INSTITUTO DEL DESIERTO DE

SANTA ANA
ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN DOCENCIA

DOCTORADO EN DOCENCIA

ANTOLOGA

LIDERAZGO EN DOCENCIA

COMPILADOR

C.D.E. ROSA ELBA GALLARDO RANGEL

SANTA ANA, SONORA

DICIEMBRE DE 2007

INTRODUCCION
En los ltimos aos se han producido numerosas modificaciones en la forma de pensar
y orientar las actividades de los establecimientos educativos. Han emergido
problemticas que anteriormente no se perciban, eran de inters exclusivo de
determinados sectores institucionales y de algunas corrientes tericas.
El tema de nuestra comisin: la gestin y el desarrollo de los centros escolares y
acadmicos, es un ejemplo. Asta hace poco tiempo el tema era patrimonio de los
funcionarios que ocupaban puestos directivos en las instituciones; de asesores
expertos en problemas organizacionales y planeamiento y administracin; y de los que
se haban sensibilizado mediante lecturas de la pedagoga institucional francesa o de
las ciencias polticas.
Sin embargo, y con fuerza considerable, actualmente el tema aparece referido en los
mbitos ms diversos. El impulso principal proviene del discurso poltico sobre
educacin, que a partir de la dcada de 1980 ha comenzado a mirar hacia lo local.
Juan Carlos Tudesco resea esta tendencia con las siguientes palabras:
Para introducir dinamismo en la gestin pblica, actualmente se ha generalizado
el consenso acerca de las potencialidades de las estrategias de descentralizacin
y de mayor autonoma a los establecimientos.
En apoyo a esta lnea de accin se ha argumentado que las estrategias
tradicionales basadas en mejorar homogneamente los insumos (salarios de
profesores, equipamiento, textos, currculo, etc.) no han dado resultados
positivos debido, entre otros factores, a la heterognea situacin de los
establecimientos. El peso con el cual cada insumo debe ser mejorado y el
momento preciso en el cual esta mejora debe ser efectuada, dependen de las
condiciones locales. Las decisiones de este tipo, en consecuencia, tambin
deben ser tomadas a nivel local.
2

Adems, esta estrategia se apoya en el supuesto segn el cual el funcionamiento

de la escuela tiene un impacto significativo en la explicacin de los resultados
escolares. El debate acerca de esta afirmacin ha ocupado un lugar importante
en la investigacin y la accin poltico-educativa reciente. El balance de los
conocimientos

acumulados

en

este

campo

muestra

que

el

papel

del

establecimiento es significativo, aunque no sea posible an determinar con

precisin cules son los factores decisivos en esta dinmica institucional. Sin
embargo, ms all de las discusiones sobre el impacto est asociado a ciertas
caractersticas que pueden ser incluidas en el concepto de identidad
institucional.
En algunos casos este concepto de identidad institucional se asocia con lo que
algunos autores denominan clima institucional y otros, ms dentro de la
tradicin francesa, el proyecto por establecimiento.

Las posibilidades de

estimular esta lnea de accin estn estrechamente asociadas a la mayor

autonoma institucional que se otorgue a los establecimientos.
Una referencia a la aplicacin de estas nuevas polticas en los pases de tradicin
centralista, que elegimos por su claridad, nos las ofreci hace algunos meses Jos
Gimeno Sacristn:
Espaa es un caso de transicin del centralismo a la descentralizacin
administrativa que, adems de reconocer la libertad de ctedra de los profesores,
ha regulado la autonoma pedaggica de stos en el espacio de los centros
escolares para la gestin financiera, el desarrollo del currculo y la gestin
democrtica: eleccin de cargos dentro de los centros, elaboracin de los
proyectos educativos, dirimir los conflictos y participacin de padres y alumnos
en los rganos colegiados de decisin. Plantendose potencialmente un nuevo
marco sociopoltico para los profesores que en la flexibilidad ven reconocidos
espacios de gestin autnoma, al tiempo que con la participacin democrtica
observan controlada su capacidad de gestin individual. Anteriormente, una
burocracia que intervena en sumo grado pero bastante ineficazmente, les poda
eximir de ese control. No obstante, potencialmente, porque en realidad el marco
legar requiere un rodaje y la capacitacin para que todo ello funcione.
3

Desde otra perspectiva, el tema concita speras reacciones cuando se asocia con las
preocupaciones tecnocratitas y con ciertas versiones de las ideologas eficientistas. En
el contexto ingls (pas de tradicin descentralizada, que durante la pasada dcada
escenific contenidas centralistas)
S. Ball seala lo siguiente:
En los crculos relacionados con la educacin, el trmino gestin (management)
ocupa un lugar especial y reverencial. La necesidad de la buena gestin de las
escuelas, colegios universitarios y universidades es una cuestin sobre la que el
acuerdo es masivo entre los prcticos de la educacin de todo linaje y opinin.
La gestin constituye con toda seguridad "la mejor forma" dirigir las
instituciones educativas. La preparacin para la gestin se est haciendo de
rigueur para quien aspire a un puesto elevado en las instituciones educativas. La
indiscutible posicin de la gestin hace enmudecer cualquier discusin sobre
obras posibilidades de organizacin. Pero la profundidad de sus efectos en la
prctica de los profesores y de otros profesionales educativos no suele
apreciarse en todo su valor. La gestin desempea un papel clave en el proceso
en marcha de reconstruccin del trabajo docente (Ball, 1993, p. 155).
El campo de la gestin el desarrollo de las instituciones educativas ha tenido en nuestro
medio importancia prctica, pero slo han habido incipientes trabajos de reflexin e
investigacin. Esto se puede explicar en funcin de siguientes factores:

El sistema de gestin centralizada caracterstico de Mxico provoc el

vaciamiento del significado poltico de la direccin acadmica de cada escuela.
Estas fueron concebidas como aplicadoras neutras de la normatividad y planes
de estudio vigentes. Esto es cierto a tal grado que una de la estrategias
principales de reforma modernizadora del actual gobierno, es precisamente la
reactivacin y el incremento de posibilidades de decisin de los consejos
escolares.

En las instituciones autnomas del nivel superior, por el contrario, la gestin ha

sido un asunto ampliamente debatido. Sin embargo, los hilos del debate han sido
generalmente subsidiarios de las luchas polticas o de intereses sociolgicos
(estudios sobre el poder). Ha sido menos frecuente el desarrollo de
investigaciones presididas por un inters predominantemente educativo.

Los estilos de gestin predominantes en las evitar conflictos. Estos modos de

gestin habitualmente no demandan evaluaciones o investigaciones como
sustrato de la toma de decisiones.

Pero, desde mediados de la dcada de los ochenta por diversas y muy trascendentes
razones, al mismo tiempo que comenz a consolidarse la conviccin de incorporar
estrategias de racionalizacin de la gestin, los investigadores empezaron a interesarse
en est problemtica, y el tema (enfocado desde diferentes ngulos) apareci
crecientemente, a veces en forma central, a veces como cuestin conectada a otras
preocupaciones.
Actualmente constituye un verdadero desafo para la teora y prctica educativas. Es
fcil prever un crecimiento de la importancia de la investigacin en este campo, hecho
que por otra parte coincide con la tendencia, internacional. En los ltimos aos se han
incrementado las publicaciones y las convocatorias a reuniones acadmicas al
respecto.
Por lo sealado, es imprescindible hacer un primer enlace sistemtico de lo que se ha
producido, para que constituya una base de consulta que permita ponderar los futuros
problemas y estudios de este estratgico tema.
La intencin que llev a este Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa a
reunir en el rea temtica "C" un tema dominantemente pedaggico, currculo, con otro
clsicamente situado en las preocupaciones administrativas, gestin, ms un tercero
que es zona de confluencia o conflicto de ambas perspectivas, evaluacin, es
precisamente recuperar los nexos entre las visiones, los problemas y las tareas
acadmicas y de organizaciones.

De acuerdo con la evidencia claramente constatable en las ms recientes publicaciones

sobre currculo y organizacin escolar, recuentro se establece especialmente en las
unidades institucionales, escuelas, colegios o facultades, en donde la superposicin de
los problemas y la convivencia de los actores es una cuestin crucial para el desarrollo
de las funciones formales.
Esta encrucijada ha sido percibida por la investigacin educativa de Mxico, y una
expresin de ello fue el Seminario Internacional "La Gestin Pedaggica del Plantel
Escolar", efectuado en 1991. Tambin se encuentran antecedentes del inters por este
ncleo en trabajos de investigadores y profesionistas, especialmente inspirados por
enfoques psicosociologicos de los problemas institucionales.
Como se puede inferir de los prrafos de los autores mencionados ms arriba, el
tratamiento del tema en el registro del discurso poltico es altamente complejo. Pero la
riqueza polmica y las innumerables posibilidades de investigacin que se abren desde
esta ptica, son solamente uno de los posibles cortes del lema. Por ejemplo, el tema ha
estado abordndose desde las investigaciones etnogrficas, que tratan de encontrar los
mltiples sentidos que para los actores tiene la vida cotidiana de las escuelas. stas se
suman a algunos esbozos de abordaje socioanaltico y psicosociolgico que despliegan
otras dimensiones de esta encrucijada conceptual, ms el relevamiento presidido por
preocupaciones sociopedaggicas, como la perspectiva curricular.
Tomamos otro prrafo del texto anteriormente citado de Gimeno, para mostrar cmo se
perfila el terreno desde el campo pedaggico:
Los efectos del currculo real tienen mucho que ver con normas de
funcionamiento explcitas o tcitas de la institucin como un tamao mismo que
establecimientos

como

los

hospitales

definen

con

sus

prcticas

institucionalizadas el concepto de salud o los cuarteles el concepto de disciplina,

las organizaciones escolares ms all de los individuos concretos, definen el
sentido de la enseanza y de la educacin institucionalizada en sus prcticas.
Los efectos de stas no se agotan en la enseanza. La forma concreta en que se
regula el tiempo, espacio, el comportamiento dentro de ellos, el uso de los
6

materiales escolares, el orden, la relacin entre los iguales y con los adultos, la
relacin entre profesores, la distribucin del poder, el tiempo de ocio en relacin
al tiempo de trabajo, el condicionamiento de la vida fuera del centro a partir de las
actividades dentro de l, la resolucin de los problemas de disciplina, etc. son
influencias educativas sutiles derivadas de la forma de funcionamiento colectivo
de comunidad escolar.
La existencia de los enfoques aludidos, y otros que iremos presentando a lo largo de
este estudio, dificultan la posibilidad de una demarcacin absolutamente precisa del
campo temtico.
El trmino gestin en este sentido distintos significados, como ocurre con otros
conceptos usados en pedagoga. En el marco de este trabajo consideramos que hablar
de gestin requiere algunas explicaciones que permitan resignificar esta nocin y a la
vez avanzar en su construccin paulatina. Quizs un punto de partida vlido sea
considerar que no se trata de un trmino nuevo, pero si de una materia emergente. En
su origen etimolgico, gestin se refiere a administracin, direccin, diligencia,
actividad, y se relaciona con gestus, participio pasado de gerere, que significa traer,
llevar, hacer, ejecutar, administrar.
As, en uno los usos comunes, este trmino es manejado como sinnimo de
administracin de una organizacin, o bien se le entiende como la accin principal de la
administracin, y se le considera el eslabn intermedio entre el planeamiento y los
objetivos concretos que se pretende alcanzar. Se lo asocia, desde esta perspectiva, con
cuestiones administrativas, organizativas y de la planeacin educativa.
Otro significado se relaciona con la nocin de autogestin, entendida sta como la
posibilidad de participacin colectiva en los procesos de organizacin de una
institucin, por parte de sus propios miembros.
En el marco de este documento, ms que "delimitar un campo" -preocupacin a veces
predominante, con los riesgos de cierre de posibilidades heursticas que esto implicase pretende aportar a la construccin de una problemtica. Expresa Josefina Granja:
7

El problema de la gestin se presenta formulado desde la tensin interna entre

diversos componentes de la dinmica escolar, se le sita en la encrucijada de un
amplio espectro de elementos y procesos que se desenvuelven en distintos
niveles y momentos: regulaciones institucionales, mecanismos de organizacin y
operacin escolar, polticas educativas verticales, procesos de decisin,
proyectos pedaggicos, normatividad curricular, condiciones materiales del
trabajo decente, y en transversal a todos ellos, las prcticas de diversos agentes
escolares.
Apuntalado desde esta heterogeneidad de referentes, el concepto "gestin" no
parece ser solamente lugar para su convergencia: se le asume como algo ms,
como articulador.
Se trata de profundizar en el estudio de los vnculos, y contradicciones entre los
procesos sociorganizativos y de toma de decisiones -en el contexto de las unidades
escolares- y los procesos formativos inherentes a la accin educativa. Interesa trabajar
el problema de la gestin como una tensin entre "una mirada que provoque" y la
configuracin de un campo que conlleva un espacio terico de entrecruzamientos
conceptuales y de prcticas de intervencin.
Desde este enfoque, y a partir de las preocupaciones anteriormente descritas, pueden
ensayarse diferentes miradas para la gestin. Miradas emanadas, por una parte, del
impacto de las polticas educativas y del planeamiento en la institucin educativa, en
los actores institucionales y en su trabajo cotidiano. Tambin como la gestin de los
aspectos administrativos y organizacionales de la escuela, en tanto formas de
funcionamiento del currculo real. Esta ptica alude a los procesos y formas de la toma
de decisiones sobre diferentes aspectos de la prctica curricular comunes a toda la
institucin educativa.
La gestin se vislumbra no como un atributo o funcin susceptible de personalizarse en
algunos de los miembros de la institucin escolar, como podran ser los directivos o
determinadas estructuras del aparato escolar, ni como las maneras "idneas" de
responder a necesidades puntuales del hacer institucional, sino como proceso que
afecta a la escuela y a sus diferentes actores.
8

Supone, necesariamente, una compleja gama de planos analticos entre los cuales
interesa destacar los procesos de circulacin del poder expresados a travs de los
conflictos, consensos y negociaciones inherentes a la dinmica institucional.
Por ltimo cabe sealar los criterios mediante los cuales se circunscribi el objeto de
estudio: gestin, para la seleccin y anlisis de investigaciones y trabajos para incluir
en el estudio elaborado.
El principal criterio de delimitacin es que el estudio o la investigacin se refiera a la
gestin de los centros o planteles. sta se complementa con un conjunto de
formulaciones indicativas tomadas de la sugerencia de un integrante de est comisin
al inicio del trabajo de equipo. Se analizaron las investigaciones:

Emplazadas en el contexto de la escuela, no del aula. Es decir, investigaciones

que traten sobre cuestiones de organizacin escolar, de gestin pedaggica y de
micropoltica en el mbito de una unidad, de varias unidades escolares.

Que consideran el impacto de las polticas educativas en se resonancia en la

institucin educativa (la escuela). Es decir, cuando llegan a la escuela, cuando
requieren o por lo menos, demandan una movilizacin, ya sea en favor o de
resistencia, de los actores institucionales.

Que analizan los diferentes procesos de toma de decisiones: sobre los

programas, horarios, festividades escolares, disciplina, etc. Decisiones comunes
a los maestros, y directores, con alguna incidencia de los padres en la
escolaridad primaria.

Que analizan cuestiones relativas al planteamiento y la administracin escolares

desde su impacto en los procesos intraorganizativos, en los actores, no como
una mera exposicin de organigramas o de manuales de procedimientos.

