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Mdulos 1

e2

Volume

Adilson Florentino
Angela M. Souza Martins
Jonaedson Carino
Marco Silva
Sueli Barbosa Thomaz
Valria Wilke

Fundamentos da Educao 1
para Licenciatura

Fundamentos da Educao 1
para Licenciaturas
Volume 1 Mdulos 1 e 2

Adilson Florentino
Angela M. Souza Martins
Jonaedson Carino
Marco Silva
Sueli Barbosa Thomaz
Valria Wilke

Apoio:

Fundao Cecierj / Consrcio Cederj


Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725

Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental
UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra

Material Didtico
Departamento de Produo

ELABORAO DE CONTEDO

Adilson Florentino
Angela M. Souza Martins
Jonaedson Carino
Marco Silva
Sueli Barbosa Thomaz
Valria Wilke
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL

Cristine Costa Barreto


DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
E REVISO

EDITORA

PROGRAMAO VISUAL

Tereza Queiroz

Katy Arajo

COORDENAO EDITORIAL

ILUSTRAO

Jane Castellani

Jefferson Caador

REVISO TIPOGRFICA

CAPA

Ktia Ferreira dos Santos


Patrcia Paula

Jefferson Caador

COORDENAO DE
PRODUO

Osias Ferraz
Patricia Seabra

Jorge Moura

Alexandre Rodrigues Alves


Jos Meyohas

PRODUO GRFICA

COORDENAO DE LINGUAGEM

Maria Anglica Alves


Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.

F633f
Florentino, Adilson.
Fundamentos da educao 1 para licenciaturas. v.1 / Adilson
Florentino. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010.
162p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-89200-39-6
1. Fundamentos da pedagogia. I. Martins, Angela Maria M.
II. Carino, Jonaedson. III. Silva, Marco. IV. Thomaz, Sueli Barbosa.
V. Wilke, Valria. VI. Ttulo.
CDD: 370.1
2010/1
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Governador
Srgio Cabral Filho

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia


Alexandre Cardoso

Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho

UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO


RIO DE JANEIRO
Reitor: Alosio Teixeira

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO


RIO DE JANEIRO
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UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL


DO RIO DE JANEIRO
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UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE


Reitor: Roberto de Souza Salles

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO


DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman

Fundamentos da Educao 1
para Licenciaturas

Volume 1

SUMRIO
Mdulo 1
Aula 1 Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

Jonaedson Carino / Sueli Barbosa Thomaz

Aula 2 Homem: viso filosfica

19

Jonaedson Carino / Sueli Barbosa Thomaz

Aula 3 Homem: viso histrica I

31

Angela M. Souza Martins

Aula 4 Homem: viso histrica II

41

Angela M. Souza Martins

Aula 5 Homem: viso psicolgica I

49

Adilson Florentino

Aula 6 Homem: viso psicolgica II

61

Adilson Florentino

Aula 7 Homem: viso socioantropolgica

73

Jonaedson Carino / Sueli Barbosa Thomaz

Mdulo 2
Aula 8 Pensando o Homem

87

Jonaedson Carino / Sueli Barbosa Thomaz

Aula 9 Os diferentes tipos de conhecimento

97

Valria Wilke

Aula 10 A Cincia na Histria

119

Angela M. Souza Martins / Valria Wilke

Aula 11 Paradigma da Cincia moderna

133

Marco Silva / Valria Wilke

Aula 12 As estratgias de validao dos diferentes


tipos de conhecimento

147

Adilson Florentino

Referncias

155

objetivo

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Apresentar a disciplina.

AULA

Uma viagem pela


"Terra dos Fundamentos"

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

INTRODUO

Seja bem-vindo, prezado aluno, ao nosso curso de licenciatura. Aqui estamos


para trilhar com voc um caminho novo. O curso que voc comea agora
tem um significado especial na sua vida pessoal e profissional. Licenciatura
significa muito mais que obter uma licena, quer dizer, obter uma autorizao,
credenciar-se para dar aulas; significa o compromisso com a educao.

Pensemos juntos sobre seu trabalho


Em cada aula, caro aluno, observe bem este espao
na margem. Nele voc encontrar conceitos,
informaes adicionais, dicas etc. que podero
ajud-lo a fazer o percurso de nossa viagem dos
Fundamentos da Educao.

como professor e nos problemas que voc


pode enfrentar na tarefa educativa. Como
voc enfrentaria, por exemplo, o problema
de um aluno indisciplinado, desatento ou

desmotivado? Como agiria para preparar uma aula interessante, atraente,


motivadora? Como, em suma, se comportaria quando o seu problema,
em sala de aula, no dissesse respeito sua especialidade, mas exigisse
um saber propriamente educativo ou pedaggico?
No curso de licenciatura voc aprender a lidar com todos esses
problemas mencionados acima, alm de com muitos outros. Estudando
teorias sobre como, quando e por que educar, voc vai ser capaz de situar
sua disciplina no contexto mais amplo das aes educativas; de entender
o contexto histrico e social em que o trabalho educativo aconteceu
no passado e acontece agora; e muito importante aprender como
desempenhar tambm tarefas prticas que seu trabalho exige, como
criar programas de disciplinas, preparar adequadamente uma aula,
formular avaliaes. Aprender, em suma, a adotar atitudes e prticas
condizentes com aquelas esperadas de um educador comprometido com
um trabalho de qualidade, no somente em termos de atuao individual,
mas igualmente em termos da dimenso social.
Alm de proporcionar-lhe conhecimentos tcnicos na rea da
Educao, o curso de licenciatura pretende tambm despertar em voc
o interesse pelas dimenses tica e esttica, bem como pelas anlises que
tratem de questes vinculadas ideologia e aos valores, mitos e ritos
presentes no processo educativo.
Tudo isso tem um objetivo maior: fazer com que suas aulas ganhem
em dinamismo, densidade, colorido, criando maior motivao em seus
alunos e dando a eles maior segurana no desempenho do seu trabalho,
o que resultar em maior eficcia em sua tarefa educativa.

CEDERJ

MDULO 1

Os cursos de licenciatura tm sido objeto de um interessante e

AULA

produtivo debate, travado tanto no mbito da Educao, como num


dilogo com os outros campos de saber especializado. O que se est
tentando estabelecer, a partir desta discusso, um tratamento unitrio
da ao educativa, estreitando-se os laos entre a rea da Educao
e os outros campos de saber. Deseja-se que, desde o ingresso para
formao em qualquer rea, todos os alunos recebam uma base comum
de aprendizagem que contenha elementos formativos considerados
necessrios para a habilitao ao exerccio do magistrio. Ao mesmo
tempo, pretende-se explorar as interfaces entre o campo pedaggico
e os campos de conhecimento especfico, bem como oferecendo aos
profissionais envolvidos com o ensino uma formao terica e didticometodolgica que permita uma adequada relao entre a teoria e a
prtica, mediante uma articulao entre as disciplinas pedaggicas e
aquelas pertencentes ao currculo dos cursos especficos.
Diante disso, um desafio est lanado: como enfrentar o cotidiano
de uma sala de aula? Que teorias e prticas voc precisa dominar para
desempenhar o seu trabalho como docente?
Acreditamos que a nfase est na preocupao com a dimenso
inter-relacional do trabalho pedaggico, que resulte em saberes
construdos e compartilhados na relao professor-aluno, e no na
concepo tradicional da pura e simples transmisso de saberes prontos
e acabados, no ensino de verdades estabelecidas.
Veja, caro aluno, que a tarefa no fcil. Voc precisar estar
interessado em aprender a olhar, diagnosticar, apreciar e encaminhar
posies, percepes e a tomar decises com vistas a transformaes e
resolues, porm nunca em uma via de mo nica, mas numa relao
dialgica que envolva sempre os principais interessados no processo:
seus futuros alunos.
com essa preocupao que ns, professores da rea dos
Fundamentos da Educao, pretendemos ajud-lo atravs das nossas
aulas. Mais do que receitas prontas, elas pretendem apresentar a voc
teorias, propostas, problemas, casos, questes, a partir de cuja anlise
e discusso a dimenso pedaggica de seus problemas, em sala de aula
ou fora dela, fique mais clara e o ajude em sua tarefa educativa. Em
outras palavras, nossas aulas convidam voc a se transforrmar em um
pensador da Educao.

CEDERJ

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

Como exemplo do posicionamento contido nas aulas que voc


est recebendo, rejeitando uma viso reducionista da Educao como
simples transmissora de conhecimento, reflita sobre a seguinte afirmao
de Giroux:
Essencial para a categoria de intelectual transformador a
necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico
mais pedaggico. Os intelectuais transformadores precisam
desenvolver um discurso que uma linguagem crtica e a linguagem
da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam
que podem promover mudanas (GIROUX, 1997).

Mas, caro aluno, no espere, nestas aulas, encontrar uma linguagem


sem sabor e sem graa, com textos longos e maantes, voltados apenas
para teorias. Ao contrrio: o objetivo aqui ajud-lo, no atrapalh-lo,
oferecendo instrumentos que sejam teis sua prtica. Por isso, adotamos,
nos textos das presentes aulas do curso de licenciatura, uma forma de
apresentao que trabalhar seu imaginrio. E isso foi feito criando a
metfora de uma viagem de trem, em torno da qual giraro as narrativas,
os enredos de cada aula.
Que tal, gostou da idia? Ento, venha conosco! Prepare sua
bagagem em termos de interesse e ateno, e vamos iniciar agora
nossa viagem pela Terra dos Fundamentos da Educao.

A Estao Central est diante dos olhos de nossa imaginao.


A gare imensa fervilha de gente. Os trens, perfilados nas plataformas,
soltam uma fumaa branquinha. As locomotivas aquecem cada vez
mais o vapor, que dentro em breve permitir mover muitos vages.
Carregadores atarefados correm daqui para l levando malas de todos
os tamanhos e tipos; crianas saem em desabalada carreira dispendendo
energia e antecipando a alegria da viagem; homens e mulheres elegantes
quase todos com o rosto iluminado pela perspectiva de um maravilhoso
passeio despedem-se dos que vieram at aqui para ver o embarque para
essa importante viagem. A intervalos, apitos cortam a beleza luminosa
da manh. Todos esperam pelo incio da jornada. Ns, professores,
estamos na plataforma aguardando apenas seu embarque, caro aluno,
para acompanh-lo no trajeto to bonito e to fundamental para sua
profisso e para... sua vida.

10

CEDERJ

MDULO 1

Venha, prezado aluno! Aceite nosso convite! Aqui estamos, e nos

AULA

sentimos privilegiados no papel de cicerones. Juntos, construiremos


tanto o trajeto quanto nossas paradas e nosso destino: a busca,
a construo e a transformao do saber e do conhecimento no
campo dos Fundamentos da Educao.

Esta , portanto, a viagem da Educao. Como em toda viagem e


antes de embarcarmos e o trem iniciar sua marcha , usaremos este nosso
encontro para consultar o mapa de nosso trajeto, contido no projeto
de nosso curso. Tambm como em qualquer viagem, vamos percorrer em
imaginao, rpida e antecipadamente, os lugares, fatos, idias, questes
que comporo nossa paisagem ao longo de toda a viagem.
Antes de mais nada, observemos que h trs pontos importantssimos
de referncia no planejamento e execuo de nossa viagem. So eles o
Homem, a Sociedade e a Transformao. Qual bssolas, essas trs
concepes sero os eixos norteadores de nossa trajetria. Imaginemo-nos
vestidos com aqueles longos guarda-ps brancos usados por todos
os viajantes no passado. Essas bssolas estaro no bolso para as
consultarmos periodicamente. A Educao se faz em torno do Homem
e para o Homem; serve Sociedade, articula-se com ela e contribui para
a sua formao e sobrevivncia; e a Transformao o ingrediente de
uma dinmica necessria, que possibilitar ao Educador e a seu esforo
educativo colaborarem na promoo das mudanas essenciais para a
construo de um mundo mais justo, mais fraterno, no qual os homens
possam ser solidrios e felizes.
Vale assinalar: em nossa viagem notaremos que, alm do caminho
principal que seguirmos, h vrios outros os quais no iremos visitar.
So outras correntes, tendncias e vises ideolgicas, as quais, embora
possam ser mencionadas, no estaro includas em nossa opo terica.
Isso significa que h possibilidades de outras escolhas, que voc mesmo
poder fazer durante o caminho ou ao trmino da viagem.

CEDERJ

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Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

Ento, como foi determinado esse caminho principal? O que o


determinou foi, antes de mais nada, o objetivo do projeto da disciplina
Fundamentos, que pode ser assim resumido:
Oferecer aos alunos os fundamentos terico-conceituais nas
reas filosfica, histrica, socioantropolgica e psicolgica
para o exerccio do pensamento crtico sobre teorias e prticas
pedaggicas, objetivando uma formao docente consciente e
socialmente responsvel (Projeto Poltico-pedaggico da disciplina
Fundamentos, 2001, p. 4).

De sada, saiba que a nossa viagem pela Terra dos Fundamentos


vai ser feita em quatro etapas. Para cada uma delas seremos guiados por
EMENTA
a forma sinttica
de apresentao do
contedo de uma
disciplina. a partir
da ementa que o
professor estabelece
os Objetivos a
serem alcanados,
construindo o
Programa a ser
cumprido nas aulas
de uma determinada
disciplina.

uma EMENTA que, para efeito de nossa viagem, denominaremos mapa:

Mapa I
Conhecimento: produo, formas e estratgias de validao;
saber e poder. Homem: vises histrica, filosfica, socioantropolgica
e psicolgica. Educao e sociedade: concepes e conflitos. Estado e
Educao: ideologia, cidadania e globalizao.

Mapa II
Polticas pblicas para a educao: seus reflexos na teorizao e
nas prticas educativas.

Mapa III
Processos de escolarizao:
espaos, tempos, saberes, materiais
e agentes. Escola: dispositivo de
incluso e excluso. O educador
em formao e em ao: acesso,
controle, gnero, pauperizao,
valorizao e interatividade.

!
Estes Mapas devero estar
sempre com voc, caro aluno.
Alm disso, haver necessidade
de que voc tenha em mos
as aulas normais e as aulas
especiais, que caracterizaremos
como paradas nas diferentes
Estaes. Haver momentos em
que voc ser chamado a rever
as aulas que compem cada
Estao: so as chamadas aulassntese, que prepararo voc
para uma avaliao contnua
durante todo o transcorrer da
viagem.

Mapa IV
Cultura e cotidiano escolar. Tipos de cultura e multiculturalismo.
Sala de aula: desafios ticos, estticos e comunicacionais.

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CEDERJ

MDULO 1

nossa viagem permite-nos

AULA

De posse de tudo isso, voc poder


iniciar a viagem pela "Terra dos
Fundamentos da Educao".

O primeiro trecho de

observar o personagem central


de todos os nossos esforos e

preocupaes, como professores em ao e em formao: o Homem. Voc


ter a, caro aluno, aulas dedicadas a uma viso multidimensional do ser
humano, dos pontos de vista da Filosofia, da Histria, da Psicologia e da
Socioantropologia. E perceber que esse Homem seu prprio aluno,
aquele que voc ter diante de si em suas aulas e por cuja formao voc
ser responsvel.
Ouvimos o som montono das rodas sobre os trilhos; os vages
sacolejam; a paisagem vai passando, vertiginosamente, diante de nossos
olhos. Mas no ficaremos apenas no ver; ser necessrio aprofundar
a viso, qualific-la, transformando-a no conhecer. Para isso, os
prximos trechos de nossa viagem sero dedicados ao fenmeno do
conhecimento. O que conhecimento? Quais seus diferentes tipos e
como so estabelecidos e validados?
Uma modalidade de conhecimento, em particular, motivar nossa
observao de viajantes atentos: a Cincia. Esse tipo de conhecimento
, de longe, aquele ao qual se concede maior importncia no mundo em
que vivemos. Por que isso acontece? Voc ver num dos trechos de nossa
viagem o que significa paradigma e que relao tem com a Cincia.
Voc, como educador, estar
envolvido o tempo inteiro com o Saber.
Por isso, dedicaremos muitos quilmetros
da viagem a estudar a questo do saber
e de vrios de seus tipos, como o Saber
Popular e o Saber Erudito.
Um aspecto em especial dever
atrair sua ateno nessa paisagem sobre
o Saber: sua relao com o Poder, que
ser observado nas suas vrias formas
er que
e manifestaes, desde o poder
fremos
exercemos ou cujos efeitos sofremos
em nosso dia-a-dia at o poderr que
emanado do Estado.

preciso que voc no


deixe de usar tudo que
existe para ajud-lo: a
bagagem que voc
j possui; as malas
que colocamos para
que voc as abra e
retire delas aquilo de
que voc necessita; o
livro de viagem que
estar sua disposio
aqui nas margens.
Ah, importante:
observe o guardafreios, que, de vez
em quando, aparecer
segurando uma lanterna
de luz vermelha,
fazendo advertncias,
assinalando pontos
essenciais.

CEDERJ

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Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

Talvez num momento como esse o trem diminua um pouco sua


marcha, para que voc possa apreender as relaes entre o Estado, a
Sociedade e a Escola; para que sejam observadas, tambm, as relaes
entre o Poder e a Ideologia.
De repente, caro aluno, voc poder surpreender-se com a imagem,
inusitada, de uma briga ao longo da via frrea. Ou seja, voc estar sendo
posto diante da questo do conflito. Como a Pedagogia observada do
ponto de vista das Teorias do Conflito e do Consenso? Como isso se reflete
em vises otimistas e pessimistas acerca da atividade pedaggica?
Viajar conosco poder no esgotar suas dvidas acerca de tais questes.
Porm, mais importante do que isso, ir possibilitar o desenvolvimento de
um pensamento crtico e, talvez, dar a voc a oportunidade de aproximar
tal pensamento de suas aes prticas, na sala de aula e fora dela.
Voc est conseguindo imaginar nossa maravilhosa viagem, caro
aluno? Saiba que, ao longo do percurso, haver muitas novidades,
muita coisa agradvel para se ver e at para se distrair. Afinal, a alegria
LDICO

fundamental na vida. O LDICO importantssimo em Educao. Desse

Do latim ludus,
significa jogo, divertimento, passatempo.

modo, voc poder ser convidado, a qualquer momento, a lanar mo de


malas, cujos contedos representaro os prprios fundamentos polticopedaggicos e metodolgicos corrrespondentes aos objetivos que se deseja
alcanar. Esses contedos podero apresentar-se sob a forma de filmes,
jogos, dinmicas de grupo etc. Tudo muito ldico, alegre, interativo. Para
participar dessas atividades, voc ter a oportunidade de comparecer
a um dos plos e interagir com seus colegas de estudo, ou seja, seus
companheiros de viagem.
At esse ponto, voc ter percorrido o caminho correspondente
ao nosso Mapa I. Vamos agora dar uma olhada no que nos reservam as
indicaes do Mapa II.
Nesse trecho, depararemos com um imenso cenrio. Talvez
uma grande cidade, na qual podero ser observados as instituies
e os organismos, nacionais e internacionais, dos quais dependem as
polticas pblicas voltadas para a Educao. Como numa cidade, com
seus conglomerados financeiros, rgos pblicos, empresas privadas,
voc viajar observando normas, dispositivos legais, instrumentos
e aes que, em suma, so responsveis pela poltica educacional e
por seu financiamento; que dispem sobre a aplicao, o controle e a
manipulao dos recursos destinados Educao.

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CEDERJ

MDULO 1

Ainda nesse trecho da viagem, das janelas de nosso trem voc

AULA

poder vislumbrar um panorama sobre a Educao Bsica e a Educao


Superior. Como nosso curso tem como objetivo preparar voc para atuar
na Educao Bsica, o trem percorrer esse trecho mais lentamente,
para o estudo de seus trs nveis de ensino: Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. Para voc, que atuar nas quatro ltimas
sries do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Mdio, haver nfase nas
questes relativas a esses ramos do ensino. Embora com menor nfase,
a Educao Superior tambm ser analisada. Voc tomar conhecimento
do Plano Nacional da Educao, com seus objetivos e metas a serem
alcanados; descobrir por que na organizao do trabalho da escola so
obrigatrios 200 dias letivos; ver como se processa o Sistema Nacional
de Avaliao; discutir os objetivos estabelecidos para os diferentes
ramos do ensino; observar a necessidade da participao do professor
na elaborao do Projeto Poltico-pedaggico, alm de outros aspectos
necessrios para a sua ao consciente na escola.
Cabe observar que a Educao brasileira prdiga em legislao.
H uma grande quantidade de leis, decretos, decretos-leis etc. alis,
segundo muitos especialistas, muito alm do necessrio. Porm, vrios
estudos indicam que a grande maioria dos professores no conhece o
suficiente dessa legislao, a ponto de que ela possa contribuir para a
melhoria do seu trabalho. Por falta desse conhecimento, que resulta
na m utilizao das verbas pblicas, os profissionais da educao e a
comunidade em geral vm sendo prejudicados. Da a importncia de voc
percorrer com interesse e ateno esse trecho da nossa viagem.
Material escolar, merenda, transporte, bolsa-escola, educao
de pessoas com necessidades especiais, educao das pessoas jovens e
adultas, ensino profissional e a Educao Superior so outros temas que
no deixaro de ser estudados.
Claro que no esperamos que nesse trajeto da viagem voc se torne
um especialista na organizao e no funcionamento da escola. Afinal, este
Curso de licenciatura destina-se a levar at voc um conhecimento que,
como dissemos no inco desta aula, o habilite a ser um educador consciente
e atuante, capaz de formar cidados transformadores da nossa sociedade.

CEDERJ

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Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

Mas desejamos que voc, pelo menos, se sinta familiarizado com essas
informaes importantes, pois, como um profissional mais bem informado
e consciente, voc poder atuar tambm como conscientizador de seus
alunos e da comunidade, contribuindo, desse modo, para melhorar a
Educao brasileira.
Feito isso, voc ter percorrido todos os

!
Importante: no decorrer da viagem, no
esquea de fazer uma relao do que voc
estuda com tudo o que vive em seu dia-a-dia
na escola. Desse modo, poder saber se o que
previsto na legislao e nos planejamentos
cumprido na prtica.

caminhos indicados no Mapa II.


O Mapa III traz voc para dentro da
escola. Voc vai poder fechar os olhos, recostar-se
na poltrona, dar um belo suspiro e rever a escola
luz das teorias. Encontrar temas que falaro

de perto a voc. Comearemos pelo processo de escolarizao, como


ele se d, como a escola organiza os seus espaos nos diferentes tempos,
desde o surgimento da escola no Brasil.
Ao mesmo tempo que desejamos que voc conhea a vida da escola
nos diferentes tempos e espaos, voc ter a oportunidade de ver que a
escola influencia e influenciada pelas dimenses poltica, econmica,
social e cultural. O que queremos que voc perceba o DIACRONISMO e o
DIACRNICO E
SINCRNICO

So termos relativos
passagem do tempo.
O primeiro refere-se
aos tempos em sua
seqncia; o segundo,
ao que acontece
simultaneamente.

SINCRONISMO

que envolvem a escola.

Com relao aos saberes necessrios ao


processo de escolarizao, nosso trem diminuir
a marcha e far at paradas mais longas durante
a nossa viagem. Afinal, como assinala RUBEM
ALVES, tais saberes representam a caixa de
ferramentas dos educadores. Por isso, voc
deve descobrir quais saberes so necessrios aos
alunos, quais aqueles que eles j trazem para a
escola e, dentre esses, quais podero e devero
ser aproveitados.
O objetivo nesse trecho da viagem

RUBEM ALVES
Filsofo, educador e
psicanalista brasileiro
contemporneo,
autor de inmeros
trabalhos amplamente
divulgados na rea
educacional.

pensar a escola luz do processo de escolarizao, nos diferentes espaos-tempos,


envolvendo todos os

AGENTES ESCOLARES

e as

condies necessrias ao processo educativo.

16

CEDERJ

AGENTES ESCOLARES
So, alm dos
professores, os
diretores, funcionrios
e colaboradores que
atuam direta ou
indiretamente no
ambiente escolar.

A formao do professor , sem dvida, um ponto fundamental.


Sem professores bem preparados no h boa escola. O trem reduzir sua
velocidade, permitindo que voc repense a origem, as caractersticas e o
atual estgio e modalidades dessa formao, alm de analisar o papel do
educador e a ao que efetivamente vem desempenhando. Um exemplo

INCLUSO E
EXCLUSO

So termos que se
referem entrada e
permanncia dos
alunos na escola. Voc
ter a oportunidade
de compreend-los
melhor numa aula
dedicada a esse tema.

digno de referncia a importncia da mulher no processo educativo,


tema que ser abordado quando o trem percorrer trechos que se refiram
questo do GNERO.
Talvez, neste momento, em que voc est na gare, esperando para
embarcar no trem, fique um pouco assustado com todas essas informaes
que estamos dando. Afinal, como um aluno interessado e responsvel,
voc deseja, como ns, que a viagem transcorra da melhor maneira
possvel. Mas no fique apreensivo; cada aula foi preparada como uma
sutil e deliciosa parte da viagem, e voc ter prazer em seguir por todas

GNERO
Num sentido
amplo e tomado
sem esteretipos e
preconceitos dir
respeito, nas aulas
dedicadas ao tema,
aos papis feminino
e masculino, na
Sociedade e na
Educao.

os trechos, admirando a paisagem e parando nas Estaes.


O ltimo Mapa que voc dever ter em mos o de nmero IV.
Esse o Mapa que mostra o relevo, o clima, a vegetao, os rios e os
oceanos que compem a viagem, representando as peculiaridades de
sua sala de aula.
Nessa parte da viagem voc precisar compreender a cultura que
organiza a sala de aula. Para isso, necessitar rever algumas definies
de Cultura, suas modalidades, entendendo que a cultura como uma
teia que ns construmos e que adquire significado para cada um de ns.
Perceber que h uma cultura fcil de ser apreendida cultura PATENTE
e uma outra que denominada cultura latente.
Com isso, voc ver que a escola tem uma cultura organizacional
prpria, seja na distribuio dos espaos fsicos, na maneira como as
salas de aula so preparadas para receber os alunos, nas relaes entre
professores, alunos e comunidade, e em outras relaes que muitas vezes
so esquecidas quando se organiza o trabalho no ambiente escolar.
Da janela do trem, ou quando saltar em uma das muitas Estaes,
voc observar, estudar e acabar tendo de fazer escolhas sobre tudo isso.

PATENTE
a cultura fcil de
ser apreendida, pois
se expressa nas leis,
nas normas; cultura
latente a prpria
vida e o modo de
pensar, sentir e agir,
nosso e das pessoas
que esto nossa
volta, precisando de
uma escuta sensvel
para ser entendidas.

CEDERJ

17

MDULO 1

da EXCLUSO, na busca de uma educao democrtica.

AULA

Isso implica o estudo da escola, tanto do ponto de vista da INCLUSO como

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Uma viagem pela "Terra dos Fundamentos"

TICA
Ou, genericamente,
Axiologia o
campo de saber
filosfico que se
dedica questo dos
valores. Moral,
simplificadamente,
a aplicao prtica,
em cdigos e normas
de ao e de conduta,
dos princpios gerais
estabelecidos pela
tica.

As escolhas que um ser humano faz nos nveis mais abrangentes e profundos
de sua vida, so o objeto de estudo da TICA, uma disciplina que integra
o campo de saber da Filosofia, tratando fundamentalmente dos valores.
Como os valores so ingredientes fundamentais da Educao, voc ter
a oportunidade de estudar e discutir questes ticas, tanto num sentido
amplo quanto no mbito mais restrito da escola e da sala de aula. Nessa
mesma direo, a viagem pela Terra dos Fundamentos levar voc a
estudar o significado de Moral e de suas implicaes na Educao.
Imagine-se agora, caro aluno, olhando pela janela do trem a linda
paisagem que se descortina. Veja quanta beleza! Pois saiba que a beleza,
tambm de importncia fundamental na Educao, ser estudada no
que se denomina ESTTICA. Claro que nesse momento da viagem voc

ESTTICA

ter o prazer de voltar-se para a Arte, essa sublime manifestao da

o campo da
Filosofia dedicado ao
estudo do belo, das
formas perfeitas.

criatividade humana.
Como nossa viagem busca um futuro promissor para voc, as
questes da Comunicao e da Interatividade no poderiam faltar.
Afinal, vivemos na era da informao, no mundo da comunicao cada
vez mais instantnea e da virtualidade, facilitadas por novos meios de
comunicao.
Nossa viagem prev em seus Mapas a possibilidade de preparar
voc para educar seu aluno, transformando-o em um ser criativo,
com pensamento crtico desenvolvido, algum preparado, pessoal e
profissionalmente, para enfrentar os desafios de um novo tempo, deste
novo sculo que j estamos vivendo.
Apressemo-nos, prezado aluno! Neste momento, todos os viajantes
j embarcaram. Na gare, agora bem mais vazia, ficaro todos aqueles que
torcem para que sua viagem seja bem-sucedida: familiares, amigos e seus
alunos. Eles tero um importantssimo papel. A cada passo, se preocuparo
em estimul-lo. como se, na idia da nossa viagem, pudessem, de vez em
quando, passar telegramas com mensagens de estmulo.
O chefe do trem vai apitar. Um silvo longo ser o sinal para que
o trem se mova. Aos poucos, resfolegando, utilizando a potncia
dos cavalos-vapor, a locomotiva ganhar velocidade e voc estar,
na companhia dos professores do curso, empreendendo esta
maravilhosa viagem pela Terra dos Fundamentos da Educao.
Boa sorte, caro aluno! Desejamos que nossa viagem seja feliz,
producente, importante e inesquecvel em sua vida.

18

CEDERJ

objetivos

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Compreender a importncia de estudar-se
o homem, a sua compreenso de si mesmo
e do mundo em que vive.
Apresentar vises filosfico-educacionais acerca
do ser humano.
Fazer correlaes entre as questes estudadas
e o papel do professor.

AULA

Homem: viso filosfica

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso filosfica

O homem velho deixa a vida para trs.


Cabea a prumo, segue rumo e nunca, nunca mais.
O grande espelho que o mundo ousaria refletir os seus sinais.
O homem velho o rei dos animais (Homem velho, de Caetano
Veloso).

Embarcamos, aqui, caro aluno, para uma bela e importante


jornada: a viagem da Educao. Nela, como seres humanos, seremos,
ao mesmo tempo quem viaja e quem planeja a viagem; quem olha pelas
janelas de nosso trem e quem olhado. Uma viagem em que comeamos
a observar o homem, tanto teoricamente quanto em sua condio de ser
concreto, histrico e social.
Em sua formao como educador, convidamos voc a olhar o
Homem representado nos jovens que chegam escola em busca do saber
e da convivncia com os colegas, num espao de relaes to importante
para sua realizao como ser humano quanto importante a assimilao
de conhecimentos.
Esse jovem iniciar, com sua ajuda como professor, uma nova
etapa, em que a escola se apresenta organizada de forma diferente das
sries anteriores. A tia d lugar professora ou ao professor; as matrias
a serem estudadas tm nova distribuio; os processos de avaliao so
diferentes; o currculo tambm distinto; o cotidiano escolar, enfim,
completamente diferente e representa um desafio a enfrentar.
O aluno, lembre-se, expressa uma importante dimenso da condio
humana: o desejar coisas novas. Com isso, ele tem a aspirao de prosseguir
nos estudos, ir para o Ensino Mdio, e da para a faculdade, habilitando-se,
com o Ensino Superior, para ingressar no mundo do trabalho.
A viagem da Educao d-se em torno desse homem, sobre o qual
estaremos falando, cantando e fazendo poesia. E voc, como futuro educador
ou educadora, estar buscando conhecer um pouco mais sobre a vida do
homem e do mundo que construiu e no qual vive e procura ser feliz.

20

CEDERJ

MDULO 1

as questes necessrias que fundamentam os estudos sobre o homem,


como sujeito e objeto da Educao.
O trecho da letra da cano de Caetano Veloso transcrito antes

TEORIZAR
Aqui, significa o
modo de pensar
sistematicamente a
prtica educacional.

permite-nos uma viso sobre o homem, a condio humana e o mundo


que esse animal humano, diferente dos outros animais, construiu: um
mundo de cultura, de artefatos, de relacionamentos sociais, polticos e
econmicos.
Voc, atuando como professor, ajudar esse seu aluno a situar-se
nesse mundo humano, inclusive no que diz respeito insero no mercado
de trabalho. O mundo humano tambm um mundo de trabalho, ou
seja, um mundo que resultado da produo de objetos, de artefatos,
a partir de matrias-primas que so transformadas pela criatividade
humana; ou mesmo da produo resultante do trabalho com a terra,
bem fundamental para a sobrevivncia do ser humano, tanto biolgica
quanto socialmente. Como trabalhador, portanto, o homem, ao mesmo
tempo em que constri e transforma o mundo em que vive, tambm se
constri e se transforma como ser humano. Por isso, sempre se afirma
que o trabalho dignifica o ser humano, desde que o homem, como um
ser trabalhador, possa reconhecer-se no fruto do seu trabalho, uma vez
que o mundo do trabalho e da produo no tem existncia objetiva, ele
criado e recriado, dependendo da vontade do homem.
Desse modo, preciso estar atento s deformaes na diviso do
trabalho, que s sero vencidas se vinculadas s funes de concepo
e de execuo, colocando em ao todas as potencialidades humanas,
desenvolvendo e formando o homem onilateral, sem fazer a ciso
trabalho intelectual e trabalho manual. Em suma, isso seria considerar
o trabalho como princpio educativo.
Com isto, os vnculos entre trabalho e educao passam a ser
componentes da teoria da educao enquanto teoria da formao humana.
Morin afirma que a educao do futuro dever estar centrada na
condio humana, permitindo ao homem reconhecer-se em sua
dimenso humana comum a todos os seres humanos e, ao mesmo
tempo, reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que
humano (MORIN, 2001).

CEDERJ

21

AULA

escute e leia conosco o que se tem escrito, pensado, isto , TEORIZADO sobre

Para isso, preciso que voc, caro aluno, se sente ao nosso lado,

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso filosfica

Portanto, ajudar seus alunos a se preparar para o trabalho tarefa


primordial confiada a voc, como professor. Afinal como dizia Marx:
Podemos distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela
religio ou por tudo que se queira. Mas eles prprios comeam a
ser diferenciados animais to logo comeam a produzir seus meios
de vida (MARX; ENGELS, 1986).

Observe que a citao da letra da msica de Caetano Veloso, l no


incio desta aula, fala de um homem velho, vivido, que deixa a vida para
trs. O mundo que tem diante de si o espelho. Nele, v suas realizaes,
e nelas pode reconhecer-se, construir-se. Uma das possibilidades para tal
reconhecimento justamente o trabalho.
E, na construo desse mundo humano, em que a Educao
tem papel indispensvel e primordial, fundamental que o educador
compreenda as vrias vises sobre o homem, tendo em conta sua condio
de agente da humanizao.
Nossa viagem de hoje nos leva a refletir sobre o homem e a viso
que a Filosofia tem dele. Por isso, antes de mais nada, vamos examinar
rapidamente o que vem a ser Filosofia.
Que Filosofia? Que significar essa palavra que tanto ouvimos e
cujo significado no entendemos, de fato? Ouvimos muito, sim, porque
a palavra filosofia j se incorporou ao vocabulrio do dia-a-dia. Na
televiso, dizem: A oposio critica a filosofia desse governo que est
a. At referindo-se ao futebol, lemos no jornal: A nova filosofia de
jogo adotada pelo tcnico fulano de tal prejudicou o time. Como estes,
podemos encontrar muitos exemplos do uso da palavra filosofia.
No podemos dizer que essas utilizaes da palavra filosofia so
completamente erradas. No fundo, elas expressam o significado real do
termo. Mas trata-se de apropriaes de sentido feitas pelo senso comum,
e no o significado tcnico, digamos assim, do que seja Filosofia.

22

CEDERJ

MDULO 1

Deixemos logo claro: definir Filosofia no fcil. Desde muitos

AULA

sculos, ela tem sido definida de variadas maneiras, muitas delas


contraditrias entre si. H filsofos que sustentam, mesmo, que
impossvel definir Filosofia. O que se pode, dizem, vivenci-la.
Sobre isto, Garcia Morente explica
Uma pessoa pode estudar minuciosamente o mapa de Paris; estud-lo
muito bem; observar, um por um, os diferentes nomes das ruas;
estudar suas direes; depois, pode estudar os monumentos que
h em cada rua; pode estudar os planos desses monumentos; pode
revistar as sries das fotografias do Museu do Louvre, uma por
uma. Depois de ter estudado o mapa e os monumentos, pode
este homem procurar para si uma viso das perspectivas de Paris
mediante uma srie de fotografias tomadas de mltiplos pontos.
Pode chegar, dessa maneira, a ter uma idia bastante clara, muito
clara, clarssima, pormenorizadssima, de Paris. Semelhante idia
poder ir aperfeioando-se cada vez mais, medida que os estudos
deste homem forem cada vez mais minuciosos; mas sempre ser
uma simples idia. Ao contrrio, vinte minutos de passeio a p por
Paris so uma vivncia, (MORENTE, 1976).

Tal dificuldade com a definio de Filosofia acaba por nos ajudar


a entender o que ela, de fato, . J sabemos que a Filosofia no algo
que esteja longe, inacessvel, uma espcie de cu em que os filsofos
permanecem, absortos, penalizados com a sorte dos comuns mortais.
A Filosofia depende da vivncia, isto , precisa ser vivida, e no apenas
lida nos livros. Porm, possvel trabalhar com definies provisrias de
Filosofia, apenas para que isso nos permita entend-la e acompanhar o
que nos ensinam os filsofos, em seus pensamentos e seus sistemas.
O termo Filosofia grego. Philosophein significa amor sabedoria. Quer dizer, em sua raiz etimolgica, a palavra filosofia no remete
a um saber pronto, acabado, que est ali para que ns o apanhemos e
utilizemos em nossas dificuldades, em nossas dvidas e angstias. Em
vez de ser um saber, a Filosofia o amor ao prprio saber, curiosidade
sobre a origem e a finalidade das coisas. a necessidade de pensar sobre
a distino entre o bem e o mal, sobre o belo e o feio. a preocupao
com a capacidade que o homem tem de conhecer, e sobre as formas
de adquirir e expandir seus conhecimentos sobre todas as coisas.
, em suma, o desenvolvimento de uma viso crtica sobre o mundo e
sobre os prprios homens.

CEDERJ

23

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso filosfica

Buzzi assinala que o filsofo Nietzsche, em sua obra A origem da


tragdia, nos ajuda a compreender mais um pouco o que seja a Filosofia,
quando afirma:
Todo homem que for dotado de esprito filosfico h de ter o
pressentimento de que, atrs da realidade em que existimos e vivemos,
se esconde outra muito diferente e que, por conseqncia, a primeira
no passa de uma apario da segunda (BUZZI, 1989, p. 10).

