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Camila Loureno de Souza

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Resenhas: Aquisio de segunda lngua, de Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva


Captulo 2: Modelo Monitor, hiptese do input ou monitorao
Nesse captulo, Paiva apresenta o modelo de aquisio de Krashen, uma tese amplamente debatida
entre os estudiosos de Lingustica Aplicada. Este modelo sofreu forte influncias da concepo de
lngua e aquisio de Chomsky.
Segundo Krashen, tanto o ambiente formal quanto o informal contribuem para proficincia
lingustica. Enquanto ambiente informal responsvel por contribuir com o insumo para as
operaes mentais, gerando assim o intake (absoro desse insumo), o ambiente formal
responsvel pelo desenvolvimento do monitor uma espcie de editor da produo lingustica que
usa o conhecimento consciente da gramtica aprendida (1978 apud PAIVA, 2014, p. 27).
A partir disso, a teoria proposta por Krashen faz a diferenciao entre aquisio e aprendizagem. A
aquisio ocorre quando o aprendiz interioriza as regras da lngua-alvo de forma implcita e
inconsciente e se assemelha ao processo de crianas aprendendo a primeira lngua. J a
aprendizagem a interiorizao consciente da lngua. Krashen acredita que a aprendizagem
consciente funcionaria apenas como um monitor e que a ateno ao erro seria til somente nesse
caso, sendo irrelevante no processo de aquisio.
Paiva ainda traz algumas caractersticas e condies para o uso do monitor. Entre as condies,
esto: a) o tempo, ou seja, preciso que o aprendiz tenha tempo para usar a lngua de modo
consciente, o que seria mais difcil em uma situao de conversao, por exemplo b) foco na forma,
ou correo c) conhecimento da regra. Krashen reconhece que so as raras as situaes em que as
trs condies so satisfeitas.
Quanto s caractersticas do bom uso do monitor, o aprendiz capaz de a) editar o output da
segunda lngua quando no h interferncia na comunicao b) o desempenho resultante dessa
edio varivel, ou seja, percebido quantidades diferentes de erros sob condies diferentes e c)
os usurios preocupam-se com a correo lingustica e consideram sua fala e escrita no
monitorada como descuidada.
Paiva traz mais informaes quanto ao conceito de intake (insumo absorvido), entendido como a
aquisio tima do input. Segundo essa teoria, o intake a condio para que a aquisio lingustica
acontea. As principais caractersticas do intake so: a) ele adquirido pelo aprendiz, b)
considerado um nvel ligeiramente frente do estgio atual de competncia do aprendiz (ou seja, se
aprendiz est no estgio G, o intake o estgio G1), c) sequenciado, ou seja, vai ficando cada vez

mais complexo e d) comunicao natural a aquisio parece acontecer mais quando o aprendiz
foca no contedo e no na forma da mensagem. Com isso, a teoria quer mostrar que a aquisio
acontece a partir da compreenso (input compreendido) da mensagem. Sendo assim, a repetio
mecnica no seria eficaz, uma vez que no tem inteno comunicativa. No entanto, a repetio
comunicativa, ou seja, situaes onde o aluno pode representar situaes reais, pode satisfazer os
requisitos do intake.
Paiva traz ainda as cinco hipteses propostas por Krashen em seu livro Input Hypothesis (1985).
So elas:
1. Hiptese da aquisio-aprendizagem: h duas formas de desenvolver a segunda lngua, sendo a
aquisio de forma inconsciente e a aprendizagem a forma consciente;
2. Hiptese da ordem natural: prev ns aprendemos as regras de uma lngua seguindo uma ordem
natural, independente da ordem em que as regras so ensinadas na sala de aula;
3. Hiptese do monitor: nossa capacidade de aprender outra lngua fruto de um conhecimento
inconsciente e o conhecimento consciente tem como funo monitorar o output;
4. Hiptese do input: supe que adquirimos uma lngua ao compreender a mensagem, ou seja,
atravs do input compreensvel. Sendo assim, se h input de boa qualidade sendo fornecido, o
professor no precisa se preocupar em focar nas regras gramaticais, uma vez que elas sero
adquiridas automaticamente;
5. Hiptese do filtro afetivo: o input no o suficiente se o aprendiz no estiver aberto a lngua.
Essa a teoria do Krashen sobre filtro afetivo. O filtro afetivo do aprendiz precisa estar baixo para
receber o input compreensvel, o que pode depender de sua autoestima ou de sua identificao com
a comunidade de falantes da lngua alvo. O filtro afetivo alto poderia impedir a conexo do input
com o DAL (dispositivo de aquisio da linguagem, conceito proposto por Chomsky).
Paiva ainda aborda a teoria de perodo silencioso de Krashen, que diz que um perodo silencioso
pode ser benfico para o aprendiz adulto, que se concentraria em ler e ouvir de forma ativa e, assim,
evitaria a interferncia da primeira lngua (apud PAIVA, 2014, p. 34), ou seja, uma vez que os
alunos adultos no podem permanecer em silncio na sala de aula, eles so forados a recorrer
lngua materna com mais frequncia.
Paiva tambm traz nesse captulo as muitas crticas feitas teoria de Krashen e metodologia de
pesquisa usada por ele (considerada, muitas vezes, superficial e insuficiente), bem como as
respostas do autor a elas. Uma das crticas devidamente posta diz respeito superficialidade da
teoria da dicotomia aprendizagem x aquisio, bem como a prpria natureza dicotmica do
conceito, uma vez que existe a possibilidade de um aprendizado automatizado possa se transformar
aquisio, alm disso, no possvel dizer quando o aprendiz est um ou outro tipo de processo.
Ou, ainda, se esses processos acontecem separadamente e no ao mesmo tempo, um