Con respecto al enfoque habra de insistir en lo que seala Ball, se trata de

analizar las escuelas como organizaciones, pero no organizacin en un sentido
abstracto, sino como "las variadas percepciones de los individuos de lo que
pueden, deberan o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias
en que se hallan".
9

stos fueron los requisitos que tratamos de mantener para seleccionar las
investigaciones correspondientes a nuestro campo, de anlisis. Como mostraremos
ms adelante, en varias ocasiones tuvimos que ser, flexibles para no descartar
aportaciones interesantes.
Incorporaremos tambin algunas investigaciones referidas al mbito universitario con la
idea de tomar los enfoques especficos con los que se abordan los problemas de
gestin, e integrarlos y contrastarlos con lo correspondientes a los otros niveles del
sistema. Estamos seguros de que varios de estos estudios sern considerados tambin
dentro de campo temticos colindantes (es factible que esto se suscite con cualquier
investigacin), por parte de otras comisiones. Esperamos que la diversidad de
"rescates", si se muestran pertinentes, enriquezca las perspectivas conceptuales y
estimulen el desarrollo de muy necesarias polmicas.
I. PROCESO Y CONTEXTO
1. El proceso de elaboracin del estado del conocimiento
Una vez constituido el equipo se desarrollaron las siguientes etapas:

Acotacin inicial del campo: adopcin de criterios temticos, metodolgicos y de

categoras. stos se mantuvieron permanentemente abiertos a revisin.

Reunin y revisin de una bibliografa actualizada sobre los temas.

Localizacin de investigaciones a travs de las siguientes fuentes:

- Preinscripciones al Congreso.
- Revisin de catlogos de investigaciones y tesis proporcionadas por personal de la
ANUlES.
- Bsqueda informtica por medio del CISE.
- Envo de correspondencia a los responsables de los posgrados en educacin de las
instituciones de educacin superior.
- Anlisis de memorias de eventos de investigacin educativa efectuados en Mxico,
Toluca, Morelia, Quertaro, Guadalajara, Mazatln en aos recientes.
- Derivaciones de otras comisiones temticas o de miembros del comit organizador.
- Presentacin de trabajos directamente por autores.
10

- Informacin y sugerencias de otros investigadores.

Fichado del material disponible de acuerdo con el formato sugerido por el comit
organizador.

Seleccin de acuerdo con los criterios iniciales, ms ajustes efectuados en

funcin de los resultados de la bsqueda.

Conformacin del conjunto de documentos disponibles y pertinentes. Cabe

sealar que luego e un primer cierre decidimos admitir otros trabajos que por
diversas razones no habamos detectado.

Discusiones sobre las caractersticas que presentaban los trabajos y acerca de

la pertinencia del categorismo que estbamos utilizando. Revisin y adecuacin
del sistema analtico.

Relectura del material desde una categorizacin revisada. Seleccin de unidades

textuales para el efecto de contrastar y citar en el informe.

Divisin de reas generales.

Cabe sealar que entre un nmero amplio de referencias localizadas a travs de los
medios descritos, pudimos acceder a una parte de las mismas: dimos mayor
importancia a la produccin claramente vinculada con procesos de investigacin, y por
otra parte descartamos los textos cuyos planteamientos no reflejaban el efecto de un
trabajo intelectual sistemtico mnimo. Amn de las que directamente no localizamos.
Al hecho de que es un tema poco frecuente, hay que aadir la selectividad
anteriormente aludida. El corpus prioritario qued conformado por una treintena de
textos representativos de diversos enfoques tericos, disciplinarios y metodolgicos.
Esto determin que entrramos nuestra atencin en una descripcin razonada el
contenido de las investigaciones, descartando un tratamiento cuantitativo que no se
justifica con estas magnitudes. De cualquier manera, la abundancia y variedad de
prrafos

citados

refleja

aproximadamente

la

distribucin

temtica

de

las

investigaciones.

11

Razones similares nos hacen pensar que no es relevante formular una descripcin
especfica de las condiciones de produccin de los estudios: la gran mayora de los
autores trabajan como investigadores en condiciones aceptables, si las comparamos
con otros sectores del gremio educativo. El segundo grupo est formado por
funcionarios de niveles centrales o departamentos de apoyo.
Es mnima la presencia de acadmicos cuya labor predominante es la imparticin de
clases.
Es ltimo sealamiento da cuenta de un hecho doblemente significativo, aunque obvio:
para desarrollar investigaciones se requiere formacin, inters y condiciones
institucionales adecuadas; para que haya inters por parte de los actores institucionales
sobre la temtica de la gestin, debe relacionarse con prcticas existentes de
participacin. Si los docentes no investigan sobre la gestin, es porque estn todava
fuera de ella, adems de la falta de oportunidades.
En los captulos que siguen, se irn presentando las investigaciones en forma parcial y
paulatina. La lista completa est incorporada en una seccin de la bibliografa, al final
de este volumen.
2. La gestin institucional en la ltima dcada
Se destac en la introduccin que existe una tendencia internacional respecto de
otorgar mayores grados de autonoma de gestin a los establecimientos pertenecientes
a los sistemas centralizados, asociada a otras lneas de innovacin. Paradjicamente,
en los sistemas en los que prevalece un rgimen que permite una mayor autonoma a
las escuelas u organizaciones acadmicas, las polticas se orientaron a permitir una
mayor intervencin de los ministerios o secretaras de educacin.
En Mxico se hicieron sentir ambas lneas: la primera en la educacin bsica y la
segunda en la educacin superior.

12

Respecto a la educacin bsica las polticas han ido aproximndose hacia modalidades
de gestin descentralizada, pero que aun no afectan el trabajo de los establecimientos,
a pesar de que se hace referencia en discursos, proyectos y cambios en la legislacin.
Algunos hechos destacados de este proceso son:
La creacin de las Unidades de Servicios Descentralizados en 1973 y el inicio
formal de la desconcentracin en 1978.
La continuidad de esta poltica durante el sexenio de Miguel de la Madrid (198288), durante el cual se fueron elaborando los marcos legales y firmando los
convenios de descentralizacin con los estados.
La prosecucin por parte del gobierno de Carlos Salinas de Gortari de los pasos
dados. Se hace efectiva la transferencia de la conduccin del nivel bsico a los
estados.
La incorporacin a las polticas publicas del tema de la participacin social en la
gestin poltica de la educacin y particularmente de los establecimientos. Como
proyecto tuvo su punto culminante en el segundo ensayo de reforma del equipo
de gobierno elaborado por un grupo de profesionales convocados por el Consejo
Nacional Tcnico de Educacin (CONALTE). La constitucin y reciente
instalacin de los Consejos Acadmicos, y de los Consejos de Participacin
Ciudadana.

La

intencin

de

reactivar

los

Consejos Tcnicos

de

los

establecimientos y de abrir espacios curriculares para temas o actividades de

vinculacin con la comunidad local.
El recambio de las autoridades sindicales de estilo de trabajo en estas
organizaciones, especialmente una mayor capacidad de negociacin con la
disidencia, como se ver al presentar las investigaciones; este toca un resorte
importante del funcionamiento del sistema y de cada escuela. Aunque resulte
inesperado, es preciso destacar tambin el papel de la investigacin educativa,
que fue corriendo el velo de supuestos sobre el trabajo en las escuelas, con lo
que aport inestimables servicios a estas aperturas.
Esta tendencia se vincula tambin con las luchas que narran empezando un
sinuoso y complejo proceso democratizador.

13

Por ltimo, el giro gubernamental hacia una visin positiva de la iniciativa privada y
de las iglesias increment la legitimidad del reclamo tradicional de estos sectores
de "libertad de educacin".
En cuanto a la educacin superior, se desarrollaron importantes modificaciones en los
estilos de relacin entre las autoridades gubernamentales y las instituciones. Debido a
que ste es un nivel de enorme heterogeneidad, es imposible resumir de manera
relevante la diversidad de procesos y conflictos acaecidos en los ltimos aos. Por su
especial importancia cabe mencionar el conflicto de la UNAM, desatado en 1986 a raz
del primer intento a gran escala de modificar las polticas de admisin y evaluacin. El
fracaso del ensayo orquestado por Jorge Carpizo, entonces rector de la UNAM,
adems de complejas consecuencias en el mbito de la poltica nacional,
probablemente haya justificado una actitud posterior ms presionante por parte de las
autoridades de este nivel.
En lo referente a educacin superior la presente dcada muestra la profundizacin de la
crisis puesta ya de manifiesto desde finales de la dcada de los sesenta. En el contexto
de esta crisis es posible observar, segn diferentes autores (Neave, 1991; Brunner,
1990), sensibles variaciones en las relaciones Estado-Universidad. Estas nuevas
orientaciones son representativas del cambio del "Estado benefactor", que en el caso
de Mxico efectu una regulacin dbil sobre las Universidades (Fuentes Molinar,
1991), al "Estado evaluativo" (Brunner, 1990) preocupado por la regulacin eficaz y la
distancia de las universidades. Diversas modificaciones y medidas se han dado en este
nuevo estilo de relacin, tambin diversos han sido los procesos en el seno de las
universidades as como los conflictos acaecidos en los ltimos aos. Interesa, a los
fines del tema que nos ocupa, destacar dos estrategias de intervencin poltica estatal
(ambas derivadas del Programa Nacional de Modernizacin Educativa) en las
universidades: los procesos de evaluacin y las nuevas polticas de financiamiento.
Las disposiciones en torno a la poltica de evaluacin comienzan a implantarse
mediante la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior

14

(CONAEVA), instalada a travs de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la

Educacin Superior (COMPES) en noviembre de 1989.
La CONAEVA, una vez conformada, elabora las estrategias necesarias para operar un
Sistema Nacional de Evaluacin orientado a la educacin superior.
Este Sistema Nacional de Evaluacin descansa sobre tres lneas generales de accin
paralelas y simultneas: la evaluacin institucional, que est a cargo de las propias
casas de estudios; la evaluacin del sistema global de educacin superior y de los
subsistemas que lo componen, a cargo de grupos de especialistas y la evaluacin
interinstitucional de programas acadmicos especficos, mediante el mecanismo de
evaluacin de pares (peer

review) que descansa en la opinin y valoracin de

miembros calificados de la comunidad acadmica (Arredondo, 1992, p. 50).

Estas polticas adems plantean e instrumentan el proceso de evaluacin de los
acadmicos (programa de becas al desempeo acadmico en febrero de 1990 y el
programa de carrera docente del personal acadmico de las lES en junio de 1992) y se
comienza a discutir la evaluacin de los estudiantes en dos momentos de la escolaridad
universitaria: al inicio, mediante el examen nacional indicativo previo a la licencia y al
egreso, por medio del examen general de la calidad profesional (EGCP).
La evaluacin de las instituciones encuentra su complemento en la poltica de
financiamiento. Las diferentes formas de esta nueva poltica responden a un cambio
central en el financiamiento de la educacin superior: del subsidio directo a las
universidades (ya muy restringido en la pasada dcada) a formas de financiamiento
determinadas por su carcter extraordinario, en funcin de proyectos especficos y con
relacin a los resultados obtenido en los procesos de evaluacin. Para la implantacin
de estas acciones se crea el Fondo Nacional para la Modernizacin Educativa
(FOMES).
En esta misma lnea la poltica salarial para los acadmicos sufre modificaciones
sustanciales; a la problemtica de los bajos salarios ya existente en el inicio del actual
rgimen se responde con la deshomologacin salarial (insaturada por medio de los
programas de estmulos), los cuales redundan en ingresos extraordinarios a los
15

docentes en funcin del rendimiento y la productividad individuales.

Estas acciones imprimieron, sin duda, un nuevo dinamismo a las instituciones
universitarias. Son complejos los procesos que se suscitaron, y excede las
posibilidades de este trabajo analizarlos, sin embargo interesa sealar algunos
aspectos con relacin a la temtica que nos ocupa:

Estas nuevas polticas dieron paso a la revisin necesaria (no siempre con el
debido rigor y profundidad y con numerosos problemas para su realizacin) de la
organizacin institucional y de sus formas de gestin.

La evaluacin institucional moviliz, sobre todo, a las instancias de direccin y de

administracin de administracin de las universidades, con graves riesgos de
burocratizacin del proceso, tendiente a cumplir requisitos vinculados con el
financiamiento ms que a promover cambios necesarios en las instituciones.

Cre nuevos espacios de poder al interior de las lES, ligados especficamente al

ejercicio de la evaluacin; quizs aqu el caso ms notable sea el de la
evaluacin de los acadmicos realizada en algunas instituciones mediante la
creacin de instancias ad hoc, desplazando en parte la accin de las comisiones
dictaminadoras.

Estas cuestiones y muchas otras que no es posible analizar aqu, nos permiten concluir
que asistimos, en los finales de la ltima dcada, a procesos de
transformaciones que al decir de OIac Fuentes: "tocan el

profundas

centro mismo de las

organizaciones institucionales y de las tradiciones y valores que conformaron la

ideologa histrica de la Universidad".
Interrumpimos esta semblanza reconociendo que slo ejemplifica este complejo
proceso, que por otra parte, aunque ya impacta a las instituciones y al debate pblico,
todava est en plena marcha y las investigaciones slo estn comenzando a ocuparse
de su estudio.
II. PRESENTACIN Y ANLISIS DEL CONTENIDO DE LOS TRABAJOS
SELECCIONADOS
16

Desarrollaremos a continuacin una presentacin cualitativa de los contenidos de los

trabajos seleccionados. Para cumplir este propsito utilizamos una metodologa
inspirada en el anlisis temtico y en el anlisis de categoras. Esto significa que los
trabajos estarn expuestos a la luz de sistemas de clasificacin elaborados por el
equipo a partir de presupuestos conceptuales sobre el campo y de un ajuste a los
caminos que sugeran los propios materiales. Indudablemente, el propsito de exponer
el estado del conocimiento a un pblico un poco ms amplio que el constituido por los
profesionales de la investigacin educativa, tambin oper como criterio para acotar los
ejes y el nivel del anlisis. Es imprescindible tener en cuenta que cada trabajo ofrece
aportaciones ms ricas que las que podremos consignar y posibilidades diversas de ser
interpretados.
Las pginas que siguen estn guiadas por la intencin de mostrar la complejidad,
multidimensionalidad y los tipos de abordaje que conforman este campo en va de
constitucin, y dentro de este marco, destacar los puntos centrales que por el momento
podemos subrayar.
En trminos generales los autores han desarrollado sus investigaciones presididos por
diferentes inters, sin que necesariamente aspirasen a formar parte de un conjunto
como el que hemos construido. La eleccin de los trabajos y el tipo de lectura del que
fueron objeto se originan en

nuestros criterios analticos.

Esperemos que esta

violencia simblica que asumimos como necesidad, al menos en este perodo autores
consideren inaceptables. Y en caso de que se perciban resignificaciones abusivas,
esperamos tambin que resulten traiciones interesantes.
1. La gestin en los diversos enfoques y objetivos de investigacin
Iniciaremos la exposicin de algunos de los trabajos estudiados con una presentacin
esquemtica por enfoque o perspectiva disciplinaria.
Como se consign desde la introduccin, la nocin de gestin denota y connota
sentidos diversos, Sus vecindades con las nociones "administracin", "direccin" y
17

"gobierno" adquieren fisonomas particulares segn el autor y la perspectiva terica,

Influye tambin el objeto de investigacin con el que coexista. Su emplazamiento en
este ltimo incide en el alcance de la explicitacin de su significado. Trataremos de
mostrar los casos ms representativos.
Creemos conveniente sealar una caracterstica que en general se percibe en las
investigaciones del campo, y que probablemente sea inevitable, En muchos casos
encontramos que los autores explican el tipo de disciplina que contexta su
perspectiva. (Otros autores prescinden de este tipo de identificacin y optan por
identificarse con paradigmas transdisciplinarios: con autoridades intelectuales o en
contra de miradas sostenidas por otros.) Sin embargo, sucede con frecuencia que el
desplazamiento no se sostiene ajustadamente y que se aprecian deslizamientos hacia
otras perspectivas que complementan el sentido que se intenta establecer. Si esta
forma de construccin est presente en casi todas las disciplinas sociales, en el terreno
educativo se exacerba porque se agrega una tensin constitutiva entre explicacin,
crtica y prescripcin. Este rasgo a quiere notoriedad, especialmente en nuestro campo
temtico, pues la gestin es zona de cruce de preocupaciones polticas, administrativas
y pedaggicas.
Dicho lo anterior, la ubicacin que haremos de los trabajos es aproximativa, atendiendo
a las seales que ofrezcan los propios textos.
1.1.