A Filosofia exige um olhar diferente sobre a realidade. E o trabalho


exercido sobre o que se obtm dessa viso do que nos cerca pode ser
expresso por uma palavra: reflexo. Sobre tal caracterstica do trabalho
filosfico, diz Piletti:
Se a Filosofia procura e no posse, podemos dizer que o trabalho
filosfico um trabalho de reflexo. A palavra reflexo vem do
verbo latino reflectere, que significa voltar atrs. Filosofar, portanto,
significa retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar,
examinar detidamente, prestar ateno e analisar com cuidado
(PILETTI, 1985).

Nesta aula, prezado aluno, intitulada Homem: viso filosfica,


bem como ao longo de toda esta viagem pela Terra dos Fundamentos da
Educao, a utilizao da Filosofia significa exatamente que, em nosso
trajeto, estaremos considerando o homem como objeto de investigao
levada a efeito pelo prprio homem. Em outras palavras, o homem
esse ser singular entre os demais seres , exercitando a capacidade de
pensar, de produzir reflexes, torna-se, ao mesmo tempo, o investigador
e o alvo desses pensamentos e reflexes de natureza crtica possibilitados
pela Filosofia.
Que o homem? Essa pergunta tem assaltado a mente humana desde
que o animal humano distanciou-se dos outros animais, desenvolvendo
a conscincia e situando-se como objeto de seu prprio conhecer. Nesse
momento, o homem descobre que, alm de tentar enfrentar os problemas
que o cercam, usando sua inteligncia e criatividade, sente a necessidade
de ir alm, de satisfazer tambm sua nsia de conhecer. Descobre que no
lhe basta fazer, mas necessita igualmente saber, entender, compreender
o sentido, dar explicaes.

24

CEDERJ

MDULO 1
COMUM

SENSO

tambm o fazem. Mas a Filosofia, em vez de ater-se a vises

parciais sobre o homem, busca uma viso global, de conjunto, tentando


dar resposta pergunta fundamental formulada acima. Alm disso, situa
o homem no mundo, isto , considera-o como um ser de relao, um
ser que, tanto para viver no mundo, resolvendo problemas prticos

SENSO COMUM
a forma direta,
acrtica, com base
fundamentalmente
nos cinco sentidos, na
experincia direta, de
que nos servimos para
viver nosso dia-a-dia.

e tericos, quanto para construir e reconstruir esse mundo humano,


depende dos outros homens. Isso quer dizer que os homens no nascem
assim; a condio humana fruto da vivncia coletiva dos homens num
mundo comum e em condies sociais e histricas determinadas. Alm de
ter sua existncia condicionada pelo mundo natural com que se defronta,
o homem v-se condicionado pelo prprio mundo que edifica graas
sua capacidade criativa mpar entre todos os animais.
A condio humana compreende algo mais que as condies
nas quais a vida foi dada ao homem. Os homens so seres
condicionados: tudo aquilo com o qual eles entrem em contato
torna-se imediatamente uma condio de sua existncia (); os
homens constantemente criam as suas prprias condies que, a
despeito de sua variabilidade e sua origem humana, possuem a
mesma fora condicionante das coisas naturais () a objetividade
do mundo seu carter de coisa ou objeto e a condio humana
complementam-se uma outra (ARENDT, 1999).

Tentando determinar caractersticas capazes de distinguir o


homem, podemos afirmar que, enquanto o animal vive em um meio,
o homem vive em um mundo. Ou seja, os animais, at o ponto em que
podemos saber, apenas reagem s condies que lhes so impostas pelo
meio em que vivem, valendo-se de seu instinto, de sua capacidade de
reao s ameaas e aos estmulos diversos. O homem, que partilha com
os demais seres vivos essa condio de animal, vai alm: cria um mundo,

Geertz (1989, p.15),


acredita, como Max
Weber, que o homem
um animal amarrado
a teias de significados
que ele mesmo teceu,
e que a CULTURA so
essas teias. Neste
sentido, no h uma
nica cultura, mas
vrias culturas.

isto , constri seu prprio ambiente humano, cheio de artefatos e pleno


de significados por ele mesmo atribudos. O homem , em suma, um ser
capaz de construir a CULTURA.

CEDERJ

25

AULA

objeto de conhecimento. As cincias, as religies e at mesmo o

Porm, no apenas a Filosofia debrua-se sobre o homem como

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso filosfica

Uma das manifestaes mais significativas desse universo humano,


desse mundo de artefatos e de fenmenos culturais resultantes da ao
EDUCAO
um processo
eminentemente social
e o homem, um ser
gregrio em relao
permanente com
seu semelhante. O
processo educativo
, por isso mesmo,
a nica maneira
capaz de assegurar
a continuidade
da espcie, alm
de garantir a
sobrevivncia das
sociedades.
Com sua origem latina,
Educao tem duas
bases etimolgicas
identificadas: educare,
que significa criar,
amamentar, e educere,
cujo significado levar
para fora, fazer sair,
tirar de, dar luz.

humana a EDUCAO. Este processo sociocultural existe em todos os


grupamentos humanos. Atravs da Educao, as sociedades sobrevivem,
se perpetuam e se renovam; estabelecem valores e os transformam.
Em suma, atravs da Educao que o mundo humano construdo.
Isso o que permitiu a um filsofo como Kant afirmar que o homem se
humaniza por intermdio da Educao.
Todo o pensar e o fazer humanos dependem dessa instncia que faz
a mediao entre cada indivduo e a sociedade em que ele se insere, num
determinado momento histrico e em condies sociais determinadas.
A Educao, em sua tarefa primordial, lana mo de modelos, que
nada mais so do que vises acerca do homem que se pretende educar. Por
isso, as concepes sobre o homem esto na base das vrias Filosofias da
Educao, concebidas a partir de vises filosficas sobre o prprio homem,
sua vida, sua cultura, e sobre as organizaes socioeconmicas e polticas
que estabelece. Da a importncia, para qualquer educador, de conhecer um
pouco o olhar que a Filosofia tem lanado sobre o homem. Isto permitir
que voc reflita sobre vrias questes, como as seguintes:
Como percebo o meu aluno enquanto um ser que busca
o saber?
Favoreo, na minha prtica diria, momentos de reflexo
filosfica acerca dos problemas que fazem parte da vida
do aluno?
O saber que transmito contribui para a humanizao do
meu aluno, como afirma Kant?
Favoreo o nascimento das idias (educere) dos alunos
ou simplesmente imponho o saber dominante, institudo, estabelecido?
Que saberes o aluno possui (senso comum) e como fazer
uso desses saberes para a construo de novos saberes?
Como posso ajudar meu aluno a situar-se no mundo
como ser produtivo, ou seja, num campo de trabalho,
convertendo a atividade produtiva igualmente num fator de
autoconhecimento e de realizao da condio humana?

26

CEDERJ

MDULO 1

Educar o homem seria transmitir s geraes futuras

AULA

os conhecimentos acumulados no passado, ajustando o


indivduo ao meio fsico e social?
Refletindo sobre essas questes, voc estar concebendo o seu aluno,
segundo se afirmou acima, como: o homem esse ser singular entre os
demais seres , exercitando a capacidade de pensar, de produzir reflexes,
e de tornar-se, ao mesmo tempo, o alvo desses pensamentos e reflexes.
Importa que em Educao o professor saiba, a partir do processo
reflexivo, que tipo de homem deseja formar um ser passivo? ou crtico,
reflexivo e atuante, capaz de, individual ou coletivamente, transformar
a sociedade?
a Filosofia que permite a escolha desse caminho. Usando a
imagem de nossa viagem de trem, ela permite traar o roteiro, entre tantos
possveis; permite tanto as paradas para a reflexo quanto possibilita
atingir o lugar que se desejava alcanar, o que, no caso da Educao, so
os fins almejados, tendo em conta o modelo de homem, de sociedade e
de cultura estabelecidos.
Transformado em algum que busca essa sabedoria nas escolhas,
o professor converte-se em um amante desse saber. Deste modo, pode
ter condies de rever as vises de homem impostas pelas diferentes
concepes de Educao identificveis na histria educacional brasileira
tradicional, escolanovista, tecnicista e progressista.
Pode-se afirmar que:
na concepo tradicional tambm denominada essencialista o homem considerado um ser fsico e espiritual,
constitudo por uma essncia nica e imutvel, sendo sua
finalidade, na vida, dar expresso sua prpria natureza;
na concepo escolanovista, o homem um ser que se
encontra em contnua interao com o meio, sendo sua
natureza malevel, determinada pelo processo humano
de ajustamento social. Nessa interao constante com o
ambiente, o homem modifica o meio, sendo tambm por
ele modificado;
na concepo tecnicista, o homem produto do meio; uma
conseqncia das foras existentes em seu ambiente; um
ser cientificamente explicvel, sendo seu comportamento
governado por leis cientficas;

CEDERJ

27

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso filosfica

na concepo progressista, o homem um ser situado


num mundo material, concreto, social, econmico e ideologicamente determinado, o qual lhe cabe transformar.
A natureza humana vai-se constituindo histrica e
socialmente.
Podemos, agora, tentar olhar para trs e ver por onde nos conduziu
nosso trem nesta aula, que parte da viagem da Educao.
Vimos como e por qu importante, para o educador, ter
conhecimento das vises acerca do homem formuladas pela Filosofia e
sintetizadas na pergunta: que o Homem?
Aprendemos que, diferentemente dos outros animais, o animal
humano torna-se homem ao construir um mundo humano.
Vimos que a dimenso humana se constri inclusive por intermdio
do trabalho.
Discutimos o papel e a importncia da Educao nesse processo
de humanizao.
Em seguida, apontamos vrias questes, entre muitas outras, s
quais o educador pode ser levado a partir de uma reflexo sobre as vises
filosficas acerca do homem.
Finalmente, apresentamos as concepes de Educao identificveis no pensamento educacional brasileiro, resumindo as principais
caractersticas de cada uma.
Convidamos agora voc, caro aluno, a produzir suas prprias
reflexes. Para tanto, pode ser usada a letra de msica j mencionada.
E que tal descobrir em suas pesquisas individuais e em suas aulas, com
seus alunos outras msicas, poesias e textos em prosa que ilustrem as
vises sobre o homem, tentando relacion-las com a Educao?
Para manter nossa imagem inicial, sugerimos a construo de uma
linha de tempo, em que, nessa viagem da Educao, o trem v parando em
estaes, tendo, cada uma, as caractersticas de um tipo de ser humano que
se deseja ajudar a nascer ou a modificar-se atravs da ao educacional.
O que haveria, por exemplo, na Estao tradicional? E a que destino se
chegaria, a seu ver, o aluno educado segundo essa tendncia? Do mesmo
modo nas concepes escolanovista, tecnicista e progressista.
Sugerimos tambm que voc se utilize de outras fontes para pesquisa,
como livros e artigos de revista que falem do tema desta aula.

28

CEDERJ

MDULO 1

Os meios de comunicao como o rdio, a televiso e o cinema

AULA

tambm so fontes importantes para sua pesquisa. Na TV, por exemplo,


as personagens das novelas acabam transformando-se em modelos de
comportamento na sociedade. Que acha voc, como educador, desses
modelos? Eles so de fato importantes para o processo educacional como
humanizao, tal como o temos considerado nesta aula?
A internet outra fonte de consulta muito til. Procure sites
que tratem dos assuntos que vimos aqui, tendo como tema central
o Homem.
Como j vimos, a letra da msica de Caetano Veloso fala no
homem velho. Isso permite uma reflexo sobre a situao dos velhos na
sociedade atual, em particular na sociedade brasileira. Ser, caro aluno,
que nossa sociedade d o tratamento merecido aos nossos velhos? Os
familiares tratam bem seus idosos? Os servios de assistncia mdica
proporcionam o atendimento necessrio s pessoas de idade? E o mercado
de trabalho, acolhe ou discrimina e rejeita os idosos? Aproveite, caro
aluno, para conversar com seus alunos sobre os familiares deles que
j tm mais idade. Como professor, aproveite para levar seus alunos
reflexo sobre o homem velho.

!
muito importante lembrar que todas essas vises sobre o ser humano
no esto dissociadas do meio sociocultural e econmico em que
ocorrem. Assim, vale acentuar, por exemplo, as imagens negativas ou
positivas que se tem do homem brasileiro, as quais, por conseqncia,
oferecem aos educadores modelos do educando que se deseja formar.
A escola, no Brasil, deve existir para o homem brasileiro. Que homem
brasileiro esse? O que se espera da educao em geral, e da educao
formal, sistematizada, da escola, enfim, para que o ideal de homem
desejado seja alcanado pelo esforo educativo?

CEDERJ

29

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso filosfica

AUTO-AVALIAO
A partir desta aula consigo entender a importncia do estudo acerca das vises
do Homem empreendidas pelas vises filosficas?
Como posso identificar modelos de ser humano entre meus alunos, na minha
prtica educativa cotidiana?
Nesta primeira etapa de nossa viagem da Educao, percebo qual a importncia
do estudo aqui levado a efeito para a melhoria de meu desempenho como
professor?
Tenho clareza sobre tudo o que foi discutido nesta aula, ou h necessidade de
retomar seu estudo e rever alguns pontos? Caso positivo, que pontos seriam esses?
No estudo desta aula, utilizei todos os recursos que ela me oferece, inclusive as
notas contidas s margens?
Sinto necessidade de aprofundamento, utilizando outras fontes de consulta?

INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA


Na prxima aula, uma outra viso sobre o Homem ser estudada: a viso histrica.
Veremos como essa viso se altera ao longo do tempo, como predomina esta ou
aquela tendncia; como a Educao que tem sua prpria histria pode adaptar-se
a essas vises e sua dinmica, constituindo-se, tambm, num agente histrico.

30

CEDERJ

objetivos

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Analisar o homem como um processo que se
constri no tempo.
Refletir, criticamente, sobre a concepo de
homem na Antigidade oriental, na Antigidade
ocidental e no mundo medieval.

AULA

Homem: viso histrica I

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica I

INTRODUO
Vamos prosseguir a nossa viagem. Da janela de
nosso trem vislumbramos uma outra paisagem,
passamos pela viso filosfica de homem. Agora
vamos estudar as diferentes concepes de
homem na Histria. Como a relao entre o
homem e o tempo?

O que o homem? (...) ao colocarmos a pergunta o que o


homem? queremos dizer: o que o homem pode se tornar, isto ,
se o homem pode controlar o seu prprio destino, se ele pode se
fazer, se ele pode criar a sua prpria vida. Digamos, portanto,
que o homem um processo (...) somos criadores de ns mesmos,
da nossa vida, de nosso destino (GRAMSCI, 1978, p. 38).

Quem somos ns? Somos vistos do mesmo modo por todas as


civilizaes? Existe uma definio de homem que perpasse por todos os
perodos histricos? Ou melhor, existem princpios e valores que podem
ANTONIO GRAMSCI
(1881-1937)
Intelectual italiano,
militante comunista.
Foi preso em 1926,
passou 10 anos na
priso por defender
idias socialistas.
Escreveu sua obra
na priso, morrendo
jovem, aos 46 anos.
Defendia a escola
nica, ou seja, uma
escola que no
desvinculasse o
trabalho manual do
intelectual, possibilitando uma formao
integral.

definir o homem, da mesma maneira, em todas as pocas histricas?


Pense nisso, ao longo de nossa viagem.
Quais os princpios e valores que devem nos guiar? Ser que existe
uma nica definio de natureza humana? Ser que h uma espcie de
destino traado para os homens e que basta compreend-lo e seguir o
nosso caminho? Reflita sobre essas questes. Na verdade, os homens
precisam entender e explicar a realidade na qual vivem. Em cada perodo
histrico, os homens buscam valores e princpios que dem significado
sua vida, constroem explicaes sobre seu mundo, mudam suas aes e
princpios, criam diferentes culturas, estabelecem relaes sociais; por
isso dizemos que o homem um ser em processo, um ser histrico. Os
homens esto em constante transformao, seja nas suas relaes sociais
ou nas suas produes. Por isso, devemos esclarecer que no existe o
homem, mas homens vivendo num determinado espao e tempo. Somos
construtores de nossas prprias vidas.

32

CEDERJ

MDULO 1

Agora, vamos pensar em afirmaes que fazemos no nosso

AULA

cotidiano:
O homem sempre foi assim e no vai mudar.
Cada um tem um destino, no podemos lutar contra ele.
So expresses que parecem nos imobilizar, tirando a capacidade
de mudana, de transformao. Devemos estar atentos a determinados
comportamentos que nos engessam, tirando a nossa possibilidade de
ao e mudana.
Quando olhamos mais profundamente para a histria, percebemos
que a mudana fundamental. Se observarmos atentamente, a cada dia que
passa mudamos fsica, intelectual e moralmente. Quantas vezes, quando
ainda estamos exercendo apenas o nosso papel de filho, temos um tipo
de comportamento e quando nos tornamos pais e mes mudamos esse
comportamento? As situaes que enfrentamos com o passar do tempo
fazem-nos mudar. s vezes, temos a sensao de que podemos deter o
tempo, mas, como dizia o compositor Cazuza, o tempo no pra.
Como o tempo no pra, devemos buscar nos diferentes perodos
histricos os princpios e valores que guiaram a vida dos homens.
Perguntamos: como em diferentes pocas histricas se concebeu o
homem? Que caractersticas eram valorizadas no homem? Comearemos
analisando como se concebia o homem na Antigidade.

CEDERJ

33

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica I

O HOMEM NA ANTIGIDADE ORIENTAL

S um artista da palavra, para seres potente. A lngua a espada


do homem (...) O discurso mais forte do que qualquer arma
(BRESCIANI, apud MANACORDA, 1997, p. 18).

Revela a experincia que o mundo

LAO-TS

No pode ser plasmado fora.

Viveu por volta do


sculo VI a.C., na
China, trabalhava
como historiador
e bibliotecrio. Foi
um grande crtico
dos governos da
China e apontava
caminhos para a sua
regenerao moral e
poltica. Registrou seu
pensamento no livro
Tao te King.

O mundo uma entidade espiritual


.......................................................
Por isto, ao sbio no interessa a fora,
No se arvora em dominador,
No usa a violncia (LAO-TS).

Tomaremos como exemplo duas civilizaes orientais, a chinesa


e a egpcia, para mostrar os valores que embasavam a formao do
homem na Antigidade oriental. A civilizao chinesa apresenta uma
complexa viso de mundo refletida no I Ching O Livro das Mutaes ;
os chineses acreditam no equilbrio de foras opostas do universo, o
yin e o yang; para eles, o mundo resultado da unio de contrastes. De
acordo com a teoria de Lao-Ts, o princpio do mundo a harmonia e a
no violncia. O mundo uma entidade espiritual que cria suas prprias
leis e cada ser humano tem um papel predeterminado no universo.

IOGA
Prtica de exerccios
que se fundamentam
numa filosofia de
equilbrio e perfeio.

SHIATSU
Massagem com a
presso das pontas
dos dedos que busca o
equilbrio da energia
do corpo humano.

O homem deve buscar a harmonia, a ordem e o equilbrio, princpios


fundamentais para a vida do homem e do universo. A viso de homem
moldada por princpios considerados
universais que no devem ser
mudados ou contestados. Voc
j teve contato com alguma
prtica oriental? IOGA,

SHIATSU

ou ACUPUNTURA? Caso a resposta


seja afirmativa, preste ateno

ACUPUNTURA

em

Mtodo teraputico
oriental que trabalha
com agulhas que
buscam equilibrar a
energia do corpo.

equilbrio e a harmonia.

34

CEDERJ

como eles preservam o

Figura 3.1: Smbolo


do yin e do yang.

MDULO 1

Na civilizao egpcia incentivava-se a arte do falar bem; um

AULA

homem bem formado deveria aperfeioar a arte do falar. Mas o que seria
a arte do falar bem? Era aperfeioar a oratria como arte poltica do
comando, era educar o homem para a poltica. A palavra era poderosa
e precisava ser medida e controlada, como exemplifica o texto abaixo:
Se sua boca procede com palavras indignas, tu deves dom-las em
sua boca, inteiramente... A palavra mais difcil do que qualquer
trabalho, e seu conhecedor aquele que sabe us-la a propsito
(ibid., p. 14).

Atravs da palavra o homem poderia intervir em diversas situaes


e discursar para as multides com o intuito de acalm-las ou convenc-las
de alguma idia. Preparar o homem para falar significava preparar
o homem para comandar e governar. O homem tambm deveria ser
preparado para obedecer, mas o obedecer estava diretamente vinculado
ao comandar, a obedincia fazia parte do jogo de poder. Exemplificamos
com o trecho a seguir:
Educa em teu filho um homem obediente. Um filho obediente um
servidor de Hrus, o fara... S absolutamente escrupuloso para
com teu superior... Age de tal modo que o superior dele possa dizer:
como admirvel aquele que seu pai educou! (ibid., p. 15).

Nos primrdios da civilizao egpcia, ainda no era valorizada a


escrita, mas, a partir do final do terceiro milnio a.C., comea a valorizao
da palavra escrita. Na verdade, o aprender a grafar significava poder.
Aquele que sabia escrever era um homem respeitado, porque poderia
trabalhar em diversas atividades na hierarquia do governo. Surge assim
a figura do ESCRIBA, homem respeitado e modelo ideal a ser seguido pelos
jovens que desejavam o respeito e o poder. Alm disso, o escriba era visto

ESCRIBA

como um sbio, que podia ler as escrituras antigas e que escrevia para o

O perito na escrita,
um importante
funcionrio da
administrao do
governo egpcio.

rei, podendo por isso instruir e guiar seus superiores.


Neste trecho podemos ver a importncia do escriba:
Os escribas cheios de sabedoria, do tempo que seguiu ao dos deuses...
escolheram como prprios herdeiros os livros e os ensinamentos que
deixaram... S escriba, fixa isto no teu corao para que seu nome
perpetue como os teus livros: um livro melhor do que uma ESTELA
incisa, melhor que um muro firmemente construdo... (BRESCIANI
apud MANACORDA, 1997, p. 31)

ESTELA
Espcie de coluna
destinada a ter uma
inscrio, marco.

CEDERJ

35

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica I

Esse homem culto, que domina as letras, cultiva o poder e cumpre


o dever de obedincia a seu soberano, expressa a imagem de homem
ideal na civilizao egpcia.
Podemos dizer, respeitadas as diferenas culturais, que alguns
princpios marcam a cultura oriental para a formao do homem: a
harmonia, a obedincia, o poder da palavra e da lngua escrita e o
respeito hierarquia.

O HOMEM NA ANTIGIDADE OCIDENTAL


Neste dilogo, Apologia de Scrates, Plato narra o julgamento,
SCRATES
Filsofo grego que
viveu em Atenas,
no sculo V a.C.;
jamais registrou de
modo escrito o seu
pensamento. Plato,
seu discpulo, o
imortalizou atravs de
seus dilogos.

a defesa e a morte de SCRATES.


Por toda parte eu vou persuadindo a todos, jovens
e velhos, a no se preocuparem exclusivamente, e nem
to ardentemente, com o corpo e com as riquezas,
como devem preocupar-se com a alma,
para que ela seja o quanto possvel melhor, e vou
dizendo que a virtude no nasce da riqueza, mas
da virtude vm, aos homens, as riquezas e todos os
outros bens, tanto pblicos como privados (PLATO, 1980, p. 61).

Helnica, relativo
GRCIA, antiga Hlade.

MTICA
Dos mitos ou da
natureza deles.

PLIS
Cidade-estado.
A Grcia, na
Antigidade, no
formava uma unidade
poltica. Ela se
compunha de vrias
cidades-estado.

36

CEDERJ

Reflita sobre o pensamento de Plato citado. Veja como a virtude


fundamental para o homem. De acordo com Plato, a maior virtude do
homem era pensar filosoficamente, ou seja, o homem devia usar a razo para
compreender o mundo. Esta afirmao importante, porque at o sculo
VI a.C., predomina na GRCIA a concepo MTICA do mundo, que explica
as aes humanas como conseqncia do destino e do sobrenatural.
Mas surgem alguns fatores: o aparecimento da escrita e da moeda,
o registro das leis escritas e a constituio da PLIS, que criam as condies
para o surgimento da filosofia, que simboliza a passagem do pensamento
mtico para o pensamento racional. Com o advento da filosofia, o homem
passa a ter uma nova viso do mundo e de si prprio.

MDULO 1

a viso do homem ocidental. Na busca da formao do homem, os gregos


priorizaram o pensar, o falar (RETRICA) e o fazer. O pensar e o falar so

RETRICA

imprescindveis ao homem que deseja governar; o fazer, para aquele que

Arte de falar bem.

pretende ser um guerreiro.


Os gregos atingiram um elevado grau de conscincia de si mesmos.
Na abertura deste item, citamos uma fala de Scrates, da obra A Apologia
de Scrates, escrita por Plato. Podemos dizer que Scrates representa
um smbolo de homem. Segundo os relatos histricos, o filsofo Scrates

DOGMTICO

exercia um grande fascnio sobre aqueles que o escutavam e lutava contra

O que no admite
contestao.

o saber

DOGMTICO.

dele a clebre frase: S sei que nada sei; o seu

papel era despertar conscincias adormecidas. Para Scrates, a busca de


si , ao mesmo tempo, busca do verdadeiro saber e da melhor maneira de
viver (...) Saber e virtude se identificam (ABBAGNANO, 1969, p. 123).
No mundo grego, a virtude e o pensar so imprescindveis formao
do homem. A maior virtude (ARET) o saber. A ignorncia a origem
de todo vcio. Os homens devem ser educados para transformarem-se

ARET
Virtude, em grego.

em cidados e tambm para defender, legislar e governar a plis.

!
Nas cidades gregas, uma minoria era considerada cidad. Mulheres,
estrangeiros e escravos no desfrutavam da cidadania.

Na Grcia clssica predominam o cultivo da razo autnoma,


a inteligncia crtica e a necessidade de formar o cidado para gerir os
destinos da cidade. Surge uma nova concepo de cultura e de homem.
O homem deve buscar conhecer racionalmente o mundo, porque essa
a sua maior virtude. Reflita sobre essa concepo grega de homem a
partir das palavras de Scrates, no dilogo intitulado Mnon (PLATO,
1979, p. 97):
Podemos, portanto, dizer, de um modo geral, que no homem tudo
depende da alma, e que a prpria alma depende da razo, condio
indispensvel para que ela seja boa. Ora, como conseqncia disso,
afirmamos que o til o racional. Mas no dissemos que a virtude
o til?... Logo, podemos concluir que a virtude a razo.

CEDERJ

37

AULA

A Antigidade grega nos legou valores e princpios que marcaram

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica I

O HOMEM NO MUNDO MEDIEVAL


No se chame a ningum de mestre na terra, pois o verdadeiro e
nico Mestre de todos est no cu (SANTO AGOSTINHO).

Ensinar ato de vida contemplativa ou ativa?


Parece da contemplativa. Pois, como diz Gregrio (na homilia III

SANTO AGOSTINHO
(354-430)
Nasceu em Tagasto,
na frica. Foi um
grande filsofo
e telogo, sofreu
influncia da filosofia
platnica. Confisses,
A cidade de Deus
e De Magistro so
algumas de suas
obras.

sobre Ezequiel):"a vida ativa termina com o corpo". Mas tal no


se d com o ensino, pois os anjos, que no tm corpo, ensinam.
Logo parece o ensino pertencer vida contemplativa (SO TOMS
DE

AQUINO).

O perodo medieval dura cerca de


mil anos; inicia com a queda do Imprio
Romano (476) e termina com a tomada de
Constantinopla pelos turcos em 1453. At o
sculo X, o escravismo, modo de produo
que vigorava na Antigidade, vai cedendo
espao para o

FEUDALISMO;

h um processo de

ruralizao, a sociedade torna-se agrria, com


base na atividade agrcola e no artesanato.
Cria-se uma rgida hierarquia social, na qual

Nasceu na Itlia.
Foi um importante
filsofo e telogo.
Sofreu influncia de
Aristteles. A sua
obra mais famosa a
Suma Teolgica.

Regime econmico,
poltico e social que
dominou a Europa
ocidental na Idade
Mdia. Os senhores
feudais (ou suseranos)
tinham vassalos
para defend-los e
trabalhadores servis,
os servos da gleba,
que trabalhavam
cultivando as suas
terras.

a nobreza (senhores feudais) e o clero ocupam

FEUDO

o topo e na base esto os servos da gleba. A


e

Domnio territorial
governado pelo
senhor feudal.

o fator integrador o cristianismo. A Igreja

GRECO-ROMANA

exerce uma influncia espiritual e poltica.

Comum aos gregos e


aos romanos.

sociedade se fragmenta em vrios


SO TOMS DE
AQUINO
(1224-1274)

FEUDALISMO

Toda herana cultural

FEUDOS

GRECO-ROMANA

passa a

ser guardada nos mosteiros; so os padres e


monges que tm livre acesso ao conhecimento; eles se apropriam de
toda a produo cultural da Antigidade. Sendo assim, a Igreja Catlica
Apostlica Romana passa a ditar os princpios que devem moldar e
guiar os homens.
Surgem os monges copistas, que so tradutores e copiadores de
toda obra deixada pela tradio greco-romana, eles selecionam o que
deve ser passado para o latim e o que deve ser divulgado a seus fiis, pois

HARMONIZAR

tentam preservar a f a todo custo. A proposta HARMONIZAR razo e f para

Conciliar.

compreender a natureza de Deus e da alma e os valores da vida moral.

38

CEDERJ

MDULO 1

A razo deve se submeter f. A partir desse princpio, eles comeam a

AULA

moldar o que seria o homem ideal, ou seja, aquele que abdica do mundo
terreno e controla racionalmente as suas paixes, que valoriza o mundo
espiritual.
Tomemos como exemplo dois filsofos que marcaram profundamente o pensamento medieval: Santo Agostinho e So Toms
de Aquino. Segundo Santo Agostinho, o homem recebe de Deus o
conhecimento das verdades. O saber no transmitido pelos mestres,
pois a verdade vem do interior de cada um, uma vez que Cristo habita
o interior de cada homem. Ele cria a Teoria da Iluminao, que significa
que Deus ilumina a razo humana, e assim, por iluminao, o homem
tem acesso verdade.

!
Veja o filme O nome da rosa. Ele mostra como a Igreja controlava
o acesso ao conhecimento.

So Toms de Aquino afirma que o homem uma criatura divina,


e deve cuidar da salvao de sua alma e buscar a vida eterna. Para atingir
esse propsito necessrio que a razo no contrarie a f e se submeta ao
princpio da autoridade, ou seja, deve-se consultar os sbios, autorizados
pela Igreja, para que no se leia algo que venha contrariar a f. Assim,
pode-se concluir que a verdade passou a ser estabelecida pela Igreja
Catlica Apostlica Romana. A razo passou a ser serva da f.
Constata-se que o parmetro do homem medieval a subordinao
f. Valores como honra, justia e fidelidade submetem-se f. O homem
somente est autorizado a conhecer o que no agride e contraria a f.
Faa uma reflexo sobre este texto de So Toms de Aquino:
...se o homem fosse verdadeiramente mestre, necessariamente
ensinaria a verdade. Ora quem ensina a verdade ilumina a mente,
sendo ela o lume do intelecto. Logo, o homem pelo ensino iluminar
o intelecto; o que falso, pois Deus quem ilumina todo homem
que vem a este mundo(Joo, I, 9). Logo, o homem no pode,
na verdade, ensinar algum (So Toms de Aquino apud Rosa,
1999, p. 111).

CEDERJ

39

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica I

RESUMO
Esta aula mostrou as diferentes concepes de homem na Antigidade oriental, na
Antigidade ocidental e no Mundo Medieval. Observamos que, nesses diferentes
contextos histricos, surgiram princpios e valores que indicaram como os homens
deveriam ser e atuar em suas respectivas sociedades. Na Antigidade oriental,
buscava-se a harmonia, a obedincia, o poder da palavra e da lngua escrita e o
respeito hierarquia. Na Antigidade ocidental, o mais importante era o cultivo
da razo autnoma, a inteligncia crtica e a necessidade de formar o cidado
que tivesse como principal virtude o saber. No mundo medieval, cultivava-se a
subordinao f. O homem somente estava autorizado a conhecer o que no
agredia e contrariava a f.

EXERCCIOS
1. A cultura chinesa considerava a harmonia e o equilbrio caractersticas
fundamentais do homem. Analise se essas caractersticas so importantes para
o homem de hoje.
2. Compare os princpios que norteiam a viso de homem na Antigidade ocidental
e no mundo medieval, mostrando as diferenas.
3. Na Idade Mdia, o homem devia se submeter f. Analise se esse princpio era
favorvel ao avano do conhecimento.

AUTO-AVALIAO
Voc conseguiu perceber os valores e princpios que embasaram o homem na
Antigidade oriental? Sabe mostrar as diferenas entre a viso de homem na
Antigidade oriental e na ocidental? Ento, voc pode ir em frente e comparar
essas vises de homem com a concepo que predominou no mundo medieval.
E depois, percebeu a diferena entre aquelas concepes que vigoravam na
Antigidade e o mundo medieval? Caso responda que sim, ento voc est
pronto para prosseguir e caminhar para outros perodos histricos. Na prxima
aula vamos conhecer quais os princpios e valores que fundamentaram a concepo
de homem no perodo moderno e contemporneo.

40

CEDERJ

objetivo

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Refletir, criticamente, sobre os princpios e valores
que embasaram a concepo de homem no
mundo moderno e contemporneo.

AULA

Homem: viso histrica II

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica II

INTRODUO

A nossa viagem continua. Da janela de nosso trem descortinamos uma


nova paisagem. Agora vamos conhecer quais os princpios que norteavam a
concepo de homem no mundo moderno e no contemporneo.

REN DESCARTES
(1596-1650)
Nasceu em La Haye
(Touraine), na
Frana. Estudou no
Colgio Jesuta de
La Flche, filsofo
vinculado corrente
filosfica denominada
Racionalismo. Suas
principais obras so:
Meditaes e Discurso
sobre o Mtodo.

O HOMEM NO MUNDO MODERNO


Penso, logo existo.
(DESCARTES)

CAPITALISMO
Modo de produo
econmico com base
na propriedade privada
sob trplice aspecto:
industrial, comercial e
financeiro.

TEOCENTRISMO
Concepo que
considera Deus o
fundamento primeiro
do universo.

ANTROPOCNTRICO
Concepo segundo
a qual o homem o
centro do universo.

Vamos continuar nossa viagem buscando compreender os


princpios que caracterizaram a viso de homem no mundo moderno.
Entre os sculos XV e XVI, surge o Humanismo, que procura uma
nova cultura em contraposio s concepes teolgicas da Idade
Mdia, comeando assim a implantao de um novo modo de produo
econmica: o

CAPITALISMO.

O humanismo e o capitalismo comeam a

instaurar uma nova cultura e uma nova imagem de homem. Nesse


perodo, procura-se superar o
ANTROPOCNTRICOS,

TEOCENTRISMO.

Enfatizando os valores

o homem passa a ser o centro e o fundamento do

universo. As explicaes religiosas j no satisfazem mais ao homem


que busca a autonomia da razo. Tomemos como exemplo a frase de
Descartes, citada na abertura deste item: Penso, logo existo. Nela, ele
mostra que o pensar atesta a existncia do homem.

42

CEDERJ

MDULO 1

Atravs das explicaes racionais, o homem procura descobrir

AULA

as verdades sobre a sua vida e sobre a natureza. A partir dessa


nova mentalidade, surge uma nova imagem do universo: o sistema
heliocntrico, descoberto por COPRNICO. O heliocentrismo marca uma
das mais profundas revolues na histria do pensamento, porque mostra
que o universo no esttico e se movimenta constantemente. Logo, se
o universo est em constante mudana, ento os valores e princpios do
homem tambm podem mudar. Nesse ambiente, comea a implantao
do capitalismo, valorizando a figura do indivduo, que livre para vender
o seu trabalho a qualquer pessoa e a iniciativa privada fortalecida. O
homem um ser racional que pode realizar coisas autonomamente e
mudar o que est sua volta.
Nesse ambiente, o princpio de autoridade que vigorava na Idade

NICOLAU COPRNICO
(1473-1543)
Criou a teoria
heliocntrica, segundo
a qual o sol ocupa
o centro de nosso
sistema, e a Terra,
como os demais
planetas, gira em torno
do sol.

Mdia passa a ser questionado pela razo e esta apontar os princpios


e os valores que guiaro a vida humana.
No campo religioso tambm houve uma mudana profunda, com o
movimento da Reforma, que fez a reviso do cristianismo, dando origem
ao protestantismo. Esse movimento religioso apregoa o retorno origem
do cristianismo e questiona a Igreja Catlica Apostlica Romana, o poder
e as aes do papa. De acordo com os protestantes, todos deveriam ter
acesso direto ao texto bblico, restabelecendo o vnculo direto entre Deus
e os seus fiis. Dessa forma, todos os homens deveriam ter instruo para
que pudessem ler os textos sagrados.
A educao passou a ser um valor imprescindvel ao homem
moderno; mas uma educao que fosse til e permitisse ao homem
desenvolver atividades necessrias vida em sociedade. Essa viso de
mundo aparece nas palavras de MARTINHO LUTERO:
Mas a prosperidade, a sade e a melhor fora de uma cidade
consistem em ter muitos cidados instrudos, cultos, racionais,
honestos e bem-educados, capazes de acumular tesouros e
riquezas, conserv-los e us-los bem (...) o mundo, para conservar
exteriormente a sua condio terrena, precisa de homens e mulheres
instrudos e capazes; de modo que os homens sejam capazes de
governar adequadamente cidades e cidados e as mulheres capazes
de dirigir e manter a casa, as crianas e os servos (LUTERO apud
MANACORDA, 1997, p. 196-197).

MARTINHO LUTERO
(1483-1546)
Nasceu na Saxnia,
principal inspirador
da Reforma, foi
monge agostiniano.
Em 1520, foi
excomungado pelo
papa Leo X, porque
contestou a venda
de indulgncia pela
Igreja. A indulgncia
era o perdo dos
pecados, ou seja,
quem pagasse uma
determinada quantia
era perdoado pela
Igreja.