complementando o outro. A ideia de monitor tambm criticada, tanto a metodologia usada por
Krashen quanto o prprio conceito. Paiva cita a crtica de Ellis quanto incapacidade do conceito
de monitor em explicar a recepo de enunciados e a colaborao entre interlocutores, atendo-se
produo. Alm disso, Krashen pouco se aprofunda no processo de aprendizagem se pensarmos
fora da dicotomia proposta por ele, seria, de fato, interessante este aprofundamento inclusive com
o intuito de entender melhor o processo de aquisio. Paiva traz tambm a crtica de Swain quanto
ao descaso de Krashen pelo output, que ele considera essencial para aquisio da fluncia. H ainda
as crticas quanto falta de definio de input compreensvel e filtro afetivo.
Em suma, a teoria de Krashen une teoria lingustica, psicologia social e psicologia da
aprendizagem. Destacam-se em sua teoria a ideia de que o conhecimento acontece de duas formas:
aquisio e aprendizagem, sendo esses dois vistos como processos separados. conferida excessiva
importncia ao input de qualidade para aquisio. A referncia, embora implcita, teoria de
Chomsky, uma vez que supe-se que os aprendizes j possuem a capacidade biolgica da
linguagem, sendo necessrio somente a ativao dos dados no input de qualidade para que a
aquisio acontea. Alm de outros fatores, como, por exemplo, o filtro afetivo, que prev o lado
social da aquisio. Por fim, embora a pesquisa de Krashen necessite de aprofundamento,
inegvel a importncia dos conceitos trazidos por ele na comunidade lingustica, principalmente a
voltada ASL, uma vez que pe em cheque a necessidade da instruo formal na aquisio de SL,
alm de sugerir que a aquisio de segunda lngua mais complexa do que se supunha at ento.
Captulo 3: O modelo de aculturao
Neste captulo, Paiva apresenta o modelo de aculturao como concebido por Schumann como uma
tentativa de identificar a aquisio da segunda lngua em contexto natural. Em outras palavras,
Schumann acredita que, diferente de outras disciplinas, possvel aprender uma lngua sem
instruo formal, apenas em contato com os falantes da lngua alvo.
Dentre os fatores responsveis pela aquisio da segunda lngua concebidos por outros estudiosos e
listados por Schumann (1978a, p. 28 apud PAIVA, 2014, p. 51), esto: social, afetivo,
personalidade, cognitivo, biolgico, aptido, pessoal, instrucional e insumo lingustico. Nessa
teoria, os que tem peso maior so os fatores afetivo e social que, unidos, resultam no que Schumann
chama de aculturao.
A aculturao definida por Schumann como "a integrao social e psicolgica do aprendiz com o grupo
da lngua-alvo" (SCHUMANN, 1978a, p. 28 apud PAIVA, 2014, p. 51) . Em outras palavras, a aquisio

resulta da aculturao e os aprendizes esto em um continuum de maior ou menos proximidade


social e psicolgica com os falantes da lngua algo.

