacer la inferencia transitiva deductiva de
que A > C. La habilidad para realizar tal inferencia sin la comparacin visual directa
entre A y C, necesariamente compromete el pensamiento operativo concreto.
Otro rasgo esencial de tal pensamiento es la descentracin: Piaget plantea que
el nio adquiere la habilidad para reconocer la interdependencia de dos variables sin
centrarse en ninguna de ellas. En una de las muy conocidas tareas de conservacin
del volumen, por ejemplo, el lquido de uno de los dos recipientes idnticos es vertido en un tercero de forma diferente. La respuesta tpica e incorrecta del nio preoperacional es que las cantidades de lquido en el primero y tercer recipiente son diferentes, generalmente centrndose en el alto o en el ancho del lquido contenido en
dichos recipientes. El nio operativo concreto percibe que el alto y el ancho covaran, determinando conjuntamente el volumen, y por lo tanto responde correctamente que existe la misma cantidad de lquido en ambos recipientes.
Como ya he expresado, la aplicacin detallada de esta parte de la teora de Piaget en diferentes reas de las matemticas en la escuela primaria ha tenido un profundo efecto sobre la secuenciacin del currculo, y se ha invertido mucho esfuerzo
en investigaciones que procuraran demostrar que los nios en edad preoperacional
pueden, bajo ciertas circunstancias, mostrar aptitudes operativas concretas. Un tema
bastante frecuente ha sido el de las tareas piagetianas que confan demasiado en las
respuestas verbales de los nios, tanto que aparentes fallos cognitivos pueden, de
hecho, emanar del uso inapropiado del lenguaje; ya ha surgido un cuerpo de investigaciones sobre las evaluaciones no verbales de la conservacin (Miller, 1976). Otros
estudios han investigado los efectos del entrenamiento en la ejecucin de las tareas
de conservacin (Goldschmid, 1968): el xito en el entrenamiento de las habilidades
de conservacin puede ser interpretado como la destruccin de la validez de la teora de las etapas. Ahora bien, muchos estudios en estas dos reas han podido demostrar habilidades del tipo conservacin a una edad ms temprana de lo que Piaget hubiera predicho: significa ello que la teora esta equivocada? Piaget podra alegar que
estos resultados, simplemente, representan una seudoconservacin; mientras que en
determinado estudio y a corto plazo los nios lograron un conjunto de respuestas correctas, no hay evidencia de que los efectos experimentales se generalizan a toda la
gama de habilidades requeridas para el pensamiento operativo concreto ni de que
posean una estabilidad a largo plazo.
Otras dos lneas de investigaciones han intentado plantear crticas an ms
fundamentales que stas; ambas se basan en la propuesta de que la autntica com52
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petencia operativa est presente a una edad mucho ms temprana de lo que Piaget
sugiere en virtud de teoras bastante diferentes de los procesos cognitivos subyacentes. La investigacin de Jerome Bruner y sus colegas en la Universidad de Harvard en
los aos 1960 (por ejemplo, Bruner, Olver y Greenfield (1966) se basaba en una visin bastante distinta de la relacin entre pensamiento, lenguaje y entorno. Pusieron
mucho ms nfasis que Piaget en el rol de los objetos del entorno y las situaciones
para moldear el pensamiento: para Piaget, el desarrollo de estructuras lgicas similares acontece ms o menos inexorablemente a pesar del contenido preciso de aquello que es asimilado en el curso del desarrollo. Los investigadores de Harvard reunieron datos transculturales con el fin de sustentar su argumento, y ello confirm ampliamente los hallazgos de otras investigaciones piagetianas transculturales. En
general, parece ser que las etapas piagetianas pueden ser identificadas en nios de
sociedades no occidentales, pese a que existe un mayor grado de variaciones en el
desempeo de lo que la teora podra predecir, relacionadas con la edad y la tarea
(Modgil, 1974).
Bruner tena tambin una opinin alternativa sobre la adquisicin de la conservacin, basada en la idea de que sta acontece a travs del sentido primitivo de
identidad del nio en relacin al material de la tarea antes y despus de la transformacin, ms que a travs de una operacin cognitiva internalizada. Los errores de
los nios preoperativos eran considerados como la resultante de su confusin por los
aspectos engaosos de la tarea tanto verbales como perceptuales, ms que por su incapacidad lgica. La fuerza de este argumento, si bien no sus detalles, se asemeja, en
cierta forma, al de Bryant (1974). Bryant propuso una teora alernativa radical cuya
premisa era que los nios preoperativos pueden hacer y hacen inferencias lgicas; y
que el desarrollo cognitivo procede como series progresivas de inferencias hechas
respecto a las relaciones entre los objetos y sus antecedentes ambientales o sus estructuras.
Si bien estas teoras alternativas tienen cierto fundamento emprico, se puede
decir que ninguna de las dos ha invalidado o reemplazado a la teora de Piaget. Aunque los nios pequeos pueden demostrar que bajo ciertas circunstancias experimentales poseen aptitudes operativas, el hecho es que en gran parte de su actividad
cotidiana no lo demuestran espontneamente. Esta idea de que el contexto del pensamiento del nio puede influenciar su esencia nos conduce a un rea de teora e investigacin nueva, importante, y de crecimiento veloz, conocida como cognitiva-social (Butterworth y Light, 1982). Light (1983) ha realizado un cuidadoso anlisis conceptual de las diferentes maneras como puede ser utilizado el trmino en relacin a
la teora piagetiana, y algunas investigaciones empricas en este nuevo campo han
indagado sobre el desempeo de los nios en tareas de conservacin.
Un hito importante dentro de esta bibliografa es el libro Childrens minds (Los
pensamientos de los nios) de Donaldson (1978). Donaldson informa sobre algunos
trabajos recientes que demuestran que el mbito social de la situacin de test est
inextrincablemente asociado a su contenido cognitivo. En los experimentos tpicos de
conservacin piagetianos anteriormente descritos, el monitor, por ejemplo, formula
al sujeto (nio) varias preguntas estndar; el nio, sobre la base de su pasada experiencia de situaciones similares de administracin de tests, ya tiene ciertas expec53
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tativas de cmo debe comportarse. En vez de contestar solamente al palabrero literal de las preguntas que se le formulan, reacciona a un completo conglomerado de
diferentes fuentes de informacin: seales no verbales, pistas y sugerencias sutiles, y
quiz lo ms importante, a los motivos e intenciones que percibe en el monitor. En
otras palabras, el nio elabora una interpretacin de la situacin, basada en lo que
Donaldson llama el sentido humano . Donaldson opina que, tanto los experimentadores psicolgicos como los maestros y educadores, prestan muy poca atencin al uso
que los nios le dan al sentido humano en la vida cotidiana. Esto aade una nueva
e interesante perspectiva a la postura tan bien conocida de Piaget de que el pensamiento de los nios es esencialmente egocntrico; que son incapaces de admitir las
opiniones de otros. Piaget sostiene que el egocentrismo se manifiesta de varias maneras, tal como la incapacidad para apreciar las perspectivas visuales y los roles sociales de otros; en estos ltimos aos, este punto de vista tambin ha sido sometido
a un crtico escrutinio emprico (Cox, 1985).
En un experimento muy conocido (McGarrigle y Donaldson, 1975), se compar
el desempeo de nios en versiones estndar de tareas de conservacin en las cuales
las transformaciones de los materiales fueron realizadas intencionalmente por el monitor, con condiciones en las cuales las transformaciones aparentaban ser accidentales. Este ltimo propsito se logr a travs del ingenioso recurso de introducir un
osito travieso que desorganizaba los procedimientos ante el aparente descontento
del monitor. De esta manera, cuando la transformacin pareca estar fuera del control del monitor, los nios preoperativos producan muchas ms respuestas de conservacin de las que producan bajo condiciones normales. McGarrigle y Donaldson
llegaron a la conclusin de que el hecho de que Piaget descuidara el mbito social
de la situacin temtica, lo llev a subestimar seriamente las habilidades cognitivas
del nio; en posteriores estudios replicados, este resultado, en general, se confirm
(Bryant, 1982; Donaldson, Grieve y Pratt, 1983). En otras palabras, podramos decir
que es el monitor o la persona que instruye el test quien, en ciertos aspectos importantes, despliega egocentrismo.
La investigacin sobre la cognicin social pone el nfasis en la interdependencia de los aspectos cognitivos y sociales del desarrollo, que en el pasado han sido estudiados sin mencionarse uno al otro. Una distincin paralela es la que se hace aquella entre cognicin y afecto, presente en el pensamiento psicolgico por muchos aos
e igualmente artifical. Hay seales de que estas barreras estn comenzando a quebrarse, a partir de la creciente comprensin de que el desarrollo cognitivo incluye
cambios en el terreno social y afectivo, y viceversa. Este punto es particularmente relevante para nuestra comprensin del desarrollo artstico, por cuanto las obras de
arte probablemente sean ms susceptibles que otros estmulos, en cualquier otro terreno, de evocar complejas respuestas estticas, afectivas y cognitivas.
La conservacin de la msica
La pionera en este campo, y que ha continuado explorandolo ms extensamente que ningn otro investigador, fue Marilyn Pflederer Zimmerman, de la Universidad de Illinois. Esta investigadora ha diseado una serie de tareas de conservacin
musical similares a las tareas no musicales de Piaget; me permito ilustrar esto por
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Cuadro 4. Respuestas tpicas de no conservacin, de conservacin intermedia y de conservacin a la tarea de deformacin armnica
CINCO AOS
No conservacin
Diferente, porque uno toca con un montn de teclas y el otro slo toca
con dos (Eran iguales de todos modos?). No
Conservacin
No conservacin
Intermedia
Esto es diferente porque tocaron el piano. Tocaron el piano con los otros instrumentos (Eran iguales de todos modos?). S, la cancin lo era, pero, em...,
parte de la msica en el medio no lo era, porque, em..., tocaba el piano
Si quitan los cuatro, entonces podra ser lo mismo
Conservacin
Despus de cada nota tenan una nota grave. Podran ser iguales al
final si le quitasen las notas graves
Bueno, es slo un poquito diferente. Tenan otra nueva nota despus de
la otra (Haba algo similar acerca de ellas?). No exactamente. Slo las
notas, si no le hubiesen puesto la nueva... podra ser la misma si no le
hubiesen puesto el acorde. S, yo creo que podra ser la misma...
NUEVE AOS
No conservacin
Intermedia
La segunda fue tocada con dos manos y la primera con una sola
(Eran iguales de todos modos?). No lo s
Conservacin
Era la misma cancin, pero la tocaban dos personas (Y eso cmo se llama?).
Un do. Eran iguales. Tocaban con acordes, pero en la meloda era lo mismo
TRECE AOS
No conservacin
Bueno, esto an es tocado por el piano y a la meloda le agregaron algunos acordes. Dira que es un poco ms alta que la primera. (De todos
modos las melodas son iguales?) No.
Intermedia
Es diferente porque cada tres notas ellos tocan un acorde o un intervalo. Tocan ms de una nota (De todos modos las melodas eran iguales?). Las primeras notas eran las mismas. Era diferente porque no se to57
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caba la misma cantidad de notas (Qu quieres decir con ello?). Se tocaban tres notas y luego se mova, la ltima tena algo as como un
acorde
Conservacin
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cada meloda original era apareada consigo misma. Dado que sta fue la nica tarea
en la cual los sujetos de cinco aos se desempearon relativamente bien, mientras
que los de ocho aos lo hicieron mejor en todas las tareas, al parecer, cualesquiera
que sean las habilidades que estn comprometidas en las tareas, tiene que haber algo
ms que la mera memoria de reconocimiento.
En estos estudios, la definicin operativa de conservacin de la msica est
implcita en la respuesta que dice que las dos formas del estmulo son, en ciertos sentidos, iguales y diferentes. Estrictamente hablando, se da por supuesto que la ltima
respuesta es la nica correcta: las dos versiones de la meloda son objetivamente diferentes. Un punto tan importante aqu, como en la investigacin cognitiva social
anteriormente mencionada, es que la manera de preguntar puede determinar la respuesta del nio. Otro punto general que encaja con la investigacin piagetiana en su
totalidad es que la edad no es una variable independiente pura. Si en las tareas de
Pflederer Zimmerman surge que el desempeo mejora con la edad, ello podra estar
reflejando la adquisicin de la conservacin de la msica; pero se trata tan slo de
una posible interpretacin. El resultado puede derivar de progresos evolutivos paralelos en la capacidad de la memoria y la atencin, en destrezas perceptuales y de ejecucin, en la expresividad verbal u otras capacidades mezcladas.
Una manera de investigar este tipo de problema es manipulando diferentes aspectos de la situacin experimental, y ver si el resultado persiste: algunas de nuestras
propias investigaciones han indagado los efectos de los cambios en el material de estmulos musicales. Crowther y cols. (1985) les dieron a sujetos de cinco, siete, nueve y
trece aos una tarea de transposicin de alturas del tipo Pflederer Zimmerman, en la
cual se utilizaron ocho materiales musicales nuevos conjuntamente con las frases originales de Bartk. Hallamos que las respuestas de conservacin eran ms frecuentes
en los nios mayores y con los materiales musicales ms familiares. Hargreaves, Castell y Crowther (1986) confirmaron ambos hallazgos usando secuencias tonales familiares y no familiares (canciones infantiles muy comunes y aproximaciones estadsticas a la msica respectivamente) en tareas de transposicin de alturas e inversin rtmica en un estudio transcultural con nios de seis y ocho aos en Inglaterra y en
Estados Unidos. El desempeo de los nios mayores fue significativamente mejor que
el de los pequeos, y generalmente ms alto con las melodas familiares. Es muy probable que, en este estudio, sea el reconocimiento meldico ms que la conservacin
lo que sustenta el procesamiento de las melodas muy familiares; nosotros especulamos sobre que las melodas no familiares pueden ser procesadas de acuerdo a las relaciones del contorno ms que a las relaciones de alturas intervlicas entre sus notas.
En el captulo 4 se prosigue con esta especulacin ms detalladamente y situada en un marco evolutivo, y que se origina en aquel cuerpo de investigaciones sobre
memoria meldica basadas en la aproximacin del procesamiento de la informacin
(Dowling y Bartlett, 1981). En este trabajo abundan las superposiciones tericas y las
similitudes de tareas con la investigacin sobre la conservacin de la msica, aunque virtualmente hasta el momento no hubo intercambio alguno entre ambos campos. Dicho intercambio bien podra facilitar la clarificacin terica y la validacin de
la tarea que con tanta urgencia se necesita en la investigacin de la conservacin de
la msica.
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propia conclusin general es que los nios, bajo circunstancias normales y cotidianas, efectivamente tienden a pensar en la forma en que Piaget lo sugiere, Brown y
Desforges (1979) sostienen que hay muy poca evidencia para la coherencia lgica de
las etapas. Ellos sugieren que Piaget se ve forzado a recurrir a etapas intermedias o
de transicin o a inventar constructos tericos superfluos tal como el desfase vertical, para explicar las bajas intercorrelaciones entre mediciones de una operacin
dentro de una etapa en particular, y en consecuencia, resuelven que el modelo de las
etapas es inadecuado.
La principal aplicacin educacional de la perspectiva del proceso evolutivo de
Piaget, esto es, de su modelo de adaptacin, ha sido proporcionando una fundamentacin terica para lo que podra llamarse mtodos de enseanza centrados en
el nio. Si el nio est internamente motivado para alcanzar nuevos niveles de
equilibrio, entonces, quiz sea tarea del maestro facilitar un entorno ptimo para el
aprendizaje respetando el propio tiempo del nio; esto contrasta con los mtodos
centrados en el maestro, en los cuales la direccin y el ritmo del aprendizaje los
pone el maestro. Se espera que el maestro pueda evaluar el nivel de preparacin
para nuevas experiencias de aprendizaje y, de este modo, tcitamente, guiar al nio
en el propio descubrimiento de dichas experiencias a travs de un compromiso activo.
La mayor objecin al respecto es que los conceptos explicativos centrales de
Piaget, esto es, la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio, son demasiado vagos y
generales como para darles un uso especfico. En el contexto educativo, Brown
(1983) sostiene que la exhortacin general de que el alumno debe ser activo deja
demasiadas cosas sin especificar en trminos prcticos de la actividad en el aula; una
teora adecuada tiene que estar en condiciones de proporcionar detalles de las experiencias apropiadas del aprendizaje. Desde el punto de vista terico, sin embargo,
quedan pocas dudas de que los modelos interactivos del proceso evolutivo se hayan
adoptado eficazmente en reas tan diversas como la del estereotipo del rol del sexo
(Archer y Lloyd, 1982) y el maternalismo (Schaffer, 1971); y la versin de Piaget an
puede ser una de las ms sofisticadas.
El modelo lgico de Piaget implica que la direccin del desarrollo cognitivo
siempre apunta hacia las formas cada vez ms articuladas del pensamiento lgico.
Esto ha sido criticado porque parece promover la actividad cientfica a un nivel ms
alto que las actividades ldicas o traviesas: en otras palabras, que aquellas actividades que son importantes en las artes. Esta crtica constituye el punto de partida
de la teora de Gardner, y por lo tanto voy a posponer sus considerandos hasta la siguiente seccin.
A pesar del enorme volumen de tests crticos que sobre la teora han aplicado
los psiclogos, y a pesar de la desalentadora conclusin de Brown (1983) de que
[...] La teora de Piaget no parece ayudar directamente a la psicologa de la educacin
(p. 100),
el hecho es que los investigadores continan sometindola a tests, y los educadores continan formulando realizaciones prcticas. Yo creo que ello habla por s
slo.
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La teora de Gardner
La crtica de Gardner (1979) al modelo lgico de Piaget tiene dos ramificaciones importantes.
Primero, Gardner considera sorprendentemente estrecha la visin del cientfico competente como representando el estado final del conocimiento. El conocimiento maduro compromete mucho ms que el pensamiento lgico-racional; y
Piaget, consecuentemente, ha prestado poca atencin a las formas adultas del conocimiento transferidas de la lgica de la ciencia: se han tenido muy poco en cuenta los
procesos del pensamiento usados por los artistas, escritores, msicos, atletas, de la
misma manera que hay muy poca informacin sobre los procesos de intuicin, de creatividad o de pensamiento novedoso (1979, p. 76).
El segundo punto de Gardner es que Piaget presta insuficiente atencin al contenido del pensamiento de los nios. Parece que Piaget considera todos los objetos y
situaciones del entorno como provechosos para el desarrollo cognitivo, sin considerar sus caractersticas fsicas, los sistemas simblicos que utilizan, los medios de
transformacin y sus modos de respuesta. Finalmente, esto podra llevar a una descripcin por dems simplificada del curso del desarrollo cognitivo; pero el problema
puede ser ms fundamental que ste, en cuanto a que la variabilidad del entorno podra moldear el pensamiento ms que, meramente, proporcionar resistencias para
que ste se asimile. Esta tima idea es la que, esencialmente, han promulgado Bruner y sus colegas de Harvard, y que ya he tratado anteriormente.
Gardner (1973a) insina que la conducta artstica combina los aspectos subjetivos y objetivos de la vida; los objetos estticos representan la personificacin objetiva de experiencias subjetivas, y generan entendimientos personales nicos en
cada individuo. Las artes tambin trascienden la distincin entre afecto y conocimiento: los objetos estticos producen simultneamente en el observador patrones
de pensamiento y de sentimientos. Gardner construye estas interdependencias dentro de su propuesta de tres sistemas interactivos en el desarrollo:
El sistema de hacer produce actos o acciones, lo que claramente se observa
en el creador o intrprete.
El sistema de percepcin tiene que ver con las discriminaciones o distinciones: en este sentido, se espera que sobresalga la crtica.
El sistema de sentimientos da lugar a los afectos, que se perciben con ms
claridad entre los miembros de un auditorio.
.
.
.
Se considera que los tres sistemas estn presentes en toda vida animal y humana, y se concibe el desarrollo como un proceso por el cual el grado de interaccin
entre ellos aumenta de manera gradual, eventualmente hasta alcanzar un punto en
el cual ningn sistema individual puede considerarse aislado de los otros dos.
La descripcin de Gardner sobre el desarrollo se centra en la adquisicin y el uso
de los smbolos en el nio. Los smbolos se organizan en diferentes sistemas que pueden ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notacin numrica,
donde cada nmero tiene un significado referencial preciso) o expresivos (por ejem62
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plo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a otros aspectos de la experiencia). Algunos sistemas simblicos pueden abarcar trabajos que exhiben una u otra
de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la lengua, la danza, el drama, el dibujo,
la escultura y, por supuesto, la msica): los sistemas tambin varan ampliamente en
cuanto a la precisin de su correspondencia con diferentes aspectos de la conducta
y la experiencia, o sea, en su nacionalidad. Gardner cree que una tarea importante
de la psicologa del desarrollo es identificar la naturaleza de competencias adultas en
sistemas simblicos especficos, estudiar los cambios evolutivos que culminan en ello
e interpretar la relacin de estos cambios en el desarrollo cognitivo como una totalidad.
Como ya vimos anteriormente en la descripcin de Piaget de la etapa preoperativa, el simbolismo es, por supuesto, lo medular; por consiguiente, necesitamos
considerar cuidadosamente en qu aspectos la aproximacin de Gardner es diferente. Ambos tericos concuerdan en que la manifestacin temprana ms importante
del simbolismo es la adquisicin por el nio y la nia pequeos de la permanencia
del objeto, esto es, el reconocimiento gradual de que los objetos existen aun cuando desaparecen de la vista. La teora de la etapa sensoriomotora de Piaget se explaya sobre esto con cierto detalle, y ha estimulado una cantidad importante de investigaciones empricas crticas (Bower, 1982). De ninguna manera queda claro que
fuera de la vista significa fuera de la mente, aun a los cuatro y cinco meses de edad.
La actividad simblica total surge hacia el final del perodo sensoriomotor, y
Gardner considera las adquisiciones de los nios preescolares y el uso de las palabras,
de los dibujos, las simulaciones, y otros smbolos, como el
[...] mayor evento evolutivo en los primeros aos de la infancia, decisivo para la evolucin del proceso artstico (1973a, p. 129).
Ahora bien, es probable que Piaget estuviese de acuerdo con la primera parte
de este enunciado, pero no con la segunda. Gardner sostiene que a la edad de siete
aos, la mayora de los nios han alcanzado las caractersticas esenciales del oyente,
del artista y del intrprete, como para que puedan ser considerados participantes
ms o menos maduros en el proceso artstico. Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participacin;
efectivamente, Gardner va ms all como para reclamar que
[...] los agrupamientos, grupos y operaciones descriptas por Piaget, al parecer, no son
esenciales para el dominio o la comprensin del lenguje humano, de la msica o de las
artes plsticas (1973a, p. 45).
Gardner piensa que el desarrollo artstico puede ser explicado dentro de sistemas simblicos, esto es, sin necesidad de ningn dominio de las operaciones lgicas
subyacentes.
La propia descripcin de Gardner del desarrollo esttico tiene slo dos amplias
etapas. Gardner propone un perodo presimblico de desarrollo sensoriomotor en
el primer ao de vida, durante el cual los tres sistemas se desdoblan y diferencian, seguido de un perodo del uso del smbolo que va de los dos a los siete aos de edad.
Dentro del segundo perodo, los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos
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estn vinculados a actividades artsticas especficas, esto es, al cdigo de la cultura. Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de smbolos se socializa cada vez ms hacia sistemas de notacin convencional. Hacia el final de este perodo, el trabajo de los nios adquiere un sentido de competencia, equilibrio e integracin dentro de sistemas simblicos, y es en este sentido que son considerados
participantes en el proceso artstico. El desarrollo artstico posterior que acontece desde los ocho aos en adelante, comprende ulteriores progresos en el desarrollo
de las destrezas, sofisticacin cognitiva, perspicacia crtica, autoconciencia, etc. (as
como ciertas regresiones), pero a estos logros no se los considera como si fueran cualitativamente ms avanzados que los del perodo del uso del smbolo.
Gardner podra estar, en cierto sentido, exagerando su argumento algunos
desarrollos musicales importantes tienen lugar despus de los siete aos, como veremos en el captulo 4, pero su punto de vista es provocativo y plausible. No hay nada
nuevo en poner nfasis en el desarrollo simblico, pero la sugerencia de que los desarrollos artsticos son especficos del medio o del sistema simblico, ms que reveladores de rasgos generales relacionados con las etapas, debe ser susceptible de investigacin emprica. Realizar un test crucial relacionado con este aspecto de la teora puede ser difcil:
a) Por cuanto la evidencia a favor de ella ser esencialmente negativa, como,
por ejemplo, que el desempeo en una tarea no se relacionaba con el desempeo en la otra tarea.
b) Porque el resultado emprico probablemente haya dependido de ciertos sistemas simblicos elegidos para investigar. Winner y cols. (1985) han intentado, sin embargo, llevar a cabo tal investigacin, la cual examinar al final
de este captulo.
El estudio de Winner y cols. forma parte del trabajo de Gardner conocido como
grupo Proyecto Zero (Project Zero), con base en la Universidad de Harvard. Este ttulo fue creado para transmitir lo poco que se saba sobre el desarrollo artstico cuando comenz el programa de investigacin hace unos quince aos, y Gardner y sus colaboradores merecen un gran reconocimiento por los avances sustanciales que se han
hecho desde entonces. Siguiendo la posicin terica perfilada anteriormente, los investigadores del Proyecto Zero han realizado estudios experimentales, transversales
y longitudinales referidos a los cambios evolutivos dentro de una variedad de formas
del arte; un tema central alrededor del cual se organiza este trabajo ha sido el desarrollo de la sensibilidad a los estilos artsticos. Se realizaron estudios sobre sensibilidad estilstica en las artes visuales (por ejemplo, Gardner, 1970) y en la literatura (por
ejemplo, Gardner y Gardner, 1971), as como en la msica (por ejemplo, Gardner,
1973b). Se han realizado investigaciones sobre temas que incluyen el uso y las preferencias de los nios por las metforas (Winner, Rosenstiel y Gardner, 1976); el desarrollo del canto (Davidson, McKernon y Gardner, 1981 [vase cap. 3]); el simbolismo numrico y el conteo de los nios (Shotwell, 1979); y la habilidad para distinguir
fantasa de realidad (Morison y Gardner, 1978). Esta lista no es, ni mucho menos,
completa, y remito al lector a Invented worlds de Winner (1982) para una descripcin coherente de las psicologa de las artes basada en la aproximacin del Proyecto
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Zero. La investigacin sobre msica, y tambin algunas de las relacionadas con las
artes visuales, sern debatidas ms detalladamente en las dos ltimas partes de este
captulo.
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cada etapa. El trabajo de Parsons se basa ampliamente en estudios sobre las reacciones a los cuadros. Dado que los temas (tales como apariencia, tema, sentimientos
y color) son especficos de las artes visuales, no los voy a tratar aqu en detalle.
Parsons sugiere que en la primera etapa, ms o menos entre los cuatro y ocho
aos de edad, las cualidades estticas de un objeto se definen en trminos de la propia experiencia del nio. Una marcada preferencia del nio por una escena de la vida
en la granja surge, por ejemplo, porque el cuadro le recuerda su sombrero de vaquero; Parsons sugiere que los nios confunden lo que perceptualmente est presente
con lo que no est. Otro rasgo de esta etapa es que el gusto determina el juicio: lo
que es bueno es lo que a mi me agrada . He investigado la relacin entre estos dos
rasgos de actitudes estticas, comparando entre adultos las categorizaciones calidad y agrado en relacin a fragmentos musicales (Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert, 1980). En los adultos, ambas se correlacionan positivamente, tal como uno
podra predecir de manera intuitiva, pero no son conceptualmente equivalentes: encontr que los sujetos no entrenados musicalmente tenan ms probabilidades de separar o fragmentar los componentes afectivos y evaluativos de sus actitudes que
los entrenados musicalmente.
Ahora bien, Parsons, en efecto, dice que los nios de la primera etapa no muestran tal fragmentacin, y tambin plantea que su percepcin esttica es egocntrica
en cuanto que no pueden diferenciar otras opiniones fuera de las propias. Rosenstiel, Morison, Silverman y Gardner (1978) sustentaron empricamente, en cieto modo,
esta perspectiva, al demostrar que entre los nios de seis aos hubo poca variacin
en las selecciones de las pinturas que ms les gustaron (obras de arte de los grandes
maestros), que fueron mejor pintadas, o que a otros podran gustarles ms. Por otro
lado, Hart y Goldin-Meadow (1984) encontraron que cuando se les pregunt a nios
tan pequeos como de tres aos que pronosticaran qu obras de arte conocidas
(naves espaciales dibujadas por los nios) podran gustarle o no a otros familiares
(padres, hermanos y amigos), eligieron dibujos diferentes a los que ellos eligieron
para s mismos, y fueron capaces de fundamentar consistentemente esa eleccin diferenciada. Hart y Goldin-Meadow sugieren que la divergencia de los resultados de
Rosenstiel y cols. probablemente se debi a que los sujetos, en el estudio anterior, podan haber dado por supuesto que la otra opinin que caba predecir era la del
adulto. Sus aparentes juicios egocntricos podan, de hecho, no haber sido juicios
egocntricos basndose en la idea de que las personas mayores podran haber elegido los mismos dibujos que ellos. En qu medida los nios preoperativos se comportan espontneamente como crticos de arte no egocntricos, sigue siendo un rea
interesante para futuras exploraciones.
En la segunda etapa de Parsons, de los ocho aos hasta ms o menos la adolescencia, el nio se atiene a un conjunto de reglas y convenciones. Las propiedades de
las obras de arte no dependen del punto de vista personal, sino que son juzgadas de
acuerdo a reglas pblicas; su atraccin depende de si se adhieren o no a dichas reglas.
Las reglas principales son las del realismo; el grado de realismo de un cuadro es el criterio fundamental para llamar la atencin, de modo que los trabajos abstractos son
rechazados, y las fotografas son juzgadas como superiores a las pinturas. Parsons
tambin propone reglas de forma, en lo tocante al balance, contraste, agrupamiento,
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etc., y reglas temticas. Hay ciertos tipos de temas que se consideran apropiados para
las obras de arte, mientras que otros no lo son (por ejemplo, lo desagradable, lo doloroso, lo trgico). A esta edad, el paralelismo con la descripcin de Kohlberg sobre el
razonamiento moral es muy claro; lo correcto est determinado por lo permitido.
En la tercera etapa, que comienza al inicio de la adolescencia, el nio admite
que para evaluar el arte se puede usar una amplia variedad de conjuntos posibles de
reglas incompatibles. Cualquier tema se considera aceptable; las evaluaciones comienzan a basarse en criterios formales, incluyendo estilo y composicin, y se admite que diferentes estilos pueden emplear diferentes sistemas de reglas. A pesar de que
cada vez ms se pone el acento en las propiedades informales, los juicios siguen siendo esencialmente relativos: se emiten considerando las intenciones del artista o las
opiniones personales del observador. Slo en la cuarta etapa, se consideran las cualidades estticas como cualidades pblicamente accesibles del objeto mismo, como
totalmente independiente de las caractersticas del observador.
Gardner, Winner y Kircher (1975) concluyen que
Por lo general, los hallazgos sobre las artes parecen reflejar las tendencias descubiertas por Piaget, Kohlberg y otros en la tradicin del desarrollo cognitivo (p. 74).
En este sentido, parece que hay un problema: Cmo se relaciona este reflejamiento con aquella parte de la teora de Gardner que se opone a Piaget, en particular la parte que sugiere que los desarrollos operativos concretos son innecesarios
para la participacin artstica? Acaso Gardner debera no predecir que despus de
los siete aos ms o menos no hay desarrollos claramente identificables? Parsons
(1976) tambin argumenta en contra de la importacin masiva de las etapas paigetianas dentro del reino de la esttica, sobre la base de que ello no aporta suficiente
reconocimiento a la autonoma y unicidad de la experiencia esttica.
Creo que la respuesta a esta aparente contradiccin est en la distincin entre
competencia y desempeo, tema recurrente en debates referidos a la validez de los
modelos de las etapas. La teora de Gardner predice que los nios a los siete aos de
edad deben ser capaces de un razonamiento artstico maduro y bien podra estar en
lo cierto; pero el hecho es que, en la mayora de las situaciones cotidianas, ellos no
demuestran espontneamente esta habilidad. Este punto es precisamente el mismo
que manifest al comienzo de este captulo respecto a la habilidad de los nios para
hacer inferencias lgicas, y sus tendencias cotidianas a no hacerlo.
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son tremendos: en un reciente debate entre Brody (1985) y Serafine (1983, 1985) se
lleg a la conclusin de que es demasiado sencillo llamar estilo a cualquier principio por el cual se pueden agrupar las obras musicales. En msica, resulta til establecer una distincin entre idioma y estilo. Tal como en las artes visuales, el estilo
puede existir a diferentes niveles de abstraccin, en relacin a perodos histricos o
a cada uno de los compositores (por ejemplo, el estilo de Mozart, el estilo clsico,
etc.); pero lenguajes, tal como el de la tonalidad, los atraviesa a todos. El lenguaje
tonal est presente tanto en las obras de Beethoven como en la de los Beatles, pero,
estilsticamente, ambas son completamente diferentes.
Nuevamente nos encontramos aqu con que el psiclogo emprico necesita elaborar una definicin operacional, y Gardner (1973b) realiz un trabajo pionero de investigacin en el cual la sensibilidad estilstica musical se defini como la habilidad
para juzgar si dos fragmentos musicales provienen de una misma composicin. Diez
nios y diez nias en cada uno de los cinco grupos de edad diferentes, entre seis y
diecinueve aos, escucharon pares de fragmentos musicales: en la mitad de esos
pares, los fragmentos fueron extrados de la misma obra, mientras que en la otra
mitad no. Los pares fueron equiparados por la presencia o ausencia de una figura
musical contrapuesta al fondo estilstico, o sea, una voz solista contra un fondo instrumental. Los nios deban decir si en cada par ambos fragmentos provenan o no
de la misma obra original. Gardner utiliz obras clsicas de cuatro perodos diferentes: barroco (Vivaldi, Scarlatti), clsico (Stamitz, Mozart), romntico (Bruckner, Meyerbeer) y moderno (Bartk, Berg).
La edad tuvo un efecto significativo en cuanto a la precisin con la cual los pares
podan ser correctamente identificados como iguales; los nios de seis y ocho aos
cometieron significativamente ms errores que los de once a catorce aos y dieciocho
a diecinueve aos, y no hubo diferencias significativas entre estos dos grupos de edad
tan amplios. Los sujetos de los dos grupos de mayor edad tendieron a desenvolverse
relativamente mejor en aquellos pares diferentes cuyos componentes provenan de
pocas ampliamente divergentes. Sin embargo, el aspecto ms llamativo de los resultados fue el nivel general de xito en la tarea, aun en los dos grupos de menor edad.
Los nios de seis aos adoptaron un severo criterio para juzgar igual; tendan a evaluar la mayora de los pares como diferentes siendo incapaces de fundamentar sus
dictmenes. Los nios de ocho aos pudieron responder igual aun cuando los dos
componentes del par no sonaban continuos, y tendan a utilizar metforas extramusicales para explicar sus juicios (por ejemplo, lleno de vida, como de iglesia, como
carrera de caballos). Los de once aos obtuvieron los resultados absolutos ms altos
en la tarea; fueron capaces de basar sus opiniones en varias variables diferentes, usando con frecuencia la instrumentacin, aspectos rtmicos y textura. La tendencia a referirse en trminos de escuelas musicales (por ejemplo, barroco, jazz) slo se revel
por encima de esta edad, o sea, entre los catorce y los diecinueve aos. Gardner sugiere que estos resultados demuestran un desplazamiento evolutivo general, que va
desde las respuestas a la msica en trminos de la experiencia personal subjetiva hasta
aqullas que son ms analticas y objetivas. Esto encaja con el hallazgo de que los
adultos no entrenados tienen ms probabilidad de responder de la primera manera
que quienes tienen algn entrenamiento, como veremos en el captulo 5.
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Queda claro que la preferencia tiene aqu un fuerte efecto sobre los juicios emitidos, y esto tiene implicaciones ms generales. Cuando se emplean estilos preferidos
en los experimentos realizados a lo largo de las obras de arte que son los estmulos ms comunes en la investigacin psicolgica sobre las artes, los resultados pueden ser radicalmente diferentes.
Terminemos esta seccin examinando un estudio ambicioso del grupo Proyecto Zero que difiere de la mayora de los otros estudios discutidos hasta ahora, ya que,
dentro del mismo diseo experimental, fueron investigadas respuestas estticas a tres
formas artsticas diferentes. Winner y cols. (1968) empezaron por descubrir si las destrezas perceptuales usadas en las artes se generalizan a travs de las formas artsticas y de las cualidades estticas, o si son formas de arte y/o especficas de la propie70
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dad. Idearon tareas sobre sensibilidad hacia tres propiedades estticas (plenitud, expresin y composicin) en cada una de las tres formas del arte (dibujo, msica y literatura), y las administraron a 90 nios en cada uno de los tres niveles de edades (7,
9 y 12 aos). Las tareas pueden ser ilustradas a travs de la descripcin de las tres
que eran musicales:
1. La tarea de plenitud requera que el sujeto seleccionara entre dos continuaciones de melodas, la correcta (esto es, la no alterada) para la meloda propuesta. Una de esas melodas fue alterada en articulacin, timbre o dinmica.
2. La tarea de expresin comprenda equiparar uno de los dos fragmentos de
obras musicales al carcter de la meloda propuesta que podra ser feliz,
triste, excitado o calmoso.
3. La tarea de composicin requera del sujeto seleccionar, entre dos finales, el
correcto para una meloda propuesta incompleta, cuando uno de ellos no
est compositivamente equilibrado.
Winner y cols. encontraron un progreso generalizado a lo largo de las tareas
entre los siete y nueve aos de edad. No hubo evidencia de generalizacin alguna
respecto a la habilidad para percibir ya fuera la misma propiedad esttica a lo largo
de las formas artsticas o diferentes propiedades estticas dentro de las mismas formas artsticas. Ellos interpretaron estos resultados como reveladores de que la percepcin esttica desarrolla propiedad por propiedad y campo por campo. Al parecer, esto sustenta la postura de Gardner de que los desarrollos estticos acontecen
dentro de sistemas simblicos; por lo tanto, no es necesario postular ningn proceso
congnitivo subyacente como los de Piaget.
Tal como suger anteriormente, el problema con esta interpretacin es que se
basa esencialmente en evidencia negativa. Existen otras varias razones posibles por
las cuales no se han hallado relaciones entre las resoluciones de los nios en las diferentes tareas de este estudio. Podra ser que las propiedades de plenitud, expresin
y composicin tengan funciones y significados bastante diferentes en las tres formas
del arte, tanto como para que su operacionalizacin en las tareas experimentales no
fuera comparable. Podra ser que las tareas fueran mediciones nulas de estas propiedades; a pesar de que Winner y cols. fueron conscientes de este problema potencial
y se pusieron a recaudo para calibrar sus tareas para el caso de la resolucin de los
adultos, no hay garanta de que las tareas estuvieran midiendo lo que supuestamente deban medir. Dada la escala y diversidad del estudio, podra, en un sentido, haber
sido sorprendente si hubiesen surgido generalidades. Dejando estas quejas de lado,
Winner y cols. han realizado un servicio valioso y difcil al reunir datos; hasta tanto
otros no presenten pruebas en contrario, debemos aceptar la conclusin de que la
percepcin esttica, al parecer, surge no como una sola destreza, sino como muchas.
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El desarrollo musical en los
preescolares
En los captulos 3 y 4 examinaremos los fundamentos de la psicologa del desarrollo de la msica: los detalles de cmo avanza en los nios, con la edad, la percepcin y la produccin de la msica. Abordar esto en trminos de los diferentes componentes de las destrezas involucradas en el ritmo, la altura, la meloda, la armona,
etc. La investigacin en estas reas es desigual y bastante fragmentada; algunos temas
han sido investigados ms detalladamente que otros. En cierto sentido, muchos de
estos trabajos han sido bastante atericos; se puso el nfasis en la coleccin de datos
normativos sobre el desarrollo musical ms que en cualquier explicacin consistente
al respecto. A pesar de ello, hay ciertos signos definidos de que la psicologa cognitiva est comenzando a formular una aproximacin terica consistente. La revisin de
Dowling (1982) sobre El procesamiento de la informacin meldica y su desarrollo,
por ejemplo, incorpora un informe coherente de cmo las estructuras cognitivas y las
estrategias que subyacen en la produccin y la percepcin de las melodas de los nios
cambia con la edad. Dowling demuestra que una jerarqua de rasgos meldicos altura, contorno, tonalidad, y tamao del intervalo aparece en el procesamiento de los
nios en una secuencia de desarrollo predecible, y sugiere que esta misma jerarqua
puede ser observada en adultos. La aproximacin de Dowling es muy bien recibida por
cuanto representa una integracin terica de algunos de los hallazgos empricos nebulosos que abundan en este campo. Sobre ello volver ms adelante.
Shuter-Dyson y Gabriel (1981) proporcionan una sntesis sumamente til de los
hitos ms importantes en el desarrollo musical. Esto es lo que muestra el cuadro 5, y
servir como punto de referencia prctico para los hallazgos que sern descritos en
los siguientes dos captulos.
Voy a centrarme en los desarrollos que se suceden hasta los once aos de edad
aproximadamente; ya que ser imposible abarcar esto adecuadamente en un solo captulo, he decidido dividirlo en dos (ms bien de manera arbitraria y con cierta incomodidad), sobre una base cronolgica. Por ende, en este captulo 3 se aborda el de73
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sarrollo musical en nios y nias de jardn de infancia y preescolares, y en el captulo 4 se rastrean los desarrollos ms o menos despus de los cinco aos de edad. Comenzamos analizando el desarrollo de las respuestas a sonidos no musicales y musicales desde la lactancia y a lo largo de todo el perodo preescolar. La parte central de
este captulo est dedicada a algunas investigaciones psicolgicas cognitivas recientes y de rpido avance, referidas al desarrollo del canto. Finalmente, rastreamos el
desarrollo de las destrezas rtmicas, unas de las primeras en aflorar en las respuestas
de los nios y nias de jardn de infancia a la msica.
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piedades. Estudios realizados con bebs muy pequeos (hasta de una semana de
edad), sugieren que cualquier sonido calma ms que ningn sonido (por ejemplo,
Brackbill, Adams, Crowell y Gray, 1966; Bench, 1969); y los investigadores, al parecer, coinciden en que la mayora de los recin nacidos pueden hacer discriminaciones sonoras sobre la base de numerosos parmetros acsticos, particularmente intensidad y frecuencia (Eisenberg, 1976).