CEDERJ

43

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica II

Preste ateno nesse trecho da carta de Martinho Lutero. Nele


esto os valores que deveriam pautar a vida do homem moderno: a
instruo, a racionalidade, a honestidade e a possibilidade de acmulo
de riqueza. H um reconhecimento da utilidade social da educao.
Fazendo um contraponto com a Reforma, surgiu a ContraReforma, realizada pela Igreja Catlica Apostlica Romana, que
COMPANHIA DE JESUS

condenava as inovaes culturais propostas pela Reforma. Era preciso

Criada em 1534, foi


oficialmente aprovada
pelo Papa Paulo III.
A ordem tem como
objetivo a propagao
da f e a luta contra
os infiis. Essa ordem
criou vrias escolas em
diferentes pases.

restaurar o poder e o prestgio da Igreja Catlica, principalmente no


campo poltico-cultural. Para isto, a Igreja prope a criao da COMPANHIA
DE JESUS, uma ordem religiosa que tinha uma misso pedaggica: doutrinar

os mais humildes e formar o gentil-homem, o homem educado segundo


uma formao humanista, mas de acordo com a doutrina da Igreja. Isto
significava formar um homem que no deveria contestar a f catlica,
obedecendo s determinaes da doutrina catlica. Os jesutas criaram

RATIO STUDIORUM

o RATIO STUDIORUM, documento em que se identifica o tipo de homem

Documento criado em
1599, que continha
as diretrizes da ao
pedaggica dos
jesutas.

que a Igreja da Contra-Reforma queria formar. Observe os valores que


predominam nesse documento:
Aliana das virtudes slidas com o estudo. Apliquem-se aos estudos
com seriedade e constncia; e como devem se acautelar para que
o fervor dos estudos no arrefea o amor das virtudes slidas e
da vida religiosa (....) Evite-se a novidade de opinies. Ainda em
assuntos que no apresentem perigo algum para a f e a piedade,
ningum introduza questes novas em matria de certa importncia,
nem opinies no abonadas por nenhum autor idneo (RATIO
STUDIORUM apud ARANHA, 2000, p. 96).

O homem moderno a sntese de todas as mudanas que


relatamos acima; um ser que descobriu o poder da razo, que vende
sua fora de trabalho, que precisa da instruo e sabe que nada esttico
e tudo pode se transformar.

44

CEDERJ

MDULO 1
AULA

O HOMEM NO MUNDO CONTEMPORNEO

Criamos a poca da velocidade, mas nos sentimos


enclausurados dentro dela. A mquina, que produz
abundncia, tem-nos deixado em penria. Nossos
conhecimentos fizeram-nos CTICOS; nossa

inteligncia, EMPEDERNIDOS e cruis. Pensa-

Fala final do

mos em demasia e sentimos bem pouco. Mais

filme O Grande

do que mquinas, precisamos de humanidade.


Charles Chaplin (MOTA, 1989, p. 69)

Ditador, de
Charles Chaplin.

De acordo com os historiadores, a Revoluo Americana (17751783), a Revoluo Francesa (1789-1799) e a Revoluo Industrial (17601830) mudaram profundamente os cenrios social, econmico, poltico
e cultural do Ocidente. Essas trs revolues marcam uma nova poca
histrica no Ocidente, a Histria Contempornea. Surge um novo conceito
de civilizao e, conseqentemente, uma nova imagem do homem.

CTICO
Aquele que duvida de
tudo.

EMPEDERNIDO
Insensvel.

O incio da Histria Contempornea marcado pelo Sculo das


Luzes (sculo XVIII). Mas por que Sculo das Luzes? O que significava
essa luz? A luz era a razo humana. Espalhou-se a certeza de que a razo,
o

HOMEM ILUMINADO

HOMEM ILUMINADO
Era guiado pela razo.

podia transformar a vida social e sua relao com a

natureza. Instalou-se o movimento cultural conhecido como Iluminismo.


Na verdade, a crena no poder
da razo comea na Idade
Moderna, como vimos no
item anterior, e consolida-se
no perodo contemporneo.
Crescia o otimismo em relao
ao poder racional do homem e
comeava um processo efetivo
de DESSACRALIZAO do mundo.
DESSACRALIZAO
Deixar de ser sagrado.

CEDERJ

45

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica II

De acordo com a viso iluminista, a ordem do mundo natural e


social era conferida pela razo, porque somente ela podia mostrar o mundo
tal como ele era verdadeiramente, guiando os homens em suas aes. Assim,
o homem no se submetia mais ao crivo da autoridade ou da tradio.
Seu guia era sua racionalidade, por meio da qual o homem investigava
e conhecia verdadeiramente a realidade. O conhecimento no era uma
revelao, como vimos no item sobre a Idade Mdia; o conhecimento
nascia da conscincia humana, como nos mostrou Descartes.
O conhecimento, ou melhor, a ilustrao libertava o
homem; por isso, uma sociedade livre dependia da interveno de
seres iluminados pela razo, pois somente assim seriam realizadas
as transformaes na sociedade. Essa libertao devia ser realizada no
campo da individualidade, da conscincia humana, e depois seria
irradiada para a coletividade. Eram indivduos portadores dessa luz
(razo) que tinham condies de mudar os outros homens, a ordem social
e a natureza. Esse indivduo livre e iluminado seria o modelo ideal
do homem contemporneo.
A instruo tornou-se imprescindvel para essa nova ordem social.
Crescia a exigncia para que fossem construdos sistemas educacionais
pblicos. A educao assumiu papel de destaque no processo de
INDUSTRIALISMO
Uma expresso usada
por Gramsci, para
caracterizar uma nova
cultura industrial no
mundo capitalista.

construo do novo homem, do cidado ilustrado. A partir de ento,


comeou-se a contrapor os cidados, homens ilustrados, e os no
cidados, os ignorantes, que agiam sob o signo da irracionalidade
e, por isso, eram seres de segunda categoria.
Essa mentalidade avana pelo sculo XIX. O contexto scioeconmico-cultural desse sculo caracterizou-se pelo INDUSTRIALISMO, pela

FORMAO DOS
ESTADOS NACIONAIS
No sculo XIX
ocorreram vrios
processos de unificao
de pases, como a
Alemanha e a Itlia,
que eram formados
por vrias cidades e
regies independentes,
com governos
prprios. Depois do
processo de unificao,
eles se consolidaram
como naes, tal qual
hoje os conhecemos.

46

CEDERJ

FORMAO DOS ESTADOS NACIONAIS e pelo triunfo da cincia. O industrialismo

muda a face do trabalho e das cidades. O homem era considerado livre


para vender a sua fora de trabalho, mas deveria se submeter s regras de
trabalho e assalariamento da produo fabril. Para executar as suas tarefas,
devia ter instruo elementar e saber dividir racionalmente sua tarefa com
os outros. Como a produo fabril concentrava-se em centros urbanos,
devia aprender uma nova conscincia de civilidade urbana.

MDULO 1

Esse aprendizado passava pelo domnio de alguns conhecimentos

AULA

elementares da cincia, porque seus resultados possibilitavam um


conhecimento verdadeiro da natureza e dos outros homens. Acreditava-se
que cincia facilitava a compreenso da evoluo e do progresso
humano; por isso os resultados cientficos tornaram-se imprescindveis
para a cultura do industrialismo, porque forneciam conhecimentos
prticos para a vida.
No processo de formao dos Estados Nacionais, cresce a
necessidade de criar um sistema que pudesse nacionalizar, sistematizar
e controlar a disseminao da instruo. Assim, chegou o momento,
devido s exigncias socioeconmico-culturais, de encontrar caminhos
polticos que pudessem ampliar a educao para uma grande parcela da
populao. O sculo XIX foi marcado por um esforo significativo para
efetivar os sistemas nacionais de educao.
A partir do sculo XX, amplia-se a necessidade de escolaridade; a
cincia avanou, dando ao homem uma enorme capacidade de intervir
na natureza e a organizao do trabalho tornou-se mais complexa.
Atualmente exige-se que o homem domine uma grande quantidade de
informaes e a educao exigida para a maioria dos postos de trabalho
o Ensino Mdio. Poderamos dizer que se aprofundou a exigncia de
racionalidade. O homem, hoje, essencialmente um cidado urbano,
que no sabe mais viver sem a cincia. Mas, ao mesmo tempo, na virada
do sculo XXI, acreditamos que precisamos buscar mais do que nunca
o sentimento e a sensibilidade, como est proposto na fala de Chaplin
na abertura deste item.
RESUMO
Nesta aula vimos os princpios que nortearam a concepo de homem moderno
e contemporneo. No mundo moderno, o homem descobriu o poder da razo,
comeou a vender sua fora de trabalho, precisa de instruo, descobriu que nada
esttico e tudo pode se transformar. No mundo contemporneo, o homem se
acha liberto pelo poder da razo, um cidado essencialmente urbano, que no
sabe mais viver sem a cincia. O homem, por meio da cincia, adquire uma enorme
capacidade de intervir e transformar a natureza e a organizao de seu trabalho
tornou-se mais complexa.

CEDERJ

47

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso histrica II

EXERCCIOS

1. Analise criticamente a frase de Descartes Penso, logo existo. Mostre por que
esta afirmao marca profundamente o homem moderno.
2. Explique como o Iluminismo influencia a concepo do homem contemporneo.
3. Por que a educao tornou-se imprescindvel para o homem contemporneo?

AUTO-AVALIAO
Voc conseguiu compreender os princpios que fundamentam a concepo de
homem no mundo moderno e contemporneo? Observou como a razo e a cincia
tornaram-se imprescindveis ao homem moderno e contemporneo? Percebeu
como a educao passou a ter um papel fundamental na vida do homem? Alm
disso, nestas duas ltimas aulas voc percebeu como a viso de homem muda, de
acordo com o contexto histrico. Se voc conseguiu compreender essas mudanas,
voc est apto a prosseguir a nossa viagem e analisar o homem sob o ponto de
vista psicolgico tema que ser tratado na nossa prxima aula.

48

CEDERJ

objetivos

AULA

Homem: viso psicolgica I

Aps a leitura desta aula e da execuo das


atividades propostas, voc dever ser capaz de:
Descrever as principais vises de homem
presentes na produo do conhecimento
psicolgico.
Situar as contribuies do conhecimento
psicolgico para o entendimento da
multidimensionalidade.
Explicar a historicidade e as relaes sociais como
elementos fundamentais na configurao do
homem.

Pr-requisito
Compreenso dos aspectos
abordados na aula anterior
(veja a Aula 4 de Fundamentos
da Educao 1).

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica I

Mas que coisa homem...


Um ser metafsico?
Uma fbula sem
signo que a desmonte?
Como pode o homem
sentir-se a si mesmo,
quando o mundo some?
Como vai o homem
junto de outro homem,
sem perder o nome?...
Como se faz um homem?
(Carlos Drummond de Andrade).

INTRODUO

Eis que chegamos agora Estao da psiqu; a que trata da dimenso psicolgica
do homem. Desejo que voc faa um bom passeio por esta Estao.

O tratamento da aula aqui proposta comea na contradio


existente na produo do conhecimento psicolgico. Isto significa dizer
que as teorias em Psicologia divergem quanto viso de homem que
defendem. Essas divergncias so fruto das contradies inerentes no
mundo da produo material e simblica e permitem afirmar que a viso
psicolgica de homem no se configura como um bloco monoltico.
Destacam-se aqui dois grupos de teorias:
1. o grupo de teorias que concebe o homem como um ente
a-histrico, ou seja, desvinculado das condies histricas
e da realidade social;
2. o grupo de teorias que concebe o homem como um sujeito
situado historicamente no conjunto das relaes sociais e
EPISTEMOLOGIA
Refere-se teoria
do conhecimento
(gnoseologia).
Disciplina filosfica
que trata da crtica
do conhecimento
cientfico.

50

CEDERJ

como sntese das mltiplas determinaes culturais.


Quanto ao primeiro grupo, assinalamos, em virtude de sua
base EPISTEMOLGICA, os estudos relacionados ao corpo de conhecimento
denominado associacionismo e cuja expresso mais imponente
o Behaviorismo.

MDULO 1

O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano JOHN

AULA

WATSON em 1913; o termo ingls behavior significa comportamento;


portanto, para denominar essa tendncia terica, usamos Behaviorismo
e, tambm, Comportamentalismo, Teoria Comportamental, Anlise
Experimental do Comportamento, Anlise do Comportamento.
O objetivo principal do Behaviorismo foi a produo de uma
psicologia cientfica, livre da introspeco e fundada no mtodo
experimental que lhe permitisse a objetividade das cincias da natureza,
ou seja, a busca da neutralidade do conhecimento cientfico, no qual os
dados devem ser passveis de comprovao e servir de ponto de partida
para outros experimentos na rea.
Essa objetividade a mesma localizada no paradigma positivista
e define a investigao psicolgica como o estudo do comportamento
(observvel).
O comportamento visto como produto das presses do ambiente,

JOHN WATSON
Terico que postulou
o comportamento
como objeto da
Psicologia; objeto
capaz de ser observvel
e mensurvel. Esse
fato foi importante
para que a Psicologia
alcanasse o status
de cincia, rompendo
definitivamente com a
sua tradio filosfica.

isto , o conjunto de reaes a estmulos. Tais reaes podem ser medidas,


previstas e controladas.
Nessa via de interpretao, o comportamento humano passvel
de mudana resultante do treino ou da experincia. A nfase do
conhecimento recai sobre o primado do objeto, reduzindo o indivduo
ao simples comportamento condicionado.
Apesar de colocar o comportamento como objeto da Psicologia,
o Behaviorismo foi, desde Watson, modificando o sentido desse termo.
Contemporaneamente, no compreendemos o comportamento como uma
ao isolada de um sujeito, mas sim como uma interao entre aquilo
que o sujeito faz e o ambiente onde o seu fazer se realiza.
O Behaviorismo dedica-se ao exame das interaes entre o
indivduo e o ambiente, entre as aes do indivduo (suas respostas) e o
ambiente (suas estimulaes).
Mas, afinal, qual a viso de homem da advinda?
O homem encarado como uma conseqncia das influncias ou
foras existentes no meio ambiente.
Reina a hiptese de que o homem no livre, mas condicionado;
o seu comportamento pode ser controlado atravs da aplicao do
mtodo cientfico.

CEDERJ

51

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica I

Dicotomizando o homem no que e no que no observvel, o


Behaviorismo expe-se constatao de sua fragilidade por trs razes:
1. pela fragmentao da unidade indissolvel entre sujeito
e objeto;
2. pela ocupao do objeto, deixa o sujeito merc das
especulaes metafsicas;
3. porque seu materialismo uma forma de mecanicismo,
j que ignora as condies histricas dos sujeitos
psicolgicos, tendo descartado a conscincia, a
subjetividade, em vez de provar seu carter de sntese
das relaes sociais.
O sistema de psicologia objetiva denominado Behaviorismo
pelo seu fundador, Jonh Watson , de longe, a mais influente e a
mais controvertida de todas as escolas americanas de Psicologia. O
Behaviorismo acabou desempenhando um papel preponderante no s
na Psicologia, mas tambm em toda a cultura, de um modo geral.
Watson tinha dois interesses principais: um positivo e outro
negativo. No lado positivo, ele props uma Psicologia inteiramente
objetiva. Ele desejava aplicar as tcnicas e princpios da psicologia animal
aos seres humanos. A esse aspecto positivo do Behaviorismo foi dado o
nome de Behaviorismo metodolgico ou emprico. O seu principal ponto
metodolgico a insistncia na primazia do comportamento (behavior)
como fonte dos dados psicolgicos foi dominante e ainda bem aceito
na atualidade.
J no lado negativo, Watson negava os conceitos mentalistas em
Psicologia, protestando contra a Psicologia introspectiva, e discordava
dos problemas metafsicos em Psicologia.

52

CEDERJ

GESTALT

constitui uma corrente em Psicologia que


refuta as questes colocadas pelo Behaviorismo.
Nascida na Alemanha no incio do sculo XX
(com WERTHEIMER, KHLER e KOFFKA), a gestalt
encontrou frtil terreno nos Estados Unidos,
KURT LEWIN
(1890-1947)
Terico norteamericano que parte
da teoria da gestalt
para construir um
conhecimento novo,
fruto do abandono
da preocupao
psicofisiolgica
e do encontro da
Fsica como base
metodolgica de
sua psicologia
denominada teoria de
campo.

onde passaram a trabalhar trs de seus maiores


expoentes: Koffka, Khler e LEWIN.
Eles iniciaram seus estudos pela

GESTALT
um termo alemo
de difcil traduo; o
termo mais prximo
em portugus seria
forma ou configurao.
A gestalt constitui-se
numa tendncia
terica, em Psicologia,
que estuda a percepo
como ponto de partida
e a considera tambm
um dos seus
temas centrais.

percepo e pela sensao do movimento.


Os gestaltistas estavam preocupados
em compreender quais os processos
psicolgicos envolvidos na iluso
de tica, quando o estmulo fsico
percebido pelo sujeito como uma
forma diferente da que ele possui na
realidade.

o caso do cinema. Quem j viu uma fita cinematogrfica


sabe que ela composta de fotogramas estticos; o movimento que vemos
na tela uma iluso de tica causada pela ps-imagem retiniana, ou
seja, a imagem demora um pouco a se apagar em nossa retina. Como
as imagens vo se sobrepondo em nossa retina, temos a sensao de
movimento; mas o que de fato est na tela uma fotografia esttica.
A gestalt contrape-se ao behaviorismo por possuir uma
base epistemolgica do tipo racionalista e por pressupor que todo
conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de
estruturas racionais, pr-formadas no sujeito.
Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ao do
sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ao
do objeto sobre o sujeito. Todavia, nomear a gestalt como uma teoria
racionalista no implica afirmar que ela negue a objetividade do mundo.
Implica afirmar que ela no postula essa objetividade no sentido de uma
interveno no processo de construo das estruturas mentais, atravs

W OLFGANG
K HLER
(1887-1967) E
KURT KOFFKA
(1886-1941)
Tericos alemes
representantes
da gestalt que
basearam seus
estudos psicofsicos
na relao forma
e percepo,
construindo a
base de uma teoria
eminentemente
psicolgica.

das quais o sujeito apreende o real.

CEDERJ

53

MDULO 1

de teorias referido anteriormente, a

AULA

Ainda fazendo parte do primeiro grupo

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica I

A gestalt admite que a experincia passada possa influenciar na


percepo e no comportamento, mas no a defende como uma condio
necessria para tal. Por isso, s variveis biolgicas e circunstncia
imediata que se deve recorrer para explicar a conduta. Para os gestaltistas,
as variveis histricas no so determinantes nem so consideradas.

Figura 5.1

Na gestalt, fala-se em percepo; contradizendo o pressuposto


epistemolgico do Behaviorismo, a gestalt rejeita a tese de que o
conhecimento seja fruto do comportamento apreendido. De acordo com
os seus tericos, os sujeitos reagem no a estmulos especficos, mas a
configuraes perceptuais. As gestaltens (configuraes) so as legtimas
unidades mentais para que a Psicologia deve voltar-se.
ATOMISMO
BEHAVIORISTA
Concepo
que defende a
aprendizagem a partir
do estabelecimento de
relaes dos objetos
mais simples para os
mais complexos.

A gestalt lida com o conceito de estruturas mentais como sendo


totalidades organizadas, numa extrema oposio ao ATOMISMO BEHAVIORISTA.
Tais totalidades so organizadas em funo de princpios de organizao
inerentes razo humana; logo, a estrutura da gestalt uma estrutura
sem gnese, no comportando, pois, uma formao.
O conceito de totalidade com a qual a gestalt trabalha irredutvel
soma ou ao produto das partes. Por isso, o todo apreendido de
forma sbita, imediata, por uma reestruturao do campo peceptual

INSIGHT
Compreenso
imediata de um objeto
percebido a partir
de um entendimento
interno.

denominado INSIGHT.
Na gestalt a viso de homem subjacente entendida como sendo
ele dotado de uma essncia universal que antecede as condies histricas
que poderiam ser determinantes. A atuao do homem na sociedade est
determinada apenas pela sua prpria vontade, pelas intenes inatas e
pelo significado pessoal que ele atribui ao mundo.

54

CEDERJ

MDULO 1

At aqui voc j obteve uma gama de informaes sobre a

AULA

viso psicolgica do homem. Para ajud-lo a organizar melhor essas


informaes convm frisar o seguinte:
1. o behaviorismo considera o homem como um dado,
analisa os fenmenos psquicos sem o suporte concreto
que se encontra na vida social e reduz o homem a uma
nica dimenso: a do seu comportamento fisiolgico;
2. a gestalt tambm considera o homem um dado, mesmo
privilegiando-o em sua dimenso fundamental para
fins de interpretao; porm, se abstm de consider-lo
no nvel de sua participao pela atividade prtica na
sociedade em que se circunscreve.
A gestalt leva a opor-se ao desmembramento analtico da vida
psquica as consideraes de formas, de estruturas, de conjuntos admitidos
como realidades primitivas. Toda percepo a de uma figura sobre um
fundo. O problema consiste, pois, essencialmente, em descrever estruturas
perceptivas globais, com vistas a reduzir a leis suas aparies e suas
transformaes; em mostrar, principalmente, como a organizao interna
que as condiciona lhes modifica os elementos componentes; e como basta
mudar um s desses elementos para modificar uma estrutura global.
Essas consideraes poderiam conduzir admisso de uma
atividade estruturadora da vida psquica, a realar o papel do sujeito
no conhecimento. Paradoxalmente, tal no se d; e os gestaltistas,
entendendo que as formas surgem num campo de percepo que se
organiza por si mesmo, muitas vezes alargam a noo de estrutura
global a ponto de tornar impossvel a determinao da parte respectiva
do sujeito e do objeto no ato cognitivo.
Eis a hora, ento, de passarmos ao segundo grupo de teorias
que leva em conta a interao homem-mundo (sujeito-objeto) e que
aqui denominamos Psicologia Gentica. Desse grupo, salientamos as
contribuies de Piaget e Vygotsky.
O epistemlogo Piaget dedicou toda a sua vida investigao de
um problema central: a formao e o desenvolvimento do conhecimento
no homem, inaugurando a Epistemologia Gentica.

CEDERJ

55

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica I

Piaget (1970) define a Epistemologia Gentica a partir dos


seguintes princpios:
1. pesquisa interdisciplinar;
2. centrada na significao dos conhecimentos e nas
suas estruturas operatrias;
3. recorrncia Histria e funcionamento atual do
conhecimento;
4. referncia aos aspectos lgicos do conhecimento;
5. referncia forma psicogentica do conhecimento ou
s suas relaes com as estruturas mentais.
O interesse de Piaget no se d apenas com o conhecimento
cientfico, mas pelas formas de conhecimento tpicas da cincia a partir
do estudo da gnese dessas formas e dos caminhos percorridos.
Piaget pesquisa a psicognese do conhecimento, completando a
sociognese, a fim de constituir um mecanismo experimental capaz de
caracterizar a Epistemologia Gentica como uma disciplina cientfica.
Os trabalhos de Piaget levaram-no idia central de que o
conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem
de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes
sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas.
Essas estruturas so resultantes da relao sujeito-objeto, em
que ambos os termos no se opem, mas se solidarizam, formando
um todo nico.
As aes do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele so
recprocas. O ponto de partida no o sujeito nem o objeto, e sim a
periferia de ambos.
Assim, o desenvolvimento da inteligncia vai-se operando da
periferia para o centro, na direo dos mecanismos centrais da ao
do sujeito (dando lugar ao conhecimento lgico-matemtico) e das
propriedades intrnsecas do objeto (dando lugar ao conhecimento do
mundo), que se relacionam mutuamente.
O sujeito constitui com o meio uma totalidade, sendo, portanto,
passvel de desequilbrio, em funo das perturbaes desse meio. Isso
o obriga a um esforo de adaptao, de readaptao, a fim de que o
equilbrio seja restabelecido.

56

CEDERJ

MDULO 1

A adaptao comporta dois processos diferentes, porm

AULA

indissociveis, que so a assimilao e a acomodao.


A assimilao cognitiva consiste na incorporao, pelo sujeito,
de um elemento do mundo exterior s suas estruturas de conhecimento,
aos seus esquemas sensrio-motores ou conceituais.
Na assimilao, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam,
aplicando esquemas j constitudos ou j anteriormente solicitados.
A acomodao, termo complementar da relao sujeito-objeto,
representa o momento da ao do objeto sobre o sujeito.
A adaptao no pode ser dissociada da funo de organizao,
pois medida que o indivduo assimila/acomoda, a organizao se faz
presente para integrar uma nova estrutura a uma outra preexistente que,
mesmo total, passa a funcionar como subestrutura.
A funo de organizao garante a totalidade, atravs da
solidariedade dos mecanismos de diferenciao e de integrao,
preservando os fenmenos de continuidade e transformao.
A viso de homem aqui apresentada a de que ele constitui
um sistema aberto, em reestruturaes progressivas, cujo estgio final
nunca ser alcanado por completo. A sua inteligncia desenvolve-se
tanto

sendo considerada uma

ONTOGNESE

O homem possui um grau de operatividade motora, verbal e

Diz respeito ao
desenvolvimento
humano da
fecundao at
maturidade.

ONTOGENTICA

quanto

FILOGENETICAMENTE,

construo histrica.
mental de acordo com o nvel de desenvolvimento alcanado, bem
como possui um grau de viso de organizao do mundo.
Na perspectiva piagetiana, toda conduta uma adaptao; e
toda adaptao, um restabelecimento do equilbrio entre organismo
e meio. Toda atividade implica um desequilbrio momentneo e a volta

FILOGNESE
Diz respeito histria
do desenvolvimento
da espcie humana.

ao equilbrio assinalada por um sentimento provisrio de satisfao.


Nesse esquema muito genrico, suscetvel de caracterizar outras
psicologias do comportamento, Piaget introduz os dois elementos em
questo (assimilao e acomodao) como os dois plos da adaptao,
num sentido ao mesmo tempo biolgico e mental. Todo ser vivo tende
a assimilar o mundo a seu organismo e a seus esquemas de ao
e pensamento. Se, no tocante ao organismo, a assimilao tende a
conservar-lhe a forma, a acomodao intervm nas condies exteriores
em funo das quais ele se modifica.

CEDERJ

57

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica I

Do ponto de vista cognitivo, a assimilao perceptiva e sensriomotora: o objeto percebido em relao com esquemas anteriores, isto
, com o conjunto das operaes mentais de que dispe o sujeito. Por
exemplo: o beb de um ano utiliza-se de suas cobertas, puxando-as em
sua direo, para apoderar-se de um objeto colocado sobre elas mas
excessivamente distante para que possa peg-lo diretamente.
J a acomodao aparece quando os esquemas anteriores devem
ser transformados para adaptar-se s propriedades de um objeto novo
que lhes ope resistncia.
Considerada sob o aspecto afetivo, a assimilao se confunde
com o interesse; e a acomodao, com o interesse por um objeto
enquanto novo. Assim, a adaptao constitui sempre um equilbrio,
atingido quando o objeto, sem resistir em demasia assimilao, resiste,
entretanto, suficientemente para que haja acomodao.
Essa tendncia assimilao, presente em diferentes nveis
fisiolgico, prtico, intelectual , pois, fenmeno ao mesmo tempo
dinmico, na medida em que o sujeito tende a estender sua esfera de ao
a uma parte cada vez mais vasta do meio ambiente, e conservador, na
medida em que tende a conservar sua estrutura interior e busca imp-la
s condies exteriores.
Semelhante concepo no poderia admitir uma lgica de algum
modo extrnseca, em relao aos prprios processos, e Piaget considera,
efetivamente, que a lgica o espelho do pensamento, e no o inverso.
Nela v uma axiomtica da razo, da qual a Psicologia da inteligncia
a cincia experimental correspondente, e no cr que a lgica clssica,
enquanto permanecer numa forma descontnua e atomstica de descrio,
possa ser considerada intangvel.
Segundo Piaget, o sujeito assimila as realidades exteriores em certa
ordem, porque essa ordem o que h de mais natural do ponto de vista
das fases do desenvolvimento da inteligncia.
Vygotsky (1990) formulou uma teoria de superao s tradies
positivistas que pudesse estudar o homem e seu mundo psquico como
uma construo histrica e social. O mundo psquico est diretamente
vinculado ao mundo material e s formas de vida que os homens vo
construindo no decorrer da Histria.
Vygotsky desenvolveu uma estrutura terica marxista para a
Psicologia a partir dos seguintes pressupostos:

58

CEDERJ

MDULO 1

1. todos os fenmenos devem ser estudados como processos

AULA

em permanente movimento e transformao;


2. o homem constitui-se e se transforma ao atuar sobre a
natureza com sua atividade e seus instrumentos;
3. no se pode construir qualquer conhecimento a partir do
aparente, pois no se captam as determinaes que so
constitutivas do objeto. Ao contrrio, preciso rastrear a
evoluo dos fenmenos, pois esto em sua gnese e em seu
movimento as explicaes para a sua aparncia atual;
4. a mudana individual tem sua raiz nas condies
sociais de vida; assim, no a conscincia do homem
que determina as formas de vida, mas a vida que se tem que
determina a conscincia.
Segundo essa abordagem, existem somente homens concretos,
situados no tempo e no espao, inseridos num contexto socioeconmicocultural-poltico; enfim, num contexto histrico.
O homem considerado um sujeito que possui razes espaotemporais: situado no e com o mundo.
A viso de homem que resulta do confronto e da colaborao
entre estas ltimas abordagens permite resgatar:
1. a unidade do conhecimento, atravs da relao sujeito/
objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade
do mundo e a subjetividade;
2. a realidade concreta da vida do homem como fundamento
para toda e qualquer investigao.

RESUMO
Voc aprendeu, a partir da perspectiva psicolgica, quatro vises de homem: em
duas delas o homem encarado sem levar em conta as suas condies histricas
(behaviorismo e gestaltismo); as outras duas j encaram o homem a partir da relao
fundamental com o mundo e pressupem a relao sujeito-objeto (PIAGET, 1976;
VYGOTSKY, 2000).

CEDERJ

59

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica I

EXERCCIOS
1. Qual a viso de homem subjacente no Behaviorismo?
2. Qual a viso de homem subjacente na gestalt?
3. Quanto viso de homem, quais so as diferenas e os pontos comuns existentes
entre o Behaviorismo e a gestalt?
4. Qual a viso de homem defendida pela abordagem piagetiana?
5. Qual a viso de homem encontrada na abordagem de Vygotsky?

AUTO-AVALIAO
Quanto s questes de nmero 1 e 2, importante ressaltar que as vises de
homem concernentes a cada uma delas est relacionada aos objetivos principais
da produo do conhecimento psicolgico num determinado momento histrico.
A terceira questo um desdobramento das anteriores e requisita de voc o
discernimento das propriedades fundamentais que caracterizam cada uma das
vises de homem subjacentes s teorias aqui estudadas, a fim de destacar diferenas
e semelhanas existentes entre elas. J as questes de nmeros 4 e 5 devem revelar
vises de homem relacionadas interao sujeito-objeto no processo cognitivo. E
ento, voc considerou proveitosa a leitura desta estao? Voc conseguiu realizar
os exerccios sem grandes dificuldades? Se a sua resposta for negativa ou hesitante,
recomendamos que faa uma nova leitura. Caso sua resposta seja positiva, voc
pode passar tranqilamente para a prxima aula.

60

CEDERJ

objetivos

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Demarcar o objeto de estudo da Psicologia.
Examinar as transformaes da Psicologia como cincia
a partir de diferentes momentos histricos.
Dialogar com as principais teorias da Psicologia
produzidas no sculo XX.

AULA

Homem: viso psicolgica II

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica II

O importante e bonito do mundo


isso: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram
terminadas, mas que elas vo
sempre mudando. Afinam e desafinam (Guimares Rosa).

INTRODUO

A presente Estao constitui um desdobramento da aula anterior. Aqui,


o estudante ter a oportunidade de ocupar-se da construo histrica da
Psicologia como cincia e de sua contribuio na formao dos professores.

Lembre-se de que a finalidade de passear por esta Estao est


vinculada necessidade de entendimento dos estudos psicolgicos em
Educao, bem como pressupe retomar alguns conceitos fundamentais
trabalhados na Aula 5.
Autores como Heidbreder (1981) e Salvador (1999) advertem
que a tarefa de definir a Psicologia como cincia bem mais rdua
e complicada. Comecemos, ento, por definir o que entendemos por
cincia, para depois explicarmos por que a Psicologia hoje considerada
uma de suas reas.
Segundo Bachelard (1990), a cincia compe-se de um conjunto
de conhecimentos sobre fatos ou dimenses da realidade (objeto de
estudo), expresso por meio de uma linguagem precisa e rigorosa.
Esses conhecimentos so obtidos de modo programado, sistemtico e
controlado, para que se permita a constatao de sua validade.
Desse modo, caro estudante, podemos apontar o objeto dos diferentes
ramos da cincia e saber exatamente como determinado contedo foi
construdo, possibilitando a reproduo da experincia. Isso quer dizer
que o saber pode ser transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido.
Essa caracterstica da produo cientfica possibilita sua
continuidade: um novo conhecimento produzido sempre a partir de
algo anteriormente desenvolvido. Negam-se, reafirmam-se, descobrem-se
novos aspectos, e assim a cincia avana. Nesse sentido, a cincia
caracteriza-se como um processo (JAPIASSU, 1988).

62

CEDERJ

MDULO 1

Pense no desenvolvimento do motor movido a lcool hidratado. Ele

AULA

nasceu de uma necessidade concreta, a crise do petrleo, e foi planejado


a partir do motor a gasolina, com a alterao de poucos componentes
deste. Todavia, os primeiros automveis movidos a lcool apresentaram
muitos problemas, como o seu mau funcionamento no clima frio; apesar
disso, esse tipo de motor foi-se aprimorando.
A cincia possui as seguintes caractersticas fundamentais:
objeto especfico;
linguagem rigorosa;
mtodos e tcnicas especficas;
processo cumulativo do conhecimento;
objetividade.
Essas caractersticas fazem da cincia uma forma de conhecimento,
e o que permite que denominemos cientfico a um conjunto de
conhecimentos.
Voc j deve estar perguntando qual , afinal, o objeto de estudo
da Psicologia.
Um conhecimento, para ser considerado cientfico, requer um
objeto especfico de estudo. O objeto da Astronomia so os astros, j
o objeto da Biologia so os seres vivos. Essa classificao bem genrica
demonstra que possvel tratar o objeto dessa cincia com uma certa
distncia, ou seja, possvel isolar o objeto de estudo. No caso da
Astronomia, o cientista-observador est, por exemplo, num observatrio
e o astro observado, a anos-luz de distncia de seu telescpio. Esse
cientista no corre o mnimo risco de se confundir com o fenmeno que
est estudando.
O mesmo no ocorre com a Psicologia que, como a Antropologia,
a Sociologia e todas as cincias humanas, estuda o homem. Certamente,
essa diviso muito ampla e apenas coloca a Psicologia, como bem
sinaliza Japiassu (1982), entre as cincias humanas. Mas, afinal, qual
o objeto especfico de estudo da Psicologia?
Se dermos a palavra a um psiclogo comportamentalista, ele
dir: o objeto de estudo da Psicologia o comportamento humano.
Se a palavra for dada a um psiclogo psicanalista, ele dir: o
inconsciente. Outros diro que a conscincia humana e outros,
ainda, a personalidade.

CEDERJ

63

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica II

Percebemos que existe uma diversidade de objetos da Psicologia.


Essa situao nos permite questionar a caracterizao da Psicologia como
cincia e postular que, no momento, no existe uma psicologia, mas
psicologias embrionrias e em desenvolvimento.
Considerando toda essa dificuldade na conceituao nica do
objeto de estudo da Psicologia, optamos por apresentar uma definio
que sirva de referncia para voc.
A identidade da Psicologia o que a diferencia dos demais ramos
das cincias humanas, e pode ser obtida considerando-se que cada um
desses ramos enfoca o homem de modo particular. Cada especialidade
a Economia, a Poltica, a Histria etc. trabalha essa matria-prima
de modo particular, construindo conhecimentos distintos e especficos a
respeito dela. A Psicologia colabora com o estudo da subjetividade; essa
a sua forma particular, especfica, de contribuio para a compreenso
da totalidade da vida humana.
Nossa matria-prima, portanto, o homem em todas as suas
expresses: as visveis (comportamento) e as invisveis (sentimentos), as
singulares (somos o que somos) e as genricas (somos todos assim)
o homem-corpo, homem-pensamento, homem-afeto, homem-ao; tudo
isso est sintetizado no termo subjetividade.
Segundo depreendemos das leituras de Foucault (1999, 2000),
estudar a subjetividade, atualmente, tentar compreender a produo de
novos modos de ser, isto , as subjetividades emergentes, cuja fabricao
social e histrica. O estudo dessas novas subjetividades vai desvendando
as relaes da cultura, da poltica, da economia e da histria na produo
do mais ntimo e do mais observvel no homem aquilo que o captura,
submete-o ou mobiliza-o para pensar e agir sobre os efeitos das formas
de submisso da subjetividade.
Acreditamos que, agora, voc j pode refletir melhor sobre o
pensamento de Guimares Rosa, colocado no incio da aula. As pessoas no
so iguais, ainda no foram terminadas; na verdade, as pessoas nunca sero
terminadas, pois estaro sempre se modificando naquilo que ainda no so.
Mas por qu? Como? Porque a subjetividade esse mundo interno
construdo pelo homem como sntese de suas determinaes no
cessar de se modificar, pois as experincias sempre traro novos
elementos para renov-la.
Bem, esperamos que voc j tenha uma noo do que seja subjetividade
e possamos, ento, dar continuidade nossa aula desta Estao.

64

CEDERJ

MDULO 1

A fim de compreender a diversidade com que a Psicologia se

AULA

apresenta hoje, torna-se necessrio recuperar a sua histria. A histria de


sua construo est ligada, em cada momento histrico, s exigncias
de conhecimento da humanidade, s demais reas do conhecimento
humano e aos novos desafios colocados pela realidade poltico-social e
pela insacivel necessidade do homem de compreender-se.
entre os filsofos gregos que surge a primeira tentativa de
sistematizar uma Psicologia. O prprio termo psicologia vem do grego
psych, que significa alma, e de logos, que significa razo. Portanto,
etimologicamente, Psicologia significa estudo da alma. A alma ou
esprito era concebida como a parte imaterial do ser humano e abarcaria
o pensamento, os sentimentos de amor e dio, a irracionalidade, o desejo,
a sensao e a percepo.
Os filsofos pr-socrticos assim chamados por antecederem
SCRATES preocupavam-se em definir a relao do homem com o mundo
atravs da percepo. Discutiam se o mundo existe porque o homem
o v ou se o homem v um mundo que j existe. Havia uma oposio
entre os idealistas e os materialistas.
Mas com Scrates (469-399 a. C.) que a Psicologia na Antigidade
ganha consistncia. Sua principal preocupao era com o limite que separa
o homem dos animais. Dessa forma, postulava que a principal caracterstica
humana era a razo. A razo permitia ao homem sobrepor-se aos instintos,
que seriam a base da irracionalidade. Ao definir a razo como peculiaridade
do homem ou como essncia humana, Scrates abre um caminho que seria
muito explorado pela Psicologia. As teorias da conscincia so frutos dessa

SCRATES
(469-399 A.C.)
Filsofo ateniense
que participou
do movimento
de renovao
cultural feito pelos
sofistas, revelandose um inimigo
deles. Convidado
a fazer parte do
Senado, manifestou
sua liberdade de
esprito combatendo
as medidas que
considerava injustas.

primeira sistematizao na Filosofia.