Investigaciones polticas

Teniendo en cuenta que uno de los factores que han contribuido con absoluta nitidez al
reciente aumento del inters por la problemtica de la gestin institucional es su
postulacin como poltica pblica, reportamos en primer lugar cmo est presente
nuestro tema en algunos estudios grados directamente al discurso acadmico sobre
diversos aspectos de la poltica educativa. El libro La catstrofe silenciosa, compilado
por Gilberto Guevara Niebla (y en

cuya elaboracin intervinieron destacados

investigadores e intelectuales) ofrece la posibilidad de apreciar la presencia del tema

que nos ocupa en este aporte al trazado de las polticas educativas del inicio de la
gestin del actual gobierno.
18

El tema est presente en varias partes, especialmente en los apartados prescriptivos o

de recomendaciones. Si bien casi no alude a los establecimientos, aporta indicaciones
explcitas que los afectaran.
Este diagnstico preliminar del sistema educativo nacional concluye con cinco
desafos fundamentales, [] Finalmente, nuestra educacin se enfrenta al desafo
de articularse con la sociedad civil a la que sirve, a travs de una participacin
orgnica de sus diversos sectores, como lo exige el proceso de creciente
democratizacin en que estamos empeados. El Estado deber, por una parte,
recuperar su papel de rectora educativa superando las incursiones de las
instancias sindicales que a veces desbordan sus cauces legtimos y, por la otra,
abrir nuevos espacios de interpelacin y decisin a los padres de familia, grupos
organizados, sectores productivos y otras instancias sociales a quienes la
educacin debe, en justicia, dar cuenta de su desempeo (Guevara Niebla, 1992,
pp. 24.26).
A continuacin reportamos tres estudios de procesos polticos situados temporalmente.
El primero de ellos es un texto de Susan Street en el cual el elemento central es la
lucha por el poder entre diferentes grupos a travs de una reorganizacin polticoadministrativa afecta a todos los actores de la situacin educativa (maestros,
comunidades, padres, funcionarios, sindicato, supervisores, autoridades centrales,
estatales y locales, etc.) y a los lugares y formas como se toman las decisiones.
Permite ver la "no asepsia" de la gestin educativa, institucional y pedaggica, sino los
intereses que se ponen en juego en un proyecto innovador que erosiona espacios de
poder tradicionalmente consolidados.
El trabajo analiza la gestin educativa, entendida como las acciones tendientes a
difundir la poltica educativa de un nivel educativo. En este caso concreto se analiza el
cambio de orientacin en la Secretara de Educacin Pblica (SEP) que pasa de la
modalidad de desconcentracin a la de descentralizacin.
Puede verse en el trabajo de Susan Street la complejidad de un cambio en la gestin
19

educativa; dicha complejidad est marcada:

Por la pugna de intereses entre tres grupos que presentan proyectos, en

especial de carcter organizativo y administrativo diferentes (grupos reformista,
conservador y radical);

Por la confluencia, en la operacin del proyecto, de dos burocracias, la de la

SEP y la del SNTE.

El proceso de cambio burocrtico cuya sntesis se ha expuesto en trminos de

unificacin, diferenciacin y racionalizacin, debe entenderse como la historia de
fuerzas y proyectos distintos para la institucin gestora de la educacin: el
ascenso del grupo "reformista" (consolidacin del proyecto reformista), el
descenso del grupo "conservador" y la emergencia de fuerzas en torno a un
proyecto "radical". Por ello, tambin se debe hablar de modificaciones en la
correlacin de fuerzas dentro de la SEP (Sheet, 1984, p. 17).
En el estudio que desarroll Beatriz Calvo en relacin con las polticas de la SEP
referentes a la educacin normal, se encuentran varias referencias a los procesos de
gestin (y autogestin) suscitados en la Escuela Normal Superior de la ciudad de
Mxico. Entre muchos prrafos posibles, elegimos el que sigue por la manera como
integra el plano poltico, el discursivo y una modalidad de gestin institucional.
En esta coyuntura, "democracia", "participacin", "excelencia", "eficiencia" y la
"racionalidad", eran elementos que se conjugaban en el proyecto de educacin
normal superior. Los procesos democrticos y participativos" fueron definidos,
controlados y dosificados por las autoridades educativas. Bajo la bandera de la
"excelencia" y "prestigio profesional", ingredientes necesarios para lograr
calidad en la educacin, las altas autoridades de la SEP disponan quines
participaran

en

la

realizacin

de

las

funciones

ms

importantes

trascendentales en el mbito de este nivel educativo, como por ejemplo de

aquellas relacionadas con la elaboracin del proyecto de reestructuracin de la
ENSM, la elaboracin de planes y programas de estudio, la elaboracin del
20

Estatuto orgnico, etc. Era evidente que estas funciones de decisin, direccin,
supervisin, y evaluacin de la educacin normal superior estaran en manos de
personas identificadas con la poltica oficial (Calvo, 1991, p. 118).
El otro ejemplo de estudio histrico-poltico, de un conflicto institucional que puso en
crisis el modo de gestin vigente es el trabajo de Germn lvarez sobre la UNAM.
Desde los primeros prrafos se seala la articulacin entre las polticas institucionales y
el modo de gestin.
La iniciativa del rector de la UNAM, Jorge Carpizo, para hacer modificaciones a
los reglamentos de inscripcin, exmenes y cuotas desat una intensa actividad
poltica cuya magnitud y consecuencias nadie poda prever en septiembre de
1986. Los actores universitarios montaron una de las obras ms significativas
que se hayan conocido en la historia reciente de lo Universidad Nacional. Las
estructuras y las reglas tradicionales del intercambio poltico perdieron
importancia frente

los espacios de negociacin y confrontacin de ideas,

opciones e intereses que los universitarios disearon para aliviar los conflictos
que durante 15 aos la Universidad fue generando y que el movimiento
estudiantil sac a flote en forma explosiva. La capacidad dirigente del rector
disminuy, el bloque burocrtico agrupado en torno a l y a los grupos,
dominantes perdi cohesin y el peso poltico de los grupos de la burocracia se
redujo conforme los estudiantes, investigadores y profesores reclamaron un
lugar en la definicin de las polticas institucionales. Los acontecimientos de
fines de 1986 y principios de 1987 desataron en la UNAM una crisis poltica cuyas
expresiones ms sobresalientes fueron la renuncia de algunos funcionarios del
grupo cercano al rector, la modificacin de ciertas estructuras administrativas y,
lo ms importante, la aceptacin institucional de crear organismos ad hoc para el
debate y la resolucin de los problemas universitarios (lvarez, 1991, p. 1).
Es notoria la diferencia que se infiere de la comparacin de las dos ltimas referencias:
mientras que el conflicto de la ENSM est centrado en las luchas entre grupos del
establecimiento y las autoridades educativas externas (desde donde parte la iniciativa a
la que alude la cita), en la UNAM se trata de un conflicto entre actores de la propia
21

institucin (ambos textos indagan en otras partes las articulaciones entre sectores
gubernamentales, e instituciones). A pesar de esta diferencia asignable a los hechos,
conceptualmente coinciden en mostrar las relaciones de la dimensin poltica y la de
gestin. Sin embargo, pareciera que cuando menor es la autonoma formal de un
establecimiento, la poltica tiende a situarse en el exterior. El caso de la UNAM, en
cambio, muestra cmo la autonoma localiza la poltica en la institucin, politizando las
decisiones y los procesos de gestin.
Una reflexin derivada de lo anterior es que los grados de superposicin, identificacin,
diferenciacin, donde independizacin de la poltica y la gestin son variables segn el
caso que se analice, por lo que es muy difcil establecer un corte puramente terico. La
poltica y la gestin se convocan recprocamente.
1.2. Investigaciones sociolgico- organizacionales
En este segundo grupo presentaremos algunos ejemplos de trabajos inscritos en
intereses sociolgicos y organizacionales; estas orientaciones son, probablemente junto
a los estudios de los temas correspondientes a la poltica, las que en forma clsica se
han ocupado de los problemas de la gestin institucional.
Con el propsito de mostrar los entrecruzamientos de las nociones que definen el
campo, tomamos un prrafo de la introduccin de un libro recientemente publicado por
la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-X):
En este trabajo se habla sobre la direccin acadmica, entendida como el
conjunto de los procesos de conduccin de la Universidad, lo que implica la
consideracin de los apoyos logsticos en los que se debe basar, con la finalidad
de solucionar los problemas que se presentan en cumplimiento de los objetivos
institucionales: docencia, investigacin y servicio. En estos procesos de
conduccin o direccin acadmica no se incluye el estudio de lo que
comnmente se denomina "Administracin de los servicios de apoyo", tanto de
naturaleza acadmica (biblioteca, servicios escolares, etc.) como propiamente
administrativa

(servicios

generales,

abastecimientos,

conservacin

y
22

mantenimiento, etc.), por considerar que stos responden a principios de la

logstica operativa interna de cualquier organizacin y no es estrictamente objeto
de estudio de la direccin acadmica. Asimismo se decidi utilizar el trmino de
administracin como sinnimo de direccin, en virtud de las siguientes razones:
a) ser un trmino ms asequible e identificable y b) la direccin acadmica
implica la incorporacin de todos los elementos del proceso administrativo
(planeacin, organizacin, conduccin y control) (Trista, 1992, p. 9).
Si bien el texto no es una investigacin en sentido estricto, lo mencionamos porque
representa el enfoque administrativo de un modo singularmente apropiado. Los autores
tratan en todo momento de especificar las particularidades de la gestin (esta nocin
aparece sin mayores definiciones varias veces) en las organizaciones universitarias.
Un ejemplo relevante de investigacin sociolgica que se preocupa por estudiar
detenidamente los nexos entre la poltica y organizacin en una institucin acadmica,
es el texto de Romn Kent. El objeto de est delimitado temporalmente, como los
estudios polticos reseados en el apartado previo.
As el autor seala que se trata de un examen sociolgico de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico entre 1973 y 1980; periodo caracterizado por grandes cambios en
el cual segment funcional y acadmicamente la universidad; se concentr el poder
poltico y administrativo..." (Kent, 1990, p. 11).
Debido a que la dimensin organizacional ocupa el centro del campo de estudio elegido
por Rollin Kent, se ofrece una explicitacin del significado con el que se analiza.
As, el fenmeno organizacional difcilmente puede ser captado por un enfoque
sistmico formalista, ya que su realidad interna es ms compleja y conductiva y
menos racional que lo que hace suponer la teora ortodoxa. Tambin es patente
que no podemos explicar una organizacin como una entidad abstrada de los
procesos sociales globales. A la teora de las organizaciones es preciso agregar
la teora de la estratificacin y movilidades sociales y tambin la teora pblica,
todas ellas insumos explicativos importantes.
23

Qu especificidad tiene, entonces, el concepto de organizacin?

Partimos de la idea de que una organizacin es una forma institucional de
control: puede tratarse del control sobre la produccin o distribucin de bienes o
servicios, la circulacin de capital, la administracin de puestos, la produccin de
saberes, prestigios y certificados escolares, el control del comportamiento
cotidiano y las actitudes de individuos, la produccin y aplicacin del poder, o la
produccin y distribucin de informacin (Kent, 1990, p. 74).
La explicitacin contina abriendo ms el significado del concepto. Detenemos aqu la
transcripcin por razones de espacio. Agregamos slo otro prrafo tomado de otra parte
del libro que muestra, en forma equiparabIe a la huella de polmica con el formalismo
sistmico que conservamos al inicio del prrafo precedente, otro de los horizontes de
discusin que el autor tuyo como contexto de interlocucin. En el lado opuesto de la
argumentacin, Kent aclara que:
La insistencia en este ngulo analtico no excluye ni olvida que las formas
organizacionales estudiadas las estructuras acadmicas, la organizacin
poltico-administrativa, y el mercado acadmico- son productos y productores de
las subjetividades que circulan en su interior y que a su vez moldean las
estructuras existentes y crean otras nuevas (ibid., p. 149).
Mientras que en la investigacin de Kent el foco de atencin se sostiene en el cruce de
lo poltico y lo sociolgico organizacional, el trabajo de Ana Hirsch, tomando como,
objeto a la misma institucin durante aproximadamente el mismo periodo, inclina el
peso del abordaje hacia el estudio de las diversas teoras de la burocracia. Confluyen
en el trabajo perspectivas sociolgicas y de corte organizacional-administrativa, las
cuales sin descuidar la presencia de los actores institucionales centran el anlisis en:
El

proceso

de

burocratizacin

la

concepcin

de

racionalidad

que

subyacentemente lo caracteriza. Su influencia es tan grande, que no slo se

vincula con la enorme expansin de los sectores administrativos y de los puestos
jerrquicos de poder, sino que repercute de manera importante en la manera en
que se desarrollan las funciones prioritarias de docencia, investigacin y
24

extensin de la cultura (Hirsh, 1992, p. 1).

A propsito, la autora expresa: "En esta investigacin, burocracia tiene claramente una
connotacin negativa, por los graves problemas que gener en el sector educativo
nacional, la imposicin burocrtico-administrativa por sobre las funciones acadmicas
prioritarias (investigacin, docencia y extensin acadmica)" (ibid., p. 3,6).
Toma los aportes de las teoras sociolgicas sobre la burocracia y de la teora
organizacional, en especial la Escuela del Comportamiento que enfatiza el proceso de
toma de decisiones. Sin utilizar el trmino "gestin institucional", pero concordante con
el sentido que en el marco de este estado del conocimiento le acordamos, Ana Hirsch
analiza, a propsito del incremento del burocratismo en la operacin cotidiana de las
tareas universitarias: " el control cada vez ms alto que fueron adquiriendo por sobre
las funciones sustantivas (docencia, investigacin y extensin), la toma de decisiones,
las actividades de apoyo, etc. (ibid., p. 165).
Desde este marco, al indagar las condiciones de trabajo acadmico en una de las
instituciones en donde se realiz el trabajo de campo, seala que las unidades
(departamentos, etc.) se convierten en pequeos feudos que imponen la necesidad de
tramitar, segn la gravedad de las cuestiones, los problemas de docencia e
investigacin ante diferentes instancias. Se trata de una gestin institucional de corte
jerrquico que, fundamentalmente a nivel de normas implcitas, establece la legitimidad
de la toma de decisiones por determinados funcionarios (Hirsch, 1992, p. 176).
El trabajo seala la existencia de dos visiones por parte de los maestros del CCH:
aquellos que consideran que se ha perdido espacios para la toma de decisiones y la
elaboracin de reglamentos y los que, por lo contrario, opinan que hay buenas
condiciones de participacin y buenas condiciones de administracin (p. 189). Esto
podra interpretarse como una gestin institucional con pocas normas explcitas y muy
sujeta a procesos de negociacin circunstanciales, segn la posicin de los actores, su
pertenencia a diferentes grupos y/o relaciones personales o acadmicas.
Josefina Granja es otra investigadora cuyo enfoque corresponde a este grupo, desde
25

nuestro punto de vista, al menos en los textos que seleccionamos. Las claves
sociolgicas dominan el campo conceptual desde el que estudia el problema de la
normatividad. Esto es sostenible aun de autores difcilmente encuadrables slo en la
sociologa (Foucault y posteriormente E. Laclau y Ch. Mouffe). Sin embargo, los dos
prrafos que presentamos enseguida muestran el predomino de la temtica sociolgica
particularmente por sobre las dimensiones postuladas de los objetos:
Los problemas a propsito de lo normativo en la institucin, cuestin en
apariencia anodina y acotada, constituyen el punto de partida de las reflexiones
desarrollas en estas notas. Desde ah me interrogo por la gestin. Difcilmente
otro hubiera podido ser el origen, pues el cuestionamiento apuntado no es una
pregunta que recin haya formulado para la que

no es una respuesta

satisfactoria; el problema de lo normativo, es desde hace algn tiempo, el punto a

partir del cual construyo una relacin de conocimiento con la realidad escolar y
ocupo un lugar en esa relacin. (Granja, 1992b, p. 117).
Ms adelante afirma:
Interrogarse, por ltimo, sobre los problemas que la normatividad plantea a la
gestin y la gestin a la normatividad tendra pertinencia, pues probablemente
uno de los aspectos ms controvertidos en el terreno de los planteamientos de la
gestin es el de los mrgenes de configuracin e incidencia de procesos en el
contexto de los componentes normativos y reglamentados de la institucin. La
configuracin de zonas de control desprendidas de los ordenamientos
normativos y la emergencia de espacios de autonoma donde se exprese la
gestin, son los puntos sensibles en esta controversia. La necesidad de
legitimacin escolar de sus propios procesos es sin duda tambin un momento
crtico en los planteamientos sobre la gestin institucional (ibid., p. 136).
1.3. Investigaciones sociopedaggicas
Optamos por denominarlas de este modo, aunque frecuentemente lo socio aparezca
como fenmeno poltico. La pedaggico est presente principalmente por el inters
manifiesto por establecer los efectos formativos de la gestin institucional. En ciertos
casos este inters se expresa en trminos de recomendaciones especficas para las
26

instancias con el poder de decisin.