Bridger (1961), por ejemplo, toc sonidos de determinadas frecuencias a 50
bebs de hasta cinco das de vida. Los sonidos producan en los bebs movimientos
fsicos muy caractersticos y cambios en el ritmo cardaco; Bridger tocaba esos sonidos hasta que los bebs se habituaban a ellos, o sea, hasta que los sonidos dejaban
de suscitar alguna respuesta. En este punto, se tocaban sonidos con otras frecuencias, de manera que cualquier nueva respuesta deba ser un indicativo de que los
bebs podan discriminar entre diferentes frecuencias. Usando esta tcnica, Bridger
hall que la mayora de los bebs podan, en efecto, hacer discriminaciones bastantes finas entre diferentes frecuencias. Birns y cols. (1965) hallaron que sonidos de
baja frecuencia ejercan un mayor efecto tranquilizador sobre el llanto que los sonidos de frecuencias ms altas, y Eisenberg (1976) observ que pares equiparados de
secuencias tonales ascendentes y descendentes ejercan un efecto distinto de excitacin. Las razones precisas de estos efectos no son claras, aunque las diversas hiptesis expuestas incluyen enmascaramientos diferenciales sobre algunas frecuencias por
el mismo llanto del beb, y los efectos tctiles de algunas sensaciones auditivas.
Otra sugerencia popular es que la ritmicidad de los sonidos escuchados por los
bebs pueden tener una importante relacin con las respuestas suscitadas; en particular, una poderosa influencia puede ser la ejercida por los latidos del corazn de la
madre, siendo ste un rasgo predominante del entorno prenatal. Legos y msicos, as
como algunos psiclogos, han sugerido a menudo que la putativa atraccin primitiva de cierta msica pop puede derivar de su pulso rtmico prominente, algo parecido al latido del corazn humano. Esto est por dems claro en las figuras dominantes del tambor bajo que se oye en gran cantidad de msica disco moderna. Lamentablemente, las pruebas que sustentan la primera parte de esta hiptesis
intuitivamente atrayente, son dudosa. Brackbill y cols. (1966) hallaron, por ejemplo,
que los sonidos de los latidos no eran ms tranquilizadores que los sonidos de un metrnomo y de una cancin de cuna, mientras que Salk (1962) hall que s lo eran.
Cualquier investigacin sobre la conducta del beb a esta edad tiene que aceptar un
margen considerable de error en la fiabilidad de las mediciones de las respuestas, y
en mecanismos situacionales u otros, como as mismo en las mltiples diferencias individuales que tpicamente se encuentran. Es muy probable que tal ruido o variancia en el error pueda explicar los resultados conflictivos.
Entre las 11 y 12 semanas de vida, los bebs pueden distinguir claramente la
voz humana de otras fuentes sonoras, y hasta parece que lo prefieren. A las 14 semanas ms o menos, prefieren la voz de la madre a otras voces. Esto se relaciona con
otros hallazgos en el campo de los vnculos y de la interaccin padres-nio (Schaffer, 1971; Richards, 1974). Estudios sobre el llanto, la sonrisa, la direccin de la mirada, etc., sugieren que el vnculo inicial y superficial del beb con cualquier persona declina gradualmente entre el segundo y sptimo mes, y es reemplazado por un
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vnculo fuertemente definido con la madre. Alrededor de esta edad, tambin se desarrolla el miedo a extraos. De este modo, la respuesta a los sonidos se coordina
cada vez ms con otros aspectos del temprano desarrollo social.
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Ahora bien, desde el punto de vista evolutivo, esta conclusin es muy importante. La idea de que los bebs usan una estrategia de procesamiento global basada en el contorno meldico, precisamente iguala a la estrategia empleada por los
adultos para procesar melodas atonales o no familiares (Dowling, 1982). Esto tambin puede explicar algunos de los hallazgos que surgieron en investigaciones sobre
la conservacin meldica, como vimos en el captulo 2. A medida que los nios crecen, abandonan gradualmente el uso de las gruesas estrategias globales de procesamiento y tienden a usar rasgos ms sutiles tales como la tonalidad y el tamao del
intervalo. En la siguiente seccin se proseguir con esta lnea de razonamiento, ya
que los mismos rasgos subyacen en las primeras canciones.
El desarrollo de la cancin
En todo el campo del desarrollo de la msica, probablemente el canto de los
nios sea el tema que ms atencin haya recibido. En la bibliografa existen algunos
estudios descriptivos muy conocidos, particularmente los de Werner (1961); los realizados por Moorhead y asociados en la Escuela de la Fundacin Pillsbury, California
(Moorhead y Pond, 1978; Pond, Shelley y Wilson, 1978;) y los de Moog (1976), que
ya fueran tratados. La investigacin de Werner, citada en el Captulo 1, describe los
aspectos musicales de las melodas espontneas de los nios. Werner investig aspectos tales como la direccin del movimiento meldico (ascendente o descendente),
el rol de la repeticin en formas meldicas totales o gestlticas , la duracin, la extensin y finales de las melodas, y propuso una teora de etapas evolutivas discontinuas. La Escuela de la Fundacin Pillsbury se estableci especficamente para estudiar la expresin espontnea y el desarrollo de la msica. Fue especialmente equipada con una amplia variedad de instrumentos (por ejemplo, instrumentos orientales,
de percusin e instrumentos Orff), y el currculo fue diseado con el propsito de que
los nios tuviesen el mximo de oportunidades para desarrollar su quehacer musical
en un entorno natural y espontneo. Esa msica fue sistemticamente grabada, y las
primeras canciones son parte importante de las descripcines que al respecto hicieran Moorhead y Ponds.
Ms recientemente, se han realizado algunos estudios detallados sobre el desarrollo de la cancin que intentan explicar los procesos cognitivos subyacentes, ms
que describir meramente los rasgos superficiales. La investigacin de Dowling (1982,
1984), por ejemplo, es parte integral de una descripcin suya ms amplia sobre el desarrollo del procesamiento de la informacin meldica. Su descripcin emprica del
movimiento gradual en las primeras canciones que va desde la predominancia de
rasgos gruesos, tales como el contorno meldico, hasta la incorporacin de rasgos
ms precisos, tales como la tonalidad y los intervalos corre paralela a su descripcin
de cmo los nios perciben los rasgos de las melodas dadas. Como veremos, muchas
de las consideraciones tericas que corresponden a melodas producidas espontneamente, tambin pueden explicar las evoluciones en los intentos de los nios por reproducir melodas estndar. La investigacin de Dowling tiene mucho en comn,
tanto desde lo terico como desde lo metodolgico, con la del grupo Proyecto Zero
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lee - la
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lee - la
gum - ba
lee - la
gom
lee - la
lee - la
lee - la
pico patrn, producidos por mis dos hijos a los 23 y 24 meses de edad, respectivamente. El primer ejemplo (cuadro 9, a), cantado por el varn mayor con la slaba
gum-ba, consiste en una frase con las mismas dos notas repetidas en una secuencia cromticamente descendente. El segundo ejemplo, cantado por el menor con la
slaba lee-la, muestra prcticamente el mismo patrn, precedido por una versin
ascendente de ste. Dowling (1982, 1984) tambin reuni algunos ejemplos de estas
primeras canciones, grabando una muestra de veintin nios y a sus propias hijas. Un
nio de 24 meses cant durante un perodo de dos semanas aproximadamente las
palabras Duck on my house, basndose en el contorno de la frase E-I-E-I-O (I-AI-A-O) de Old Macdonald had a farm (En la vieja factora). El contorno meldico
permaneci constante y el nivel de alturas e intervalos entre las notas fue variado.
En el Cuadro 10 se muestra una cancin bastante ms elaborada, grabada por
Dowling a su propia hija a la edad de 32 meses: cada nota fue cantada con la slaba
yeah. Se puede ver que esta cancin incorpora repeticiones del mismo contorno en
diferentes niveles de altura. El Cuadro 11 muestra una cancin espontnea de mi hijo
mayor a la edad de 42 meses, en la que se ven repeticiones similares de contorno, as
Cuadro 10. Cancin espontnea de un nio de 32 meses
q = 66
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# #
# #
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o descendentes. Tambin sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a ser libre
y flexible, donde no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de
esto, por cuanto muchas de las canciones espontneas en su propia muestra presentan
un pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas. Adems, sugiere que
[...] La adaptacin de los ritmos hablados de las palabras que el nio canta dentro de
la estructura del pulso de la cancin es, en esas canciones, la principal fuente de complejidad rtmica (p. 146).
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b b b
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b b
(respiracin)
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&
A B C A B
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Nan - no
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Ring
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round
the
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ash - es
ro -
ash - es
sy
every -
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pock - ets
full
of pose
body
fall
down!
versin de Goosey Goossey Gander (Goosey goosey gander/have you any wool?), y
tambin rearm diferentes frases dentro de la rima infantil (Baa baa black sheep/have
you any wool?/one for the master and one for the dame/yes sir, yes sir, yes sir, yes
sir). A los 36 meses, su hermano menor (probablemente inspirado por una visita a los
tapices de Bayeax), le puso a la meloda The Grand Old Duke of York un conjunto original de palabras (The children who was dead/who killed them in their eye/and then
they were dead they couldnt get up/and they couldnt get up then they were down
dead). Algo as como un ao ms tarde, a la edad de 5,9 y 4,3, respectivamente,
ambos nios grabaron un conjunto de canciones pop propias y espontneas, con
palabras originales (con ttulos tales como Chew it, Dipping up and down again, Do
you remember that cafe there , etc.). Las canciones, si bien originales, fueron claramente modeladas sobre la base de ciertos elementos comunes de la msica pop. En
el Cuadro 15 se muestran algunas de sus frases recurrentes que contienen ritmos tpicamente puntillados, sncopas y letras pop estereotipadas.
& 44 . #
I
wan da on - ly
pee
pee
hee!
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Estos ejemplos muestran varias coalescencias entre canciones estndar y espontneas; algunas pueden ser consideradas versiones falladas o imprecisas de las primeras, y, otras, principalmente canciones espontneas que tomaron prestados gran
cantidad de elementos del repertorio estndar. Segn el grupo de Boston, en esta etapa
el desarrollo de canciones estndar y espontneas corre ms o menos paralelo, con una
proporcin considerable de elementos comunes. Con el crecimiento, las canciones estndar tienden a mostrar mayor sofisticacin musical que las canciones espontneas
(McKernon, 1979). Se considera que estas ltimas se mantienen tonalmente desorganizadas hasta los cuatro aos de edad ms o menos, y los nios tienden a no repetirlas
o a no enserselas a otros (Winner, 1982). Las canciones estndar resultan ms fciles de memorizar y repetir a otros porque poseen cierto grado de organizacin tonal.
Dowling (1984) no comparte la opinin de que las canciones estndar ejercen
una influencia predominante en el desarrollo de la organizacin del canto. Pone
mucho ms nfasis en el rol integral de los patrones espontneos de la cancin, y da
como ejemplo instancias de recurrencias en el tiempo de estructuras tonales y rtmicas diferenciadas, an a los dos aos de edad. Sus propias pruebas sugieren, sin embargo, que la memoria del nio para estos patrones espontneos tienden a ser pobres; y coincide con la opinin de que las canciones pot-pourri incluyen aquellas versiones falladas de canciones estndar que se
[...] Filtran a travs del propio sistema del nio de produccin de la cancin (p. 150).
La habilidad para esbozar una cancin, de acuerdo con Davidson y cols., est
bastante bien desarrollada a los tres aos de edad. En lneas generales, estos autores
sugieren que, en esta etapa, el nio es capaz de usar sus propios esquemas internos
con suficiente flexibilidad y extensin como para poder producir una representacin
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de cierta entidad reconocible en el mundo externo. A esto lo llaman mapeo topolgico, lo que representa la aparicin de una segunda ola de simbolizacin a travs
de todos los terrenos artsticos. Esto se ve representado en el desarrollo de los dibujos esbozados, tales como el hombre renacuajo que vimos en el captulo 2, y en la
aparicin de historias cannicas, las cuales podran contener de manera consistente una lnea de apertura, una seccin intermedia y un final, tal como aparecen en las
canciones esbozadas. El mapeo simblico se describe como topolgico porque captura las propiedades de esos esbozos (en trminos visuales: englobamiento, proximidad, tamao relativo, etc.) ms que los detalles precisos dentro de esos esbozos. La
incorporacin de estos detalles se describe oportunamente como mapeo digital; seguidamente, voy a explorar esto cuando describa el desarrollo de los primeros borradores de canciones.
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Char- lie o- ver the
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Char- lie o- ver the sea,
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1981 Music Educators National Conference. Reeditado con autorizacin de Documentary Report del Ann Arbor Symposium
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Una: Topologa
LOGROS
Tres: Contorno de
alturas
Cuatro: Estabilidad
tonal
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a alcanzar una importancia cada vez mayor en la psicologa de la msica. Anteriormente seal que Dowling (1984) y Davidson (1983), dos de los investigadores lderes en este campo, adoptaron metodologas y constructos explicativos muy similares.
Sus descripciones del desarrollo del canto coinciden estrechamente. En sntesis, parece que hay concenso en cuanto a que las primeras canciones poseen estructura, no
son aleatorias y constituyen la base de canciones posteriores. Hay consenso en cuanto a que el control de alturas se desarrolla gradualmente desde un primitivo flotar
y hasta la reproduccin precisa de escalas tonales, va una etapa intermedia de esbozos; y en que, con la edad, los intervalos gradualmente se expanden y comienzan
a llenarse con notas intermedias.
Quiz, el constructo terico ms importante y comn que estos investigadores
adoptan sea el del esquema, que ya tratamos en los captulos 1 y 2. La concepcin de
esquemas de Dowling parece estar principamente influida por la psicolingstica,
mientras que la aproximacin de Davidson es claramente piagetiana. En el captulo 2
vimos que la teora del desarrollo cognitivo de Piaget se basa en la idea de que un
marco de esquemas se desarrolla principalmente a travs de su interaccin con el entorno, y que este modelo interactivo es el que permite a Piaget describir la manera
como el pensamiento de los nios sigue una senda entre el racionalismo la adquisicin de formas de pensamiento formal y adulto y el empirismo la propia construccin idiosincrtica de las experiencias del nio. Ahora bien, en lo que a la msica concierne, sta es una distincin extremadamente til. A lo largo de toda esta
seccin, nos hemos preocupado por las formas como las vocalizaciones espontneas
del nio se desplazan gradualmente con la edad, hacia reglas adultas de tonalidad,
organizacin rtmica, etc. Esto puede considerarse como la representacin de los aspectos empricos y racionales, respectivamente, del desarrollo musical del nio, que
se corresponde con la diferenciacin de Bamberg (1978) entre conocimiento musical
intuitivo y formal, que vamos a tratar en el captulo 4.
Krumhansl y Castellano (1983) han planteado que los esquemas musicales son
estructuras cognitivas basadas en el conocimiento abstracto que el oyente tiene de
las estructuras musicales; esto se adquiere observando y extrayendo regularidades de
las diferentes obras. Existen en una interaccin dinmica con la informacin sensorial y perceptual ingresante:
El esquema musical es el subconjunto del conocimiento musical abstracto comprometido durante la audicin; se presume que el esquema es modificado por el evento musical en direcciones que le son especficas (p. 325).
Dowling (1984) ha sealado que esto es principalmente una teora de la percepcin de la msica, centrada en una estructura de estmulos: l mismo pone el nfasis en los planes que gobiernan la produccin de la cancin, esto es, la produccin
esquemtica. Ambas fuerzas son bastante compatibles, y Dowling especula con que
eventualmente se podran identificar esquemas comunes subyacentes en la percepcin y en la produccin de la msica. Su investigacin se propone describir el conocimiento que tanto el cantante como el oyente tienen de la estructura de estmulos,
as como el proceso real por el cual este conocimiento de la estructura de estmulos
es aplicado (p. 148).
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Davidson (1983) ha formulado el trmino ms especfico de esquema de contorno para referirse a las estructuras tonales caractersticas que cantan los nios.
Vale la pena explorar con cierto detalle el uso de este trmino, por cuanto emerge a
partir de considerar modelos tericos alternativos del desarrollo meldico. Davidson
contrapone el modelo de copia del contorno (Teplov, 1966) al de aparear intervalos
(Drexler, 1938). Segn el primer modelo, los nios se aproximan, primero, a la forma
total de la meloda que escuchan, y entonces, gradualmente, agudizan el enfoque
para incorporar alturas, intervalos, etc. El repertorio de contornos del nio, por lo
tanto, debe constituir la base de las primeras canciones, y los errores en el canto tienen que reflejar insuficiencias en este repertorio. Segn el segundo modelo, el nio
procede construyendo su propia altura de referencia para igualar una altura saliente en una meloda; y las notas restantes se van agregando de acuerdo a sus relaciones intervlicas con el modelo. De este modo, primero se agregan los intervalos
menores, y cabe suponer que los primeros errores en el canto ocurren con la reproduccin de intervalos ms grandes.
Haciendo nuevamente referencia a mi previa distincin, podramos decir que el
modelo de copia del contorno es esencialmente emprico, y el modelo de aparear intervalos es propiamente racionalstico. El valor de la descripcin evolutiva de Piaget
reside en su habilidad para encauzar el rumbo en medio de estos dos extremos; Davidson sugiere que un modelo realista del desarrollo musical debe poder hacer lo
mismo. Focalizar exclusivamente en el contorno o en el intervalo deja de lado su
complementaridad para describir lo que los nios verdaderamente cantan, as como
el hecho de que algunas vocalizaciones puedan no ser descriptas adecuadamente con
ninguno de estos trminos. Por lo tanto, Davidson propone el esquema de contorno
como un constructo que puede incorporar ambos rasgos.
Los esquemas de contorno poseen tres elementos importantes: un marco tonal,
un nivel de organizacin de alturas y un rango de movimientos meldicos. El marco
tonal es el tamao del intervalo dentro del cual se cantan las notas de la cancin. Las
alturas lmites definidas por el intervalo pueden estar conectadas, tanto por lo que Davidson llama saltos, en los cuales los espacios intermedios no estn rellenos con notas,
como por pasos donde s las hay. El nivel de organizacin de alturas se autoexplica; ya
anteriormente describ cmo las alturas flotantes que aparecen en las primeras canciones comienzan gradualmente a organizarse en una escala tonal, y los esquemas de
contorno pueden as organizarse en diversas categoras. El rango de movimientos meldicos se refiere al patrn de notas ascendentes y descendentes dentro de un contorno dado. Usando los datos de un estudio longitudinal de 9 nios ya discutido anteriormente, Davidson dise un cdigo de procedimiento por el cual fueron identificados
cuatro niveles diferentes de esquemas de contorno, esto es, de una tercera, una cuarta, una quinta y una sexta. Este procedimiento combina aspectos del marco tonal y la
organizacin de alturas; los saltos y pasos son tratados dentro de cada nivel.
Algunos de los hallazgos evolutivos descritos anteriormente, concernientes a la
expansin del marco tonal, el relleno de intervalos y la organizacin de alturas, fueron el resultado de este tipo de anlisis. Davidson tambin hizo algunas sugerencias
sobre cmo los esquemas de contorno se desarrollan en canciones estndar y espontneas. En trminos generales, sus resultados empricos confirman la secuencia de las
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parados. Esta divergencia de opinin, probablemente se deba al hecho de que diferentes autores han trabajado sobre diferentes niveles de anlisis. Los hallazgos acerca de la relacin entre el ritmo y la altura en las primeras canciones, por ejemplo, no
necesariamente tienen conexin alguna con la relacin entre el movimiento fsico y
los aspectos meldicos de los juegos cantados.
La mayora de los estudios sobre el desarrollo rtmico han investigado la habilidad de los nios para producir patrones regulares golpeando o palmoteando. Moorhead y Pond (1978) observaron que los patrones que los nios pequeos producen
espontneamente al principio tienden a ser regulares, montonos y sin acentuacin.
Poco tiempo despus se introducen acentos irregulares, pero stos an se basan claramente en el pulso regular subyacente. La investigacin emprica en este campo se
ha centrado en el desarrollo de la habilidad de los nios para golpear a tiempo en ritmos regulares dados, y tambin reproducir breves patrones dados.
La mayora de los estudios del primer tipo han indicado que los nios y nias
en edad preescolar slo pueden mantener el tiempo durante lapsos breves. Williams,
Sievers y Hattwick (1933), por ejemplo, hallaron que slo una cuarta parte de sus sujetos de tres aos de edad fueron capaces de golpear a tiempo con los cliks producidos por una mquina de ritmo de Seashore y que aparecan cada medio segundo. Esta
proporcin se increment cerca de un tercio con los sujetos de cinco aos, y slo el
4 % de los sujetos de seis aos no tuvieron xito en la tarea. Los estudios de Petzold
(1966) y Thackray (1972) con nios y nias mayores se toparon con similares logros
evolutivos de esta habilidad, usando tareas ms complejas y estndar de resultados
ms rigurosos. El estudio longitudinal de Rainbow sobre la misma habilidad (Rainbow, 1977; Rainbow y Owen, 1979) mostr que el desempeo vara de acuerdo a la
naturaleza de la tarea. Los nios de tres aos se desenvolvieron mejor cuando, por
ejemplo, imitaban ritmos hablados; y les iba mejor cuando golpeaban un ritmo con
palillos que cuando lo palmoteaban.
Estudios del segundo tipo, en el cual se les pide a los nios que imiten patrones
rtmicos cortos, han revelado una progresin evolutiva similar. Zenatti (1976a), por
ejemplo, pidi a nios y nias de cuatro y cinco aos que repitieran golpeando, y en
dos intentos, ritmos de 2, 3 o 4 figuras. La autora hall un marcado progreso a los
4,8 aos. Los nios y nias hasta esta edad que fallaron en su primer intento, progresaron significativamente despus de observar al monitor cuando haca el ritmo
por segunda vez. Sin embargo, a la edad de 4,9 aos, fue eficaz el 70 % de los primeros intentos. Zenatti tambin hall que el desempeo vara de acuerdo al modo de
presentacin de los patrones. Los nios hasta los 4,8 aos resolvan mejor si los ritmos eran ejecutados en el piano, pero entre los 4,9 y 5,2 aos no hubo diferencia
entre esta forma de presentacin y los golpes no meldicos. Por encima de esta edad
se produjo una inversin, por cuanto el desempeo fue mejor con la presentacin
golpeada que con el piano: en esta etapa, el piano pudo haber sido un factor de distraccin.
Otros estudios revelaron una clara y constante evolucin en esta habilidad ms
o menos entre los seis y once aos. Stambak (1960) ejecut de tres a ocho golpes
ante nios de seis a doce aos, y grab el nmero de errores que tuvieron en las reproducciones. Los nios de seis aos promediaron 9 errores en 21 intentos; la mayo95
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El desarrollo musical en edad escolar
En el captulo anterior se llega a la clara conclusin de que los nios y las nias,
a los seis o siete aos de edad, poseen muchas de las habilidades fundamentales requeridas para la mxima percepcin y ejecucin musical. Gardner (1973a) ha sido muy
concluyente al respecto, y de ello dedujo que el pensamiento concreto operacional piagetiano no es esencial para lo que l llama la participacin en el proceso artstico. Este
punto ha sido tratado en el captulo 2 dentro de la visin general de Gardner sobre el
desarrollo artstico. En cuanto a la msica en particular, Gardner sugiere que
[...] Un nio de siete aos razonablemente competente, debe comprender las propiedades
mtricas bsicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonas, las cadencias y los agrupamientos, y tambin debe ser capaz, cuando se le dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical adecuada a su cultura, pero no como una
copia completa de una obra previamente conocida. Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices que permitirn una ejecucin precisa, la experiencia con el cdigo, la
tradicin y el estilo de dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible (1973a, p. 197).
Los estudios del desarrollo de la cancin revisados en el captulo anterior, confirman las conclusiones de Gardner, as como la idea general de Dowling (1982) sobre
el desarrollo del procesamiento de la informacin meldica. Los primeros borradores de las percepciones musicales y las ejecuciones pueden ser claramente identificadas en los preescolares, y ms adelante en la infancia, estos borradores se irn refinando y puliendo. Por supuesto que la experiencia de la misma escolaridad ejerce
una influencia significativa en el desarrollo musical, particularmente en lo que concierne a la frecuentacin de canciones tradicionales y formas musicales de la cultura. Para la mayora de los nios de la sociedad occidental, esto comienza entre los
cinco y siete aos de edad, pese a que una proporcin significativa podr toparse con
actividades musicales antes que esto, en los juegos de los jardines de infantes y guarderas.
En este punto, es conveniente hacer una distincin entre aculturacin musical
(o enculturacin) y entrenamiento, cuyos detalles han sido claramente explicados por
Sloboda (1985). En esencia, la aculturacin alude a los desarrollos musicales que tie97
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nen lugar espontneamente, esto es, sin ningn esfuerzo o direccin auto consciente. En una cultura determinada, la mayora de los nios presentan una secuencia similar de logros evolutivos, como resultado combinado de su maduracin fsica y cognitiva, y de sus experiencias comunes de socializacin. El entrenamiento, por otra
parte, alude a los esfuerzos auto conscientes dirigidos, que se realizan para mejorar
destrezas musicales especficas.
El cuerpo principal de este captulo estar dedicado a la aculturacin musical
que ocurre durante los aos escolares. Se va a considerar el futuro desarrollo de las
destrezas meldicas y armnicas, y las representaciones musicales de los nios en
otros medios, fundamentalmente en los dibujos. La ltima parte trata sobre las influencias especficas del entorno en el desarrollo musical, especialmente los efectos
de la prctica y el entrenamiento, y el entorno del hogar y la cultura.
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Odo absoluto
Odo absoluto (OA) u odo perfecto es la capacidad para identificar correctamente el nombre musical o la frecuencia de un sonido dado, o de producir un sonido especfico como cado del cielo, o sea, sin ninguna referencia a otro sonido objetivo soporte. Ward y Burns (1982), en una revisin muy completa, dan un ejemplo entretenido de cmo esta capacidad se relaciona extensamente con la percepcin
musical de la poblacin:
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Por lo comn, la posesin de esta habilidad se considera entre los msicos como
un valioso talento. Se cree que, entre las ventajas que aporta, ayudar a comenzar a
cantar en la nota correcta cuando no hay acompaamiento ayuda a tocar el instrumento afinadamente, a cantar a primera vista con precisin, a escuchar partituras
musicales sin necesidad de tocarlas, etc., pese a que Ward y Burns llegan a la conclusin de que hay pocas pruebas sobre estos reclamos. Esta habilidad puede, inclusive, conferir ciertas desventajas a su poseedor, tales como una decreciente habilidad
para realizar ciertas tareas de alturas relativas, y para procesar la msica atonal. El
odo absoluto se da con mayor frecuencia entre msicos profesionales que entre la
poblacin general, aunque no necesariamente se correlaciona con un alto grado de
talento musical (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981).
Debido a estos rasgos aparentemente paradjicos, el odo absoluto ha captado
la atencin de los investigadores a lo largo de un siglo, comenzando con Stumpf
(1883). Se han investigado tres temas importantes, en especial, la relacin entre odo
absoluto y odo relativo; la interpretacin de la gnesis del odo absoluto, especialmente si es hereditario y/o adquirido; y los efectos del entrenamiento y la experiencia sobre el odo absoluto en diferentes edades. Consideremos estos temas con especial referencia a sus implicaciones evolutivas.
Muchos msicos y personas musicalmente experimentadas poseen un buen
sentido del odo relativo. Ellas desarrollaron una escala de alturas internamente consistente que representa, con precisin, las relaciones entre los 12 semitonos de la escala tonal occidental. Un modelo de esta escala interna es la espiral de alturas o
hlice que se muestra en el cuadro 18. La altura (frecuencia subjetiva) de un sonido dado est representada por su proyeccin en el eje vertical de la hlice; su color
(escala de notas), por su proyeccin en el plano horizontal, y su altura de octava, por
la vuelta de la hlice que est por encima. Actualmente, tales modelos se estn modificando y refinando (Shepard, 1982; Krumhansl, 1983), pero va ms all de nuestro propsito inmiscuirnos aqu en esto. Lo que distingue a los poseedores de odo relativo de los de odo absoluto es que esta hlice es movible o de fluctuacin libre
en el caso de los primeros, y permanente o anclada en el caso de los ltimos. De
este modo, cuando una persona con buen odo relativo oye una determinada nota y
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ALTURA
ESCALA DE NOTAS
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Algunos msicos poseen lo que se ha dado en llamar odo casi absoluto (Bachem, 1937); esto es algo parecido al odo absoluto, pero para un solo sonido. Algunos obostas que regularmente tocan el la 440 como modelo para la afinacin de la
orquesta, y los violinistas que frecuentemente tocan dicha nota en la cuerda al aire,
pueden recordar auditivamente y cantar esa nota a voluntad; y entonces pueden
producir cualquier otra nota aplicando la destreza del odo relativo. Esto muestra que
la lnea divisoria entre odo absoluto y odo relativo no es en absoluto clara, y Costall (1982), por cierto, sugiere que muchos juicios que se emiten sobre el odo absoluto pueden, en realidad, estar refirindose al relativo. Su revisin sobre las estrategias adoptadas en tareas de identificacin del odo absoluto sugiere que la mayora
de las personas las aplican en aquellas tareas sobre el dictmen de odo relativo, y
que incluso los poseedores de odo absoluto pueden, de hecho, estar usando, en cierto sentido, juicios relativos.
Quiz el tema ms interesante desde el punto de vista evolutivo es saber en qu
medida se puede aprender el odo absoluto; y el debate naturaleza-crianza se hizo
presente en esta rea como en muchas otras. Revesz (1913) y Bachem (1937) fueron
dos de los principales protagonistas de la perspectiva hereditaria, segn la cual el
odo absoluto era considerado un don innato que se manifestaba independientemente del temprano entrenamiento. Existen tres teoras ambientales diferentes sobre
el odo absoluto revisadas por Ward y Burns (1982). En resumen, la forma extrema
skinneriana de la teora del aprendizaje (Oakes, 1951) propone que la adquisicin del
odo absoluto es enteramente producto de un modelo apropiado de refuerzos derivados del entorno aunque es difcil especificar lo que esto pueda significar. La teora del no aprendizaje (Abraham, 1901) se basa en la nocin de que la mayora de
las personas poseen una propensin innata para el odo absoluto, pero que la experiencia musical, en realidad, impide que sta se desarrolle. Dado que se nos entrena
para reconocer melodas en diferentes tonalidades y para nombrar notas de acuerdo
a varios sistemas diferentes, el reconocimiento de alturas absolutas puede resultar
desentrenado. Finalmente, la teora de la impronta (Copp, 1916) se basa en la idea
de que en la infancia debe haber algo equivalente a un perodo crtico, durante el
cual existen ciertas experiencias de aprendizaje que son cruciales si es que se va a desarrollar el odo absoluto.
Ciertas pruebas en apoyo de esta ltima teora provienen de estudios sobre los
efectos del entrenamiento musical y de las experiencias en el procesamiento de alturas. Crozier (1980) demuestra que, con el entrenamiento, el odo absoluto puede
fomentarse a cualquier edad, y Sergeant (1969) present ciertas pruebas detalladamente en relacin al efecto de la edad en que se comienza con las clases de msica.
Sus encuestas sobre msicos profesionales, maestros de msica y estudiantes de msica revelaron que la probabilidad de desarrollar el odo absoluto estaba directa e inversamente relacionada con la edad en que se iniciaba el entrenamiento musical. Esto
pudo ser interpretado como un amplio sustento para la teora de la impronta, aunque, en los datos de Sergeant, no hubo seales de un perodo crtico. Sergeant y
Roche (1973) trataron este problema ms detalladamente, entrenando a nios entre
tres y seis aos a cantar tres melodas de 8 a 16 compases, en seis sesiones de entrenamiento, durante un perodo de tres semanas. Una semana despus de la ltima se102
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sin, se pidi a todos los nios que cantaran nuevamente las melodas, y sus reproducciones fueron calificadas en cuanto a la entonacin, forma meldica, intervalos y
tonalidad. Mientras que los nios de cinco y seis aos se desenvolvieron mejor en las
ltimas mediciones, la entonacin de los sujetos ms pequeos (3 y 4 aos) fue la ms
precisa. De este modo, podra parecer que las representaciones de alturas pueden ser
ms fuertes entre los ms pequeos, lo cual puede ayudar a explicar los resultados
antes descritos. Con el crecimiento, el punto sobresaliente de esta habilidad da paso
a la habilidad para procesar y almacenar la forma completa y la tonalidad de una meloda; este desarrollo ser delineado en la siguiente seccin.
Adquisicin de la tonalidad
Ya hemos visto que el dominio de la altura y el contorno se perfecciona ampliamente hacia el final del perodo preescolar, y que, hacia el final de la primera infancia, los rasgos principales del desarrollo meldico son los que se corresponden con
la representacin precisa de las relaciones altura-intervalo, esto es, con las caractersticas formales del sistema tonal. La investigacin sobre la conservacin de las
propiedades meldicas tratadas en el captulo 2 aportaron algunos indicios al respecto. Algunas de nuestras propias investigaciones (Hargreaves, Castell y Crowther,
1986) por ejemplo, mostraron que nios en edad escolar pudieron conservar melodas tonales familiares con mucha ms fcilidad que con las aproximaciones estadsticas a la msica desconocidas y atonales. Este resultado fue interpretado como
un indicador de que la familiaridad y la tonalidad de las melodas, conjuntamente,
afectan el nivel en el cual son procesadas en trminos de contorno o relaciones de
altura-intervalo. Es probable que melodas significativas (familiares y tonales) promuevan esto ltimo, mientras que las melodas menos significativas (desconocidas,
atonales) promuevan lo primero.
Este tema fue investigado por Bartlett y Dowling (1980), en un contexto especficamente evolutivo. Sujetos de diferentes edades oyeron la primera parte de una
meloda familiar (Twinkle Twinkle Little Star) en do mayor, y, a continuacin, una de
las dos transformaciones. Estas transformaciones eran transposiciones de alturas, en
las cuales se mantuvo tanto el contorno como las relaciones intervlicas, e imitaciones tonales en las cuales se preserv el contorno, pero se cambi el tamao de los
intervalos. En el Cuadro 19 se muestra un ejemplo de cada una de estas transformaciones. Cada tipo de transformacin fue presentado ya fuera en una tonalidad cercanamente relacionada (o igual) a la del modelo o en una tonalidad distante (lejana).
Un ejemplo de lo primero sera sol mayor, por cuanto comparte con la tonalidad original de do mayor la mayora de sus notas; mientras que un ejemplo de lo segundo
sera s mayor, por cuanto no las comparte. En ambos casos, los sujetos tenan que
decir si las dos presentaciones de la meloda eran iguales o diferentes; intuitivamente, podra predecirse que la transpocisin debera percibirse como igual, y las imitaciones tonales, como diferente.
Los sujetos adultos no msicos, efectivamente, siguieron este patrn: por encima del 90% respondieron igual a las transposiciones, y menos del 10 % respondieron igual a las imitaciones tonales. En este ltimo caso, los adultos se desenvolvieron mejor, o sea, que respondieron menos veces igual con las imitaciones en la to103
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&
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(a)
&
(b)
(c)
&
(d)
&
(e)
&
nalidad lejana que en la tonalidad cercana. Este resultado indica que los adultos pueden detectar cambios en el tamao del intervalo al igual que en la tonalidad. Los sujetos de cinco aos de edad produjeron un patrn de resultados bastante diferente.
En ambas tareas de tonalidad cercana (transposiciones e imitaciones), fueron incapaces de distinguir entre las melodas estndar y las transformadas; pero en ambas
tareas de tonalidad lejana pudieron hacerlo, o sea, que trataron de evitar la respuesta igual. Bartlett y Dowling llamaron a esto el efecto de la distancia de la tonalidad. Ello indica que los nios de cinco aos, al igual que los adultos, poseen la habilidad para detectar cambios en la tonalidad, pero no para detectar el tamao del intervalo. La resolucin de los nios mayores mostr un desplazamiento general hacia
el patrn del adulto; en las imitaciones en la tonalidad cercana, los nios de 8 aos
respondieron igual con menor frecuencia que cuando respondieron para las transposiciones en la tonalidad lejana. De esta manera, nios de 8 aos son capaces de
emplear cambios de tonalidad y cambios de intervalos para comparar dos melodas.
Existen otras fuentes de pruebas que sugieren que la tonalidad aflora alrededor
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de los seis aos. Imberty (1969) realiz una serie de experimentos sobre diferentes aspectos relacionados con este tema. En algunos estudios sobre cadencias, nios de diferentes edades escucharon fragmentos de corales de Bach, y luego se les pidi que
juzgaran si stos eran completos o incompletos, o que respondieran no s. Imberty hall que la mayora de los nios de seis aos calificaron los fragmentos como
completos, independientemente del lugar donde terminaban, indicando con ello su
escasa comprensin del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales. Sin
embargo, a los ocho aos de edad, se observ un progreso significativo; los sujetos
de Imberty percibieron como incompleta una frase sin cadencia. En esta etapa tambin parecan reconocer la diferencia entre la tnica y la dominante y captar la funcin de la cadencia perfecta (V-I). A los diez aos tambin fue captada la semicadencia. En algunos estudios posteriores sobre la percepcin que el nio tiene de las
modulaciones, Imberty hizo escuchar a sus sujetos algunas melodas familiares, seguidamente de otras versiones, en las cuales se introdujeron diferentes tonalidades y
cambios modales. Hall que los sujetos de siete aos pudieron, fiablemente, detectar
cambios de tonalidad en el medio de las melodas familiares, y los de ocho aos pudieron detectar cambios del modo mayor al modo menor.
Los hallazgos de Imberty concernientes a la percepcin de los nios sobre la correctitud de los finales de melodas en cuanto a la tonalidad, han sido corroborados
por otras investigaciones. Brehmer (1925) demostr que los nios de seis aos fueron
capaces de percibir las bondades de la trada tnica como final, revelando que ellos
podan detectar cambios en tales finales con ms facilidad que los cambios que no
afectan la trada tnica. Reimers (1927) demostr que nios de 9 aos pudieron seleccionar entre una variedad de melodas la tnica como la nota final ms apropiada,
preguntndoles cules tenan el mejor final. Teplov (1966) hall que nios de ocho aos
pudieron distinguir entre melodas completas y melodas sin una nota final estable tal
como la tnica. Existe una concordancia bastante cercana entre los resultados de estos
estudios, y las variaciones en cuanto a la edad precisa en que aflora la sensibilidad a la
correctitud de los finales probablemente pueda ser interpretada en trminos de las
diferencias entre los niveles de dificultades de las diversas tareas empleadas.
Zenatti (1969, 1983), en sus estudios sobre la adquicisin de la tonalidad, pone
nfasis en la importancia de la aculturacin. La autora opina que la resolucin de los
nios en tests de percepcin meldica y memoria, probablemente puedan ser mucho
mejor si los estmulos del test son musicalmente significativos; esto confirma el
punto sobre el cual hice hincapi al comienzo de esta seccin. Zenatti investig este
problema con nios de diferentes edades, comparando la habilidad discriminativaperceptual en tareas con melodas tonales y atonales. En una tarea caracterstica,
por ejemplo, se pidi a los nios que dijeran cul de las tres notas de una secuencia
fue alterada en su altura, en una segunda presentacin. Zenatti encontr que la resolucin de los nios de cinco aos, tanto en las tareas con secuencias tonales como
en las atonales, fue al azar, y que una mejor resolucin relacionada con las secuencias
tonales comienza a aflorar a los seis o siete aos de edad y sigue progresando hasta
los trece aos; y en el caso de secuencias equivalentes de cuatro o seis sonidos, hasta
los diecisis aos. Un aspecto interesante que surgi de los resultados de Zenatti fue
una diferencia de sexo, en cuanto a que los varones, en algunos niveles de edad, pa105
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recan revelar menor aculturacin que las nias. Zenatti sugiere que esto puede ser
consecuencia del mayor inters de los varones por la msica atonal contempornea, o
por su falta de inters general por la msica en relacin a otros intereses.
En trabajos posteriores, Zenatti investig varios aspectos de la armona y el
ritmo, as como de la meloda. Hall cierta evidencia de aculturacin tonal en grupos de nios discapacitados (Zenatti, 1975), y algunos de sus recientes trabajos (Zenatti, 1984) tuvieron en consideracin los efectos de la concretizacin de tareas de
memoria musical (esto es, usando representaciones concretas, como, por ejemplo, en
tiras de cartulina, de las secuencias tonales empleadas). Los resultados sustentaron
ampliamente su idea de que la habilidad de procesamiento en los nios es mayor en
aquellos tems que se aproximan a la tonalidad y a la consonancia, y en las estructuras rtmicas basadas en patrones tonales ms que atonales.
Esta manifestacin de aculturacin o socializacin musical se basa, por supuesto, en el sistema diatnico de la msica occidental; no hay pruebas disponibles
sobre la adquisicin de otros sistemas tonales en culturas no occidentales. Winner
(1982) especula con que probablemente no haya nada especial respecto a las escalas
occidentales, en el sentido de que los nios, creciendo en otras sociedades, probablemente adquieran de la misma manera sus propias escalas. La adquisicin de la tonalidad es, en este sentido, equiparable a la adquisicin del lenguaje en cuanto a que
la capacidad general para dominar una lengua es madurativa, independiente de la
exposicin y del entrenamiento en la lengua especfica adquirida.
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N. del T. En esa poca, las escuelas elementales eran escuelas no selectivas esto es, donde todos podan
ingresar. Las escuelas preparatorias seleccionaban el ingreso y preparaban a los nios para entrar posteriormente a una escuela secundaria en general privada.
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las diferentes presentaciones de las dos tareas. Entre los nios y nias que emitieron juicios consistentes, la preferencia por la consonancia surge antes para los acordes que
para los pasajes musicales (esto es, a los cinco y siete aos, respectivamente).
Posteriores estudios realizados por Bridges (1965), Imberty (1969), y Sloboda
(1985), siguiendo estas lneas, investigaron el desarrollo de las preferencias de los nios
por la consonancia como opuesto a las armonizaciones disonantes de pasajes musicales: estos estudios estn revisados por Shuter-Dyson y Gabriel (1981). Todos los autores encontraron un aumento gradual en la preferencia entre los cinco y once aos de
edad aproximadamente, esto es, durante el perodo de escolaridad primaria (al menos,
en el Reino Unido). La suposicin implcita en esta conclusin es que un incremento en
el gusto por la consonancia probablemente sea demostrativo de la aculturacin musical. Mientras que en la descripcin del desarrollo musical de los nios esto puede resultar bastante razonable, no es necesariamente cierto en niveles ms altos. Algunos
adultos, posiblemente, tengan una cabal comprensin y apreciacin de la armona
tonal sin que necesariamente les agrade. Este tipo de problema sobre las influencias extramusicales en la conducta musical surgir nuevamente en el captulo 7.