O passo seguinte dado por Plato (427-347 a. C.), discpulo de
Scrates. Plato procurou definir um lugar para a razo no nosso prprio
corpo. Definiu esse lugar como sendo a cabea, onde se encontra a alma
do homem. A medula seria o elemento de ligao da alma com o corpo.
Tal elemento de ligao era necessrio, porque Plato concebia a
alma separada do corpo. Quando algum morria, a matria (o corpo)
desaparecia, mas a alma ficava livre para ocupar outro corpo.
Aristteles (384-322 a. C.), discpulo de Plato, foi um dos mais
importantes pensadores da histria da Filosofia. Sua contribuio foi
inovadora ao postular que alma e corpo no podem ser dissociados.
Para Aristteles, a psych seria o princpio ativo da vida. Tudo aquilo
que cresce, se reproduz e se alimenta possui a sua psych ou alma. Desta
forma, os vegetais, os animais e o homem teriam alma. Os vegetais teriam
a alma vegetativa, que se define pela funo de alimentao e reproduo.

CEDERJ

65

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica II

Os animais teriam essa alma e a alma sensitiva, que tem a funo de


percepo e movimento. E o homem teria os dois nveis anteriores e a
alma racional, que tem a funo pensante. Aristteles chegou a estudar
as diferenas entre a razo, a percepo e as sensaes. Esse estudo
est sistematizado no Do anima, que pode ser considerado o primeiro
tratado em Psicologia.
Em sntese, 2300 anos antes do advento da Psicologia cientfica,
os gregos j haviam formulado duas teorias: a platnica, que postulava
a imortalidade da alma e a concebia separada do corpo, e a aristotlica,
que afirmava a mortalidade da alma e a sua relao de pertencimento
ao corpo.
Durante o perodo medieval, a Igreja Catlica monopolizava o
saber e, conseqentemente, o estudo do psiquismo. Nesse sentido, dois
grandes filsofos representavam esse perodo: Santo Agostinho (354-430)
e So Toms de Aquino (1225-1274).
SANTO AGOSTINHO
(354-430)
Bispo de Hipona, na
Arglia; foi um dos
mais importantes
iniciadores da filosofia
crist, sendo um
dos responsveis
pela articulao
entre o pensamento
filosfico clssico e o
Cristianismo.

REN DESCARTES
(1596-1650)
Autor da proposio
"Penso, logo existo".
Toda a sua obra visa
demonstrar que o
conhecimento requer
um fundamento
metafsico, a partir da
dvida, como mtodo
de investigao.

66

CEDERJ

SANTO AGOSTINHO, inspirado em Plato,


tambm fazia uma ciso entre alma e corpo. Para
ele, a alma no era somente a sede da razo, mas
a prova de uma manifestao divina no homem.
A alma era imortal por ser o elemento que liga o
homem a Deus. E, sendo a alma tambm a sede
do pensamento, a Igreja passa a se preocupar da
mesma forma com sua compreenso.
S O T OMS DE A QUINO foi buscar em
Aristteles a distino entre essncia e existncia.
Como o filsofo grego, considerava que o
homem, na sua essncia, buscava a perfeio
atravs da sua existncia. Porm, introduzindo
o ponto de vista religioso, ao contrrio de
Aristteles, afirmava que somente Deus seria
capaz de reunir a essncia e a existncia, em
termos de igualdade. Portanto, a busca de
perfeio pelo homem seria a busca de Deus.
J durante o perodo do Renascimento,

SO TOMS DE
AQUINO
(1224-1274)
Pertencente Ordem
dos Dominicanos,
percorre toda a
Europa Medieval.
Sua imensa obra
compreende duas
Sumas: Suma contra
os gentios e Suma
Teolgica. Ele tenta
demonstrar que no
h nenhum conflito
entre f e razo.

R EN D ESCARTES (1596-1650) um dos filsofos que mais contribuiu para o avano da cincia, postulava a
separao entre mente (alma, esprito) e corpo, afirmando que o
homem possui uma substncia material e uma substncia pensante,
e que o corpo, desprovido do esprito, apenas uma mquina.

MDULO 1

Esse dualismo psico-fsico (mente-corpo) tornou possvel o estudo do

AULA

corpo humano morto, o que era impensvel nos sculos anteriores, uma
vez que o corpo era considerado sagrado pela Igreja, por ser a sede da
alma, e dessa forma possibilitou o avano da Anatomia e da Fisiologia,
que iria contribuir em muito para o progresso da prpria Psicologia.
O bero da Psicologia moderna foi a Alemanha do final do
sculo XIX. Seu estatuto de cincia foi obtido medida que se liberta
da Filosofia, que marcou sua histria at aqui, e atraiu novos estudiosos
e pesquisadores que, sob novos padres de produo de conhecimento
(MUELLER, 1978), passam a:
definir seu objeto de estudo (o comportamento, a vida
psquica, a conscincia);
delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras
reas de conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia;
formular mtodos de estudo desse objeto;
formular teorias como um corpo consistente de
conhecimentos na rea.
Essas teorias obedeciam aos critrios bsicos da metodologia
cientfica, ou seja, a busca da neutralidade do conhecimento, a
comprovao dos dados e o carter cumulativo do conhecimento, ponto
de partida para outros experimentos e pesquisa na rea. Os pioneiros da
Psicologia procuraram, dentro das possibilidades, atingir esses critrios
e formular teorias. Entretanto, para Shultz (1981), os conhecimentos
produzidos inicialmente caracterizaram-se muito mais como postura
metodolgica que norteava a pesquisa e a construo terica.
Embora a Psicologia cientfica tenha nascido na Alemanha, nos
Estados Unidos que ela encontra campo para um rpido crescimento,
resultado do grande avano econmico na vanguarda do sistema
capitalista. ali que surgem as primeiras abordagens ou escolas em
Psicologia, as quais deram origem s inmeras teorias que existem
atualmente. Essas abordagens so: o Funcionalismo, o Estruturalismo
e o Associacionismo.

CEDERJ

67

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica II

O Funcionalismo considerado como a primeira sistematizao


genuinamente americana de conhecimentos em Psicologia. Para a escola
funcionalista de WILLIAM JAMES, importa responder o que fazem os homens
e por que o fazem. Para responder, James elege a conscincia como o
centro de suas preocupaes e busca a compreenso de seu funcionamento,
na medida em que o homem a usa para adaptar-se ao meio.
O Estruturalismo est preocupado com a compreenso do mesmo
WILLIAM JAMES
(1842-1910)
Foi o mais destacado
precursor da corrente
funcionalista em
Psicologia. Sua obra
em dois volumes,
The Principles of
Psychology (1890),
foi virtualmente um
clssico mesmo antes
de ser publicada,
visto que o livro
tinha aparecido em
revistas, de forma
peridica, medida
que os captulos eram
completados.

fenmeno que o Funcionalismo a conscincia. Mas, diferentemente


de James, TITCHENER ir estud-la em seus aspectos estruturais, isto , os
estados elementares da conscincia como estruturas do sistema nervoso
central. Essa escola foi inaugurada por WUNDT, na Alemanha, mas foi
Titchener, seguidor de Wundt, quem usou o termo estruturalismo pela
primeira vez, no sentido de diferenci-lo do Funcionalismo. O mtodo
de observao de Titchner, assim como o de
Wundt, a introspeco, e os conhecimentos
psicolgicos produzidos so eminentemente
experimentais, ou seja, produzidos em
laboratrios.
J o Associacionismo tem como seu
principal representante Thorndike, e sua
importncia est em ter sido o formulador
de uma primeira teoria da aprendizagem na
Psicologia. Sua produo de conhecimentos
caracterizava-se por uma viso de utilidade
desse conhecimento.
O termo associacionismo origina-se da

68

EDWARD TITCHENER
(1867-1927)

concepo de que a aprendizagem se d por

Fundador da
Psicologia Estrutural
nos Estados Unidos
com o ensaio The
Postulates of a
Structural Psychology
(1898). Fez a distino
entre o tipo de
observao da cincia
fsica (olhar para) e
o tipo de observao
psicolgica ou
introspeco (olhar
dentro).

simples s mais complexas. Thorndike formulou

CEDERJ

um processo de associao de idias das mais


a lei do efeito, que seria de grande utilidade para a
Psicologia Comportamentalista. De acordo com
essa lei, todo comportamento de um organismo
vivo (um homem, um animal) tende a se repetir,
se for recompensado (efeito). Por outro lado, o

WILHELM WUNDT
(1832-1920)
Considerado o
pai da Psicologia
Experimental. Instalou
o primeiro laboratrio
formal de Psicologia,
na Universidade
de Leipzig, em
1879. Destacou trs
aspectos da Psicologia
Experimental:
anlise dos processos
conscientes em
seus elementos,
descoberta sobre
como esses elementos
se correlacionavam e
determinao das leis
de correlao.

comportamento tender a no acontecer se o


organismo for castigado (efeito) aps sua ocorrncia. E pela lei do efeito
o organismo ir associar essas situaes com outras semelhantes.

MDULO 1

No entanto, caro estudante, a Psicologia Cientfica, que se

AULA

constituiu das trs escolas descritas acima, foi substituda, no sculo XX,
por novas teorias, como o Behaviorismo e a Gestalt (estudadas na Aula 5),
bem como a Psicanlise, que nasce com FREUD, na ustria, a partir da
prtica mdica, e recupera para a Psicologia a importncia da afetividade,
postulando o inconsciente como objeto de estudo e quebrando a tradio
da Psicologia como cincia da conscincia e da razo.
As tendncias tericas mencionadas anteriormente constituram-se
em matrizes do desenvolvimento da Psicologia, propiciando o surgimento
de inmeras abordagens da Psicologia contempornea, entre elas a
Psicologia Sociohistrica.
Mesmo tendo sido estudada na Aula 5, gostaramos de assinalar
nesta estao alguns pontos fundamentais dessa abordagem de
conhecimento em Psicologia, devido sua importncia no campo de
formao do professor.
Tendo como referncia a nova abordagem
terica formulada por VYGOTSKY, buscava-se
construir uma Psicologia que superasse as

FREUD
(1856-1939)
Criador da
Psicanlise, comeou
a desenvolver sua
teoria no incio
do sculo XX,
alcanando fama
e notoriedade.
Em 1910, preside
a Associao
Internacional
de Psicanlise.
Principais obras:
A Interpretao
dos Sonhos e
Psicopatologia da
Vida Cotidiana.

tradies positivistas e estudasse o homem e seu


mundo psquico como uma construo histrica
e social da humanidade, a partir dos seguintes
princpios (VYGOTSKY, 1990):
LEV VYGOTSKY
(1896-1934)
Sob a perspectiva
ideolgica marxista,
produziu uma
teoria original do
desenvolvimento
intelectual com
base na relao
entre pensamento
e linguagem. Suas
pesquisas abarcam o
campo da Psicologia
do Desenvolvimento,
da Educao e da
Psicopatologia. Uma
de suas principais
obras Pensamento e
Linguagem.

1. a compreenso das funes superiores


do homem no pode ser alcanada pela
psicologia animal, pois os animais no tm
vida sociocultural;
2. as funes superiores do homem no podem
ser vistas apenas como resultado da maturao
de um organismo que j possui, em potencial,
tais capacidades;
3. a linguagem e o pensamento humano tm origem
social. A cultura faz parte do desenvolvimento
humano e deve ser integrada ao estudo e
explicao das funes superiores;
4. a conscincia e o comportamento so
aspectos integrados de uma unidade, no
podendo ser isolados pela Psicologia.

CEDERJ

69

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica II

Vygotsky (2000) desenvolveu tambm uma estrutura terica


marxista para a Psicologia:
1. todos os fenmenos devem ser estudados como processos
em permanente movimento e transformao;
2. o homem constitui-se e se transforma ao atuar sobre a
Natureza com sua atividade e seus instrumentos;
3. no se pode construir qualquer conhecimento a partir do
aparente, pois no se captam as determinaes que so
constitutivas do objeto. preciso rastrear a evoluo dos
fenmenos, pois esto em sua gnese e em seu movimento
as explicaes para sua aparncia atual;
4. a mudana individual tem sua raiz nas condies sociais de
vida. Assim, no a conscincia do homem que determina
as formas de vida, mas a vida que se tem que determina
a conscincia.
Vygotsky no somente considerava que a Educao dominante
no desenvolvimento cognitivo, como tambm a quintessncia da
atividade sociocultural. Ele estava claramente interessado em saber
como as formas humanas de pensamento se desenvolviam filogentica
e socioculturalmente; seu trabalho se centrava nas origens sociais e nas
bases culturais do desenvolvimento individual. Ele sustentava que os
processos psicolgicos superiores se desenvolvem nas crianas atravs da
enculturao das prticas sociais, atravs da aquisio da tecnologia da
sociedade, de seus signos e ferramentas e atravs da educao em todas
as suas formas.
Para Vygotsky, as escolas representam os melhores laboratrios
culturais para estudar o pensamento: contextos sociais especificamente
desenhados para modificar o pensamento. Ele destacava, em particular,
a organizao social do ensino, ao escrever sobre a forma nica de
cooperao entre crianas e adultos (que o elemento central do
processo educativo), e como, por esse processo interativo, se transfere
conhecimento criana em um sistema definido. Ao falar de um sistema
definido, Vygotsky se refere organizao social do ensino e forma
como proporciona uma socializao especial do pensamento das crianas.

70

CEDERJ

MDULO 1

Em particular, enfatizava duas caractersticas do ensino: uma era o

AULA

desenvolvimento da tomada de conscincia; e outra, o controle voluntrio


do conhecimento.
Dada a nfase de Vygotsky no contexto social do pensamento,
o estudo do cmbio educativo tem um importante significado terico
e metodolgico em seu enfoque; representa a reorganizao de um
sistema social chave e modos associados de discurso com conseqncias
potenciais para o desenvolvimento de novas formas de pensamento.
Vygotsky destacava tambm o cmbio educativo como objetivo
prtico de sua psicologia. Em parte, essa preocupao pela importncia
do cmbio prtico surgia de sua orientao marxista.
No Brasil, Vygotsky vem sendo estudado e utilizado na rea de
Educao desde a dcada de 1980, atravs das teorias construtivistas da
aprendizagem, principalmente a partir da influncia de Emlia Ferreiro.
Chegamos ao final de mais uma Estao. Esperamos que voc
tenha desfrutado de forma prazerosa os conhecimentos que aqui se
apresentaram. Antes de passarmos prxima Estao, convm examinar
os principais aspectos da aula e, em seguida, fazer os exerccios para
fixao da aprendizagem.

RESUMO
Voc aprendeu que o objeto de estudo da Psicologia a subjetividade e que,
como ramo da Filosofia, estuda a alma. Durante a Idade Mdia, a Psicologia estava
relacionada ao conhecimento religioso. J no Perodo Moderno, a racionalidade
do homem apareceu como a grande possibilidade de construo do conhecimento,
e a Psicologia constituiu-se na forma cientfica a partir do Funcionalismo, do
Estruturalismo e do Associacionismo, para logo em seguida desembocar, no
sculo XX, na produo de novas teorias: o Behaviorismo, a Gestalt, a Psicanlise,
a Psicologia Scio-histrica.

CEDERJ

71

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso psicolgica II

EXERCCIOS
1. Explique o objeto de estudo da Psicologia.
2. Descreva os pensamentos de Scrates, Plato e Aristteles acerca dos estudos
da alma.
3. Como se apresentam os estudos da alma na Idade Mdia?
4. Por que Descartes contribuiu para a evoluo dos estudos em Psicologia?
5. Cite pelo menos dois novos padres de estudo na constituio da Psicologia
Cientfica.
6. O que a Psicologia Scio-histrica?

AUTO-AVALIAO
Se voc conseguiu responder a todas as questes sem dificuldades, recomendamos
que passe para a prxima aula. Caso tenha sentido alguma dificuldade, ser
imprescindvel mais uma leitura atenta desta aula. Entretanto, lembramos que
a pergunta referente ao objeto da Psicologia requer uma resposta objetiva e
concisa. J as respostas concernentes segunda, terceira e quarta questes devem
servir de base para voc organizar as primeiras concepes acerca do estudo da
Psicologia no mundo ocidental. A resposta quinta questo deve ser tambm
objetiva, porque revela alguns eixos importantes na configurao da Psicologia
como atividade cientfica. A resposta sexta questo torna-se fundamental para
compreender a contribuio dos estudos contemporneos da Psicologia no campo
da formao do professor.

72

CEDERJ

objetivos

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Compreender o homem como um ser por inteiro:
biopsico-sociocultural.
Identificar a cultura como fornecedora de vnculos
entre o que os homens so capazes de se tornar e
o que eles verdadeiramente se tornam.
Conhecer as principais reas da Antropologia:
Biolgica; Pr-Histrica; Lingstica; Psicolgica,
Social e Cultural.

AULA

Homem: viso
socioantropolgica

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso socioantropolgica

necessrio analisar cuidadosamente o sistema das representaes


que os indivduos e os grupos, membros de uma determinada
sociedade, formulam sobre seu meio. a partir destas representaes
que os indivduos ou os grupos atuam sobre o meio (GODELIER,
1981).

HOMEM: VISO SOCIOANTROPOLGICA


Nossa viagem pela "Terra dos Fundamentos da Educao"
prossegue. Acabamos de parar na estaozinha de uma pequena cidade
brasileira. De repente, percebemos que a ateno de quase todos em
nosso vago est voltada para alguma coisa na plataforma, fazendo com
que se debrucem nas janelas.
Olhemos, prezado aluno! L est: dois homens e uma mulher,
com traos indgenas, oferecem aos passageiros de nosso trem peas de
artesanato. Cocares feitos de penas multicoloridas; flechas preparadas
com bambu; colares lindssimos, confeccionados com sementes e com
dentes de animais.
Podemos observar, caro aluno, que se trata de ndios aculturados,
isto , que j assimilaram a cultura dos brancos, pois se vestem com
roupas semelhantes s nossas; calam sapatos, como gente branca; e
usam at com bastante correo a lngua portuguesa.
Olhar para os representantes dessa cultura indgena relativizar
o pensar sobre a realidade humana, observando as diferenas e com elas
as ideologias, os mitos, os rituais, os valores, a tica e a esttica.
Superada a surpresa e o estranhamento, podemos concluir que
estamos diante de uma manifestao cultural bastante diferente da
nossa, embora j sofrendo o desgaste provocado pelo contato com o
homem branco.
Nosso trem retoma sua marcha, e agora podemos ligar esse
acontecimento presente aula. Isso porque, prezado aluno, nosso tema
a viso sobre o Homem proporcionada pela Antropologia.
Antropologia vem de antrophos, que significa homem, e logia,
que quer dizer estudo. Essa , portanto, a cincia dedicada ao estudo do
homem. E num enfoque particular: o homem como ser cultural, isto ,
produtor de cultura e, ao mesmo tempo, constitudo por essa mesma
cultura que produz.

74

CEDERJ

MDULO 1

A Antropologia nasceu justamente a partir da observao,

AULA

pelo antroplogo, de culturas diferentes da sua, numa atitude de


estranhamento e de curiosidade, exatamente como nos aconteceu ainda
h pouco naquela estaozinha imaginria l atrs.
Com esta aula, prezado aluno, no desejamos fazer de voc
um antroplogo, mas apenas despertar o seu olhar, no sentido de
contemplar atentamente o que v, procurando ver alm, olhando com
curiosidade acentuada tudo o que acontece ao seu redor.
Dedicando-se ao estudo das diversas culturas, a Antropologia
transformou-se no campo em que se desenvolveram vrias abordagens
metodolgicas, isto , mtodos de estudo. Entre essas abordagens,
a denominada observao participante ou seja, um procedimento de
pesquisa em que o antroplogo ao invs de manter-se a distncia, como se
pudesse no envolver-se com seu objeto de pesquisa, efetivamente se envolve,
participa tornando-se elemento central. Tudo isso sem que o pesquisador
pretenda se transformar em um nativo daquela cultura pesquisada.
Nesta aula, caro aluno, o objetivo central lanar um olhar
antropolgico sobre o Homem, esse ser de cultura. E, tendo em conta o
nosso curso de Licenciatura, isto , um curso de formao de professor,
temos a meta, no dizer de Edgar Morin, de ensinar a condio humana,
ou seja, de pensar o Homem e sua educao do ponto de vista antropolgico,
reconhecendo-o em sua humanidade comum e, ao mesmo tempo, aceitando
a diversidade cultural inerente a tudo o que humano.
Conhecer o homem situ-lo no universo; buscar as respostas
para as indagaes, tais como: Quem somos? Onde estamos? De onde
viemos? Para aonde iremos?
O primeiro passo nessa direo poder ser dado relembrando as
cenas iniciais do filme 2001: Uma odissia no espao, do diretor Stanley
Kubrick.

Figura 7.1:
Cartaz do filme 2001:
Uma odissia no
espao.

O filme mostra como viviam os homindeos, que so ancestrais,


na escala evolutiva, dos seres humanos atuais: sua alimentao, base de
gramneas; sua forma de luta, na qual vencia quem era capaz de gritar mais
alto; o modo como habitavam, em cavernas; como morriam atingidos pelo
frio; seu medo diante de todas as ameaas; e a espera pelo sol, que fazia
ressurgir a vida, vencendo a geada e trazendo de volta a vegetao.

CEDERJ

75

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso socioantropolgica

Numa cena importante do filme, vemos que esses homens das


cavernas, por acaso, ao bater com um osso maior numa ossada, acabaram
passando a representar no a ossada sofrendo os golpes, mas o prprio
animal sendo abatido. Desse modo, imaginavam o animal (smbolo do
perigo) sendo vencido sem que corressem os riscos de uma situao real.
O importante que voc perceba que a vida de babunos, macacos,
chimpanzs e, depois, dos homindeos j apresenta uma organizao
complexa. Os chimpanzs, por exemplo, revelam afetividade, inteligncia
e habilidades. Basta v-los cuidar dos filhos, caar usando pedras ou
construir abrigos.
Essas espcies de animais, como resultado de um processo
evolutivo, vo ser responsveis pelo processo de hominizao do
homem processo biolgico, psicolgico e cultural. Uma evoluo
antropocultural desencadeou uma evoluo bionatural.
Podemos perceber que a cultura, ao mesmo tempo em que emerge
de um processo natural, influencia e intervm nesse processo.
O homem chegou condio de sapiens atravs da cultura:
instituiu regras, criou as pequenas sociedades, evoluiu, passando de
um estgio organizacional (sociedade fechada) para um estgio mais
complexo (sociedade aberta).
Com o ser humano, surgiram o desenvolvimento da tcnica, o
pensamento, a cultura e a sociedade. Por isso no se pode estabelecer
separaes entre espcie, homem e cultura, cabendo Antropologia
estudar essa complexidade, tanto no que se refere aos componentes
gentico e sociolgico, quanto responsabilidade do homem na construo
e manuteno do mundo de hoje.
Vemos, com a Antropologia Pr-histrica, que a evoluo do
Homem uma aventura de milhes de anos, com o surgimento de novas
espcies e o aparecimento da linguagem humana, ao mesmo tempo em que
se constitui a cultura saberes, crenas, mitos, ritos, ideologias que so
transmitidos de gerao a gerao.
O homindeo humaniza-se, e o conceito de homem ganha um
duplo princpio: um biofsico e o outro psico-sociocultural. Esses
princpios remetem-se um ao outro. O humano a um s tempo
plenamente biolgico e plenamente cultural.

76

CEDERJ

SAPIENS),

capacidade tcnica

(homo faber), homem das atividades utilitrias (homo ecomonicus) e


necessidades obrigatrias (homo prosaicus).
Lembra Edgar Morin (2001) que o homem da racionalidade
tambm o da afetividade, do mito e do delrio (demens); o homem do

HOMO SAPIENS
Expresso que
significa homem
sabedor, isto ,
dotado de razo,
capaz de produzir e
de beneficiar-se do
conhecimento.

trabalho igualmente o homem do jogo (ludens); o homem emprico da


mesma forma o homem imaginrio (imaginarius); o homem da economia
tambm o homem do consumismo (consumans); e homem prosaico
o mesmo homem da poesia, do amor, do xtase. O amor poesia.
esse Homem, prezado aluno, que estar sob a sua guarda e
proteo, e para quem voc dever fazer valer a sua conscincia
antropolgica: ver o ser humano por inteiro, uma vez que a
educao deve aspirar no apenas ao progresso, mas sobrevida
da humanidade (MORIN, 2001).

Voc poder fazer valer os princpios da Antropologia na medida


em que valorize, por exemplo, os rituais que ocorrem no cotidiano da
sua sala de aula.
Segundo DaMatta, o ritual coloca em close up as coisas do
mundo social. Assim, na medida em que voc observar os rituais,
poder compreender como a sua sala de aula est (des)organizada
(DAMATTA, Roberto).
A dinmica da sua sala de aula um acontecimento sagrado
da educao, onde ocorrem vrios rituais, dentre eles os seguintes:
rituais de instruo, representados por um conjunto
de atividades executadas em sala de aula, durante um
dia escolar;
rituais de revitalizao, que ocorrem atravs das relaes
professor-aluno, sobre a importncia de dominarem a
matria e de atingirem os objetivos escolares;
rituais de intensificao, atravs da tentativa de unificar
os grupos. Estes rituais tm a funo de favorecer o
fortalecimento emocional entre voc e seus alunos, na
busca de reforar valores (MCLAREN);
rituais de resistncia, que desestruturam as rotinas
do seu dia-a-dia. Em algumas situaes h presena
marcante de conflitos, de resistncias intencionais.

CEDERJ

77

MDULO 1

as suas dimenses: racionalidade (HOMO

AULA

Ao trabalhar com a Educao, educamos o ser humano em todas

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso socioantropolgica

Na medida em que voc detectar esses ritos ou rituais, poder


compreender as mais diferentes mensagens emitidas por seus alunos, que
comunicam uma informao, propcias a interpretaes, comunicao
e transformao.
Lembre-se, prezado aluno, de que a sala de aula o ncleo
estruturado da escola, em funo de ser ritualmente o espao consagrado
do processo de ensino-aprendizagem. O aluno vai escola para aprender,
para adquirir competncias necessrias ao viver social. isso que voc,
seu aluno, a famlia e a sociedade esperam da escola.
Voc j passou por vrios locais na nossa interessante viagem.
Estudou o homem do ponto vista da Filosofia, da Histria e da Psicologia.
Nesta aula voc est tendo uma viso antropolgica. A Antropologia
consiste no estudo do homem por inteiro, em suas mltiplas dimenses, e
em qualquer tipo de sociedade. O objetivo no parcelar o homem, mas
v-lo como de fato se situa em sua vida concreta: num espao geogrfico,
cultural ou histrico particular, como um ser inacabado.
Existem cinco reas principais na Antropologia. Embora cada uma
tenha suas especificidades, elas mantm estreitas relaes entre si.
A Antropologia Biolgica estuda as variaes dos caracteres
biolgicos do homem, no tempo e no espao; as relaes entre o
patrimnio gentico e o meio; os fatores culturais que influenciam
no crescimento e na maturao do ser humano. Ela pode auxiliar seu
trabalho quando voc questiona os diferentes estgios psicomotores das
crianas situadas em diferentes meios culturais: na periferia, na zona
rural, na favela. Mais do que simplesmente estudar as formas de crnio,
peso, cor de pele, como originariamente esse campo antropolgico fazia,
INATO
Significa aquilo que j
se possui por ocasio
do nascimento, em
contraposio ao que
se adquire depois, nos
meios em que se vive.

busca-se, hoje, examinar tudo o que se relaciona com o que INATO e o


que adquirido pelo homem.
A Antropologia Pr-Histrica dedica-se ao estudo dos vestgios
materiais deixados pelo homem em eras remotas, visando reconstruir as
sociedades desaparecidas, tanto em suas tcnicas de organizao social
quanto nas produes sociais e artsticas.
A Antropologia Lingstica dedica-se ao estudo da linguagem como
parte do patrimnio cultural, investigando, inclusive, a questo ampla da
comunicao e de seus meios e tcnicas. A linguagem no um fenmeno
simples e uniforme; so muitas as suas modalidades e formas, como a
linguagem das emoes, a terica, a gestual, a verbal e a simblica.

78

CEDERJ

Principais tericos da
Antropologia:

se d atravs dos comportamentos conscientes e inconscientes.


A Antropologia Social e Cultural (ou Etnologia) investiga o homem
como ser social e tudo o que diz respeito a sua vida e ao em sociedade:
modos de produo econmica, tcnicas, organizao poltica, sistemas
de parentesco e de conhecimento, crenas religiosas, lngua, expresses
psicossociais, criaes artsticas.
Vale acentuar que a Antropologia consiste menos no levantamento
sistemtico de cada um dos aspectos acima indicados do que em mostrar a
maneira como se relacionam, configurando a especificidade da sociedade
humana. Isso o que caracteriza a j mencionada viso de totalidade
praticada por essa cincia do homem.
A Antropologia no , portanto, apenas a investigao de tudo
que compe uma sociedade; ela o estudo de todas as sociedades
humanas e, conseqentemente, do homem em sua diversidade biopsico-sociocultural.

BOAS E
MALINOWISKI
Fundadores da
Etnografia.

De todas, a Antropologia Social e Cultural pode ser considerada a


mais abrangente, por relacionar-se com tudo o que compe a sociedade.
Enquanto a vertente de investigao social valoriza a totalidade das
relaes, a Cultural apreende o social atravs dos comportamentos
particulares dos membros de um determinado grupo, dos integrantes
de uma mesma cultura.
Tendo em conta que estamos num trecho de nossa viagem dedicado
apresentao da Antropologia, que se constitui numa das formas de
estudo do ser humano, torna-se necessrio compreender quem esse
Homem transformado em objeto dos estudos antropolgicos. Para tanto,
escolhemos a viso do socilogo francs Edgar Morin.

DURKHEIM, MAUSS
E GRIAULE
Antropologia
francesa.

CEDERJ

79

MDULO 1

funcionamento do psiquismo humano. A apreenso da totalidade do homem

AULA

A Antropologia Psicolgica consiste no estudo dos processos e do

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso socioantropolgica

Morin (1990), situando-se na linha


de uma Socioantropologia da

COMPLEXIDADE,

apresenta os mltiplos aspectos do homem


como ser complexo.
O homem um ser cultural (na nossa
primeira aula voc conheceu a definio de
cultura); um ser que chegou condio humana
pela evoluo da cultura, um complexo que
abrange tanto as condies que lhe so dadas
(biolgicas, ambientais) quanto aquelas que o
homem cria, ao construir o mundo humano
MALINOWISKI E
RADCLIFF-BROWN

(aspecto que tambm foi abordado na primeira

Antropologia britnica.

viagem).

COMPLEXIDADE
Para Morin, a palavra
lembra problema, no
soluo. a qualidade
do que complexo.
O termo vem do
latim, complexus,
que significa o
que abrange muitos
elementos ou
partes. Trata-se
da congregao de
elementos que so
partes do todo. O
todo uma unidade
complexa, no se
reduz mera soma
das partes.

aula de nosso curso, a primeira parada em nossa


Tomar o homem nessa viso de complexidade, biopsicosociocultural, significa adotar uma concepo diferente da viso biologista que percebe a vida como algo fechado no organismo ou da viso
antropologista que tem uma concepo do homem como um ser isolado.
Para chegar ao ponto em que est como homo sapiens , o ser humano
percorreu um longo caminho, como mostra a viagem que fazemos nestas
aulas. Houve uma demorada e complexa evoluo, no apenas biolgica,
mas espiritual, sociolgica, multidimensional, resultante das interferncias
genticas, ecolgicas, cerebrais, sociais e culturais.
Nessa linha do pensamento complexo, podemos citar Crespi,
quando afirma:
A cultura, enquanto dimenso antropolgica, pode ser considerada
na ordem do vivente como o resultado evolutivo da complexidade
crescente dos modos de relao e de comunicao intersubjetivos
e intermundanos. A especificidade do nvel cultural com relao
ao nvel natural pode ser percebida no somente na maior
complexidade do primeiro, mas tambm no seu grau mais elevado
de indeterminao (CRESPI apud TEIXEIRA, 1990, p. 85).

esse ser complexo, contraditrio, criativo, sempre sujeito ao


BOAS, KROEBER E
R. BENEDICT
Antropologia
norte-americana.

80

CEDERJ

aperfeioamento, que o professor tem diante de si. Podemos dizer,


portanto, que o homem , como j afirmamos, um ser sempre inacabado,
passvel de constante e eterna melhoria, condicionado pelas situaes
em que vive, mas aberto a todas as possibilidades.

MDULO 1

que podem permitir a construo e o aperfeioamento do

O mito sempre uma repre-

homem e das civilizaes. Ns pertencemos denominada

sentao coletiva, transmitida

Civilizao Ocidental. Somos frutos de seus acertos e de


seus fracassos. Mudar o que precisa ser mudado exige

AULA

So a Cultura, em geral, e a Educao, em particular,

atravs de vrias geraes e que


relata uma explicao do mundo
(BRANDO, Junito de Souza).

no apenas suprimir os conflitos, as desordens, em


nome de uma harmonia que no seria humana, incapaz de ser atingida,
sendo apenas um ideal. Os conflitos, as desordens, os desacertos geram
crises que, enfrentadas de forma criativa, podem significar pontos de
reorganizao, de avano, de melhoria na condio humana.
Leia atentamente o que nos diz Morin sobre a necessidade de
pensarmos sobre a complexidade da realidade fsica, biolgica e humana,
uma vez que os fenmenos da ordem, desordem e organizao esto
presentes no Universo, na vida, na evoluo biolgica:
Se olharmos para o cu, por exemplo, inicialmente teremos a
sensao da desordem com as estrelas dispostas aleatoriamente,
totalmente dispersas. Entretanto, se olharmos consecutivamente
o cu, noite aps noite, constataremos uma ordem csmica e
aparentemente imutvel at mesmo na posio das estrelas. Nessa
conjugao ordem-desordem constatamos pois a organizao do
Universo a partir das transformaes e do acaso, haja vista que
estrelas desintegram-se, implodem e explodem e assim desaparecem,
enquanto outras surgem (MORIN, 1990, p. 152).

Voc j deve ter entendido que a Antropologia preocupa-se com


o homem em todas as suas dimenses. Ela requer uma busca incessante
da sua compreenso como ser complexo, em sua diversidade, nas diferentes
culturas, na vida cotidiana de cada grupo, nas interaes, na relao com o
Outro, que a Antropologia define como alteridade. Atravs da descrio
e da observao, constri-se um conhecimento fundado na percepo
do Outro, o que acaba sendo fundamental para a prpria percepo do Eu.
Mais um filme pode nos ajudar a pensar, desta vez sobre a
alteridade: A volta ao planeta dos macacos. A histria retratada no filme
a de um mundo em que a relao se inverte: ao invs de os homens
dominarem os macacos, estes que dominam, tornando-os seus escravos.
Os homens so tratados com brutalidade pelos macacos, e tm de lutar
desesperadamente para sobreviver. Localizada no ano de 2029, a trama do
filme conta como um astronauta, em misso de rotina pelo espao, sofre um
acidente, indo parar nesse mundo primitivo dominado pelos macacos.

CEDERJ

81

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso socioantropolgica

Os macacos apresentados no filme so muito inteligentes e tm,


inclusive, a capacidade de falar. Ajudados por alguns dos macacos
dissidentes e ativistas, os humanos se rebelam e promovem um ataque
aos animais que os dominam. O objetivo alcanar um templo sagrado,
onde esto guardados segredos do passado e as indicaes que garantiro
o futuro da humanidade.
O filme nos mostra, portanto, o homem do ponto de vista dos
macacos, os quais, em seu processo de dominao, impem uma nova
viso de mundo a partir da cultura tecida... pelo prprio homem!
A partir de agora, voc, como professor, poder organizar seu
trabalho didtico adotando a viso antropolgica que lhe foi apresentada
nesta etapa de nossa viagem, isto , levando em conta a cultura em que a
escola est inserida, o tipo de vida vivida por seus alunos, suas condies
socioeconmico, cultural e poltica, o momento histrico em que se
situam, e a viso de mundo que em conseqncia possuem.
Com isso, voc estar compreendendo o seu aluno como um ser
por inteiro, isto , nos seus sentimentos, interesses, medos, segredos,
sonhos, como um ser biopsico-sociocultural que pensa, que sente e que
age, necessitando ter suas aspiraes, anseios e necessidades atendidas.
A escola e todos os outros espaos onde ocorrem as atividades
educativas, institucionalizadas e empreendidas de forma sistemtica ou
assistemtica, constituem-se em lugares indispensveis para a realizao
humana em toda a sua complexidade.
Voc, como professor, torna-se um agente nesse espao, um mediador
entre a cultura estabelecida e a que se constri e se institui. Adotando um
olhar antropolgico em relao a seu aluno, e a voc mesmo, voc poder
perceber que o respeito individualidade e ao espao sociocultural so
fundamentais para uma prtica educacional inclusiva. Tal prtica significa
que a escola, em vez de excluir os diferentes, numa atitude discriminadora
(em relao condio socioeconmica, raa, ao gnero etc.), deve oferecer
as possibilidades para que o educando receba, elabore e reelabore a cultura,
como ser humano ativo, criativo e complexo.
hora de olhar para trs, observando por que caminhos, relativos
viso antropolgica sobre o Homem, nosso trem nos conduziu.
Vimos inicialmente que o estudo do homem levado a efeito pela
Antropologia considera-o em sua totalidade biopsico-sociocultural e que,
alm disso, toma-o como um ser inacabado; aberto, portanto, a todas
as possibilidades.