Un rasgo frecuente en las investigaciones que aqu incluimos, es la proximidad que se
establece entre la problemtica de la gestin y la descurrculo. En algunos casos en
realidad se trata de investigaciones curriculares que abordad circunstancialmente el
tema que aqu nos interesa. Posteriormente daremos un ejemplo.
Presentamos en primer lugar el estudio comparativo de los proyectos de enseanza de
la arquitectura desarrollado por Rafael Reygadas, autor enfoca el trabajo con un
subrayado inters por encontrar la dimensin poltica, a tono con el origen de las
experiencias institucionales que investiga:
En el periodo de fuerte reflujo posterior a la masacre de Tlatelolco, el movimiento
se ver obligado a cambiar de acento y a ocuparse ms, aunque de manera
todava muy confusa, de construir nuevas prcticas y nuevas relaciones sociales
en el interior de la vida cotidiana y del quehacer universitario, buscando
alternativas para la enseanza y organizacin del saber en las aulas, as como
tambin proyectando formas colectivas de gestin democrtica de la educacin
(Reygadas, 1988, p. 27).
El tema est presente a lo largo del texto. El propio sealamiento del capitulado denota
la centralidad de esta preocupacin:
I. 1968: Los orgenes de la autogestin.
II. La Escuela Nacional de Arquitectura-Autogobierno (1968-1983).
III. La carrera de Arquitectura en la Universidad Autnoma Metropolitana,
Unidad Azcapotzalco, litana
IV. Las distintas vas en la formacin de arquitectos (ibid.).
Las formas de gestin interna y de relacin con las autoridades universitarias y
con el Estado. Esto abarca el presupuesto anual y su forma de obtencin en
determinado periodo, as como tambin la decisin sobre su distribucin, previa
presentacin de un proyecto, qu poder de decisin real tienen los rganos
27

acadmicos?, cmo se relacionan con los rganos administrativos y cules son

sus contradicciones?, cul es el grado de consenso del proyecto? [...]
Los actores principales: los estudiantes, sus expectativas, posicin de clase,
grado de apropiacin del proyecto, intereses, formas de organizacin y formas de
participacin en los procesos de decisin acadmica, en la eleccin de
autoridades y representantes. Tipos de servicio social que se adscriben. Anlisis
de trabajos realizados, prcticas de campo y otras actividades y eventos que se
realizan dentro y fuera del campo universitario. Los maestros, su grado de
conocimiento y apropiacin del proyecto, sus intereses y posicin de clase. Su
situacin laboral y profesional, su capacitacin pedaggica, su organizacin
acadmica y formas de gestin y decisin (ibid., p. 11).
Reygadas alude a "'nuevas formas de gestin social, lo cual constituye una expansin
del uso de la nocin, que vale la pena citar.
Frente a una prensa que atacaba al movimiento, frente a las Cmaras de
Diputados y de Senadores pblicamente interpeladas y cuestionadas, frente al
sindicalismo oficial que respaldaba las declaraciones y las prcticas del
gobierno, los estudiantes crearon sus propios mecanismos para informar a la
poblacin: desplegados, conferencias de prensa, sociodramas en la va pblica y
en los camiones, mtines relmpago, manifestaciones masivas, noticiero
universitario, festivales, campamentos y muchos otros que iban construyendo
nuevas formas de gestin social (ibid., p. 17).
Como mencionamos al presentar el grupo de investigaciones polticas, el tipo de
institucin y la experiencia que se estudia enlaza con mayor o

menor fuerza lo

pedaggico, lo organizacional y lo poltico. En este caso se trata de un tema de alta

temperatura poltica. A pesar de ello, y de lo motivante que resulta esta dimensin para
el autor, dada la circunstancia de que aqu gestin y currculo estuvieron claramente
articulados, preferimos ubicar el texto en este grupo.
Hay otro interesante estudioso sobre la UAM-X cuyo "objeto particular" de anlisis es
el diseo curricular (al menos de la parte que lleg a publicarse), pero que contiene
28

referencias frecuentes a la dinmica de desarrollo de la gestin de los asuntos

institucionales vinculados a la docencia. Se observa la conciencia de este plano de
problemas desde 1a formulacin de los objetivos de la investigacin:
A partir de la realizacin de la investigacin en funcin de estos tres ejes de
anlisis se busca: a) interpretar la prctica docente de acuerdo a las
caractersticas que asume en cada carrera; b) detectar cmo las condiciones
actuales (poltica educativa estatal, procesos de institucionalizacin en la Unidad,
crisis econmica, etc., influyen en la docencia; e) aportar elementos para la
metodologa de evaluacin de corte cualitativo que se desprende directamente de
los postulados del modelo Xochimilco; y d) hacer propuestas para una mejor
operacin del modelo educativo (Daz Barriga, 1989, p. 26).
Lo autores tratan de mostrar las relaciones entre los "procesos de institucionalizacin",
desarrollados habitualmente como las formas y conflictos entre grupos e instancias, y
las posibilidades que tuvieron los currculos de ir fructificando en formacin.
Dos investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), que
efectuaron algunas investigaciones e intervenciones conjuntas en, establecimientos y
oficinas centrales de diversos subsistemas de educacin tecnolgica, produjeron
informes y artculos comunes o individuales relativo a estas experiencias.
Para conservar la forma en que cada uno comprende y matiza el terna de la gestin,
citamos los siguientes extractos representativos.
De los trabajos de Mara de Ibarrola, indicaremos que a lo 1argo de la investigacin,
segn los requerimientos de cada caso, utiliza los trminos: gestin, gestin
institucional, gestin educativa y gestin pedaggica. Creemos, sin embargo, que con
fines de anlisis pueden destacarse dos concepciones de gestin: la primera de ellas
-en cuanto su importancia, por su potencial embarcador- es el concepto de gestin
pedaggica en su carcter complejo un tanto guarda relacin con cuestiones
curriculares, de construccin del campo de conocimientos, con la formacin tcnicopedaggica de los docentes y con la consolidacin social del conocimiento tcnico.
29

Dice la autora:
La hiptesis fundamental que sugieren diversas investigaciones sobre la
educacin tcnica de nivel

medio es que dentro de las condiciones

institucionales nunca se dio la suficiente atencin a la gestin pedaggica y se

ha generado un enorme vaco en lo que se refiere a la construccin y
consolidacin orgnica de los conocimientos de base de la formacin ofrecida.
De ah se desprenden una serie de vicios en la operacin de la institucin escolar,
particularmente de simulacin, ante la necesidad de llenar espacios curriculares
e institucionales creados y entender a los alumnos cada da (De Ibarrola, 1991,
pp. 204-205).
En este sentido, la investigacin se refiere a las dificultades institucionales para una
gestin pedaggica que enlace adecuadamente el trabajo manual y el intelectual. Una
gestin que logre desligarse del predominio de la enseanza en el contexto del aula y
de las formas organizativas inherentes a la misma: horarios, tiempos y formas de
enseanza.
En el contexto del trabajo, gestin educativa y gestin pedaggica son usadas como
sinnimos.
La gestin institucional, en cambio, es entendida como la manera mediante la cual cada
plantel, a diferentes niveles, interpreta la normatividad general y se vincula con el sector
laboral. As, en las conclusiones generales expresa: "A lo largo del estudio se
identificaron distintos niveles de gestin institucional en los que cabe el establecimiento
de relaciones de cooperacin entre los dos tipos de escuelas analizadas y la industria
en Mxico" (ibid., p. 177).
Se trata, a nuestro juicio, de un concepto ms amplio que el de gestin pedaggica, ya
que aqu se analiza la operacin organizativa de la escuela en su conjunto, sin
particularizar en las situaciones ulicas ms especficas.
La autora destaca el carcter complejo de numerosas, negociaciones, muchas de ellas
30

derivadas del juego de intereses diversos (de especializacin y formacin de los

docentes, de intereses econmico-empresariales de la zona, de competencia entre
ambas instituciones) que poco tienen que ver con criterios pedaggicos fundados en la
naturaleza y objetivos de la enseanza tcnica. Las posibilidades de participacin de
diferentes sectores y actores sociales, su presencia real o meramente formal, la
conformacin y actividad de rganos de participacin de diferentes fuerzas sociales
(departamentos de vinculacin en DGETI y los consejos consultivos en CONALEP) son
elementos clave para analizar la gestin institucional.
De Eduardo Weiss tomamos el texto La formacin escolar del tcnico agropecuario en
Mxico, 1970-1990. Se trata de un artculo que, en algunas de sus partes, hace
referencia a investigaciones y trabajos anteriores, del propio autor y de otros autores.
Con respecto a este trabajo puede ser interesante observar que el tema de la gestin
pedaggica aparece como un problema (aunque no se utiliza el trmino gestin
pedaggica) en espacios poco institucionalizados y ritualizados del currculo escolar.
As, al referirse Weiss a las prcticas escolares y su organizacin social seala las
numerosas dificultades para realizar tales prcticas y hace referencia a las formas
organizativas, en especial al modelo cooperativista, mediante las cuales se pretendi
organizar la produccin. Dice:
Cuando en los aos setenta se estableci el actual sistema de educacin media
agropecuaria, se quiso promover sobre todo las prcticas productivas. Al
planearse este espacio curricular se recurri -en coincidencia con la poltica de
desarrollo agropecuario del rgimen de Lus Echeverra- la tradicin rural de la
escuela mexicana en cuestin de organizacin tecnicosocial, es decir, al modelo
de cooperativa. Sin embargo, como mostr la citada evaluacin en 1984, slo en
contadas excepciones la organizacin de la produccin se acerc al modelo
cooperativista. Aun en los mejores ejemplos, los alumnos slo fueron informados
de la planeacin productiva y de las decisiones importantes.
stas recaan en los directivos como responsables (legales) de las escuelas.
Ms adelante expresa:
El nuevo modelo curricular de 1985 promovi los proyectos productivos
31

estudiantiles, que ya existan de manera informal en algunas escuelas. "En ellos

participa un grupo reducido de alumnos (cinco a diez); tienen una duracin
determinada (un semestre o menos, por lo general) y en escala ms pequea (por
ejemplo una hectrea de ajo o 50 guajolotes). Por su tamao, es ms factible que
los estudiantes puedan emprender directamente la planeacin, la organizacin, la
comercializacin (usualmente domstica) y la contabilidad, aspectos formativos
que estn ausentes en el manejo real de las cooperativas escolares. [...]
Por las crecientes dificultades financieras de las escuelas, en muchas se ha
establecido un mecanismo para las producciones regulares: la manejan
primordialmente el personal, los jefes de sector y los trabajadores manuales
administrativos. La participacin de los alumnos es limitada, sea para que no
echen nada a perder, sea para no compartir con ellos las ralas ganancias (Weiss,
1991, p. 75).
Tambin puede ser interesante considerar cmo la experiencia de la formacin
agropecuaria muestra diferenciacin al interior del cuerpo docente, en lo que hace a la
jerarqua de los docentes y a la gestin educativa; lo cual se pone de manifiesto al
exponer el autor:
La Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGTA) firm
convenios (con la CNC, por ejemplo) y estructur el Programa de Educacin No
Formal (PENFO), mediante el cual las escuelas capacitaron supuestamente a 800
000 campesinos slo en 1981. [...] AI terminar el PENFO, la DGTA incorpor a
parle de los brigadistas como personal permanente y los ubic en los nuevos
departamentos de vinculacin de las escuelas. Incluso les otorg un espacio
curricular en el plan de estudios de 1985 que incluye tres materias de
metodologa del desarrollo rural. [...] Actualmente, el personal exbrigadista, con
ms experiencia prctica que terica, sigue siendo considerado "de segunda por
los ingenieros agrnomos y los mdicos veterinarios que imparten las materias
tcnicas. Pero a mediano y largo plazo su presencia puede significar un
enriquecimiento del espacio escolar (ibid., p. 76).
En la ponencia presentada en el Seminario sobre Gestin Pedaggica, Weiss aborda
32

directamente el tema, indicando:

Como ya sealaron otros ponentes, la gestin escolar ordinariamente se
confunde con la administracin. La dimensin pedaggica de los procedimientos
administrativos y organizativos se pierde de vista. Ello es tambin observable a
nivel cotidiano. En las juntas directivas y del personal prevalecen temas
financieros y de orden administrativo en las discusiones y rara vez se reflexionan
las implicaciones pedaggicas de las decisiones (Weiss. 1992, p. 229).
Respecto a la forma en que el autor siente que se ha venido polemizando la realidad
escolar, elegimos el siguiente prrafo:
Pero tambin debemos decir que apenas estamos al inicio. A mi modo de ver, el
enfoque del anlisis de la prctica docente y escolar encierra el peligro de que
sobrenfaticemos, frente a los modelos homogneos de los administradores y de
la pedagoga tradicional, la heterogeneidad de la prctica escolar realizada por
sujetos con historicidades particulares. Me Parece necesario que conquistemos
tambin la perspectiva estructural y sistmica (ibid., p. 237).
Para terminar con la presentacin de ejemplos de los enfoques que identificamos con
este grupo, incluimos las siguientes citas del trabajo de A. Furln, M. Landesmann y M.
A. Pasillas.
Se trata del reporte de una investigacin en marcha, desarrollada en dos escuelas
secundarias del D.F.:
En la presente investigacin, el foco de atencin se ubica en los diversos modos
de participacin de los actores en el conjunto de los procesos de diseo,
transformacin y regulacin que mantienen en funcionamiento -dentro de cada
centro escolar- los tres dispositivos que desde nuestro punto de vista tratan de
orientar la formacin de los alumnos; el currculo (sistemas de seleccin,
organizacin y distribucin de la cultura legtima que explcitamente trata de
transmitir la escuela); el sistema de evaluacin del aprendizaje y el sistema de
sostenimiento de la disciplina. Tenemos la impresin de que los distintos
33

dispositivos operan con relativa autonoma entre s y movilizan fuerzas y

sentidos especficos que escapan a la autoconciencia de los actores. Desde all,
deseamos ir ampliando el sentido desde la gestin pedaggica a la institucional,
hasta entrar en contacto con el mbito de las polticas y esquemas de
organizacin que regulan el sistema escolar en su conjunto. Pero esto es tambin
un fin a mediano plazo, aunque tratamos de nutrirnos de conceptos que permitan
pensar en continuidad. Lo que tramposamente se escinde como micro y macro
(Furln et al., 1992. pp. 142-143).
Entre las diversas acotaciones del marco conceptual que utilizan para efectuar el
estudio, subrayamos la siguiente:
Entre la compleja trama de planos analticos desde los que se puede estudiar el
proceder de los sujetos, la perspectiva de la gestin tiende a subrayar el
problema de los procesos de eleccin entre opciones imaginarias y reales.
Estudiar el trabajo pedaggico y sus modos de gestin, es aceptar como objeto
de estudio algunas modalidades de la racionalizacin de la actividad escolar y,
por lo tanto, no es posible zafarse de la encrucijada weberiana, aunque ms no
sea para polemizar en ella (ibid., p. 140).
Los trabajos aqu agrupados tienen cierto parentesco, al menos en algunos de sus ejes
de anlisis con el siguiente grupo, investigaciones cuyo enfoque se identifica con la
etnografa.
1.4. Investigaciones etnogrficas
Durante la dcada de los ochenta se expandi en Mxico el enfoque etnogrfico, como
metodologa y marco conceptual apropiado para investigar la realidad cotidiana de las
escuelas.
El encuentro de este tipo de investigacin con el ambiente escolar hizo resaltar la forma
tan intensa en que las dimensiones polticas, organizativas y pedaggicas se entrelazan
en la vida cotidiana de los agentes de la institucin. Sin que el crecimiento coyuntural
34

del inters por el estudio de la gestin haya sido una consecuencia del desarrollo de las
investigaciones etnogrficas, no cabe duda de que stas constituyeron una anticipacin
y en cierto modo una apertura del campo.
Presentaremos a continuacin algunos ejemplos que representan diversas lneas de
aproximacin y construccin de la gestin como objeto de estudio.
El trabajo de Aguilar expresa con nitidez el encuentro de la mirada etnogrfica con los
procesos de gestin escolar. Dice esta autora:
El tema de esta tesis es el trabajo de los maestros. En particular las expresiones,
sentirlos, contenidos y modalidades que este trabajo adquiere en la vida
cotidiana escolar a partir de las condiciones concretas donde se ejecuta; as
como la relevancia que tiene para la institucin y para los sujetos que lo realizan
(Aguilar, 1991, p. 1).
Entre los antecedentes que recupera, resea los siguientes aportes de la investigacin
cualitativa:
En la vertiente sociolgica se tratan temas como la estructura burocrtica, las
relaciones de autoridad, la negociacin entre director y maestros, el espacio
fsico y los factores que limitan la autonoma del maestro.
Los pioneros de la etnografa educativa se encuentran dentro de la vertiente
antropolgica.