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de puntos o crculos. Alrededor de los cinco aos, sin embargo, los nios comenzaron a producir lo que Goodnow (1977) llama equivalentes activos de las secuencias.
Esto implicaba dibujar el primer grupo de puntos, hacer una pausa, y luego, dibujar
el segundo grupo sin ningn intervalo espacial. En el Cuadro 20 se muestran dos de
estas representaciones (a) y (b). Viendo esto, es imposible decir que en su produccin
estaba comprometido algn agrupamiento temporal, y vemos en esta etapa que la
cantidad de puntos producidos no es necesariamente correcta. Entre los cinco y siete
aos de edad y para representar los intervalos de tiempo, los nios comienzan a utilizar el tamao, la posicin y las separaciones. En el Cuadro 20, el grfico muestra slo
el uso de la separacin espacial (c); (d) muestra slo el uso del tamao; y (e) y (f) muestran el uso de la separacin espacial y la ubicacin sobre la pgina. Goodnow comenta que, en este tlimo caso, el haber usado dos equivalentes simultneas puede ms
bien ser considerado excesivamente jactancioso, y esto tiende a desaparecer alrededor de los seis aos en favor del uso de un nico equivalente (separacin espacial).
He tratado informalmente las tareas de Stambak y Goodnow con mi hijo mayor,
a la edad de 6,4, y sus respuestas revelaron algunos rasgos interesantes y sugestivos.
Sus primeros tres intentos de palmotear uno de los patrones punteados de Stambak
fracasaron, pero al explicarle verbalmente sus errores se produjo un impresionante
progreso: reprodujo con precisin los otros tres patrones sin necesidad de nuevas sugerencias. De la misma manera, sus primeros tres intentos por representar grficamente algunas secuencias percutidas, similares a las de Goodnow, produjeron equivalentes de acciones similares a las de los dibujos (a) y (b) del Cuadro 20, sin ningn
intervalo espacial. Mi indicacin de que deba acordarse de dejar un espacio lo impuls a inventar su propia convencin, que se puede ver en (g): para representar intervalos entre los grupos de golpes, utiliz una barra espacial ms que una separacin espacial. Una vez que adopt esta convencin, se aferr a ella durante los siete
intentos subsiguientes, aun cuando (en los dos ltimos) lo impuls a no usarla. Si bien
esta prueba es anecdtica, confirma los hallazgos generales de la investigacin sobre
cognicin social (vase captulo 2) en cuanto a que las estrategias de los nios son
muy sensibles a las sutiles influencias de las situaciones (en este caso de la enseanza). Los nios, al parecer son ingeniosos, flexibles y adaptables a las demandas de las
tareas inmediatas para inventar diferentes sistemas de notacin, y esto debera recibir ms atencin de la investigacin. Sera tambin beneficioso investigar, dentro del
mismo diseo experimental, respuestas a tareas del tipo Stambak y Goodnow.
Bamberger (1975, 1978, 1980, 1982), en su trabajo conjunto con el grupo Proyecto Zero de Boston, desarroll una descripcin evolutiva ms sofisticada y musicalmente orientada con respecto a las estrategias de representacin que los nios
utilizan en tareas del tipo de Goodnow. Uno de sus mviles fue la sensacin de que
la escolaridad tradicional tiende a favorecer ciertos modos de representacin a expensas de otros; tanto es as que algunas formas de expresin creativa pueden, en
efecto, ser reprimidas. Esta opinin emana de la distincin que hace entre tipos formales e intuitivos del conocimiento musical. El primero es aqul que provee las bases
de una educacin musical ms tradicional; y el ltimo es la respuesta a la msica natural, no aprendida, que podra manifestarse a s misma en formas de representacin musical no ortodoxa.
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Cuadro 20. Representacin grfica de secuencias percutidas de los nios (a-f) adaptadas de Goodnow (1971)
Modelo
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
(g)
Con autorizacin de la Society for Research in Child Development, Inc.
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Cuadro 21. Tipologa de Bamberger de los dibujos de los nios de patrones rtmicos
Tipo 0
F1
M1
F2
M2
M3
Composicin del aula: q
Suena como:
q
q
----q q
q
--------q
q
q
----q q
q
--------q
verso de la rima infantil One, two, buckle my shoe); as como un ejemplo caracterstico de cada uno de los seis tipos de dibujos que finalmente fueron identificados. La tipologa posee dos dimensiones bsicas: hay tres estrategias de representacin grfica cualitativamente diferentes (0, F y M) que interactan con tres amplios niveles evolutivos (1, 2 y 3). Este aspecto interactivo es una parte importante
del modelo de Bamberger; ella ve a los modos figurativos y mtricos como complementarios y transaccionales cada uno contribuyendo con el otro, ms que
como independientes.
El tipo O son los garabatos rtmicos esencialmente prerrepresentacionales. El
nio ejecuta el ritmo con su lpiz sobre el papel, y si bien podr haber cierta representacin del pulso continuo del palmoteo, hasta ahora no hay diferenciacin
entre las palmadas (sonido) y el palmotear (acciones): el dibujo aparece desunido y
sin variaciones. Los tipos F1 y M1 son las primeras versiones de dibujos figurativos y
mtricos, respectivamente. Ambos muestran el nmero correcto de eventos y la regulacin de movimientos. Los dibujos del tipo F1 son ms bien los equivalentes de
accin de Goodnow. El nio ejecuta el ritmo con su lpiz sobre el papel en una
lnea zigzag continua, dejando un registro de cada evento que no guarda relacin
con el patrn temporal de la secuencia. Los dibujos del tipo M1 no se basan en la accin; en cambio, muestran el esfuerzo del nio por captar en el papel cada golpe por
separado. El resultado es lo que Bamberger llama el recuento de unidades mtricas
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perativo y operativo concreto de Piaget. En este contexto, la adquisicin de estrategias mtricas totalmente desarrolladas, en la cual el ritmo superficial de una secuencia es percibido y representado en relacin a una dimensin invariante (la mtrica
subyacente), bien puede ser susceptible de una precisa interpretacin segn la lgica de las operaciones concretas.
Bamberger trat con cierto detalle las estrategias de transicin o intermedias que incorporan tanto los rasgos figurativos como los mtricos: insiste en que
stos son interdependientes, y que ambos son esenciales para la cognicin musical madura. Por consiguiente, Bamberger argumenta en contra de la tpica opinin de que los dibujos mtricos que se aproximan a la notacin ortodoxa representan un nivel ms avanzado de pensamiento musical que los dibujos figurativos,
y que stos ltimos pueden, en cierto sentido, ser considerados errneos o inmaduros. Pese a que la notacin mtrica transmite la duracin precisa de los elementos musicales, deja de lado cualquier orientacin en cuanto a la interpretacin total, y en particular, a la del fraseo. Es interesante que las marcaciones de
fraseo que aparecen en algunas partituras, son, efectivamente, guas para agrupamientos figurativos . En otras palabras, la expresin figurativa se acerca para
captar el sentido musical intuitivo de una obra. Esta distincin se observa claramente en el caso de transcripciones escritas de solos de jazz. Esas variaciones producidas en fracciones de segundos en el ritmo, la acentuacin, la altura y el timbre, que hacen que intantneamente los grandes solistas de jazz sean reconocibles, y que hacen que la mayora de los ejecutantes de jazz sean fcilmente
identificados como tales, son muy difciles de captar con la notacin convencional. sta es la razn por la cual, cuando los msicos correctos (no de jazz) interpretan literalmente las partituras de jazz, generalmente suenan inexpresivas o
pesadas; carecen de swing.
En un contexto ms amplio, esto es lo que Bamberger quiere decir cuando reclama que la msica en la escuela promueve el entendimiento formal a expensas del
intuitivo. La autora observa que, en tanto los nios, cuando estudian, adquieren facilidad para la lectoescritura de la notacin estndar, parecen al mismo tiempo perder la sensibilidad al sentido musical figurativo del ritmo. Bamberger se refiere a
esto (de manera no muy elegante, en mi [britnica] opinin!) como el fenmeno de
destruccin. La comprension intuitiva es, por consiguiente, una parte importante
del conocimiento musical que los maestros debern cuidar para no asfixiar con el entrenamiento en destrezas ms formales.
En muchos aspectos, la investigacin de Bamberger es como la investigacin
del Proyecto Zero sobre el desarrollo de la cancin. Su investigacin representa una
estructura terica detallada, elaborada y esencialmente especultiva, con una fundamentacin emprica relativamente ligera. Se basa principalmente en la interpretacin subjetiva de los productos terminados de los nios y, por consiguiente, presta poca atencin al control experimental de variables potencialmente confusas. En
futuras investigaciones que sigan esta misma lnea, se usarn, sin lugar a dudas,
aproximaciones metodolgicas alternativas, y se aadir rigor y detalle a los hallazgos importantes que ya han surgido; es indudable que el esfuerzo valdr la
pena.
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de los establecimientos a los que asista su muestra de estudiantes y las puntuaciones que obtuvieron en el test de Kwalwasser-Dykema, pese a que este resultado es
confuso por el hecho de que una gran proporcin de estudiantes en los colegios de
nivel socioeconmico ms alto han recibido clases de msica. Rainbow (1965) hall
que el nivel socioeconmico (evaluado en trminos de la educacin y ocupacin del
jefe de familia) era un predictor significativo de la aptitud musical.
Debemos ser muy cautelosos al sacar conclusiones generales sobre la relacin
entre la clase social y el desarrollo musical. Algunas de las pruebas examinadas anteriormente son dudosas y/o confusas, y siempre es difcil establecer una relacin
causal en un campo social tan complejo como ste. La distincin entre familias de
clase media y familias de clase trabajadora disminuye y se torna ms borrosa en trminos educacionales y actitudinales, tanto como en los financieros; esto debe de ser
an tanto ms real en Estados Unidos que en Europa y en el Reino Unido. Adems,
tales estudios del desarrollo musical, bien pueden padecer de prejuicios culturales.
Quienes administran los tests, en general pertenecen a la clase media, y los materiales del test generalmente derivan de la msica seria, lo cual bien podra disminuir
las puntuaciones de los sujetos de la clase trabajadora, por razones ms bien no relacionadas con sus aptitudes musicales.
Si investigar diferencias de aptitudes en las clases sociales dentro de una determinada sociedad es harto problemtico, la exploracin de las diferencias raciales
y culturales entre sociedades es un verdadero campo minado. Durante las ltimas decadas se han derrochado muchos esfuerzos y emociones en el irritante tema de cmo
explicar las diferencias raciales en los resultados del test de inteligencia, particularmente en las comparaciones entre blancos y negros en Estados Unidos; igualmente
confusa y desconcertante es la investigacin sobre diferencias tnicas en las aptitudes musicales (vanse las revisiones de Vernon (1979) y Shuter-Dyson y Gabriel
(1981), respectivamente). Algunos de los estudios musicales se han centrado en el
ritmo como una dimensin saliente (por ejemplo, Van Alstyne y Osborne, 1937; Igaga
y Versey, 1977, 1978), pero sus resultados, generalmente, son inconsistentes, y es virtualmente imposible deslindar los efectos de las diferencias etnicorraciales de aquellos de las clases sociales y otras variables que llevan a la confusin. Los valores implcitos y las conjeturas de quien selecciona los tests, casi con certeza afecta cualquier resultado obtenido, al igual que los procedimientos de evaluacin utilizados.
Por ello, probablemente tenga ms sentido considerar los resultados de este estudio
ms como demostraciones de un grado relativo de aculturacin a la msica occidental, que como comparaciones objetivas grupales de la aptitud musical.
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El desarrollo de respuestas a la msica
Mucha gente escucha msica todos los das de su vida. La mayora de los hogares occidentales del siglo XX poseen radio, televisin y equipos para grabacin y reproduccin de casetes, y la msica est siempre presente en negocios, en estaciones
de tren, en cafs, en salas de espera, etc. La msica, tanto en vivo como grabada, es
ubicua y, en consecuencia, el espectro potencial y la diversidad de la experiencia musical de cada individuo es vasta. La gente no escucha en el vaco: elige diferentes
tipos de msica adecuada a distintos quehaceres y entornos, y escucha activa o pasivamente con grados de atencin variables. En otras palabras, las respuestas musicales cubren un espectro muy amplio de la experiencia humana.
Ante esta diversidad, poco sorprende que el estudio de las respuestas a la msica est disperso por todas las reas de la psicologa, de la msica y de la educacin.
Konecni (1982), reseando la bibliografa al respecto, remarca lo que parecera ser el
punto obvio: que las interpretaciones psicolgicas deben ocuparse de la gama total
de respuestas musicales. En otras palabras, deberamos considerar la msica en todas
sus diversas formas actuales, y deberamos tomar en cuenta todos los factores psicolgicos que podran afectar las respuestas de la gente hacia ella:
No se puede lograr una comprensin cabal del comportamiento esttico sin examinar cmo
ste cambia en funcin de sus antecedentes inmediatos sociales y no sociales, la actividad
cognitiva concurrente, y los estados emocionales resultantes (Konecni, 1982, p. 498).
En realidad, como veremos en este captulo, la mayora de los estudios psicolgicos de respuestas a la msica han adoptado, para los estmulos especficamente musicales o cuasimusicales, una aproximacin de campo restringido basada en tcnicas de
laboratorio, en lugar de intentar satisfacer los requerimientos ecolgicos de Konecni.
Abundan definiciones y terminologas diferentes: por lo tanto, este captulo comenzar con una resea de los alcances del campo, e intentando clarificar algunos de
sus principales trminos y definiciones. Seguidamente se considerar la cuestin de la
metodologa; mostrar las relativas ventajas y desventajas de las aproximaciones que
podran llamarse naturalistas y experimentales, y considerar las tcnicas de medicin experimental ms apropiadas para los diferentes tipos de respuestas musicales.
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El cuerpo del resto del captulo est formado por seis reas de investigacin de
respuestas a la msica, en las que se emplean aproximaciones metodolgicas diferentes. La esttica experimental posee un gran potencial explicativo en relacin a
este arte; es por este motivo por lo que presento algo del trabajo terico y emprico
realizado por mis colegas y yo en el Leicester Aesthetics Research Group, y lo sito en
el contexto global de ese campo. La segunda rea de investigacin se relaciona con
las dimensiones generales de las reacciones de los oyentes a diferentes estilos musicales, empleando sofisticados anlisis estadsticos de clasificacin sobre las respuestas a la msica de la vida real. La tercera rea tambin est basada en las respuestas
a la compleja msica de la vida real, pero adopta lo que podra llamarse un enfoque
histrico/archivstico, ms que un anlisis contemporneo de respuestas enunciadas.
La cuarta rea la conforman estudios que han sido llevados a cabo desde el punto de
vista conductista: la mayora de ellos basados explcitamente en los determinantes
ambientales de la respuesta musical. Finalmente, considerar algunas investigaciones
llevadas a cabo dentro de la tradicin psicomtrica y, en particular, los intentos realizados para disear tests de preferencia musical, y para evaluar diferencias individuales de respuestas a la msica (especialmente las referidas a edad, aptitud/entrenamiento y personalidad).
Complejidad
del estmulo
Significado
referencial
del estmulo
Calidad
de la
interpretacin
Medio
Atencin bsica
Sexo
Personalidad
Entrenamiento musical
Grupo
de pares
Figuras de los
educadores y de
las autoridades
Memoria
Familia
Madurez
Muestreo
repetido
Aumento de la atencin
Propiedades
del estmulo
Sensibilidad auditiva
Juicio
Aceptacin
Condicionamiento
incidental
Aumento de
la atencin
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Rechazo
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influyen en las respuestas musicales, y puede alentar a otros investigadores a desarrollarlo y refinarlo.
En la bibliografa especfica, los trminos respuesta esttica y respuesta afectiva, a veces son intercambiables y otras no (Abeles, 1980). Abeles sugiere que los
autores que efectivamente realizan la distincin tienden a ver la experiencia esttica como intensa, subjetiva y personal; como una experiencia que puede proporcionar intuicin sobre la naturaleza de la vida humana (p. 105). Por el otro lado, las
respuestas afectivas son aquellas que involucran algn componente emocional, y
generalmente son consideradas ms superficiales. El trmino apreciacin puede
pensarse como un paraguas para ambos trminos; como una descripcin general de
la respuesta a la msica que incluye tanto al componente esttico como al afectivo.
Mi propio enfoque, como el de algunos otros investigadores, es el de soslayar
estas sutiles distinciones, utilizando los trminos en un sentido operacional, mucho
ms amplio. Mi visin de una experiencia esttica no est restringida a los eventos
de alto nivel, abstractos y casi msticos, que pueden ocurrir cuando un connoisseur
sofisticado vivencia una obra de arte sublime. Mi uso del trmino es mucho ms
mundano y realista, y alude, ms o menos, a cualquier reaccin que cualquier persona pueda tener en relacin a cualquier obra de arte, definida sta en los trminos
ms amplios posibles. Esto incluye tanto la reaccin de una estudiante ante el ltimo disco popular de moda como la reaccin del crtico musical ante una sinfona de
Beethoven; el inters principal reside en tratar de explicar qu es lo que podra llamarse agrado y desagrado cotidiano en la msica. Un argumento que se mantiene a
travs de todo este libro, de acuerdo con las ideas expresadas por Konecni (1982), es
que cualquier psicologa de la msica apropiada debe basarse en la ms amplia variedad de personas y formas musicales. El agrado y el desagrado cotidiano de los
oyentes no expertos son, para la investigacin psicolgica, fenmenos tan importantes como las sofisticadas experiencias del connoisseur; e, indudablemente, tienen
lugar con mayor frecuencia en la poblacin general de oyentes. Por consiguiente, el
trmino preferencia es usado en un sentido neutral para referirse al agrado de una
persona por una pieza musical en comparacin con otra; y el trmino gusto musical es usado para referirse al patrn global de las preferencias de un individuo en
cualquier campo en que se encuentren.
Abeles (1980) ha proporcionado una completa y detallada resea de la profusa
literatura acerca de lo que l llama neutralmente respuestas a la msica. Su resea
est organizada siguiendo la lnea de Taxonomy of educational objectives de Krathwohl, Bloom y Masia (1964), refirindose en particular al anlisis que ellos hacen
sobre reino afectivo. Sobre esa base, Abeles sugiere que existen tres niveles distintos de respuestas a la msica, susceptibles de ser identificados, que varan segn
cmo son internalizados por el oyente. Las respuestas anmicas/emocionales son
aquellas que estn menos internalizadas, en el sentido de que los oyentes ejercen relativamente poco control sobre ellas. Las respuestas sobre el gusto, por otro lado,
estn bajo un alto grado de control consciente; reflejan predilecciones que datan de
mucho tiempo y se manifiestan en actividades tales como la asistencia a conciertos
y la compra de grabaciones. Entre ambos niveles estn las respuestas de preferencia,
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consideradas como las que representan algo ms que una simple reaccin a la msica, pero menos que un compromiso duradero. Kuhn (1981) usa los trminos preferencia y gusto al igual que Abeles, y aade tres tipos adicionales de respuestas:
actitudes, opiniones e intenciones de conducta. Las actitudes son predisposiciones psicolgicas para responder de manera favorable o desfavorable a clases de
objetos, tales como estmulos musicales, y las opiniones son las expresiones verbales
de esas predisposiciones. Las intenciones de conducta se refieren a las
[...] Opiniones expresadas en ausencia del objeto estmulo, pero con referencias contextuales dadas. Por ejemplo, qu grabacin comprara un sujeto por diez dlares? (p.
6).
Aproximaciones metodolgicas
Entre las diferentes aproximaciones metodolgicas utilizadas en la investigacin sobre respuestas a la msica, la distincin ms importante es aquella entre lo
que podra llamarse aproximaciones experimentales y aproximaciones naturalistas (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982). Esto tiene un claro paralelismo con la distincin de Berlyne (1974) entre aproximaciones sintticas y analticas en la esttica experimental, y tambin con aquella entre los tests de aptitud musical que utilizan msica real como tems de tests y los que no la utilizan. La aproximacin
experimental usa estmulos tales como ondas sonoras generadas electrnicamente,
intervalos o secuencias de sonidos presentados a nios bajo condiciones de laboratorio; las respuestas se evalan de acuerdo a escalas de calificacin estandarizadas,
cuestionarios e instrumentos similares. La aproximacin naturalista, por otro lado,
utiliza msica real, presentada bajo condiciones concebidas como para ser lo ms
fieles posible; las reacciones de los nios son evaluadas habitualmente mediante tcnicas ms bien de final abierto, como la transcripcin o grabacin de las respuestas
orales. La primera aproximacin tiene la ventaja de un control y manipulacin ms
precisos; sera posible, por ejemplo, variar sistemticamente un aspecto del material
musical, manteniendo constantes todos los dems, y examinar los efectos de esta variacin en la respuesta del oyente. Su consecuente desventaja, por supuesto, es que
las actividades involucradas pueden ser vistas como triviales, artificiales y muy lejanas de las condiciones de la audicin en la vida real.
La aproximacin naturalista se interesa menos por los elementos detallados de
la respuesta musical que por los complejos patrones globales de sensaciones que una
pieza musical puede evocar. Lo que este enfoque gana en validez ecolgica lo pierde, sin embargo, en precisin. Cuando son muchos los rasgos diferentes de la msica que cambian simultneamente, es mucho ms difcil identificar relaciones precisas de causa y efecto entre las caractersticas particulares de la msica y las respuestas especficas del oyente.
Se podra pensar en ambas aproximaciones como ubicadas en extremos opues123
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tos de una escala; en la prctica, la mayora de los estudios utilizan mtodos que son,
hasta cierto grado, naturalistas y experimentales. Muchos pueden ser descritos como
naturalistas en la eleccin de los materiales musicales, y experimentales en la
eleccin de mediciones de la respuesta. Heyduk (1975) fue ms all al combinar
ambas aproximaciones, componiendo unas breves piezas para piano que sonaban naturales, pero que al mismo tiempo estaban controladas meticulosamente en su complejidad musical.
Las tcnicas reales de medicin usadas en la evaluacin de las respuestas a la
msica son esencialmente las herramientas estndar de la psicometra y han sido exhaustivamente revisadas por Wapnick (1976), Abeles (1980) y Kuhn (1981). No voy a
intentar repetir aqu sus revisiones, sino que, simplemente, mencionar las tcnicas
que ellos describen. Abeles describe cuatro tcnicas que han sido usualmente empleadas en la evaluacin sobre preferencias y gustos musicales: escalas de actitud, comparaciones por pares, escalas de estimaciones y mediciones de conductas. Las tres primeras pueden ser descritas como mediciones autoinformadas, y a stas Kuhn (1981)
les agrega las preguntas de final abierto, las escalas de opciones mltiples, las escalas pictogrficas, las escalas de suma de estimaciones y las escalas semnticodiferenciales. Kuhn tambin describe una variedad de otras mediciones de la conducta, incluyendo mediciones observacionales, tiempo de audicin de estmulos unitarios,
valor de la recompensa, tiempo de audicin de estmulos mltiples y mediciones de
respuestas manipulativas. En una seccin posterior de este captulo describir y discutir la aproximacin conductista.
Abeles sugiere que los dos mtodos principales para evaluar las respuestas anmicas/emocionales a la msica son los informes verbales y las mediciones fisiolgicas. Entre los ltimos, los ms comunes son el ritmo cardaco y respiratorio, y las respuestas cutneas, aunque tambin han sido empleados electroencefalogramas, respuestas cutneas galvnicas y la presin arterial. Dentro del primer tipo, los
principales mtodos son las listas de verificacin de adjetivos, las tcnicas semanticodiferenciales y las escalas de estimacin; las listas de verificacin de adjetivos fueron ampliamente usadas en un grupo de investigaciones, realizadas algunas dcadas
atrs, en relacin al efecto de la msica sobre el estado emocional o afectivo del ser
humano.
Schoen and Gatewood (1927), por ejemplo, realizaron un estudio elefantisico
sobre las respuestas de unos 20.000 oyentes a una variedad de composiciones. Los recultados revelaron un grado sorprendentemente alto de similitud entre los efectos
emocionales comunicados en relacin a diferentes obras y grupos de obras, dada la
naturaleza diversa de la muestra de sujetos. Hevner (1935) desarroll un crculo de
adjetivos para caracterizar las respuestas anmicas/emocionales a la msica, que en
mucho ha influido en la investigacin posterior en esta rea. Este crculo, que se
muestra en el Cuadro 23 (a), consiste de 8 grupos de adjetivos, 67 en total, y su disposicin implica la existencia de cuatro ejes bipolares. Hevner estudi las respuestas
afectivas a un amplio nmero de composiciones musicales utilizando esta tcnica,
concentrndose en los efectos de diferentes elementos de la msica en la respuesta
anmica, tales como la modalidad, el ritmo y el tempo. Al igual que Schoen y Gatewood, Hevner encontr una coincidencia general entre los sujetos del experimento
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Agitado
Dramtico
Excitante
Estimulante
Impetuoso
Apasionado
Incansable
Sensacional
Enaltecedor
Triunfal
Brillante
Alegre
Risueo
Feliz
Gozoso
Festivo
5
Delicado
Agradable
Gracioso
Humorstico
Liviano
Juguetn
Original
Vivaz
Caprichoso
Enftico
Exultante
Majestuoso
Marcial
Poderoso
Robusto
Vigoroso
Calmado
Cmodo
Lrico
Silencioso
Que satisface
Sereno
Suave
Tranquilo
1
Respetable
Digno
Distinguido
Sagrado
Serio
Sobrio
Solemne
Espiritual
Soador
Anhelante
Lastimero
Suplicante
Sentimental
Afectuoso
Asioso
Flaqueante
2
Oscuro
Depresivo
Doloroso
Frustrante
Sombro
Pesado
Melanclico
Fnebre
Pattico
Triste
Trgico
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(b)
Alegre
Risueo
Feliz
Gozoso
Brillante
Festivo
Juguetn
Animado
Agradable
Liviano
Original
Caprichoso
Delicado
Gracioso
Lrico
Soador
Cmodo
Sentimental
Sereno
Suave
Compaero
Tranquilo
Silencioso
Anhelante
Pattico
Lastimero
Suplicante
Ansioso
Oscuro
Depresivo
Doloroso
Sombro
Melanclico
Fnebre
Pattico
Triste
Serio
Sobrio
Solemne
Trgico
Sagrado
Espiritual
Dramtico
Enftico
Majestuoso
Triunfal
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Exultante
Excitante
Estimulante
Impetuoso
Vigoroso
Frustrante
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en trminos de los adjetivos que se usaron para describir las piezas utilizadas. Subsecuentemente, Farnsworth (1954) revis la lista de Hevner y produjo 10 grupos de adjetivos considerados como poseedores de mayor consistencia anmica, y que se muestran en el Cuadro 23 (b). A pesar de que estas tcnicas parecen vlidas y fiables, no
han originado gran cantidad de investigaciones posteriores sobre estados de nimo y
msica.
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nos estudios empleando obras de arte simples, figurativas y abstractas, al igual que
Cantor (1968), Cantor y Kubose (1969) y Faw y Pien (1971) en investigaciones con
nios y con adultos sobre las estimaciones de diferentes estmulos visuales.
Nuestra propia sugerencia es que estos hallazgos, aparentemente contradictorios, pueden reconciliarse proponiendo una funcin de U invertida que relacione la
familiaridad con el gusto. Formas diferentes de esta funcin fueron sugeridas originalmente por Wundt, y ms tarde adaptadas por Berlyne (1971) y otros. En el Cuadro 24 (a) se muestran algunas de estas formulaciones tempranas: el placer (Wundt)
o valor hednico (Berlyne) del estmulo fue considerado como cero para el caso de
estmulos de bajos niveles de intensidad (Wundt), excitacin (arousal) (Berlyne) o novedad (Berlyne); y luego aumenta hasta un pico y posteriormente declina junto con
nuevos incrementos de estas variables. Nuestra propia adaptacin de la curva se observa en el Cuadro 24 (b). sta incorpora una inversin de la abscisa; intuitivamente
parece tener ms sentido pensar en trminos de cero familiaridad, es decir, de ninguna exposicin a un estmulo, que cero novedad, que implica completa familiaridad con el estmulo, concepto ste ltimo intrincado de concebir y definir. Nuestra
propia curva tambin implica que el agrado para un estmulo por completo nuevo es
inicialmente negativo; a la gente le desagradan inicialmente los objetos nuevos. A
medida que stos se tornan ms familiares, el agrado se vuelve progresivamente positivo, alcanzando un pico a cierto nivel de familiaridad ptima, y el posterior aumento en la familiaridad genera una declinacin en el agrado, que luego, eventualmente, se torna negativo a niveles muy altos de familiaridad.
Nuestra sugerencia es que esta funcin de U invertida representa la relacin
universal entre familiaridad y agrado, y que su presencia o ausencia en un conjunto
dado de resultados experimentales depende, en parte, del rango de la variable familiaridad que se saca de la muestra en el estmulo experimental. Los estudios en los
cuales los estmulos experimentales son relativamente desconocidos para los sujetos
podran obtener una muestra tan slo de la parte ascendente de la curva, lo cual
puede generar un efecto de mera exposicin en los resultados; aquellos que usan
estmulos relativamente muy familiares o conocidos podran obtener una muestra de
la parte descendente, produciendo un aparente efecto de aburrimiento del tipo de
Cantor. Nuestro modelo incorpora ambas relaciones monotnicas positivas y negativas de familiaridad/agrado, y tanto una como ambas deberan aparecer en los datos
experimentales segn el rango de muestreo de la variable familiaridad. Las cuestiones metodolgicas que aqu surgen, incluyendo el uso de mediciones subjetivas como
contrapuestas a las objetivas sobre familiaridad, sobre diseos intersujetos e intrasujetos, y las ventajas y desventajas de las tcnicas de exposicin repetida, son discutidas por Sluckin, Hargreaves y Colman (1982).
La presencia o ausencia de la funcin de U invertida en un conjunto determinado de datos experimentales depende tambin de otras propiedades del estmulo
experimental, o sea, de las variables colativas anteriormente mencionadas. Estas propiedades tambin afectan los parmetros de la curva. Cabra esperar, por ejemplo,
que el pico se produzca a mayores niveles de familiaridad para los estmulos complejos que para los simples, y algunos estmulos pueden ser tan complejos que para
algunos sujetos el pico nunca es alcanzado. Nuestra propia investigacin est explo128
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a) La curva de Wundt/Berlyne
Preferencia
Familiaridad/tiempo
rando estas cuestiones, usando una variedad de estmulos naturalistas y experimentales, incluyendo slabas sin sentido, letras y palabras, nombres, caras, las modas
de vestir y otros productos de consumo. Algunos trabajos con los nombres nos llevaron a proponer una teora de la retroalimentacin de la preferencia en relacin a
modas y costumbres cclicas, que tiene conntaciones para los fenmenos sociales
mucho ms all de las fronteras de la esttica experimental. En este captulo me centro en nuestra investigacin emprica sobre la familiaridad y el gusto por la msica,
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rentes variables dependientes que se han empleado. Russell (1982), por ejemplo, encontr que las estimaciones sobre el inters y el placer de ciertos estudiantes por
fragmentos de jazz moderno de un minuto de duracin estaban correlacionadas positivamente, y que ambas eran funciones lineales decrecientes de las estimaciones de
complejidad, a pesar de que la correlacin entre el inters y la complejidad era baja
y slo marginalmente significativa. Este investigador sugiere que el placer acta como
un supresor sobre la correlacin inters-complejidad. Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert (1980) encontraron una fuerte correlacin positiva entre las estimaciones
afectivas (agrado) y evaluativas (calidad) de ciertos estudiantes en relacin a fragmentos de msica clsica y popular, y que esas correlaciones eran mayores para los
sujetos entrenados que para los no entrenados, y tambin mayores para los fragmentos populares que para los clsicos. Estos investigadores sugieren que los sujetos no
msicos eran ms propensos que los msicos a fragmentar los componentes afectivos
y cognitivos de sus actitudes hacia la msica, y que esto pareca ms probable cuando la msica era considerada de alta calidad. Tales interrelaciones entre distintas variables de respuesta necesitan gran cantidad de exploracin sistemtica ulterior;
mientras tanto, nos centraremos en el agrado como la principal variable dependiente.
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Agrado
Bastante agrado
Ni agrado ni desagrado
Melodas familiares
Bastante desagrado
Melodas no familiares
Aproximaciones cercanas
Aproximaciones lejanas
Desagrado
Edad en aos
Reproducido de Hargreaves y Castell, 1986.
La repeticin y el agrado
La segunda aplicacin de la teora de la U invertida se ocupa de los cambios en
la familiaridad que tienen lugar a lo largo del tiempo cuando los oyentes son expuestos repetidamente a la misma pieza. En este caso, la forma ms general de la teora predice que el agrado por las piezas nuevas, inicialmente no familiares, debera
ser bajo; que luego debera ascender hasta un pico a medida que se incrementa la
exposicin y la familiaridad; y luego, declinar con posteriores exposiciones. ste es el
tpico patrn descrito por el lugar que ocupa una cancin popular en las tablas de
posiciones (rankings ) (vase el Cuadro 40, captulo 7). La discusin precedente significa que la forma de tal curva para cualquier pieza de msica determinada debe depender de las propiedades colativas del estmulo asociadas y de su nivel de complejidad subjetiva antes de que se produzca ninguna repeticin.
El paradigma de la exposicin repetida ha sido frecuentemente empleado en
investigaciones derivadas de la teora de la mera exposicin de Zajonc (1968); los
resultados de los experimentos que usaron esta tcnica son de considerable impor133
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tancia tanto prctica como terica. Las radiodifusoras y las compaas discogrficas,
presumiblemente tienen un fuerte inters en los efectos de la repeticin persistente
de canciones populares y jingles publicitarios sobre la reaccin de la audiencia. A
pesar de que algunas investigaciones se han llevado a cabo bajo los auspicios de la
Oficina de Investigaciones Radiales en la Universidad de Columbia, Nueva York (Lazarsfeld y Stanton, 1944), el estudio de Wiebe (1940) es la nica investigacin de la
vida real sobre los efectos de las repeticiones insistentes en la radio que incorpora
algn grado de control experimental tpico de los estudios de laboratorio. Wiebe
hall que la repeticin no afect las evaluaciones sobre el agrado de algunos estudiantes por canciones inicialmente muy preferidas, pero, en cambio, s incida en las
evaluaciones sobre canciones inicialmente no tan preferidas. Es imperiosamente neceasario realizar ms estudios de campo siguiendo estas lneas, ya que la mayora de
las investigaciones sobre audiencia, realizadas por las mismas radiodifusoras, se caracterizan por ser descripciones ad hoc ms que comprobaciones de hiptesis experimentales.
Anteriormente he sugerido que la complejidad subjetiva es una funcin tanto
de la complejidad objetiva como de la familiaridad; para predecir los efectos probables de la repeticin, es til hacer una distincin similar entre familiaridad subjetiva
y objetiva (Hargreaves, 1984). La familiaridad objetiva, presumiblemente es una funcin directa de la repeticin, y se puede esperar razonablemente que la repeticin
produzca un incremento correspondiente en las mediciones de familiaridad subjetiva. Podra muy bien haber una correspondencia similar entre las mediciones de complejidad objetivas y subjetivas, pero la conexin ms importante es que los aumentos
de familiaridad subjetiva que ocurren con la repeticin van acompaados por una
disminucin de la complejidad subjetiva. Heyduk (1975) ha proporcionado un anlisis conceptual completo de las relaciones entre familiaridad, complejidad y preferencia, que lo lleva a la conclusin de que
[...] Las funciones esperadas que relacionan la experiencia con la preferencia pueden
derivarse de las funciones que relacionan a la complejidad con la preferencia (p. 85).
Esto significa que, a partir de la teora de la U invertida, se pueden realizar predicciones directas acerca de los efectos de la repeticin sobre el agrado. Si el nivel
inicial de complejidad subjetiva de una pieza de msica est por debajo del nivel ptimo del oyente (por ejemplo, en el caso de un msico experimentado escuchando
una cancin de cuna convencional), la repeticin tendra el efecto de desplazar el
agrado hacia la parte descendente de la curva de U invertida, o sea, que hara descender el agrado todava ms. Si para el oyente el nivel inicial de complejidad subjetiva es mayor que el ptimo, (por ejemplo, en el caso de un no msico escuchando
una pieza altamente compleja), la repeticin, sin embargo, debe servir para desplazar el agrado hacia la parte ascendente de la curva, es decir, que el agrado debera
mostrar un incremento.
Los estudios de repeticin que se relacionan directamente con esta prediccin
se resumen en el Cuadro 26. De este resumen podramos extraer la amplia conclusin
de que los resultados de aproximadamente la mitad de estos estudios parecen apoyar la hiptesis de la U invertida, mientras la otra mitad muestra una relacin posi134
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tiva monotnica de mera exposicin entre familiaridad y agrado. Sin embargo, tal
conclusin es, casi con certeza, cruda y excesivamente simplificada. Al enfrentarme
con los apremios de una tabla de resumen comparativa, me he visto forzado a varias
simplificaciones exageradas y posibles distorsiones. Los estudios que se mencionan
presentan una variedad de objetivos tericos diferentes y suposiciones; varios de
ellos, sin un inters primordial en las dos hiptesis rivales (lo que, por otro lado,
puede significar que sus resultados proporcionan un test entre ellas ms objetivo y
desinteresado!). Los estudios tambin difieren ampliamente en ciertos aspectos cruciales de su diseo y ejecucin. Del debate anterior queda en claro que el uso de distintas poblaciones de sujetos, especialmente en lo que atae a su edad y experiencia
musical, puede ejercer una influencia poderosa en los niveles de familiaridad subjetiva y, por lo tanto, en los resultados. stos tambin, por supuesto, se ven directamente afectados por la seleccin de los estmulos musicales que pueden variar en
gran cantidad de dimensiones relevantes que determinan los niveles de familiaridad
y complejidad. Los procedimientos experimentales de repeticin tambin varan
enormemente entre los estudios, por ejemplo, en trminos del nmero de repeticiones y de la escala de tiempo total.
Los cuatro estudios cuyos resultados pueden ser interpretados ampliamente
como favoreciendo la teora de la U invertida son los de Verveer, Barry y Bousfield
(1933), Schuckert y McDonald (1968), Heyduk (1975) y Hargreaves (1984). La evidencia de Schuckert y McDonald fue indirecta: ellos obtuvieron primero los juicios
de preferencia de 20 nios preescolares sobre piezas de jazz y clsicas, y luego les hicieron escuchar repetidamente la msica del tipo menos preferido en cuatro situaciones de juego diferentes. El postest mostr que el desplazamiento de preferencias
del jazz a la msica clsica, aunque estadsticamente no significativo, se produjo con
el doble de frecuencia que el desplazamiento en la direccin opuesta. Si suponemos
que las piezas clsicas eran de mayor complejidad que las selecciones de jazz, el resultado se desprendera de la hiptesis de la U invertida. Sin embargo, no puede ser
tomado como una fuerte prueba a favor, ya que, aparte lo indirecto de la evidencia,
el estudio sufre varias deficiencias metodolgicas, incluyendo el escaso tamao de la
muestra y la representatividad de las piezas usadas como msica clsica y de jazz.
Los otros tres estudios mencionados antes proporcionan apoyo directo. Vermeer y cols. (1933) encontraron una curva de U invertida para las evaluaciones de placer que realizaron unos estudiantes sobre dos selecciones de jazz que fueron repetidas en dos sesiones de test separadas por una semana. Estas estimaciones alcanzaron
un pico afectivo a un nivel ptimo de familiaridad y luego declinaron dentro de una
misma sesin de test. Despus del intervalo de una semana, las clasificaciones ascendieron nuevamente. Los autores explican esto en trminos de los diferentes efectos
de la repeticin continua y la repeticin a intervalos. Hargreaves (1984) tambin
adopt esta distincin en el segundo de dos estudios relacionados. En el primero,
grupos de adultos escucharon fragmentos de msica ligera y jazz de vanguardia
tres veces durante una nica sesin; en el segundo, grupos de estudiantes escucharon fragmentos de jazz de vanguardia, msica popular y msica clsica, cuatro veces
por sesin durante tres sesiones. A pesar de que los resultados de ambos estudios sustentaron ampliamente la teora de la U invertida, esta conclusin resulta contamina135
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MSICA
REPETICIONES
RESULTADO
Selecciones de
jazz
2 semanas, varias
veces por semana
U invertida, placer
Krugman
(1943)
Estudiantes
Clsica, swing
8 semanas, 1 vez
por semana
Placer
Mull (1957)
Estudiantes de
msica
Moderna seria
2 semanas, 1 vez
por semana
Agrado , pero
permaneci _
Schuckert y
McDonald
(1968)
Preescolares
Jazz, clsica
j c desplazamiento de la preferencia
= 2 (c j)
Bradley (1971)
Nios/nias de 7grado
Acadmica contempornea
14 semanas, 3
veces por semana
Agrado
Barlett (1973)
Estudiantes de
psicologa
Clsica, msica
preferida
3 semanas, 3
veces por semana
Heingartner y
Hall (1974)
1 sesin, 1, 2, 6 u
8 veces
Agrado
Heyduk (1975)
Estudiantes
1 sesin, 16 veces
U invertida, agrado
Hargreaves
(1984)
I
Hargreaves
(1984)
II
Estudiantes de
psicologa
Popular, clsica,
jazz de vanguardia
3 semanas, 4
veces por semana
da por los efectos del estereotipo actitudinal, en cuanto a que las curvas predichas
ocurrieron solo dentro, y no entre, los estilos o gneros musicales. No obstante, Heyduk (1975) obtuvo un claro sustento para la teora a partir del anlisis de las evalua136
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reflejan la parte ascendente de la curva. Esto concuerda con las conclusiones alcanzadas por Lundin (1967) en su resea de la bibliografa sobre la repeticin. Este autor
sugiri que, a pesar de haber algunas reas en desacuerdo entre los estudios, eran
evidentes ciertas tendencias consistentes, incluyendo que
[...] La msica popular tiende a alcanzar el mximo de placer en las primeras repeticiones, mientras que las selecciones de msica clsica alcanzan su pico afectivo con
subsiguientes repeticiones,
y que
[...] Con la repeticin, las piezas consideradas por los expertos como las de mayor valor
esttico musical muestran con la repeticin el mayor incremento en las reacciones
afectivas (p. 176).