82

CEDERJ

MDULO 1

Em seguida, observamos que essa viso total proporcionada

AULA

pela Antropologia construda a partir de reas especializadas:


as Antropologias Biolgica, Pr-histrica, Lingstica, Psicolgica e Social
e Cultural, tambm denominada Etnologia.
Continuando a viagem, adotamos a viso do homem luz da
Socioantropologia da complexidade, tal como proposta por Morin, bem
diferente das li mitadas e simplificadoras vises tradicionais biologista e
antropologista. O homem foi apresentado, ento, como um ser cultural,
multidimensional, contraditrio e criativo.
A seguir, essa viso antropolgica acerca do ser humano permitiu
examinar o papel da Educao e do professor, sendo este considerado
um agente da humanizao, encarando de forma criativa e renovadora
a ordem, a desordem e a organizao, consideradas do ponto de vista
da complexidade.
Finalmente, voc, professor, foi conclamado a assumir seu papel
tomando como base essa nova viso antropolgica, tornando-se capaz
de olhar seu aluno como um ser total, ao qual devem ser oferecidas
todas as condies para a realizao de seus desejos e satisfao de
suas necessidades.
Para ter a oportunidade de exercitar o que aprendeu, apresentamos
a voc algumas sugestes:
1. Tente conseguir os dois filmes mencionados neste segmento
de nossa viagem. Assista a eles e procure identificar: a) os
aspectos que poderiam ser abordados por cada uma das
cinco reas da Antropologia indicadas anteriormente; b)
como, na trama dos filmes, esses aspectos so apresentados
de forma integrada.
2. Ainda com a ajuda da observao dos filmes, procure
descobrir alguns fatores mediante os quais a espcie
transformou os homindeos em homens.
3. Imaginando-se com a incumbncia de dar uma aula sobre
o que a Antropologia e de que trata, escreva um pequeno
texto com a finalidade de explicar isso a seus alunos.
4. Faa uma pesquisa entre seus alunos, procurando saber
como eles vivem, quais os seus interesses, necessidades;
descubra do que mais gostam e do que menos gostam em
casa, na rua, na cidade e na escola.

CEDERJ

83

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Homem: viso socioantropolgica

5. Procure conhecer, sobre seus alunos: o peso, a altura,


a idade e o modo como se alimentam; os hbitos de
higiene; com quem moram, onde moram e em que
condies; o tamanho da famlia; se e como fenmenos
de ordem social, por exemplo, a violncia, os envolvem; a
preocupao com o ambiente; a questo da sexualidade;
o interesse pela arte, pela religio. Enfim, descubra tudo o
que possa sobre a cultura de seus alunos. No se esquea
de que a proposta a da compreenso de seu aluno por
inteiro, como defende a Socioantropologia.
6. Tente exercer uma escuta cuidadosa, sensvel, de como
seus alunos percebem a si mesmos na sala de aula, quais
as tarefas que gostam de executar, quais aquelas em
que tm dificuldade; descubra como os deveres de casa
so realizados e como gostariam que as aulas fossem
ministradas. Procure saber quais os reais motivos que
levam seus alunos escola. Depois de todas essas
informaes coletadas, observe se vale a pena repensar
seu trabalho docente.

84

CEDERJ

MDULO 1
AULA

AUTO-AVALIAO
O que aprendi nesta aula modificou minha viso sobre o homem?
A partir da releitura desta aula, tenho clareza acerca do que significa considerar
o homem um ser biopsico-sociocultural?

Consigo entender a importncia que os estudos antropolgicos tm para a


Educao e, particularmente, para as vises dos educadores sobre seus alunos?
Procurei seguir atentamente as orientaes contidas nesta aula?
Li, reli e analisei cada um dos aspectos apresentados?
Sinto necessidade de maiores explicaes sobre o tema?
Preciso do auxlio do professor-tutor?
Li as notas inscritas na margem do texto?

Na prxima aula nosso trem vai parar numa Estao especial. Ela se chama
Pensando o Homem e apresenta uma sntese de tudo o que foi estudado at
aqui. Voc poder rever todas as concepes acerca do homem: a filosfica, a
histrica, a psicolgica e a socioantropolgica. Ter, tambm, a oportunidade de
fazer exerccios, fixando e consolidando o que foi estudado.
Boa viagem!

CEDERJ

85

objetivo

AULA

Pensando o Homem

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Rever concepes, conceitos e noes estudados nas
aulas anteriores, tomando o Homem em suas dimenses
filosfica, histrica, psicolgica e socioantropolgica.

Pr-requisito
Esta aula contm uma sntese de todas as outras
que voc estudou at aqui. Reestud-las ,
portanto, o pr-requisito necessrio para que
voc compreenda o que vai ser revisto a seguir.

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Pensando o Homem

PENSANDO O HOMEM
Os deuses puseram nos bichos da terra, da gua e do ar a essncia
dos sentimentos e capacidades humanas. Os animais so as letras
soltas do alfabeto; o Homem a sintaxe (ASSIS, 1994).
Nas antigas estaes
situadas nos
entroncamentos
ferrovirios mais
importantes, os
viajantes faziam
BALDEAO

ou seja, passavam de
um trem para outro,
que os levaria a seu
destino final; o
equivalente conexo,
nas viagens de avio.

Neste momento, caro aluno, chegada a hora de uma parada mais


prolongada em nossa viagem. Assim como nas longas viagens de trem,
so necessrias paradas para descanso e para BALDEAO, este o momento
em que pararemos para repensar e rever tudo o que foi estudado at
aqui. Imagine-se, portanto, numa grande estao em que vrias linhas
frreas se cruzam; viajantes das mais diversas procedncias circulam,
embarcam e desembarcam; tipos os mais diferentes, os mais exticos,
se apresentam a seus olhos. Para compreender toda a movimentao,
voc dever comparar o que j viu e tentar sintetizar e dar sentido
complexidade que se apresenta. Para tanto, voc dever ter mo todas
as aulas anteriores, das quais procuraremos destacar, nesta aula-sntese,
os pontos mais importantes.
No primeiro trecho de nossa viagem estudamos a viso filosfica
acerca do Homem. Usando da curiosidade, do interesse amplo e
aprofundado que caracterizam a Filosofia, olhamos pelas janelas do
vago de nosso trem e nos fixamos num ser em particular: o Ser Humano.
Sintetizando as indagaes na pergunta Que o Homem?, a Filosofia
percebe o animal humano como um ser especial entre os seres; um ser
que constri um mundo humano utilizando-se de sua capacidade no
somente de conhecer o mundo que o cerca mas de reconhecer-se nesse
mundo que constri. Enquanto os outros animais reagem ao meio em
que vivem, o ser humano edifica um mundo humano, pleno de sentido
e de significao, um mundo que, alm de real, tambm simblico.
O Homem, na viso filosfica, um ser capaz de reflexo, a partir
da qual pode saber, alm de simplesmente fazer.
Nesta Estao voc, relembrando o que foi ensinado, perceber
que a Filosofia o mediador reflexivo entre as diversas instncias do saber.
Isto significa dizer que a prtica do filosofar deve buscar uma integrao
entre os diferentes tipos de conhecimentos que participam do processo
escolar de ensino-aprendizagem: os vrios ramos cientficos que se
apresentam como diferenciados por objeto e mtodo particulares.

88

CEDERJ

MDULO 2

Portanto, estudando o Homem na viso filosfica, voc estar apto a

AULA

desenvolver e a aperfeioar a sua habilidade de anlise e de reflexo


crtica, argumentando, operando atravs de conceitos e por regras de
passagem a nveis mais abstratos de pensamento.
Lembramos, nesta aula, a responsabilidade do professor frente ao
mundo do trabalho, revendo a viso marxista sobre a Educao e suas
relaes com as atividades produtivas. Nessa parte, o destaque foi em
relao no-reduo do homem s necessidades, mas a preocupao
com o processo natural-pragmtico de satisfao das necessidades, de
modo a no ampliar a alienao e contribuir para que o homem construa
a si mesmo e sociedade.
Importa no separar o pensar do fazer, a teoria da prtica, o
crebro da mo, o estudo do trabalho e o ensino da produo.
Outro aspecto importante assinalado que a condio humana
fruto da vivncia coletiva dos homens num mundo comum e em condies
sociais e histricas determinadas. A Educao um processo que promove
a mediao entre cada indivduo e a sociedade em que ele se insere, num
determinado momento histrico e em condies sociais determinadas.
Vimos tambm que uma das manifestaes mais significativas
desse universo humano, desse mundo de artefatos e de fenmenos
culturais resultantes da ao humana, a Educao. Ela configura um
processo de humanizao do Homem.
No percurso de nossa viagem que corresponde aula
denominada Homem: viso filosfica, assinalamos que a Educao
constri modelos mediante os quais norteia a ao educativa. E foi
possvel observar que, na Educao brasileira, so identificveis
diferentes concepes de Educao tradicional, escolanovista,
tecnicista e progressista, e que em cada uma delas pode-se perceber
uma determinada viso de homem. Na concepo tradicional, o homem
considerado um ser fsico e espiritual, constitudo por uma essncia
nica e imutvel, sendo sua finalidade, na vida, dar expresso sua
prpria natureza; na concepo escolanovista, o homem um ser que
se encontra em contnua interao com o meio, sendo sua natureza
malevel, determinada pelo processo humano de ajustamento social.

CEDERJ

89

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Pensando o Homem

Nessa interao constante com o ambiente, o homem modifica o meio,


sendo tambm por ele modificado; na concepo tecnicista, o homem
produto do meio, uma conseqncia das foras existentes em seu
ambiente, um ser cientificamente explicvel, sendo seu comportamento
governado por leis cientficas; na concepo progressista, o homem
um ser situado num mundo material, concreto, social, econmico e
ideologicamente determinado, o qual lhe cabe transformar. A natureza
humana vai-se constituindo histrica e socialmente.
Seguindo em nossa viagem, percorremos outros dois trechos, nos
quais o Homem foi apresentado numa viso histrica, contemplando
os seguintes perodos: Antigidade Oriental, Antigidade Ocidental,
Mundo Medieval, Mundo Moderno e Mundo Contemporneo. O
objetivo fundamental dessas aulas foi refletir criticamente sobre os
princpios, valores, eventos e circunstncias histricas e socioeconmicas
que serviram de base para as concepes acerca do Homem e de sua
Educao nos diferentes momentos histricos.
Na primeira dessas etapas de nossa viagem foi possvel observar
que a dimenso tempo importantssima. Diferentes pocas histricas
geraram diferentes concepes de Educao, seus fundamentos, seus
objetivos, suas prticas. Como exemplo, podemos imaginar nosso trem
viajando pela Antigidade Oriental e, depois, pela Ocidental. Pelas
janelas imaginrias, veramos educaes completamente diferentes, nesses
dois mundos culturalmente to diferentes. Assim, no mundo Oriental,
observavam-se, na formao do Homem, a harmonia, a obedincia, o
poder da palavra e da lngua escrita e a conformao com a hierarquia.
No mundo antigo Ocidental, o pensar e o falar eram imprescindveis ao
PLIS
o termo grego
usado para cidade.
Da a expresso
cidado, usada at
hoje para designar
os que exercem os
direitos e deveres
correspondentes
cidadania.

homem; a retrica era fundamental; o Homem preparado para tornar-se


um cidado, integrando-se aos destinos de sua PLIS.
Prosseguindo em nossa trajetria,
descortinou-se a viso da Idade Mdia. Nela,

TEOS

observamos que a concepo de mundo era

Significa relativo
a Deus, ou
transcendncia.
Desse modo,
teolgica uma
viso de mundo,
segundo a qual, em
ltima instncia,
o fundamento e a
garantia de todos os
saberes a divindade.

fundamentalmente

TEOLGICA .

Constatamos

que o parmetro do homem medieval era a


subordinao f. Santo Agostinho e So
Toms de Aquino, filsofos que marcaram o
perodo, apregoavam que valores como honra,
justia e fidelidade deveriam submeter-se
ao valor supremo: a crena em Deus.

90

CEDERJ

MDULO 2

O homem somente estava autorizado a conhecer o que no agredisse e

AULA

contrariasse a f. O saber no necessitava ser transmitido, j que o homem


trazia o conhecimento dentro de si, fruto da iluminao proporcionada
por Deus, numa juno de f e razo. Lembre-se, prezado aluno, que o
importante era no contrariar as verdades estabelecidas pela Igreja.
A Histria inscreve-se na dimenso temporal. E, como cantava
nosso inesquecvel Cazuza, o tempo no pra. Aparentemente
parados nesta Estao de baldeao, usamos com sabedoria uma viso
retrospectiva, revendo os pontos fundamentais estudados nos trechos
percorridos at aqui em nossa viagem, vendo que bons tempos e tempos
marcados por momentos peculiares fazem parte do transcorrer da
Histria, construindo nossa memria social.
Continuamos a viajar na imaginao, fazendo o percurso permitido
pela memria, que nos oferece a oportunidade de refletir acerca do Homem
na modernidade, poca da superao da viso teocntrica e da valorizao
do Homem como centro do Universo era da busca e da afirmao da
razo como instrumento fundamental para o conhecimento. O Homem,
insatisfeito com as explicaes sobre o mundo e as coisas vigentes at ento,
busca novas verdades. O mundo no mais concebido como esttico, e
o homem passa a ser visto, ao mesmo tempo, como um ser em processo
constante de mutao e capaz de promover mudanas.
Os sculos passam e a razo, j proclamada na modernidade,
tem suas bases ampliadas no mundo contemporneo, em funo das
mudanas ocorridas nos campos poltico, econmico, social e cultural.
o perodo do homem iluminado a luz era a Razo Humana, do
homem livre que, orientado pela racionalidade, buscava a investigao,
a experimentao e a descoberta. O homem passa a viver sob a gide
dessas novas exigncias. livre, ao mesmo tempo em que vive sob o
jugo da fora do capital e do trabalho. E necessita da Educao para
viver nessa nova civilizao, que atribui valor ao progresso atravs
das descobertas cientficas e tecnolgicas. A ao educativa se volta
para a formao numa dimenso que valoriza a eficincia, a eficcia
e a produtividade, esquecendo que, para alm da dimenso racional e
intelectiva, o homem um ser dotado de sensibilidade, que necessita viver
e conviver, numa relao que valoriza o estar junto, a tica, a esttica e
o querer viver social.

CEDERJ

91

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Pensando o Homem

Agora observe a riqueza de detalhes da Estao em que nos


encontramos. Olhe em volta e veja: a vegetao bem prxima, aquelas
moitas de capim que vo se abrindo com o deslocar do vento como
se fossem flores os dormentes que permitem a juno dos trilhos, a
plataforma com seus bancos envernizados, o grande relgio de porcelana
branca, com numerao em algarismos romanos, fixado na parede. Preste
ateno aos outros passageiros que aguardam para ocupar seus devidos
lugares nos vages, alm do condutor, do chefe do trem, do maquinista
e de outros funcionrios da ferrovia, que, uniformizados, cumprem suas
tarefas, inclusive a de controlar o tempo de espera e o horrio de sada,
orientando os passageiros, levando-os aos seus destinos passageiros
com os mais diferentes sonhos, expectativas e desejos. Essa imagem
pode ser tomada como modelo da trajetria humana, com os homens,
em sua diversidade biopsico-socioeconmica, construindo aquilo que
denominamos Histria.
Precisamos nos deter um pouco mais nesta Estao para revermos
o Homem na viso psicolgica e na viso antropolgica. No h pressa;
o trem no est na hora de partir.
No trecho da viagem dedicado viso psicolgica voc estudou
dois grupos de teorias: a primeira, que concebe o homem como um
ente a-histrico, desvinculado das condies histricas e da realidade
social; e a segunda, em que o homem considerado um sujeito situado
historicamente. A primeira est representada pelas teorias behaviorista e
gestaltista. A teoria behaviorista reduz o homem a uma nica dimenso:
a do comportamento fisiolgico; a gestaltista considera-o dotado de uma
essncia universal que antecede as condies histricas. Num segundo
momento, voc teve a oportunidade de conhecer um outro grupo de
teorias, baseadas na interao homem-mundo (sujeito-objeto), a partir
das contribuies de Piaget e Vygotsky.
Para Piaget, o conhecimento no procede nem da experincia
nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no
sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de
estruturas novas.
Da resulta uma viso de Homem segundo a qual ele constitui um
sistema aberto, em reestruturao progressiva cujo estgio final nunca
ser alcanado por completo. O sujeito constitui com o meio uma
totalidade, na busca incessante de adaptao e de readaptao.

92

CEDERJ

MDULO 2

Vygotsky formulou uma teoria que considera o mundo psquico

AULA

diretamente vinculado ao mundo material e s formas de vida que os


homens vo construindo no decorrer da Histria. Nesta dimenso terica,
existem somente homens concretos, situados no tempo e no espao,
inseridos num contexto socioeconmico-cultural-poltico, enfim, num
contexto histrico. O homem considerado um sujeito que possui razes
espao-temporais: est situado no e com o mundo.
Lembre-se sempre de que este homem, sobre o qual tanto
conversamos, o seu aluno e de que, na medida em que reflete acerca
de cada uma dessas vises, voc estar conhecendo-o melhor; esta dever
ser a sua preocupao maior como educador.
Faltam poucos minutos para o trem partir para continuar sua
trajetria conduzindo-nos pela "Terra dos Fundamentos da Educao".
Das janelas de nosso trem sero descortinadas muitas outras coisas
importantes, desafiantes e indispensveis para a formao de um professor.
Vamos, portanto, aproveitar o tempo que nos resta para rever o ltimo
aspecto estudado at aqui: o Homem na viso socioantropolgica.
Acreditamos que voc tenha seguido nossa orientao e assistido
aos dois filmes: 2001: Uma odissia no espao e A volta ao planeta dos
macacos. Esperamos que voc tenha percebido a inteno desse trecho
de nossa viagem: conhecer o ser humano, uma vez que a Educao deve
estar centrada na condio humana. E conhecer o humano exige respostas
a perguntas como: quem somos? Onde estamos? De onde viemos?
E para onde vamos?
Tivemos o cuidado de esclarecer que existem cinco reas principais
na Antropologia, com estreitas ligaes entre si. Nesta Estao de
espera dedicamos nosso tempo a recordar e, como diz a nossa msica
popular, recordar viver.... Ento, consideramos necessrio repassar
a apresentao das reas da Antropologia, lembrando que nossa
preocupao est voltada para a Antropologia Sociocultural.
As variaes dos caracteres biolgicos do homem, no tempo e
no espao, as relaes entre o patrimnio gentico e o meio, os fatores
culturais que influenciam no crescimento e na maturao do ser humano
so aspectos estudados pela Antropologia Biolgica.
A Antropologia Pr-histrica estuda os vestgios materiais
deixados pelo homem de eras remotas, com o objetivo de reconstruir
as sociedades desaparecidas, suas tcnicas de organizao social e suas
produes sociais e artsticas.

CEDERJ

93

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Pensando o Homem

A Antropologia Lingstica estuda a linguagem como parte


do patrimnio cultural, tratando, inclusive, da questo ampla da
comunicao e de seus meios e tcnicas. Esse campo especializado
demonstra que so muitas as modalidades e formas de linguagem, como
a das emoes, a terica, a gestual, a verbal e a simblica.
O estudo dos processos e do funcionamento do psiquismo humano
o campo da Antropologia Psicolgica. onde se busca a apreenso
da totalidade do ser humano, que se d atravs dos comportamentos
conscientes e inconscientes.
E o que estuda, afinal, a Antropologia Social e Cultural (ou Etnologia)? Ela investiga o homem como ser social e tudo o que diz respeito
a sua vida e sua ao em sociedade: modos de produo econmica,
tcnicas, organizao poltica, sistemas de parentesco e de conhecimento,
crenas religiosas, lngua, expresses psicossociais, criaes artsticas.
Ficou demonstrado que a Antropologia no , portanto, apenas
a investigao de tudo que compe uma sociedade; ela o estudo de
todas as sociedades humanas e, conseqentemente, do homem em sua
diversidade biopsico-sociocultural.
Observamos que a Antropologia Social e Cultural a mais
abrangente, j que se relaciona com tudo que compe a sociedade:
a vertente de investigao social valoriza a totalidade das relaes; a
cultural apreende o social atravs dos comportamentos particulares
dos membros de um determinado grupo, dos integrantes de um mesmo
ambiente cultural.
Levando em conta esse panorama conceitual, importa que voc
adentre o mundo da Antropologia, buscando compreender essa viso
de homem. Para isso, preciso recordar alguns pontos fundamentais,
tais como:
O homindeo humaniza-se, isto , torna-se homem. Pela
cultura e na cultura ele se realiza. importante lembrar
que o conceito de homem envolve os princpios biofsico
e psico-sociocultural. O Homem o que podemos
denominar um ser por inteiro, inacabado; aberto,
portanto, a todas as possibilidades.

94

CEDERJ

MDULO 2

A Educao necessita do exame e do estudo da complexidade

AULA

humana. Se voc no conhece seu aluno como um ser por inteiro, certamente
no conseguir alcanar os objetivos educacionais que voc pretende.
Para compreender o modo de pensar, sentir e agir do seu
aluno, importa conhec-lo e apreender o modo como ele
vive no grupo cultural a que pertence. A Antropologia
oferece este campo de investigao, e coloca nas nossas
mos o enfoque etnogrfico. Este possibilita o estudo
dos rituais contidos na vida escolar, cujas caractersticas
e manifestaes expressam uma multiplicidade de significados. Tentar entender tais significados, caro aluno,
fundamental para compreender, desde o funcionamento
da instituio escolar, at a trama simblico-imaginria
que permeia o espao educativo, nela includa a relao
professor-aluno.
Podemos afirmar agora que, desde o primeiro trecho de
nossa viagem at esta Estao de baldeao, de espera,
tivemos como objetivo maior estudar o Homem, e estudlo numa viso multidimensional, tal como o concebem a
Filosofia, a Histria, a Psicologia e a Socioantropologia.
Nosso objetivo foi integrar, unir, articular as diversas reas de
conhecimento do Homem, pois acreditamos num olhar transdisciplinar,
que exige o intercmbio e essas articulaes. Na transdisciplinaridade
possvel derrubar fronteiras e unir saberes, estabelecendo correlaes.
Outra inteno foi a de promover relaes entre as reas do
conhecimento, entre as disciplinas, e a vida vivida na sua prtica
educativa, de modo que voc seja capaz de construir um saber uno sobre
o homem, um todo constitudo por muitos e significativos aspectos.

CEDERJ

95

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Pensando o Homem

AUTO-AVALIAO
O que aprendi durante todas as aulas modificou minha viso sobre o Homem?
A partir da releitura desta aula, tenho clareza acerca do que significa considerar
o homem numa viso multidimensional?
Consigo entender a importncia que os estudos filosficos, histricos, psicolgicos
e antropolgicos tm para a Educao e, particularmente, para as vises dos
educadores sobre seus alunos?
Tenho condies de entender e conferir a devida importncia aos smbolos e
rituais que ocorrem no cotidiano escolar?
Li, reli e analisei cada um dos aspectos apresentados?
Sinto necessidade de maiores explicaes sobre o tema O homem numa viso
multidimensional?
Preciso do auxlio do professor-tutor?
Estou preparado para seguir viagem, parar em outras Estaes, conhecer outros
desafios e assuntos fundamentais para a minha atuao como educador?

96

CEDERJ

objetivos

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Identificar e compreender as questes
presentes no conhecimento.
Identificar e compreender diferentes tipos
de conhecimento.

99

AULA

Os diferentes tipos de
conhecimento

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

Conquistamos o sentido da palavra pensar quando ns mesmos


pensamos. Para que tal empreendimento acontea, devemos estar
preparados para aprender a pensar (HEIDEGGER, 1958).

OS DIFERENTES TIPOS DE CONHECIMENTO

Senhor passageiro! Vamos entrar agora no percurso de nossa


viagem em que discutiremos o conhecimento humano. Esperamos
que aproveite bastante todas as delcias que os conhecimentos sobre o
conhecimento podero lhe oferecer.
Faz parte da natureza humana proble-matizar
a realidade que a cerca, levantando questes
sobre a origem e o sentido das coisas naturais
e sobrenaturais, das nossas aes, intenes,
finalidades, da beleza e do feio. MARTIN HEIDEGGER
MARTIN HEIDEGGER
Filsofo alemo do sculo XX, considerado por muitos
o maior filsofo daquele sculo e um dos responsveis
pelos novos rumos da Filosofia contempornea. Ele
empreendeu toda uma crtica tradio filosfica,
procurando novamente apresentar a importncia capital
de se colocar a pergunta pelo ser das coisas (ou seja:
por aquilo que faz com que uma coisa seja o que ).

declarou que o ser humano era aquele que, por


excelncia, podia se perguntar pelo sentido do
ser. Quando voc diz a porta de madeira,
voc est, na partcula (terceira pessoa do
verbo ser), afirmando, em primeiro lugar, a
existncia daquela porta. Naquela corriqueira
e simples frase, temos a imensa tarefa humana
de dizer no apenas existncia dos objetos mas

C AT E G O R I Z A R
Segundo o Dicionrio de Filosofia Ferrater Mora, a
categoria uma noo que serve como regra para a
investigao ou para a sua investigao lingstica em
qualquer campo (p. 114). Categorizar distribuir por
categorias. Exemplo: a porta de madeira ou de ferro
ou de alumnio ou de pedra.

tambm a nossa necessidade de conhec-los, de


nome-los, de CATEGORIZ-LOS.
A porta de madeira. Como
sabemos que a porta de madeira? Podemos
confiar na palavra da Cincia, que, mediante
mtodos cientficos, estabeleceu e provou que

PARMNIDES
Pensador grego do sculo V a.C.. Afirmou j naquela
poca que deveramos nos preocupar apenas com as
coisas que so. Vimos antes que o verbo ser afirma, em
primeiro lugar, a existncia de algo. Assim, de acordo
com esse filsofo, devemos nos preocupar em conhecer
as coisas que existem. Se elas existem, de algum modo se
mostraro para ns, sujeitos do conhecimento.

98

CEDERJ

a matria-prima daquela porta tem uma certa


consistncia que foi fixada como sendo a da
madeira. Podemos tambm aceitar a opinio
geral do senso comum, que reconhece aquela
matria-prima como sendo a da madeira.

MDULO 2

9
AULA

Ou podemos tambm acreditar na palavra de algum mito religioso que


nos narrar que aquela matria-prima foi forjada como madeira por
um deus (ou por deuses) e dada de presente aos homens para que estes
construssem portas, barcos ou qualquer outro utenslio. Ou podemos
acatar a palavra da arte, que nos informa que naquela porta foi usada
madeira e que ela foi belamente trabalhada no estilo colonial brasileiro
(tal como nas portas de fazenda).
Voc percebeu que esses exemplos so modos distintos de conhecer
um mesmo objeto? Sim? Ento, ponto para voc. A concluso essa
mesma: h diferentes tipos de conhecimentos presentes no nosso dia-adia e que so utilizados por ns o tempo todo. O objetivo desta aula
fazer com que voc os compreenda para que possa identific-los melhor
no seu cotidiano.
Contudo, antes de abordarmos os diferentes tipos de conhecimentos,
h algumas questes que precisamos esclarecer. Vamos a elas.

!
Em todo conhecimento h uma relao fundamental entre um sujeito que vai conhecer algo e um objeto
que vai se dar a conhecer. Podemos dizer, portanto, que o pressuposto fundamental do conhecimento
o estabelecimento de uma relao entre um sujeito que conhece e um objeto que conhecido. Se esse
objeto no se mostrar de alguma maneira para o sujeito, ele no poder ser conhecido.

Primeira questo
O pressuposto fundamental do conhecimento:
a relao sujeito-objeto
No importa a qual tipo de conhecimento voc est se referindo.
Em todos eles voc encontrar subjacente a pergunta o que isso?.
Imagine que voc esteja olhando para uma porta de madeira da sua
casa. Voc pode falar: isso uma porta de madeira porque algum
dia, apontando para aquele objeto, voc fez a pergunta bsica: o que
isso?. E voc aprendeu com algum que aquele objeto era uma porta
de madeira.
Nem sempre esse objeto necessita ser acessvel aos nossos
sentidos, ou seja, ele no precisa ter materialidade, pois podemos,
por exemplo, conhecer os objetos matemticos, que so IDEAIS, e Deus
(intudo pela f).

IDEAIS
O termo ideal a
se refere ao fato
de os objetos
matemticos
terem existncia
somente na
nossa mente,
como idias.

CEDERJ

99

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

CETICISMO
Doutrina inicialmente
desenvolvida por Pirro
(365-275 a.C.) e que,
ao longo dos sculos,
recebeu diferentes
interpretaes. O
ceticismo de Pirro
afirmava que no
possvel atingir
alguma verdade nos
campos da Filosofia e
da Cincia; que todas
as verdades teriam
carter subjetivo e
que por isso no nos
ofereceriam certeza
sobre algo. Segundo
Pirro, nem os sentidos
nem a razo poderiam
nos conduzir a
alguma certeza. Os
sentidos, porque nos
induzem ao erro e so,
por isso, pssimos
testemunhos; a razo,
porque as diferentes
e contraditrias
opinies sobre os
mesmos assuntos
revelariam os limites
de nosso intelecto
para o conhecimento
verdadeiro. Antes
de Pirro, contudo,
o pensador grego
Grgias (485-380
a.C.) j manifestara
uma postura ctica
ao afirmar que o ser
no existe; se existisse,
no poderamos
conhec-lo; e se
pudssemos conheclo, no poderamos
comunic-lo aos
outros. A grosso
modo, podemos
dizer que o ceticismo
nos indica a
impossibilidade
de conhecermos
verdadeiramente
algum objeto e/ou
setor da realidade.
Por exemplo: Deus e a
dimenso do sagrado.

100 C E D E R J

Segunda questo
A possibilidade do conhecimento: a resposta ao ceticismo
Associado a esse pressuposto fundamental temos, a seguir, o
problema da possibilidade do conhecimento. possvel conhecermos
alguma coisa? primeira vista, essa interrogao pode parecer meio
estranha, mas o fato que ela levanta srias questes sobre o nosso
conhecimento da realidade. Poderamos dar o nome de CETICISMO a essa
questo. O ceticismo apareceu logo no incio da caminhada filosfica
ocidental, h mais de 23 sculos e, de uma maneira ou de outra, com
algumas modificaes, sempre tem reaparecido.
Quando dizemos que conhecemos algo, estamos, na realidade,
respondendo dvida que o ceticismo nos apresenta (a dvida ctica)
e afirmando que possvel, sim, conhecermos um determinado objeto
ou um setor da realidade. Por exemplo, durante o perodo medieval a
maioria dos europeus acreditava na existncia de Deus. Se voc pudesse
voltar no tempo e perguntar: por que vocs acreditam em Deus? Qual
a evidncia que vocs tm para garantir que Deus existe e que possvel
conhecLo? Os europeus, um tanto assustados, responderiam que as
vidas dos santos e os eventos miraculosos do testemunho de Deus; que
as Sagradas Escrituras, a pregao do padre e os sacramentos da Igreja
afirmam essa existncia; que eles no teriam dvida sobre a existncia
de Deus por causa de tudo que a f mostra para eles. E que as suas
perguntas, ademais, eram muito esquisitas... e pareciam at tentao
do Tinhoso...
No mundo contemporneo, em contrapartida, aquelas duas
perguntas no causariam tanto alvoroo. J as respostas dos medievais
europeus, sim. Elas deixariam muita gente com o cabelo em p. Ou seja:
a nossa contemporaneidade ocidental mantm uma postura ctica em
relao existncia de Deus e possibilidade de vir a conhec-Lo. Voc
deve saber de muitas pessoas que duvidam da existncia de Deus ou,
pelo menos, da possibilidade de vir a conhec-Lo e com isso de afirmar
alguma coisa sobre esse objeto.
Quando, ao contrrio, aceitamos o fato de podermos conhecer
verdadeiramente um objeto, estamos respondendo dvida ctica e nos
colocando contrrios aos pressupostos fundamentais do ceticismo.

MDULO 2
AULA

Entretanto, o ceticismo possui um aspecto positivo na medida


em que nos desaloja de posies dogmticas frente realidade. Uma
posio dogmtica, por exemplo, conduz-nos a aceitar ingenuamente,
sem nenhuma reflexo prvia, que podemos conhecer verdadeiramente
tudo. Por qu? Porque aceitamos o fato de no haver nenhum problema
na relao entre sujeito do conhecimento e objeto conhecido. Isso significa
que a postura dogmtica no leva em considerao a possibilidade de
nossos sentidos e intelecto possurem algum limite. Voc j pensou
que talvez no possamos conhecer tudo devido s limitaes de nosso
intelecto e de nossos sentidos? Se voc, um dia, cogitou essa questo,
ento voc foi mordido pela dvida ctica.
Uma dose de ceticismo no faz mal a ningum, voc no acha? Mas
no se esquea: uma dose apenas. Se voc acatar totalmente as premissas
do ceticismo, acabar mergulhado num mar de incertezas e afirmando
que, por no ser possvel conhecer nenhum objeto, no poderemos chegar
a algum acordo sobre alguma coisa.

Terceira questo
Por que conhecemos? Para que
conhecemos?
Se conclumos que podemos conhecer,
ento, por que conhecemos? Para que
conhecemos? A essas perguntas podemos dar
vrias respostas. Com PLATO responderamos
que a admirao nos leva ao conhecimento.
Em seu dilogo Teeteto (11, 155d), explicou
que esta emoo, esta admirao prpria do
filsofo; nem tem a Filosofia outro princpio alm
deste.... Assim passamos a querer conhecer
um objeto quando sentimos uma emoo,
uma admirao por ele, quando ele nos toca de

P L AT O
(427347

A .C.)

Filsofo grego nascido em Atenas. Em 387 a.C. fundou


a Academia para ensinar aos jovens o caminho da
Filosofia. Teve Scrates como mestre. Cerca de 30 obras
suas, escritas sobretudo na forma de dilogos, chegaram
at ns. considerado um dos maiores filsofos
de todos os tempos e, para uma imensa tradio, o
marco inicial da razo ocidental. Seus escritos so de
uma beleza mpar. Procure ler Apologia a Scrates e
O banquete, pelo menos. Seu Mito da caverna (Livro
VII de A Repblica) um dos trechos mais comentados
de toda a literatura ocidental. Afirmou, dentre outros
aspectos, a imortalidade da alma, a diviso dos mundos
em mundo sensvel e mundo inteligvel (mundo das
idias), a supremacia deste ltimo sobre o primeiro,
o conhecimento verdadeiro se dando somente a partir
daquilo que nossa razo pode nos levar a conhecer.

alguma forma e nos convida a conhec-lo.

C E D E R J 101

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

De certo modo, ARISTTELES na poca


antiga e REN DESCARTES no alvorecer da Idade
Moderna reafirmaram a admirao, porm a
associaram dvida e pesquisa. Na obra
aristotlica Metafsica (I, 2 982b e seguintes)

ARISTTELES
(384322 A .C.)

podemos ler: Em vista da admirao, os

Filsofo nascido na Macednia (em Estagira) e que


passou quase toda a vida em Atenas. O maior de todos
os discpulos de Plato e que se equiparou ao prprio
mestre ao apresentar um novo olhar investigativo sobre
a realidade, que se diferenciava em pontos capitais
da proposta platnica. Sua imensa obra abrange
campos hoje dspares do conhecimento: Lgica, Fsica,
Biologia, Psicologia, Histria Natural, tica, Poltica,
Arte, Histria da Cincia. Fundou a escola Liceu
(em Atenas), em 335. Foi preceptor de Alexandre,
o grande, da Macednia. De famlia de mdicos da
corte macednica, sua reflexo filosfica e cientfica
est marcada por uma certa influncia da observao
emprica e um certo distanciamento do racionalismo
do tipo matemtico, tal como encontramos em Plato.
Por isso acreditava, ao contrrio de seu mestre, que
todo conhecimento tinha incio com os sentidos. Sobre
os dados oriundos de nossa sensibilidade (isto : nossa
capacidade de sentir com os nossos sentidos) nosso
intelecto deveria trabalhar e completar o processo do
conhecimento. Assim, nosso intelecto poderia estabelecer
conceitos seguros a partir dos dados fornecidos pelos
sentidos. Aristteles afirmou tambm que nada h no
nosso intelecto que no tenha passado antes pelos nossos
sentidos. Sua filosofia conhecida como realista, na
medida em que recusou a doutrina platnica de o mundo
terreno ser cpia imperfeita do mundo das idias. Para
o filsofo macednico, o nosso mundo possua plena
realidade, que poderia ser conhecida por ns.

homens comearam pela primeira vez a filosofar


e ainda agora filosofam; de incio comearam a
admirar as coisas que mais suscitavam dvidas,
depois comearam, pouco a pouco, a duvidar
at das coisas maiores, por exemplo, das
afeces da lua e do que concerne ao sol, s
estrelas, e gerao do universo....
Descartes, no sculo XVI, em As paixes
da alma (II, 53), afirmou que quando se nos
depara algum objeto inslito e que julgamos
novo e diferente do que conhecamos antes ou
supnhamos que fosse, esse objeto faz com que
ns o admiremos e da fiquemos surpresos; e
como isso ocorre antes que saibamos se o
objeto nos ser til ou no, a admirao me
parece ser a primeira de todas as paixes....
Portanto, para Aristteles e para Descartes
a admirao acha-se na base da dvida e da
pesquisa. Quando no conhecemos um objeto
ou um aspecto de algo j conhecido, isso nos
causa surpresa e partimos para tentar conhecer
e explicar o que nos desconhecido.

REN DESCARTES
(15961650)
Filsofo francs considerado o pai da Filosofia moderna. Foi tambm um grande
matemtico: devemos a ele, por exemplo, as coordenadas cartesianas e a Geometria
Analtica. Sua obra, em tom autobiogrfico, fez da dvida metdica (isto : a dvida
como mtodo; a dvida como ponto de partida do conhecimento) sua alavanca de
Arquimedes. Alinha-se tradio filosfica racionalista, pois, maneira de Plato,
tambm acreditou que nossa razo poderia conhecer sem o auxlio de nossos sentidos.
Em sua obra se fazem presentes o racionalismo e o mecanicismo que marcaro os rumos
posteriores da Modernidade.

102 C E D E R J

MDULO 2

9
Metafsica, que todo ser humano naturalmente tem a necessidade de
conhecer. Ou seja, vivemos no mundo e possumos o instrumental
intelectual e sensitivo que nos permite, naturalmente, conhecer e somos
impelidos para o conhecimento daquilo que somos e do mundo que
nos cerca.
H tambm uma tradio que afirma que o conhecimento
fruto do nosso medo. Assim, buscaramos o conhecimento para darmos
conta de nosso medo, uma vez que ele (o conhecimento) nos levaria
dominao, ao controle do conhecido, organizao da experincia
CANGUILHEM
Epistemlogo francs
(estudioso da Filosofia
e Histria da Cincia)
do sculo XX.

humana, a fim de que tivssemos mais liberdade. G. CANGUILHEM explicou


que se, pois, o conhecimento filho do medo humano (espanto, angstia
etc.) seria, contudo, pouco clarividente converter tal medo em averso
irredutvel pela situao dos seres humanos que o experimentam em crises
que lhes preciso superar enquanto vivemos. Se o conhecimento filho
do medo, para a dominao e a organizao da experincia humana,
para a liberdade da vida. Assim, buscaramos o conhecimento para
vencer o medo e resolver os problemas prticos.