Aunque

se

han

realizado

relativamente

pocos

trabajos

etnogrficos sobre el trabajo docente se han abordado temas como el ingreso de

los maestros al mundo del trabajo, descripciones de actividades "tpicas" de los
maestros en las escuelas, los lmites institucionales ti la participacin de los
maestros en las decisiones escolares, el control de padres y autoridades sobre
maestros y los criterios de seleccin de directores (ibid., p. 2).
El siguiente prrafo condensa la visin que preside a la investigacin y muestra el papel
central que ocupa la dimensin negociacin, que consideramos parte de la
problemtica de la gestin:
35

En esta investigacin se intenta mostrar las condiciones reales en las que se

desarrolla el trabajo de los maestros, as como construir uno de los procesos
mediante los cuales se define su trabajo cotidiano: la negociacin entre director y
maestros. Tambin se busca mostrar cmo la constitucin del trabajador maestro
no es una situacin dada y homognea para todos, sino que se realiza en
condiciones especficas en la relacin sujeto-escuela singular. Relacin en la que
el maestro pone en juego apropiaciones de los usos, intereses, representaciones,
modos de relacin y de accin que le permiten acceder a un desempeo
gremialmente construido. Asimismo importa mostrar que el trabajo del maestro
es constitutivo de la institucin: no slo como el "agente tcnico" contratado
para ensear, sino que es parte de ella en tanto soporte silencioso de la
existencia material y social de la escuela (idem).
Un problema equivalente: la negociacin de la gratuidad constituye el objeto de estudio
de una investigacin desarrollada por Ruth Mercado.
En ella se destaca la trascendencia que tiene para la vida escolar la participacin de los
padres y de las autoridades 1ocales. En la presentacin de su trabajo la autora afirma:
Los sectores populares, por su parte, son poseedores de una memoria histrica
n donde arraigan sus nociones sobre los derechos conquistados. La escolaridad
en, particular constituye un inters objetivo para estos sectores. Las prcticas
cotidianas que ellos ponen en juego para obtenerla a toda costa expresan tanto
una clara concepcin de sus propios derechos como una valoracin de la
educacin en una sociedad que la ha convertido en requisito de sobrevivencia.
Precisamente uno de los contenidos sociales que constantemente se dirime en la
vida cotidiana de las escuelas, es el de su gratuidad. El proceso de negociacin
por este contenido, expresado en las prcticas de padres y autoridades,
constituye el objeto de es a tesis (Mercado, ,199 1, p. 2).
Rafael Quiroz encuentra la problemtica de la

gestin pedaggica en su acceso

etnogrfico a las escuelas secundarias. En este caso se coordina la materia curricular

con la dimensin organizativa y da lugar al desarrollo de una reflexin predictiva, de
36

inters para el trazado de las polticas del sector:

Para los efectos de esta ponencia se entiende la gestin pedaggica, o para ser
ms claro en plural, las gestiones pedaggicas, el currculo formal como los
procesos de mediaciones entre la normatividad curricular y su concrecin en
prcticas

escolares

singulares

en

cada

escuela.

Estos

procesos

son

construcciones heterogneas de autoridades, maestras y alumnos que tienen

como referente la normatividad. sta tiene un peso relativo de determinacin
sobre las prcticas, pero

nunca se da una identificacin total entre la

normatividad y la vida cotidiana escolar.

Este trabajo se propone una reflexin sobre el-plan de estudios propuesto por la
Secretara de Educacin Pblica en junio de 1990 para la ensea a secundaria.
El anlisis se basa en informacin que proviene de una investigacin etnogrfica
en curso sobre la prctica escolar cotidiana en las escuelas del nivel.
El nfasis se pondr en el anlisis de la gestin pedaggica

previsible del nuevo

plan de estudios en las condiciones actuales de operacin de las escuelas

secundarias. No se har una revisin desde las perspectivas de los modelos
pedaggicos. En esta lgica los problemas de seleccin de contenidos,
secuencia y coherencia interna del plan, sern abordados, no en trminos de
alguna teora curricular, sino de los efectos de su operacionalizacin (sic) en la
actividad diaria de la escuela (Quiroz, 1992, pp. 213-214).
Bradley Levinson encuentra claves para aportar a la comprensin de la dimensin
organizativa, en su estudio etnogrfico en una secundaria michoacana. Respecto del
trabajo, lo identifica afirmando:
Mi metodologa ha sido etnogrfica, consta de una estancia prolonga en una
colonia de la ciudad y observaciones de toda la gama de actividades e
interacciones que se desarrollan en la escuela, especialmente en los salones y
los otros mbitos sociales de los alumnos, inclusive sus barrios o centros de
trabajo. Abarca entrevistas de varios tipos con alumnos, maestros y padres de
familia, as como observaciones de estos mismos actores dentro y fuera de la
escuela, en reuniones, fiestas y actividades cotidianas (Levinson, 1992, 0. 203).
37

El autor centra su inters en la perspectiva de los alumnos, actor postergado

preocupacin relativa a la gestin escolar.
El objeto que Levinson selecciona como aportacin al tema de la gestin es el impacto
formativo del la distribucin grupal de los estudiantes.
En sus propias palabras:
Cualquier descripcin de prcticas y discursos estudiantiles debera tomar en
cuenta las condiciones materiales e ideolgicas que proporcionan el contexto de
la accin. En la secundaria, la formacin y distribucin de grupos escolares que
permanecen juntos los tres aos acompaada por un discurso docente de
solidaridad, es un hecho determinante en la prctica escolar de los alumnos. A
continuacin, describo primero el proceso de formacin de los grupos y luego las
distintas prcticas y discursos que se construyen a partir de ese proceso.
Segn los maestros, la conformacin de grupos escolares permanentes facilita el
registro de calificaciones y la gestin de trmites exigidos por la burocracia
educativa centralizada. No obstante, esta permanencia en el mismo grupo va
adquiriendo un significado y una importancia que van mucho ms all de esa
razn institucional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la
organizacin escolar de la secundaria. La organizacin en grupos permanentes
es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condicin concreta que
estructura la gran mayora de los procesos sociales y educativos en la escuela
(ibid., pp. 23-204).
Justa Ezpeleta es una de las investigadoras profesoras de posgrado que, junto con
otras colegas, impuls con su produccin y su enseanza el desarrollo de la
investigacin etnogrfica en Mxico y otros pases latinoamericanos. Una de sus lneas
de investigacin estuvo constituida por el estudio en las condiciones de trabajo de los
maestro en escuelas concretas, principalmente ubicadas en zonas populares. Ah
encontr que las formas que adoptaban los procesos de gestin condicionaban el clima
de trabajo en el que laboraban los maestros. Este problema emergente le interes por
mltiples razones la contribucin de las escuelas a la democratizacin de nuestras
38

sociedades, entre las ms destacadas- lo cual le llev a analizar el papel de los

consejos escolares y, en general, a favorecer la presencia de esta problemtica en
foros e investigaciones.
Tomamos los siguientes prrafos de uno de sus escritos. Respecto del objeto gestin y
sus repercusiones en el trabajo formativo seala:
Quisiera postular que la trama organizativa de la escuela en un componente
presencial de la gestin pedaggica: Que aunque tradicionalmente ubicada en el
campo administrativo, no puede pensarse como una forma independiente de su
contenido puesto que la estructuracin y conformacin institucionales de las
escuelas constituyen el primer condicionante del trabajo educativo. Que en lo
que

an

se

piensa

como

dimensin

estrictamente

administrativa

hay

comprometidas opciones cuya naturaleza para que el quehacer docente,

adquieren la forma de decisiones tcnico pedaggicas (Ezpeleta, 1992, p. 102).
El abordaje habitual de esta dimensin de la realidad escolar provoca una percepcin
homogeneizante:
Las disciplinas presumiblemente ms prximas a la gestin poltica educativa,
administracin y organizacin escolares- refieren sus aportantes hacia las
discusiones tericas de sus campos de origen (la poltica y la administracin) o
bien hacia el anlisis del cuerpo jurdico y normativo que regula el
funcionamiento del sistema y de las escuelas, entendidas stas como unidades
homogneas (ibid., p. 104).
Otro efecto es la independizacin de lo administrativo y de lo pedaggico:
La representacin del mundo as conformada, asimila la dbil nocin de gestin
al terreno de lo administrativo que, por determinacin de la teora consagrada,
ni llega a rozar el campo del currculo. Pero la escuela es, precisamente, el lugar
donde estos dos elementos coinciden. Encuentro que no sucede en el plano
abstracto de la armona normativa, sino en las tensiones que surgen de actores y
39

relaciones en circunstancias precisas y condiciones materiales diversas,

organizacin y desarrollo de actividad (idem).
Esto corresponde a lo que se aprecia en las investigaciones: "la organizacin del
establecimiento... ms que conformada para contener y facilitar la tarea pedaggica
parece diseada para coexistir paralelamente con ella y, por lo mismo, no pocas en
ocasiones obstaculizarla" (ibid., p. 106).
Otro investigador del DIE que est abriendo el campo de reflexin e investigacin que
nos ocupa, es Eduardo Remedi. Desde un recorrido diferente de los problemas, que
inicindose en el problema curricular y de la formacin docente, y tras un importante
pasaje por el estudio de la identidad docente (que por otra parte prevalece en su
reflexin reciente), encontr en el trabajo de campo la dimensin de la gestin,
particularmente en la investigacin que est desarrollando sobre los cambios
curriculares en las escuelas preparatorias de la Universidad de Zacatecas.
El emplazamiento de los aportes de Remedi en el grupo de los trabajos etnogrficos es
aproximativo, pues aunque utiliza tcnicas propias de los enfoques cualitativos y
especialmente de la etnografa, el aparato conceptual desde el cual reporta sus
avances integra nociones que provienen de diversas disciplinas psicosociolgicas.
Puntualizado lo anterior, presentamos algunas referencias al objeto: que nos ocupa,
extradas de dos de sus trabajos.
El tema de la gestin est presente en el objeto d

estudio, a la par que otras

dimensiones relevantes:
A nivel del desarrollo de la gestin nos interesa entender cmo intervienen
determinados rdenes simblicos en la constitucin de los sujetos acadmicos y
lo produccin de los procesos culturales que se desarrollan. En esta lectura de la
adscripcin y produccin simblica se observarn las definiciones que hacia la
funcin educativa se originan: qu tipos de discursos sobre la funcin, el
quehacer, la intervencin pedaggica se generan; cules son los mecanismos
40

para producirlos y legitimarlos; cmo se encarnan en procesos institucionales

concretos. En relacin con esto se observar cmo se construyen los
reconocimientos entre los individuos; qu procesos de identificacin se
desarrollan, a qu se adscriben; qu se acepta y se estimula, qu se estigmatiza
como no deseable <Remedi, 1992b, p. 12).
El tema de gestin aparece conectado conceptual mente con la micropoltica (enfoque
muy interesante difundido en una traduccin espaola de un libro de Stephen BaIl). En
este prrafo el autor caracteriza las relaciones que encuentra en su estudio entre
organismos externos y la dinmica interna de la institucin:
A nivel general la intervencin de lo que se reconoce como organismos externos
no es ni brutal ni directa; se filtra y entra a formar parte de lo que se conoce como
micropoltica existente de la institucin. Al respecto, podramos sealar que de
acuerdo a los antecedentes los efectos de esta intervencin estarn sometidos y
limitados por la dinmica interna existente Y recibirn la mediacin de los actores
y los grupos institucionales. Al interior de stas habr que observar los niveles
de equilibrio que se jueguen y bsicamente las relaciones que se darn entre
director, sindicato y profesores; rector y cuerpos medios de la institucin
(Remedi, 1992a, p. 197).
El siguiente extracto muestra algunas de las categoras con las que se descubren los
vnculos entre los sujetos y la institucin:
La situacin apuntada en esta entrevista revela una posicin de apropiacin de
los sentidos de la gestin apoyados en las vivencias que se han tenido como
alumno, que conlleva a situaciones de entrecru-zamiento donde lo imaginario
institucional o partir de la historia vivida opera como referente de resignificacin
a las puestos mnimas que en el orden de lo simblico la institucin ofrece
(Remedi, 1992a, p. 194).
Interrumpimos en este punto la exposicin de los enfoques que seleccionamos. No est
de ms insistir que muchos otros posibles han quedado sin reportarse, por diversos
motivos en general vinculados con las condiciones de realizacin de este estudio. Tal
41

vez las ausencias ms destacables sean las de los enfoques psicosociales y

socioanalticos.
Creemos que el tema de la gestin pedaggica e institucional es suficientemente
complejo y central en estos tiempos, como para cercenar la pluralidad de su
tratamiento, tratando de aprisionarlo bajo una mirada que se abrogue la exclusiva
legitimidad.
En la medida que siga dando lugar a reflexiones e investigaciones, ya sea que es p
localizadas en el dominio de la gestin o e

otras problemticas con las que se

entremezclen, podremos decir que el terna est vigente.