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los juicios de ambos grupos de sujetos msicos y no msicos, y dos dimensiones adicionales, cada una de las cuales era importante slo para un subgrupo. Las cuantificaciones del segundo y tercer estudio le permitieron a Hare rotular estas tres dimensiones como tempo/vivacidad, potencia (predominante entre los no msicos) y perodo musical (predominante entre los msicos), respectivamente. En los experimentos
cuarto, quinto y sexto, se encontr que la dimensin dominante tempo/vivacidad
estaba relacionada con el tiempo de audicin, la opcin exploratoria y los juicios de
preferencia.
Berlyne (1977) realiz una investigacin utilizando diecisis fragmentos de msica folklrica y extica siguiendo ajustadamente el modelo de la investigacin de
Hare, tanto en la secuencia de sus seis experimentos relacionados como en el uso de
estudiantes msicos y no msicos como sujetos. Surgieron dos dimensiones, del estudio inicial de cuantificacin multidimensional de la similitud y del segundo y tercer experimento (de estimaciones colativas y afectivas, y estimaciones estilsticas,
respectivamente). La primera pareca asemejarse al persistente factor tempo/vivacidad de Hare, y la segunda pareca reflejar la familiaridad/extraeza. En el cuarto,
quinto y sexto experimentos se encontr que la opcin exploratoria y los juicios de
preferencia dependan de ambas dimensiones de similitud, pero el tiempo de audicin dependa slo del factor familiaridad/extraeza.
Las investigaciones de Hare y Berlyne, aunque exploratorias, apuntan a una
aproximacin sistemtica y exhaustiva de la cuantificacin de obras musicales; otros
pocos estudios en la bibliografa han abordado el mismo problema de varias maneras diferentes. Nordenstreng (1968) compar los anlisis semanticodiferenciales y de
similitud de las respuestas de un grupo de ingenieros de sonido de una radiodifusora a diez piezas variadas de msica seria y popular, y obtuvo cuatro factores que
llam la riqueza, el poder de la msica seria, la relajacin de la msica ligera y la
calma, respectivamente. El anlisis de CM de Wedin (1972) de cuarenta fragmentos
variados de msica seria, de jazz y popular dio origen a tres dimensiones propuestas,
que llam intensidad-suavidad, placer-displacer y solemnidad-trivialidad, respectivamente. Cupchick, Rickert y Mendelson (1982) usaron tcnicas de CM(MDS) para
comparar juicios de similitud y preferencia sobre improvisaciones de jazz (Experimento 1) y sobre fragmentos de msica clsica, pop-rock y de jazz (Experimento 2).
Los investigadores encontraron que las mismas dimensiones, denominadas tempo,
instrumento dominante y articulacin parecan describir los juicios de similitud y
de preferencia sobre las improvisaciones de jazz del Experimento 1. Las dimensiones
dominantes para los juicios de similitud en el Experimento 2 (clsica-contempornea,
jazz-rock y tempo) resultaron ser diferentes de aquellas para los juicios de preferencia (rock-clsica, jazz-clsica y tempo). Cupchick y cols. concluyeron que los juicios
de similitud parecen reflejar mayores criterios compartidos que los juicios de preferencia, y que las diferentes dimensiones se evidencian en las comparaciones intragnero (Experimento 1) e intergnero (Experimento 2).
Dada la diversidad de los temas abordados por estos estudios, realmente no es
sorprendente que no surja un patrn claro de resultados. Sera fcil concluir, simplemente, diciendo que son necesarias muchas ms investigaciones; pero tambin debemos preguntarnos si la aplicacin de las tcnicas de CM(MDS) ha producido algu140
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nos hallazgos especficos que no podran haber sido obtenidos por los mtodos ms
tradicionales, como el anlisis factorial. Hay varias crticas bien conocidas y pertinentes sobre el uso del anlisis factorial en la formulacin de modelos tericos de la
estructura de las habilidades (Butcher, 1968; Vernon, 1979): la crtica principal, en
esencia, es que slo sacas lo que has puesto. En otras palabras, la validez de cualquier modelo dimensional descansa en la suposicin de que las puntuaciones del test
sobre los que se basa el anlisis son genuinamente representativos del fenmeno que
el modelo busca explicar. sta no es, de ninguna manera, una suposicin sencilla de
realizar en el caso de los test de inteligencia y de la estructura de las facultades humanas.
Yo dira que, precisamente, las mismas restricciones se aplican al anlisis de
cuantificacin multidimensional sobre piezas musicales; cualquier modelo dimensional propuesto est, en ltima instancia, restringido al rango de estmulos musicales
sobre el que se basa, as como en los sujetos y mediciones de respuestas adoptadas.
La interpretacin psicolgica de las dimensiones que emergen es tan dependiente de
los juicios subjetivos del psiclogo como en el caso del anlisis factorial. Incluso podra suceder, tal como se ha argumentado en el caso de los modelos de la inteligencia, que una aplicacin excesivamente celosa de poderosas tcnicas de multivariacin
pueden desviar seriamente nuestro pensamiento acerca de los temas tericos importantes. Hudson (1966), por ejemplo, escribe sobre los inconvenientes de las
[...] Sofisticadas estadsticas suspendidas sobre tests de rstica simplicidad (p. 13).
En un intento por superar este problema, Hargreaves y Colman (1981) realizaron un estudio dimensional adoptando una aproximacin metodolgica ms de final
bierto. Por las razones antes mencionadas, se consider importante utilizar un espectro de estilos musicales lo ms amplio posible. Se pidi a un grupo de msicos con
distintos antecedentes (incluyendo rock, folklore, jazz y clsico), y tambin a algunos
no msicos, que hicieran una lista de los que ellos consideraban los principales estilos o gneros musicales. La divergencia entre esas listas fue en s misma fascinante;
los msicos tendan a realizar una muy detallada diferenciacin de estilos dentro de
su propia esfera de inters, pero a amontonar juntos a aquellos estilos que quedaban
fuera de dicha esfera. Un msico de jazz, por ejemplo, poda enumerar como estilos
diferentes al tradicional, be-bop, corriente principal y jazz-rock, e incluir a
Bach y Debussy dentro de la categora clsicos. Por el otro lado, los msicos clsicos podan realizar distinciones estrictas entre msica sinfnica barroca, clsica, romntica y de vanguardia, pero, sin embargo, agrupaban a la msica reggae, heavy
metal y disco como msica pop. Finalmente, se obtuvo una lista compuesta integrada por dieciocho estilos que pareca ser razonablemente representativa, y se eligi una nica pieza para representar a cada estilo, tales como el Cuarteto de Cuerdas Op. 28 de Webern (clsico moderno); Lets Get Together Again de The Glitter
Band (popular); Dr. Jekyll de Miles Davis (jazz moderno); Madame Butterfly de
Puccini (pera); Clouds in my Heart de Muddy Waters (blues), etc. Las piezas fueron escuchadas agrupadas de a tres por cuarenta y cuatro oyentes a quienes se les
pidi que pensaran en algn aspecto importante por el cual dos de estas piezas son
parecidas, y, por ende, diferentes de la tercera.
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Esta forma modificada de la tcnica de grilla de repertorio (Fransella y Bannister, 1977) produjo un conjunto de constructos bipolares para cada oyente, como entretenido-aburrido/y vocal-instrumental, que fueron categorizados en cinco tipos.
(El desarrollo de este esquema de anlisis de contenido, que se genera en el trabajo
de Bullogh [1921] y Wright [1975], est descrito en el informe original.) Las respuestas categricas clasifican la msica en trminos de una denominacin estilstica tal
como popular, folklrica o clsica. Las respuestas objetivas fueron definidas
como referentes a cualidades intrnsecas de la msica en s y se distinguieron dos de
estas categoras. Las respuestas objetivo-analticas referidas a elementos tcnicos especficos tales como instrumentacin o tempo (por ejemplo, tocado por las cuerdas,
rpido, sincopado) y las respuestas objetivo-globales que describen cualidades
intrnsecas de la msica como un todo, en lugar de elementos especficos de sta (por
ejemplo, americana, religiosa, del siglo veinte ). Las respuestas afectivas se definieron como aquellas que son emocionales y evaluativas (por ejemplo, alegre,
misteriosa, horrible), y las respuestas asociativas como aquellas que aluden a
asociaciones extramusicales evocadas por la msica (por ejemplo,. aves cantando,
el mar, una cabaa de troncos en Canad).
Como resultado principal, al parecer hubo una aguda distincin entre lo que podra llamarse respuestas objetivas, tcnicas (por ejemplo, principalmente en las categoras categrica, objetiva-global y objetiva analtica ) y las ms subjetivas y personales (especialmente las de la categora afectiva ). Esta distincin emergi claramente de
la matriz de correlaciones entre las frecuencias con las que los sujetos produjeron cada
tipo de constructo, y fue confirmada por un anlisis factorial suplementario. Tambin
surgi el que los oyentes con experiencia musical tenan ms probabilidad de produCuadro 27. Descripciones de piezas musicales por tres grupos de edades
Objetivo-analtica
Categrica
Afectiva
Objetivo-global
Asociativa
GRUPO DE EDAD
Reproducido de Hargreaves (1982a), con autorizacin del editor de Psychology of Music.
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cir constructos del primer tipo, y, los menos experimentados, del segundo tipo.
Este experimento constituy la base de un segundo experimento (Hargreaves,
1982a) en el cual se aplic el mismo esquema de anlisis de contenido a las reacciones de nios de diferentes edades ante las mismas dieciocho piezas musicales. Las
piezas fueron reproducidas a cuarenta y dos nios en cada uno de los tres grupos de
edades: siete-ocho aos, nueve-diez aos, y catorce-quince aos. Esta vez, las piezas
fueron presentadas en nueve pares y se pidi a los nios que escriban en una sola
oracin de qu manera piensan que estas dos piezas son iguales entre s o de qu manera piensan que son diferentes entre s. Las ideas centrales expresadas en estas oraciones fueron categorizadas dentro de los mismos cinco grupos del estudio previo, y
los resultados para cada grupo se muestran en el Cuadro 27. Yo tena la esperanza de
que, restringiendo las respuestas de los nios a una sola oracin, significara que los
tres grupos de edades produciran aproximadamente igual nmero de ideas; lamentablemente, ese no fue el caso. En el Cuadro 27 se muestra que los nios en el grupo
mayor produjeron significativamente ms ideas en total que los de los otros dos grupos, y el anlisis estadstico tambin lo confirm. Esto significa que cualquier efecto
en los resultados relacionado con la edad, simplemente puedo haber surgido por el
hecho de que los nios mayores producan con ms fluidez respuestas clasificables;
esto pudo no haber tenido nada que ver con sus reacciones a la msica como tal.
No obstante, y admitiendo este problema, surgieron algunos hallazgos interesantes. En los tres grupos, los nios, al parecer, produjeron una proporcin consistentemente alta de reacciones objetivas; en cada caso, la categora objetiva-analtica surgi con ms frecuencia. Esto es bastante sorprendente en vista de la sugerencia de Gardner (1973b) de que tales reacciones deberan incrementarse con la edad, mientras que
las ms subjetivas deberan declinar (captulo 2). De todas maneras, la otra sugerencia
de Gardner, de que la sensibilidad al estilo musical debera incrementarse con la edad, s
es sustentada por los resultados. La tendencia a usar denominaciones estilsticas tales
como clsico, rock o folklore, representadas por las respuestas categricas, realmente pone de manifiesto un incremento constante a travs de los grupos de edad.
Parece bastante obvio que este campo de estudio est en paales, y que no estamos an en condiciones de extraer ninguna conclusin firme acerca de las amplias
dimensiones de las respuestas a la msica. La aplicacin de las numerosas tcnicas diferentes de cuantificacin multidimensional parece ser promisoria, especialmente si
somos lo bastante cuidadosos como para evitar que el rbol de la estadstica nos impida ver el bosque de la psicologa.
Enfoques histrico-archivsticos
Farnsworth (1969) realiz algunas investigaciones bien conocidas sobre la naturaleza del gusto musical, basadas en el anlisis histrico de la popularidad relativa
de diferentes compositores, usando una variedad de fuentes diferentes de informacin archivsticas. stas incluan el contenido de los programas orquestales, programas de radio, enciclopedias musicales y libros de consulta, que Farnsworth emple
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junto con las listas de clasificaciones de los sujetos acerca de los compositores, usando criterios tales como eminencia, placer y familiaridad. Una investigacin, realizada
en 1964, cont con la participacin de los miembros de la Sociedad Americana de
Musicologa, quienes tenan que nominar a diez compositores nacidos a partir de
1870, que
[...] Tuvieron posteriormente la mejor probabilidad de alcanzar gran eminencia, de producir obras dignas de llamar la atencin de los nios y contemporneos legos, y, por
ende, ser preservadas como parte del patrimonio musical (Farnsworth (1969, p. 101).
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pos de oyentes como dentro de ellos, y frecuentemente se mantenerse estable durante largos perodos de tiempo. Su propia investigacin demostr que la consagracin fue otorgada a un grupo pequeo, selecto, de compositores, tanto por estudiantes secundarios y universitarios como por expertos, y que las diferentes evaluaciones subjetivas fueron confirmadas por estimaciones ms objetivas. Desde este
punto de vista, la segunda conclusin de Farnsworth, de que el gusto musical es culturalmente relativo ms que absoluto, puede resultar un tanto paradjica. Esto no
puede ser explicado en trminos de las leyes de las ciencias naturales o por alguna
regla metafsica, porque se basa en estndares socialmente definidos que varan de
cultura a cultura y de perodo en perodo.
Otro investigador ms reciente, cuyo trabajo es tan original e innovador como
el de Farnsworth, es Dean Keith Simonton, de la Universidad de California. Su libro
Genius, creativity and leadership (Genio, creatividad y liderazgo) (1984) resume sus
investigaciones historiomtricas de lo que l llama las leyes del genio realizadas durante aproximadamente las dos ltimas dcadas, en varios campos diferentes de inters. Me centrar aqu en su trabajo sobre la msica, considerando, en el
captulo 6, sus implicaciones para el estudio de la creatividad musical, y en esta
seccin, su aproximacin general al anlisis experimental de las respuestas a la msica.
Simonton ha utilizado ampliamente tcnicas computadorizadas de anlisis de
contenido con el objeto de codificar grandes cantidades de temas musicales extrados del repertorio clsico y, a partir de ello, realizar anlisis de las relaciones entre las
mediciones derivadas de esas bases de datos temticas. Esta aproximacin historicomtrica es esencialmente nemottica, en el sentido de que utiliza la aproximacin de
muestreo estadstico de las ciencias sociales empricas para buscar respuestas a interrogantes universales. Esto contrasta con la aproximacin ms tradicional de la psicohistoria, que es idiogrfica en su enfoque sobre el anlisis profundo de las vidas de
individuos importantes.
Dos estudios (Simonton 1977, 1980a), por ejemplo, se basaron en 5.046 temas
de diez compositores extremadamente sobresalientes (Bach, Handel, Haydn, Mozart,
Beethoven, Schubert, Chopin, Wagner, Brahms y Debussy), tomados de los diccionarios temticos de Barlow y Morgenstern (1948, 1976). stos fueron seleccionados
como los diez compositores ms destacados segn la investigacin de Farnsworth;
a pesar de que representaban menos del 1 % del conjunto de compositores disponibles, haban producido el 39 % de toda la msica ejecutada en el repertorio clsico.
En otro estudio (Simonton, 1980b), la base de datos fue extendida hasta comprender
unos 15.618 temas de 479 compositores clsicos; para los fines prcticos, esto podra
ser considerado como lo que define al repertorio temtico completo de la msica clsica. Paisley (1964) demostr que las cuatro primeras notas de un tema dado generalmente pueden servir para identificar el estilo de un compositor, y Simonton eligi
basar su anlisis en las primeras seis notas de cada tema, con el propsito de ganar
informacin adicional acerca de la estructura meldica.
Esta aproximacin presenta una serie de claras ventajas en comparacin con los
mtodos normales de la esttica experimental (y tambin algunas desventajas, como
veremos ms adelante). Goza de la ventaja de una muestra muy extensa (casi com145
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[...] La fama temtica es una funcin curvilnea de U invertida de la originalidad meldica (p. 208),
y la someti a test con su primera base de datos de 5.046 temas. Los resultados no
sustentaron dicha hiptesis; en cambio, se encontr una relacin lineal positiva entre
las dos variables. Simonton sugiere dos explicaciones posibles para esta falta de confirmacin de la hiptesis: a) Primera, que el haber usado temas de los diez compositores ms populares pudo haber restringido el rango de la muestra de la variable originalidad. Esto es muy similar a la explicacin de Sluckin, Hargreaves y Colman (1983)
respecto a la aparicin, en algunos de los estudios sobre agrado y familiaridad, de
efectos de mera exposicin del tipo de Zajonc, ya que la originalidad meldica de
Simonton es una de las diversas manifestaciones de familiaridad que pueden describir la abscisa de la funcin de U invertida. b) La segunda explicacin de Simonton es
que el contexto de la ejecucin de msica de la vida real puede tener menos probabilidades de generar relaciones de U invertida que los estudios de laboratorio, porque la repeticin extensiva de temas en el repertorio clsico no acontece en el laboratorio. Mi discusin anterior sobre los efectos que tiene la repeticin sobre el agrado muestra que ste no es en absoluto un tema simple.
En un estudio posterior, Simonton (1980b) super la primera de estas fuentes
potenciales de restriccin, sometiendo a test la misma hiptesis con su muestra
ms representativa de 15.618 temas. Tambin incorpor una nueva distincin terica entre originalidad meldica del repertorio y Zeigeist (espritu de la poca). La
originalidad meldica del repertorio se define como la rareza o infrecuencia estadstica de un tema en relacin a todo el repertorio de msica escuchada; la originalidad meldica Zeitgeist se define en relacin a otros temas compuestos aproximadamente en el mismo perodo histrico. La fama definitiva de una meloda
puede ser una funcin de ambos. Los resultados de este segundo estudio sugirieron que la fama temtica es una funcin de J invertida de la originalidad meldica del repertorio, y una funcin de J invertida de la originalidad meldica para la
poca. El primer resultado revierte el obtenido en el estudio original (1980a); con
una definicin depurada de originalidad y una muestra ms representativa de
temas, al parecer se obtiene una relacin curvilnea ms que una monotnica positiva. Simonton interpreta esto como sustento para el modelo de la excitacin ptima sobre el cual se basaba su hiptesis inicial. Si tomamos esto junto con el segundo resultado, podemos concluir que, en cualquier momento, las melodas ms
famosas son las ms originales, pero, a lo largo del tiempo, es decir, con una perspectiva histrica a largo plazo, las melodas ms famosas son las de originalidad intermedia.
Esta distincin terica es importante y tiene mucho en comn con aquella
que distingue entre las dos aplicaciones de la teora de la U invertida a la msica
propuesta con anterioridad en este captulo. Es virtualmente la misma que aquella que forma la base de la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin, que esbozo en el captulo 7 en una descripcin sobre las modas musicales. Hay aqu un
amplio campo de accin tanto para el desarrollo terico como para nuevos trabajos empricos.
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Estudios conductistas
Una muy prometedora lnea de investigacin actual sobre la evaluacin de respuestas a la msica se desprende de la aproximacin conductista. Greer y cols., por
ejemplo (Greer, 1978), han llevado a cabo una serie de estudios en los que se realizan observaciones conductistas directas sobre la preferencia musical utilizando el
Operant Music Listening Recorder (Grabador de Audicin Musical Operante) (OMLR).
Este instrumento, cuyo precursor fue Cotter y cols. (Cotter y Toombs, 1966; Cotter y
Spradlin, 1971), podra ser descrito como un dispositivo de audicin episdica de
operacin libre. Consiste en una caja conmutadora a botonera conectada a un grabador de eventos y a un cronmetro; ambas funciones pueden ser realizadas fcilmente por las modernas microcomputadoras de laboratorio. Varios canales de msica (habitualmente cuatro) estn preparados para funcionar simultneamente, y el sujeto selecciona cualquiera de los canales apretando el botn correspondiente.
Automticamente se registra el tiempo preciso dedicado a escuchar cada canal, y tambin el nmero de veces que cada canal es seleccionado. Esta tcnica bsica se puede
variar de muchas maneras; puede cambiarse la duracin de la sesin y el nmero de canales, y se pueden incorporar otras opciones de audicin (por ejemplo, silencio o ruido
blanco). Greer estableci la norma de que si se selecciona un nico canal por un perodo continuo de dos minutos, los oyentes deben, entonces, explorar los otros canales.
El poder de esta tcnica reside en el hecho de que proporciona una estimacin
conductista precisa y directa de la preferencia musical del sujeto; proporciona informacin que no puede ser obtenida mediante evaluaciones verbales y, por lo tanto, ha
sido utilizada eficazmente con grupos de sujetos incluyendo nios con retardo mental
y nios de edad preescolar en adelante. La metodologa del OMLR tambin posee un
grado de validez aparente en el sentido de que las personas se dedican a actividades
anlogas, esto es, a apretar botones, por ejemplo, cuando oyen la radio en sus autos.
Greer argumenta que el lapso transcurrido escuchando un determinado estmulo musical es una medicin directa de su valor de refuerzo, y ste, a su vez, es un
indicador directo de su valor esttico. Las pruebas surgidas de la investigacin sugieren que el tiempo de audicin es una medicin conductista bastante estable y fiable
(Cotter y Spradlin, 1971), y muestra correlaciones positivas con otras mediciones,
como la atencin durante los conciertos (Dorow, 1977). Tambin se han ideado otras
mediciones de refuerzos, incluyendo la bsqueda de informacin acerca de la msica (Clarke, 1970), la atencin selectiva a la tonalidad (armadura de clave) de composiciones orquestales (Geringer, 1976), a diferentes instrumentos musicales (Geringer,
1977), y a la entonacin y/o calidad sonora entre trompetistas (Geringer y Madsen,
1981). Hay un amplio campo de accin para futuras aplicaciones de esta manera.
La mayora de los estudios reseados en este captulo han empleado autoestimaciones verbales de respuestas a la msica, y es muy interesante compararlas directamente con ndices conductistas. Bien podra suceder que lo que la gente dice
acerca de sus preferencias o no preferencias musicales difiera bastante de su comportamiento como oyentes en la vida real; los psiclogos sociales son muy conscientes, en trminos generales, de que la relacin entre actitudes y conducta no es de
ninguna manera directa (Fishbein, 1967). Kuhn, Sims y Shehan (1981), por ejemplo,
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Universidad de Columbia, han realizado una serie de investigaciones sobre los efectos de la aprobacin de los adultos en la conducta de seleccin musical de los estudiantes. Greer y cols. (1973), por ejemplo, encontraron que nios de quinto grado que
recibieron lecciones de msica con un alto nivel de aprobacin adulta (con frases
verbalmente transmitidas como Bien, me gusta la manera como escuchas) seleccionaron ms de la msica que les fue enseada en una actividad postratamiento con
el OMLR, que los nios que haban recibido lecciones bajo condiciones de poca aprobacin (con frases como Haz esto as). Greer, Dorow y Hanser (1973), usando tcnicas similares, hallaron que, en nios de segundo y tercer grado, las preferencias por
el rock sobre la msica sinfnica obtenidas en un pretest podan ser eliminadas a travs de la aprobacin diferencial del maestro; y que la misma preferencia en el pretest con nios de la guardera poda revertirse, bajo ciertas condiciones, a favor de la
msica sinfnica. Estudios posteriores realizados a lo largo de lneas similares mostraron que la conducta de seleccin musical postratamiento se correlacionaba positivamente con el nivel de aprobacin/desaprobacin adulta experimentada durante
las sesiones del tratamiento: cuatro refuerzos positivos por minuto durante doce sesiones de cinco minutos, por ejemplo, fue suficiente para cambiar considerablemente las preferencias de nios de primer grado (Dorow, 1977; Greer, Dorow y Wolpert,
1978). Se encontr tambin que la preferencia y el valor de refuerzo eran ms propensos a cambiar con nios entre los dos y los ocho aos de edad, que con los mayores de ocho (Greer, Dorow y Randall, 1974).
A pesar de que estos efectos son impactantes y fiables, es probable que estos experimentos cuenten slo una parte de la historia del desarrollo de las preferencias musicales de los nios. Como veremos en el captulo 7, algunos aspectos del gusto musical
de los adolescentes se basan en la oposicin a la autoridad; los alumnos de la escuela secundaria pueden, conscientemente, preferir msica manifiestamente desaprobada por
los adultos. Una explicacin conductista de este fenmeno es menos apropiada, por
ejemplo, que la descricin de una teora de los roles, en trminos de la identificacin con
las normas del grupo de pares? O simplemente se trata de que los refuerzos ms poderosos para los adolescentes son aquellos provistos por los pares, ms que por los adultos? ste no es el lugar para debatir esta intrincada cuestin terica: simplemente, sugerira, de una manera pragmtica, que uno puede realizar investigaciones en este
campo sin un previo compromiso con ninguno de los dos extremos. El OMLR es un instrumento valioso y verstil que puede ser usado en muchas reas de investigacin sobre
la respuesta a la msica sin adoptar necesariamente una visin conductista.
Estudios psicomtricos
Tests de preferencia musical
En esta seccin considerar aquellos tests que, en trminos ms generales, se
refieren a la evaluacin psicomtrica de las respuestas estticas de los individuos a la
msica. El enfoque convencional consiste en comparar los juicios de preferencia de
los oyentes respecto de estmulos musicales con juicios de criterios externos, basados,
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musicales incompletas. La parte 2 de los Wing standardised tests of musical intelligence (Tests estandarizados de inteligencia musical de Wing) (1968), de la misma manera, incluye cuatro subtests en los cuales se les presentan a los sujetos pares de versiones de melodas en las cuales se vara la acentuacin rtmica, la armona, la intensidad y el fraseo. Se pide a los sujetos que juzguen si los pares son iguales o
diferentes, y, si son diferentes, cul es el mejor miembro del par en trminos de la
variable que se est midiendo. En la parte de sensibilidad musical del tan ampliamente utilizado Musical aptitude profile (El perfil de la aptitud musical) de Gordon
(1965), se pide a los sujetos que decidan cul de las dos versiones de un fragmento
musical tiene mejor sentido musical: las versiones varan en el fraseo, el balance y
el estilo.
El segundo tipo de test de aptitud perceptiva se basa en el logro de destrezas en la apreciacin ms que especficamente en las aptitudes. Estas mediciones se
basan en el reconocimiento y la evaluacin de elementos musicales especficos, y por
lo tanto dependen del conocimiento y la experiencia de los sujetos. En el Keston
music recognition test (Test de Keston de reconocimiento musical) (1956), por ejemplo, se pide a los sujetos que identifiquen a los autores de treinta fragmentos cortos
de una lista de treinta y cuatro compositores.
Las mediciones verbales de disposicin actitudinal de Bullock no nos competen mucho aqu, ya que dependen de los informes autocomunicados de los sujetos
respecto a sus actitudes hacia la msica, ms que sobre sus reales respuestas como
tales. Bullock hace una revisin de los principales documentos de intereses musicales, tales como las de Farnsworth rating scales for musical interests (Escalas de estimacin de los intereses musicales de Farnsworth) (1949), y los documentos de inters vocacional, como el Strong vocational interest blank (El formulario del fuerte inters vocacional) (1945), que evala el inters de los individuos por la msica en
trminos de su conveniencia para una carrera de msico profesional.
Los tests tonales de respuesta actitudinal de Bullock, tal vez se acercan ms a
nuestros intereses aqu. Estn estticamente ms orientados que los tests de aptitud
perceptiva, ya que buscan especficamente reacciones afectivas, aunque puede muy
bien haber una enorme superposicin. Bullock identifica cinco tipos principales. Los
tests de sensibilidad a la pertinencia de asociaciones extramusicales, tal como el Taylor test of dramatic feeling (Test de Taylor de sentimiento dramtico) (1963), requieren de los sujetos que identifiquen qu asociaciones extramusicales en este caso,
temperamento dramtico ha intentado sugerir el compositor. Los tests de preferencia por fragmentos de diverso valor, tpicamente, requieren que el sujeto reconozca un fragmento original como mejor al de una versin, alterada o mutilada . Los
Adler music appreciation test (Tests de apreciacin musical de Adler) (1929), por
ejemplo, contienen mutilaciones aburridas, caticas y sentimentales de piezas
de Brahms, Chopin, Mozart, Rameau, Ravel y Weber; y los Indiana-Oregon music discrimination tests (Tests de discriminacin musical de Indiana-Oregon) (Long, 1965),
derivados de los tests originales de Hevner y Landsbury, contienen variaciones de meloda, ritmo y armona. En los tests de preferencia por varios estilos musicales, los sujetos deben realizar evaluaciones comparativas entre estilos ms que dentro de los estilos. El Baumann music preference inventory (Inventario de preferencia musical de
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Baumann) (1960) evala, por ejemplo, las preferencias relativas de los sujetos por la
msica popular, clsica y tradicional, y el Bradley music preference inventory (Inventario de preferencia musical de Bradley) (1972) se ocupa de las preferencias relativas
por la msica tonal, politonal, atonal y electrnica. Los tests de esta tercera categora,
incluyendo las mediciones de Baumann y de Bradley, con frecuencia estn especialmente construidos para cubrir una necesidad experimental especfica, ms que para
ubicarse como avaluaciones completas del gusto ampliamente aplicables.
La cuarta y quinta categoras de los tests tonales, segn Bullock, son los tests
de mltiples atributos predeterminados de la apreciacin y de diagnstico clnico
y orientacin, respectivamente. La primera incluye mediciones que intentan fragmentar la apreciacin en sus componentes y evaluar stos por separado, como la
aproximacin de Crickmore (1973), en trminos de sndromes; y la segunda incluye tests que usan las preferencias musicales como un medio para evaluar la personalidad, tal como el IPAT music preference test (Test de preferencia musical del IPAT)
(Cattell y Anderson, 1953).
La cuestin central para todos estos tests reside en su validez: qu es lo que
tratan exactamente de medir, y cun efectivos son? La validez de un test psicolgico, usualmente se estima en trminos de la intensidad de la correlacin entre las
puntuaciones de los sujetos en el test y alguna estimacin de criterio externa. Podramos, en el caso de estos tests, trabajar sobre el supuesto de que el criterio consiste
en las opiniones consensuadas de los expertos: la validez del test puede, entonces, ser
estimada fcil y directamente, por ejemplo, como la correlacin entre los juicios
sobre las mismas piezas musicales emitidos por los sujetos del test y los expertos. El
problema es que este criterio es, en esencia, dependiente del entorno cultural: hay
abundantes pruebas (manifiestamente, la de Farnsworth, 1969) de que las opiniones
de los expertos estn sujetas a modificaciones. Esto significa que los tests estn midiendo algo as como la aculturacin o la conformidad con las normas de preferencia establecidas, ms que la apreciacin o la sensibilidad en algn sentido objetivo o independiente. Puesto que muchos de los grandes compositores han alcanzado su grandeza precisamente por haber roto y reconstruido estas normas, sta
puede ser, o no ser, una habilidad que debe ser cultivada!
Lo inadecuado de este enfoque a la validez surge muy claramente en una medicin como el Keston music preference test (Test de preferencia musical de Keston)
(Keston y Pinto, 1955). Aqu se pide a los sujetos que realicen juicios sobre el valor
relativo de 120 fragmentos musicales presentados en grupos de cuatro. Estos juicios
se evalan en trminos de su grado de concordancia con las estimaciones realizadas
por doce autoridades musicales. Ahora bien, estas autoridades consideran, por
ejemplo, los doce fragmentos clsicos serios como los mejores, y los doce fragmentos de swing como los peores, y la implicacin es que su opinin, de alguna manera,
contiene ms peso que la de un sujeto del test. Esto es claramente insatisfactorio, ya
que no tiene ningn sentido cul de tales juicios pueda determinarse como correcto o incorrecto, independientemente de las propias preferencias y prejuicios personales. Davies (1978) ilustra este punto sucintamente sealando que
[...] Nadie puede decirle al crtico de arte que est equivocado: slo se puede estar en
desacuerdo (p. 13).
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La amplia discusin de Child (1969) sobre la reaccin del experto como un criterio de la esttica lleva este punto ms lejos an, mostrando que de ninguna manera est claro que los expertos (o, por usar su trmino, connoisseurs ) efectivamente coincidan sobre los estndares del mrito esttico, ya sea dentro de una cultura o
entre culturas. Bien podra ser el caso que lo que Child llama reaccin promedio, es
decir, la de la poblacin en su conjunto, sea un punto de referencia ms confiable
(vase Beebe-Center, 1932). sta fue la base de la postulacin de Eysenck (1940) de
un factor general de apreciacin esttica, que posteriormente parece no haber recibido mucha atencin por parte de los investigadores. Konecni (1984), en una investigacin tpicamente fascinante y sutil, encontr que realizar grandes cambios en la
forma de presentacin de diferentes obras de arte, destruyendo, por lo tanto, los
mensajes que sus creadores intentaban transmitir, no tuvo prcticamente efecto alguno sobre el disfrute de las audiencias profanas. Estos cambios incluyeron reversiones y rotaciones en espejo de pinturas del siglo XX; drsticas alteraciones estilsticas
en textos literarios, y alteraciones en las secuencias de los movimientos en cuartetos
de Beethoven. La relacin entre las preferencias estticas de las audiencias expertas
y profanas, obviamente no es simple ni directa, y es, casi con certeza, incorrecto suponer que las ltimas pueden considerarse como versiones inferiores de las primeras.
Incluso aqul enfoque ms limitado para la evaluacin de la validez, donde se
comparan las puntuaciones de los sujetos en el test con las obtenidas en tests similares del mismo atributo, arroja resultados pobres en esta rea. El estudio de Boyle
(1982) sobre la validez comparativa de tres de los tests de preferencia mencionados antes (los subtests de apreciacin de los Tests de Wing, la parte de sensibilidad
musical del MAP de Gordon, y los Tests de Indiana-Oregon) no revel ni siquiera una
correlacin intertest estadsticamente significativa: los coeficientes
[...] Oscilaron entre bajos y negligibles (p. 14).
El autor atribuye estos resultados desalentadores a la naturaleza pequea y restringida de su muestra de sujetos: yo me inclino ms a pensar que esos resultados se
deben a que toda la base conceptual para este tipo de tests probablemente no sea
vlida.
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ca de sus efectos. Los estudios que han tratado los efectos de los antecedentes sociales, y especialmente de la clase social, los he pospuesto hasta el captulo 7. En esta
seccin voy a mencionar brevemente la bibliografa referida a otras tres variables: la
edad, la aptitud/entrenamiento y la personalidad.
Por supuesto que la edad es la variable central para una perspectiva evolutiva,
y en este captulo ya han sido cubiertas tres aproximaciones al desarrollo de las respuestas a la msica. Algunos trabajos en esttica experimental trataron especficamente la edad en relacin con la familiaridad del estmulo; algunos estudios dimensionales se ocuparon de los patrones cambiantes referidos a la caracterstica dimensional de la edad; algunos trabajos realizados dentro de la aproximacin conductista
se ocuparon especficamente de los cambios en el valor de refuerzo de la msica a
distintas edades. Existen pocos estudios sobre diferencias individuales respecto a la
edad que no se encuadra dentro de ninguna de esas tres categoras. Rubin-Rabson
(1940) encontr una correlacin negativa entre la edad y el agrado por piezas de msica clsica y moderna; pero ni Fisher (1951) ni Keston y Pinto (1955) encontraron en
sus respectivos estudios que la edad tuviera algn efecto sobre las preferencias.
Crowther y Durkin (1982), en su muestra de 232 estudiantes secundarios de 12 a 18
aos, se concentraron en los efectos de la edad sobre las actitudes hacia la msica.
Estos autores encontraron que hubo un aumento general de actitudes positivas a lo
largo de ese rango de edades, y tambin que las nias, en general, eran ms propensas que los varones a mantener actitudes positivas. Al parecer, es probable que los
valores y actitudes culturales, especialmente los del grupo de pares, ejerzan su mxima influencia durante los aos de la escuela secundaria; desarrollar este punto ms
adelante, en el captulo 7. En general, el nico hallazgo consistente que emerge de
los varios estudios sobre los efectos de la edad, parece ser el de un aumento pronunciado y bastante repentino del gusto por la msica popular al comienzo de la
adolescencia.
He combinado bastante arbitrariamente la aptitud y el entrenamiento como
la segunda rea de investigacin de las diferencias individuales, ya que sus efectos
sobre las respuestas estticas a la msica parecen ser ampliamente similares. Los
oyentes de gran aptitud y con altos niveles de entrenamiento tienen ms probabilidad de preferir formas ms complejas de msica que quienes poseen niveles bajos de
talento y entrenamiento, respectivamente. Esto es slo una parte de la historia, como
ya vimos en la seccin previa sobre la investigacin en esttica experimental, pero
constituye un hallazgo frecuente en la (bastante escasa) bibliografa diferencial.
Rubin-Rabson (1940) hall que el nivel de entrenamiento musical se correlacionaba
positivamente con la preferencia por la msica moderna; y Fay y Middleton (1941)
encontraron que los sujetos que preferan msica swing eran decididamente inferiores en cuanto al sentido de alturas, del ritmo y del tiempo a aquellos que preferan msica clsica. Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980) encontraron que los
sujetos entrenados evaluaron la preferencia general de los fragmentos usados en
su estudio ms alto que los sujetos no entrenados, aunque hubo una interaccin
significativa con el estilo musical, en cuanto a que el efecto fue ms pronunciado
para los fragmentos clsicos que para los populares.
La dimensin de diferencias individuales que tal vez haya recibido mayor aten155
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La implicacin, al parecer, es que uno de estos tipos predominar en las respuestas estticas de cualquier individuo, aunque las personas son, presumiblemente,
capaces de generar otros tipos cuando las condiciones son apropiadas. El inters investigativo por este tipo de enfoque ha declinado desde los aos 1930, aunque un
estudio dimensional reciente, descrito antes en este captulo (Hargreaves y Colman,
1981), gira en torno a la tipologa de Bullogh y a algunas otras ms actuales.
Algunas otras investigaciones sobre las diferencias de personalidad en las respuestas a la msica han adoptado un enfoque correlacional ms convencional. El
IPAT music preference test (Test de preferencia musical IPAT) (Cattell y Anderson,
1953; Cattell y Saunders, 1954), anteriormente mencionado, trata de medir rasgos de
la personalidad y desrdenes de la conducta en trminos de las estimaciones de los
sujetos del agrado por un conjunto de fragmentos musicales breves. Cattell y Saunders presentaron 120 fragmentos de 20 segundos a 188 pacientes de un hospital psiquitrico y a 196 sujetos normales; el anlisis factorial de las evaluaciones produjo
once factores, tales como agrado por estructuras populares del tipo de jazz, apego
a la msica clsica y agrado por la calidez y la ternura. Los autores intentaron que
el test sirviera como instrumento clnico, ya que se supone que discrimina entre sujetos normales y anormales, as como tambin entre diferentes grupos anormales. Algunas pruebas independientes limitadas sugieren que este test puede tener un grado
razonable de fiabilidad y validez (Steenberg, 1959; Schultz y Lang, 1968).
Keston y Pinto (1955) encontraron una correlacin relativamente alta entre las
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puntuaciones del Keston music preference test (Test de preferencia musical de Keston) y la introversin intelectual, y una correspondiente baja correlacin con la extroversin social. Payne (1967) sostuvo la hiptesis de que la gente con temperamentos estables debera preferir la msica clsica, que pone nfasis en la forma,
mientras que la gente con temperamentos neurticos, consecuentemente, debera
preferir la msica romntica, que pone el nfasis en el sentimiento. La autora obtuvo cierta prueba positiva al respecto, basndose en las puntuaciones del Maudsley
personality inventory (Inventario de la personalidad de Maudsley) y en un cuestionario de preferencias de compositores, en muestras de estudiantes universitarios musicalmente sofisticados y miembros adultos de sociedades musicales y discogrficas.
Probablemente, la lnea ms promisoria de investigacin en esta rea sea la que
se ocupa de la interaccin entre los determinantes cognitivos y afectivos de los juicios estticos; esta corriente se ha centrado en la distincin entre los juicios denominados tibio y fresco o caliente y fro. Podra considerrsela, en un sentido
amplio, como investigacin de la personalidad, pese a que tiene implicaciones que
se extienden bastante ms all de las diferencias individuales. El estudio de Machotka (1982), en el cual me voy a centrar, utiliz estmulos visuales, pero sus conclusiones bien pueden aplicarse a las respuestas a la msica.
Este estudio se bas en el test sobre el juicio esttico de Child (1965) que, como
los tests de preferencia musical descritos antes, requiere que los sujetos emitan juicios de preferencia entre pares de estmulos (en este caso, diapositivas de obras de
arte), uno de los cuales ha sido juzgado por expertos como mejor que el otro. Machotka administr el test bajo dos series distintas de instrucciones, que destacaban
tanto la preferencia subjetiva como el juicio objetivo: sus sujetos no tuvieron dificultad para hacer esta distincin. Los sujetos que obtuvieron puntuaciones altas para
la primera condicin fueron descritos como jueces tibios; y fueron considerados
como abiertos a la experiencia emocional y buscadores de estmulos emocionales en
la vida y en el arte. Los jueces frescos, que obtuvieron puntuaciones altas bajo la
segunda instruccin, fueron considerados correspondientemente como ms interesados en aplicar niveles de evaluacin abstractos e impersonales.
Machotka utiliz esta distincin como base para una tipologa cudruple de estilos en relacin a juicios estticos. Aquellos que obtuvieron altas puntuaciones bajo
ambas instrucciones, es decir, que fueron capaces de ser tanto tibios como frescos, fueron denominados sujetos estticos: se los consider emocionalmente
abiertos, desafiados por el arte y guiados por criterios evaluativos. Aquellos que obtuvieron bajas puntuaciones bajo ambas condiciones, fueron descritos como no artsticos: como emocionalmente restringidos y descredos de los niveles evaluativos.
Los sujetos emocionales fueron aquellos que rindieron bien slo bajo las instrucciones de preferencia subjetiva, ejemplificando el estilo tibio; y los sujetos discriminadores fueron los que rindieron bien slo bajo las instrucciones evaluativas,
ejemplificando, por lo tanto, el estilo fresco.
El esquema de Machotka es importante potencialmente porque coincide con la
corriente de pensamiento actual en el campo de la cognicin social (captulo 2); tiene
aplicaciones potenciales para otras formas de arte, aparte las visuales; y presenta claros paralelismos con los trabajos anteriores sobre tipos aperceptivos. Casi con cer157
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Este autor piensa que muchos juicios estticos acontecen en dos estadios bien
diferenciados, en el sentido de que una reaccin afectiva precede y es relativamente
independiente de las operaciones perceptuales y cognitivas normalmente encargadas
de sustentar tales juicios. Entonces, puede ser que las preferencias no necesitan inferencias.