J uma outra interpretao dos motivos


pelos quais conhecemos, bem exemplificada pelo
filsofo espanhol do sculo XX JOS ORTEGA Y
GASSET, nos indica que no conhecemos somente
para resolver problemas prticos, uma vez que ao
lado do homem biolgico e utilitarista encontrase um homem luxuoso e desportista, que se
compraz em conviver com o inquieto ser dos
problemas (ORTEGA y GASSET). Ortega y
Gasset recusou a possibilidade de reduzirmos os
problemas tericos a problemas prticos e viceversa. Isso significa que nos ocupamos igualmente
dos problemas prticos e dos tericos.
Como voc pode ver, h diferentes
possibilidades de respostas s perguntas Por

JOS ORTEGA

GASSET

Filsofo espanhol do sculo XX. Entre suas obras


mais importantes podemos destacar O que filosofia?;
Origem e eplogo da filosofia; Meditaco sobre a
tcnica e outros escritos sobre Filosofia e Cincia; Em
torno a Galileu. Conforme Ferrater Mora, a ltima
fase da reflexo orteguiana marcada pela razo vital,
compreendida como vida como razo. Isso no faz
de Ortega y Gasset um racionalista estrito e sim algum
que afirmou a vida humana no como aquela dotada
de razo e sim como a que utiliza necessariamente
a razo. Assim, o ser humano sempre, em qualquer
tipo de vida, necessitar dar conta a si mesmo da
maneira como vive. A razo, portanto, no mais
definida como uma operao intelectual, mas como
algo que emerge com e da vida humana. Para Ortega
y Gasset, o ser humano a realidade radical, uma vez
que todas as outras realidades somente so realidade
dentro daquela. A vida humana no uma coisa, mas
um puro acontecer, um faciendum; algo que acontece
incessantemente em nossa vida; algo que consiste em
fazer-se a si mesmo continuamente.

que conhecemos? e Para que conhecemos?.


Reflita sobre cada uma delas e encontre voc
mesmo sua prpria resposta.

C E D E R J 103

AULA

Aristteles escreveu tambm, logo no primeiro pargrafo da

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

Quarta questo
Origem do conhecimento
Se estamos motivados para o conhecimento, qual seria a origem de
nosso conhecimento? Em outras palavras: quais seriam as fontes de nosso
conhecimento? Qual a origem de nossos conceitos, de nossas idias?
a nossa razo, exclusivamente? So os nossos sentidos, exclusivamente?
a nossa razo associada aos nossos sentidos?
Em relao a essas questes tambm no h unanimidade. Quando
olhamos para a trajetria do pensamento ocidental, deparamo-nos
majoritariamente com dois posicionamentos fundamentais que, de certo
modo, ganham novas roupagens de tempos em tempos. Essas posies
seriam: o racionalismo e o empirismo.
RACIONALISMO
Termo derivado do
latim ratio, traduzido
por razo, que, por
sua vez, a traduo
mais amplamente
usada da palavra
grega lgos.

EQUVOCO
Termo que pode ser
usado em mais de um
sentido.

O RACIONALISMO um termo EQUVOCO, e no UNVOCO. Isso significa


que ele vem sendo empregado de diferentes modos na histria do
pensamento ocidental. Entretanto, um aspecto permanece comum
nessas maneiras diversas de o racionalismo se apresentar, e diz respeito
ao supremo valor dado razo humana.
Aqui estamos entendendo o racionalismo como a doutrina que
afirma sua crena e confiana exclusiva no poder da razo humana
como o meio eficaz de nos levar a alcanar o conhecimento verdadeiro
acerca da realidade que nos rodeia. Em contrapartida, os sentidos so
encarados como instrumentos que nos induzem ao erro; os dados que

UNVOCO

nos chegam pela experincia sensorial so vistos como motivos de

Termo que admite um


nico sentido.

confuso e, portanto, no so confiveis em matria de conhecimento


verdadeiro. Por exemplo: mergulhe um basto numa bacia dgua. Ele lhe
parecer quebrado, apesar de estar inteiro. E a? Voc confiar naquilo
que seus olhos esto falando para voc e afirmar que o basto est
quebrado? Ou no? Pense em outros exemplos do seu dia-a-dia que
possam corroborar a tese racionalista.
Por isso Descartes considerava que deveramos apenas nos deixar
convencer pela evidncia de nossa razo e esquecer os sentidos.

104 C E D E R J

MDULO 2

9
AULA

De acordo com o racionalismo, somente a razo humana, por


meio de princpios lgicos e de um encadeamento sensato de argumentos
a partir de

AXIOMAS,

pode atingir o conhecimento universalmente

verdadeiro.
Em geral, encontramos no racionalismo a admisso de que o
ser humano possui, de forma inata (isto : desde nosso nascimento;
de maneira no adquirida pela experincia), os princpios lgicos
fundamentais necessrios, no cotidiano, para a obteno do conhecimento
verdadeiro mediante a razo.
EMPIRISMO
Termo derivado
do grego empeiria
e que significa
experincia sensorial.
muito comum
o empirismo vir
associado estritamente
corrente de
pensamento inglesa
dos sculos XVII e
XVIII conhecida como
empirismo ingls.

EMPIRISMO,

por sua vez, a doutrina

que estabelece que todas as nossas idias tm


origem na percepo dos sentidos. Aristteles
j explicava que nada h no intelecto que
no tenha passado antes pelos sentidos. John
Locke, pensador empirista ingls (1632-1704),

AXIOMA
Na Matemtica
so os princpios
indemonstrveis mas
evidentes. Aristteles
(nos Analticos
Posteriores I, 10,
76b; I, 2, 72 a 15)
definiu os axiomas
como as proposies
primeiras de que parte
a demonstrao... e
ainda os princpios
que devem ser
necessariamente
possudos por quem
queira aprender o que
quer que seja...

atualizou as palavras aristotlicas ao dizer


nada vem mente que no tenha passado
pelos sentidos. Ambos tm a mesma posio
quanto importncia dos sentidos para o
conhecimento verdadeiro. Para eles os sentidos

no so fonte de iluso e no h como descartar os dados da percepo


sensorial que chegam nossa mente.
Aristteles afirmou que cabe ao nosso intelecto construir os
conceitos e averiguar e consertar, quando for o caso, as informaes dos
dados sensoriais. A verdade e o erro no esto no nvel dos sentidos e sim
no juzo, que responsabilidade do intelecto. Portanto, para Aristteles
no so os sentidos os responsveis pelo erro e sim o intelecto, que no
cumpriu bem a parte do conhecimento que lhe cabia.
O empirismo recusa o
I N AT I S M O
Doutrina que
afirma que existem
no ser humano
conhecimentos
ou princpios
prticos anteriores
experincia.

INATISMO

ao

entender que o ser humano, ao nascer, uma


folha em branco. Isso significa que nascemos sem
nenhuma idia preestabelecida. Sobre essa folha,
no transcorrer da vida humana, sero escritas
as idias, os conceitos. Assim, a experincia a
fonte de nossas idias e nosso conhecimento.

C E D E R J 105

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

Ser que racionalismo e empirismo sempre estiveram em lados


opostos e irreconciliveis? Ser que nunca foi tentada uma sntese entre
essas duas perspectivas?
Certamente, snteses foram construdas. Merece ser destacada, at
pela importncia que ainda tem em nosso tempo, o apriorismo ou criticismo
IMMANUEL KANT
(1724-1804)
Um dos maiores
filsofos de todos os
tempos. Nasceu e
morreu em Knigsberg.
De formao
protestante, dedicou-se,
sobretudo, s cincias
da natureza. Sua obra
divide-se em dois
perodos: pr-crtico
e crtico. O segundo
marcado por sua sada
do sono dogmtico
por meio do ceticismo
do empirista ingls
David Hume. A
partir da empreendeu
umas das mais
importantes tarefas
da modernidade:
a avaliao crtica
do conhecimento
humano, que ainda
hoje ecoa no nosso
mundo, seja quando
afirmada, seja
quando negada.
Suas principais obras
so Crtica da razo
pura; Crtica da razo
prtica; Crtica do
juzo do gosto; A
religio nos limites
da simples razo; O
que o iluminismo?;
Fundamentao
da metafsica dos
costumes; Da paz
perptua, dentre
outras.

desenvolvido pelo filsofo iluminista de lngua alem IMMANUEL KANT.


Para Kant, o conhecimento tem incio com a experincia, mas
ela sozinha no capaz de nos fornecer todo o conhecimento.
necessrio que o sujeito organize os dados oriundos da experincia.
Conforme a anlise kantiana do ser humano,
este tem em si, de maneira A PRIORI, determinadas

estruturas que possibilitam a experincia e o

Antes da experincia,
de modo inato; ope-se
a a posteriori, ou aps
a experincia.

conhecimento. Essas estruturas so chamadas


por ele de condies de possibilidade, e esto

PRIORI

presentes tanto na nossa sensibilidade (isto , na


nossa capacidade de ter sensaes) quanto no nosso entendimento (no
nosso intelecto). A experincia fornece a matria do conhecimento (os
contedos do nosso conhecimento) e nosso entendimento, ao organizar
esse contedo conforme suas prprias formas a priori (no dizer kantiano:
categorias do entendimento), nos d a forma do conhecimento.
Assim, todo ser humano estaria igualmente marcado por uma
idntica estrutura que permite ter sensaes e formular conceitos.
Essa estrutura aplicada no dia-a-dia e a partir dela nos movemos,
experimentamos, sentimos e entendemos o mundo.
Kant concilia empiristas e racionalistas na medida em que, com
os primeiros, afirma o valor da experincia e que todo conhecimento
tem incio com ela; com os racionalistas, concorda que possumos uma
estrutura a priori. Da o nome apriorismo.

Quinta questo
A relao ignorncia/verdade/falsidade
Por meio do conhecimento pretendemos conhecer verdadeiramente
um objeto. Isso significa que temos a pretenso de sair da ignorncia em
relao a ele e passar a ter segurana naquilo que afirmamos sobre ele.
A dificuldade que essa questo levanta diz respeito aos critrios que tomamos para estabelecer o que verdade e falsidade.

106 C E D E R J

MDULO 2

9
AULA

Na Aula 12, Estratgias de validao dos diferentes tipos de conhecimento,


voc ver, de um modo mais aprofundado, alguns desses critrios e
maneiras diferentes de a verdade e a falsidade serem concebidas. Aguarde
mais um pouco para saciar sua curiosidade.

!
RECAPITULAO DOS PONTOS ESSENCIAIS QUE VOC DEVE TER FIXADO:
em todo conhecimento necessrio que haja um sujeito que conhece e um
objeto conhecido. Se no houver essa relao, no haver conhecimento;
para poder conhecer um objeto necessrio que respondamos
satisfatoriamente ao ceticismo, vencendo, assim, a dvida ctica;
diferentes maneiras de responder s perguntas por que conhecemos?,
para que conhecemos?;
diferentes possibilidades de conceber a origem de nosso conhecimento;
em todo conhecimento h a relao entre verdade e falsidade do nosso
julgamento sobre o que verdadeiro e falso em um objeto.

TIPOS DE CONHECIMENTO
No incio desta aula vimos que h diferentes modos de conhecer
a realidade. Demos o exemplo da frase A porta de madeira. Agora
chegou o momento de desenvolvermos o tema dos diferentes tipos de
conhecimento: arte, senso comum, cincia, mito e filosofia.

1. Arte
A arte foi feita para perturbar. A cincia, para assegurar
(BRAQUE).
Quando pensamos em arte, vrios aspectos nos vm cabea.

Foto da catedral
medieval gtica

Pinturas que esto em museus, nos livros de arte e at mesmo em


calendrios. Diviso da arte em perodos histricos (arte antiga e
arte contempornea, por exemplo). Discos, CDs, apresentaes de
orquestras e bandas de rock. Romances, fices escritas. Arquiteturas
de igrejas. Quadros com rabiscos que qualquer criana faria e que
valem milhares de dlares. Pense em outros exemplos.
Voc certamente est se perguntando: diante de tantos casos, o
que , afinal, arte? Assim como esses exemplos acima nos mostram que
podemos nos aproximar da arte de vrias maneiras, tambm devemos
pensar que h modos diversos de conceber a arte.
Segundo um deles, afirmamos que a arte um meio pelo

Quadro de Volpi
(srie das bandeirinhas
juninas)

qual o ser humano se posiciona no mundo e, ao criar os objetos


artsticos, est construindo uma interpretao do mundo to vlida
quanto os discursos da Cincia, da Histria ou do senso comum.
C E D E R J 107

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

Ou seja: por meio dessa interpretao do mundo, ns conseguimos dizer


o que o mundo e ainda como ele poderia ser.
A arte e os objetos artsticos, ento, so tambm uma representao
simblica do mundo humano. Como representao simblica, neles
encontramos o sentido atribudo pelo homem realidade que nos cerca.
Como ns, seres humanos, somos criaturas que vivemos em sociedade, o
sentido e a interpretao do mundo presentes nos objetos artsticos so
tambm construdos social e historicamente. Por isso nos deparamos, na
arte de qualquer perodo histrico (por exemplo: a arte renascentista),
com aspectos que so comuns aos objetos artsticos daquele momento.
Sobretudo a partir do sculo XIX, a arte se desvencilhou da tarefa
de ter unicamente de apresentar a realidade tal como ela e pde,
ento, deixar claro que alm de dizer realidade como ela , os objetos
artsticos teriam tambm a condio de apresentar a realidade como ela
poderia ser. Ou seja: a arte nos abre compreenso das vrias outras
possibilidades do real. Voc j pensou que talvez o real pudesse ser de
outra forma? Se no , por que no ?
Essas duas perguntas nos colocam questes interessantes. O ato
de o artista (o criador) poder construir e apresentar a realidade de uma
outra forma recorda-nos sempre que tambm ns podemos construir e
apresentar a realidade de uma outra maneira. Por qu? Porque a realidade
no algo pronto e acabado que recebemos, mas algo que estamos
sempre construindo, em meio a vrias dificuldades e barreiras. Esse
tpico ser abordado com mais profundidade em Fundamentos 4, quando
abordarmos a parte de Esttica. Por isso, se voc sentiu dificuldades em
entender as idias contidas neste pargrafo, no se angustie em demasia,
porque voltaremos a elas mais tarde.
As obras de arte nos atingem por meio de nossos sentidos (nossa
sensibilidade) e de nosso intelecto. Assim, ns experimentamos, sentimos,
percebemos essas obras e tambm refletimos sobre e a partir delas. A fim
de melhor perceber e pensar os objetos artsticos, necessrio que nossa
sensibilidade e nosso intelecto sejam educados para tanto. Da a importncia
de museus, bibliotecas, livros, arte, galerias, apresentaes musicais e teatrais
de qualidade, videotecas, filmotecas e da proteo, sobretudo por parte do
Estado, do patrimnio cultural que pertence a todos ns.

108 C E D E R J

MDULO 2

9
JOHANN SEBASTIAN BACH
(16851750)

um de ns no perceber que necessrio freqentar e


experimentar as obras artsticas. Ou seja: devemos
deixar a preguia de lado ou ainda preconceitos que
nos impedem de nos aproximar das obras de arte. Voc
j pensou nos seus prprios preconceitos em relao
arte? Voc j pensou ou falou algo do tipo: esse rabisco
qualquer criana faz; como embrulhar uma ponte pode
ser arte?; eu no escuto BACH, pois me d sono!.
Assim, temos de ter disponibilidade para as obras
de arte, para que elas possam nos emocionar e ainda nos
fazer refletir sobre nosso mundo. Essa disponibilidade nos
conduz, ento, educao de nossa sensibilidade e de nosso
intelecto. Voltaremos a esses temas em Fundamentos 4,
onde os analisaremos com mais densidade.

2. Senso comum
Ns pedimos com insistncia. No digam nunca: isso
natural! Diante dos acontecimentos de cada dia. Numa
poca em que reina a confuso. Em que corre sangue, em
que se ordena a desordem, em que o arbitrrio tem fora
de lei, em que a humanidade se desumaniza. Nunca digam
nunca: isso natural! (PEIXOTO, 1979).

Compositor alemo do perodo barroco.


Pertenceu a uma tradicional famlia de
msicos profissionais. Considerado um
dos maiores compositores de todos os
tempos. Sua obra um resumo brilhante
da arte musical polifnica dos sculos
XVI, XVII e incio do XVIII. Igualmente,
sua msica considerada o fundamento
da msica posterior, apesar de Bach ter
sido esquecido at o sculo XIX, quando
foi redescoberto por Mendelssohn, que
regeu, em Berlim, em 1824, a primeira
execuo pblica da Paixo Segundo S.
Mateus. Desde ento, a msica de Bach
voltou a ser tocada e apreciada. Hoje, ele
um dos mais populares compositores
da grande msica. Em sua imensa obra
encontramos, dentre outras peas, 198
cantatas, concertos (os de Brandenburgo
so os mais conhecidos), corais e
oratrios (como as Paixes segundo
S. Joo e S. Mateus), missas, motetos,
sonatas, sutes, A arte da fuga, O cravo
bem-temperado (considerado a bblia
do pianista), fantasias, tocatas e fugas
(como a famosa Fuga em r menor),
a popularssima Passacaglia em d
menor, a Oferenda musical, Variaes
de Goldeberg.

Pare para pensar no seu cotidiano. De preferncia, esquea o que


voc aprendeu na escola. Olhe para o sol, por exemplo. Ele nasce e se
pe diariamente. Se voc no conhecesse a teoria heliocntrica, no lhe
pareceria bvio que o sol gira em torno da Terra? Voc sabe que a gua
ferve. Afinal, voc gosta de um cafezinho e todo dia prepara um, no
mesmo? O fogo esquenta a gua, ela ferve, voc acrescenta o p e depois
passa o caf. Veja sua famlia. Pai, me, filhos, tios, avs, interdio do
incesto. Tenho a certeza de que voc pensa que toda famlia, de toda e
qualquer cultura e poca, se forma desse modo. Pois . No nosso dia-a-dia
temos tantas certezas e com elas respondemos rapidamente s perguntas
que nos so feitas. Quais certezas voc tem? Voc saberia dizer quais
seriam os fundamentos delas? Pense nisso. Discuta com seus colegas de
plo essas suas certezas.

C E D E R J 109

AULA

Porm, de nada adiantaro esses elementos se cada

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

Ns podemos nomear o conjunto dessas certezas de senso comum.


O senso comum um conhecimento espontneo, racional no mais das
vezes, construdo pelos indivduos de uma sociedade. Ns recebemos
esse conhecimento por herana e com ele nos situamos cotidianamente
no mundo. Ele a nossa primeira leitura da realidade e por isso nos
imprescindvel. A partir dele construmos filosofias e cincias, uma vez
que estas, ao no nascerem do nada nem partirem do zero, precisam das
informaes mnimas que o senso comum fornece a elas.
Podemos, ento, dizer que o senso comum um conhecimento
proveniente da necessidade que temos de responder e resolver os problemas
cotidianos; transmitido de gerao em gerao; superficial na medida
em que no se ocupa com os fundamentos presentes nos eventos e nos
fenmenos; ele no sistemtico (ou seja: no tem a sistematizao
que encontramos na Cincia e na Filosofia). Por isso, no acharemos
nele a definio de campos de saberes e objetos de conhecimento nem a
formulao de hipteses ou teorias consistentes acerca do real.
Hoje em dia, pela facilidade de acesso informao

!
Isso no significa que o senso
comum seja um falso conhecimento.
Apenas significa que ele, como um
conhecimento superficial, no se
preocupa com as relaes necessrias
presentes nos eventos.

(jornais, rdios, internet, televiso, revistas especializadas


ou no etc.), vrias idias cientficas e filosficas esto,
com mais rapidez, sendo incorporadas ao senso comum.
Contudo, ele as absorve de maneira limitada, muitas vezes
de forma incompleta e at beirando o erro.

3. Cincia
O cientista virou um mito. E todo mito perigoso, porque ele induz

MTODOS
Termo de origem
grega. Meta+ hdos.
Meta = por meio de/
atravs de; Hdos
= caminho. Ou
seja: a etimologia
nos indica que o
mtodo o caminho
que devemos usar
para alcanar o que
pretendemos. No caso
do conhecimento,
o mtodo o
bom caminho que
utilizamos para atingir
o conhecimento
verdadeiro.

o comportamento e inibe o pensamento. Este um dos resultados


engraados e (trgicos) da cincia. Se existe uma classe especializada
em pensar de maneira correta (os cientistas), os outros indivduos
so liberados da obrigao de pensar e podem simplesmente fazer o
que os cientistas mandam (ALVES).

Se o senso comum no estabelece as relaes necessrias entre


os fenmenos nem age de modo metdico e sistemtico, o mesmo no
acontece com a Cincia.
O cientista busca conhecer a realidade que nos cerca de maneira
mais fundamentada, procurando as causas, os porqus e como as coisas
acontecem e, para tanto, lana mo de MTODOS rigorosos que garantam
uma certa objetividade. Em sua busca, o cientista procura saber e entender
quais so as relaes necessrias presentes nos fenmenos, a fim de que
seu conhecimento possa proporcionar um controle da realidade.

110 C E D E R J

MDULO 2

9
AULA

Em toda atividade cientfica encontramos um mtodo cientfico.


Mas o que um mtodo cientfico? Ele um conjunto de procedimentos
lgicos, de observao e formulao de hipteses e de verificao.
Nos mtodos cientficos temos: enunciado do problema;
formulao de hiptese; experimentao; concluso ou generalizao.
a) Enunciado do problema: o cientista enuncia um problema. Isso
significa que ele retira da realidade um problema, que se transforma em
objeto de sua investigao. O cientista deve enunciar com clareza o seu
problema, ou seja, ele deve falar claramente sobre seu objeto.
b) Formulao de hipteses: a hiptese uma resposta prvia que
o cientista d ao seu problema e que ser posta prova e avaliada ao
longo da anlise cientfica. Assim, a hiptese uma resposta ainda sem
comprovao que dever ser testada cientificamente.
c) Experimentao: nessa fase, o cientista testa a sua hiptese,
averiguando sua validade. Os testes experimentais da hiptese se do
em um ambiente controlado pelo cientista.
d) Concluso: o momento da concluso da investigao
cientfica em que o cientista averigua, corrigindo ou no, sua hiptese.
Se a hiptese tiver validade, ela se transformar em teoria comprovada.
Nela encontramos a generalizao. Ou seja: nesse momento, o cientista
conclui sua investigao, e suas concluses, a partir de ento, podero ser
aplicadas s situaes semelhantes s testadas.
O cientista procura, portanto, entender e explicar os fenmenos
regulares que ocorrem no nosso cotidiano. Suas investigaes resultam
em leis cientficas. Essas leis so proposies ou enunciados gerais das
relaes necessrias e constantes presentes nos fenmenos. Na medida em
que essas leis abrangem uma grande quantidade de fenmenos regulares,
elas nos permitem ter uma viso global da realidade. Por outro lado, esse
conhecimento nos permite tambm poder prever acontecimentos, a fim
de que possamos control-los. Assim, temos a grande meta: prever para
controlar, controlar para prover, que bem resumida no pensamento de
Francis Bacon: Saber poder. As relaes entre saber e poder sero
analisadas em uma aula futura.

C E D E R J 111

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

ARISTFANES
(450385

A .C.)

O mais brilhante expoente da comdia


clssica. Conservador, apoiou em Atenas o
partido aristocrtico porque testemunhou
o fim da grande Atenas e ainda o papel
nocivo dos demagogos que arruinaram
militar, cultural e economicamente sua
cidade. Nas peas de sua primeira fase
(Comdia Antiga) temos, por isso, a
crtica sarcstica e corrosiva contra os
aspectos socioculturais e as pessoas
que julgou responsveis pela derrocada
de Atenas. Usou o teatro para satirizar
inovadores do pensamento, como
Scrates, do teatro, como Eurpides, e
generais corruptos, como Cleon. Com
a derrota de Atenas para Esparta, o
partido aristocrtico assumiu o poder
e decretou a censura s peas teatrais.
Essa proibio fez com que Aristfanes
revisse sua posio. De sua primeira fase
temos: Os cavaleiros (satiriza Cleon), As
nuvens (satiriza Scrates e os sofistas),
As rs (satiriza Eurpedes), Lisstrata. Da
segunda fase temos Pluto e Assemblia
de Mulheres. Plato colocou Aristfanes
como um dos personagens de seu dilogo
O banquete.

4. Filosofia
H uma histria ligada ao filsofo e gemetra Euclides que
afirma que ele escutou de um discpulo a seguinte pergunta:
Mestre, o que ganharei aprendendo Geometria? O
mestre respondeu, ordenando a um escravo: D a ele
uma moeda, uma vez que precisa ganhar algo, alm do
que aprende.

Existe uma outra histria que gira em torno de Tales


de Mileto, o pai da Filosofia. Dizem que ele estava andando,
olhando para o cu e observando as estrelas at que caiu
num buraco e se machucou. No geral, essa histria contada
como gozao aos filsofos: eles andam tanto com a
cabea nas nuvens, ou acima delas, que nem enxergam um
simples buraco.
Uma outra histria encontra-se imortalizada na
comdia de ARISTFANES. As nuvens, em que ele satiriza
o filsofo Scrates, que a foi apresentado como um
SOFISTA

e um corruptor de jovens, por cultuar divindades

estranhas ao olmpico panteo grego, tais como o ter, o


ar, a persuaso. Essa pea uma crtica educao nova,
proposta por SCRATES e tambm pelos sofistas, e que
na opinio de Aristfanes estaria destruindo os valores
religiosos e morais tradicionais.

S O F I S TA
Do grego sophs, sbio. Sofista tornouse sinnimo de mentiroso e enrolador
graas aos ataques que um grupo de
pensadores sofreu por parte de Plato.
Plato possua uma concepo de filosofia
e de verdade. Por isto criticou severamente
algumas posies que se distanciavam de
seu projeto. Ao propor Scrates como
modelo de sbio e ao distanci-lo de um
determinado grupo de pensadores, Plato
estava, em verdade, defendendo uma certa
postura em relao realidade. A partir
de Plato, sofista passou a designar um
certo tipo de sbio, que no alcanaria
a verdade por deliberadamente conviver
com a mentira e com o falar sobre as
coisas de uma forma sem fundamento.
Sofista passou a designar aquele que no
sabe e finge que sabe, graas ao seu jogo
de palavras.

112 C E D E R J

Outra histria acha-se tambm associada a Scrates,


que foi condenado, em 399 a.C., por um governo tirano,
a beber cicuta. No seria interessante para o Governo dos
Trinta Tiranos que algum, questionador como Scrates,
andasse s soltas por Atenas.
S C R AT E S
(470399

A .C.)

Apresentado por Plato como filsofo por


excelncia, personagem constante dos
dilogos platnicos. Filho de uma parteira,
ele mesmo comparava sua atividade da
me, pois devia ajudar seu interlocutor a
tirar de dentro de si a verdade (as idias
verdadeiras). Para tanto, era necessrio que
seu interlocutor deixasse para trs suas velhas
opinies, constatando, ento, que nada sabia. A partir da, ele,
ajudado por Scrates, poderia partejar novas idias. Devemos
a ele a noo de conceito.

MDULO 2

9
AULA

A partir da primeira histria, a de Euclides, podemos perceber que


a Filosofia um caminho que no conduzir necessariamente a ganhos
materiais. Qual o ganho que podemos ter com ela?
A histria de Tales nos leva a pensar que a Filosofia no tem uma
utilidade prtica imediata. Mas a que ela nos levar? s nuvens?
A terceira histria nos revela que a atitude pedaggico-filosfica
crtica de Scrates incomodava os conservadores de Atenas. O que a
Filosofia nos ensina?
A ltima histria nos indica que os poderosos de ento temeram o
questionamento socrtico e que por isso Scrates foi processado e condenado
morte. Por que incomodava aquele que filosofava? Por que a Filosofia
incomoda tanto?
Pense nessas questes. Como voc as responderia?
Respondendo a elas, estaremos nos aproximando do horizonte
da Filosofia.
Vamos iniciar nossa reflexo investigando previamente a etimologia
da palavra Filosofia. Esse vocbulo formado por dois termos gregos:
Filo (ser amigo de, ser amante de), Sophia (sabedoria). Assim, Filosofia
seria a perspectiva e o caminho daquele que procura o conhecimento e
que, por isso, se pe como amigo/amante da sabedoria. Segundo Plato,
Eros (deus do Amor) que nos conduz por essa senda e por essa atividade.
Temos, pois, o amor pelo conhecimento a nos guiar em nossa tarefa de
conhecer, e ele quem nos faz amantes do conhecimento e da verdade.
Nesse sentido, a Filosofia o amoroso convite (o caminho, a
perspectiva) reflexo crtica da realidade, a partir de uma fundamentao
racional, na qual procuramos conhecer, por um lado, o mundo em suas
estruturas ntimas e ltimas e, por outro, nosso prprio modo de conhecer
(as condies e princpios do nosso conhecimento verdadeiro) sem lanarmos
mo da experimentao, da tecnologia e, ainda, da f. O aparato racional e
sensvel (relativo aos sentidos) o instrumental empregado dentro de uma
coerncia de raciocnio.
Marilena Chau comenta a Filosofia como pensamento sistemtico:
O que significa isso? Significa que a Filosofia trabalha com enunciados
precisos e rigorosos, busca encadeamentos lgicos entre enunciados,
opera com conceitos e idias obtidos por procedimentos de demonstrao
e prova, exige a fundamentao racional do que enunciado e pensado.
Somente assim a reflexo filosfica pode fazer com que nossa experincia
cotidiana, nossas crenas e opinies alcancem uma viso crtica de si mesmas.

C E D E R J 113

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

No se trata de dizer eu acho que, mas de poder


afirmar eu penso que (CHAU, p. 15).
SER

Retomando as perguntas anteriores. Qual o

PROIBIDO

Na Histria recente do Brasil, aps o golpe militar


de 1964, consumou-se a retirada da Filosofia (bem
como da Sociologia) dos currculos do Ensino Mdio.
As faculdades de Cincias Humanas, em especial os
cursos de Filosofia e Sociologia, estiveram na linha
de frente dos que sofreram interdies e invases.
Foi muito recentemente que a Filosofia e a Sociologia
voltaram aos currculos do Ensino Mdio, e mesmo
assim apenas durante um ano cada.

ganho que teremos com esse amoroso convite? A


que ele nos levar? O que ele nos ensina e prope?
Por que ele incomoda tanto, a ponto de muitas
vezes ser perseguido e SER PROIBIDO?
A possibilidade de pensarmos criticamente
a realidade, eis o principal ganho. O que significa
isso? Que, por meio da atitude crtica, podemos,

F R I E D R I C H W.
NIETZSCHE
(18441900)
Filsofo alemo que
empreendeu uma consistente crtica civili-zao
ocidental como um todo.
Para muitos considerado
o filsofo que abriu os
novos rumos da filosofia posterior. J em A origem
da tragdia, indicou o incio do triunfo do mundo
abstrato do pensamento e da runa da reconciliao
entre embriaguez e forma, presente na tragdia grega.
A partir da, o mundo ocidental teria tomado um
caminho apenas racional, provocando a separao
dos princpios apolneo (clareza, ordem, harmonia)
e dionisaco (embriaguez, desordem, msica), que
seriam complementares. Foi ferrenho combatente da
metafsica e retirou do mundo supra-sensvel sua
eficincia. Essa oposio tem sentido ontolgico
(lutou contra a teoria das idias, a separao
do mundo em mundos supra-sensvel e sensvel,
a valorao do primeiro e o esquecimento do
segundo) e moral (combateu o cristianismo, pois este
ao ver o mundo como vale de lgrimas causou seu
desprestgio e esquecimento em prol do alm-mundo,
considerado como o mundo autntico e verdadeiro).
O cristianismo seria uma espcie de platonismo
para o povo que imps, dentre outras coisas, uma
moral de escravos e fez da renncia e da resignao
virtudes. O cristianismo teria horror a tudo o que
matria, sentidos, felicidade, beleza e por isso seria
vontade de aniquilamento e hostilidade vida.
Props, por isso, em sua obra, a transvalorao
dos valores ocidentais cristos. Destacamos as obras:
A genealogia da moral; Para alm do bem e do mal;
Assim falou Zaratrusta; Aurora.

114 C E D E R J

em primeiro lugar, dizer no ao que o senso


comum estabeleceu como certo e verdadeiro,
aos pr-conceitos, aos pr-juzos, aos jarges
corriqueiros de nossa experincia cotidiana.
Em segundo lugar, podemos questionar o
que as coisas, os valores, os fatos, os comportamentos, os eventos so. Segundo NIETZSCHE,
ns estaramos nos libertando do rebanho que o
status quo quer que sejamos. Se voc achar que
isso vale mais do que o saco de moedas de ouro
que Euclides poderia lhe dar, ento voc comeou
a percorrer o caminho filosfico.
A Filosofia no nos pede que renunciemos ao
mundo e que passemos a viver nas nuvens. A imagem
do filsofo apartado de tudo e de todos, isolado nas
nuvens ou ainda em sua torre de marfim contraria
completamente a atividade filosfica. A pergunta
filosfica por excelncia o que uma coisa?
dirigida s coisas do mundo, realidade que nos
cerca. Nada mais mundano que a Filosofia.
Contudo, na medida em que o filsofo busca
conhecer o seu entorno, ele acabar se afastando
dos pr-conceitos e do jargo do senso comum, pois
procura ver, de modo mais fundamentado e sistemtico, a realidade para alm das meras aparncias.

MDULO 2

9
AULA

Por isso, ele terminar por estabelecer determinadas categorias de anlise


e todo um linguajar tcnico prprio Filosofia.
Em geral, para quem est fora do caminho da Filosofia, esse
procedimento parece coisa de maluco ou de quem no tem mais nada o que
fazer. Esse um julgamento apressado e, no mais das vezes, preguioso.
No se esquea de que o filsofo percebeu que possvel ver a
realidade de uma outra maneira. Voc se lembra do ganho da questo
anterior? Pois . O filsofo compreendeu o valor de conhecer a realidade
de maneira mais fundamentada, sistemtica e completa. A Filosofia nos
dirige, pois, realidade do mundo.
Mergulhada nessa mundaneidade, a Filosofia nos prope o
caminho do pensar criticamente a realidade. Ou seja, ela nos joga em um
outro olhar lanado sobre a realidade. Scrates e outros foram atacados
por Aristfanes, naquele momento de Atenas, porque eles ousaram ver
a realidade por meio do lgos e no mais dos mitos e da tradio, que
eram as ticas do status quo (do senso comum). A percepo crtica
da realidade incomoda tanto o senso comum (como vimos na questo
anterior) quanto os poderosos, que geralmente invocam e usam o senso
comum a favor da manuteno de seu poder.
Chegamos ltima pergunta. Por que a Filosofia incomoda
tanto? Justamente por provocar o senso comum, por desalojar as
certezas cotidianas de seu pedestal, por mostrar o uso ideolgico dessas
certezas na manuteno de poderosos e das vises de mundo majoritrias
(hegemnicas). Por isso Scrates foi condenado: ele ousou ver diferente.
A Filosofia um convite. Qualquer um pode aceit-lo ou no.
Quando aceitamos, passamos a viver criticamente nossa realidade. Para
tanto basta deixar para trs o pensar ingnuo e fragmentado do senso
comum. Est nas suas mos esse convite. Voc vai abri-lo e aceit-lo?

C E D E R J 115

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

5. Mito
O que mito?
Voc j deve ter escutado a pergunta: quem seu mito? Ou
em outra ocasio j deve ter ouvido algum falar em mitos do cinema
(Marilyn Monroe, por exemplo), do esporte (Pel, Ayrton Senna),
da televiso, do teatro, figuras mticas (Gandhi, Madre Teresa de
Calcut), e de mitos gregos (que so os mais conhecidos em nossa
cultura ocidental). Voc j escutou com certeza os nomes de Zeus,
Atenas, Afrodite/Vnus, Hrcules. Alm dos mitos gregos h ainda os
de outros povos, como por exemplo, Ado e Eva (nomes ligados ao
mito da criao aceito por judeus e cristos); Thor e Odin, da mitologia
germnica; Gilgamesh, da mitologia sumeriana.
Voc j deve ter percebido tambm que muitas vezes mito aparece
como sinnimo de lenda, como uma fico, ou como algo sem lgica. Se
algum nos fala: ah! Isso mito!, essa frase est querendo nos alertar:
no se preocupe com bobagens, relaxe, pois isso no existe.
Assim, em torno do termo mito circulam muitas idias: tradies
religiosas antigas (algumas at desaparecidas), grandes figuras que se
sobressaram em suas atividades, fico, falta de lgica, irracionalidade,
mentira, inexistncia.
No sculo XX, graas a estudos de mitlogos e historiadores da
religio, o mito passou por uma reabilitao. Por isso, hoje ganhamos
a compreenso do mito como uma narrativa sagrada verdadeira de
um acontecimento passado nos tempos primordiais, fora da Histria,
que apresenta a criao total ou parcial de algo por parte de seres
sobrenaturais ou de apenas um ser sobrenatural, que aceita por um
determinado povo.
Entretanto, essa reabilitao terica do mito ainda no alcanou
todos os crculos intelectuais nem atingiu o senso comum. Isso explica
o fato de o mito continuar a ser apresentado, no mais das vezes, como
sinnimo de lenda.

116 C E D E R J

MDULO 2

9
AULA

RESUMO
A arte um meio pelo qual nos situamos e interpretamos o mundo.
A arte tambm uma representao simblica do mundo. O sentido que a
encontramos construdo socialmente.
A arte nos recorda que podemos construir a realidade de modos diferentes.
As obras de arte nos atingem por nossos sentidos e razo. Da a importncia da
educao de nossa sensibilidade e de nosso intelecto.
O senso comum a nossa primeira leitura da realidade. um conhecimento
espontneo, fragmentado, superficial e no sistemtico, mas isso no significa
que ele seja um conhecimento falso.
O conhecimento cientfico procura as relaes necessrias entre os fenmenos.
um conhecimento metdico, sistemtico e fundamentado.
O conhecimento cientfico explica os fenmenos regulares e resulta em leis
cientficas que explicam as relaes necessrias e constantes presentes nos
fenmenos.
A Cincia procura prever acontecimentos futuros para melhor control-los.
A Filosofia uma reflexo crtica da realidade, que investiga o mundo em suas
estruturas ntimas e ltimas e ainda o prprio conhecimento, sem utilizar a
experimentao, a tecnologia e a f.
A Filosofia um conhecimento sistemtico que opera com enunciados precisos
e conceitos encadeados logicamente por meio de demonstrao e prova.
Esse conhecimento exige uma fundamentao racional do que pensado e
enunciado.
A Filosofia um conhecimento que incomoda porque provoca nossas certezas
cotidianas e por mostrar o uso ideolgico dessas certezas para a manuteno do
status quo.
Mito uma histria sagrada que narra a criao de algo por seres sobrenaturais.
Os eventos narrados aconteceram fora da Histria, no incio dos tempos.
Em torno do vocbulo mito, circulam as idias de lenda, figuras mticas, tradies
religiosas antigas, falta de lgica, fico.
No sculo XX, o mito comeou a ser reabilitado teoricamente.