Esse conceito dividido em dois grupos: no primeiro, o aprendiz esta socialmente integrado ao
grupo falante da segunda lngua e psicologicamente aberto, portanto, em condies propcias de
oferta e absoro do conhecimento lingustico. No segundo grupo, alm das caractersticas do
primeiro, o aprendiz enxerga os falantes da lngua alvo como referncia e, conscientemente ou no,
adotam seus valores e estilo de vida. No entanto, apenas o contato social psicolgico so
suficientes para a aquisio.
Paiva expe os sete fatores sociais elencados por Schumann que podem afetar o grau de
aculturao. So eles: a) padres de dominao: onde um grupo cultural ou politicamente dominado
oferece resistncia aprendizagem da lngua do grupo dominante; b) estratgias de integrao, que
so trs: assimilao, onde um grupo assimila os valores do outro em detrimento dos prprios
valores, preservao, onde um grupo preserva seus valores e assim, se afasta do outro grupo e
adaptao, onde um grupo assimila os valores do outro ao mesmo tempo em que preserva os seus;
c) fechamento: que se refere ao nvel de contato entre os grupos, como, por exemplo a convivncia
nos mesmo ambientes; d) coeso e tamanho: em grupos grandes e coesos, os indivduos tendem a se
separar de grupos de falantes da outra lngua; e) congruncia ou similaridade: a maior ou menos
similaridade entre a cultura de dois grupos afetar o grau de contato entre os eles; f) atitude: se a
atitude dos dois grupos positiva, maior a probabilidade da aquisio acontecer e, por fim, f) tempo
de residncia pretendido: caso o aprendiz pretenda ficar mais tempo na rea de ASL, provavelmente
desenvolvero maior contato com o outro grupo (p. 52).
Alm dos fatores sociais, existem os fatores afetivos, a saber: a) choque lingustico: o aprendiz
adulto encontra mais dificuldades em aprender uma segunda lngua, porque receia de parecer
ridculo, enquanto crianas tendem a encontrar mais prazer na atividade b) choque cultural: definido
por Schumann (1978a, p. 32 apud PAIVA, 2014, p. 54) como "a ansiedade resultante da
desorientao encontrada ao se entrar em uma nova cultura" c) motivao: dividida entre integrativa
e instrumental, onde a integrativa consiste no desejo em fazer parte da comunidade falante da
lngua-alvo, enquanto a instrumental compreende o desejo em ganhar reconhecimento social ou
vantagens econmicas atravs da ASL e, por ltimo, a d) permeabilidade do ego: entendida como a
percepo que se tem dos limites da lngua (p. 55).
A principal hiptese de Schumann de que a aquisio da segunda lngua apenas um dos aspectos
da aculturao e que quanto maior o grau de aculturao, maior o grau de aquisio lingustica. Ou
seja, a ASL como uma consequncia da integrao do aprendiz no grupo falante da lngua alvo.
Paiva traz o caso de Alberto, usado por Schumann para comprovar sua hiptese. O estudo foi
conduzido por Cazden, Cancino, Rosansky e Schumman em 1975 e acompanhou seis falantes
nativos do espanhol aprendendo ingls sem instruo formal. O objetivo da pesquisa era investigar
a aquisio da negativa, perguntas iniciadas com pronomes interrogativos e verbos auxiliares.

Alberto, um dos participantes, um costa-riquenho membro de uma famlia de imigrantes latinos e