Slo el tiempo y los resultados experimentales van a decir si la visin iconoclasta de Zajonc es correcta; la mayora de los investigadores argumentaran que
ambos dominios no pueden estar separados. Incluso Piaget, que fue criticado severamente por no dar cuenta adecuadamente en su teora del desarrollo cognitivo de los
factores sociales y afectivos, argument hace mucho tiempo que
[...] la descentracin de las construcciones cognitivas necesarias para el desarrollo de
las operaciones es inseparable de la descentracin de las construcciones afectivas y
sociales (Piaget e Inhelder, 1969, p. 95).
Este debate se extiende mucho ms all de los lmites de las diferencias individuales en las respuestas a la msica, pero los temas que han surgido son fundamentales para nuestra comprensin de la personalidad, y sus resultados, probablemente determinen la direccin de futuras investigaciones. En el prximo captulo
continuar explorando la relacin entre personalidad y msica abordando la compleja cuestin de la creatividad.
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Creatividad, personalidad y desarrollo
musical
La creatividad es uno de los aspectos ms complejos, misteriosos y fascinantes
del comportamiento humano; durante muchos aos atrajo la atencin de filsofos,
artistas, historiadores y otros pensadores, y su complejidad presenta problemas al psiclogo experimental, que, si bien son difciles, no son inabordables. No obstante, los
estudios psicolgicos sobre la creatividad han proliferado en los ltimos aos. Un hito
claro fue el Discurso Presidencial sobre Creatividad presentado en la Asociacin Psicolgica Americana por J. P. Guilford en 1950. Desde entonces se han realizado gran
cantidad de investigaciones; el Journal of Creative Behavior se cre en 1967, y todava prospera. Los primeros signos indicadores de que el estudio emprico de la creatividad representaba una causa triunfante o tpico de culto, que se transformara en un furor educacional, no fueron confirmados. En cambio, como sealaron Freeman, Butcher y Christie (1971),
[...] Ahora es aceptada en los crculos eruditos y conservadores: una revisin de las revistas y resmenes ms reputados en educacin y psicologa revela que se han establecido
un nmero significativo de subsecciones bajo el ttulo general de creatividad (p. 74).
Dos de las doce subescalas de las British ability scales (Escalas britnicas de aptitud) (Elliott, Murray y Pearson, 1978) estn diseadas para evaluar distintas aptitudes creativas, lo que indica la manera como el tpico ha sido asimilado dentro de la
corriente principal de la psicologa.
Lamentablemente, este rpido crecimiento de la investigacin no se ha producido en forma organizada o sistemtica. La visin que Yamamoto (1965) tiene sobre
este campo es lo que l llama la visin que un ciego tiene sobre el elefante, queriendo decir con ello que las diferentes presuposiciones de los investigadores acerca
de la creatividad y las definiciones sobre creatividad no estn coordinadas entre s.
Tal vez la palabra creatividad se comprenda mejor como un trmino taquigrfico
de conveniencia en la psicologa: como un paraguas que abarca diferentes aspec159
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El concepto de creatividad
Creatividad es un trmino que los psiclogos definen de muchas maneras diferentes, como vimos anteriormente; tambin es un trmino, en general, mal empleado en la vida cotidiana. Hudson (1966) estuvo en lo cierto al decir que
[...] en algunos crculos, creativo funciona como una palabra de aprobacin general significando, aproximadamente, bueno cubretodo, desde las respuestas a un tipo particular de test psicolgico hasta establecer una buena relacin con la propia esposa (p. 119).
El uso del adjetivo puede, incluso, adquirir ahora una connotacin peyorativa,
como en la explicacin creativa, o sea, aquella que puede ser menos del 100 % honesta en ciertos aspectos. Al tratar de establecer una definicin adecuada del concepto, es til distinguir entre originalidad y creatividad. La primera, estrictamente
hablando, puede ser definida, simplemente, en trminos de novedad o infrecuencia
estadstica: una respuesta original a una pregunta, por ejemplo, es aquella que no
ha sido pensada por nadie. Entonces, para que una respuesta sea creativa debe ser,
de alguna manera, til al mismo tiempo que original.
Entonces, el nmero 7.363.474 es una respuesta originalsima al problema Cunto es
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12 + 12? No obstante, slo cuando se dan las condiciones para que esa respuesta sea
til, podemos tambin llamarla creativa (Mednick, 1962, p. 221).
Obviamente, es importante para el psiclogo establecer un criterio para la creatividad, especialmente si el objetivo es idear procedimientos vlidos para su medicin. Se han usado dos tipos principales de criterios: los que se basan en la naturaleza del producto, y los que se basan en las caractersticas de la persona.
Un ejemplo de este primer enfoque es, simplemente, analizando los productos
creativos de los individuos: la creatividad de los cientficos, por ejemplo, podra ser
medida sumando el nmero de sus patentes, publicaciones, informes de investigacin, etc. McPherson (1963) ha encontrado algunos problemas en esta aproximacin,
ya que productos diferentes varan en su valor creativo, y muchos productos cientficos permanecen sin publicar o patentar. Este autor sugiere un esquema para evaluar los rasgos creativas de productos diferentes para que puedan ser comparados
sobre la misma base: este esquema es una adaptacin de una ley de patentes existente, diseada para determinar el nivel de inventiva de las solicitudes de patentes.
Los productos son juzgados en trminos de su fuerza creativa, la utilidad y la novedad. Estos criterios se asemejan a los sugeridos por Jackson y Messick (1965), quienes propusieron que un producto creativo debera poseer las propiedades de transformacin, es decir, la superacin de restricciones de manera tal que la realidad sea
vista de un modo nuevo, y condensacin, lo cual implica que el producto pueda ser
interpretado en una multiplicidad de maneras, es decir, que posea un alto grado de
poder de sntesis.
Esta aproximacin es muy recomendable, y ha sido recientemente tomada por
Amabile (1982) como parte de su alegato de que una psicologa social de la creatividad debe, necesariamente, complementar la aproximacin diferencial. La autora propone una definicin consensual de la creatividad, segn la cual
[...] Un producto o respuesta es creativo hasta el punto en que observadores apropiados concuerdan independientemente con que es creativo (p. 1001),
y una tcnica correspondiente de evaluacin consensual que se basa en la concordancia entre jueces independientes acerca de la creatividad de productos dentro de
un campo dado. La limitacin principal de esta aproximacin reside en que las definiciones operacionales de creatividad estn restringidas a esa clase en particular de
productos creativos bajo consideracin, y, por lo tanto, carece de generalidad.
Las aproximaciones basadas en la persona no sufren de esta particular desventaja, ya que, implcitamente, consideran la creatividad como un rasgo personal que
es predictor de la productividad en la vida real; en otras palabras, tratan de evaluar
lo que podra llamarse el potencial creativo. Con mucha diferencia, la aproximacin
ms comn ha sido la de usar tests de pensamiento divergente, diseados para evaluar esas caractersticas del pensamiento que son hipotticamente predictoras de la
creatividad en la vida real. Las caractersticas que han recibido la mayor atencin son
la fluidez y la originalidad, aunque tambin se han ideado procedimientos para evaluar la flexibilidad y la elaboracin (Torrance, 1962). Encontrar si estos tests predicen
realmente la creatividad en la vida real, y establecer el criterio apropiado para ello,
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es, por supuesto, el problema central de su validacin. Voy a volver a esta rea de investigacin psicomtrica en la ltima seccin de este captulo.
Una caracterstica importante de las aproximaciones basadas en la persona es
que la creatividad es considerada un rasgo normalmente distribuido; todo el mundo,
en mayor o menor grado, es considerado creativo, y lo pueden expresar de maneras
diferentes de acuerdo a los intereses individuales. sta es una caracterstica atractiva para los investigadores empricos, ya que posee generalidad, no est atada a productos particulares y tambin porque desmitifica la creatividad. sta es considerada como un aspecto mundano y cotidiano de la conducta, que puede ser observada
tanto en las actividades de los nios pequeos, por ejemplo, como en las obras de los
grandes artistas. Nicholls (1972) argumenta contra esta postura:
Para asegurarnos de que un rasgo de la creatividad tiene esencialmente el mismo significado para los sujetos normales y para los creadores eminentes, debemos aislar las
caractersticas distintivas de los creadores eminentes y mostrar que stos se relacionan positivamente en muestras no seleccionadas (p. 718).
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El proceso creativo
Cuando la gente me pregunta qu viene primero, si la msica o la letra dijo
el conocido autor de canciones populares Sammy Kahn les digo que lo que viene
primero es la llamada telefnica. sta es una visin realista y mundana del proceso
creativo, que sostienen varios escritores de xito de msica popular, y probablemente tambin una proporcin bastante grande de compositores serios. El trabajo creativo es visto como una aventura cotidiana, que involucra mucha persistencia y trabajo duro; es ordinario y racional. Muchos escritores adoptan esta visin de su trabajo, y escriben de acuerdo con una rutina diaria, con horarios bien establecidos. En
este sentido, la creatividad es literalmente una actividad cotidiana, como comer o
dormir. Esto se contrapone a esa visin bastante romntica que mucha gente tiene
del artista creativo, percibido popularmente como un individuo intenso, sensible y
probablemente murindose de hambre en una buhardilla. Cuando la Musa lo visita,
trabaja frenticamente, sin comer ni dormir, hasta que ha producido su trabajo. De
acuerdo con esta visin, la creatividad es misteriosa, inconsciente, irracional y, cualquier cosa, menos ordinaria.
Estas dos visiones, aparentemente opuestas, de que la creatividad implica principalmente transpiracin o inspiracin, han fascinado por muchos aos a los psiclogos, a los filsofos y a los mismos artistas creativos. Por este motivo, disponemos
de una buena cantidad de pruebas introspectivas que nos suministran intuiciones reveladoras acerca de los mtodos de trabajo de diferentes creadores. Seguramente
que la opinin mayoritaria es que la creacin implica tanto inspiracin como transpiracin que es, a la vez, irracional y racional, pero hay algunos artistas que manifiestan trabajar predominantemente en uno de los modos ms que en el otro. El
pintor Max Ernst, por ejemplo, asegur que no ejerca ningn control sobre su trabajo, mientras que el escritor Edgar Allan Poe insisti en que el trabajo creativo no
consiste ms que en el planeamiento consciente y la toma de decisin racional (Winner, 1982).
Diferencias similares en el enfoque pueden encontrarse entre compositores.
Tanto Haydn, Schumann, y Mozart por ejemplo, parecan ser capaces de componer
con muy pequeo esfuerzo, mientras Beethoven y Bach atravesaban momentos de
lucha y sudor en los detalles de las sucesivas revisiones. El compositor norteamericano Roger Sessions descrcibe cmo Beethoven bosqueja el ltimo movimiento de su
Sonata Hammerklavier:
Nos lo muestra modelando cuidadosamente, probando el tema de la fuga en forma sistemtica y con aparente sangre fra. Dnde, cabra preguntarse, est aqu la inspiracin?; sin embargo, si la palabra tiene realmente algn significado, es ciertamente
apropiada para este movimiento, con su irresistible y titnica energa expresiva, ya
presente en el tema. La inspiracin toma la forma, sin embargo, no de un relmpago
repentino de msica, sino de un impulso claramente visualizado, hacia un objetivo determinado para el cual el compositor se vio obligado a luchar (Ghiselin, 1952, p. 47).
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Cuando estoy, por as decirlo, conmigo mismo, completamente solo, y de buen humor
es decir, viajando en un carruaje, o caminando despus de una buena comida, o durante la noche cuando no puedo dormir; es en tales ocasiones cuando mis ideas fluyen mejor
y de manera ms abundante. De dnde y cmo vienen, no lo s; y tampoco puedo forzarlas. Retengo en mi memoria aquellas ideas que me agradan, y estoy acostumbrado,
como me ensearon, a canturrearlas para m... mi tema se alarga, se vuelve metdico y
definido, y la totalidad, aunque sea larga, permanece casi completa y terminada en mi
mente, por lo cual puedo examinarla con una mirada, como si fuera una fina pintura o
una hermosa estatua. En mi imaginacin no oigo las partes sucesivamente, sino como si
estuvieran todas juntas (Gleich alles zusammen). No puedo explicarles lo delicioso que
es esto! Toda esta inventiva, esta produccin, acontece en un sueo placentero y vivificante (Ghiselin, 1952, pp. 44-45. Existe alguna duda sobre la autenticidad de esta carta.)
De manera similar, estilos contrastantes de composicin pueden tambin observarse en la msica popular. El autor Paul McCartney, por ejemplo, trabaja de prisa
y corriendo, extrayendo ideas e inspiracin de su entorno inmediato en todo momento. Duke Ellington, casi con seguridad el ms eminente de todos los compositores de jazz, tambin escriba de prisa y corriendo, en vestuarios, trenes y mnibus.
En su caso, esto fue, probablemente, una consecuencia inevitable de su vida en el
camino como un msico viajero. Es interesante especular si Ellington habra o no
producido el trabajo que hizo sin las presiones del lder de una banda constantemente en gira. Paul McCartney, presumiblemente no est sujeto a ninguna de estas
presiones, ya que, habiendo amasado una enorme fortuna con su trabajo, de ningn
modo depende de ste para vivir, y aun as sigue tocando y componiendo. Igualmente popular es el escritor de canciones norteamericano Paul Simon, aunque el proceso, en su caso, es mucho ms laborioso:
Encuentro que, ponindome un horario todos los das si estoy en un perodo de composicin puedo hacer ms que si slo me sentara y esperara que apareciera una cancin. Uno de los beneficios de trabajar as es que puede verse el germen completo de
la cancin elaborada desde el principio al fin. Trabajando sostenidamente, en general
me lleva alrededor de cuatro a seis semanas para terminar una cancin, pero, si no trabajara asi, me llevara de cuatro a seis meses (Martin, 1983, p. 67).
Aunque las formas de trabajar de estos compositores son bien diversas, en todas
ellas pueden discernirse elementos de inspiracin inconsciente como de esfuerzo
consciente. Wallas (1926) trat de sugerir cmo estos elementos podran conciliarse,
al proponer una teora del proceso creativo de cuatro etapas que ha sido ampliamente citada.
La primera etapa, preparacin, implica la recopilacin de informacin relevante para el problema; esta etapa, probablemente se realice mejor en una
forma flexible y abierta. El inventor britnico de microelectrnica Clive Sinclair ha comentado que es poco inteligente prepararse demasiado para trabajar en un nuevo proyecto, ya que mucha preparacin previa puede restringir el propio pensamiento, llevndolo muy lejos por sendas previamente
exploradas por otros.
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En la segunda etapa, incubacin, la atencin consciente se desva del problema y predominan los procesos inconscientes. Muchos creadores han comentado la importancia de condiciones y estmulos aparentemente irrelevantes, que en este punto parecen actuar como catalizadores. Para Mozart
era importante viajar; Wagner insista sobre los perfumes, las sedas y otros
artculos femeninos; y respecto del mundo no musical, por ejemplo, son
bien conocidos los cigarros puros de Freud y el opio de Coleridge.
La tercera etapa, iluminacin, tal vez la ms difcil de predecir, es la experiencia del Eureka!, en la cual se define una solucin creativa especfica:
aparece repentinamente y con una sensacin de certeza. En una introspeccin frecuentemente citada, el matemtico Henri Poincar describe su descubrimiento de las funciones fucsia (Fuchsian functions ):
Durante quince das, procur comprobar que no poda haber ninguna funcin como
aquellas que ya entonces yo haba llamado funciones fucsia. En ese momento yo
era muy ignorante: cada da me sentaba a mi mesa de trabajo, permaneca durante una o dos horas, probaba un gran nmero de combinaciones sin obtener ningn
resultado. Una noche, contrariamente a mis costumbres, tom caf negro y no
pude dormir. Entonces, las ideas afloraron en multitud; las senta colisionar hasta
que se agrupaban en pares, por as decirlo, formando una combinacin estable. A
la maana siguiente ya haba establecido la existencia de una clase de funciones
fucsia, aquellas que provienen de las series hipergeomtricas; slo tuve que escribir los resultados, lo cual me llev apenas unas pocas horas (Ghiselin, 1952, p. 36).
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Teoras de la creatividad
La aproximacin conductista
En el captulo 1 se realizaron varias distinciones entre diferentes tipos de teoras del aprendizaje, y parece claro que la aplicacin de principios conductistas es una
aproximacin extremadamente efectiva para mejorar las habilidades bsicas del
aprendizaje musical. Es de lo ms efectivo para las destrezas fciles de identificar y
observar, como la discriminacin de alturas y la notacin. Sin embargo, la creatividad musical, como ya hemos visto, es notoriamente difcil de identificar y observar,
y probablemente sea sta la razn por la cual las teoras conductistas han tenido
poco xito para explicar la creatividad. El intento de Skinner (1972) es un relato simple y preciso en trminos de la historia de refuerzos del artista, y de las consecuencias ambientales del comportamiento creativo.
El artista pone pintura sobre el leo y obtiene refuerzo, o no, de los resultados.
Si lo obtiene, contina pintando (p. 335).
En este ejemplo no se toman en cuenta los procesos internos o los estados emocionales involucrados en la creatividad; a Skinner slo le importan las asociaciones
entre la conducta creativa observable y los refuerzos externos.
Es fcil criticar esta aproximacin por su drstica supersimplificacin de los fenmenos bajo investigacin: simplemente, no puede responder de muchos de los fenmenos que surgen, por ejemplo, en las introspecciones de los artistas antes mencionadas. No puede explicar cmo los individuos creativos toman una parte activa
modelando su propio curso del desarrollo creativo, en lugar de ser conducidos por
eventos externos. Tampoco puede explicar las reglas y estrategias internas empleadas conscientemente por los artistas creativos, y menos todava los procesos inconscientes de incubacin. La esencia de una obra creativa es su novedad en el contexto
de las restricciones ambientales existentes; por lo tanto, por definicin, ningn creador en su historia previa puede haber recibido refuerzos para producir la conducta
que lo llev a una determinada obra.
Estos argumentos resultan extremadamente difciles de manejar para las teoras conductistas sin recurrir a alguna forma de constructos de fenmenos mentales
intervinientes, como los adoptados por la teora del aprendizaje social, por ejemplo
(captulo 1). Ahora bien, podra ser, como el punto anterior sugiere, que la aproximacin conductista sea inadecuada para explicar la creatividad porque es inherentemente incapaz de abordar el fenmeno. Por otro lado, podra suceder que la aproximacin pudiera, en ltima instancia, explicar la creatividad si slo sus principios fue169
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ran aplicados con suficiente detalle y complejidad. En otras palabras, necesitamos decidir si el problema es ms que un problema de operacionalizacin. Winner (1982)
hace dos crticas ms referidas a las dificultades para la explicacin de las diferencias
individuales en la creatividad, lo que confirman mi propia visin de que el problema
probablemente es ms serio que esto:
Primero, la teora no puede explicar por qu algunos artistas obtienen refuerzo de su
trabajo y otros no. Qu hay de las obras del dramaturgo creador apreciadas por la audiencia, y que son los causantes de reforzar al autor asistendo al teatro y escribiendo
crticas positivas? Segundo, por qu el dramaturgo creador persiste, aun cuando obtiene menos refuerzo que un escritor de best sellers, que puede ser ms popular? Skinner respondera que algunos artistas obtienen refuerzo no de la popularidad, sino del
aprecio de unos pocos selectos o por el orgullo de ser independientes. Pero, entonces,
por qu el artista menos creativo no encuentra refuerzo en las mismas cosas y por eso
se vuelve ms creativo? Skinner slo podra responder que un artista obtiene refuerzo
por un sentido de independencia porque el sentido de independencia le proporciona refuerzo: otro obtiene refuerzo del aprecio de muchos porque el aprecio de muchos es lo
que le proporciona refuerzo. Tales respuestas revelan la circularidad y falta de poder
predictivo de la teora (p. 28).
La aproximacin psicoanaltica
En completo contraste con la visin conductista, explcitamente mundana y
pobre, la descripcin de Freud sobre la creatividad artstica se desprende de su visin
fundamental de la lucha titnica que tiene lugar en cada individuo entre los poderosos impulsos instintivos inconscientes y las fuerzas de la socializacin. Sera inapropiado exponer aqu los aspectos generales de la teora: existen muchas descripciones excelentes por doquier (Miller, 1983). En una palabra, un concepto central es
que la salud psicolgica normal puede mantenerse si el individuo encuentra formas
socialmente aceptables de liberar esta energa instintiva, pero, si esto no sucede, pueden desarrollarse varios tipos de trastornos neurticos. El individuo emplea varios
mecanismos de defensa para regular el conflicto, que se manifiestan en dominios
tales como el juego, el sueo, las fantasas y tambin el trabajo artstico. Un aspecto
del conflicto que surge en la niez es el bien conocido complejo de Edipo, en el cual
el nio desea sexualmente al padre del sexo opuesto (Hargreaves, 1986, para una explicacin completa). Freud sugiri que una forma de resolver este conflicto era a travs de la creatividad artstica: que la creacin artstica era, en realidad, una sublimacin de los deseos socialmente inaceptables referidos al conflicto de Edipo. Es bien
conocido el uso que hizo del trabajo de Leonardo da Vinci como un estudio de caso
para apoyar su teora (Freud, 1910).
En cuanto al funcionamiento del proceso creativo, hay una distincin importante entre los procesos primarios y secundarios del pensamiento. Freud define al
proceso de pensamiento primario como aquel que es irracional, difuso y no direccional, como en los sueos y alucinaciones; es esencialmente global o sincrtico, ya
que ideas aparentemente contradictorias, ilgicas o no relacionadas pueden coexistir, y probablemente combinarse. El proceso de pensamiento secundario se define
como la actividad regulada y focalizada que gobierna la actividad cotidiana racional
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en el mundo real. El acceso del material del proceso primario dentro del pensamiento del individuo, en el cual predomina el proceso secundario, se considera que es regulado por el ego. Si las ideas conflictivas que conforman el material del proceso primario son inaceptables para el ego, son reprimidas y pueden producirse distorsiones
neurticas (Kubie, 1958). El pensamiento creativo tiene lugar en individuos cuyo ego
tiene la fortaleza suficiente para admitir este material sin ser abrumado por l: la creatividad se caracteriza, entonces, por una
[...] regresin al servicio del ego (Kris, 1950).
Pine y Holt (1960) intentaron someter a test empricamente esta teora evaluando tanto la cantidad como el control de la expresin de los procesos primarios
que mostraban los individuos en el test de Rorschach, y comparndolos con las puntuaciones de tests de creatividad. Estos investigadores encontraron que la calidad de
las producciones imaginativas, evidenciada por las puntuaciones de los tests de creatividad, se relacionaba con el control de los materiales de los procesos primarios
(manifestaciones socialmente aceptables) y tambin con la cantidad de expresin de
stos (manifestaciones sexuales, agresivas o ilgicas) en el test proyectivo. Por lo
tanto, el pensamiento creativo parece requerir de un equilibrio entre los procesos primarios y secundarios; requiere la capacidad para
[...] Suspender temporariamente las operaciones lgicas y pensar en formas novedosas
y posiblemente no lgicas y no convencionales, y la capacidad voluntaria para detener
este modo de funcionamiento regresivo y retornar a los modos de funcionamiento de
los procesos secundarios, donde los pensamientos novedosos son ubicados en contextos apropiados y realistas (Blatt, Allison y Feirstein, 1969, p. 286).
Este investigador comunica dos estudios empricos en los que trata de identificar estos estilos con un cuestionario de permisividad del ego y con tests proyectivos, en los que relaciona las tendencias de los individuos a desplegar uno u otro estilo para la creatividad y el pensamiento divergente auto informados. Sus resultados
sugieren que ambos estilos pueden ser demostrados empricamente, y que no se re171
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Teoras asociativas
Una idea central que se extiende a lo largo de las introspecciones mencionadas
antes, y tambin a lo largo de las teoras que hemos discutido hasta ahora, es que la
formacin de asociaciones es una parte integral del pensamiento creativo. Einstein
habl de la importancia del juego combinatorio y del juego asociativo como caractersticas esenciales de su trabajo, y las mismas caractersticas pueden verse en las
introspecciones de Mozart y Poincar anteriormente citadas. El punto se torna elocuente en el contexto de la escritura de canciones populares a travs del testimonio
del msico y compositor popular britnico Sting:
Nuestras mentes lgicas estn en cajas compartimentadas, y cuando estas cajas son
molestadas cuando uno, por ejemplo, est dormido y sin dominio sobre la lgica,
una idea puede fluir de una caja rgida a la otra y es ah donde se te produce una chispa. Si tomas una idea bsica fuera de ese entorno y la pones dentro de otro marco de
referencia, ah es donde se te produce la magia. Y cuando despiertas, y fijas las ideas
todas juntas con trabajo duro e injertos, marcando la hora de entrada en la maana y
haciendo el trabajo, entonces el proceso est completado (Martin, 1983, p. 72).
Esta cita capta la esencia de los procesos primarios y secundarios de pensamiento y verificacin, y tambin de asociacin.
Mednick ha desarrollado una teora asociativa de la creatividad, que define
como
[...] La formacin de elementos asociativos en nuevas combinaciones que, o bien cumplen requerimientos especficos o son, de alguna manera, tiles (p. 221).
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Alto
Bajo
Silla
Tela
Madera
Pierna
Comida
Mabel
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dad gira en torno al proceso de generar o producir asociaciones sin considerar evaluarlas para su relevancia o aplicabilidad a un problema o tarea (p. 1254).
Por lo tanto, Wallach pone el nfasis en la fluidez ideacional, sin el apremio de
que las ideas producidas deban enfrentarse con algn criterio de utilidad. Wallach no
sostiene que esta fluidez es una medicin de la creatividad per se, sino que es un
buen predictor. Mednick, por otro lado, est interesado en la utilidad del producto:
el RAT realmente se propone ser un test de creatividad. El estudio de Levin (1978)
arroja alguna luz sobre esta diferencia en el nfasis: esta investigadora examin la
relacin entre la fluidez asociativa de los sujetos en una tarea de asociacin continua y la creatividad medida por una versin hebrea del RAT. El anlisis de las asociaciones continuas producidas oralmente ante una nica palabra de estmulo, por estudiantes no graduados, revel dos modos distintos de fluidez asociativa: cadenas
y estrellas. Una estrella es un agrupamiento de palabras, todas relacionadas con la
palabra estmulo original (por ejemplo, mecedora, divn, silln, trono, banco, silla de
ruedas en respuesta a mesa), y una cadena es una serie en la cual cada miembro
se relaciona con el que lo precede (por ejemplo, mesa, madera, flores, mar, arena,
desierto). Levin encontr que la fluidez de cadena se relacion con la creatividad
evaluada por el RAT, pero no as la fluidez de estrella. Deberamos interpretar este resultado con cautela, en vista de que no tenemos la certeza de qu es lo que exactamente est midiendo el RAT; tal vez la conclusin ms realista sea que el volumen de
las asociaciones producidas por un individuo (fluidez ideacional), los estilos en que
son producidas (cadenas, estrellas, y tal vez otras), y hasta qu punto se adaptan a
criterios externos (desempeo en el RAT), son, todos, componentes de la creatividad.
La teora asociativa de Mednick se basa en los principios de estmulo-respuesta; Cropley (1967) la clasifica as, y mucha de la terminologa de Mednick deriva de
la teora del aprendizaje. Sin embargo, sta no es de ningn modo una teora conductista, como la de Skinner: los elementos que conforman las asociaciones son
esencialmente cognitivos, y el proceso de su formacin no puede ser atribuido a ningn refuerzo externo claramente identificable. La teora tiene mucho en comn con
la de Wallach (1970); aunque asociativa, la teora de Wallach, tambin asociativa,
es esencialmente una teora del funcionamiento cognitivo. De manera similar, la
orientacin de Koestler (1964) es tambin esencialmente cognitiva, a pesar de que su
teora se basa en los principios asociativos. Koestler explica el acto creativo en trminos de lo que l llama una bisociacin de dos marcos de referencia hasta ese momento separados y habitualmente incompatibles, o matrices de comportamiento;
esta misma idea est en el fondo de todas las teoras asociativas.
Teoras cognitivas
Aparte las teoras asociativas discutidas antes, cuyo nivel es bastante ambiguo,
podemos identificar otras tres teoras cognitivas de la creatividad.
1. La primera es la de los psiclogos de la Gestalt; los famosos experimentos de
Kohler con chimpancs, por ejemplo, demostraron cmo la reestructuracin
de los elementos en sus campos perceptuales poda producir una intuicin
repentina que llev a una solucin creativa; esto es similar a la nocin de la
iluminacin de Wallas. El concepto de la reorganizacin de los elementos
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de los problemas fue estudiado extensamente por Duncker (1945), y Wertheimer (1945) sugiri que el pensamiento productivo, que se bas en este
concepto, era un proceso continuo que conform la base de las creaciones
de los grandes cientficos y de los intentos de los nios para resolver problemas geomtricos simples.
2. La segunda teora cognitiva de la creatividad, y quiz la que mejor se conoce, es la de J. P. Guilford, que se alinea con la tradicin psicomtrica. Guilford y sus colaboradores, en la Universidad de Carolina del Sur, han llevado
a cabo un extenso programa de investigacin dedicado a la validacin emprica del modelo de estructura del intelecto (Guilford, 1967). Este modelo, que se muestra en el cuadro 29, es el resultado de los anlisis factoriales
de las puntuaciones de muchos sujetos en un gran nmero de tests psicolgicos. Se basa en que hay un total de 120 facultades mentales independientes, y Guilford haba podido producir hasta la fecha tests para medir 85
de ellas. El modelo incorpora cinco grupos de operacin intelectual (cognicin, memoria, produccin divergente, produccin convergente y evalua-
OPERACIN
Evaluacin
Produccin convergente
Produccin divergente
Memoria
Cognicin
Unidades
PRODUCTO
Clases
Relaciones
Sistemas
Transformaciones
CONTENIDO
Implicaciones
Figurativo
Simblico
Semntico
Conductual
Reproducido, con autorizacin, de The nature of human intelligence, de J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill
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cin), que se realizan en cuatro tipos de contenido (figurativo, simblico, semntico y conductual), dando origen a seis tipos de producto (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). Este modelo ha
sido criticado por no contener ninguna mencin de las interrelaciones entre
las 120 celdas (Eysenck, 1967), pero, sin duda, ha estimulado una gran cantidad de investigaciones. En lo que respecta a la creatividad, podemos ver
que hay 24 celdas en la categora de produccin divergente.
3. Los test de divergencia se refieren a la produccin de una gran cantidad de
ideas nuevas a partir de un determinado punto de partida, a diferencia de
los tests convergentes, en los cuales se pide a los sujetos que converjan en
la nica solucin correcta a un problema. Entre los tests de Guilford, por
ejemplo, el de fluidez de palabras, que se evala pidiendo al sujeto que suministre tantas palabras como sea posible que comiencen con ese o terminen con -cin, representa la produccin divergente de unidades simblicas. La actividad semntica paralela, a menudo llamada fluidez ideacional, se somete a test, por ejemplo, preguntando, por tantos objetos
como sea posible, cules son redondos o rojos. El rasgo de originalidad,
que representa la produccin divergente de transformaciones semnticas, se mide de tres maneras: para el ingenio y la originalidad, inidicando
titulos sugeridos para una historia corta, y pidiendo asociaciones remotas.
En resumen, Guilford propuso que puntuaciones altas en los tests de pensamiento divergente revelan los rasgos de fluidez, flexibilidad y originalidad; y cada una de ellas es una caracterstica importante del pensamiento
creativo.
La teora de Guilford es el modelo explicativo ms importante dentro de la
aproximacin psicomtrica; la creatividad se explica como el producto de un patrn
particular de aptitudes cognitivas. El principal tema emprico con el que se enfrenta
esta aproximacin es el de la validez, que ya he discutido anteriormente: Cmo podemos saber que el pensamiento divergente es predictor de la creatividad en la vida
real? Es la creatividad una dimensin unitaria? Qu roles cumplen otros factores
como la personalidad y la motivacin? Cmo se relacionan estas facultades con el
logro escolar? Estas preguntas han sido considerablemente testadas de manera emprica. Ms adelante en este captulo sealar algunas de las conclusiones, especialmente en lo referente a la msica.
Un posible camino alrededor del problema de establecer un criterio para la creatividad es evaluando a la persona ms que al producto, como vimos anteriormente,
y el tercer tipo de enfoque cognitivo podra identificarse como basado en la persona. La idea es identificar aquellas caractersticas cognitivas de la persona que podran predecir la creatividad.
El modelo de Guilford se basa en la persona en el sentido de que se centra en
la cualidad del pensamiento divergente; los otros rasgos investigados son el estilo
cognitivo y la motivacin, y tambin las mismas caractersticas de la personalidad. Esbozar estas ltimas cuestiones en la prxima seccin.
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La persona creativa
Las principales reas de investigacin emprica sobre la creatividad desde el
punto de vista basado en la persona, han sido asquellas sobre las caractersticas de la
personalidad y de los estilos cognitivos. En estas reas la investigacin ha tendido a
ser nomottica: se trat a la creatividad como una cualidad normalmente distribuida, que puede manifestarse en diferentes campos de accin, de acuerdo a los intereses y predilecciones de los individuos. Esta visin, sin embargo, no es necesariamente vlida: sin embargo, ya hemos visto antes que las caractersticas de los creadores
cotidianos pueden ser cualitativa y no slo cuantitativamente diferentes de aquellas
que distinguen a los grandes creadores. An ms, la msica es un campo que, al parecer, proporciona muchos casos excepcionales. El fenmeno del nio prodigio parece aflorar aqu con ms frecuencia que en otros campos; voy a considerar algunas razones por las cuales esto podra ser as, antes de esbozar el trabajo realizado sobre
personalidad y estilo cognitivo.
La idea de que puede haber algn nexo entre la locura y el genio tiene una
larga historia (Tysoe, 1984): Es esto particularmente marcado en el caso de la composicin musical? Se sabe que varios de los grandes compositores han sufrido algn
tipo de psicopatologa. Storr (1972) se refiere a las personalidades obsesivas de Beethoven, Chopin, Rossini y Stravinsky, sugiriendo que su actividad creativa puede haberles proporcionado un medio de tratar con la inestabilidad mental. Una visin alternativa podra sugerir que el hecho de ser creativo produce tensin e inestabilidad.
ste es el argumento del huevo y la gallina, por supuesto; la relacin causal, en el
caso de que exista, podra funcionar en ambas direcciones. Schumann sufri depresin y manas a lo largo de su vida adulta, y termin en un manicomio. Handel era
manaco-depresivo; el Mesas fue compuesto en su totalidad en slo unas pocas semanas, durante un perodo eufrico de inspiracin y creatividad (Pens que vea
todo el cielo ante m, e incluso al mismo Dios).
La visin actual predominante parece ser que esos casos son la excepcin ms
que la regla; no hay ninguna prueba convincente de que uno tiene que estar loco
para ser creativo. Si los msicos tienen o no estilos distintos de personalidad sigue
siendo un interrogante emprico interesante, y finalizar esta seccin reseando algunos estudios al respecto.
Prodigios musicales
Es sabido que varios de los grandes compositores han mostrado talentos notables
a una edad muy temprana. Mozart compona, ejecutaba e improvisaba a la edad de
cinco aos; de la misma manera, Haydn, Mendelssohn y Britten mostraron progresos
prodigiosos en la composicin y la ejecucin. Entre los intrpretes, el violinista Yehudi
Menuhin tocaba con orquestas sinfnicas a la edad de siete aos, y el pianista Arthur
Rubinstein poda, a los tres aos, tocar sin errores piezas de piano que haba escuchado
slo una vez. Beethoven, a los doce aos, poda tocar partituras difciles a primera vista,
y antes de cumplir los trece aos ya haba publicado tres sonatas para piano.
Slo se han realizado uno o dos estudios sobre nios prodigio musicales; el mejor
conocido, con mucha diferencia, es el de Revesz (1925) sobre el hngaro Erwin Nyi177
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regyhazy. Este nio poda, a la edad de un ao, cantar las canciones que escuchaba y, a
la edad de cuatro aos, poda tocar exactamente en el piano cualquier pieza que escuchara. A los siete aos, cuando Revesz lo examin, poda transportar piezas de piano a
diferentes tonalidades; analizar acordes complejos con excepcional exactitud; leer a primera vista piezas difciles, y memorizar melodas y obras complejas con ms exactitud
que algunos msicos profesionales adultos. Este nio comenz a componer a la edad de
seis aos, dio giras por Europa como intrprete profesional a los once aos, y continu
una carrera de xito como pianista. Yehudi Menuhin es otro ejemplo notable de nio
prodigio cuyo talento continu desarrollndose a lo largo de su vida; pero tambin
estn aquellos que no llegan a cumplir lo que prometen cuando pequeos. Winn (1979)
ha sugerido que, en las vidas de los prodigios musicales, durante la adolescencia se produce un perodo crtico de transicin. Algunos se las arreglan con xito para realizar la
transicin desde una precocidad temprana hacia un arte maduro, mientras que otros
tropiezan, y hasta llegan a abandonar la prctica musical de tiempo completo.
Por qu hay prodigios en el campo de la msica? Winner (1982) ha sealado
que, mientras todos los nios dominan las extraordinariamente complejas reglas y estructuras del lenguaje, lo que les permite producir un nmero infinito de frases gramaticales novedosas, slo unos pocos son capaces de hacer lo mismo con la msica.
El rango de diferencias individuales en la expresin musical es mayor que el existente en muchos otros mbitos, y parece ser independiente del entrenamiento (Gesell e
Ilg, 1946). El talento musical aparece en nios que provienen de familias no musicales (Gardner, 1973a); y hay numerosos ejemplos de los llamados idiots savants, que
son deficientes mentales en la mayora de los aspectos, pero que, no obstante, muestran un talento musical superior al promedio (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981, captulo 11). Todas estas caractersticas llevaron a Winner a la conclusin de que
[...] La aptitud musical es una capacidad neurolgica separada e innata que requiere
comparativamente poca estimulacin externa para emerger. En este sentido, la aptitud musical puede ser muy parecida a la aptitud fsica para caminar o la aptitud para
dominar la sintaxis del lenguaje [...]. La diferencia es que la capacidad para caminar o
hablar la poseen los seres humanos comunes: slo los seres humanos excepcionales
poseen la capacidad para hacer msica (p. 238).
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Hay muchos rasgos del genio musical que no son tan misteriosos. No hay duda
de que, incluso los prodigios ms dotados, slo pueden ser productivamente eficaces
con una gran cantidad de disciplina, entrenamiento y trabajo duro, y, por supuesto,
existen numerosos ejemplos de compositores famosos que no fueron prodigios, llegando a la msica relativamente tarde en la vida despus de otras carreras (Borodin
era qumico; Mussorgsky, militar; Chabrier, empleado pblico, etc.). No obstante, el
fenmeno es fascinante y parece presentar caractersticas psicolgicas nicas.
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los dibujos complejos se relacionaba con un amplio rango de cualidades, como tempo
personal, fluidez verbal, impulsividad, expansividad, originalidad, sensualidad, receptividad, inters esttico, femineidad en los hombres e independencia de juicio. En un trabajo posterior (Barron, 1955), estos rasgos se asociaron directamente con la creatividad.
La importancia de la independencia de juicio en la creatividad fue confirmada en un estudio que utiliz las tcnicas para grupos pequeos de Asch (Asch, 1956). En los estudios de Asch, a los sujetos ingenuos se los coloca en una situacin conflictiva en la
cual un grupo de secuaces experimentales (aliados del investigador) defienden unnimemente una proposicin que es evidentemente errnea. Los sujetos ingenuos, o
bien se apegan a sus propias opiniones (los independientes, que usualmente constituyen un cuarto de la muestra) o ceden a la presin del grupo (los doblegados,
que conforman los tres cuartos restantes). Barron encontr que los independientes
se describan a s mismos como artsticos, emocionales y originales en la Gough
adjective checklist (Lista de verificacin de adjetivos de Gough) (Gough, 1960), y que
mostraban una preferencia por la complejidad en la Barron-Welsh art scale.
Otros varios investigadores (Cattell y Drevdahl, 1955; Cross, Cattell y Butcher,
1967) han trabajado siguiendo lneas similares y han llegado a conclusiones similares: la fuerza del ego, la autoridad y el inconformismo emergen como caractersticas
comunes de los artistas y cientficos creativos. La investigacin de Hudson (1966,
1968) es importante en este punto porque representa una fusin de las ideas acerca
de la personalidad con las referidas a estilos cognitivos y habilidades. Las definiciones que da Hudson de los convergentes y los divergentes se basan en niveles relativos de resolucin en estos dos tipos de tests cognitivos; pero este autor ha ampliado estas definiciones para referirse a tipos de personas, para las cuales podra predecirse una constelacin de rasgos de personalidad y aspectos del estilo de vida. Los
resultados empricos de Hudson se basan principalmente en una muestra bastante
restringida de nios superdotados extrada de escuelas secundarias britnicas, pero
sus hallazgos bien pueden tener implicaciones ms amplias.
En Contrary imaginations (1966), Hudson encontr que haba una fuerte tendencia de los convergentes a especializarse en materias cientficas, y de los divergentes hacia las artes, y en Frames of mind (1968) elabor el criterio de que estas inclinaciones cognitivas reflejan una diferencia, mucho ms enraizada, entre dos subculturas britnicas emergentes, cada una con sus propios y distintivos estilos de
conducta y actitudes. Los divergentes tienden a respetar menos la autoridad, con
menos probabilidad de ser sexualmente rgidos en sus conductas y actitudes; son
menos defensivos emocionalmente, y son ms propensos a dar rienda suelta a sus impulsos. Estas caractersticas son el sello de la personalidad creativa, como se describi anteriormente, pero del trabajo de Hudson no se desprende que los artistas divergentes sean creativos, y que, correspondientemente, los cientficos convergentes
no lo sean. Preferentemente, el pensador creativo, en cualquier esfera, es probable
que sea aquel individuo que posee ambas capacidades, convergentes y divergentes, y
que puede usar una en conjuncin con la otra. Ciertamente, en el campo de la composicin musical no existen dudas de que las habilidades convergentes involucradas en el dominio de las reglas formales de la msica son tan indispensables como las
habilidades divergentes de las cuales se originan las obras nuevas.
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msica ya se ha comenzado con esta atemorizadora tarea. Seguidamente analizaremos algunos intentos preliminares para describir las personalidades de los compositores, y tambin las de otros msicos en ejercicio.