C E D E R J 117

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Os diferentes tipos de conhecimento

EXERCCIOS
1. Por que o pressuposto bsico do conhecimento a relao sujeito-objeto?
2. Por que para haver conhecimento necessrio responder ao Ceticismo?
3. Comente as posies platnica e de Ortega Y Gasset quanto questo Por
que e para que conhecemos?.
4. Aponte as diferenas entre Racionalismo e Empirismo quanto origem do
conhecimento.
5. Explique a diferena entre o senso comum, a Cincia e a Filosofia.
6. Por que o Mito e a Arte tambm so formas de conhecimento? Explique-as.

AUTOAVALIAO
Esta aula permitiu a voc conhecer os principais problemas envolvidos no conhecimento? Quais seriam eles? Ela tambm lhe permitiu conhecer e distinguir os
diferentes tipos de conhecimento? O que voc poderia dizer sobre o conhecimento
da Filosofia, do Mito, do Senso Comum, da Cincia e da Arte? Est tudo certo? Ento,
voc pode continuar tranqilamente sua viagem. A prxima parada a Estao da
Cincia da Histria. Continue a fazer uma viagem saborosa pelo mundo do saber.

118 C E D E R J

objetivos

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Mostrar as diferentes concepes sobre a cincia,
na Histria.
Refletir, criticamente, sobre a produo cientfica
nos diferentes contextos histricos.

10

AULA

A Cincia na Histria

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | A Cincia na Histria

INTRODUO
Continua a nossa viagem; avistamos
uma nova paisagem da janela de nosso
trem. Conhecemos os diferentes tipos
de conhecimento; percebemos que o
conhecimento cientfico considerado uma
importante produo do saber humano, que
tem possibilitado transformar, s vezes
profundamente, a realidade; por isso,
precisamos conhecer como a Cincia vem
se transformando ao longo da Histria.

O poder de dominar a matria e de fazer coisas, da


cincia, acarreta nos no-iniciados uma atitude de
submisso. por isso que ela exerce sobre muitos
um poder quase mgico... Os cientistas so vistos
como se fossem os proprietrios exclusivos do saber
(JAPIASSU, 1975).

Atualmente o conhecimento cientfico parece ser um conhecimento


que est acima do bem e do mal, porque quando queremos afirmar que
algo verdadeiro, freqentemente recorremos Cincia. Por que tomamos
essa atitude? Como podemos caracterizar esse conhecimento? A cincia
nasce como um conhecimento racional que busca compreender a realidade
profundamente, investigando as causas dos fenmenos que constatamos em
nosso cotidiano. Por exemplo: a partir de nossas observaes cotidianas,
poderamos, alis, pensar que a Terra imvel e o sol se moveria ao seu
NICOLAU COPRNICO

redor, uma crena que durou sculos. No entanto, COPRNICO, no sculo

Veja informaes na
Aula 4.

XVI, formulou a teoria heliocntrica, na qual a Terra e os demais planetas


giravam em torno do sol.
O

CONHECIMENTO
COMUM OU SENSO
COMUM

Veja informaes na
Aula 9.

CONHECIMENTO COMUM

pleno de certezas e verdades que

nem sempre nos revelam a causa, a origem ou a constituio de um


determinado fenmeno. A Cincia deve desconfiar das verdades e certezas
de nosso cotidiano. A curiosidade e a busca devem ser os guias daquele
que faz investigao cientfica. Devemos problematizar, libertar-nos das
supersties e das certezas absolutas.

120 C E D E R J

10 MDULO 2

O conhecimento cientfico se caracteriza por ser: rigoroso,

AULA

objetivo, generalizador e, tambm, buscar a regularidade e a constncia


dos fenmenos e estabelecer as relaes causais entre fatos. Mas essas
caractersticas no devem ser vistas de modo rgido, porque a Cincia
lida com mltiplos objetos ou fenmenos na sua investigao. Podemos
escolher como objeto de investigao uma planta, um animal, um
planeta, a mente humana, uma comunidade etc. Como faramos a nossa
investigao? Com o mesmo mtodo, utilizando os mesmos caminhos
de investigao? Ser que no deveramos observar a especificidade do
objeto investigado, para escolher como deveramos conhec-lo? Um
fenmeno humano deve ser visto do mesmo modo que um fenmeno
da Botnica? Essas questes tm atravessado a Histria e preocupado
aqueles que buscam compreender mais profundamente por que tal fato,
fenmeno ou prtica acontece.
A Cincia se renova e se modifica a cada momento; seus modelos
mudam devido aos avanos do conhecimento. A razo humana se
transforma atravs dos tempos; por isso, precisamos conhecer como o
conhecimento cientfico se apresenta nos diferentes perodos histricos.
Ser que a Cincia, ao longo da Histria, foi sempre vista da mesma
maneira? Ser que o mundo antigo concebeu esse tipo de conhecimento
do mesmo modo que o mundo moderno? Se houver diferena, ser que
a Cincia antiga mais ou menos cientfica do que a que fazemos hoje?
Pense nessas questes.
Para melhor respondermos a essas perguntas, teremos que
investigar como a Cincia vem sendo produzida, ao longo da Histria,
no mundo ocidental.

C E D E R J 121

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | A Cincia na Histria

A CINCIA GRECO-ROMANA E MEDIEVAL


evidente, ento, que necessitamos adquirir a cincia das causas
primeiras (pois dissemos que sabemos cada coisa, quando cremos
conhecer a causa primeira).

ARISTTELES

ARISTTELES

Ver Aula 9.

No contexto das civilizaes antigas, a grega foi a que desenvolveu


um tipo de reflexo e de conhecimento racional desvinculado do
CONHECIMENTO

CONHECIMENTO MTICO,

MTICO

Filosofia, no sculo VI a.C.

Veja informaes na
Aula 9.

que acabou por desembocar no surgimento da

Os pensadores que primeiro se aventuraram na procura de


respostas diferentes daquelas dadas pelos mitos so hoje mais conhecidos
como prsocrticos ou, ainda, como pensadores originrios.

A contribuio dos pr-socrticos


No alvorecer da Filosofia, a Natureza foi o objeto de estudo por
excelncia. A preocupao dos primeiros filsofos girava em torno do
PHSIS

conhecimento do cosmos ou da PHYSIS. Eles comearam a investigar qual

Esse termo grego


foi traduzido pelos
latinos por natura
(Natureza). Assim, os
pr-socrticos foram
os primeiros estudiosos
da Natureza.
Aristteles os chamou
de fisiologoi (fsicos).
O termo phsis deve
ser entendido, no
mundo antigo, em
trs sentidos: processo
de nascimento, de
produo; disposio
natural de cada
existncia, o modo de
ser de cada existncia;
a fora criadora de
todos os seres.

ou quais princpios estariam presentes em todas as coisas existentes no


cosmos ou na physis. Passaram a investigar a arch da physis. Da essa
Filosofia ser conhecida como Cosmologia.
A Cosmologia o modo pelo qual a Filosofia emergente se
apresentou consiste na explicao racional do cosmos: o mundo
ordenado a partir da determinao de um princpio racional e originrio,
fonte de todas as coisas e da ordenao presente nelas. Por meio da
Cosmologia, a Filosofia buscava ser a explicao racional sobre as coisas,
um pensamento que conferia ordem realidade.
Esses pensadores perceberam que toda a multiplicidade e diferena
existentes no nosso mundo (por exemplo: vrias rvores, mares, pessoas,
animais, estrelas etc.) deveriam estar fundamentados em um ou alguns
princpios que seriam as causas e os fundamentos de tudo que existia.
As respostas foram variadas e diferentes. Vejamos algumas, encontradas
pelos prsocrticos para essas questes:

122 C E D E R J

o pai da Filosofia, afirmou que o princpio era a gua, pois percebeu


que sem a umidade nada sobrevivia. Empdocles de Agrigento (484

Filsofo pr-socrtico.

421 a.C.), por sua vez, explicou que tudo era constitudo pelos quatro
elementos gua, terra, fogo, ar que entravam na constituio das
coisas em dosagens diferenciadas. O amor e o dio eram as foras que
associavam e dissociavam os elementos.
Os atomistas, por sua vez, pela primeira vez inturam e afirmaram
que as coisas eram compostas pela reunio de um derradeiro elemento:
o tomo. Demcrito de Abdera (cerca de 460400 a.C.) e Lucrcio de
Mileto (cerca de 500 a.C.) afirmaram que o atomismo significava a
erradicao do medo diante da morte e da superstio, porque, com
a separao dos tomos, haveria o fim, e depois desse no haveria nem
penas e nem recompensas. Assim, por que temer a morte?
Os prsocrticos foram os primeiros que construram uma
imagem da Natureza a partir da prpria Natureza. Como eles fizeram
isso? Simples. Eles aboliram as metforas simblicoalegricas (presentes
nos mitos) e naturalizaram o mundo. Dentro dessa idia de Natureza, os
deuses e suas influncias foram desaparecendo at sumirem por completo.
Com os prsocrticos, portanto, a physis passou a ser pensada no
mais por meio das explicaes e imagens mitolgicas, mas por meio de
explicaes racionais.
Por que eles fizeram isso? Porque eles olharam de uma maneira
diferente para a realidade que os cercava e propuseram um novo caminho
para conhecermos essa realidade, que no mais se realizava a partir das
lentes dos mitos e sim do lgos filosficocientfico. Isso significa que as
respostas dadas pelos mitos e pela religio no estavam mais respondendo
satisfatoriamente a todos.
Voc sabia que esses filsofos, no geral, foram uma mescla de
filsofos, astrnomos, matemticos, fsicos? Por qu? Porque as reas
de conhecimento ainda estavam sob as asas da Filosofia. Ou seja: elas
ainda no tinham se emancipado e se tornado reas de conhecimento
distintas e especficas.
A Cosmologia prsocrtica instaurou questionamentos que tm
atravessado sculos. Qual a origem de tudo? Como o idntico a si
mesmo engendra o diferente? Como o uno gera o mltiplo? Como o
imutvel e eterno cria o mutvel e perecvel? Como um nico princpio
origina a multiplicidade? Como o mltiplo retorna ao uno?

C E D E R J 123

10 MDULO 2

TALES DE MILETO

AULA

TALES DE MILETO (fins do sc. VII e incio do sc. VI a.C.), considerado

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | A Cincia na Histria

Algumas caractersticas que nasceram no pensamento pr-socrtico


vo se desenvolver no perodo antigo e marcaro, por exemplo, Plato,
Aristteles, Ptolomeu e Arquimedes. A reflexo que os filsofos/cientistas
do mundo antigo empreenderam sobre o cosmos esteve essencialmente
marcada pela especulao racional, pela falta de aplicao prtica dos
conhecimentos, pela no-utilizao do experimento e de um instrumental
tcnico e pela no-utilizao de uma linguagem matemtica.
So essas caractersticas que predominaram na Cincia produzida
nos perodos grecoromano e medieval. Por isso, podemos apresent-las
como aspectos norteadores do conhecimento construdo nesses perodos.
Vamos a elas!
ARTES
No contexto antigo,
esse termo no
significava somente as
belas-artes, tal como
hoje. O vocbulo
arte a traduo do
termo latino ars que
traduziu, por sua vez,
o complexo vocbulo
grego tchne, que est
na origem da nossa
palavra "tcnica".

CARACTERSTICAS GERAIS DA CINCIA GRECO-ROMANA


E MEDIEVAL
No-utilizao da tcnica (pouco desenvolvimento de um
instrumental tcnico) e do experimento
No mundo antigo, as "ARTES liberais" (os conhecimentos dignos
do homem livre e que diziam respeito estritamente vida intelectual)
tiveram prestgio maior do que as artes mecnicas, uma vez que as
atividades manuais eram executadas pelos escravos e/ou pelas camadas

TCHNE
Termo grego que
designava aquilo
que o homem
entendia acerca de
algo, especialmente
ao que ele podia
elaborar ou fabricar,
e no especificamente
s mquinas e s
ferramentas. Tchne
era um tipo de
conhecimento, pois
aquele que possua
uma tchne conhecia
algo de algum modo.
Assim, a medicina
era uma tchne que
dava ao mdico o
conhecimento sobre
a sade e a doena. A
olaria era uma tchne
que dava ao oleiro o
conhecimento sobre a
fabricao de tijolos.

124 C E D E R J

mais pobres da sociedade.


Alm disso, a concepo de Natureza e a postura humana frente a
ela contriburam tambm para o desprestgio do mecnico. Os antigos,
no geral, perceberam a Natureza como algo divino e isso impediu que
eles lanassem mo amplamente do experimento e de um instrumental
tcnico para o conhecimento da physis.
Voc sabia que praticamente at o sculo XVII persistiu um certo
recato frente s interferncias tcnicas na Natureza, porque ela era
compreendida ainda como uma ordenao divina? Pois . O rompimento
dessa tradio se deu com a tcnica e as Cincias modernas, a partir da
elaborao de um novo conceito de Natureza e da destruio das noes
de mundo e de homem, criados na Antigidade clssica.

10 MDULO 2
AULA

Especulao racional
O modo antigo de interrogar e conhecer a physis se deu de maneira
diversa da que encontramos na perspectiva cientfica moderna, pois a
Cincia antiga parte de princpios diferentes dos utilizados por ns para
o conhecimento da Natureza.
O conhecimento cientfico daquela poca estava essencialmente
ligado Filosofia, que determinou a abordagem terica (especulativa)
dos ENTES. Isso proporcionou uma apreenso qualitativa dos entes, uma

ENTE

vez que ela se dava a partir da anlise dos aspectos e propriedades

Do latim ens. Significa


o que existe. A mesa
um ente. A camisa
um ente. A planta
um ente. A msica
um ente. O ser
humano um ente.

intrnsecas dos entes, ou seja, esse conhecimento foi construdo a partir


da investigao das essncias das coisas.
E, como voc sabe, no d para pesar e medir a essncia de algo.
Mas podemos pensar sobre ela. Pois ; foi isso que os antigos fizeram.
Passaram a conhecer os entes a partir da especulao racional, da reflexo
acerca das essncias presentes nas coisas. Por isso, dizemos que esse tipo
de conhecimento era mais qualitativo do que quantitativo.
O que voc acha desse modo antigo de conhecer a realidade? Ser
que ele ingnuo e menos cientfico ou apenas diferente do que ns,
hoje, fazemos? Pense nisso.

Falta de aplicao prtica dos conhecimentos


Na medida em que a atividade intelectual era contemplativa, a
finalidade da Cincia visava mais contemplao e ao conhecimento
qualitativo do ente em sua totalidade do que aplicabilidade prtica
dos conhecimentos.
Pense nos dias de hoje. Soa natural, para ns, o fato de o
conhecimento, necessariamente, ter de desembocar na criao de
uma nova mquina ou de um novo remdio, por exemplo. Os antigos
achariam muito estranha essa nossa necessidade de aplicao prtica dos
conhecimentos. Do mesmo modo, ns tambm tendemos a considerar
esquisitos, para no dizer inteis, os conhecimentos que no se mostram
aplicveis na prtica. Dessa forma, por exemplo, conhecimentos como
os da Filosofia so desprestigiados na nossa poca, porque geralmente
as pessoas no percebem nela nenhuma utilidade prtica imediata.
Voc consegue imaginar a possibilidade de construirmos algum
conhecimento que no tenha aplicabilidade? Pense nisso com carinho.

C E D E R J 125

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | A Cincia na Histria

No-utilizao da linguagem matemtica


No mundo antigo no encontramos a necessidade da utilizao
da linguagem matemtica e de suas frmulas no conhecimento. Isso se
EPISTEME

deve ao fato de a EPISTEME antiga fazer uso de premissas que desconheciam

Termo grego que


significa conhecimento
verdadeiro do tipo
cientfico.

a perspectiva da quantificao e da matematizao da Natureza, pois


seu programa terico procurava conhecer o ente em sua totalidade e
no apenas nos aspectos que podiam ser pesados, medidos e ditos numa
linguagem matemtica.
A linguagem matemtica se torna imprescindvel a partir do
sculo XVII, que revolucionou o modo como o Ocidente passou a
conhecer a realidade.
Portanto, por mais que a razo fosse um horizonte privilegiado de
acesso ao conhecimento do que existe, na Cincia antiga os entes ainda
no eram apreendidos e conhecidos a partir de uma nica instncia
reguladora do conhecer (o mtodo cientfico quantitativo experimental),
tal como na Modernidade, instaurada a partir do sculo XVII. No perodo
antigo estvamos nos primrdios da escalada racional humana, que era
direcionada por uma interpretao de mundo que distanciava o tcnico
do pensador, que desconhecia a percepo unicamente quantitativa da
physis; em que o conhecimento cientfico se via inserido no contexto
especulativo antigo.

A CINCIA MODERNA E CONTEMPORNEA


(..) o tempo antigo passou, e agora um tempo
novo. Logo a humanidade ter uma idia clara
de sua casa, do corpo celeste que ela habita. O
que est nos livros antigos no lhe basta mais.
Pois onde a f teve mil anos de assento, sentou-se
agora a dvida. Todo mundo diz: , est nos
livros, mas agora ns queremos ver com nossos
olhos (BRECHT, 1977, p. 25).

Como vimos anteriormente, a Cincia greco-romana e medieval


BERTOLD BRECHT
(1898-1956)
Dramaturgo e poeta
alemo.

126 C E D E R J

apresentava as seguintes caractersticas: no utilizava a tcnica e o


experimento; especulava racionalmente os fenmenos humanos e da
natureza; no se preocupava em aplicar de modo prtico o conhecimento;
no aplicava a linguagem matemtica na investigao cientfica.

10 MDULO 2

Mas, a partir dos sculos XVI e XVII, o mundo passa por

AULA

mudanas significativas, como j discutimos na Aula 4; o homem


torna-se o centro do universo, abrindo novas perspectivas no campo
scio-cultural, poltico e econmico. Podemos caracterizar esse perodo
com os seguintes aspectos:
nascimento de um novo modo de produo
o capitalismo;
desenvolvimento da navegao, do comrcio e da
manufatura;
descoberta de novos mundos chegada s Amricas;
diminuio da influncia religiosa sobre as idias culturais
e polticas;
implantao de uma viso antropocntrica (o homem
o centro do universo);
questionamento do pensamento e dos dogmas
catlicos;
intensa produo intelectual e artstica, com uma nova
leitura da cultura greco-latina.
Esses aspectos provocam mudanas no plano das idias e na
maneira de conhecer a realidade. Surge, nesse perodo, uma nova forma
de racionalidade que cria procedimentos que possam intervir e agir na
natureza. Nesse ambiente nasce a Cincia moderna, que se fundamenta
no conhecimento racional e na experimentao (observao racional
e controlada da realidade). Essa nova Cincia procura investigar e
compreender a Natureza, assim como domin-la e transform-la. De
acordo com DESCARTES, por meio do conhecimento cientfico devemos nos
tornar senhores da Natureza. Mas quais seriam as caractersticas da Cincia

DESCARTES
Ver informaes na
Aula 4.

moderna e contempornea? A seguir, discutiremos essas caractersticas.

C E D E R J 127

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | A Cincia na Histria

CARACTERSTICAS DA CINCIA MODERNA


E CONTEMPORNEA
A cincia moderna e contempornea inaugura um novo modo de
conhecer o mundo. H uma preocupao em conhecer profundamente
a Natureza, como tambm em agir sobre ela. Vejamos quais so as
principais caractersticas dessa cincia:
Saber ativo busca-se conhecer por
que e como os fenmenos acontecem. Ela
no especula racionalmente apenas a causa
ou a essncia dos elementos ou fenmenos da
Natureza; procura descrever com preciso como
BARMETRO
Instrumento destinado
a medir a presso
atmosfrica.

esse fenmeno ocorre e, se possvel, prope uma


interveno na Natureza, transformando-a ou
criando algo que tenha aplicabilidade. H uma
aliana entre o saber e a tcnica. Por exemplo:
Pascal e Torriceli revelam a existncia da
presso atmosfrica e criam o BARMETRO.
Valorizao do mtodo embora o
mtodo tenha sido discutido pelos filsofos na

JOHN LOCKE
(1623-1704)
Filsofo empirista,
que busca a origem
e o valor do
conhecimento. Ele
defende que todo
conhecimento tem
origem com e pela
experincia.

Antigidade e na Idade Mdia, os pensadores


FRANCIS BACON
(1561 1626)
Filsofo do perodo
moderno que pertence
tradio empirista.
Afirma que o saber
confere poder ao
homem. De acordo
com Bacon, o saber
no de carter
terico, mas prtico;
uma espcie de guia da
ao. Por isso, precisase de um novo mtodo
para conhecer melhor
a realidade.

modernos priorizaram a questo: como posso


conhecer verdadeiramente a realidade? Vrios
pensadores (DESCARTES, BACON, LOCKE, HUME,
entre outros) responderam que somente
atravs de um mtodo rigoroso e claro poderse-ia conhecer efetivamente a realidade.
Esses pensadores decidiram investigar a
origem do conhecimento verdadeiro e quais
os caminhos que deveramos trilhar para
conhecer a realidade. Eles abandonaram
o princpio da autoridade e a especulao,

EMPIRISMO
Corrente filosfica,
segundo a qual o
conhecimento tem
origem na experincia.

128 C E D E R J

utilizados pelos pensadores do mundo grecoromano e medieval, e aceitaram como fonte


do conhecimento a experincia e a razo.

DAVID HUME
(1711-1776)
Filsofo empirista,
que questiona
qual a validade
do conhecimento.
Acredita que todas
as idias nascem das
impresses sensveis.

10 MDULO 2

Surgem novos mtodos, com base nessas fontes, para investigar a

AULA

realidade. Entre esses mtodos destacamos o mtodo experimental, que


representa um marco para a Cincia moderna.
Mtodo experimental exige inicialmente a observao
de um determinado fenmeno. Essa observao poder
ser feita por meio dos nossos sentidos ou com algum
instrumento de preciso (microscpio, telescpio,
termmetro etc.). Depois, o cientista formula hipteses
sobre o que foi observado e, em seguida, verifica essas
hipteses. Ele testa essas hipteses realizando um processo
de experimentao, podendo repetir os fenmenos, variar
as condies da experincia, testar os fenmenos em
outros ambientes etc. Quando confirma a sua hiptese,
o cientista faz generalizaes, criando, em alguns casos,
leis. No mtodo experimental, o uso da Matemtica
imprescindvel, porque a Matemtica permite medir e
quantificar determinados fenmenos; por isso, afirmamos
que a cincia moderna privilegia a quantidade e no a
qualidade, como a cincia greco-romana e medieval. Por
exemplo: para Aristteles, cada corpo tem um lugar
natural, conforme a sua essncia; sendo assim, a terra e a
gua so corpos pesados, e o fogo e o ar so corpos leves.
Por isso, o lugar natural da terra e da gua embaixo e
o do fogo e do ar em cima; sendo assim, cada corpo,
de acordo com a qualidade que possui, busca seu lugar
natural. Para a cincia moderna, esse tipo de explicao
seria inaceitvel, porque seria necessrio investigar as
propriedades da terra, da gua, do fogo e do ar, descrever
como so o movimento e a trajetria desses elementos,
produzir explicaes (hipteses) que descrevessem os
movimentos desses corpos, produzir verificaes, atravs
da experimentao, que checassem a trajetria desses
corpos, para, somente ento, chegar s concluses que
demonstrassem o movimento dos mesmos.

C E D E R J 129

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | A Cincia na Histria

A linguagem matemtica outro aspecto importante da


cincia moderna e contempornea o uso da Matemtica;
a linguagem matemtica possibilita medir e verificar com
notvel preciso os fenmenos observados pelos cientistas.
A Matemtica auxilia a execuo da experimentao.
Essas caractersticas marcam o pensamento cientfico moderno e
contemporneo; mas, no sculo XIX, aparecem as Cincias Humanas,
que provocam de imediato o seguinte questionamento: possvel
existir uma cincia cujo objeto de estudo o homem? Podemos usar
nas Cincias Humanas a mesma metodologia das Cincias da Natureza
(Fsica, Qumica, Biologia, Astronomia etc.)?
Alm disso, at o sculo XIX, o homem era estudado exclusivamente
pela Filosofia, que apresenta uma metodologia de pesquisa diferente da
Cincia. Outro fator a considerar era que as Cincias da Natureza j
haviam definido seus mtodos de investigao da realidade, mostrando
o caminho da pesquisa cientfica. Nesse contexto, a princpio, as
Cincias Humanas tendem a copiar o modelo cientfico das Cincias da
Natureza, mas os cientistas esbarram na complexidade de seu objeto
de estudo, o homem, que no podia ser tratado como uma coisa ou
um fenmeno investigado exclusivamente atravs da experimentao;
alm disso, as relaes humanas e sociais no podiam ser tratadas como
algo a ser experimentado ou compreendidas por meio da Matemtica.
Surgiam questes importantes: como poderamos observar/experimentar
uma determinada sociedade? Como estabelecer leis para o que subjetivo,
por exemplo, o psiquismo humano? As Cincias da Natureza no
trabalham com o subjetivo, o sensvel, o afetivo, o valorativo etc., mas
os homens possuem tais caractersticas.
A partir dessas indagaes, inicia-se a busca de um mtodo cientfico
que possa dar conta do estudo cientfico do homem e das relaes humanas.
Essa busca possibilita novos caminhos para a inves-tigao cientfica. As
HERMENUTICA.

HERMENUTICA

Cincias Humanas trabalham com as interpretaes, a

Mtodo de
interpretao dos
sentidos das palavras.

Freqentemente une as metodologias cientfica e filosfica; rompe com a


verdade absoluta. As Cincias Humanas tm como finalidade conhecer,
de modo sistemtico e profundo, aspectos sociais, histricos, culturais,
polticos, econmicos e psquicos da vida humana. Na verdade, as Cincias
Humanas promovem uma ruptura com as Cincias da Natureza, criando
um novo modelo de investigao cientfica.

130 C E D E R J

10 MDULO 2

Nesta aula vimos como os pensadores concebiam a Cincia na Antigidade e


nos perodos Medieval, Moderno e Contemporneo. A Cincia greco-romana
e a medieval caracterizaram-se pela especulao racional, a no-utilizao do
mtodo experimental e da linguagem matemtica e a falta de aplicao prtica
dos conhecimentos. A Cincia moderna e contempornea estabeleceu uma nova
forma de fazer cincia, usando o mtodo experimental e a linguagem matemtica,
produzindo um saber ativo que interfere na Natureza, agindo sobre ela, procurando
aplicabilidade para o conhecimento. No sculo XIX, surgem as Cincias Humanas,
que buscam investigar, de modo sistemtico e profundo, aspectos sociais, histricos,
culturais, polticos, econmicos e psquicos da vida humana, criando uma nova
metodologia cientfica.

EXERCCIOS
1. Discuta as caractersticas da Cincia greco-romana e a medieval, mostrando por
que elas diferem da Cincia Moderna e Contempornea.
2. Aponte os fatores que possibilitaram o aparecimento da Cincia Moderna.
3. Por que a Cincia Moderna e Contempornea une o saber e o poder?
4. As Cincias Humanas podem usar o mtodo experimental? Por qu?

AUTO-AVALIAO
Este texto possibilitou o conhecimento de diferentes vises sobre a Cincia ao
longo da Histria. Voc conseguiu fazer a distino entre as Cincias produzidas na
Antigidade e Idade Mdia e a do Mundo Moderno e Contemporneo? Percebeu
que suas finalidades e mtodos eram qualitativamente diferentes? Constatou a
especificidade e complexidade das Cincias Humanas? Se sim, voc est apto a
prosseguir a nossa viagem.

C E D E R J 131

AULA

RESUMO

objetivos

11

AULA

Paradigma da
Cincia moderna

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Compreender a noo de paradigma.
Identificar os fundamentos terico-prticos
da Cincia moderna.
Compreender a emergncia e a sedimentao
do modelo experimental-indutivo na
Matemtica e na Fsica.
D. Hume

Newton

Descartes

Da Vinci

Coprnico

J. Locke

Galileu

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Paradigma da Cincia moderna

INTRODUO

Nas duas estaes


passadas analisamos os diferentes tipos de
conhecimento (Aula 9) e a Cincia na Histria (Aula 10). Vimos que a
Cincia um dos tipos de conhecimento e acompanhamos seu desenvolvimento
ao longo de trs situaes histricas do mundo ocidental.
Ainda dentro do assunto Cincia, como voc responderia s seguintes perguntas?
Por que nos diferentes perodos histricos e nas diferentes culturas existem
modos diferentes de conceber e fazer Cincia? Em outras palavras, por que
a Cincia do mundo antigo diferente da Cincia moderna e da Cincia
contempornea? Ser que entre elas haveria uma relao de continuidade,
sendo que a Cincia de um momento posterior seria a evoluo da Cincia
anterior? Ou haveria, pelo contrrio, uma relao de quebra entre elas e a a
Cincia posterior partiria de princpios completamente diferentes daqueles que
regeram a Cincia anterior? Pense nessas questes, pois a partir delas que
vamos desenvolver esta aula.
Para responder a essas perguntas utilizaremos aqui um referencial terico que
admite a concepo de descontinuidade e rupturas entre as diferentes maneiras
de conceber e fazer Cincia. Ou seja, estamos aceitando o fato de que, em
determinadas pocas, todo um modo de explicar cientificamente a realidade
deixado para trs porque j no responde mais s questes colocadas. Isso
significa que as respostas que as pessoas davam em relao pergunta mais

COISA
Poderia ser "por que
a pedra cai?", ou
"por que chove" ou
"por que nascemos
e morremos?" ou "o
que o homem?", por
exemplo.

134 C E D E R J

bsica "o que esta COISA?" perdem credibilidade e fora explicativa.


Por causa disso, torna-se necessrio inventar, mais uma vez, um modo
consistente de olhar para a realidade e responder satisfatoriamente o que so
os fenmenos, os eventos, os acontecimentos; enfim, o que vem a ser esta
realidade que se apresenta para ns. Vamos dar um exemplo.

MDULO 2

11
a partir da teoria da queda dos CORPOS PESADOS, que se associava Teoria dos
Lugares Naturais e composio da pedra. Os corpos caam para chegarem ao
seu lugar natural. Uma vez que a pedra possua mais o elemento terra em sua
formao, naturalmente ela iria para seu lugar natural junto ao elemento terra
e por isso cairia e no subiria. Essa explicao vigorou por sculos e somente
teve uma resposta altura com a Fsica de Newton, no sculo XVIII, que utilizou
a Lei da Gravitao Universal para explicar a queda da pedra.

CORPOS

PESADOS

Corpos pesados ou
graves, da o termo
gravidade. Aristteles
acreditava que quanto
mais pesado fosse um
corpo (quanto mais
elemento terra ele
tivesse), mais rpido
ele chegaria ao cho.

De acordo com o marco referencial descontinusta, ilusria a compreenso da


Cincia como um processo linear, estabelecido como o somatrio progressivo
e acumulativo de descobertas cientficas. Ento, como a Cincia se daria?

Cincia: uma construo terica


Por meio desses exemplos queremos dizer que a Cincia de cada
poca olha para a realidade a partir de uma determinada tica, fazendo
com que os fenmenos e suas relaes sejam explicadas historicamente
de maneiras diferentes. Elas se diferenciaro devido aos princpios
explicativos, aos modelos, aos mtodos de abordagem e s tcnicas
cientficas que cada perodo histrico eleger como os mais corretos e
seguros para conduzir verdade.
Voc j parou para pensar que talvez o discurso cientfico no seja a
fotografia exata do que vem a ser a realidade, mas uma construo tal como
a do FOTGRAFO? Se aceitarmos a imagem da Cincia como uma construo
fotogrfica, estamos acatando a idia de que a explicao cientfica uma
elaborao terica da realidade. Assim, errnea a imagem do cientista
"clicando" um instantneo e depois apenas lendo e anotando aquilo que
viu. A melhor analogia para a tarefa do cientista a do tecelo: como um

FOTGRAFO
Escolhe o ngulo,
as cores, o tipo de
filme para retratar
a realidade. Assim,
sua atividade uma
construo.

tecelo, ele tece uma maneira de olhar a realidade e, nessa tessitura, o


cientista estabelece uma certa ordenao e explicao dos fatos.
Nesse sentido, a Cincia uma produo terica, um discurso
construdo a partir de determinados parmetros aceitos historicamente
como vlidos. As teorias cientficas so, portanto, solues temporrias
para os problemas cotidianos que, em cada poca, promovem a
compreenso racional dos fenmenos naturais e sociais. Como podemos
entender esses parmetros?

C E D E R J 135

AULA

Por que a pedra cai? Aristteles, no sculo IV a.C., respondeu a esta pergunta

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Paradigma da Cincia moderna

Cincia: uma construo terica a partir de paradigmas


No pensamento EPISTEMOLGICO de THOMAS KUHN, dois conceitos
caminham paralelamente: o de paradigma e o de comunidade
cientfica.
THOMAS SAMUEL
KUHN
(1922-1996)
Famoso filsofo
americano da Cincia.
Fsico de formao,
dedicou-se aos estudos
de Filosofia e Histria
da Cincia. Lecionou em
Harvard, Universidade
da Califrnia-Berkeley,
Princeton e no
Massachussets Institut of
Technology. Tornou-se
conhecido com a obra A
estrutura das revolues
cientficas, que escreveu
ainda como estudante de
Fsica de Harvard e que
assumiu, posteriormente,
a forma de livro. Nessa
obra, questionou a
concepo tradicional
do progresso cientfico
como cumulativo e props
a noo descontinusta
da Cincia, que estaria
fundada nas noes de
comunidade cientfica e de
paradigma.

Paradigmas seriam as realizaes cientficas modelares,


universalmente aceitas e reconhecidas por uma comunidade cientfica
de determinado perodo, que oferecem a estrutura conceitual e os
instrumentos para as solues de problemas. Como nos explica Kuhn:
paradigma aquilo que os membros de uma comunidade partilham
e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que
partilham um paradigma. A comunidade cientfica seria a produtora
e a legitimadora do conhecimento cientfico.
Todo paradigma, ao estabelecer as condies de cientificidade
do conhecimento, acaba por determinar tambm quais conhecimentos
e prticas sero considerados cientficos e verdadeiros em um perodo
histrico.
Para Kuhn, o cientista defende a tradio que o formou e em
que acredita e, por isso, tender a resistir a mudanas conceituais e
prticas que alterem o trabalho cientfico. A defesa e a resistncia se
devem ao fato de o paradigma fornecer comunidade cientfica a
base de seu trabalho e ainda a conseqente adeso dessa comunidade
ao paradigma, que fortalecida pelos sucessos obtidos.
A grande novidade presente na interpretao de Thomas Kuhn
sobre a Cincia est em sua afirmao segundo a qual as mudanas
paradigmticas no se devem tanto prpria lgica interna do
desenvolvimento da Cincia, ou seja, a critrios e aspectos tericos

EPISTEMOLOGIA
OU TEORIA DO
CONHECIMENTO
Parte da Filosofia que
investiga a origem e o
valor do conhecimento
humano em geral e
ainda os princpios que
fundamentam as Cincias
Humanas e Fsicas, os
critrios de verificao e
de verdade e o valor dos
sistemas cientficos.

de cientificidade, mas muito mais a fatores histricos, sociolgicos e


psicolgicos que contribuem para a escolha do paradigma emergente
entre os paradigmas alternativos presentes numa dada poca.
Quando os resultados que um paradigma no previa comeam
a ser acumulados; quando cresce o nmero de incongruncias que
os cientistas no conseguem solucionar luz do paradigma; quando
o prprio paradigma existente passa a ser percebido como a causa
ltima dos problemas e das incongruncias; ento, j est se
insinuando uma situao de crise de conhecimento, que propiciar
as condies necessrias a uma revoluo paradigmtica.

136 C E D E R J

MDULO 2

11
AULA

Uma mudana paradigmtica ocorre aps um perodo de crise


no conhecimento e implica a construo de um novo paradigma e a
substituio do anterior por este. Tal substituio no acontece de
modo rpido e a fase de transio pode ser bastante longa. Ao fim da
transio e da mudana, o paradigma emergente adquire o estatuto de
paradigma dominante, que passa a ditar os rumos do desenvolvimento
da Cincia.
Aps essa explicao do que vem a ser paradigma, vamos estudar
alguns aspectos do paradigma que caracterizou a Cincia moderna.

CINCIA ATIVA
Desde o Renascimento, pouco a pouco comeou a ser processada a
substituio da Cincia contemplativa e especulativa aristotlico-medieval
pela Cincia ativa moderna ou prtica, a partir da crena na capacidade
de o conhecimento racional humano poder transformar a realidade
natural e social. Isso acabou por promover um grande desenvolvimento
de tcnicas e de instrumental que permitissem aumentar a capacidade
das foras produtivas.
Na Cincia moderna assistimos mudana de uma explicao
qualitativa e finalstica, tal como se apresentava na CINCIA
ARISTOTLICO-MEDIEVAL,

DE CUNHO

para uma explicao quantitativa e mecanicista.

Isso significa que, no geral, a Cincia aristotlico-medieval procurou


conhecer a realidade natural levando em considerao as diferenas
qualitativas entre as coisas (o grande, o pequeno, o localizado

CINCIA
ARISTOTLICOM E D I E VA L

Para maiores
informaes, releia
a aula anterior.

abaixo ou no alto, o leve, o pesado, o natural e o artificial) e ainda as


causas finais ou finalidades que fariam com que os eventos naturais
acontecessem de um determinado modo. Com a passagem da Cincia
aristotlico-medieval para a moderna passou a vigorar a noo segundo
a qual os acontecimentos naturais ocorrem devido a relaes mecnicas
de causa e efeito, que so regidas por leis necessrias e universais,
vlidas para todos os fenmenos e que no possuem nenhuma finalidade
manifesta ou oculta.
A Mecnica como a nova Cincia da Natureza, que estudamos no
segundo grau como Mecnica Clssica, passou a ser o grande modelo
para a Cincia. Voc se lembra certamente de Isaac Newton.