2. Temas que dominan el campo
2. 1. Enfoques y conceptos de la institucin educativa
En la medida que hemos seleccionado investigaciones que se aproximan desde
diversos enfoques al estudio de los procesos institucionales, es natural que circulen
diferentes significados relativos a la nocin de institucin educativa. Recordemos que
los trabajos que se ocupan del estudio de sistemas o sociosistemas fueron
considerados slo ni manifestaban una caracterizacin explcita de la realidad de los
planteles o establecimientos.
Mientras que existen formulaciones sistemticas respecto de las instituciones
universitarias que se manifiestan en las investigaciones referidas a este nivel, es
notable un menor apoyo en lo que se refiere a conceptualizaciones acerca de los
establecimientos de otros niveles escolares. Esto puede ser efecto de que hasta ahora
el establecimiento escolar se ve como un mecanismo de aplicacin de polticas y
diseos elaborados en otras instancias, a pesar de las recientes aperturas hacia un
papel diferente.
Comenzaremos presentando algunas de las proposiciones conceptuales acerca de las
instituciones universitarias.
42

En los materiales de Boris Trista y Rodolfo Hernndez, editados por la UAM, se aprecia
un debate explcito contra los criterios organizacionales que se extrapolan de las
instituciones de otra naturaleza, sin que medie una adaptacin a las particularidades del
campo de acadmico. En ese contexto los autores sostienen:
El problema es, entonces, tratar de establecer el marco y las particularidades de
la administracin de las instituciones superiores, de modo que sta no se
convierta en un obstculo, sino en un factor de desarrollo de la actividad
fundamental de la educacin superior.
Algunas particularidades que influyen sobre la actuacin administrativa en
las instituciones superiores, son las siguientes:
1) La accin docente, as como la investigacin cientfica, son procesos en
los que actualmente an predominan elementos no estructurados e
indeterminados, por lo que el peso de los elementos subjetivos en la
administracin es apreciable.
2) El carcter cualitativo y no inmediato de los principales resultados de la
educacin superior, dificulta su medicin y evaluacin. Factores como la
calidad profesional de los egresados, o la medida en que se ha logrado una
formacin multifactica de la personalidad, son ejemplos de esto, Lo
mismo sucede con determinados resultados del rea de investigacin y
otras tareas que desarrollan las instituciones superiores.
3) La

explosin

de

informacin

el

rpido

envejecimiento

de

los

conocimientos como resultado de In Revolucin Cientfico-Tcnica, crean

una contradiccin permanente entre la necesaria estabilidad de los
elementos bsicos de la organizacin del proceso docente, es decir, los
planes y programas de estudio, y la inestabilidad derivada de la necesidad
imprescindible de actualizar el contenido de la enseanza. En este sentido
es necesario considerar que, de acuerdo con In experiencia actual, las
instituciones superiores constituyen la principal puerta de entrada al pas
de lo

adelantos cientficos, por lo que el nivel de actualizacin del

conocimiento en los mismos, est sometido a tensiones muy particulares.

43

4) El significado socioeconmico de la educacin superior y las expectativas

que tiene la sociedad acerca de ella, imponen una atencin permanente al
grado de integracin de las instituciones superiores con las perspectivas
del desarrollo social, econmico y cultural del pas.
5) Los colectivos que se forman dentro de la educacin superior, se
caracterizan por su homogeneidad

con respecto a un elevado nivel

cultural, por lo que constituyen lo que se denomina "grupos profesionales", Estos grupos renen caractersticas especiales que deben ser
consideradas en cuanto a su direccin, como se ver posteriormente
(Trista, 1992, pp. 26-27).
En los estudios de varios investigadores se aprecia la misma tensin polmica en
defensa de la especificidad. Por ejemplo, en la investigacin sobre la UNAM, Rollin
Kent se apoya en una lnea conceptual que posteriormente, como se ver, es retornada
por otros autores.
Con esta sugerente imagen Karl Weick esboza el concepto de las organizaciones
educativas como sistemas flojamente acoplados, subordinando la preocupacin
por identificar procesos pulcros y eficientes a una sensibi1idad analtica
orientada a lo inesperado, lo poco racional, los procesos ricos y complejos, y las
dinmicas emergentes en las organizaciones educativas. La imagen del proceso
agrcola se deriva del presupuesto de que en mbitos educativos, existe
acoplamiento flojo entre elementos como los siguientes: instituciones y
acciones, posiciones superiores y subordinadas, puestos administrativos y
acadmicos, medios pedaggicos y fines educativos, profesores y currcula,
profesor y alumnos, y profesor y profesor (Kent, 1990, p. 78).
Dado que la institucin que estudia es la ONAM, no se descuida la consideracin de las
resonancias sociolgicas del concepto de autonoma:
"Ahora bien, el hecho de que se trate de organizaciones autnomas da relevancia a
las estructuras internas de la universidad. En trminos sociolgicos, autonoma significa
especificidad de procesos, estructuras culturas e identidades" (ibid., p, 85).

44

La especificidad de la institucin acadmica remite al papel de los agentes con relacin

al saber. Este enclave da lugar a un nudo de complicados problemas cuya teorizacin
se debate entre posicionarse desde una adecuada distancia y el riesgo paradjico de
no dejar de pertenece al objeto que se concepta. Por su riqueza, vale la pena leer el
extenso prrafo de R. Kent, en el que vemos una lcida argumentacin en este sentido.
Dice el autor que la universidad:
Constituye un complejo campo cultural; genera figuras tpicas como el
acadmico y el funcionario cuyas relaciones conforman un escenario de lucha y
negocios por el control de diversos recursos: el poder, los puestos, el
presupuesto, el conocimiento y los prestigios; de ah que sea un organismo
altamente politizado y tendiente a la produccin de discursos, ya sea discursos
que legitimen las estrategias de unos actores frente a otros en la arena interna o
bien discursos propiamente institucionales que buscan proyectar una imagen de
la corporacin hacia la sociedad; en la conduccin de un campo tan politizado y
heterogneo cobran particular importancia los mitos de integracin que producen
los estratos dirigentes de la universidad. Adems de representar un papel crucial
en la constitucin de las identidades de sus agentes y de la corporacin
universitaria como tal, estos discursos tienden a cobrar vida propia y legitimidad
interpretativa: no se trata slo de instrumentos tcticos desplegados en la
dinmica poltica interna y externa sino de relatos que son asumidos como
categoras por los agentes en su autodefinicin y en su comprensin de la
realidad, independientemente de su correspondencia efectiva con sta. Podemos
constatar el peso y la autonoma de los discursos universitarios con el hecho de
que las universidades de masas siguen siendo designadas como "comunidades"
e incluso como "ideales" a pesar de que las instituciones que produjeron estas
formulaciones son cosa del pasado. La enajenacin discursiva, o la brecha entre
discurso y realidad, parece ser inherente al proceso educativo en general y tal
vez provenga en parte del hecho de que la tarea de la universidad es
precisamente producir discursos sobre la realidad -es decir, sobre los diversos
objetos de conocimientos designados por la divisin cientfica del trabajo- y
sobre s misma. Es indudable que esta capacidad de autodefinicin constituye un
45

componente importante de la autonoma de la institucin universitaria (ibid., p.

80).
Una aproximacin coincidente se encuentra en el trabajo de Ana Hirsch, quien
estudia tambin a la UNAM, aunque enfocando como campo emprico el nivel medio
superior. Respecto de la institucin universitaria, la caracteriza como una institucin
compleja, centrada en el conocimiento y profesionalizada. Entre sus caractersticas
bsicas cabe sealar su complejidad y ambigedad organizacional. Se orienta por una
racionalidad limitada. Son organizaciones dbilmente articuladas. Constituyen espacios
de accin simblica y que responden a distintas formas de autoridad, en donde se
distinguen la autoridad de tipo jerrquica a la que responde la burocracia y la relativa al
espacio acadmico, "... orientada fundamentalmente hacia los valores, pero ha cado en
gran medida en la prctica discursiva (an en trminos de agotamiento) y ha ido
cediendo y perdiendo, con respecto a la jerarqua, los espacios ms relevantes de toma
de decisin" (Hirsch, 1992, p. 96).
Las ubica, por lo tanto, a partir del modelo de "articulacin imprecisa" o "dbil
articulacin".
Otra autora que acoge esta perspectiva es Mara de Ibarrola. Ella la extiende al mbito
de las instituciones de educacin tecnolgica. Aunque sus investigaciones se emplazan
en una interlocucin con los niveles centrales del sistema, en numerosos pasajes se
analiza cmo se concreta la normatividad en los planteles, la coherencia e incoherencia
entre las normas y los hechos. En suma, se hace hincapi en las relaciones y desfases
entre un modelo de racionalidad orientado por los criterios de la produccin moderna y
el juego entre los diferentes actores institucionales y sectores sociales relacionados con
la educacin tcnica. Hay una bsqueda del lugar de estas instituciones dentro de la
oferta educativa global del pas; de sus principales caractersticas institucionales
expresadas en currculos, estructuras organizativas y mecanismos institucionales para
la vinculacin con el sector industrial.

46

El trabajo en los planteles, si bien profundiza en problemticas especficas de los

mismos, est orientado hacia el anlisis de los elementos, de cada institucin y los
rasgos y efectos comunes que produce la operacin de CONALEP y DGETl.
En el siguiente prrafo se manifiesta cmo la autora caracteriza a las instituciones de
su campo de estudio:
En el caso de las instituciones escolares se trata de instituciones que procesan
conocimientos y certificados (Brunner, Clark, citados por De Ibarrola, 1900, pp.
10-12). En ello inciden su historia, sus funciones sociales,

su configuracin

institucional, su normatividad y estructura jurdica pero en particular, el grado de

consolidacin de su funcin principal

la docencia, que abarca desde la

concepcin global de la misma hasta la operacin en determinada zona

geogrfica y el trabajo en el aula. Distintos actores han construyendo los
diferentes niveles institucionales y caben en todo caso, como ha sido
ampliamente

demostrado,

distancias

mediciones

entre

las

decisiones

colectivas y las individuales (Boudon, Crozier, Lapassade y Loureau, Rockwell,

citados por De Ibarrola, ibid.). En el caso de las instituciones que nos ocupan,
adicionalmente a las especificidades intrnsecas, que se analizarn ms adelante
en su articulacin con la industria, se trata de instituciones pb1itcas,
nacionales, centralizadas, lo que les otorga una aparente unidad de gestin (De
lbarrola, 1992, p. 44).
Una lnea que aunque coincide en varios aspectos con la anterior se fundamenta en
otras lecturas y te diferencia en visin que en definitiva propone, es la que sostienen
investigadores como E. Remedi y J. Granja. Ambos subrayan la dimensin simblica de
la institucin, y desde all tratan de penetrar en las complejidades de la significacin.
Granja aborda, en un primer trabajo, la relacin entre el orden simblico y los sujetos en
los siguientes trminos:
En la institucin escolar circulan estructuras de significados, rdenes de
representaciones que anteceden a los sujetos que participan en ella y persisten
aun cuando stos la abandonen: el orden escolar de transmisin gradual,
47

jerrquica y selectiva de saberes, significado como proceso psicopedaggico

necesario en tanto se apega, supuestamente, a la naturaleza del aprendizaje
humano; las representaciones temporales ligadas al proceso de enseanza:
asignaturas, cursos, horarios, semestres, aos escolares, ciclos de enseanza,
niveles escolares significados como ordenadores naturales y secuenciaciones
[sic] lgicas del proceso de enseanza; las representaciones tipificadoras de
los alumnos expresadas en categoras como aprobado-reprobado, regularirregular, desertor, egresado, titulado, etctera, significados como categoras que
permiten conocer las condiciones acadmicas y administrativas de la poblacin
escolar; las representaciones simblicas expresadas en nmeros o letras
destinadas a calificar cada examen como expresin del desempeo individual
durante un curso, son algunas manifestaciones del orden de representaciones y
significaciones escolares con las que se encuentran los sujetos que a ella se
integran, orden en el que no ha tomado parte para definirlo aun cuando
eventualmente puedan incidir en su modificacin (Granja, 1992, p. 8).
En un trabajo posterior se aprecia el impacto de nuevas aproximaciones que
especifican aun mas la sensibilidad y el inters por la dimensin simblica mediante la
redefinicin de la idea de discurso:
Construir la naturaleza discursiva de la institucin escolar permitira pensarla
como un sistema articulado de actos lingsticos y extra-lingsticos que se
conforma por elementos diferenciales: alumnos, maestros, administracin,
docencia, acciones gremiales, trabajo en el aula, recursos materiales, currculo,
planes de estudio, programas, asignaturas, horarios, grados, ciclos, niveles,
seleccin, exmenes, certificacin, clasificaciones acadmico-administrativas,
jerarqua de puestos, formas de control, estrategias de resistencia... etc.,
elementos todos cuyo significado se define en y por las relaciones que
establecen entre si (Granja, 1992b, p, 133).
Remedi centra su atencin en los sujetos, y desde ellos trata de establecer la compleja
fisonoma de los simblico. Historia y subjetividad a veces articulan discursos
coincidentes, a veces estallan y fragmentan las representaciones. Trabajar y
48

aprehender la mirada de los sujetos abre la presencia de las fisuras y de la diversidad

de perspectivas:
A su vez, en el desarrollo de la investigacin con los profesores observbamos
sus acciones; componentes del ejercicio de un rol institucionalmente asumido.
Acciones ledas, contrastadas, en relacin a un modelo del hacer, no claramente
sistematizado. Las acciones de los sujetos no nos revelan en su inmediatez el
significado particular que estas tienen para sus protagonistas. Para tener acceso
a sus sentidos es necesario acudir a la historia institucional, a las normas, a los
cdigos, a los discursos que ah se dan [y] a las trayectorias acadmicas y
personales de los sujetos.
Sin embargo, la institucin no se presenta siempre en el transcurso de su
historia, como conjunto homogneo y coherente de sentidos. El universo
institucional es un universo fragmentado, debido entre otras razones a una
distribucin heterognea del conocimiento y de los roles de los sujetos, a la
posicin jerrquica que estos ocupan en el campo de fuerzas e intereses y, que
les

ofrece

una

visin

distinta

de

la

situacin.

Compiten

diferentes

representaciones de todos los hechos de la vida que en ella se desarrollan.

Ciertamente, en la mayora de los casos o de las etapas de la vida de una
institucin, existe una visin dominante, que tiene mayor legitimidad para
imponerse, creando la ilusin de una visin nica y con frecuencia coherente de
la vida institucional (Remedi, 1992b, p. 18).
Con estos pocos trazos hemos demostrado algunas de las lneas de reflexin sobre la
naturaleza de la problemtica institucional. Las perspectivas presentadas irradian
diversos intereses cognoscitivos: desde el propsito de intervenir racionalmente hasta
el relato acadmico de un acaecer que tiene mucho de inasible. Pero existe en los
investigadores el supuesto reconocible de que lo institucional constituye un nudo de
dimensiones de gran complejidad. Y que las distintas instituciones y organizaciones
educativas tienen una especificidad que resulta indispensable comprender sobre el
terreno, en sus mltiples concreciones. Esto aparece como requisito para poder
abordar el problema de la gestin, que se sostiene en la intencin de racionalizar para
mejorar. Si en el orden fabril re reconoce el lugar de la subjetividad en la bsqueda de
49

la calidad, como perderla de vista en las instituciones educativas, en donde es medio y

fin, instrumento y objeto, en fin, el sujeto de esta historia. Y a la inversa, como perder de
vista lo que la subjetividad debe en su misma existencia a las estructuras simblicas y a
las historias en las que se forma.
El problema de lo institucional impregna en realidad el espectro total de lo educativo; no
puede ser una dimensin exclusiva de nuestro tema. Pero si se sortea en una
proposicin didctica, aunque haga mella es tolerable. En el campo nocional de la
gestin, este problema es central.

2.2. La gestin y la poltica

La nocin de gestin ha sido utilizada preponderantemente por las disciplinas que
estudian los procesos administrativos y los procesos polticos.
El hecho de que busquemos su pertinencia para develar dimensiones poco estudiadas
en los establecimientos educativos, y que incluso la vinculemos a la actividad
pedaggica, no merma la resonancia adquirida en sus disciplinas de origen. La
propuesta de estudiar la gestin en los establecimientos parte de la conjetura de que en
las instituciones escolares y acadmicas cada proceso pedaggico resulta de la
articulacin de poltica, organizacin y pedagoga, sin desmedro de otras dimensiones
fundamentales,

como

la

psicolgica,

sin

desmedro

de

otras

dimensiones

fundamentales, como la psicolgica y la cultural entre otras.