Por otro lado, en los maestros de msica, la misma personalidad central se modifica para afrontar las condiciones speras y agitadas del aula; los estudios realizados con maestros de aula y estudiantes de magisterio (Kemp, 1982a) los mostr ms
extravertidos y realistas, y obtuvieron puntuaciones menores en mediciones de sensibilidad que sus colegas intrpretes.
Debemos tener en mente que todas estas descripciones de personalidad se
basan en los resultados de inventarios autoinformados, y, por lo tanto, las dimensiones rotuladas pueden tener o no tener validez psicolgica. El compositor poco sofisticado psicolgicamente puede muy bien objetar ser descrito como poseedor de una
baja educacin moral, y el maestro de msica, que lo consideren poco sensible! Ms
seriamente, los tericos de la personalidad en estos das tienden a describir la perso182
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La aproximacin psicomtrica
El rea mayor de investigacin psicolgica en creatividad, con mucha diferencia, es la ubicada en la tradicin psicomtrica, que se ha centrado en tests de pensamiento convergente y divergente. Como seal anteriormente, sta es una aproximacin esencialmente basada en la persona, que se centra en patrones de habilidad
cognitiva, y su principal modelo terico es el de Guilford, discutido ya antes en este
captulo. La distincin entre pensamiento convergente y divergente fue hecha hace
mucho tiempo por William James y otros, y el Reverendo H. L. Hargreaves (1927) dise un nmero de tests de imaginacin que eran notablemente similares a los
tests divergentes actuales. Hargreaves describi la imaginacin en trminos de fluidez, esto es, del nmero de asociaciones o ideas producidas en un contexto dado, y
de originalidad, es decir, el valor de rareza de esas ideas. Esta descripcin fue concebida dentro del contexto de la teora de la inteligencia de dos factores de Spearman (1927, 1930), en la cual todas las habilidades son vistas como una combinacin
de cantidades variables de inteligencia general (g), y algunos factores especficos de
contenido. Por lo tanto, Spearman consider a las diferencias individuales en la creatividad como derivadas de la cantidad variable de g que posean los individuos, y de
sus talentos especficos en campos diferentes de la actividad creadora.
Son tantos los investigadores que han explorado la relacin entre ndices putativos de inteligencia, creatividad y logro escolar, que no voy a intentar aqu ms que
una breve resea de los hallazgos principales. Una vez establecido este marco, nuestro principal inters estar en el desarrollo de la creatividad con la edad, y la construccin de tests de creatividad musical.
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Ambos aspectos de la hiptesis han recibido algn sustento experimental (Yamamoto, 1965; Haddon y Lytton, 1968; Guilford y Hoepfner, 1966), a pesar de que
existe cierto debate en cuanto al nivel preciso del umbral. Ms all de este nivel mnimo de CI, el ser ms inteligente no garantiza un incremento correspondiente en la
creatividad o en los logros escolares. Esto coincide con la observacin de Hudson
(1966) de que
[...] El conocimiento del CI de un nio es de poca ayuda si uno se enfrenta con una formacin de nios inteligentes (p. 127).
y con la idea de que la personalidad y los factores motivacionales bien pueden ser ms
importantes que las habilidades cognitivas para promover la creatividad en la vida real.
Wallach y Wing pudieron mostrar que las puntuaciones en tests divergentes
pueden predecir ciertos logros acadmicos y no acadmicos, lo que puede ser considerado como evidencia de la validez de criterio de los tests. Estos autores encontraron relaciones positivas entre la participacin y los logros en el arte, en la ciencia y
la literatura, aunque la participacin en msica, en asistencia social y en teatro, al
parecer, no estaban relacionadas. Los aspectos relacionados con los logros educacionales parecen ser un criterio apropiado para la creatividad en los sujetos de edad escolar, y son relativamente fciles de cuantificar. Atribuir el desarrollo de la creatividad ms all de la adolescencia es mucho ms difcil, como veremos a continuacin.
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Cuadro 30. Diagrama de dispersin triangular hipottico de la relacin entre pensamiento divergente e inteligencia
Escala de CI
Reproducido, con autorizacin, de The nature of human intelligence, J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill.
La edad y la creatividad
Estudios evolutivos de la duracin del ciclo vital
Aplicar la perspectiva evolutiva de la duracin del ciclo vital al tpico de la creatividad di origen a dos sugerencias: hay una declinacin particular y repentina en
la creatividad aproximadamente a los nueve aos de edad (la depresin del cuarto
grado); la capacidad creativa alcanza un pico al principio de la adultez y luego declina con la edad.
La depresin del cuarto grado fue inicialmente descubierta por Torrance
(1967): sus anlisis de las puntuaciones del test del pensamiento creativo figurativo y verbal, obtenidos de muestras de nios entre primero y sexto grado, en diez culturas, dio origen a la curva evolutiva generalizada que se muestra en el Cuadro 31.
La confirmacin emprica de este resultado con una muestra britnica proviene de
algunos de mis trabajos (Hargreaves, 1982c); esta confirmacin es muy slida porque
yo mismo desconoca la existencia de la depresin del cuarto grado cuando inform
de mi investigacin por primera vez! Cinco grupos compuestos por 199 nios en edad
escolar, con intervalos de un ao entre las edades de siete y doce aos, completaron
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un test divergente figurativo y verbal junto con el Draw-a-man test (Harris, 1963);
hubo una declinacin muy clara en las puntuaciones del test verbal (Usos para los
objetos ) en el grupo de ocho-nueve aos. El anlisis estadstico de la tendencia de
edad mostr en este test que no hubo diferencias significativas entre las puntuaciones medias de fluidez de los nios de siete-ocho y ocho-nueve (9,47 y 7,10, respectivamente), y que s hubo una diferencia significativa entre el ltimo grupo y la puntuacin media de los nios de nueve-diez aos (11,58). Este efecto, presuntamente,
se presenta tambin, aunque mucho menos claramente, en el test figurativo (Crculos ).
Torrance explic la depresin del cuarto grado en trminos de las presiones y
tensiones personales que se producen a esta edad, y su trabajo para el Departamento de Salud, Educacin y Bienestar Social de los Estados Unidos apuntaba a buscar
medios para paliar esa situacin. La idea es que las presiones que recibe el nio para
tener xito en la escuela, provenientes de los padres, maestros, y pares, se vuelve particularmente intensa a los nueve aos, y el marcado contraste entre esta presin y el
rgimen ms liberal de los aos anteriores da origen a una discontinuidad pronunciada en el desarrollo. sta se exterioriza en un desaliento generalizado con los aspectos acadmicos de la vida escolar, y por lo tanto se refleja en otras esferas y tambin en el pensamiento creativo. Williams (1976) encontr que, en grupos de nios
norteamericanos de segundo, tercero y cuarto grado, se producna las correspondientes depresiones del cuarto grado en la motivacin escolar y en el auto concepto escolar , ambos medidos mediante el Self Concept and Motivation Inventory
(Inventario de Concepto Propio y Motivacin) (SCAMIN). El auto concepto personal,
medido por la Piers-Harris Self Concept Scale (Escala de Concepto Propio de PiersHarris), no mostr la depresin correspondiente, lo que sustenta la idea de que el
efecto es especfico de la escuela.
El repunte en las puntuaciones que se producen despus del cuarto grado indi188
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No puedo evitar pensar que hay algo errado con un sistema educacional que
produce la necesidad para una sistemtica prevencin primaria en salud mental, y
que sera ms provechoso eliminar las fuentes de presin que idear mtodos para
poder manejarlas.
Una opinin ampliamente aceptada del desarrollo tardo de la productividad
creativa considera que sta alcanza un pico hacia el final de los treinta aos y luego
declina, y esa cada se acelera en la vejez. Esta curva de edad hipottica es la que se
muestra en el Cuadro 32. sta se basa en dos estudios histricos bien conocidos sobre
CREATIVIDAD PRODUCTIVA
Cuadro 32. Curva hipottica de productividad creativa por edades respecto a la esperanza de vida
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la productividad de creadores eminentes a lo largo de su vida (Lehman, 1953; Dennis, 1966), y ha recibido el apoyo de investigaciones posteriores (Simonton, 1984).
Lehman evalu el nmero de trabajos destacados producidos por individuos prominentes en los campos de la ciencia, la filosofa, la msica, las bellas artes, y la literatura, en intervalos sucesivos de cinco aos; y encontr que estos individuos eran generalmente ms productivos en las dcadas de sus veinte y treinta aos, con una subsiguiente declinacin. Un patrn similar fue encontrado por Dennis, aunque l hall
que su pico se produjo ligeramente ms tarde.
Se ha encontrado que, en general, la forma de esta curva de edad vara de disciplina en disciplina. Dennis hall que los individuos creativos en las artes (compositores, poetas y arquitectos) y las ciencias (bilogos, qumicos y matemticos) alcanzaban su pico en la dcada de los cuarenta aos, mientras que los eruditos (historiadores y filsofos) no mostraban una declinacin apreciable en las dcadas de los
cincuenta y sesenta. Dentro del campo de la msica, Simonton (1984) sugiere que
[...] El pico para producir grandes obras instrumentales ocurre entre los 25 y 29 aos;
el pico para las sinfonas, entre los 30 y 34; para la msica de cmara, entre 35 y 39,
y para la opereta o la comedia musical, entre los 40 y 44 (p. 100).
Simonton tambin seala que, en la mayora de los campos de los logros, el pico
para los ndices de calidad creativa tiende a ocurrir antes que el correspondiente a
cantidad creativa.
Anteriormente conjetur que los prodigios de los nios tienden a ocurrir en
campos tales como la matemtica y la msica en virtud de lo altamente abstractos e
impersonales que son los sistemas de reglas involucrados; bien podra ser que la variacin entre las disciplinas, en este sentido, pudiera proporcionar una explicacin
ms general sobre las diferentes edades en las cuales el pico de productividad acontece. Presumiblemente, el mejor trabajo de un individuo en campos como el de la historia o la filosofa dependa de toda una vida de experiencia acumulada, y esto podra explicar, llevado a los trminos de la vida real, por qu los lderes polticos y nacionales tienden a ser viejos ms que jvenes. Logros excepcionales en, digamos,
matemtica, dependen, por otro lado, de intuiciones precursoras en reas del pensamiento mucho ms abstractas y circunscritas; no son dependienes, en la misma medida, de la experiencia acumulada.
Romaniuk y Romaniuk (1981) se han quejado de la gran confusin habida entre
rendimiento creativo y capacidad creativa al interpretar la investigacin sobre este
tpico, y que hay una tendencia a explicar errneamente las declinaciones que se observan con la edad en el rendimiento creativo, pero desde el punto de vista de la capacidad creativa. Estos autores sostienen que la capacidad creativa (o potencial)
puede no declinar con la edad, y que hay muchas otras explicaciones ms plausibles
de los resultados antes descritos. El deterioro fsico y sensorial puede inhibir la productividad creativa en algunas reas mucho ms que en otras. Las presiones externas
para producir, como en las publicaciones acadmicas, tambin pueden seguir tendencias de la carrera relacionada con la edad. En carreras acadmicas, la presin para
publicar se encuentra probablemente en su pico a los treinta aos, y luego puede declinar a favor de un nfasis sobre el trabajo administrativo. Romaniuk y Romaniuk
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dan otros diversos factores fsicos, psicolgicos y sociales que podran aportar explicaciones alternativas sobre la declinacin en la productividad creativa, concluyendo
que atribuirla a una declinacin en la capacidad es injustificadamente pesimista.
Las pruebas provenientes de estudios directos de los procesos cognitivos involucrados deben clarificar este asunto. Los estudios que han observado especficamente las habilidades ms que la productividad parecen confirmar, en efecto, la idea
de una correspondiente declinacin relacionada con la edad (por ej. Bromley, 1956;
Alpaugh y Birren, 1977; Jaquish y Ripple, 1981), pero Romaniuk y Romaniuk insisten
en que esas tendencias deben ser interpretadas muy cautelosamente. La edad es,
esencialmente, un ndice ms que una variable independiente, y los cambios relacionados con la edad en cuanto al desempeo sobre las variables dependientes, podran ser atribuidos a todo un espectro de posibles factores causales diferentes. Hemos
visto en el Captulo 2, por ej., que en ciertas tareas de discriminacin meldica los
nios mayores se desempean mejor que los menores, pero atribuir eso en forma inequvoca al desarrollo de la conservacin musical es extremadamente riesgoso. Los
desarrollos concurrentes en el pensamiento lgico, en el uso de la semntica, y en el
control de la atencin podran contribuir en su totalidad al resultado observado, por
ejemplo, y podran incluso explicarlo enteramente.
Romaniuk y Romaniuk sealan que esto da origen a dos problemas metodolgicos que deben enfrentarse al explicar la declinacin observada en la productividad creativa en trminos de habilidad. En resumen, el primer problema es que resulta difcil
extraer conclusiones generales acerca de procesos evolutivos a partir de datos transversales, por cuanto diferentes cohortes de sujetos habrn estado inevitablemente expuestos a entornos de aprendizaje cualitativamente diferentes. En particular, los sujetos ms jvenes de las muestras transversales tienen ms probabilidades de haber crecido en un entorno educacional tendente a promover las destrezas creativas que los
sujetos de las generaciones mayores. El segundo punto es que la creatividad es susceptible de fuertes influencias ambientales: el curso de la creatividad de un individuo est
modelado hasta un punto considerable por eventos externos. Esto significa que los
cambios ecolgicos de largo plazo (por ejemplo, en las actitudes sociales y polticas, o
en las condiciones econmicas) que afecten consistentemente la creatividad individual
deberan ser incorporados dentro de un modelo completo de duracin del ciclo vital.
stos son temas metodolgicos generales que, por supuesto, se aplican a todas
las reas de la investigacin evolutiva; presumiblemente, slo sabremos si el optimismo de Romaniuk y Romaniuk acerca del curso de la creatividad durante la duracin
del ciclo vital est o no justificado, cuando se disponga de datos longitudinales.
Mientras tanto, el trabajo de Simonton, parte del cual fue discutido en el captulo 5,
ha adoptado lo que podra considerarse una aproximacin longitudinal con datos archivsticos, como opuestos a los datos empricos. Finalizar esta seccin describiendo
la parte de su trabajo dedicada especficamente a los efectos de la edad del compositor sobre la creatividad musical.
Estudios histrico/archivsticos
Como vimos en el captulo 5, la investigacin de Simonton emplea un sofisticado sistema computadorizado de anlisis de contenido de temas de msica clsica,
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tomados de obras de consulta comunes. Tres de las variables que el autor deriv de
su base de datos (la productividad de toda la vida, originalidad meldica y fama temtica del compositor) parecen mantener relaciones consistentes con la edad del
compositor.
Simonton (1977) evalu la productividad de diez compositores clsicos nacidos
antes de 1870, contando el nmero total de obras y el nmero total de temas producidos en perodos de cinco aos a lo largo de su vida, y examin las relaciones entre
esos ndices y un nmero de factores externos, incluyendo la presin biogrfica, la enfermedad fsica, el refuerzo social, la competencia, la intensidad de la guerra, los trastornos internos y tambin la edad. El investigador encontr que lo que mejor describa
la relacin entre la edad y la productividad creativa era una funcin de J invertida del
revs. Esto es similar a la curva de edad conjeturada que se ha mostrado en el Cuadro
32, con picos de productividad para los temas musicales en los treinta, y para trabajos
completos en los cuarenta. Con la nica (obvia) excepcin de la enfermedad fsica, la
variable productividad pareci no relacionarse con las otras variables ambientales.
Para sondear an ms esta cuestin, Simonton (1980a) conjetur que la originalidad meldica de los temas debera incrementarse como una funcin positiva de
la edad del compositor en el momento en que fueron compuestos. Esto fue sometido a test utilizando 5.046 temas de los diez compositores extremadamente eminentes mencionados en el captulo 5. De los resultados surgi nuevamente la funcin de
J invertida del revs: en otras palabras, hubo un incremento general de originalidad
con la edad, pero disminuy hacia el final de la carrera del compositor. Otro hallazgo fascinante surgido de estos datos fue que la originalidad meldica, a travs de
todos los compositores, fue una clara funcin positiva del tiempo histrico.
A medida que pasa el tiempo, cada compositor tiene que crear temas todava ms originales para atraer la atencin de los oyentes de msica. La lnea de base para la originalidad meldica contina movindose ms y ms arriba (1980a, p. 216).
ste es un hallazgo interesante que apoya la prevencin de Romaniuk y Romaniuk de que el contexto ecolgico es muy importante para determinar el desarrollo
de la creatividad individual durante el ciclo vital.
Simonton (1980b), en la continuacin de su estudio a una mayor escala, en el
cual emple la distincin entre originalidad meldica del repertorio y Zeitgeist, as
como una muestra mucho mayor de 15.618 temas, encontr que la originalidad del
repertorio era una funcin positiva del tiempo histrico y una funcin de J invertida
del revs de la edad del compositor: ambos resultados corroboran los del estudio previo. Sin embargo, la originalidad meldica del Zeitgeist fue una funcin lineal positiva de la edad del compositor, aunque, a medida que los compositores se desarrollan, aparentemente se independizan cada vez ms de las tendencias musicales prevalecientes. Simonton especula acerca de que esto puede reflejar el desarrollo
gradual de una aproximacin individual y nica del compositor durante el ciclo vital,
[...] Desde la mera imitacin de los modelos de roles hasta la autoactualizacin madura (1980b, p. 982).
Otro hallazgo relacionado fue que la fama de diferentes melodas result ser
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Este paradigma tiene, ciertamente, la doble ventaja de poseer validez ecolgica y aparente; pero, por cuanto las conclusiones de Simonton se basan todas en las
obras de creadores eminentes, pueden tener poca aplicabilidad en los procesos normales de creatividad cotidiana. No obstante, no cabe duda de que el suyo es un trabajo que otros podran continuar muy provechosamente.
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EVALUACIN
CORRELACIONES POSITIVAS
Vaughan
(1977)
Bisociar: ritmo
Completar: ritmo
Completar: meloda
Bisociar: meloda
Completar: sntesis
Fluidez
Seguridad
rtmica
Ideacin
Sntesis
Webster
(1979)
Composicin (c)
Frase para tringulo
Variaciones sobre la frase
Composicin extendida
basada en la frase
Anlisis (A):
Meloda de 7 compases
2 duetos
Composicin completa
Improvisacin (I):
Ritmos con claves
Reproduccin con campanas meldicas
Improvisacin con campanas meldicas
Fluidez
Flexibilidad
Elaboracin
Originalidad
Gorder
(1980)
Improvisacin
Agujeros
Completar motivos I
Contornos
Completar motivos II
Fluidez
Flexibilidad
Elaboracin
Originalidad
Calidad
4. N. del T. Hay una amplsima referencia a las Mediciones ... De Bentley, en su propio libro titulado La
aptitud musical de los nios y cmo determinarla, 1967, Buenos Aires, Vctor Ler.
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ltimo tambin incorpora una medicin ms evaluativa de la calidad, o adaptabilidad formal, de las respuestas producidas.
La lista de las variables que mostraron correlaciones positivas con las puntuaciones de estos tests, en el Cuadro 33, es una mezcolanza; aunque hay algunas correlaciones positivas con tests divergentes no musicales, tests de aptitud y rendimiento musical, evaluaciones de expertos, etc., no hay un patrn global consistente.
Esto es difcilmente sorprendente, en vista de la diversidad de estas variables como
de los mismos tests. Es difcil saber si alguna de las correlaciones puede considerarse
prueba de la validez de criterio de los tests, ya que todos ellos representan mediciones indirectas, ms que directas, de la creatividad musical. Presumiblemente, la nica
manera de poder establecer con certeza la validez es emplear una aproximacin basada en el producto, como sugiri Amabile (1982). Mi propia opinin es que esa aproximacin probablemente resulte, a la larga, ser ms productiva que una basada en
rasgos personales. Pero los problemas de establecer la fiabilidad y validez de los tests
de creatividad musical pueden, lamentablemente, resultar abrumadores.
Cuadro 34. Cuatro subtests del Measures of Musical Divergent Production (Mediciones
de la Produccin Musical Divergente) de Gorder
&
Subtest 1
Agujeros
&
Subtest 2
&
Subtest 3
Motivo I
Contornos
& b
Subtest 4
Motivo II
1980 by Music Educators National Conference. Reproducido con autorizacin del Journal of Research in Music Education.
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Psicologa social y desarrollo musical
La interaccin entre las personas y su ambiente social y cultural ocupa un lugar
central en las teoras evolutivas contemporneas, como ya vimos en el captulo 1. Los
cambios en el comportamiento producen cambios en el entorno, que a su vez retroalimentan al comportamiento: por lo tanto, es imposible estudiar uno sin el otro. Esto implica que necesariamente debemos estudiar el entorno musical como parte integral
del desarrollo musical. Algunas de las investigaciones descritas en los captulos 3 y 4
cumplieron con esto de una manera piagetiana bastante directa: la investigacin sobre
el desarrollo de la canciones tempranas es un caso en cuestin. Mientras que esta investigacin se ocupa principalmente de la produccin de la msica, los estudios sobre
la percepcin de la msica tendan a ignorar el marco social, como vimos en el captulo 5. Konecni (1982) argument muy convincentemente que muchos estudios de esttica experimental, por ejemplo, al parecer consideran la audicin de msica como si tuviera lugar en una especie de vaco social, y otros autores (Arnheim, 1952; Munro,
1963) han manifestado la misma protesta respecto a la psicologa del arte en general.
En este captulo analizar las excepciones a esta regla, y examinar aquellas investigaciones que se ocupan especficamente de las influencias sociales y culturales
sobre la conducta musical. Esta bibliografa, como la analizada en el captulo 5, est
muy diseminada y es diversa: atraviesa reas diferentes de la psicologa social y evolutiva, y tambin de la sociologa y la educacin. Abundan los proyectos empricos, a
relativa pequea escala, especialmente en la forma de disertaciones doctorales norteamericanas (Haack, 1980); pero, en general, tienden a no derivar de ningn marco
terico coherente. Se han propuesto varias teoras sociolgicas de la funcin social
de las obras musicales y artsticas: discutir ahora aquellas que nos ayuden a comprender la investigacin psicolgica evolutiva y social, y evaluar su utilidad a la luz
de la evidencia emprica.
Comenzaremos considerando las diferentes aproximaciones tericas; es bastante fcil distinguir entre la amplia perspectiva sociolgica en el arte y en la msica, y
las explicaciones sociopsicolgicas ms detalladas de los procesos de la influencia social. Estas teoras han sido principalmente aplicadas y probadas en estudios sobre la
cultura popular, especialmente en investigaciones sobre las preferencias musicales de
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rre Bourdieu (Bourdieu, 1971). Este autor argumenta que las fuerzas sociales imponen y moldean las normas del gusto cultural: y en particular, que los grupos sociales
dominantes imponen sus criterios de gusto legitimando ciertas formas de arte y no
otras.
Una aplicacin bastante obvia de este argumento al desarrollo del gusto musical reside en la dicotoma entre msica seria y popular, y en las formas como la
primera ha sido tradicionalmente legitimada por el establishment musical. Presumiblemente, se podra sustentar la tesis de Bordieu, demostrando que estas dos formas de msica revelan patrones diferentes de preferencia entre grupos de clases sociales diferentes: ms adelante, en este captulo, resear algunas de las investigaciones que se han ocupado de este asunto. Ellas muestran fehacientemente que no
hay una simple relacin bien definida.
Los patrones de legitimacin estn cambiando constantemente; cuando
Adorno (1941) analiz el tratamiento que haca la industria del espectculo de la msica de jazz y popular, por ejemplo, pareca sensato agrupar a esos dos gneros bajo
un nico ttulo. Esto, hoy sera invalidado, ya que la mayor parte de la msica de jazz
es considerada por todos, menos por los comentaristas ms conservadores, como msica seria ms que popular; al menos en ciertos aspectos, ha sido legitimada. Vulliamy (1977) ha propuesto una versin ms fina y contempornea de la misma distincin, al sugerir que la msica de rock se ha convertido en un dominio identificable,
legitimado dentro del campo ms amplio de la msica pop. Este autor sugiere que:
[...] Los msicos de rock buscan separarse de los msicos pop estableciendo ciertas premisas, que podran resumirse as:
La msica de rock no es comercial, mientras que la msica pop s lo es.
El intrprete de rock es un artista sincero, creativo, que tiene control sobre su producto.
En la msica pop, la separacin entre el compositor, el intrprete y el productor le
niega al intrprete pop la posibilidad de la creatividad.
La msica pop es homognea, mientras que la msica de rock se subdivide en muchos tipos diferentes que tienden a agradar a distintas secciones de la audiencia
de msica de rock.
La msica de rock es rechazada por los medios de comunicacin de masas ; stos
se centran en la msica pop estandarizada (simples).
La msica de rock es compleja y musicalmente desarrollada (con respecto a los criterios musicales afroamericanos), mientras que la msica pop es estandarizada y
musicalmente vulgar (p. 191).
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Estos patrones de legitimacin son, obviamente, muy complejos y estn sujetos a constantes cambios; tratar de explicar sus orgenes en agrupamientos de diferentes clases sociales es, consecuentemente, una empresa muy arriesgada. No obstante, esta perspectiva sociolgica complementa los argumentos que he vertido en
otra seccin acerca de la tendencia conservadora de una gran cantidad de investigaciones en psicologa musical, y especialmente acerca de lo deseable que sera incluir
formas de msica popular entre los materiales utilizados como estmulos. Algunas de
las posturas sociolgicas anteriormente mencionadas se ocupan de las influencias
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que moldean a las mismas formas musicales: mi principal inters reside en las formas
en que las fuerzas sociales moldean las reacciones psicolgicas a la msica. En la prxima seccin consideraremos algunas de las teoras que han sido propuestas.
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Es interesante comparar esta teora con lo que Hirsch (1971) ha dado en llamar
la teora de la aguja hipodrmica en relacin a los efectos que las letras de las canciones tienen sobre los adolescentes, y de acuerdo a la cual
[...] Se supone que los valores (implcitos o explcitos) expresados en las canciones populares de protesta de xito son a) claros para una mayora de oyentes, b) suscritos
por una gran proporcin de oyentes, y c) tienen probabilidades de influir en las actitudes y comportamientos de los no comprometidos (p. 376).
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res de la espontaneidad afectiva y, por lo tanto, de la integracin interna del sistema social. Los roles instrumentales, por otra parte, se interesan por amoldarse a las
demandas externas del sistema social: se centran en los aspectos del comportamiento que son controlados, tradicionales y afectivamente neutrales. Kavolis ha desarrollado una teora bastante elaborada sobre cmo estos roles, cuando ya sean asignados o adscritos, pueden resolver las diferencias de las preferencias artsticas en las
clases sociales. La lnea de razonamiento por la cual Kavolis une los roles expresivos
y los instrumentales, y los asignados y los adscritos a las preferencias artsticas (por
ejemplo, abstraccin/espontaneidad/simplicidad, y naturalismo/control/complejidad,
respectivamente), y por ende a los miembros de la clase media y los de la clase trabajadora, es tenue y tortuosa y sera inapropiado seguirla aqu. Poco sorprende que
se hallan recogido pocas pruebas empricas directas para apoyar la teora de Kavolis,
a pesar de que sta no hace ms que complementar las otras tres, en su nfasis hacia
la dimensin individual en relacin al proceso de la influencia social en el gusto musical.
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A causa de esto, y de los grandes beneficios financieros asociados con el mercado masivo, algunos tericos (Haag, 1959) han argumentado que ciertos aspectos
de las culturas elevada y folklrica son explotados en la cultura popular, y que, consecuentemente, se deterioran. La cultura masiva es considerada estril, homogeneizada y carente de integridad artstica; como persiguiendo el mnimo comn denominador en su bsqueda incesante de las mediciones de audiencia televisivas, de las
ventas de libros y discos, etc. Esto ha dado en llamase la hiptesis de la masificacin (Fox y Wince, 1975), y la cuestin de su validez forma el debate sobre la cultura de las masas.
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La cultura elevada (msica seria) resulta del potencial creativo nico del artista.
La cultura de las masas (msica popular) es producida solamente para el mercado masivo. Su naturaleza comercial conduce, por lo tanto, a la estandarizacin del
producto. Esto, a su vez, le niega al artista la posibilidad de la creatividad.
La cultura de las masas (msica popular) es una categora homognea, mientras
que la cultura elevada (msica seria) est subdividida en varios tipos diferentes
con lmites estrictos.
La cultura de las masas (msica popular) inhibe el crecimiento de la cultura elevada (msica seria) principalmente debido al mero predominio cuantitativo de la
primera en los medios de comunicacin de masas .
La cultura de las masas (msica popular) es impuesta desde arriba y la audiencia (los adolescentes) es, por lo tanto, explotada (pp. 191-2).
Es fcil ver cun similares son estas premisas con las planteadas por el msico
de rock acerca de su propia actividad en relacin con la msica popular, que esbozamos anteriormente.
La hiptesis de la masificacin se ha encontrado con una cantidad considerable de crticas; uno de sus crticos principales ha sido Gans (1974), quien sostiene que
la cultura occidental se caracteriza por la diversificacin ms que por la masificacin;
y que en ella existe un grado considerable de lo que l llama pluralismo cultural.
Este pluralismo es descrito en trminos de los conceptos de culturas del gusto y
pblicos del gusto. Las culturas del gusto son los valores conscientes y conformados y las preferencias de diferentes grupos sociales; sirven para
[...] Entretener, informar y embellecer la vida, y para expresar valores y normas estticas y de gusto (Fox y Wince, 1975, p. 199).
Los pblicos del gusto son los grupos de prsonas que subscriben una cultura del
gusto en particular; y la separacin entre ambos indica que una cultura del gusto es
un concepto abstracto que presumiblemente puede ser definido con independencia de
las personas que se suscriben a l (por ejemplo, el pblico de gusto). Gans identifica,
en Estados Unidos, cinco culturas del gusto principales, asociadas con sus correspondientes pblicos del gusto. stas recorren un continuum de clases sociales, es decir,
cultura alta, cultura media-alta, cultura media-baja, cultura baja y cultura
baja cuasi-folklrica. Las culturas del gusto son, de este modo, consideradas como
enraigadas en la estructura social; y Gans pone nfasis, al respecto, en la importancia
de los valores y actitudes educacionales de los diferentes grupos socioeconmicos.
La investigacin de Fox y Wince (1975) fue
[...] Un intento modesto para examinar empricamente... los conceptos de la cultura
del gusto y el pblico del gusto (p. 198).
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le daban a los medios audiovisuales. El inters principal, sin embargo, residi en las
actitudes especficas de los profesores respecto al rol de los medios de comunicacin
de masas; se les pregunt acerca de su percepcin de la influencia de los medios
sobre sus alumnos y acerca del uso personal que le daban en el aula a los materiales
de los medios de comunicacin de masas . Se identificaron cuatro tipos bsicos de
aproximacin. Los profesores podan ser altos o bajos en su orientacin hacia los
medios, es decir, respecto al grado en que utilizaban material de los medios en sus
lecciones, y podan ser favorables o desfavorables en su actitud hacia los medios.
A partir de las descripciones que hacen los autores de sus resultados, no es generalizar demasiado deducir que la actitud hacia los medios fue indiferente, si no francamente hostil. Incluso algunos de esos docentes cuyas actitudes eran favorables tendan a utilizar el material de los medios para dorar la pldora, atrayendo la atencin
inicial de sus alumnos sobre un tema, antes de dedicarle una atencin ms seria.
En el otro lado del conflicto cultural, el estudio de los alumnos investig una
amplia variedad de actitudes hacia aspectos generales y especficos de la escuela, actividades del tiempo libre y cultura popular (especialmente msica popular). Una de
las variables investigadas, a travs de una escala de actitud especialmente construida, fue el grado de compromiso, o falta de l, hacia la escuela; esto, predictiblemente, result estar mediatizado en grado considerable por la clase social. Hargreaves
(1967) sugiri que existen esencialmente dos culturas principales de grupos de pares
entre los alumnos de la escuela secundaria: la acadmica (comprometida con la escuela) y la delincuente (antiescuela). Murdock y Phelps elaboran esta postura y, al
explicar sus propios resultados, desarrollan un distincin ulterior entre cultura escolar, popular y callejera. En el caso de los muchachos de clase media, hubo una polarizacin bastante clara entre los roles acadmicos y de tiempo libre; el anlisis
factorial de un cuestionario de autodescripin revel que se perciban a s mismos o
bien principalmente en el rol de alumnos o en trminos de los roles ofrecidos por el
entorno del tiempo libre. En el caso de los muchachos de clase trabajadora ms baja,
la distribucin no fue tan clara. La principal razn de ello parece ser la diferenciacin
que hubo entre los roles de rebelde y par callejero con el de fantico popular,
que no estuvo presente en las autopercepciones de los muchachos de clase media.
Resulta interesante que los patrones generales para las muchachas parecieron estar
menos afectados por la clase social; con los muchachos de clase media, hubo una
bastante clara polarizacin entre los roles de alumno y de tiempo libre (principalmente popular).
Estas distinciones son bastante complejas y tenues, y el cuadro se complica an
ms segn concurran los alumnos a las escuelas de lenguas clsicas, secundarias modernas o integradas. Desde nuestro punto de vista, lo que es ms importante es que,
obviamente, el gusto musical est fuertemente influido por las presiones subculturales del grupo de pares. Murdock y Phelps realizaron algunos anlisis detallados de los
patrones de preferencias de msica popular dentro de los diferentes grupos. Un estudio, basado en el anlisis factorial de las evaluaciones que realizaron los alumnos
respecto a doce discos populares diferentes, en nueve escalas de tipo semntico-diferencial (como interesante-aburrido, comn-original y suave-poderoso), los
llev a proponer cuatro agrupamientos de gustos bsicos, que se muestran en el
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Cuadro 35. Las dos dimensiones interactuantes principales son corriente principal y
subterrnea (underground) (en relacin a si los artistas populares son percibidos o no
como pro o anti-establishment), y actividad-potencia y comprensibilidad. Esto ltimo se supone que representa la diferencia entre la msica que destaca el pulso y el
ritmo, como el soul o el reggae, y la ejecutada por blancos que destacan las letras
(p. 108). En el Cuadro 35 se muestran ejemplos de cada uno de los cuatro agrupamientos.
Los resultados mostraron que las preferencias entre los cuatro agrupamientos
estuvieron influidas significativamente por la edad, la clase social y el compromiso
con la escuela . En cuanto a la edad, entre los doce y catorce aos hubo un deslizamiento de la preferencia desde la corriente principal popular hacia el underground.
Aunque ms de la mitad de todos los encuestados expres una preferencia por la corriente principal popular, los que optaron por el underground popular tendan a pertenecer a ambientes de clase media ms que de clase trabajadora. Esto coincide con
algunos de los hallazgos de la investigacin sobre las culturas del gusto (norteamericanas) mencionados anteriormentene: Murdock y Phelps sugieren que esto
puede haber surgido porque los alumnos de clase media expresan sus actitudes antiescolares a travs de las culturas populares ms que a travs de las callejeras. En
cuanto al compromiso con la escuela, no es demasiado sorprendente que los alumnos que expresaron bajos niveles de compromiso tendieron a preferir la msica popular underground ms que la de la corriente principal.
Me he extendido bastante discutiendo el estudio de Murdock y Phelps porque,
hasta ahora, probablemente sea el que proporciona la explicacin ms detallada y elaborada del complejo proceso por el cual varias influencias sociales se combinan para moldear el desarrollo de los gustos musicales en los alumnos de la escuela secundaria. Tengo,
sin embargo, dos reservas acerca de la aceptacin sin crticas de sus conclusiones.
Cuadro 35. Cuatro agrupamientos del gusto en las descripciones de la msica popular
hechas por alumnos
CORRIENTE PRINCIPAL
UNDERGROUND
Actividad-potencia
(Msica basada en la cultura
negra, que destaca el pulso y el
ritmo)
Cmulo 1
Aretha Franklin (soul)
Jackson Five (Motown)
Owen Gray (Reggae)
Brotherhood of Man
Creedence Clearwater
Cmulo 2
Rock duro
(Rolling Stones)
Blues urbano progresivo
(Johnny Winter)
Comprensibilidad
(Msica interpretada por blancos, destacando las letras)
Cmulo 3
Los Beatles
Simon y Garfunkel
Cmulo 4
Cantautores individuales
(Leonard Cohen)
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La primera, y ms importante, es que, en mi opinin, sera errneo considerar las subculturas jvenes como las nicas determinantes del gusto musical adolescente. Los resultados empricos muestran que stas son innegablemente poderosas; pero Murdock y Phelps no les prestaron atencin a las
caractersticas de la msica misma. Esas caractersticas ejercen su propia y
complementaria influencia, como vimos muy claramente en el captulo 5: y
uno casi se lleva la impresin de que Murdock y Phelps ven la msica como
un material cultural maleable cuyas caractersticas percibidas pueden ser
transformadas casi hasta un grado infinito por las fuerzas sociales. Mientras
muchos estudios de esttica experimental pueden ser criticados por no
tomar suficientemente en cuenta el contexto social, podra ser que Murdock
y Phelps se equivocaran en la direccin opuesta.
Mi segunda reserva surge de la naturaleza efmera y rpidamente cambiante de la cultura adolescente. Cada moda que surge pasa de moda ms o
menos en el momento en que es ampliamente aceptada (volveremos a los
mecanismos de la moda musical ms adelante en este captulo), y por lo
tanto los datos de Murdock y Phelps podran considerarse una instantnea
de la vida adolescente que nunca podra ser replicada; las preferencias han
cambiado considerablemente en los quince aos aproximadamente que han
transcurrido desde su estudio. Su descripcin de los agrupamientos de gustos en relacin a las preferencias por la msica popular, y a las clasificaciones hechas por los alumnos de las estrellas populares, a pesar de carecer de
rigor experimental, son, no obstante, bastante detalladas; la cuestin crucial es si la estructura de estas descriciones sera posible encontrarla en un
estudio equivalente realizado hoy en da, aun cuando el contenido de anlisis hubiera, por supuesto, cambiado. Tengo el presentimiento de que probablemente no, porque el espritu de la poca que hizo de la corriente
principal (underground) una distincin crtica en los aos 1960 y 1970, ha
sido reemplazado por un inters bastante ms sombro en la dcada de
1980, debido a la cuestin de las privaciones y el desempleo. Adems, es imposible evaluar en qu medida los resultados de Murdock y Phelps son especficos de los adolescentes en el Reino Unido o si podran tener una validez transcultural ms amplia.
Estas dudas especulativas acerca de la generalidad de los hallazgos poseen cierto monto de fundamentos empricos. Brown y OLeary, por ejemplo, en su estudio
sobre las preferencias de la msica popular de los alumnos secundarios ingleses, no
pudieron encontrar ninguna prueba sobre la existencia de una cultura joven basada
en la clase social, aunque el estudio se bas en una muestra extrada en slo tres escuelas. Algunos de los estudios conductistas sobre la preferencia musical revisados en
el captulo 5 mostraron que la aprobacin de los maestros de ciertos estilos de msica poda incrementar la cantidad de tiempo que los alumnos pasaban oyendo esos
estilos, lo cual parece discrepar de la idea del choque cultural, aunque los sujetos
en estos estudios eran, sobre todo, preadolescentes.
A pesar de estas reservas, no puede haber dudas de que Murdock y Phelps han
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MSICA
RESULTADOS
Schuessler
(1948)
Adultos
Fisher
(1951)
Estudiantes de
secundaria
universitarios
Rogers
(1957)
De segundo a
duodcimo
grados
Baumann
(1960)
De doce a
veinte aos
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sujetos de nivel ocupacional ms alto. Este hallazgo tambin aparece en los resultados de Baumann (1960), quien investig las preferencias musicales adolescentes por
medio de un Inventario de Preferencia Musical especialmente ideado. Baumann encontr que, en general, sus sujetos adolescentes disfrutaban de los fragmentos de msica popular ms que de los fragmentos equivalentes de msica clsica o tradicional; pero, dentro de la muestra, los grupos de nivel socioeconmico ms alto disfrutaban ms de los fragmentos clsicos que los grupos de nivel ms bajo. Otro
resultado interesante fue que los sujetos de nivel bajo tenan otro tanto de probabilidades de expresar una preferencia por escuchar msica en una vitrola, tal como los
sujetos de nivel alto, que preferan escuchar discos en su casa. Esto es fcil de explicar en trminos de las diferencias entre la culturas callejera-/popular de la clase trabajadora, y acadmica-popular de la clase media, descritas en la ltima seccin.
Rogers (1957) reprodujo piezas de msica clsica seria, clsica popular,
para las comidas y popular a 635 nios con un rango de edades entre 8 y 16 aos.
Una vez ms, aunque en general prefirieron la msica popular, las piezas clsicas
les gustaron relativamente ms a los sujetos de nivel socioeconmico ms alto. Un
estudio que no parece encuadrarse dentro de este patrn recurrente es el de Fisher
(1951). Este autor obtuvo las listas de preferencia de 251 estudiantes sobre cinco piezas poco conocidas de msica clsica, cuya identidad era desconocida para los sujetos. Fisher no encontr diferencias claras entre las listas de tres grupos socioeconmicos diferentes, y sugiri que los factores que normalmente determinan el agrado
o el desagrado por piezas de msica conocidas no entran en funcionamiento cuando la identidad de los compositores es desconocida.
Otra pequea rea de investigacin, que arroja alguna luz sobre la relacin
entre la clase social y el gusto musical, es la que se ocupa de las actitudes polticas.
Fox y Williams (1974) encontraron que la orientacin poltica de los estudiantes estaba asociada con el inters por la msica (medido en trminos de la asistencia a conciertos y la compra de grabaciones) y con los estilos musicales preferidos (evaluados
por medio de escalas de evaluaciones). Estos autores encontraron que los estudiantes liberales tendan a estar ms involucrados con la msica que los conservadores; y que los ltimos preferan los xitos populares actuales, mientras los primeros
preferan la msica folklrica. Mashkin y Volgy estudiaron las relaciones entre las
preferencias de estudiantes universitarios por msica rock, folklrica y country y del
oeste norteamericano, y sus puntuaciones en mediciones sobre la alienacin poltica,
la alienacin social, las actitudes hacia las mujeres y las ideologa posburguesa. Los
autores encontraron que los oyentes de msica folklrica eran los ms alienados, los
oyentes de msica country, los menos alienados, y los oyentes de rock se encontraban entre ambos extremos. De todas maneras, los autores no tenan ninguna certeza respecto a las implicaciones causales de estas relaciones: las preferencias musicales pueden moldear y determinar las actitudes sociales y polticas, y viceversa.