trabalhadores braais. Enquanto a pesquisa constatou diversos estgios de desenvolvimento nos
outros participantes, Alberto mostrou evidncias de pidginizao. A hiptese de Schumann de que
Alberto no procurou conhecer falantes de ingls e no procurou uma escola porque sua fala era
suficiente para suas necessidades dirias.
Schumman defende que mtodos e professores no so suficientes para que a ASL acontea, e que
isso depende da aculturao. No entanto, o autor restringe sua pesquisa aos casos em que existe a
possibilidade de o indivduo estar em meio aos falantes da lngua-alvo, o que no o caso de todos
os aprendizes de L2. O autor admite que seu modelo tem problemas, uma vez que, em outros
contextos de ASL, podem agir outras foras motivadores que novas pesquisas seriam necessrias
para comprovar a hiptese. A limitao , inclusive, uma das crticas de Cook (1993 apud PAIVA,
2014, p. 58) teoria, uma vez que Schumann apresenta somente dados de produo, sem levar em
conta a compreenso. Alm disso, apesar da pesquisa ter sido feita com seis indivduos, Cook
afirma que Schumann escolheu o caso de Alberto deliberadamente por ser um aprendiz malsucedido
e que seria necessrio fazer uma comparao com um nmero maior de falantes.
De modo geral, a teoria de aculturao envolve variveis sociais e psicolgicas ao processo de ASL.
Embora no seja suficiente para explicar a aquisio de segunda lngua, a hiptese levantada por
Schumann chama ateno para a importncia de outros aspectos que podem influenciar a
proficincia em outra lngua, como fatores sociais, afetivos, de personalidade, cognitivos e
biolgicos. Em outras palavras, no deve-se descartar a hiptese de que quanto maior o desejo do
aprendiz em integrar determinada cultura, maior ser sua facilidade em adquirir a lngua.
Captulo 6: A hiptese da interao
A hiptese da interao de Long, que uma reao teoria de input de Krashen, parte da teoria de
Hatch (1978) de que a aquisio no acontece da estrutura para o discurso, mas o contrrio:
Aprende-se como conversar, como interagir verbalmente, e dessa interao se desenvolvem as
estruturas sintticas (HACTH, 1978, p. 404 apud PAIVA, 2014, p, 99). Assim como crianas que,
aps garantir a ateno do interlocutor, adquirem na conversa a sintaxe, o aprendiz de L2, quando
em interao com o falante da outra lngua, se vale de repeties, reparos, pedidos de repetio e
esclarecimento. E, embora o aprendiz tenha dificuldades de identificar o tpico da conversa nos
estgios iniciais, assim que o faz, capaz de dar continuidade conversa utilizando seu
conhecimento de mundo e do discurso em sua prpria lngua. No entanto, nos dados apresentados
no trabalho de Hatch, demonstram que essa estratgia pode no funcionar, caso o aprendiz no
compreenda qual o tpico da conversa, tornando sua resposta irrelevante.

A hiptese de que a aquisio da lngua materna por crianas e estratgias discursivas de


aprendizes adultos de L2 so semelhantes. Ambos tm dificuldades em identificar os tpicos
conversacionais e em nome-los. Como no caso dos aprendizes adultos os tpicos costumam ser
mais complexos a dificuldade aumenta. Hatch prope que mais dados sejam analisados, afim de
comprovar que a sintaxe adquirida por meio da interao conversacional. Hatch e Long (1980
apud PAIVA, 2014, p. 101) demonstram preocupao com a transcrio de dados, defendendo que a
lngua deve ser vista em um contexto e no isolada no formato de citao de frases. Ou seja, a
importncia do discurso, "se queremos entender linguagem, aprendizagem de lngua, e
comportamento lingustico" (p. 1 apud PAIVA, 2014, p. 101).
Segundo Long, o input sozinho no suficiente para a aprendizagem bem sucedida de uma segunda
lngua preciso que o aprendiz interaja ativamente quando recebe o input. Sua teoria de interao,
reconhece, ento, a importncia do input, como proposto por Krashen (1978, 1981, 1985) e do
output, ou seja, da produo, como defendido por Swain (1985, 1995). Em sua tese de doutorado,
Long (1980 apud MITCHELL E MYLES, 2004 apud PAIVA, 2014, 102) realizou uma pesquisa
com pares de falantes nativos e pares de falantes nativos com falantes no nativos. Desse estudo,
Long concluiu que no houve diferenas em termos de complexidade gramatical, mas que os pares
de nativos com no nativos utilizaram mais estratgias conversacionais, tais como, repeties,
pedidos de confirmao, verificao de compreenso e pedidos de esclarecimento.
Quanto ao papel do input na aquisio, Long diz que os escritores e falantes oferecem ao aprendiz
um modelo do que gramatical e aceitvel dependendo das circunstncias, fazendo adaptaes,
quando necessrio, para tornar a comunicao compreensvel.
A hiptese de Long, como apresentada por Paiva, traz uma luz sobre o processo de ASL ao propor
que tanto o input quanto o output importam, assim como a sugesto de que o contexto em que a
lngua est inserida e a relao entre o aprendiz e o interlocutor podem agir sobre o
desenvolvimento do indivduo. No entanto, preciso aprofundar a relao feita entre o aprendiz
adulto de L2 e a criana na fase de aquisio da LM a diferena entre esses dois indivduos vai
alm da complexidade dos tpicos conversacionais, tendo o primeiro indivduo uma bagagem
relacionada lngua materna que no pode ser negligenciada.
Captulo 8: Teoria sociocultural
A teoria sociocultural tem origem nos estudos conduzidos pelo psiclogo russo Lev Vygotsky e seus
colegas sobre o desenvolvimento da linguagem. Tais estudos, embora no falassem sobre
utilizassem o termo sociocultural, no falassem sobre aquisio de segundo, nem trabalhassem
com indivduos adultos, tm sido a base de estudos sobre a aquisio de segunda lngua de diversos