C E D E R J 137

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Paradigma da Cincia moderna

Tal conhecimento parte da compreenso de que todos os fenmenos


naturais (humanos e no-humanos) podem ser conhecidos a partir
do estabelecimento de leis necessrias de movimento e repouso que
afetam, conservam ou transformam a figura e a grandeza das coisas
que percebemos, uma vez que modificam ou conservam a grandeza e a
figura das partculas, que por sua parte constituem todos os corpos.
A viso do universo presente nessa Cincia afirma que ele funciona
como uma grande mquina, que se comporta de maneira previsvel e que
MECANICISMO

pode ser conhecida pelas causas. Paralelamente interpretao MECANICISTA

Doutrina que
procura explicar a
realidade a partir do
movimento espacial
dos corpos. J estava
presente no Mundo
Antigo, por exemplo
no Atomismo.
Contudo, ganhou
maior visibilidade
no mundo moderno.
Descartes e Newton
so grandes exemplos
de mecanicistas.
O mecanicismo
caracterizado
essencialmente pela
negao de qualquer
ordem finalstica
na natureza e pelo
determinismo (a
crena na existncia
de uma causa
necessria para
todos os fenmenos
naturais).

do universo como um grande relgio, firmou-se a noo da realidade


como uma mquina e ainda a idia segundo a qual bastaria apertar os
botes certos para que a mquina continuasse a funcionar bem. Faz
parte ainda do mecanicismo a crena na possibilidade de decompormos
essa mquina em partes menores, a fim de conhec-la melhor. Assim,
na medida em que separamos suas peas, podemos compreender como
cada parte funciona e como as partes esto relacionadas umas com as
outras para entendermos a mquina como um todo.
A atitude cientfica moderna acabou gerando, por um lado, a
presuno de que a eficcia e a universalidade dos critrios mecanicistas
seriam a nica maneira vlida para descrever e conhecer a realidade;
por outro, estabeleceu tambm a viso cientificista, que afirmou a via
da Cincia como a nica capaz de alcanar e dizer a verdade presente na
realidade. No toa que ainda hoje a palavra da Cincia sobre algum
objeto considerada a nica verdade sobre ele.
Nessa nova Cincia foi determinado tambm o projeto de
dominao da Natureza, que at hoje vigora em nosso mundo, tendo
como base o princpio de Francis Bacon Saber Poder. (As relaes
entre saber e poder sero analisadas mais adiante neste curso.)

138 C E D E R J

MDULO 2

11
AULA

AFIRMAO DE UMA VISO NATURALISTA E HUMANISTA


DO CONHECIMENTO HUMANO
Em relao fundamentao do saber, houve a passagem de uma
perspectiva teocntrica para uma viso naturalista e humanista. Isto
significa que, no paradigma moderno, a Conscincia de Si Reflexiva
adquiriu importncia capital. O que quer dizer isso? To somente que
os modernos, partindo da conscincia do ato de ser consciente, passaram
a se reconhecer como sujeito e objeto primeiro do conhecimento e como
condio de verdade desse conhecimento.
Em outras palavras: o conhecimento moderno, fundamentando-se
sobre a reflexo (ou seja: o dobrar-se ou o voltar da conscincia sobre si
mesma), fez da Conscincia de Si o primeiro objeto do conhecimento. Isto
: antes de ser construdo qualquer conhecimento sobre a realidade seria
necessrio conhecer a prpria capacidade humana de e para conhecer.
Essa atitude moderna tornou-se possvel porque partiu-se do suposto que
o prprio ser humano seria o fundamento e a condio do conhecimento.
Da a necessidade de, previamente, ser analisada a capacidade humana
de e para conhecer.
A partir de ento, Deus deixou de ser a condio do conhecimento, isto
, o fundamento ltimo do conhecer, e foi substitudo pelo ser humano.
Esse processo conhecido como o
PRINCPIO

do estabelecimento da Subjetividade, que


DE

AUTORIDADE

Princpio presente na
Cincia aristotlicomedieval segundo o
qual a investigao
sobre o mundo
natural, social e
celeste deveria
estar de acordo
com as anlises de
certos estudiosos,
reconhecidos como as
grandes autoridades,
tais como Aristteles
e outros pensadores
gregos e romanos, os
Padres (do perodo da
PATRSTICA).

representou a constituio da idia de um


sujeito do conhecimento. Compe esse processo
a compreenso de que todos os seres humanos,
por serem racionais e conscientes, possuem o
mesmo direito ao pensamento e verdade.
Esse reconhecimento acabou por contribuir
para o soterramento do PRINCPIO DE AUTORIDADE,
para a crtica a toda censura ao pensamento e
para o fortalecimento da noo de que todas
as pessoas, igual e livremente, podiam alcanar
a verdade.

P AT R S T I C A
Perodo do
pensamento
ocidental que vai,
aproximadamente,
do sculo I ao VII.
O nome tem origem
na referncia ao
pensamento dos
Padres da Igreja,
que comearam a
estabelecer a teologia
crist catlica e a
filosofia medieval. O
maior representante
da Patrstica foi Santo
Agostinho, bispo de
Hipona.

C E D E R J 139

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Paradigma da Cincia moderna

O MTODO CIENTFICO
Destacaremos dois elementos essenciais ao mtodo cientfico
moderno: a matematizao da representao da natureza e o mtodo
experimental.

A matematizao da representao da natureza


Na forma de conhecimento estabelecida no mundo moderno,
a matematizao da natureza adquiriu relevncia capital. Isso no
significa que temos de utilizar necessariamente nmeros, frmulas,
Geometria, lgebra, por exemplo. Porm, o mtodo cientfico moderno,
ao utilizar a matematizao, visa, por um lado, ao ideal matemtico, ou
seja, por meio dele procura-se atingir o conhecimento completo e totalmente
dominado pela inteligncia. Por outro, que ele possua duas caractersticas
essenciais ao conhecimento matemtico: a ordem e a medida.
Mediante a ordem somos capazes de encontrar e conhecer o
encadeamento interno e necessrio presente entre as coisas que so
comparadas e relacionadas quando conhecemos. Assim, quando
relacionamos, medimos e conhecemos as coisas por meio da noo de
ordem, na realidade estamos estabelecendo quais coisas se relacionam
necessariamente com outras numa seqncia ordenada. Nessa ordenao
encontramos tambm o ideal de um mundo geometrizado, ordenado e
regulado como peas de uma mquina.
A Matemtica, portanto, seria capaz de revelar o mundo tal como
ele em sua ordem, medida e inteligibilidade. Ela passou a ser usada para
descrever e para explicar o funcionamento do mundo fsico. Galileu Galilei,
Ren Descartes, a pedagogia dos jesutas e Isaac Newton certamente foram
os principais artfices da matematizao da natureza.
Galileu Galilei (1564-1642) pode ser considerado um dos pais da
revoluo cientfica moderna, pois adotou a Matemtica na quantificao
das evidncias produzidas pela experimentao e ainda aceitou a
Matemtica como a garantia da verdade cientfica.

140 C E D E R J

MDULO 2

11
AULA

A principal contribuio de Galileu no est tanto na


determinao da Lei Geral da Queda dos Corpos, mas, conforme
John Harry, em A revoluo cientfica e as origens da cincia
moderna, na exemplificao da utilidade e do sucesso da
abordagem matemtica natureza. Em seus escritos, Galileu
ensina repetidamente por meio de exemplos, mostrando como a
prtica matemtica pode nos ajudar a compreender a natureza
do mundo, mesmo naqueles casos em que a adequao entre a
anlise matemtica e a realidade fsica apenas aproximada, sendo a
Matemtica baseada numa circunstncia idealizada irrealizvel (A
revoluo cientfica e as origens da cincia moderna, pp. 30-31).
Para Jos Carlos Kche, Galileu estabeleceu a nova ruptura
epistemolgica que desenvolve a idia de se traar um caminho do
fazer cientfico mtodo quantitativo-experimental desvinculado
do caminho do fazer filosfico-emprico-especulativo-racional. (...)
Galileu tomou como pressuposto que os fenmenos da natureza
se comportavam segundo princpios que estabeleciam relaes
quantitativas numericamente determinadas. (...) Caberia ento
razo apresentar para essa natureza, organizada geomtrica e
matematicamente, suas perguntas inteligentes, manifestadas atravs
de hipteses quantitativas, para que ela lhe respondesse quando
forada por um experimento (2001).

O sistema filosfico de Descartes, por seu turno, comeou a ser


elaborado a partir da necessidade do filsofo e matemtico francs, de
conhecer o mundo fsico em termos matemticos, ou seja, a partir do
ideal de conhecer completamente a totalidade do mundo pela inteligncia
(razo), em termos de ordem e medida.
No sistema de ensino dos jesutas, por sua vez, a Matemtica era
disciplina importante do Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos). Ela era
ensinada no ltimo ou no penltimo ano de estudos, junto com a Fsica ou
a Metafsica e no como matria propedutica ou preliminar, ministrada
nos primeiros anos. A importncia da Matemtica na grade curricular do
Ratio Studiorum jesuta contribuiu para mostrar a importncia dela para
a compreenso do mundo. Descartes estudou
em colgio jesuta, bem como M. MERSENNE,
outro importante matemtico contemporneo
do pensador francs.

M ARIN M ERSENNE
(1588-1648)
Matemtico e frade da Ordem dos Mnimos. Via
a Matemtica como o tipo de conhecimento mais
verdadeiro e tambm o que mais se aproximaria
do conhecimento divino. sua volta construiu um
importante ncleo de intelectuais modernos.

C E D E R J 141

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Paradigma da Cincia moderna

Isaac Newton marcou o pice da matematizao da representao


do mundo natural porque, partindo do princpio de que no se deve
APRIORSTICA

aceitar hipteses infundadas, APRIORSTICAS, que no estejam embasadas na

De modo a priori,
isto , antes da
experincia.

repetio de fenmenos sistematicamente observados e mensurados em


experimentos, sistematizou o mtodo cientfico, que definiu o modelo
da Cincia moderna.
Newton consolidou o fundamento matemtico como instrumento
privilegiado do conhecimento cientfico e como modelo de representao
da prpria estrutura da matria. Da resultaram desdobramentos que
marcaram profundamente a atitude de conhecer como quantificar. O rigor
cientfico passou a no poder ser aferido fora das medies. Nas palavras
de Boaventura Santos: o que no quantificvel cientificamente
irrelevante (SANTOS, 1997).
Dentre suas contribuies, destacamos a comprovao que a
mesma lei que faz uma ma cair e os planetas continuarem a girar
em torno do Sol, a demonstrao matemtica das verdades das leis de
Kepler sobre o movimento planetrio e a importncia da Matemtica
para entendermos as dimenses terrestre e celeste.
O sucesso da mensurao ou quantificao do mundo na explicao
e descrio do mundo fsico fez com que a racionalidade matemtica
fosse defendida como garantia de cientificidade e de verdade.

O mtodo experimental
Se mtodo o caminho tomado para chegarmos a um fim, ento
o mtodo cientfico seria o caminho utilizado pelo cientista quando
procura as "verdades cientficas". Nessa afirmao encontramos sempre
as perguntas: "o que Cincia?"; "o que o cientista?"; "o que so
verdades cientficas?"
Quando pensamos em mtodo cientfico na poca moderna, temos
de v-lo dentro do recorte da Cincia moderna.
Esse mtodo cientfico seria o conjunto de regras e procedimentos
que conduzem as aes intelectuais e prticas dos que procuram conhecer
as coisas pelo vis da Cincia. Tal conjunto permite alcanar a verdade
cientfica sobre a realidade natural e social.

142 C E D E R J

MDULO 2

11
AULA

As regras e os procedimentos necessitam ser adotados segundo


uma determinada seqncia pelos pesquisadores, para que possam
estabelecer hipteses, confirmar dados, efetuar a generalizao e fixar
leis e teorias capazes de explicar como os fenmenos ocorrem.
As etapas bsicas do mtodo cientfico seriam:
1) observao dos elementos que compem um evento;
2) estabelecimento de hiptese capaz de explic-lo;
3) produo de experimentos controlados para comprovar ou no
a hiptese, ou seja, teste experimental das hipteses;
4) concluso: generalizao dos resultados em leis que permitam
prever, explicar e descrever fenmenos semelhantes.
O mtodo cientfico moderno permite o acompanhamento
objetivo e detalhado dos saberes produzidos e do modo utilizado
para chegar a eles. Ele tambm favorece que o conhecimento seja
amplamente compartilhado, transmitido e verificado. Isso significa que
a hiptese comprovada a partir dos dados experimentais, que podem
ser reproduzidos em qualquer lugar, desde que as mesmas condies
sejam obedecidas.
No nosso cotidiano costumamos usar as etapas do mtodo
cientfico. Voc quer saber como? Toda vez que voc procura comprovar
o que um amigo lhe disse e para tanto observa os fatos, analisa e
interpreta as informaes que voc possui, ento voc de certa maneira
est empregando, no seu dia-a-dia, etapas do mtodo que o cientista
utiliza em suas pesquisas.
O paradigma da Cincia moderna mais conhecido como
"paradigma newtoniano" ou ainda como "paradigma cartesianonewtoniano".
Podemos afirmar ainda que ele gerou uma ideologia cientificista
que triunfou soberanamente at meados do sculo XX. Ela est baseada
nos sucessos das explicaes do mundo fsico proporcionadas pela
Matemtica, pela Fsica e por outras cincias que tambm utilizaram
o mtodo cientfico.
Nessa ideologia podemos detectar a presena de uma
racionalidade, apoiada no desenvolvimento da Cincia e da tcnica
modernas, que proporcionou bem-estar social, uma vez que a aplicao
das Cincias modernas contribuiu para a Revoluo Industrial, para o
desenvolvimento do capitalismo e para os benefcios que ele gerou.

C E D E R J 143

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Paradigma da Cincia moderna

Entretanto, essa ideologia trouxe tambm um modelo autoritrio, na


medida em que nega o carter racional a todas as formas de conhecimento
que no se pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e pelas suas
regras metodolgicas (SANTOS, 1997).
Mesmo reconhecendo todas as imensas desigualdades e injustias
sociais criadas pelo capitalismo e pela Cincia moderna, no possvel
negar que houve tambm uma melhoria na vida das pessoas. Basta pensar,
por exemplo, no boom da Medicina (a inveno de vacinas, de remdios,
de prticas cirrgicas, por exemplo), do sanitarismo (melhorias na
qualidade da gua, no sistema de esgoto), dos aparelhos eletrodomsticos;
na luz eltrica, nas melhorias nas formas de comunicao humana
(estradas, avio, telefone, meios de comunicao de massa, internet,
satlites etc.).
Justamente esses benefcios, aliados aos sucessos explicativos do
mundo fsico, foram e ainda tm sido fontes da adeso da comunidade
cientfica e do senso comum ao paradigma moderno.
Entretanto, hoje assistimos quebra da hegemonia desse
paradigma. Cresce a certeza de que o tipo de desenvolvimento proporcionado pela Cincia moderna est na raiz dos problemas ecolgicos,
econmicos, sociais de nosso tempo. A incerteza quanto nossa forma
de conhecer to grande que vivemos com a incmoda impresso de
que no sabemos mais qual a verdade sobre as coisas, sobre o que
a verdade e quais os valores que devem reger a nossa vida em todas as
suas dimenses.

144 C E D E R J

MDULO 2

11
AULA

RESUMO
Conforme a interpretao descontinusta da Cincia, essa no concebida nem
como um processo linear e nem como um somatrio progressivo e acumulativo
de descobertas cientficas. Ela compreendida como uma construo terica
historicamente realizada a partir de paradigmas.
Paradigmas: realizaes cientficas modelares aceitas pela comunidade cientfica de
uma determinada poca, que fornecem a estrutura conceitual e os instrumentos para
a soluo dos problemas. Os paradigmas estabelecem os critrios de cientificidade
de conhecimento, determinando quais conhecimentos e prticas sero consideradas
cientficas e verdadeiras em um determinado perodo histrico.
Os paradigmas entram em crise devido ao acmulo de resultados no previstos e
de incongruncias no explicadas pela Cincia. O questionamento dos prprios
paradigmas indicam o pice da crise paradigmtica, que provocar a construo
de novo paradigma e a substituio do anterior pelo novo.
Alguns paradigmas da Cincia moderna: cincia ativa; afirmao de uma viso
naturalista e humanista do conhecimento humano; o mtodo cientfico.
Cincia ativa: substituiu a cincia contemplativa e especulativa de cunho
aristotlico-tomista. Parte da crena de o conhecimento racional humano poder
transformar a realidade natural e social. Provocou grande desenvolvimento de
tcnicas e instrumentos. Est baseada em uma explicao quantitativa e mecanicista
da realidade.
Viso naturalista e humanista do conhecimento humano: estabelecimento da
subjetividade moderna a partir da passagem da fundamentao teocntrica do
conhecimento para uma viso naturalista e humanista. Antes de ser construdo
qualquer conhecimento da realidade tornou-se necessrio avaliar previamente a prpria
capacidade humana de e para conhecer. Isto : estabelecer previamente quais so os
limites do conhecimento humano e quais so suas condies de possibilidade.
Mtodo cientfico: analisado a partir da matematizao da representao da
natureza e do mtodo experimental.
Matematizao da representao da natureza: a Matemtica como ideal de
conhecimento. O conhecimento da realidade se d a partir da mensurao e da
quantificao das coisas do mundo fsico.
Mtodo experimental. Suas etapas so: observao dos elementos do evento;
estabelecimento de hiptese capaz de explic-lo; experimentos controlados para
comprovar ou no a hiptese; concluso.

C E D E R J 145

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | Paradigma da Cincia moderna

EXERCCIOS
1. O que so paradigmas?
2. Explique a relao existente entre a descontinuidade da Cincia e o conceito
de paradigma.
3. Explique o fundamento que fez da Cincia moderna uma Cincia ativa?
4. O que significa afirmar que o conhecimento moderno privilegia a mensurao
e a quantificao?

AUTOAVALIAO
Redija sua reflexo sobre o processo da Cincia que hoje resulta na clonagem e
considere indagaes como:
H uma relao entre Cincia e tica?
A Cincia deve contribuir para alargar os horizontes na construo do bem-estar
de todos os homens e da solidariedade humana?

146 C E D E R J

objetivos

12

AULA

As estratgias de
validao dos diferentes
tipos de conhecimento

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:


Conceituar estratgias de validao do conhecimento.
Caracterizar os diferentes tipos de verdade.
Reconhecer nas correntes filosficas a possibilidade
de conhecimento da verdade.

Pr-requisito
Rever os conceitos fundamentais da Aula 9.

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | As estratgias de validao dos diferentes


tipos de conhecimento

Nosso problema da crise nos leva a mostrar como


nossa poca moderna, que, durante sculos, pde
vangloriar-se de seus sucessos tericos e prticos,
mergulha finalmente num mal-estar crescente,
devendo at experimentar sua situao como uma
situao de desamparo (HUSSERL, 1976).

INTRODUO

Eis que chegamos, nesta estao, ao estudo do tema relativo verdade como
forma de estratgia de validao do conhecimento.

AS ESTRATGIAS DE VALIDAO DOS DIFERENTES TIPOS


DE CONHECIMENTO

H uma dimenso da vida que pode ser entendida como a vida


cotidiana, em que a vida flui e os acontecimentos sucedem-se na dinmica
da realidade. O estudo sistemtico do cotidiano pelo conhecimento
cientfico leva elucidao e alterao desse cotidiano
pelo exerccio da reflexo.
O cotidiano e o conhecimento cientfico que
temos da realidade aproximam-se e afastam-se:
1. aproximam-se porque a cincia se refere ao
real;
2. afastam-se porque a cincia abstrai a
realidade para compreend-la, transformando-a em objeto de investigao.
Isso permite a construo do
conhecimento cientfico sobre o real.
Como exemplo, pense na abstrao
distanciamento e reflexo que Newton teve de
fazer para, partindo da fruta que caa da rvore
(fato do cotidiano), formular a lei da gravidade
(fato cientfico).

148 C E D E R J

MDULO 2

12
AULA

O conhecimento cientfico tem como objetivo fundamental tornar


o mundo compreensvel, proporcionando ao homem os meios de exercer
controle sobre a natureza.
Contrariamente ao senso comum, cujos conhecimentos esto
freqentemente marcados pela incoerncia e pela fragmentao, o
conhecimento cientfico prope-se a atingir conhecimentos coerentes,
precisos e abrangentes. Isso no significa que os conhecimentos cientficos
sejam inquestionavelmente corretos, coerentes e infalveis.
Segundo KUHN (1996), a histria das cincias nos revela vrias
teorias cientficas que, no passado, foram consideradas pela comunidade
cientfica como slidas e corretas e atualmente foram substitudas ou
modificadas por outras teorias. Como exemplo, temos a substituio da
teoria geocntrica de Ptolomeu pela teoria heliocntrica de Coprnico.
Todavia, por que nesta estao estamos discorrendo sobre essas
questes referentes cincia e ao senso comum? Qual a relao dessas
questes com o nosso tema de aula?

THOMAS KUHN
(1922-1996)
Filsofo norteamericano cuja
preocupao
fundamental na
Filosofia e histria das
cincias demonstrar
um novo enfoque
epistemolgico
(referente teoria
do conhecimento)
sobre a evoluo da
cincia. Uma das
suas principais obras
: A estrutura das
revolues cientficas
(1962).

A resposta a seguinte: os diferentes tipos de conhecimento (senso


comum, cientfico, mtico, artstico e filosfico), estudados na oitava
estao, so modos de explicao e de compreenso do mundo, cujas
estratgias de validao se do sob a forma de verdade.
As estratgias de validao dizem respeito aos tipos de verdade
presentes nas diversas formas de conhecimento.
O que a verdade? Eis a pergunta fundamental e a cuja resposta
dedicaram-se os mais diferentes estudiosos na histria das civilizaes.
Entre as diferentes respostas filosficas apresentadas para a
pergunta o que a verdade? destacamos as seguintes:
1. A verdade como correspondncia
Nos filsofos gregos, como PLATO e Aristteles, o conceito de
verdade aparece como a exata correspondncia de um enunciado com a
realidade da coisa por ele referida, ou seja, um determinado enunciado
verdadeiro se estabelece correspondncia entre o que diz e aquilo sobre
o que fala (MORA, 1996).
Para Aristteles, a verdade como propriedade de certos enunciados
pode ser assim formulada: Dizer do que que no , e do que no que ,
o falso; dizer do que que , e do que no o que no , o verdadeiro.

P L AT O
(427-348 O U
347 A .C.)
Filsofo grego,
discpulo de Scrates,
pertencia a uma
das mais nobres
famlias de Atenas.
Seu verdadeiro
nome era Arstocles,
mas devido a sua
constituio fsica
recebeu a alcunha de
Plato, que vem do
grego plato e significa
de ombros largos.
Suas principais obras
incluem O banquete e
A repblica.

C E D E R J 149

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | As estratgias de validao dos diferentes


tipos de conhecimento

Para ARISTTELES, a verdade definida em funo da adequao do


intelecto ao real e constitui uma propriedade dos juzos, que tanto podem
ser verdadeiros ou falsos medida que dependam da correspondncia
entre aquilo que afirmam ou aquilo que negam e a realidade daquilo que
falam (JAPIASSU; MARCONDES, 1991).
Segundo Aristteles, no processo de busca da verdade h
ARISTTELES
(384-322 A .C.)
Filsofo grego,
discpulo de Plato,
nasceu em Estagira,
na Macednia.
Preceptor de
Alexandre Magno.
Construiu um grande
laboratrio, graas
amizade com Filipe e
seu filho Alexandre.
Aos cinqenta anos,
funda sua prpria
escola, o Liceu,
perto de um bosque
dedicado a Apolo
Licio. Entre seus
livros destacam-se
Retrica e tica a
Nicmaco.

necessidade de se percorrer quatro degraus fundamentais:


ignorncia: o estado considerado de completa ausncia de
conhecimento do Sujeito em relao ao Objeto. Ignorar desconhecer.
dvida: o estado no qual determinado conhecimento tido
como possvel; porm, as razes para afirmar ou negar alguma coisa
esto em equilbrio.
opinio: o estado no qual o Sujeito julga possuir um
conhecimento provvel do Objeto, ou seja, afirma conhecer, mas com
temor de se equivocar.
certeza: o estado no qual o Sujeito tem plena firmeza de seu
conhecimento em relao ao Objeto, ou seja, o conhecimento emerge
como algo evidente.
O conceito de verdade como correspondncia ficou celebrizado
pela definio de So Toms de Aquino: adequatio rerum et intellectus
(a verdade a adequao do pensamento coisa real).
Embora fundamentando vrias correntes filosficas, a definio de
verdade como correspondncia traz consigo o problema de como alcanar
essa verdade atravs da adequao entre o pensamento e a realidade.
2. A verdade como revelao
O conceito de verdade revelada pode ser encontrada entre os
empiristas e os telogos.

E M P I R I S TA S
Grupo de tericos
ligados ao empirismo,
que constitui-se
numa teoria do
conhecimento
segundo a qual
todo conhecimento
humano deriva da
experincia sensvel.

Os

EMPIRISTAS

defendem que a verdade representa aquilo que,

imediatamente, se revela ao homem; consiste na sensao, no sentimento


que temos de um fenmeno.
J os telogos afirmam que a verdade a evidncia manifestada
nas coisas; e o princpio verdadeiro de todas as coisas Deus.
O critrio de verdade apontado aqui tambm problemtico.
So muitos os fatos que, num primeiro exame, nos parecem verdades
evidentes, mas que, logo em seguida, so refutados a partir de uma
anlise mais ampla e profunda.

150 C E D E R J

TEORIA GEOCNTRICA

pela

TEORIA HELIOCNTRICA:

grande

T EORIA

GEOCNTRICA

A Terra como centro do universo.

parte dos homens medievais acreditava ser evidente

TEORIA

que o Sol girava em torno da Terra; essa evidncia, no

HELIOCNTRICA

O Sol como centro.

entanto, se desfez a partir da comprovao cientfica da


teoria heliocntrica de Coprnico.
3. A verdade como utilidade
Os filsofos

PRAGMATISTAS

P RAGMATISTAS

estabeleceram ntima

relao entre a verdade e o uso dessa verdade.


Assim, uma noo verdadeira se provar sua
efetiva utilidade em algum setor do interesse humano.
Um dos expoentes desse tipo de verdade WILLIAM
JAMES. Para James, a verdade est relacionada com as

Grupo de tericos ligados ao pragmatismo,


que constitui-se numa concepo filosfica
que defende o empirismo no campo da
epistemologia e o utilitarismo no campo
da moral. Valorizam mais a prtica que
a teoria e consideram que devemos dar
mais importncia s conseqncias e
efeitos da ao do que a seus princpios e
pressupostos.

conseqncias prticas, bem como est vinculada


W ILLIAM J AMES
(1842-1910)

investigao. Isso significa que a verdade deve ser


verificada porque diz respeito praticabilidade ou
possibilidade de funcionamento no campo das idias

Filsofo e psiclogo norte-americano,


considerado o pai do pragmatismo.

(MORA, 1996).
4. A verdade como processo
Conforme MARX (1983), a verdade pode ser
compreendida como a qualidade pela qual um conhecimento produzido historicamente, revelando sua fora
transformadora (xito).
Assim sendo, a verdade produzida numa relao
concreta e, portanto, prtica, que se estabelece entre o
pensamento e a realidade. Nessa perspectiva se apresenta
o problema da objetividade da verdade.

KARL MARX
(1818-1883)
Filsofo alemo. Sua obra teve grande
impacto em sua poca e na formao do
pensamento social e poltico contemporneo.
Esses trabalhos estendem-se em mltiplas
direes, incluindo no s a Filosofia, como
a Economia, a Cincia Poltica, a Histria
etc. Entre seus livros destacam-se: O Capital
(3 vols.), A ideologia alem, Crtica da
economia poltica.

Segundo Schaff (1991), a afirmao da verdade


objetiva pressupe o entendimento de que o conhecimento humano
cumulativo, ou seja, ele se desenvolve numa temporalidade acompanhada
por uma mudana das verdades produzidas como sntese desse
conhecimento.
A verdade equivale a um juzo verdadeiro ou a uma proposio
verdadeira e significa tambm um conhecimento verdadeiro
proporo que vai reunindo no tempo (histria) as verdades parciais.

C E D E R J 151

12

MDULO 2

da

AULA

Como exemplo, podemos trazer luz a substituio

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | As estratgias de validao dos diferentes


tipos de conhecimento

A verdade um devir que, no processo de acumulao das verdades


parciais, torna permanente o movimento de suas correlaes e das suas
transformaes no tempo.
J que estamos na estao da verdade, de que forma somos
capazes de conhecer esta verdade? Afinal, quais so as possibilidades
do conhecimento humano?
Como resposta, h duas correntes bsicas e antagnicas na histria
da filosofia: o ceticismo e o dogmatismo gnoseolgico.
O ceticismo defende nossa impossibilidade de conhecer a verdade.
O dogmatismo gnoseolgico defende nossa possibilidade de
conhecer a verdade.
O Ceticismo
Segundo Hessen (1987), o ceticismo pode ser compreendido a
partir de duas vertentes, conforme o grau de negao das possibilidades
do conhecimento.
Se a negao for total, teremos a vertente do ceticismo absoluto.
Se a negao for parcial, teremos a vertente do ceticismo relativo.
Ceticismo absoluto
O ceticismo absoluto consiste em negar de forma total a nossa
possibilidade de conhecer a verdade. Isso quer dizer que, para o ceticismo
absoluto, o homem nada pode afirmar, nada pode conhecer.
Estudiosos como Hessen apontam o
filsofo grego PIRRN de lida como o fundador
do ceticismo absoluto. Pirrn defendia ser
impossvel ao homem conhecer a verdade das

PIRRN
(365-275 A.C.)
Filsofo grego e
fundador do ceticismo.

coisas devido a duas fontes principais de erro:


os erros dos sentidos: nossos conhe-cimentos provm dos sentidos
(viso, audio, olfato, tato, paladar), que no so dignos de confiana. Na
ilustrao podemos observar um erro induzido pela percepo visual.
os erros da razo: as diferentes opinies contraditrias manifestadas pelos homens sobre os mesmos assuntos revelam os limites de
nossa inteligncia. A superao constante das teorias cientficas por outras
mostra que todo o nosso conhecimento provisrio. Jamais alcanaremos
certeza de qualquer coisa.

152 C E D E R J

MDULO 2

12
AULA

Essa vertente afirma que no possvel chegar a uma interao do


sujeito com o objeto, pois a conscincia cognoscente no consegue apreender
seu objeto; logo, no existe conhecimento nem juzo verdadeiros.
Ceticismo relativo
Em vez de negar radicalmente nossas possibilidades de
conhecimento, o ceticismo relativo nega parcialmente nossa capacidade
de conhecer a verdade.
Existem vrias modalidades de ceticismo relativo; destacamos
as seguintes:
fenomenalismo: esse termo deriva de fenmeno, que significa
a manifestao de um fato, a aparncia de um objeto qualquer. O
fenomenalismo defende que s podemos conhecer a aparncia dos seres,
tal como eles se apresentam nossa percepo sensorial e intelectual.
No podemos conhecer a essncia das coisas. O fenomenalismo deriva
das teorias de Kant, segundo as quais nosso conhecimento incapaz de
penetrar na coisa em si (nmero). Temos acesso, apenas, coisa para
ns, isto , s podemos conhecer a exteriorizao das coisas, captada
pela sensibilidade e trabalhadas pela inteligncia.
probabilismo: defende que nosso conhecimento incapaz de
atingir a certeza total das coisas. O que podemos alcanar uma verdade
provvel. Essa probabilidade pode ser digna de menor credibilidade, mas
nunca chegar ao nvel da certeza plena, da verdade absoluta.
Dogmatismo gnoseolgico
O dogmatismo

GNOSEOLGICO

defende nossa possibilidade de

conhecer a verdade. No interior do dogmatismo, podemos distinguir


duas vertentes: o dogmatismo ingnuo e o dogmatismo crtico.
Dogmatismo ingnuo
Constitui-se na crena predominante no senso comum, e consiste
em acreditar, plenamente, nas possibilidades do nosso conhecimento.
O dogmatismo ingnuo no v problemas na relao Sujeito
conhecedor (COGNOSCENTE) e Objeto conhecido (cognoscvel). Afirma

G NOSEOLGICO
Diz respeito teoria
do conhecimento
que tem por objetivo
buscar a origem, a
natureza, o valor e os
limites da faculdade
de conhecer.

COGNOSCENTE
Aquilo que se pode
conhecer.

que, sem grandes dificuldades, percebemos o mundo tal como ele .


Dogmatismo crtico
Constitui-se na crena em nossa capacidade de conhecer a
verdade mediante um esforo conjugado de nossos sentidos e de nossa
inteligncia.

C E D E R J 153

Fundamentos da Educao 1 para Licenciatura | As estratgias de validao dos diferentes


tipos de conhecimento

O dogmatismo crtico confia em que, atravs de um trabalho


metdico, racional e cientfico, o homem torna-se capaz de decifrar a
realidade do mundo.
Dentro dessa vertente, encontram-se os pragmticos, que vem o
conhecimento como resultado de uma operao de pesquisa e investigao
na qual o homem busca solucionar problemas por ele enunciados.
De acordo com Hessen, a corrente dogmatista no compreende
que o conhecimento essencialmente uma relao entre Sujeito e Objeto.
Acontece desse mesmo modo no que se refere ao conhecimento dos
valores. O fato de que os valores implicam uma conscincia avaliadora
constitui um desconhecimento, assim como o fato de que o objeto do
conhecimento implica uma conscincia cognoscente.
RESUMO

Na aula de hoje voc aprendeu que o conceito de estratgias de validao do


conhecimento diz respeito ao conceito de verdade. Partindo da indagao sobre
essa verdade, voc estudou algumas respostas filosficas, entre elas, a verdade
como correspondncia, a verdade como revelao, a verdade como utilidade e a
verdade como processo. Prosseguindo no estudo da verdade, voc aprendeu que
existem duas correntes antagnicas que defendem a questo da possibilidade do
conhecimento: o ceticismo (absoluto e relativo) e o dogmatismo gnoseolgico
(ingnuo e crtico).

EXERCCIOS
1. O que voc entende por estratgias de validao do conhecimento?
2. Caracterize os tipos de verdade apresentados na aula de hoje.
3. O que h de comum e de diferente no que concerne aos ceticismos absoluto
e relativo?
4. Descreva o dogmatismo gnoseolgico.

AUTO-AVALIAO
Voc conseguiu responder sem dificuldades os quatro exerccios acima?
Excelente! Pode imediatamente passar para a aula seguinte. Se conseguiu resolver
com alguma dificuldade, voc precisa fazer mais uma leitura atenta antes de
prosseguir para a prxima Estao.
154 C E D E R J

Referncias

Fundamentos da Educao 1
para Licenciatura

Aula 1

Fundao CECIERJ/Consrcio CEDERJ. Projeto Poltico-Pedaggico da disciplina


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da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas p. 163
Aula 2

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Universitria, 2000.
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10.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,
2001
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao
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MARX, Karl; ENGELS, F.A. Ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1986, p. 27
MORENTE, Garcia. Fundamentos de filosofia - Lies preliminares. 5. ed. So Paulo:
Mestre Jou, 1976. p. 24.
Piletti, Claudino e Piletti, Nelson. Filosofia e Histria da Educao. So Paulo: tica,
1985. 264p. p. 13
Arendt, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense/EDUSP, 1981, p. 17
Aula 3

ABBAGNANO, Nicola. Histria da filosofia. Lisboa: Presena, 1969.


ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao. So Paulo: Moderna,
2000.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao
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GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 1995.
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1997.

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PLATO. Apologia de Scrates. Rio de Janeiro: Edies de Ouro, 1980.


________. Mnon. Rio de Janeiro: Edies de Ouro, 1980.
Aula 4

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao. So Paulo: Moderna,


2000.
COMNIO, Joo Ams. Didtica Magna. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1966.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1978.
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1997.
MOTA, Carlos Guilherme. Histria moderna e contempornea. So Paulo: Moderna,
1986.
ROSA, Maria da Glria de. Histria da educao atravs dos textos. So Paulo:
Cultrix, 1999.
Aula 5

PIAGET, Jean. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,


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______. pistmologie des sciences de lhomme. Paris: Gallimard, 1970.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
_________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Aula 6

BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Lisboa: Edies 70, 1990.


FOUCAULT, Michel. Arqueologia das cincias e histria do pensamento. Rio de
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Aula 7

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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,
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Aula 8

ASSIS, Machado de. Histrias sem data. In: ______. Obra Completa. Rio de Janeiro:
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Aula 9

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:


introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1991.
ARTIGAS, Mariano; SANGUINETI, Juan Jos. Filosofa de la Naturaleza. Pamplona:
Universidade de Navarra, 1989.
ARISTOTELES. La Physique: introduction. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin,
1999.
ARISTOTELES. Physique. Paris: GF Flamarion, 19--.
BRECHT, Bertolt. A vida de Galileu. So Paulo: Abril Cultural, 1977.
BRUN, Jean. Os prsocrticos. Lisboa: Edies 70, 1991.
CANGUILHEM, G. La connaissance de la vie. Paris: Vrin, 1989. p. 9-11
CHAU, Marilena. Introduo Histria da Filosofia: dos prsocrticos a Aristteles.
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CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1995.
GANDILLAC, Maurice. Gneses da Modernidade. Rio de Janeiro: Ed. 34 Letras,
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HENRY, John. A Revoluo Cientfica e as origens da Cincia Moderna. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1998.
ORTEGA y GASSET. Que s Filosofia? Madrid: Alianza Editorial, p. 67
PARMNIDES; ANAXIMANDRO; HERCLITO. Os pensadores originrios:
Anaximandro, Parmnides e Herclito. Petrpolis: Vozes, 1991
VERGER, Jacques. Homens e Saber na Idade Mdia. So Paulo: EDUSC, 1997.

C E D E R J 159

Aula 10

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:


introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1991.
ARTIGAS, Mariano; SANGUINETI, Juan Jos. Filosofa de la Naturaleza. Pamplona:
Universidade de Navarra, 1989.
ARISTTELES. La Physique. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1999.
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BRECHT, Bertolt. A vida de Galileu. So Paulo: Abril Cultural, 1977.
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Aula 11

PARMNIDES; ANAXIMANDRO; HERCLITO. Os pensadores originrios: Anaximandro,


Parmnides e Herclito. Petrpolis: Vozes, 1991.
VERGER, Jacques. Homens e saber na Idade Mdia. So Paulo: EDUSC, 1997.
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C E D E R J 161

I SBN 85 - 89200 - 39 - 6

9 788589 200394