Los estudios delineados en esta seccin demuestran de manera bastante concluyente que las personas de grupos socioeconmicos ms altos tienen ms probabilidades de preferir la msica seria que las de grupos ms bajos, y que las personas,
en general, prefieren la msica popular a la seria. De esto, no necesariamente se
deduce que los grupos de nivel ms bajo tiendan a preferir la msica popular: como
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vimos antes, en los patrones de preferencia dentro de la msica popular existen diferencias bastante complejas basadas en la clase social. Debemos tener en mente que
la mayor parte de esta investigacin se basa en los gustos musicales de sujetos adolescentes y alumnos universitarios, y por lo tanto, no es representativo del pblico
oyente en general. Esta poblacin, en particular, de sujetos, probablemente sea el
foco de la mayora de los estudios, porque las preferencias musicales son una caracterstica sobresaliente de la vida adolescente y universitaria, y probablemente den un
claro y ms detallado cuadro de las influencias sociales de lo que podran dar los gustos de otros grupos de edad.
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Los estudios sobre los efectos del prestigio y la propaganda en las respuestas a
la msica se resumen en el Cuadro 37 en trminos de sus poblaciones de sujetos, los
estmulos musicales empleados y los resultados obtenidos. Uno de los estudios mejor
conocidos es el de Rigg (1948). Este autor reprodujo seis piezas de msica, incluyendo tres de Wagner, a tres grupos de estudiantes universitarios en dos ocasiones separadas; es significativo que el experimento fuera conducido justamente antes del
estallido de la Segunda Guerra Mundial. En la primera ocasin, a ninguno de los sujetos se le proporcion informacin sobre la msica. En la segunda ocasin se le dijo
a un grupo que Wagner era el compositor favorito de Hitler y que su msica era
usada en las ceremonias nazis. Esta propaganda negativa no produjo una declinacin
en las estimaciones de agrado por aquellas dos piezas, sino un pequeo aumento
(presumiblemente debido al efecto de la mera exposicin). Este incremento fue
mayor en el grupo control, que nuevamente no recibi ninguna informacin. Los mayores aumentos en el agrado entre las dos condiciones fueron comunicados por el
tercer grupo, al cual se le describi la msica en trminos romnticos. En este estudio, la propaganda fue claramente de naturaleza emotiva, y es bastante sorprendente que no haya tenido un efecto negativo ms poderoso sobre las evaluaciones.
Duerksen (1972) hizo escuchar una grabacin magnetofnica de la Sonata para
Piano n 6 de Beethoven a dos grupos de estudiantes universitarios, unos, msicos y,
otros, no, en dos ocasiones separadas. A los sujetos del grupo control se les dijo que
escucharan dos ejecuciones de la misma composicin, y se les pidi que las evaluaran en cada ocasin en ocho escalas, relacionadas con distintos aspectos de calidad
(exactitud rtmica, correccin en las notas, adecuacin del tempo, adecuacin del
acento, contraste dinmico, calidad del sonido, interpretacin, calidad general de la
ejecucin). A los sujetos del grupo experimental se les dijo que una de las interpretaciones era de un pianista profesional eminente, Wilhelm Backhaus, y que la otra estaba tomada de la grabacin de una audicin presentada por un estudiante que aspiraba a ser admitido en un curso de msica para graduacin; la mitad de estos sujetos escucharon primero la ejecucin profesional y la otra mitad escucharon
primero la interpretacin del estudiante. Duerksen encontr que los miembros del
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RESULTADOS
Rigg
(1948)
Estudiantes
universitarios
Geiger
(1950)
Audiencias de
radio
Duerksen
(1972)
Estudiantes
universitarios
Beethoven
La descripcin de la interpretacin
como profesional en lugar de
como de estudiante influy en las
estimaciones de calidad
Weick, Gilfillan y
Keith
(1973)
Msicos de
orquesta-jazz
Radocy
(1976)
Estudiantes
universitarios
de msica
I Beethoven, Brahms,
II barroca, siglo veinte, clsica
romntica
Castell y
Hill
(1985)
grupo experimental, bajo la condicin profesional, hicieron evaluaciones consistentemente ms altas sobre las caractersticas objetivas de la msica, y tambin sobre
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los aspectos ms subjetivos. Los miembros del grupo control evaluaron consistentemente la segunda interpretacin como mejor que la primera; y Duerksen interpret
esto como un efecto del tipo mera exposicin. Otros dos aspectos interesantes de
sus resultados eran que los estudiantes de msica en el grupo experimental aparentemente fueron tan susceptibles al efecto del prestigio como los estudiantes no msicos; y que las estimaciones de las caractersticas objetivas de las ejecuciones se vieron afectadas en la misma medida en que lo fueron los aspectos ms subjetivos.
Radocy (1976) present informacin falsa acerca de interpretaciones idnticas
de piezas clsicas en trompeta, orquesta y piano; y acerca de supuestos compositores y los juicios imaginarios de oyentes previos, sobre ejemplos apareados de cuatro
perodos estilsticos (barroco, siglo xx, clsico y romntico). El autor encontr que
esta informacin ejerci una fuerte influencia sobre las estimaciones evaluativas y de
preferencia de sus sujetos estudiantes universitarios de msica, en el sentido de que
aquellas podan estar influidas para ajustarse a las de un maestro u otra figura de autoridad.
Una fuente poderosa de efectos del prestigio es la manera como las piezas musicales son categorizadas estilsticamente. Chapman y Williams (1976) realizaron un
estudio con escolares de 14-15 aos, en el cual el nivel percibido de una pieza estilsticamente ambigua fue manipulado titulndolo con una de las dos formas diferentes. Los investigadores establecieron primero, a travs de un estudio preliminar,
que los sujetos de su muestra eran entusiastas de la msica popular progresiva, negativamente predispuestos hacia la msica seria. Todos los sujetos escucharon una
parte de una obra de un compositor contemporneo serio, Toru Takemitsu, que
guardaba algunas semejanzas con la msica popular progresiva; y se les pidi que
la evaluaran en doce escalas bipolares de estimacin (interesante-aburrida, buenamala, seria-graciosa, etc.), as como en algunas mediciones de preferencia con
final abierto. Los sujetos fueron divididos en tres grupos de igual tamao: al grupo
de nivel alto se le dijo que la msica era de un compositor popular progresivo
(Roger Waters, de Pink Floyd); el grupo de nivel bajo escuch una descripcin verdadera del compositor, como un compositor japons lder de msica seria moderna;
y el grupo de control no recibi ninguna descripcin. Los resultados revelaron diferencias significativas entre las estimaciones de los grupos de nivel alto y nivel
bajo en tres de las escalas; el primer grupo encontr la msica ms interesante,
espectral y triste que el segundo grupo. Las estimaciones del grupo control tendieron, en la mayora de las escalas, a ubicarse fuera de las estimaciones realizadas
por los otros dos grupos, ms que entre ellas.
Castell y Hill (1985) siguieron la investigacin de Chapman y Williams con un
estudio que investig los aspectos evolutivos potenciales de los efectos del prestigio.
Una investigacin preliminar (comunicada por Castell, 1984) haba identificado cuatro piezas que fueron consistentemente tituladas por grupos grandes de adultos,
como msica clsica contempornea o rock progresivo o como ambas. Estas piezas fueron reproducidas para cuarenta sujetos en cada uno de los cinco niveles etarios (6-7, 8-9, 10-11, 14-15, y 18-19 aos), quienes las evaluaron en cuanto a gusto
y calidad: la administracin del test de los dos grupos ms jvenes tuvo lugar un
ao despus que el de los otros tres. La mitad de los sujetos en cada grupo de edad
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independientes que pudieran ser estudiados el uno aislado del otro, y consider, en
cambio, que eran interdependientes. Crozier y Chapman (1981) se inclinan a apoyar
esa opinin, ya que los sujetos, en varios de los experimentos, comunicaron cambios
en su percepcin de la msica junto con cambios en sus evaluaciones subjetivas de
ella. La mediacin de los efectos del prestigio y la propaganda, a travs de la reorganizacin perceptual, contina siendo una iniciativa terica interesante, aunque todava no comprobada. En un sentido, representa un nfasis individual, cognitivo,
ms que principalmente social, aunque stos, probablemente, son complementarios
ms que contradictorios.
Interaccin social
Muy pocos estudios de psicologa social experimental, basados en el laboratorio, han investigado los efectos que tienen las variaciones en la situacin social-interpersonal inmediata sobre el comportamiento musical, aun cuando esta aproximacin, probablemente, demuestre ser muy productiva.
El mayor cuerpo de investigacin, con gran diferencia, es el realizado por Konecni y sus colaboradores en la Universidad de California, en San Diego, y que ha sido
reseado en profundidad por el mismo Konecni (1979, 1982). En el captulo 5 hemos
mencionado los reclamos generales de este autor acerca del fallo de los psiclogos
musicales para explicar adecuadamente el contexto social de la audicin musical: el
trabajo de Konecni, original, pionero y a veces extravagante, incorpora algunos enfoques valiosos para abordar ese tema, al proponer un modelo terico que combina
el entorno social, el estado emocional del oyente y la preferencia musical:
El modelo presume que la msica y los estmulos estticos en general [...] son, simplemente, otro aspecto del entorno acstico (o visual) de una persona y que son elegidos
principalmente con el propsito de optimizar el estado anmico y la emocin. El modelo considera a la persona como comprometida en un intercambio constante con el entorno social y no social, del cual los estmulos acsticos son una parte. Se supone que
el comportamiento social de otros [...] tiene un efecto profundo sobre los estados emocionales de una persona, que, a su vez, afectan las elecciones estticas, incluyendo la
eleccin de msica que una persona har en una situacin dada. El grado de diversin
de la pieza elegida presumiblemente vara como una funcin de las condiciones microambientales sociales y no sociales concurrentes [...]. Se supone, posteriormente, que
el escuchar msica produce cambios en el estado emocional del oyente o de la oyente,
y por lo tanto afecta su comportamiento hacia otros en esa situacin. Como el comportamiento social es, por definicin, interactivo, se puede asumir con seguridad que
el comportamiento hacia el oyente dirigido por otros, tambin cambiar, resultando en
una posterior modificacin del estado emocional del oyente, y posiblemente con posterioridad, en diferentes elecciones musicales. El modelo contiene entonces un caracterstica de rulo de retroalimentacin que representa la naturaleza en curso de la interaccin de una persona con el entorno social y musical: una serie de episodios estticos mediados por cambios en el humor y el estado emocional (1982, pp. 500-501).
Konecni y sus colaboradores han puesto en funcionamiento este modelo manipulando experimentalmente la situacin social de diversas maneras, induciendo en
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sus sujetos varios estados emocionales diferentes y evaluando su agrado por diferentes piezas de msica bajo estas condiciones. En la primera parte del experimento de
Konecni, Crozier y Doob (1976), algunos de los sujetos fueron repetidamente insultados por un cmplice del experimentador, que se haca pasar como un sujeto. El trabajo piloto ya haba establecido que eso, con seguridad, produca enojo en los sujetos experimentales, tanto en trminos de mediciones fisiolgicas como de relatos
subjetivos. En la segunda parte del experimento, los sujetos elegan escuchar episodios de 10 segundos de uno de los dos tipos de melodas generadas por computadora apretando uno de los dos botones para cada una de las cincuenta pruebas. Los dos
tipos de melodas variaban considerablemente en la complejidad objetiva; la investigacin previa haba establecido que, escuchando las melodas en condiciones neutrales (por ejemplo, no excitados), los sujetos, tpicamente, no haban evidenciado
una preferencia significativa ni por las melodas simples ni por las complejas.
Los sujetos fueron divididos en tres grupos.
Los del primer grupo, en espera molestos, fueron insultados; luego esperaron solos en un cuarto sin nada que hacer, y luego escucharon las melodas.
El resultado fue que evidenciaron una marcada preferencia por las melodas
simples, eligiendo escucharlas aproximadamente en el 70 % de las pruebas.
Los sujetos del segundo grupo, en espera sin molestia, que no fueron insultados pero tambin esperaron, no mostraron tal preferencia. (Estos sujetos actuaron esencialmente como controles, y su falta de preferencia es predictible a partir de los hallazgos anteriores.)
Los sujetos del tercer grupo, con descarga molestos, fueron insultados de
la misma manera que el primer grupo experimental, pero luego se les dio la
oportunidad de desquitarse contra el cmplice propinndole un nmero fijo
de lo que ellos pensaban que eran descargas elctricas. Igual que el grupo
en espera sin molestia, estos sujetos no evidenciaron una preferencia pronunciada por ningn tipo de meloda.
.
.
.
Konecni y cols. dedujeron de este experimento que el estado de enojo del grupo
en espera molesto represent un alto nivel de excitacin que no estaba presente en
los sujetos del grupo en espera sin molestia, y que los primeros prefirieron escuchar
melodas simples en lugar de complejas para minimizar cualquier posterior aumento
en la excitacin. La agresin reivindicatoria del grupo con descarga molesto sirvi
como una vlvula de escape, es decir, para bajar la excitacin a un nivel normal, de
manera que sus preferencias nuevamente se mostraron parecidas a las del grupo en
espera sin molestia. La nocin de que una alta excitacin origina preferencias por
melodas simples en lugar de complejas, fue confirmada por los resultados de algunos otros estudios (Konecni y Sargent-Pollock, 1976) que emplearon medios no sociales para inducir la excitacin, incluyendo la exposicin a la explosin muy intensa de un sonido de onda cuadrada, y la ejecucin concurrente de actividades cognitivas. Konecni sugiere que este efecto es mediado, probablemente, por una
disminucin en la capacidad para procesar informacin; los sujetos muy excitados
minimizan las exigencias sobre su sistema, prefiriendo escuchar secuencias con baja
informacin en lugar de con alta informacin.
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Esta explicacin depende del rulo de retroalimentacin que relaciona el comportamiento externo con los estados internos, y tambin involucra la nocin de que
las variables colativas del estmulo, como la complejidad, pueden influir en el funcionamiento del rulo de retroalimentacin. Esta ltima conexin, tal vez representa
la caracterstica ms original de las investigaciones de Konecni y cols. A pesar de que
la teora de Berlyne (captulo 5) indica que estados centrales como el nivel de excitacin deben determinar aspectos de la preferencia esttica, ningn trabajo previo
ha intentado poner en prctica experimentalmente esta nocin.
El estudio de Ridgeway (1976), aunque realizado desde un punto de vista sociolgico completamente diferente, tiene, no obstante, mucho en comn con el de
Konecni, Crozier y Doob. Ridgeway clasific a estudiantes universitarios como oyentes de alto y bajo poder de concentracin, basndose en varias mediciones diferentes, incluyendo autoinformes e ndices del tipo del Test de Apercepcin Temtica.
Esta autora puso luego a sus sujetos a desempear roles en seis situaciones interpersonales difciles, tres de las cuales involucraban afectos positivos, y las otras tres,
afectos negativos, y volvi a evaluar sus niveles de concentracin. Los resultados
mostraron que la exposicin a situaciones difciles tenda a incrementar an ms en
los oyentes de alta concentracin su inclinacin por la msica, pero esto no suceda con los oyentes de baja concentracin. Ridgeway explic sus resultados proponiendo que la audicin musical proporciona una representacin estructural o modelo simblico de los procesos de interaccin social, y que se convierte en
[...] Un medio por el cual los individuos pueden mantener un bienestar psicolgico
mientras se adaptan a estructuras sociales complejas (p. 414).
Es difcil saber qu hacer con esta interpretacin bastante elaborada, pero, ciertamente, los resultados de Ridgeway coinciden con la demostracin de Konecni de
que las variaciones en la situacin social pueden afectar directamente las preferencias en la audicin musical. El rulo de retroaalimentacin que l propone implica
tambin que la direccin de esta relacin causal puede ser revertida, y en otro estudio (Konecni, 1975) se investigaron los efectos que produce el escuchar diferentes secuencias musicales sobre los estados emocionales y el comportamiento. La aproximacin general consisti aqu en manipular el nivel de excitacin de los sujetos por
medio de insultos, como en la investigacin descrita ms arriba, y luego, aumentar
este nivel hasta grados variables a travs de la audicin de melodas que eran diferencialmente repulsivas. Esto se logr manipulando tanto el nivel de audicin (por
ejemplo, la intensidad) como la complejidad de las melodas. La variable dependiente, es decir, el comportamiento agresivo, se evalu dndoles a los sujetos la oportunidad aparente de suministrar descargas elctricas supuestamente dolorosas al cmplice en cada una de las numerosas pruebas. Por lo tanto, el experimento fue dispuesto de manera que los sujetos, habiendo sido insultados en algunos grupos
experimentales y en otros no, escuchaban melodas que variaban en el nivel de audicin y complejidad, mientras decidan si electrocutar o no al cmplice.
Los resultados tendieron a corroborar la teora de la excitacin. Con pocas excepciones, los grupos control de sujetos no insultados mostraron bajos niveles de
agresin hacia el cmplice, y esto no fue de ninguna manera afectado por las carac220
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tersticas de las melodas. Los sujetos insultados, por otro lado, mostraron altos niveles de agresin, y esto interactu con las caractersticas de las melodas. Los mayores
niveles de agresin fueron observados en los sujetos que haban escuchado melodas
complejas y con mucha intensidad; los sujetos que escucharon melodas complejas con
bajos niveles de intensidad, y melodas simples con altos niveles de intensidad, mostraron niveles intermedios de agresividad. Sorprendentemente, quienes escucharon
melodas simples a bajos niveles de intensidad, mostraron poca agresin; en realidad,
fueron menos agresivos que algunos sujetos que no haban sido insultados, y Konecni sugiere que esto puede demostrar las propensiones sedativas activas de algunas melodas: stas parecan haber sido muy efectivas para reducir la excitacin.
Los experimentos de Konecni son audaces e imaginativos, y representan un intento genuino para abordar las interacciones entre los aspectos cognitivos, sociales y
emocionales del comportamiento artstico. Las operacionalizaciones experimentales
de estas interacciones, como en el estudio ya mencionado, son necesariamente elaboradas y complejas: establecer alguna relacin clara podra aparecer como una posibilidad bastante remota. Por lo tanto, es sorprendente y, ms an, gratificante, que
la evidencia presentada por Konecni en favor de su modelo terico parece estar bastante bien definida, aunque, inevitablemente, algo limitada. Sera fcil criticar su investigacin en diferentes terrenos. Los paradigmas experimentales se basan en los
utilizados por los estudios sobre autoridad y obediencia, como los de Milgram, y se
podra argumentar que esos paradigmas son inapropiados para el estudio de la audicin musical. Hay crticas muy difundidas sobre los aspectos ticos de estos paradigmas y sobre su artificialidad y tortuosidad. De todas maneras, el movimiento se demuestra andando; Konecni ha dado unos pasos importantes y pioneros hacia la que
l ve como
[...] una psicologa de la msica que reconoce el rol de los factores sociales, emocionales y cognitivos en la apreciacin musical, y tambin las condiciones bajo las cuales se
disfruta todo tipo de msica en la vida cotidiana (p. 515).
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Modas musicales
Indudablemente, existen regularidades en los patrones de cambio en el gusto
musical a lo largo del tiempo; en esta seccin se van a analizar algunas de las pruebas al respecto, tanto en la msica seria como en la popular. El patrn regular ms
fcilmente identificable es la funcin de U invertida, ya discutida con cierta extensin. Como veremos, los trazados de las curvas de popularidad sobre varios tipos diferentes de msica revelan aumentos en la popularidad hasta un pico, y luego, una
subsiguiente declinacin: este patrn, a veces es seguido por posteriores fluctuaciones. Los contornos precisos de las funciones de U invertida dependen de un sinmero de otros factores, incluyendo la naturaleza y complejidad de la msica, la longitud de la escala temporal (horas, semanas o dcadas?), las caractersticas de los
oyentes, las mediciones de popularidad, etc. Dadas las numerosas variables que pueden influir y anular estos factores, quiz sea sorprendente, en efecto, que surjan algunas regularidades.
Despus de describir algunas de las manifestaciones de la curva de U invertida
sobre la vida real, voy a esbozar la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin de
las modas y costumbres cclicas (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981), basada en los
principios de la teora de U invertida. Tambin considerar algunos otros factores culturales y sociales que afectan a estos patrones del gusto musical. Ya hemos observado, por ejemplo, los efectos de la clase social, los medios de comunicacin de masas
y la escuela; se puede pensar en ellos como influencias complementarias sobre el modelo de familiaridad-agrado. Hay ejemplos claros de piezas de msica que no siguen
patrones de popularidad de U invertida a lo largo del tiempo. Algunas piezas nunca
ganan ninguna popularidad y otras surgen como clsicos perennes. Estos resultados, casi seguramente se derivan de factores idiosincrsicos sociales, culturales o musicales, ms que de alguna consideracin general sobre la familiaridad. No obstante,
la familiaridad es uno de los factores ms importantes, y su importancia se incrementa por la ausencia de cualquier teora competidora o comparable.
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1951, y un patrn similar se da para Schubert, unos pocos lugares ms abajo. El clculo que realiz Farnsworth de las correlaciones entre estos conjuntos de clasificaciones muestra que existen, en realidad, cambios significativos en los patrones de clasificaciones a lo largo del tiempo. Las clsificaciones de 1964, por ejemplo, tienen una
correlacin de 0,95 con los de 1951, pero slo del 0,78 con las clasificaciones de
1938.
Analizando estas clasificaciones, Farnsworth pudo comprobar otra creencia popular, que podra denominarse reverencia por el pasado. De acuerdo con esta idea,
la eminencia de los compositores aumenta en proporcin con el perodo de tiempo
transcurrido desde su muerte; ms de un compositor contemporneo seal con
pesar que uno haba de morirse para ganar eminencia! Farnsworth someti a test esta
idea comparando las clasificaciones de eminencia de los compositores con sus fechas
de nacimiento, y tambin estudi la relacin entre las fechas de nacimiento y su inclusin o no en dos enciclopedias musicales corrientes. Su anlisis mostr claramente que exista poca o ninguna prueba de un efecto de reverencia por el pasado en
sus datos, pero que s entraba en funcionamiento algo as como un efecto de novedad intermedia. Ni los compositores contemporneos, ni los que haca ms tiempo
que haban muerto recibieron las clasificaciones ms altas, sino que stas se prodigaban a quienes quedaban en el medio. En el caso de la muestra de Farnsworth, stos
eran los compositores de los siglos XVIII y XIX. Esto, nuevamente, es algo as como un
efecto de U invertida; las mayores clasificaciones de eminencia parecen estar asociadas con niveles intermedios de familiaridad, expresados, en este caso, en trminos de
novedad histrica.
Otro ndice de popularidad estudiado por Farnsworth, y tambin por Mueller y
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6,5
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Bach
Beethoven
Mozart
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Haydn
Brahms
Palestrina
Schubert
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Debussy
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3
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6,5
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9
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Beethoven
Bach
Brahms
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Mozart
Schubert
Denussy
Haendel
Wagner
Palestrina
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9
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Bach
Beethoven
Mozart
Haydn
Brahms
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Debussy
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Haendel
Chopin
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12
Chopin
Monteverdi
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Chopin
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Hevner (1942), fue la cantidad de tiempo dedicado a las obras de diferentes compositores en los programas de las principales orquestas sinfnicas. Un estudio consider la frecuencia con la que noventa y dos compositores aparecan en los programas
de la Orquesta Sinfnica de Boston, durante cada una de las cinco dcadas entre
1915 y 1965. El hallazgo ms sorprendente fue el grado de similitud entre los nombres que se encontraban a la cabeza de estas cinco listas: Beethoven, Brahms, Mozart y Wagner eran quienes figuraban con ms prominencia. Esto concuerda con el
anlisis realizado por Mueller y Hevner sobre los programas de siete orquestas norteamericanas lderes durante el perodo 1936-1941: la consistencia entre ellos fue
discutida en el captulo 5. Una consistencia similar se encontr en el anlisis realizado por Farnsworth de los programa de msica seria emitidos por la radioemisora
Pacific Gas and Electric Company durante el perodo 1941-1943.
Aunque el patrn general demuestra consistencia y estabilidad, no obstante se
produjeron pequeos cambios. En los datos de Mueller y Hevner, por ejemplo, las correlaciones entre las clasificaciones en las diferentes dcadas mostraron que los parecidos entre los programas eran mayores entre dcadas contiguas. La correlacin
entre las dcadas, comenzando por 1915 y 1925 (1915/25), fue de 0,98, por ejemplo,
mientras que los clculos equivalentes para 1915-1935, 1915-1945 y 1915-1955
fueron de 0,90, 0,90 y 0,89. En un estudio sobre los programas de varias orquestas
norteamericanas durante el perodo 1876-1941, Mueller y Hevner encontraron pruebas de fluctuacin y una meseta de la curva ms que escaladas o cadas consistentes, en las posiciones cambiantes de diferentes compositores. Por ejemplo, Wagner
comenz con una alta popularidad y declin hacia fines de la dcada de 1880; luego
ascendi nuevamente al segundo lugar en 1910, y luego declin nuevamente. Las posiciones de Tchaikovsky mostraron un patrn similar, aunque a un nivel inferior de
popularidad.
stos son ejemplos musicales claros de modas cclicas, que pueden observarse
en la popularidad de otros objetos culturales, y que ms tarde tratar de explicar.
Existen parecidos obvios entre los patrones mencionados antes y los que describen,
por ejemplo, los cambios de la popularidad a lo largo del tiempo, de los diferentes
nombres de pila que los padres eligen para sus hijos (Cuadro 39). Mueller y Hevner
tambin encontraron que los patrones de popularidad de obras individuales, como las
sinfonas de Beethoven, podan describirse de una manera similar. Uno de sus hallazgos interesantes fue que las formas de esas curvas de popularidad eran constantes
entre diferentes grupos culturales, pero su ajuste de fase poda variar. Mientras la
curva de popularidad de Beethoven tena la misma forma en los programas de las orquestas ms importantes de Londres y Nueva York, por ejemplo, haba un intervalo
de unos cinco aos entre la primera y la ltima.
En este punto sera valioso recordar el anlisis que hizo Simonton (1980a,
1980b) sobre la relacin entre fama temtica y originalidad meldica. En el captulo
5 discutimos su conclusin de que, en cualquier tiempo dado, las melodas mejor conocidas son aquellas que ms originales son (originalidad para la poca), pero que
a lo largo del tiempo las melodas ms famosas son las de originalidad intermedia
(originalidad del repertorio). En su estudio de 1980b, Simonton realiz un anlisis
de las tendencias histricas de 15.618 temas, y los resultados se muestran en el cua225
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dro 39. Hay un incremento general en la originalidad meldica dentro del repertorio
a lo largo del tiempo, con ciclos superpuestos por encima de esa amplia tendencia.
Preferira dejar que los historiadores de la msica expliquen estas tendencias: lo que
resulta significativo en el presente contexto es la clara presencia del patrn cclico.
En los resultados de Simonton, esto se aplica a la originalidad meldica, y es difcil
saber si puede existir una relacin causal con los patrones de popularidad discutidos
antes: pero la similitud es sorprendente.
Parece haber pocas dudas acerca de que, en la msica clsica, existen efectivamente las modas, y de que los patrones de cambio se mueven bastante lentamente.
Esto, probablemente sea as, porque el establishment que promueve la msica clsica es, por definicin, conservador; y, en trminos de la teora de U invertida, porque
la msica en s posee un alto grado de complejidad subjetiva para la mayora de los
oyentes. Por otro lado, la msica popular es simple ms que compleja, y es promovida por los medios de comunicacin de masas guiados por las presiones comerciales
ms que por los valores artsticos del establishment. Por lo tanto, no es sorprendente que las modas en la msica popular, como lo evidencian los ndices tales como la
venta de discos, sean mucho ms efmeras y rpidamente cambiantes. El punto cen-
Cuadro 39. Lnea de tendencia transhistrica paral la originalidad meldica del repertorio
De Thematic fame, Melodic originality and Musical zeitgeist: A Biographical and Transhistorical content Analysis
(Fama temtica, originalidad meldica y espritu musical para la poca: un anlisis de contenido biogrfico y transhistrico),
D. K. Simonton, 1980, Journal of Personality and Social Psychology, 39, p. 976. 1980 de American Psychological Association.
Reproducido con autorizacin del autor.
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tral de inters para nuestra teora es establecer si los patrones de cambio en la msica clsica y popular muestran caractersticas similares, aun cuando las escalas de
tiempo son totalmente diferentes.
Cuadro 40. Posiciones semanales en las tablas de There Must Be An Angel y I Got You
Babe, entre julio y octubre de 1985
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formacin relacionada sobre los singles Hot 100s. En Estados Unidos, stas son las
tablas de popularidad principales para los singles y de los LP, y las posiciones en ellas
se basan ampliamente en el volumen de ventas y en la exposicin de las emisiones al
aire. Dixon estaba interesado en los patrones de grabaciones de discos y decadencias
como los que se muestran en el Cuadro 40: su anlisis se centr en la intensidad y la
duracin de la popularidad de discos individuales. Las medidas operacionales que
ide para cada una de esas variables son: CHARTOP, definida como la posicin ms
alta en una tabla alcanzada por un disco dado, y TIMEON, el nmero total de semanas que permaneci en la tabla. El fin principal del anlisis de Dixon fue establecer
la predictibilidad de estas dos variables de la posicin en que los discos entraban en
el cuadro (definida como ENTRYPOS), y a partir tambin de otras variables de halo,
como el volumen de ventas, la presencia en la tabla de otros larga duracin del
mismo artista, y la presencia simultnea en el cuadro de los Hot 100 de los singles
tomados del LP en cuestin.
Dixon encontr que ENTRYPOS fue la variable de prediccin ms poderosa. La
posicin de entraba a la tabla fue un buen predictor de cun alto ascendan los discos, por cunto mantenan un pico de popularidad y por cunto tiempo permanecan en la tabla tras alcanzar ese pico. De todas maneras, un hallazgo imprevisto fue
que los LP tardaban aproximadamente la misma cantidad de tiempo en lograr su pico
de popularidad, prescindiendo de su posicin cuando entraban a la tabla, y que perdan popularidad en concordancia directa con la posicin en que entraban a la tabla.
Este hallazgo indujo a interpretar que (la intensidad de)
[...] El desempeo desde el principio hasta el final es un determinante crucial de permanencia del LP en la tabla (p. 40).
Ms especficamente, surgi que CHARTOP poda predecirse mejor en la tercera semana de posicin en la tabla; y que esta predecibilidad era mayor para los discos que entraban en la tabla en una de las 100 posiciones superiores que para los que
lo hacan en una de las 100 inferiores. La variable TIMEON no fue determinada claramente por ninguna de las variables de prediccin, y no surgi un patrn claro de
relaciones entre alguna de las variables del efecto halo antes mencionado y ENTRYPOS, CHARTOP o TIMEON.
Los esfuerzos pioneros de Dixon muestran que en estas tablas de discos pueden
observarse algunas reglas y regularidades, y deberan servir para inspirar investigaciones futuras, pero no es muy sorprendente que los patrones no estn nada bien definidos. Hay varias influencias sociales y culturales que pueden anular o al menos influir en los patrones de popularidad basados en la familiaridad; algunas de ellas son
fciles de identificar en el caso de las preferencias por la msica popular.
Los mviles de la industria musical basada en los medios de comunicacin de
masas son primordialmente comerciales ms que artsticos, y la popularidad de un
determinado disco, cancin o artista, puede, hasta cierto punto, ser manufacturada. The Monkees, un grupo de xito popular de la dcada de 1960 que tomaba como
modelo a los Beatles, fue completamente manufacturado por la industria; eran, esencialmente, una empresa comercial concebida, organizada y envasada sin ninguna iniciativa por parte de los propios msicos. Tambin se ha considerado que los diskjoc228
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keys ejercen una influencia considerable al moldear el gusto musical de los adolescentes, aun cuando ellos declaran abiertamente su fidelidad a los estndares comerciales ms que artsticas, y aunque los maestros los consideren una mala influencia
(Booker, 1968; Tanner, 1976).
Hirsch (1969) ha descrito la manera como la seleccin y el filtrado de discos
para la tabla de los 40 principales, en las estaciones radiales norteamericanas, tiene
una influencia crucial para la construccin o destruccin de un determinado disco
en trminos de su futura popularidad y volumen de ventas. Los 40 primeros discos se
utilizan como base para la confeccin de las listas de difusin que forman la dieta
diaria de las emisoras que integran la red de estaciones de msica popular; estas listas se confeccionan de acuerdo con una combinacin preestablecida de estilos, diseada para atraer a una proporcin mxima de audiencia masiva. Listas similares de
difusin forman la base de la programacin de msica popular de la BBC en Gran
Bretaa.
Una vez que una cancin ha superado el primer obstculo de aparecer en una
lista de difusin, su exposicin puede llevarla a una mayor popularidad en la forma
de apariciones televisivas y una mucho mayor cobertura de los medios de comunicacin de masas. En este sentido, es la industria la que determina quin se convertir
en la estrella de una sola noche y, por lo tanto, apenas sorprende que las compaas discogrficas hayan empleado prcticas dudosas para asegurarse de que sus productos alcanzaran el escaln de la lista de difusin. Denisoff (1975) ha documentado las prcticas (ahora ilegales) de coimas, a travs de las cuales los diskjockeys y
programadores de radio reciban pagos por difundir insistentemente ciertos discos; la
prctica, ampliamente difundida, realizada por las compaas discogrficas, de comprar grandes cantidades de sus propios productos para asegurarse una posicin en las
tablas de popularidad, conocida como falopeo, no es menos dudosa.
Aunque estas influencias son, sin duda, poderosas, no podemos, de ninguna
manera, concluir que son enteramente responsables de la creacin de discos de xito.
El estudio que realiz Jolly (1967) no le permiti identificar a ninguna agencia como
la principal creadora o predictora de xitos; su propia discusin fue en trminos de
la exposicin y la familiaridad. Esto refuerza mi punto anterior de que la familiaridad
bien puede ser uno de los determinantes ms importantes del gusto musical, y que
sus efectos, probablemente, pueden ser predichos con mayor precisin que los efectos de otros factores sociales y culturales.
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mulos de diferentes clases, ya fuera por familiaridad o por gusto, y nuestro anlisis
se centr en las propiedades de los diagramas de dispersin de correlaciones que describan las relaciones entre esos conjuntos de evaluaciones.
Algunos de nuestros estudios sobre los nombres produjeron resultados aparentemente contradictorios. Los diagramas de dispersin para las relaciones familiaridad-gusto para las evaluaciones de nombres de pila, derivados de muestras de sujetos en Inglaterra y Australia, mostraron fuertes relaciones monotnicas positivas: los
nombres de pila que ms gustaban (David, Sarah) eran los ms familiares para los sujetos, y los que gustaban menos (Oswald, Gertrude) eran aquellos que resultaban
menos familiares (Colman, Hargreaves y Sluckin, 1981). No obstante, una investigacin similar sobre apellidos revel una relacin correspondiente de U invertida: los
apellidos muy familiares y los muy poco familiares tendan a no gustar (Smith,
Brown; Bamkin, Nall); en cambio, los que ms gustaban eran los de familiaridad intermedia (Burton, Cassell) (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981).
Esta contradiccin aparente entre el resultado de mera exposicin para los
nombres de pila y de U invertida para los apellidos, llev a la formulacin de la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin, que tiene implicaciones mucho ms all
del estudio de los nombres. Comenzamos presuponiendo que toda clase de estmulos
estn potencialmente sujetos al efecto de U invertida; con tal de que sean expuestos
a las personas con frecuencia suficiente, el gusto por ellos seguir una curva que aumentar hasta un pico de familiaridad ptima, y luego declinar con aumentos posteriores de la familiaridad. En el captulo 5 vimos que esto debe aplicarse al gusto de
los sujetos por piezas que varan en su familiaridad en cualquier momento dado, as
como para sus gustos por cualquier pieza en diferentes momentos en el tiempo.
Teniendo esto en mente, ahora podemos distinguir entre dos amplias clases de
estmulos: aquellos cuya exposicin depende de una opcin voluntaria, como los diseos de muebles o estilos de vestir (clase A), y aquellos cuya exposicin virtualmente queda ms all del control voluntario, como las formas geomtricas y las letras del
alfabeto (clase B). La base de la hiptesis es que los estmulos de la clase B pueden
volverse tan familiares que el gusto por ellos sobrepasa ampliamente el pico de la U
invertida, pero los de la clase A no alcanzan niveles tan altos de familiaridad por un
mecanismo cultural de retroalimentacin; la frecuencia de exposicin a los ltimos
se reduce por eleccin voluntaria, tan pronto como muestran signos de declinacin
en la popularidad, esto es, de cuando pasan ms all del pico de la curva de U invertida.
Est muy claro que los nombres de pila se ubican dentro de la clase A. Los padres eligen para sus nios los nombres de pila que ms les gustan, y el mecanismo de
preferencia-retroalimentacin entrara en funcionamiento. Si un nombre de pila
dado empieza a declinar en popularidad por su sobreexposicin, los padres probablemente lo evitarn, y desde entonces su frecuencia de exposicin y familiaridad en
la cultura va a decrecer. Esta disminucin en la familiaridad puede, a su debido tiempo, llevar nuevamente a un aumento en el gusto, y entonces el nombre puede nuevamente ponerse de moda. Entonces, en cualquier momento dado, la hiptesis predice una relacin monotnica positiva entre la familiaridad y el gusto para los estmulos de la clase A. Durante un perodo de tiempo, no obstante, la hiptesis predice
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un patrn cclico de grabaciones y decadencia en la popularidad. Este patrn es claramente identificable en la frecuencia de ocurrencia de los nombres de pila, como se
muestra en el Cuadro 41. All se ve la cantidad de veces que fueron elegidos los nombres de varn Alexander y de mujer Laura en cada uno de los 10.000 nacimientos del
mismo sexo en ocho aos diferentes entre 1850 y 1975: estos datos estn tomados
del ndice de Nacimientos de Inglaterra y Gales (Dunkling, 1977).
La mayora de la gente no ejerce control sobre su apellido, y por lo tanto stos
pertenecen a la clase B. Aqu no entra en funcionamiento ningn mecanismo de realimentacin cultural; por lo tanto, algunos apellidos se vuelven tan comunes que sobrepasan ampliamente el pico de la U invertida. La hiptesis predice entonces que
para los apellidos se debera encontrar una relacin de U invertida entre familiaridad
y gusto en cualquier momento dado, y que sta debera permanecer estable a lo largo
del tiempo. Los resultados de nuestro estudio sobre los apellidos confirman esta prediccin y, por lo tanto, la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin nos permite
reconciliar la aparentes contradicciones entre los resultados de los estudios sobre
nombres, y a la vez explicar la existencia de modas y costumbres cclicas en ciertas
clases de estmulos.
La hiptesis necesitar mucho desarrollo y refinamiento antes de que pueda ser
aplicada ms generalmente a la explicacin del comportamiento del consumidor. Un
intento reciente para someterla directamente a test (Colman, Best y Austen, 1985),
empleando simultneamente ejemplos de estmulos de la clase A y clase B en el
mismo diseo experimental, obtuvo slo un xito limitado, y existen varias razones
posibles para ello. Es bastante probable que existan estmulos intermedios entre la
clase A y clase B, por ejemplo, y que otros factores culturales median en la relacin
FRECUENCIA
Cuadro 41. Frecuencia de los nombres Alexander y Laura cada 10.000 nacimientos del
mismo sexo entre 1850 y 1975
AO
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Psicologa evolutiva y educacin
musical
El objetivo de este libro ha sido unir aquellas partes de la psicologa evolutiva
que pueden explicar los fenmenos del desarrollo musical: estas explicaciones debern conformar el fundamento natural para la educacin musical. En este captulo
final trato de identificar algunas de las reas especficas de la educacin musical en
las cuales mi objetivo podra cumplirse. En ningn sentido esto intenta ser una resea completa de la educacin musical, sino un bosquejo bastante breve de los temas
salientes a los cuales la psicologa evolutiva debera poder hacer una contribucin.
El trmino educacin musical tiene diferentes definiciones y connotaciones
dentro de las diferentes disciplinas, y tambin en los diferentes pases y, por lo tanto,
es difcil saber si una idea terica particular puede ser universalmente aplicable o no.
Debido a que pases diferentes tienen filosofas, instituciones y polticas educacionales radicalmente diferentes, hay amplias variaciones en las formas en que la teora es
trasladada a la prctica. Hay tambin amplias variaciones en cuanto a la importancia relativa de la msica y de la educacin musical en relacin a otras materias de los
currcula. Una mirada al 9th Yearbook of the International Society for Music Education (Dobbs, 1982), pronto transmite esta diversidad; las contribuciones provienen de
muchos pases a lo largo de cuatro continentes, cada uno con sus tradiciones y nfasis individuales. Mi propia descripcin del alcance de la educacin musical, reconozco que tiene un nfasis localista sobre las prcticas en el Reino Unido y los Estados Unidos, pero la mayora de los temas que voy a plantear son universales.
Considero aqu algunas cuestiones controvertidas acerca de los currcula que
resultan especialmente actuales a la luz de algunas recientes y bastante radicales recomendaciones realizadas por los inspectores de escuelas en el Reino Unido. Por conveniencia, y no con poca dificultad, he dividido mi esbozo de los diferentes mtodos
de instruccin en lo que he denominado aproximaciones conductistas, pedaggicas,
y programadas; en la prctica hay mucha superposicin entre ellas. Las cuestiones de
la valoracin y la evaluacin son tambin controvertidas; a pesar de que algunos as233
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pectos de la destreza musical son fciles de cuantificar, y a pesar de que los tests y
los exmenes predominan en el propio desarrollo musical de muchos nios, hay algunos aspectos importantes al respecto que puede ser imposible valorar.
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El mismo autor tambin se queja de que esta iniquidad acarrea una falta de comunicacin y de bases conceptuales comunes entre los educadores musicales que
efectivamente realizan un trabajo innovador; entonces
[...] Nos asimos a los clavos ardientes que cuelgan de una docena de carrozas y enarbolamos las banderas denominadas lectoescritura, creatividad y cultura popular
(p. 64).
La msica, indudablemente, es una materia de bajo nivel en las escuelas britnicas, a menudo considerada como extraopcional ms que como una parte distintiva del currculo acadmico. Esto, por supuesto, es bastante errado; y un paso muy
alentador en la direccin correcta ha sido la publicacin de Music from 5 to 16 (Msica de 5 a 16), la cuarta entrega en la serie de discusiones sobre Asuntos Curriculares, por el Cuerpo de Inspectores de Su Majestad (Her Majestys Inspectorate (HMI)
(DES, 1985). ste es un documento esclarecedor que tiene extendidas implicaciones.