Un ejemplo de cmo entendemos el entrecruzamiento se encuentra magnficamente
expresado en las siguientes proposiciones de Justa Ezpeleta. Imaginemos

que

dialoga con los polticos cuando (les) seala: [] la articulacin de estrategias que
suceden en el mbito de la escuela su gestin- constituye la nica forma que toma
la poltica del sistema en sus lneas de frente; la forma en que, de hecho, se expresan
las polticas globales (Ezpeleta, 1992, p. 116)

50

Y, por otra parte, advierte a los pedagogos sobre el riesgo de cercenar a la inversa, al
dar autonoma desmedida al mbito escolar:
Hablar de gestin pedaggica implica tender un puente hacia las gestiones
poltica, administrativa y tcnica cuya autonomizacin [sic] en los niveles
superiores a la escuela les ha hecho prescindir de esta instancia donde sus
polticas para realizarse necesariamente confluyen. Es decir que aunque la
escuela es el contexto especifico de la gestin pedaggica, esta, sin embargo, no
empieza ni termina en los establecimientos en tanto no se trata de unidades
autosuficientes (ibid, p. 107).
Los nexos entre lo poltico, la poltica y la gestin institucional emergen de diversas
maneras de las investigaciones seleccionadas. Presentaremos a continuacin una
muestra de ejemplos de esta diversidad.
Un primer caso es la presencia del problema de la gestin de los establecimientos en
el discurso poltico, y mas particularmente en las recomendaciones que los
investigadores y acadmicos proponen para el diseo de polticas gubernamentales.
Del libro La catstrofe silenciosa compilando por Guevara Niebla, extraemos los
siguientes prrafos:
La diferenciacin de los contenidos curriculares y de las practicas docentes no
implica abandonar el objetivo de una cultura nacional con rasgos comunes.
Tampoco implicar ofrecer educacin de diversas calidades a diversos sectores.
En cambio, es indispensable una poltica diferenciada para asegurar la
relevancia, equidad y eficiencia de la educacin nacional. Tambin existe una
estrecha relacin entre las polticas educativas y la ausencia de control social
sobre los agentes educativos. Hasta ahora no ha surgido una conciencia
comunitaria de la posibilidad de ejercer dicho control. Tampoco se han
emprendido acciones educativas para modificar las pautas culturales. La
legislacin educativa del pas prohbe expresamente la intervencin de los padres
de familia en los aspectos tcnicos y administrativos de los establecimientos
educativos (Guevara Niebla, 1992, p. 62)
51

Entre las medidas recomendadas en materia de administracin se dice:

Para atacar el problema del centralismo y la burocratizacin que caracterizan la
administracin federal de la educacin se propone:
a) Impulsar el proceso de descentralizacin de tal manera que sea posible
una gestin real y efectiva de la educacin en los niveles estatal y
municipal; []
b) Renovar y activar los consejos estatales y municipales de educacin para
que se constituyen en agencias responsables de la elaboracin de polticas
y programas y de la evaluacin continua del desarrollo educativo en sus
localidades.
c) Ampliar en dichos consejos la participacin de representantes de la
sociedad civil, padres de familia, organizaciones civiles (sindicatos, ejidos,
etc.) y representantes del sector empresarial.
d) Conceder a los padres de familia mayores facultades para el control,
evaluacin y gestin de las escuelas (idem).
Para que las medias sugeridas se acepten y se efecten debe transcurrir un arduo
proceso. Susan

Street

estudia

un

escaln

intermedio

entre

las decisiones

gubernamentales, tomando como objeto una de las fases tempranas de las polticas
descentralizadas.
La poltica de descentralizacin supone una gestin que modifica la organizacin de los
aparatos burocrticos, tanto de alcance central como estatal; el trabajo nos permite
visualizar el entramado o red de complicadas relaciones hechas de negociaciones,
presiones, alianzas, etc., que permiten u obstaculizan la realizacin de una innovacin
en la gestin educativa (la poltica de desconcentracin y descentralizacin) a escala de
los aparatos burocrticos y sus dificultades para influir en una gestin institucional
acorde con la misma. Dice S. Street:

52

Al no poder realizar reformas a los sistemas de supervisin y de escalafn, el

alcance del proyecto reformista se limita. Esto se traduce en un cumplimiento
solo parcial del proyecto reformista: se racionaliza el crecimiento del sistema
educativo a travs de la manipulacin de los datos e informacin en las
computadoras centrales y se encuentra bloqueada la plena racionalizacin de las
actividades del personal docente (Street, 1984, pp. 21-22).
Por otra parte, la investigacin nos reporta otro aspecto sumamente interesante a
propsito de la bsqueda, por parte del proyecto reformista, de influir en la gestin
pedaggica por medio del proyecto Comits Municipales de Educacin (CME).
La investigacin estudia el problema de olas funciones de los supervisores en el
proyecto de descentralizacin educativa. Mediante la creacin de los CME se cercena
parte de las funciones anteriormente asignadas a los supervisores en su gestin
institucional, esto puede verse a travs de la solicitud de informacin por parte de los
CME de necesidades de las escuelas a fin de programar las necesidades
presupustales, informacin que se contrastar con la reportada por los supervisores.
Anteriormente esta tarea era exclusiva de los supervisores. Las funciones atribuidas a
estos organismos: [la creacin de los CME] ... parece indicar la apertura de la
tradicional jerarqua supervisor-director-maestro a mltiples influencias (ibid, p.24) la
explicacin de esto, como lo sealaba Street, es un juego de poder y sobre todo la
lucha por la hegemona del grupo reformista en la SEP y su conflicto con el SNTE. Los
supervisores han mostrado resistencia a reconocer las nuevas lneas de autoridad
emanadas de la descentralizacin y tienen el apoyo del Sindicato Nacional (ibid, p. 19).
En cuanto a las escuelas, las investigaciones etnogrficas detectan la forma que adopta
la experiencia respecto de los nexos entre la poltica y gestin.

Aun antes de la

descentralizacin, los procesos locales y los internos de cada establecimiento operan

can lgicas propias, vinculadas o no a las disposiciones gubernamentales.
Un modo tpico de la relacin con la poltica por parte del personal de las escuelas, es
reseado por Citlali Aguilar en el siguiente prrafo:
53

Las

ms

diversas

campanas

pasan

por

los

maestros:

alfabetizacin,

reforestacin, ahorro de energa elctrica, sensibilacion hacia diferentes aspectos

de la vida social, salud, higiene, colecta nacional para pagar la deuda externa,
etc. Es frecuente que la realizacin de

las campana se intente imponer

incluyndola como parte del programa de trabajo de los maestros. Los maestros
se resisten a desempear estos trabajos por la carga externa que implican y
porque, en general no reciben renumeracin alguna por ella.
Ahora Salubridad esta interviniendo con nosotros en una campana de
mejoramiento ambiental: tambin el censo, a otros les dan 6000 pesos, nosotros
trabajamos gratis empadronamiento, reforestacin todas las secretarias
intervienen con nosotros y luego culpan al maestro (el maestro)tiene la culpa,
no sirve.
A diferencia de los concursos, las campanas provienen mas del vinculo
interinstitucional entre las secretarias del estado que de la estructuracin y
objetivos internos del sistema educativo. Tal vez por eso, ante la frecuencia de
estos trabajos extras y ante el descontento que ello genera entre los maestros,
los supervisores y las jerarquas superiores del sistema protestan cuando los
representantes de las secretarias solicitan la cooperacin [] (Aguilar, 1991,
p.42).
La poltica es experimentada de otras formas. Una de ellas tiene especial incidencia en
la gestin de los establecimientos: las formas como eligen o remueven a los directores.
Las implicaciones de este aspecto son definitivas con relacin a los modelos efectivos
de gestin que sostienen la imagen que en concreto se forman los actores.
Tomamos otro prrafo de la misma investigacin:
Este director que recientemente haba logrado su cambio a la entidad despus de
muchos anos de permanecer en un estado del norte, fue removido de su lugar
para pasar, tambin como director a una escuela que ya haba participado en el
movimiento sindical de disidente de los principios de los ochentas. El cambio de
ese director fue solo parte de una maniobra poltica mas compleja tendiente a
desarticular las practicas de organizacin independiente en la zona. Por
entonces, haba dos escuelas, la Francisco Villa y la Sierra del Nayar, que en las
54

asambleas sindicales o de zona se organizaban para oponerse a la poltica he-gemnica. Cerca de las elecciones de comit ejecutivo seccional ---un evento
sindical importante ---empezaron los movimientos desorganizadores por parte de
los dirigentes sindicales locales (ibid., p, 16).
Ruth Mercado describe en su investigacin diversas cartas de la seleccin y
designacin de los directores. Las dimensiones que intervienen son:
La primera de ellas se refiere a la historia e intereses personales de los maestros
que llegan a directores o que ya lo eran al ser asignados a una escuela. Este
aspecto incluye el personal inters por vivir un determinado lugar

y la

importancia diferencial que para cada uno tiene la realizacin de una carrera
profesional y poltica.
La segunda cuestin fundamental para las designaciones es la vinculacin que
tengan los directores (o aspirantes al serlo) con los diversos grupos polticos de
la burocracia oficial y sindical locales.
Los cambios de directores pueden tener tambin un trasfondo poltico; por
ejemplo, sustituir a un director que no ha controlado los conflictos polticos entre
maestros de la escuela y el supervisor. En estos casos, la designacin de nuevo
director puede darse sobre todo si algn grupo de maestros se enfrento a la
autoridad del supervisor con la complicidad abierta o implica del director anterior
(Mercado, 1991, p.22).
En un mbito institucional distinto, las preparatorias de la universidad de Zacatecas,
Remedi reconstruye los proceso institucionales de los dems de une dcada,
constatando la fuerza micropolitica, en este caso muy vinculada a la poltica estatal y
nacional. Cabe sealar que el prrafo que elegimos analiza la coyuntura particular, pero
le alude al politizado proceso se gestin de esos momentos:
As en el desarrollo de las gestin de conduccin se jugara presupuestos sobre
la efectividad en la instrumentacin de medidas que mantengan el status quo de
los grupos intervenientes y el equilibrio de fuerzas que lo llevaron al poder. Los
grupos que gestionan el poder controlaran que las medidas ejecutivas que se
55

desarrollen no desequilibren los espacios de poder insaturados grupalmente. De

esta manera la gestin poltica se debate centralmente por su ejecucin a cortos
plazos y en procesos coyunturales.
Esta situacin centrada en controles polticos de cpula, coyunturales, se cruza
con una lectura realizada por la base donde la legitimidad de la gestin poltica es
evaluada a ms largo plazo. Se considera legitima o no de acuerdo a si el
desarrollo de determinadas intenciones polticas que se efectivizan [sic] en
acciones concretas se ajustan a los valores que los sujetos (bsicamente
maestros y alumnos) sostienen respecto a sus intereses a futuro y referidos a
posiciones de estabilidad o acentos. De all que las intervenciones que se
sostienen en las campaas de eleccin, tratando de sostener reivindicaciones de
maestros y estudiantes sean francamente populistas (Remedi, 1992b, p. 18).
En la medida en que dirigimos la atencin al mbito universitario es ms comn que se
enlacen la poltica y la gestin. Enlace no exento de conflictos que son descritos e
investigados por los diversos investigadores desde ngulos variables.
La investigacin de Rollin Kent ofrece una amplia gama de apuntes interpretativos en
los que capta matices muy interesantes de la problemtica, desplegando un complejo
sistema conceptual.
Entre muchos, elegimos los siguientes ejemplos.
Esta dificultad para definir administrativamente las funciones acadmicas ha
dado pie en tensiones de nuevo tipo no solo entre los sectores acadmicos y los
administrativos sino incluso en el interior del propio cuerpo burocrtico. La
ambivalencia de la administracin universitaria provendra bsicamente de dos
tendencias: pos un lado, la necesidad de elaborar discursos de consenso, de
estabilizacin

poltica

y acomodamiento entre

los

diversos

los

grupos

universitarios y, por otro, el impulso hacia la racionalidad burocrtica, la cual esta

reida con los plazotes y las formas de negociacin que caracterizan a la
dinmica universitaria (Kent, 1990, p. 88).

56

Como se puede apreciar, el autor indica la presencia de racionalidades que pueden

chocar en la arena institucional.
El siguiente prrafo, Kent vincula ciertos estilos de gestin que constata en las ENEP
con lo que denomina cultura poltica nacional:
El autoritarismo y las forma de gestin apegadas a los estilos personales de los
directivos son seas distintivas de las ENEP. La rapidez con que se constituyeron
estas escuelas y sus grupos burocrticos y el estilo copular y casi secreto que
caracterizo el proceso de diseo imposibilitaron la formacin de culturas
administrativas modernas, es decir democrticas y preocupadas por el desarrollo
acadmico innovador. Antes bien, estas condiciones fueron la garanta de que
bajo el discurso modernizante se reprodujeran los usos antidemocrticos y
patrimonialistas de la cultura poltica nacional (ibid., p. 119).
En la investigacin desarrollada por ngel Daz Barriga y otros acadmicos sobre la
UAM-X, se encuentran referencias al vinculo existente entre la historia de las polticas
hacia la universidad, momentos de crisis muy significativos y los modos de gestin
adoptados en la institucin. Dos ejemplos de la presencia de esta problemtica pueden
ser los siguientes:
La confluencia de estas tres grandes tendencias o vertientes configura el
escenario

inicial

convergencias,

en

el

alianzas

que
y

se

construye

contradicciones

la
de

UAM-Xochimilco;
estas

tres

de

las

tendencias,

representadas por individuos y grupos concretos, resulta la historia de un

proyecto que se mover entre dos polos, entre dos grandes tendencias:
Por un lado, hacia la modernizacin de la universidad y legitimacin social de la
misma, priorizando la eficiencia y racionalidad del sistema educativo, dando
respuestas a algunos retos sociales mediante la concrecin de una reforma
universitaria democrtico-liberal que tome en cuenta la convivencia con todos y
ofrezca mediaciones operativas para incorporar el descontento social por vas
institucionales.
57

Por otro lado, hacia la vinculacin de la universidad con la sociedad, con los
trabajadores, impulsando nuevas formas de integrar el conocimiento ligado
investigacin, docencia y servicio, ejerciendo la critica al autoritarismo y
gestando alternativas en la universidad y en la sociedad a travs de la practica
democrtica, el desarrollo de la ciencia al servicio de las necesidades
mayoritarias y a travs de la autogestin, ensayando formas no autoritarias de
transmisin y generacin del saber, propiciando que la universidad en su
conjunto, como la sociedad mexicana (Daz Barriga, 1968, p. 15).
Con un mayor centramiento en el suceder micropoltico, el siguiente prrafo tambin
enlaza este nivel con la historia reciente:
Por otro lado, entre los primeros maestros convocados para llevar adelante el
Proyecto se encuentran varios participantes herederos del movimiento estudiantil
popular de la dcada anterior, los cuales aportan al Proyecto una experiencia
colectiva referida, entre otros, a los siguientes campos:
1. Socializacin de la informacin, discusin amplia de la misma y decisin
democrtica que implicaba involucrarse organizadamente en las acciones
derivadas de las decisiones colectivas, es decir, una experiencia estudiantil
y magistral que orientaba la practica universitaria por el camino del
autoritarismo y por vas autogestionarias.
2. Enfrentamiento contra un gobierno que no solo no haba dialogado con los
estudiantes, sino que los haba reprimido violentamente sin ofrecer
alternativas polticas. De lo que resultaba una experiencia contra el
gobierno y de lo inmensa desconfianza frente a sus proyectos (ibid., p. 14).
En una lnea coincidente. Rafael Reygadas en otro estudio en el que tambin trabaja
sobre la UAM-X, comparndola con la experiencia de Autogobierno de Arquitectura
(UNAM), incluye relatos que enuncian otros aspectos de os nexos que en distintos
momentos se establecen entre polticas y gestin: en este caso en las confrontaciones
con el Estado. Por ejemplo:
58