estudiosos, como Lantolf (1994, 2000, 2002, 2010), Frawley e Lantolf (1985), Lantolf e Appel
(1994), Lantolf e Thorne (2007), Lantolf e Beckett (2009), citados por Paiva nesse captulo.
A cunhagem do termo sociocultural, segundo Lantolf e Beckett (2009, p. 459 apud PAIVA, 2014, p.
127), atribudo a Wertsch (1985) e, segundo os mesmos autores, passa a ideia de que "o
funcionamento mental humano resulta da participao em e da apropriao de formas de mediao
cultural integradas em atividades sociais" (apud PAIVA, 2014, p. 128). Acrescentam, ainda, que
esse processo acontece por meio de artefatos culturais e que, a partir da utilizao de artefatos j
existentes, o indivduo capaz de criar novos que permitem a mediao de suas atividades
biolgicas e comportamentais. Nesse caso, o aprendiz o principal agente de seu processo de
aprendizagem. Tais artefatos podem ser ferramentas fsicas (como um martelo, faca, celular, etc) ou
simblicas (como um sistema numrico, cdigo Morse ou a prpria linguagem humana, entre
outras).
Neste captulo, Paiva explora alguns conceitos da teoria cultural que foram apropriados ou
repensados por pesquisadores em aquisio de segundo lngua, como: mediao; zona prxima ao
desenvolvimento; andaime; fala privada e fala interior.
Para Lantolf (2000a, p. 1 apud PAIVA, 2014, p. 1290) a mediao o conceito mais fundamental da
teoria sociocultural. Esse conceito, retirado da teoria de Vygotsky que diz que a aprendizagem
sempre mediada e que o comportamento das crianas influenciado por sua interao com outras
pessoas e artefatos culturais, definido por Lantolf (2011, p. 25 apud PAIVA, 2014, p. 129) como
"a criao e o uso de meios auxiliares artificiais para agir - fsica, social e mentalmente". Tais
artefatos, como dito anteriormente, incluem tambm formas simblicas, como a linguagem. No
entato, Swain, Kinnear e Steinman (2011), citados por Paiva (2014, p. 129), alertam que os
artefatos, embora tenham potencial, no so meios de mediao por si s preciso que sejam
utilizados pelo aprendiz com essa finalidade. isso o que prope a viso ecolgica de Van Lier, que
enfatiza a importncia da interao ativa do aprendiz com o ambiente e seus pares, desviando o foco
do input.
De modo geral, o conceito de mediao, como sintetizado por Lantolf (2006, p. 70) e transcrito por
Paiva (2014, p. 130), sugere que nos humanos, fatores biolgicos e culturais formam um sistema
mental dialeticamente organizado no qual a biologia fornece as funes necessrias e a cultura
capacita os humanos a regular essas funes".
Ao falar do conceito de ZPD (zone of proximal development), Paiva opta por uma traduo
alternativa: comumente traduzido como zona de desenvolvimento proximal (ZDP), aqui ela o traz
como zona prxima ao desenvolvimento (ZPD), por acreditar que essa traduo oferece uma ideia
mais clara do conceito.
A zona prxima ao desenvolvimento, segundo Vygostky (1978, p. 86) e citado por Paiva, a

distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela soluo de problema de forma
individual e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problema sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com colegas mais capazes. Ou seja, refere-se a
funes ainda no maduras e, segundo Lantolf (2002, p. 105 apud PAIVA, 2014, p. 131), o lugar
onde o desenvolvimento futuro pode ser negociado entre aprendiz e especialista, atravs da
mediao do especialista, dos pares ou da automediao, onde a ajuda oferecida, apropriada,
recusada e retirada.
A mediao do especialista para ser efetiva precisa ser feita de modo gradual e explcito at o ponto
em que se torna uma mera assistncia implcita e, enfim, retirada e substituda pela
autorregulao. Esse processo pode ser descrito pela metfora do andaime (scaffolding),
apresentada por Wood, Bruner e Ross (1976) e citada por Paiva, onde um especialista, atravs da
tutoria, ajuda algum menos especialista a chegar a uma soluo, executar uma tarefa ou alcanar
um objetivo que estaria alm de seus esforos sem assistncia. Paiva traz a reelaborao de Donato
(1994, p. 4), em Mitchell e Myles (2004, p. 197), que diz que "um desempenho andaimado
dialogicamente constitudo por um mecanismo interpsicolgico que promove no aprendiz a
interiorizao do conhecimento coconstrudo na atividade compartilhada". Paiva cita ainda seis
tipos de funes de andaime encontrados por Wood, Bruner e Ross (1976, p. 98), que podem ser
observadas no contexto de aprendizado de segunda lngua e so exemplificadas por Paiva como:
o mediador desperta o interesse do aprendiz em executar a tarefa; reduz a complexidade
ou tamanho da tarefa, auxiliando em etapas que esto alm do nvel do aprendiz; encoraja o
aprendiz a atingir os objetivos, fazendo com que valha a pena prosseguir com a tarefa;
aponta aspectos mais importantes e relevantes da tarefa; tenta reduzir as frustaes e auxilia
na proteo da face quando erros so cometidos; e demonstra ou modela solues para a
tarefa, permitindo ao aprendiz imit-la (PAIVA, 2014, p. 132)

A metfora de andaime pode tambm ser aplicada mediao por pares. Nesse caso, acontece a
construo de um andaime coletivo por meio de atividades colaborativas, onde a assistncia
acontece de forma similar mediao especialista, mas o nesse caso, os falantes so, ao mesmo
tempo, aprendizes individuais e especialistas coletivamente, oferecendo assistncia um ao outro.
Sobre o desenvolvimento dos aprendizes, Paiva cita o trabalho de doutorado de Figueiredo (2001):
Os menos proficientes puderam melhorar seus textos por meio da reviso () Os mais proficientes
tambm puderam beneficiar-se da atividade, na medida em que foram expostos a outros estilos de
escrita (p. 217 apud PAIVA, 2014, p. 134).
Nas pesquisas consultadas por Paiva, os recursos mediadores se resumem, de modo geral, queles
prprios sala de aula, como materiais impressos, o prprio ambiente fsico, gestos e o discurso da
sala de aula. (Donato 2000, p. 45 apud PAIVA, 2014, p. 134). A autora menciona outros tipos de
artefatos, os culturais, encontrados na pesquisa com histrias de aprendizagem de lnguas, como
filmes e msica. H tambm registro de material didtico como artefato mediador, onde o aprendiz
age sozinho.

O terceiro e ltimo tipo de mediao apresentado por Paiva, a automediao, acontece na fala
privada ou autodirecionada, quando o aprendiz se interroga e conversa consigo mesmo. Alguns
exemplos citados por Lantolf (2002, p. 108) e trazidos por Paiva, so "What?"; "Wait"; "No"; "I
can't"; "Done". O aprendiz vale-se da fala privada, que pode ser acompanhada por gestos,
principalmente para o planejamento e controle das tarefas e repetio dos enunciados e vocbulos
de modo silencioso.
Vygotsky, a partir dos estudos de Piaget sobre a fala egocntrica em crianas, defende que a fala
privada, ao amadurecer, se interioriza e se transforma em uma reflexo silenciosa, chamada por ele
de fala interior. Essa fala interior tem a funo de "orientao mental, compreenso consciente; e
superao de dificuldades" (Vygotsky, 1962, p. 133 apud PAIVA, 2014, p. 136). Essa postulao de
fala interior de Vygotsky compreende a noo de que, no desenvolvimento da conscincia mental
superior, os fatores sociais podem sobrepor-se aos fatores biolgicos.
Em suma, a teoria sociocultural compreende a aquisio da segunda lngua como um processo que
vai alm do aprendizado das estruturas lingusticas, conferindo especial importncia ao uso da
lngua e ao desejo e empenho do aprendiz em fazer parte de determinada comunidade lingustica.
Desse modo, sob a perspectiva sociocultural a aprendizagem acontece de modo colaborativo e
dinmico, atravs da interao e apropriao do aluno com a lngua alvo, ou seja, o aprendiz visto
como agente no processo da aquisio. Embora o conceito de que um indivduo no recebe de outro
de forma passiva a transferncia de conhecimento lingustico seja notvel, pode ser interessante
levar em considerao que diversos fatores externos (ambiente, condies de ensino, material de
didtico, qualidade da interao com interlocutores) e internos (emocionais, fisiolgicos,
psicolgicos) podem agir sobre o aprendiz, afetando seu desempenho no processo de aprendizagem.

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