Uno de sus intereses centrales es que la msica no debe estar aislada del resto de los
currcula escolares, y que a sta se la puede integrar en la enseanza de la ciencia y
los estudios sociales, por ejemplo, y tambin a otras materias artsticas. Paynter
(1977) coincide con lo mismo al sugerir que la msica en la educacin, es decir, como
una parte integral del currculo escolar general, es tan importante como la educacin musical de los relativamente pocos alumnos que se proponen seguir carreras
musicales.
Otro fundamento filosfico importante del documento de HMI se relaciona con
la distincin realizada anteriormente entre comprensin musical intuitiva y formal. Junto con Rousseau, Jaques-Dalcroze, y ms recientemente Paynter, los inspectores consideran que
[...] El dominio de las tcnicas debera estar subordinado a experimentar la msica en s (p.
1).
La experiencia intuitiva y el disfrutar de la msica deben venir, primero, de manera tal que la adquisicin posterior de destrezas musicales formales se produzca inductivamente, es decir, como un crecimiento integral de la experiencia del nio. Gran
parte de la educacin musical tradicional ha trabajado deductivamente: las reglas
formales, por ejemplo, han sido enseadas en abstracto a travs de la descripcin
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El currculo
En msica, el planeamiento del currculo parte de un anlisis amplio y bastante abstracto de los objetivos generales de la enseanza de la msica, y las teoras psicolgicas tienen que poder contribuir a ello. La mayora de los tericos parecen coincidir en que la enseanza de la msica debera abarcar mucho ms que slo aprendizaje de destrezas musicales especficas: entre los objetivos ms amplios, podra
incluirse la comprensin y apreciacin de las cualidades artsticas de la msica; la
transmisin de la herencia cultural; la insentivacin a la creatividad; la educacin social; la provisin de recreacin valiosa; la mejora de la salud fsica y mental; el desarrollo de capacidades intelectuales; etc. En otras palabras, la educacin musical debe
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contribuir al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz y social y, sin duda, podran agregarse ms dimensiones a esta lista.
Algunos educadores musicales han tratado de formular modelos de los objetivos de su disciplina, y la Taxonomy of educational objectives (Taxonoma de objetivos educacionales) de Bloom (Bloom, 1956; Krathwohl, Bloom y Masia, 1964) es un
punto de referencia til. La divisin realizada por Bloom de estos objetivos generales
dentro de las tres categoras bsicas, cognitiva, afectiva y psicomotriz, encuentra un
paralelo en el anlisis de los componentes del comportamiento musical que hace Regelski (1975). Este autor realiza una distincin principal entre los aspectos pblicos y
privados, y presumiblemente sea tarea del educador trabajar en ambos niveles. De los
primeros, hay tres tipos principales: el comportamiento verbal (hablar y escribir), el
comportamiento del hacer (componer, crear, arreglar, rearreglar, organizar en algo
nuevo, utilizar la notacin) y el comportamiento de ejecucin (tocar instrumentos,
cantar, dirigir, moverse con la msica, bailar).
Los aspectos privados del comportamiento musical son, por supuesto, mucho
ms difciles de especificar y aislar, y es aqu donde el modelo de Regelski sigue los
alineamientos de la taxonoma de Bloom, al delinear tres categoras principales. Las
variables cognitivas son las involucradas en la comprensin de la msica, tales como
percibir, comprender, analizar, identificar y sintetizar. Las variables afectivas representan la respuesta subjetiva y emocional a la msica, incluyendo la respuesta intuitiva, la interpretacin libre, el preferir, el disfrutar, etc. Las variables psicomotrices son las involucradas en la organizacin y coordinacin del comportamiento musical experto, tales como atender las indicaciones, imitar y
repetir, monitorearse uno mismo y seguir las instrucciones. Dada la naturaleza
compleja de las destrezas musicales, puede suceder que en las variables psicomotrices tienda a poner excesivo nfasis los maestros de msica, a expensas de otras variables; pero Regelski destaca que existen interrelaciones cercanas entre los tres campos. Su modelo es muy detallado; en realidad, casi puede ser demasiado detallado
para ser aplicado de una manera rigurosa. El modelo CLASP de los parmetros de la
experiencia musical, de Swanwick (1979), probablemente se presta ms a la aplicacin prctica en virtud de su mayor simplicidad. ste incluye la composicin (composition), los estudios de la bibliografa (Literature studies ), la audicin (audition), la
adquisicin de destrezas (Skill acquisition) y la ejecucin (performance); tres de los
puntos anteriores (C, A y P) se relacionan directamente con la msica, y los otros dos
(L y S) tienen roles de apoyo y posibilitar.
Estos modelos amplios y generalizados de los objetivos de la educacin musical
deben alcanzar cierto grado de especificidad sobre los logros y destrezas que se esperan de los nios a diferentes edades: y el documento del HMI britnico enumera
sucintamente los objetivos, contenidos y mtodos para la enseanza musical en cuatro niveles de edad (hasta los siete, once, catorce y diecisis aos de edad). Ahora
bien, podra argumentarse y, con razn, que esas normas son superprescriptivas: que
las necesidades de cada nio son ms variadas de lo que en reaidad se puede abarcar en cualquier conjunto generalizado de recomendaciones detalladas. No obstante, a m me parece que apuntan en la direccin correcta, y que incorporan dos caractersticas generales que probablemente sean bastantes controvertidas.
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y que
[...] Toquen de odo en instrumentos de percusin, o en flautas dulces o en ambos (p. 3);
Este ltimo punto transmite la segunda caracterstica de las propuestas del HMI
que probablemente ser polmico, y se refiere a la inclusin de formas de msica
fuera de la tradicin sinfnica occidental, y en particular la msica popular. He discutido esta cuestin en otro lugar (Hargreaves, 1982b), quejndome del conservadurismo existente tanto en la educacin musical como en la psicologa musical en el
Reino Unido. Varios comentaristas britnicos (Vulliamy y Lee, 1976; Burnett, 1977;
Swanwick, 1968, 1979; Burnett y Lawrence, 1979) parecen coincidir en que la msica clsica forma la dieta diaria de la mayora de los cursos. Estos autores sugieren
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Presumiblemente, deberan adoptarse diferentes tcnicas de enseanza y criterios evaluativos, de acuerdo con la msica en cuestin. Las destrezas formales de
notacin seguirn siendo una herramienta esencial para la mayora de las formas
de la msica tonal; las msicas experimentales, aleatorias y electrnicas demandan
pericia en la tecnologa de la produccin y de la grabacin del sonido, especialmente a la luz de los avances recientes en computacin personal y sntesis electrnica; la msica folklrica, de jazz y popular bien podran demandar un nfasis
sobre las destrezas auditivas y de improvisacin; la msica y las canciones tradicionales y tnicas necesitan ubicarse en el contexto histrico y social del quehacer
msical, etc. Ahora bien, podra ser que ya antes se hubieran hecho recomendaciones siguiendo estas lneas; y el documento del HMI ha sido criticado por no prestar suficiente atencin a los medios para su realizacin prctica. No obstante, es
casi seguro que la mayor parte de la enseanza musical en el Reino Unido se queda
corta en cumplir estos objetivos; por lo tanto, su enunciacin tiene que ser bienvenida.
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Mtodos de enseanza
Aproximaciones conductistas
Los orgenes y caractersticas principales de las aproximaciones conductistas a
la educacin musical fueron descritos en el captulo 1: sus aplicaciones a la prctica
del aula han tenido lugar principalmente en Estados Unidos (Madsen y Kuhn, 1978).
El libro Research in music behavior: Modifying music behavior in the classroom (Investigacin sobre la conducta musical: modificando la conducta musical en el aula)
(1975) es una extensa coleccin de estudios que han empleado esta aproximacin, y
algunos de los hallazgos generales surgidos de ellos fueron reseados en el captulo
1. Casi todos estos estudios son investigaciones prcticas, en el sentido de que se
ocupan del aprendizaje en el marco real del aula; donde ms se puso el enfasis fue
en el uso de la msica misma como refuerzo para el aprendizaje, y en el uso de otros
refuerzos para el aprendizaje musical.
Tal vez, hasta la fecha, la propuesta ms sensata e inequvoca de esta aproximacin se encuentre en la obra de Greer titulada Design for music learning (Diseo
para el aprendizaje musical) (1980). Este autor presenta una completa descripcin de
mtodos conductistas para la observacin sistemtica de la enseanza y el aprendizaje, dedicando su atencin
a) A la aplicacin de los principios conductistas para obtener la atencin de los
estudiantes.
b) A la enseanza de las discriminaciones musicales a travs de la interpretacin, el anlisis y la creacin musical.
Greer propone un Personalised System of Instruction (Sistema Personalizado
de Enseanza) (PSI) con siete caractersticas:
1. El modelo se centra en las acciones y reacciones (conductas) del educando en trminos de los objetivos educacionales.
2. Las actividades de aprendizaje se analizan de manera conductista y categrica por
jerarquas.
3. Los ritmos y niveles de aprendizaje se monitorizan y miden sistemticamente en
trminos numricos.
4. Las estrategias de la enseanza se basan en principios del aprendizaje derivados
cientficamente.
5. Las tcnicas concretas del maestro provienen de los principios, y son practicadas
sistemticamente por el maestro en el aula y en la sala de ensayo.
6. Las estrategias, principios y tcnicas, y tambin el aprendizaje de los alumnos, se
miden sistemticamente, y hay un sistema explcito de rendicin de cuentas.
7. El maestro es responsable, dentro de su capacidad, del aprendizaje del estudiante.
La capacidad de enseanza del maestro reside en el conocimiento sistemtico, o
basado en la investigacin, que tenga de su profesin (1980, p. 9).
Greer contina esbozando cmo deberan aplicarse los modelos de PSI en mbitos tales como el estudio, la orquesta y la clase de msica real, y discute los temas
que podran surgir al aplicarlos a grupos de edades o habilidades especficas. Como
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sucede frecuentemente en los libros escritos desde un punto de vista conductista, hay
copiosas ilustraciones de las diferentes tcnicas de observacin y de registro, de sistemas de crditos y otras ayudas prcticas. Este mtodo es extremadamente riguroso en las especificaciones precisas en relacin al progreso que debe hacer el estudiante: una parte de la filosofa de esta aproximacin es que los logros concretos tienen que ser continua y explcitamente tabulados.
Otra rea de investigacin que no es conductista en el sentido estricto, pero
que debe ser mencionada en este contexto, es la del aprendizaje de destrezas. Los estudios sobre el aprendizaje de destrezas tales como la mecanografa han mostrado,
por ejemplo, que la prctica distribuida, en la cual se adquiere nuevo material en
un nmero de sesiones discontinuas, es ms efectiva que la prctica masiva, en la
cual la misma cantidad de tiempo total se centra en una nica sesin de aprendizaje: esto se puede aplicar fcilmente al aprendizaje de una nueva pieza musical. Otra
distincin prctica es entre aprendizaje total y parcial: es mejor practicar una nueva
pieza de msica como un todo, es decir, adquirir el sentido general de su unidad sin
prestar inicialmente demasiada atencin a los detalles, o es mejor analizar la pieza y
aprender sus partes por separado antes de combinarlas nuevamente? La respuesta de
Lundin (1967) a esta pregunta particular es que el primer mtodo es ms adecuado
para las piezas cortas, y, el segundo, para las ms largas, aunque ste no es, de ningn modo, un tema bien definido.
Un interrogante para futuras investigaciones es si hay reas de conducta musical que es mejor no ensearlas mediante mtodos conductistas. Intuitivamente,
parece bastante probable que estos mtodos son mucho ms apropiados para la enseanza de destrezas de ejecucin de un nivel ms bajo que para las requeridas en la
composicin y en la improvisacin, por ejemplo. De ser as, podra deberse a que el
modelo es inherentemente incapaz de ocuparse de destrezas de orden elevado o bien
porque los mtodos no estn an lo suficiente desarrollados como para ocuparse de
tales niveles de complejidad. Probablemente tenga ms sentido utilizar aproximaciones tericas diferentes para diferentes tipos y niveles de enseanza que limitarse a
abarcar todo desde un nico punto de vista.
7. Versin en espaol
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mica y meldica, que se realizaba originalmente en instrumentos de percusin simples. El abanico actualmente disponible de instrumentos Orff incluye xilfonos,
glockenspiels, metalfonos, tom-toms y cmbalos, y tambin cordfonos. Orff insisti en que muchas destrezas que a menudo se consideran avanzadas o difciles (por
ejemplo, tocar ritmos sincopados o escalas modales y menores) son, en realidad, una
parte integrante de la experiencia musical del nio, y pueden expresarse con bastante facilidad y, naturalmente, en la improvisacin creativa.
Aunque el mtodo no intenta ser riguroso o sistemtico, s implica una serie
graduada de modelos musicales a lo largo de cinco volmenes del Schulwerk, que
el maestro usa como la base para la improvisacin. Estos modelos comienzan con patrones rtmicos simples y llamadas de cuc de dos notas, basadas en terceras menores descendentes, y se mueve a travs de las escalas pentatnicas y mayores hacia
los modos menores, y hacia patrones armnicos ms sofisticados. Orff destac tambin la importancia de basarse en la voz cantada y la palabra hablada naturales
del nio, incorporando dentro de su esquema juegos cantados, cnticos y rimas utilizadas en los patios de juego. Su aproximacin est claramente centrada en el nio,
y es adecuada para utilizarse con nios muy pequeos: tal vez por estas razones es
bien conocido y ampliamente adoptado a lo largo del mundo.
Zoltan Kodly fue un compositor hngaro que cre un sistema de enseanza
musical que an hoy es extremadamente influyente en la educacin hngara, y tambin bien conocido traspasadas sus fronteras. Ha sido traducido para Estados Unidos, junto con la obra de Orff. Kodly bas su sistema en el repertorio de canciones
folklricas hngaras que l mismo, junto con Bela Bartk y otros, haba estado compilando y estudiando durante muchos aos. Se trata de un esquema de enseanza riguroso y elaborado, que pone un fuerte nfasis en la voz. El primer inters de Kodly
se relacion con el desarrollo de la imaginacin auditiva, o el odo interior, y l senta profundamente que eso deba lograrse a travs del canto, antes de que hubiera
alguna introduccin a la ejecucin instrumental; en realidad, l objet la confianza
excesiva de los maestros en la ayuda de un instrumento para poder leer a primera
vista.
Pueden encontrarse detalles sobre el Kodly choral method (Mtodo coral Kodly) (originalmente en veintids volmenes) en las traducciones inglesas de Szonyi
(1973) y Choksy (1974). El mtodo se basa en un sistema graduado de entrenamiento
con el sistema tonic sol-fa que (a diferencia del mtodo Orff) debe ser riguroso y sistemticamente aplicado. Las canciones de cuna y los juegos cantados se utilizan en los
primeros aos para construir la escala pentatnica; esto es gradualmente reemplazado por canciones folklricas y, luego, en etapas cuidadosamente graduadas, por formas musicales progresivamente ms complejas. Los detalles con respecto a qu material musical debe o no ser enseado, estn rigurosamente especificados, lo mismo que
los detalles sobre las destrezas esperables en cada etapa. Debido a la importancia del
sistema en relacin con otras materias escolares en Hungra, el currculo musical comienza aproximadamente a los tres aos de edad. Una caracterstica importante del
mtodo es que los nios aprenden a leer y a escribir la notacin musical desde los primeros aos, ya que esto es considerado parte integrante del aprendizaje de la lectoescritura. Aproximadamente a los seis aos se espera que los nios sean capaces de es242
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cribir melodas pentatnicas simples al dictado o de memoria; la memorizacin tambin es considerada una parte importante de la alfabetizacin musical.
En algunos aspectos, el mtodo de Kodly puede parecer excesivamente intensivo e inflexible, y contrario a la idea de que la comprensin musical intuitiva debe
prevalecer sobre el entrenamiento riguroso de destrezas formales, particularmente
en los primeros aos. Szemere (1982) seala que los aspectos formales del mtodo
han sido excesivamente predominantes en los aos recientes, resultando en una pedagoga musical algo elitista en las escuelas de Hungra. La autora sostiene que esto
discrepa, con mucho, de los objetivos originales del mtodo; el espritu creativo y la
riqueza del canto tradicional folklrico, parte vital de la concepcin original de Kodly, lamentablemente, parecen haberse perdido en el camino.
El Mtodo Suzuki, que ha recibido una cantidad considerable de publicidad en los
aos recientes, es ms limitado en su alcance y objetivos que los de Orff y Kodly, ya
que le interesa principalmente las destrezas de ejecucin, y tendi a centrarse en el violn. El movimiento de Educacin talentosa de Suzuki comenz en 1945, y consisti en
ensear a muchos nios japoneses preescolares a tocar en violines en miniatura a escala reducida. Suzuki (1969) expresa la creencia fundamental de que el talento musical puede ser fomentado en cada nio, trazando una analoga con el aprendizaje del
lenguaje natural. As como los nios aprenden su lengua materna muy hbil y rpidamente a una edad temprana, de la misma manera Suzuki considera que el aprendizaje
de las destrezas instrumentales debe tambin comenzar en los primeros aos de vida.
Una parte vital del mtodo es la participacin de la madre, quien tambin
aprende el violn en las primeras etapas. Diariamente y durante los dos primeros aos,
los nios escuchan grabaciones de grandes interpretaciones, y aproximadamente de
veinte canciones, que forman el currculo inicial. Alrededor de los dos aos de edad,
y junto con sus madres, comienzan a tomar lecciones grupales que consisten en juegos y ejercicios, y en la audicin de interpretaciones cortas realizadas por alumnos
mayores. En estas etapas iniciales, cada madre practica diariamente en un violn pequeo para despertar el inters de su hijo, y slo cuando dicho inters y motivacin
estn claramente establecidos se les permite a los nios tocar. Madre e hijo trabajan
entonces intensivamente, y a medida que el nio progresa, la madre abandona gradualmente la interpretacin. Luego, el nio sigue un currculo graduado que ha sido
muy cuidadosamente elaborado: se considera esencial que cada etapa sea dominada
antes de comenzar a trabajar en la siguiente. El currculo se basa en tocar de odo
ms que en leer msica escrita, y el xito en cada etapa se evala en trminos de la
exactitud con que los nios reproducen las ejecuciones modelo. Hay un fuerte nfasis en el entrenamiento de la memoria, la imitacin y la repeticin.
Aunque el fin ltimo del mtodo no es la excelencia en la interpretacin, sus
resultados pueden ser espectaculares: nios normales preescolares pueden ser, y han
sido, entrenados para tocar el violn como nios prodigio. El mtodo capitaliza la elevada adaptabilidad y sensibilidad de los primeros aos del nio, y tambin la influencia extremadamente poderosa de la relacin del nio con la madre. En el dbito del balance, se podra argumentar que un mtodo que demanda tanto trabajo y
dedicacin intensivos tal vez debera fomentar un rango mayor de destrezas y conocimientos. Por ms espectaculares que sean los resultados, la interpretacin del nio
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es esencialmente imitativa ms que creativa, y enraizada en una concepcin clsica convencional de lo que constituye la excelencia musical. Esto parece contradecir
los ideales centrados en el nio; los fines del mtodo son, de alguna manera, especializados y estrechos, y claramente orientados al desarrollo de destrezas musicales
formales ms que intuitivas, tal como he descrito anteriormente. En general, podra argumentarse que una concentracin tan intensiva en la msica podra llevar al
descuido de otras reas importantes de desarrollo. No obstante, al parecer, el mtodo est siendo usado ampliamente en el Reino Unido (Rural Music Schools Association) y en Estados Unidos (Mills y Murphy, 1974).
Aproximaciones programadas
Bajo este ttulo pueden incluirse los textos de enseanza programada en msica, y tambin el nmero creciente de programas asistidos por ordenador, que son generalmente textos de aprendizaje programado administrados electrnicamente, con
una gran capacidad de ramificacin. Los programas de ambos tipos son, frecuentemente, diseados de acuerdo con los principios conductistas, pero eso no necesariamente tiene que ser la regla.
Carlsen y Williams (1978) han preparado una extensa bibliografa comentada
sobre sesenta y ocho informes de investigacin en enseanza musical programada
entre 1952 y 1972: una lectura cuidadosa de esto, y del contenido de las disertaciones doctorales en msica y educacin musical norteamericanas durante el perodo
1972-1977 (comunicado en el Journal of Research in Music Education, 1978) muestra cun rpidamente ha sido aplicada esta aproximacin en muchas reas de la educacin musical. stas incluyen la enseanza de teora, anlisis y estructura musical;
de destrezas de audicin como discriminacin rtmica y reconocimiento de timbres;
de destrezas instrumentales como tcnica de tambor redoblante, canto a primera
vista, y otras tcnicas corales e instrumentales; de lectura de partituras; de tcnicas
de improvisacin de jazz; de dictado meldico; etc. Incluso se han ideado algunos
programas automatizados que incorporan los principios de programas pedaggicos,
como los mtodos de Orff y Kodly.
Las tcnicas asistidas por ordenador tienen el potencial de hacerse cargo de
gran parte del trabajo fatigoso del maestro de msica. Podran ser las ms apropiadas para la enseanza de destrezas de niveles inferiores; si el docente se liberara de
la tarea de ensear ejercicios rutinarios, podra dedicar ms tiempo a aquellas partes
de su trabajo que requieren el mximo de sus avanzadas destrezas y experiencia. Otra
ventaja significativa es que los alumnos que utilizan mtodos de autoenseanza tienen libertad para progresar a su propio ritmo: los individuos no se ven detenidos ni
forzados a avanzar por la velocidad de aprendizaje de sus compaeros, como sucede
en una situacin de enseanza grupal. Las tcnicas asistidas por ordenador proporcionan privacidad y atencin individual; hay retroalimentacin de los resultados disponible en cualquier momento, y el progreso del estudiante es registrado acumulativamente durante el transcurso del estudiado. Tambin resultan muy convenientes
porque el ordenador est siempre disponible para perodos de prctica ilimitados, y
nunca se cansa o se impacienta! Los desarrollos actuales, tales como el suministro de
retroalimentacin auditiva y grfica, y la combinacin de recursos mediante las com244
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putadoras conectadas en red, significan que las aplicaciones futuras tendrn efectos
profundos y de largo alcance, y que tienen el potencial de afectar radicalmente la
naturaleza de la educacin musical.
Habiendo dicho esto, debemos recordar que estas tcnicas son esencialmente
herramientas para ayudar al maestro; no pueden por s mismas determinar los objetivos ms amplios de la educacin musical o qu es lo que debera ensearse en un
programa dado. Esto puede parecer un punto obvio, pero con las poderosas tcnicas
basadas en los ordenadores, existe siempre un peligro potencial de que sea la cola
quien mueve al perro, en el sentido de que los fines originales y fundamentales de
un programa educativo en particular sean descuidados y empantanados por consideraciones tecnolgicas. En este sentido, lo que se necesita son ms estudios de evaluacin de tcnicas asistidas por ordenador comparados con las aproximaciones que
ms han perdurado. Idealmente, deberan asignarse al azar grupos apareados de
alumnos tanto a una condicin de enseanza asistida por ordenador como a un
grupo control de enseanza convencional; los grupos deberan recibir un pre y un
postest en la variable o variables de criterio apropiado, y ser comparados sus progresos relativos. Se ha invertido mucho ms esfuerzo hasta el momento en el desarrollo
de los programas que en su evaluacin; sin embargo, ambos tienen que ir de la mano.
Valoracin y evaluacin
Ya anteriormente en este libro hemos abordado algunos de los temas que rodean a la valoracin del desarrollo musical. Las aproximaciones psicomtricas se interesan principalmente por la valoracin del educando individualmente, a travs de
la medicin de la aptitud para, el rendimiento en, y las actitudes hacia la msica por
medio de tests estandarizados. En el Reino Unido, el progreso de los alumnos especializados en msica es valorado cuidadosamente mediante los exmenes graduados
del Associated Board, administrados por maestros de msica. stos se ubican ms
claramente dentro de la segunda de las categoras mencionadas, aunque, probablemente, no cumplan con los criterios psicomtricos de los tests musicales estandarizados de rendimiento y alfabetizacin mencionados en el captulo 1. El escolar britnico no especializado que ser examinado en msica rendir en el futuro los nuevos exmenes del GCSE a los diecisis aos de edad. He indicado antes en este
captulo que esos exmenes incorporan ciertas innovaciones, destacndose la valoracin de la composicin junto con la interpretacin y la audicin. El documento del
HMI admite que algunos problemas, extremadamente difciles, son inherentes a la
valoracin de cualidades elusivas, como la musicalidad y la creatividad, pero, no obstante, propone que la valoracin debera realizarse por cuatro razones:
1. La informacin acumulativa del desarrollo de las ideas, destrezas y conceptos de
un alumno es esencial para asegurar la efectividad de la educacin musical que se
imparte.
2. Cuando ha tenido lugar una enseanza directa, los maestros necesitan saber si los
alumnos han entendido correctamente el trabajo realizado en relacin a sus edades, aptitudes y talentos.
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3. La valoracin efectiva del progreso de los alumnos ayuda al maestro a ajustar los
cursos, adaptndolos a las necesidades cambiantes.
4. Se necesita un conocimiento sistemtico acerca del progreso individual para informar a los alumnos, los padres y los maestros (1985, pp. 18-19).
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ta por aprender de memoria un nmero especfico de canciones, y un cheln por cantar a primera vista! En Gran Bretaa se vislumbran algunos signos de un retorno en
esta direccin; la conveniencia de especificar estndares absolutos en educacin, y
de valorarlos por medio de tests referidos a criterios ms que con los tests comnmente usados referidos a las normas, es actualmente el tema de un debate educativo considerablemente importante, y en realidad los exmenes de msica del Associated Board se citan a veces como principales ejemplos de tests referidos a criterios.
Est an por ver si esta tendencia se trasladar o no a la educacin musical general,
no especializada.
Conclusin
Creo que est claro que la educacin musical debe tener un fundamento firme
en la psicologa evolutiva. La especificacin de objetivos para la educacin musical
implica fraccionar las destrezas musicales en sus componentes cognitivos, afectivos
y psicomotrices, y la evaluacin de esos objetivos recurre fuertemente a procedimientos de valoracin psicolgicos. Las teoras y tcnicas psicolgicas desempean
un papel central en la formulacin y evaluacin de mtodos particulares de enseanza musical, y tambin en la teora y prctica de la musicoterapia. La investigacin
debera permitirnos explorar la interdependencia de las destrezas musicales formales e intuitivas, por ejemplo, y tambin valorar los niveles de edades en los cuales
resulta ms apropiado ensear las diferentes destrezas componentes.
Por supuesto que no soy el primero en realizar sugerencias en esta lnea: el Ann
Arbor National Symposium on the Applications of Psychology to the Teaching and
Learning of Music (Simposio Nacional Ann Arbor sobre las aplicaciones de la Psicologa a la Enseanza y Aprendizaje de la Msica) (MENC, 1981) fue organizado teniendo en cuenta precisamente los mismos fines. A pesar del inmenso potencial para
la colaboracin entre los trabajadores de ambos campos, que resultara en un beneficio mutuo, las conexiones detalladas continan prcticamente inexploradas. Swanwick (1977), escribiendo desde un punto de vista britnico, se queja de que
Leer artculos en las revistas de educacin musical, y recorrer los libros que defienden
las prcticas de aula, es entrar a un mundo que aparentemente nunca ha asimilado el
pensamiento de las personas que han influido y an influyen en el clima del pensamiento y la prctica educacional (p. 65).
Si bien la referencia de Swanwick a la teora educacional es ms amplia, su comentario se aplica, en particular a la influencia de la psicologa evolutiva.
No he considerado mi tarea de escribir este libro como estableciendo lazos explcitos entre la teora y la prctica, sino ms bien delineando y organizando cules
deberan ser los fundamentos psicolgicos del desarrollo de la educacin musical. Permtanme concluir tratando de resumir las principales caractersticas que han surgido.
Primero, parece fundamental que el curso de la enseanza y la investigacin debe
estar guiado por una teora adecuada del desarrollo. Las teoras abundan en la psicologa evolutiva, y aquellas que tienen el potencial para ocuparse de los problemas de
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ndice de autores
A
Abeles, H.F., 122, 123, 124
Abraham, O., 102
Adams, G., 75
Adler, M.J., 152
Adorno, T.W., 198, 199
Aliferis, J., 38
Allison, J., 171
Alpaugh, P.K., 191
Amabile, T.M., 161, 195
Ambron, S.R., 13
Anastasi, A., 36, 38
Anderson, C.C., 181
Anderson, J.C., 153, 156
Archer, J., 38, 61
Archibeque, C.P., 116
Arnheim, R., 197
Arnold, M.J., 11, 132
Asch, S.E., 180, 213, 217, 221, 222
Atkinson, R.C., 29
Austen, A.J., 138, 231
Ausubel, D.P., 32, 33
B
Bachem, A., 102
Baer, D.M., 31
Bahle, J, 166
Ballachey, E.L., 222
Bamberger, J., 110, 111, 112, 113, 114
Bandura, A., 31, 33
Bannister, D., 142
Bantock, G.H., 202
Barker, R.G., 25
Barlow, H., 145
Barrett, M.D., 49
Barron, F., 179, 180, 186
Barry, H., 135, 136, 149, 206
Bartlett, D.L., 104, 137
Barlett, J.C., 27, 59, 103, 136
Bartck, B., 55, 56, 59, 69, 144, 242
Baumann, V.H., 152, 153, 211, 212
Bayley, N., 17
Beaumont, H., 213
Beebe-Center, J.G., 154
Beloff, H., 117
Bem, S.L., 28, 182
Bench, J., 75
Benham, E., 166
Bennett, S.N., 234
Bentley, A., 37, 94, 98, 99, 115, 193
Berlyne, D.E., 20, 35, 36, 123, 127, 128,
129, 131, 138, 139, 140, 146, 220
Bernstein, B., 198
Bernstein, L., 22, 81
Best, W.M., 138, 170, 231
Bijou, S.W., 31
Binet, A., 35, 156
Birch, T.E., 116
Birns, B., 75
Birren, J.E., 191
Blacking, J., 20, 82
Blatt, S.J., 171
Blizek, W.L., 198
Bloom, B.S., 33, 122, 237
Boardman, E., 115
Boden, M.A., 44
Bolton, N., 11, 44, 186
Booker, G.A., 229
Boselie, F., 35
Botvin, G., 56, 115
Bourdieu, P., 199
Bousfield, W.A., 135
Bovet, M., 99
Bower, G.H., 18
Bower, T.G.R., 30, 63
Boyle, J.D., 16, 98, 99, 151, 154, 246
Brackbill, Y., 75
Bradley, Y., 116, 136, 137, 153
Brehmer, F., 25, 105
Bridger, W.H., 75
Bridges, V.A., 107
Brittain, W.L., 47
279
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Pgina 280
Broadbent, D.E., 27
Brody, M., 30, 69
Brodzinsky, D., 13
Bromley, D.B., 191
Bronfenbrenner, U., 18
Brown, G., 60, 61, 81
Brown, R., 210
Brown, R.L. 230
Bruner, J.S., 24, 33, 46, 53, 62, 65, 234
Bryant, P.E., 44, 53, 54, 60
Bhler, K., 76
Bull, D., 79
Bullock, W.J., 151, 152, 153
Bullogh, E., 35, 142, 156
Burnett, M., 235, 238
Burns, E.M., 99, 100, 102
Burt, C., 117
Butcher, H.J., 141, 159, 180
Butterworth, G., 47, 53
C
Cantor, G.N., 128
Carlsen, J.C., 244
Carroll, J.D., 139
Castell, K.C., 11, 59, 70, 103, 130, 132,
133, 215, 216, 217, 232
Castellano, M.A., 92
Cattell, M.D., 182
Cattell, R.B., 153, 156, 180, 182
Cermak, L.S., 29
Chang, H., 79
Chang, J.J., 139
Chapman, A.J., 16, 198, 200, 213, 215,
216, 218
Child, I.L., 19, 44, 111, 154, 157, 200,
213, 217
Choksy, L., 242
Christie, T., 159
Clarke, P., 148
Clarke-Stewart, A. , 19
Coker, W., 21
Colman, A.M., 11, 21, 123, 127, 128, 129,
132, 133, 138, 141, 147, 156, 223, 229,
230, 231
Colwell, R., 38, 99, 151, 194, 246
280
Cooke, D., 21
Copland, A., 144, 156
Copp, E.F., 102
Costall, A., 102
Cotter, V., 148
Cox, M., 54
Craik, F.I.M., 29
Crickmore, L., 153
Cropley, A.J., 173, 174, 181
Cross, I., 16
Cross, P., 180
Crowder, R.G., 89
Crowell, D.H., 75
Crowther, R.D., 22, 59, 99, 103, 155,
222
Crozier, J., 102
Crozier, J.B., 132, 219, 220
Crozier, W.R., 16, 198, 200, 213, 218
Crutchfield, R.S., 222
Cupchik, G.C., 140
Czikszentmihalyi, M., 181
D
Danziger, K., 17
Das, J.P., 214
Das, R.S., 214
Davidson, L., 64, 81, 82, 83, 86, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 94
Davies, J.B., 16, 19, 37, 39, 42, 106, 107,
131, 132, 153, 183
Dellas, M., 179
deMille, R., 185
Denisoff, R.S., 206, 229
Dennis, W., 188, 193
D.E.S., 235
Desforges, C., 60, 61
Deutsch, D., 14, 29
Dimaggio, P., 201
Dixon, R.D., 205, 227, 228
Dobbs, J., 233
Dollard, J., 31
Donaldson, M., 53, 54
Doob, A.N., 217, 220
Dorow, L.G., 34, 148, 149, 150
Dowling, W.J., 29, 50, 59, 73, 74, 80, 81,
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82, 83, 84, 85, 88, 89, 91, 92, 94, 97, 103,
104, 115
Drevdahl, J.E., 180
Drexler, E.N., 93
Driver, M.J., 181
Duerksen, G.L., 116, 214, 215, 216
Duncker, K., 175
Dunkling, L., 231
Dunn, J., 18
Dunn-Rankin, P., 138
Durham, R., 65
Durkin, K., 22, 99, 155
E
Eber, H.W., 182
Eisenberg, R.B., 75
Eisentein, S.R., 34
Eiser, J.R., 40
Elliot, C.D., 159
Eng, H., 47
Eysenck, H.J., 154, 176
F
Farnsworth, P.R., 22, 37, 38, 40, 125,
143, 144, 145, 149, 151, 152, 153, 166,
213, 223, 224, 225, 227, 230
Faw, T.T., 128
Fay, P.J., 155
Fechner, G.T., 35, 36
Feirstein, A., 171
Fishbein, M., 148
Fisher, R.L., 155, 211, 212
Flavell, J.H., 51
Fletcher, H., 14
Foley, E.A., 56, 115
Forsythe, J.L., 34
Fox, W.S., 202, 203, 204, 205, 206,
212
Francs, R., 200, 213
Fransella, F., 142
Freeman, J., 159
Freeman, N.H., 47, 49, 50
Freud, S., 17, 24, 32, 165, 170, 171
Fullard, W.G., 34
G
Gabriel, C., 16, 37, 38, 39, 58, 73, 74, 94,
96, 98, 100, 106, 109, 115, 117, 118, 178
Gagn, R.M., 32, 33
Gaier, E.L., 179
Galton, M.J., 234
Gans, H.J., 203, 205
Gardner, H., 43, 58, 61, 62, 63, 64, 65,
66, 67, 68, 69, 70, 71, 81, 90, 91, 96, 97,
107, 113, 143, 178
Gardner, J., 63
Gardner, P.A.D., 97
Gaston, E.T., 38
Gatewood, E.L., 124
Geiger, T., 215, 217
Geringer, J.M., 148, 149
Gesell, A., 17, 81, 178
Getzels, J.W., 181, 184, 185
Ghiselin, B., 163, 164, 165, 166
Gibson, E.J., 26, 27
Gilbert, G.M., 117
Gilfilan, D.P., 215, 217
Goedecke, M., 115
Goldin-Meadow, S., 66
Goldschmid, M.L., 52
Goodnow, J., 50, 109, 110, 111, 112
Goodson, F.E., 23
Gorder, W.D., 193, 194, 195
Gordon, E., 37, 38, 106, 152, 154
Gough, H.G., 180
Gray, M.L., 75, 209
Greenfield, P.M., 24, 53
Greer, R.D., 32, 33, 34, 148, 149, 150,
236, 240, 246
Grieve, R., 54
Guilford, J.P., 39, 159, 175, 176, 184,
185, 186, 187
H
Haack, P.A., 197
Haag, E. van den, 202
Haddon, F.A., 186
Hair, H.I., 99
Hall, J.V., 137
Hampson, S.E., 183
281
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Pgina 283
Martin, D., 48
Martin, G., 164, 165, 172
Marx, M.H., 23
Mashkin, K.B., 212
Masia, B.B., 33, 122, 237
Mednick, S.A., 161, 172, 173, 174
M.E.N.C., 247
Mendelson, J., 140
Merrifield, P.R., 185
Messerschmidt, P., 66, 116, 131, 155,
232
Messick, S., 161
Meyer, L.B., 20, 21
Middleton, W.C., 155
Miller, G.A., 29
Miller, N. E., 31
Miller, P.H., 24, 28, 29, 170
Miller, S.A., 52
Mills, E., 244
Minsky, M., 167
Modgil, C., 60
Modgil, S., 53, 60
Moog, H., 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 86,
89, 94
Moore, H. T., 106
Moore, R.S., 19, 34
Moorhead, G.E., 80, 81, 82, 84, 95
Morgan, B.J., 149
Morgenstern, S., 145
Morison, P., 64, 66
Mueller, J.H., 144, 224, 225
Mull, H.K., 136, 137
Munro, T., 197
Murdorck, G., 207, 208, 209, 210
Murphy, St T.C., 244
Murray, D.J., 159
Murray, K.C., 34
Myers, C.S., 35, 156
Myers, R.E., 193
N
Neisser, U., 28, 171
Nettl, B., 84
Nicholls, J.G., 162
Noll, V.H., 149
283
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Pgina 285
Stankov, L., 39
Stanton, F., 134
Steck, J., 132
Steenberg, N.J., 156
Storr, A., 177
Streufert, S., 181
Strong, E.K., 152
Stumpf, C., 100, 107
Sudnow, D., 168
Sundberg, J., 22
Sutton-Smith, B., 46, 47
Suzuki, S., 241, 243
Swanwick, K., 14, 235, 237, 238, 239, 247
Syddall, S., 47
Sylva, K., 46
Szemere, A., 243
Szonyi, E., 242
T
Taft, R., 158, 171, 172
Tanner, F.D., 229
Tatsuoka, M.M., 182
Taylor, C.H., 11, 152
Taylor, D., 234
Teplov, B.M., 93, 105
Terhardt, E., 107
Thackray, R., 95
Thatcher, G., 117
Thomas, R.M., 12, 24, 81
Thorpe, L.A., 79
Timberlake, C., 34
Toombs, S., 148
Torrance, E.P., 161, 186, 187, 188, 194
Trabasso, T., 60
Trehub, S.E., 79
Tuckman, B.W., 181
Tunks, T.W., 33, 56
Tysoe, M., 177
U
Updegraff, R., 89
Useem, M., 201
V
Valentine, C.W., 35, 108, 117, 156
285
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ndice de conceptos
A
actitudes musicales, tests, 37, 38
aculturacin musical, 97, 98, 108, 109, 117
adjetivos, crculo de, 124, 125
B
balbuceo, musical/no musical, 76, 82
C
canto, desarrollo del, 28, 50, 64, 74, 92
ciclo vital, aproximacin evolutiva del, 13, 18, 41, 42, 187, 191
cognicin social, 53, 54, 158
composicin/improvisacin, 176-160, 238
conservacin, 51-59
conservacin de la msica, 54, 55, 56, 58, 59, 115, 248
consonancia/disonancia; teoras sobre, 74, 106, 107, 108
creativa, persona, 160, 177, 181
creatividad, edad y..., 187-193
creatividad, teoras sobre la, 174
creatividad; concepto de, 160
creativo, proceso, 160, 163, 164, 166, 168, 170
Cuantificacin multidimensional (CM), 139, 140, 141, 143
cultura de las masas, 40, 198, 202, 203
cultura popular, 197, 202, 206, 207, 208, 235
culturas/pblico del gusto, 185, 209
D
desarrollo esttico, 63
desarrollo musical, 11, 13, 23, 24, 25, 27, 29, 39, 40, 41, 42, 43, 48, 73, 74, 76,
91, 92, 93, 97, 98, 99, 109, 114, 115, 116, 117, 118, 159, 197, 233, 234, 245,
248
desarrollo simblico, 43, 45, 46, 64
desarrollo, teoras sobre el..., 17-19, 24-27
destrezas armnicas, adquisicin de, 106
destrezas rtmicas; 74, 94
destruccin, fenmeno de, 114
dibujo de los nios, 19, 47, 113
diferencias individuales en la respuesta a la msica, 36, 75, 120, 139, 154, 155, 157,
158, 162, 170, 172, 176, 177, 184, 193, 214
discos populares, 208, 227, 230
discriminacin de alturas, 34, 98, 99, 113, 169
287
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E
ecolgica, aproximacin, 18, 25
educacin musical basada en la competencia, 246
egocentrismo, 54
emocin en msica, 20, 21
Escuela de la Fundacin Pillsbury, 80
esquemas; en las canciones de los nios, 24, 25, 28, 45, 47, 48, 50, 81, 86, 88, 91,
92, 93, 94
esttica experimental, 21, 34, 35, 36, 120, 123, 127, 129, 139, 145, 146, 155, 156, 197, 210
estilos fros/calientes, 157, 158
estrategias de investigacin evolutiva, 18
etnomusicologa, 20
F
fama temtica, 146, 147, 192, 225, 226
formal/intuitivo, conocimiento musical, 92, 110
G
grilla de repertorio, tcnica de, 142
Guilford, modelo, 176, 184, 175
H
habilidad musical, 37, 38, 39, 40, 58, 98, 116
hombre renacuajo, dibujos, 49, 82, 88
I
inferencias transitivas, 52
influencias sociales en el desarrollo musical, 40, 42, 197, 198, 209, 213, 217
interaccin social, 198, 207, 218, 220
intersubjetividad, 18
J
juego; vocal, 82
K
Kodaly, mtodo coral, 241, 242, 243, 244
L
Leblanc, modelo de fuentes de variacin en el gusto musical, 120, 121
legitimacin, patrones de, 199
lenguaje y msica, 22
logros musicales, tests, 38, 99
M
modas musicales, 130, 147, 223, 229, 230
288
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T
tipos aperceptivos, 35, 157
tonalidad, adquisicin de la, 103, 106
tonalidad, efecto de la distancia, 104
U
U invertida, curva, 35, 128, 129, 130-138, 147, 223, 224, 226, 227, 229, 230, 231
290