Entonces todo lo vivido, todas las ideas y relaciones nuevas experimentadas

durante sesenta das entre estudiantes, maestros trabajadores: con el saber y la
ciencia, con el pueblo de fabricas, barrios y calles, las formas de solicitar de
socializar la informacin y de decidir se vuelven una materia prima que se volcara
en mltiples sentidos hacia la nueva situacin. El terreno que mas obviamente
ser influido por la experiencia ser a mediano plazo la vida cotidiana de las
instituciones de educacin de las carreras, y a corto plazo la forma de decidir el
quehacer estudiantil, en una palabra, la gestin y la democracia al interior de la
vida universitaria y politcnica. Por la brutal respuesta represiva del Estado la
Universidad se transformo en el lugar necesario para continuar el desarrollo del
movimiento, en el mejor espacio posible para proyectar todo lo que fue
decapitado e Tlatelolco (Reygadas, 1968, p. 21).
Si el comienzo de este capitulo partimos de la presencia de nuestro tema en propuestas
a la estructura gubernamental, el cierre recoge la problemtica de la gestin como
bandera y practica de la oposicin. El contacto con la poltica es un dimensin
insoslayable de la gestin institucional, aun con el riesgo de que se tensen los
discursos, aunque se protejan con dispositivos de investigacin.
2.3. Entre la organizacin y la decisin
En el capitulo anterior tratamos de presentar el complejo conjunto de relaciones de la
gestin institucional y lo poltico; en la seguida mostraremos la presencia de
preocupaciones provenientes del otro enfoque clsico del tema: las disciplinas que
estudian los problemas organizacionales e intervienen en ellos.
De este campo muy rico en lneas tericas y programa de investigacin, por el
momento extraeremos dos ncleos sustanciales: la organizacin y la decisin.
El primero de ellos en general se emplaza sobre problemas de estructuras y sistemas,
en tanto que el segundo se liga frecuentemente a problemas de comunicacin. Sin
embargo es comn que convivan en los textos como dos caras de un mismo plano.
59

Describiremos brevemente algunas de las formas en que aparece la dimensin

organizacional, recortando su presencia a las referencias a los organismos de gobierno.
Ms adelante reaparecer esta dimensin en otros temas, particularmente en los
trabajos que abordan la cuestin curricular.
Una forma de presencia es la de figurar en la agenda de las investigaciones en marcha:
c) Cambios en las estructuras de gobierno de la institucin: niveles cualitativos y
cuantitativos de representatividad; generacin de nuevos organismos (Remedi, 1992b,
p.2).
En este caso del estudio etnogrfico relativo a las construcciones escolares, Ruth
Mercado eligi en forma pertinente una serie de focos de observacin entre los que
desfilan organismos y procedimientos. En palabras de la autora:
En la medida en que el trabajo avanzaba, el anlisis se concentro sobre ciertos
eventos y conjuntos de actividades o situaciones en relacin con las
construcciones escolares. Los seleccionados fueron centralmente: asambleas
escolares; juntas y plsticas observadas entre directores, miembros de comits y
autoridades locales; conservaciones presenciadas entre habitantes locales
dentro y fuera de la escuela, as como entrevistas a las autoridades locales y
encolares y a los habitantes de las diversas poblaciones. Se trata de conjuntos de
situaciones y eventos en los que de manera sinttica se expresan los contenidos
relevantes a la construccin del objeto. Es decir, cada uno de los eventos y
conjuntos

de

situaciones

aporta

informacin

diversa,

contrastante

complementaria e relacin con las categoras con que se construyo el objeto

(Mercado, 1991, p. 9).
Es interesante apreciar como el abordaje de la dimensin organizativa en la
cotidianidad de las escuelas requiere un alineamiento de eventos de ndole diversa, lo
que advierte cobre los excesos que podran cometerse al dar uniformidad a la
morfologa aparente.
60

En los relatos histricos de procesos institucionales conflictivos, es habitual que

aparezcan sealamientos de este tipo:

El estatuto orgnico estableca otras dos instancias que vale la pena mencionar.
Por otra parte, el Consejo Academia fungir como rgano de consulta de la
direccin. Por la forma de integracin prevista en el Estatuto, la participacin de
maestros y alumnos seria limitada, ya que la mayora de los asistentes deberan
ser personales que formara el cuerpo de autoridades de la Escuela. As, maestros
y alumnos contaran con pocas posibilidades de influir en as decisiones de la
vida institucional (Calvo, 1991, p. 114).
La

investigacin

Estructura

organizacin

acadmico-administrativa

de

las

instituciones de Educacin Superior, llevada a cabo por un grupo de investigadores de

la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUES) bajo la responsabilidad de Beatriz Anzaldo Campos y Carmen Christlieb
Ibarrola, es la que mas definidamente se centra en el estudio de la dimensin
organizacional. Transcribimos un prrafo del Documento sntesis que presenta el corte
conceptual utilizando:
Para delimitar el estudio se adoptaron las siguientes nociones conformadas a
partir de un anlisis de diversos planteamientos de las teoras de organizacin.
1) La organizacin se entiende como una entidad con lmites relativamente
inidentificables integrada por personas y rganos interrelacionados; con
recursos humanos, materiales, econmicos y tecnolgicos.
2) La estructura se conformo tanto por el modo en que estn integradas las
partes de la organizacin para que esta pueda cumplir con sus fines, como
por la forma en que esta dividido el trabajo de la institucin. En ella se
incluye especficamente a los rganos, sus niveles jerrquicos, sus
funciones y finalidades y sus procesos de comunicacin.
61

3) Con base en lo anterior, se conceptualizo a la organizacin como un

sistema total, que puede ser analizado en dos niveles: el de los elementos
que constituyen la actividad exclusivamente acadmicos y el que de
nuestro objeto estudio, que se centra en la organizacin acadmicoadministrativa, entendida como la manera, estrategia o modelo de gestin
que cada institucin adopta para la realizacin de sus funciones
sustantivas (Anzaldo, 1988b, p. 2).
Entre las investigaciones seleccionadas, la que se detiene mas en el tratamiento de la
nocin de organizacin, es la elaborada por Rollin Kent. Vale la pena presentar el punto
de vista de este autor, pues ofrece una concepcin especfica que resume la
complejidad y al mismo tiempo la importancia de esta dimensin:
Nos proponemos ahora formular una hiptesis acerca de la universidad como
forma de organizacin cultural, partiendo del supuesto de que el anlisis de la
mediacin organizacional es un requisito para entender sociologicamente el
fenmeno universitario entendido como un componente especifico de la
organizacin global del proceso cultural. Qu tipo de institucin es la
universidad y que mutaciones ha tenido a lo largo del proceso de masificacion?
Estos son temas que es preciso desentraar si hemos de comprender de manera
especifica la realidad universitaria y particularmente su dinmica acadmica, ya
que las actividades tpicas de la universidad como la produccin de conocimiento
y

las

relaciones

pedaggicas

se

realizan

en

un

determinado

marco

organizacional, e incluso diramos que estas practicas son formas de

organizacin especificas. El carcter concreto del vinculo pedaggico y de la
produccin de conocimientos, como practicas socialmente constituidas, esta
dado por sus modos particulares de organizacin y relacin. As, la discusin
sociolgica sobre la institucin universitaria deber enfocar no solo las
estructuras formales tales como las formas de gobierno o los organigramas de
las escuelas y centros de investigacin- sino que adems deber analizar la
naturaleza socio-organizacional del currculo, el aula, la profesin acadmica y
tambin la profesin poltico-burocrtica de la universidad contempornea (Kent,
1990, pp. 68-69).
62

Con respecto al problema de las decisiones, los materiales analizados ofrecen

numerosas referencias. En trminos generales, se alude a este ncleo de la
problemtica de la gestin sin detenerse demasiado en reflexionar la densidad terica
del mismo. Se suele considerar como una suerte de atributo obvio de determinadas
instancias de gobierno.
Los rganos de gobierno de carcter colegiado Consejo universitario y
Consejos Tcnicos- se han convertido en organismos que sancionan las
decisiones adoptadas por los acadmicos que estos tienen a su cargo. La
influencia de estos rganos en las decisiones y en su ejecucin es en verdad
muy linchada. Ello tambin es producto del gran peso que tienen los aparatos
directamente subordinados al rector y a los directores. La centralizacin del
poder en la UNAM, he confinado a los rganos colegiados de gobierno al
cumplimiento de tramites facultativos sin los cuales no puede operar legalmente
la institucin. Existen casos en que dichos rganos no se renen con la
periocidad estipulada en los reglamentos y cuando lo hacen es para dar cauce
legal a asuntos que tiempo atrs se han deducido y han tomado curso. Los
rganos colegiados llegan a formar parte de los bloque dirigentes que el rector y
los directores integran a lo largo de su gestin. En algunos casos los consejos
tcnicos o internos participan tambin en el diseo y aplicacin de polticas
institucionales. Quiz es en el sector de la investigacin cientfica donde los
rganos colegiados cuentan con mayor margen de intervencin (lvarez, 1991, p.
22).
Otras veces se relaciona con el proceso de negociacin, como resultante o
consecuencia de aquella.
La decisin sobre que se construye en cada momento en la escuela no entre
comits y directores, aunque es sabido que nada puede hacerse sin el aval de la
asamblea. Durante esta, los directores recurren a exhaustivas argumentaciones
para convencer a los padres de familia sobre la necesidad de una u otra
construccin. As apelan a su propio status como tcnicos de la educacin
63

planteando la necesidad de contar con mejores condiciones materiales, de

subsanar las carencias de las escuelas para una mayor calidad del trabajo
pedaggico. De tal manera que si se trata de promover la construccin de
sanitarios, se dice que el no contar con ellos propicia enfermedades en los nios
y la baja de su rendimiento escolar (Mercado, 1991, p. 51).
En ciertos casos se la disuelve en los procesos de participacin cotidiana,
contraponiendo a la imagen que asocia decisin con gobierno.
Cerramos esta muy breve resea incluyendo un prrafo que aborda otra perspectiva del
tema de la toma de decisiones, tratando de sealar las asunciones tericas e
ideolgicas que sostienen a este concepto:
No es raro, en este marco, la facilidad con que diverso foros pedaggicos han
acogido la ideologa de la toma de decisiones, que tienen sus races en el
individualismo y voluntarismo caracterstico de una de las grandes orientaciones
filosficas de la modernidad esta ideologa ofrece la posibilidad de revestir el
comportamiento pragmtico de los agentes, de un status de racionalidad que
sostiene la auto legitimacin de la identidad profesional. Se conecta con la larga
tradicin de disputas por la definicin del nivel cognoscitivo del quehacer del
maestro (arte o tcnica) y del saber que estudia y orienta este accionar (filosofa,
ciencia y tecnologa o discurso de la institucin). Si las decisiones pueden ser
tomadas de acuerdo a las pautas y los requerimientos de una racionalidad
cientfico-tcnica, se justifica consecuentemente la profesionalizacin del rol
(Burlan, 1992, p. 14).
Cabe sealar que aunque se hallan aportaciones interesantes y aperturas
prometedoras, aqu se aprecia tambin la debilidad terica con la que hasta el
momento se est abordando estas caras de la gestin. Tal vez esto sea un reflujo de
que la mayora de los investigadores no tienen una formacin y familiaridad con las
ciencias organizacionales. Los que si las tienen, probablemente estn comprometidos
con las practicas de gestin, o se identifiquen mas con los temas citados en las
categoras planeacin y administracin/ es de esperar que las asimetras de formacin
64

confluyan enriqueciendo los resultados del proceso de investigacin sobre la

problemtica institucional.
2.4. Leyes, estatutos y reglamentos: estudios sobre la normatividad
La normatividad constituye uno de los jueces que interesan a la problemtica de la
gestin. Se trata tambin de un a dimensin cuyo tratamiento desborda en mltiples
planos a este campo. Por una parte tiene un lugar destacado en la historia de la
filosofa, particularmente en la filosofa poltica, la filosofa del derecho y la tica. Ha
sido objeto de mltiples abordajes sociolgicos y es central para las ciencias jurdicas.
Constituye una preocupacin crucial para el sostenimiento del discurso pedaggico. Es
claro que desde el punto de vista de la gestin el abordaje se cine mas a coordenadas
empricas, es decir, al estudio de conjuntos de normas explicitas en documentos, y en
algunos casos, al impacto de las mismas en el comportamiento organizacional de los
actores.
Hay en el corpus conformado dos investigaciones centradas en el estudio de la
normatividad; el trabajo de clasificaron elaborado por Francisco Magaa (ANUIES) y la
investigacin desarrollada por Josefina Granja (DIE).
El primero describe su objeto en los siguientes trminos: Este estudio tuvo con objetivo
conocer el Modelo de Organizacin, las estructura orgnica y el tipo de institucin
segn lo establece la normatividad de cada una de las universidades publicas de
Mxico (Magaa, 1991, p. 1).
J. Granja atribuye el impacto de ciertas lecturas la seleccin del plano normativo como
el centro de la realidad que se va a estudiar. Esta opcin se apoyo en el reconocimiento
de las diferencias entre la dimensin normativa y el nivel de lo cotidiano:
Esta clara influencia derivo en una inclinacin casi natural por privilegiar en el
anlisis el nivel de la normatividad institucional respecto a las acciones de
certificacin y titilacin; inclinacin que se confirmaba adems por la
imposibilidad de realizar trabajo de campo en las escuelas que se haban tomado
65

como referente emprico del anlisis (los Centros de Bachillerato Tecnolgico

Agropecuario). Lo anterior configur un trabajo cuyo contenido gira en torno al
anlisis critico del deber ser institucional, expresado mediante documentos que
regulan las actividades escolares de validacin del aprendizaje. Se privilegio, si el
nivel de lo normativo pero no sin reconocer que paralela y simultneamente a el
se mueve en el espacio escolar el nivel de lo cotidiano, de lo espontneo y no
reglamentado.
La autora ofrece una caracterizacin de los reglamentos, una de las expresiones
habituales de la normatividad, en el siguiente extenso prrafo, en el que se apela
fluidamente a la descripcin y a la teorizacin articuladas:
A su vez los reglamentos se insertan como estructura relacionada con la
dimensin administrativa de registro y validacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En trminos generales los reglamentos de una institucin escolar pueden
considerarse como documentos prescriptitos que explican los acuerdos y
convenciones mnimas necesarias para el desarrollo de la actividad institucional.
En ese contexto, pero de manera especfica, los reglamentos relativos a la
evaluacin, certificacin y titulacin son comunicaciones normativas que
imponen formas determinadas para el cumplimiento de los procesos de
validacin de los aprendizajes. Mediante ellos se precisan trmites, se regulan
acciones, se fijan lugares de ejecucin, de tiempos de realizacin, frecuencias de
repeticin, documentos y objetos necesarios en cada trmite se enmarcan
situaciones relacionales entre sujetos con funciones especficas. En pocas
palabras, los reglamentos disciplinan la actividad: espacios, tiempos, objetos,
movimientos y sujetos se organizan y regulan en torno a una actividad: legitimar
el conocimiento adquirido en la escuela.
Rasgo importante de los reglamentos es el tono impersonal y racional con el
que se expresan las prescripciones normativas que contiene. Tales rasgos, sin
lugar a dudas, se originan y mantienen en el hecho de que los reglamentos
escolares se fundan en prescripciones contenidas en documentos y leyes de
carcter nacional, como acuerdos de la SEP, Ley de Profesiones, llegando incluso
66

a plantear su fundamentacin hasta en los artculos constitucionales. sta es una

de las razones por las que los enunciados normativos de los reglamentos se
recubren de la connotacin de la impersonalidad; otra es el peso que adquiere en
s mismo el proceso que instalan; proceso que se mantiene aun cuando sean
diferentes los sujetos que lo atraviesen y pongan en marcha.
Al igual que otras estructuras escolares, los reglamentos son elaboraciones
humanas, son convenciones y acuerdos producto de negociaciones entre sujetos
e instancias sociales que capacidad de decisin e imposicin. Sin embargo, para
los actores escolares los reglamentos se les presentan como conjunto de normas
impersonales y coherentes que marcan el camino racional y eficiente para
realizar las acciones de validacin institucional del aprendizaje. As, en tanto los
reglamentos

fijan

los

procesos,

acciones

secuencias

de

operacin

administrativa de la evaluacin, ceritificasin y titilacin actan como soporte de

la condicin escolar legitimadora del aprendizaje (Granja, 1992, p. 13).
En los trabajos etnogrficos, los reglamentos forman parte del objeto en la medida en
que se aprecia su incidencia en los discursos y acciones de los sujetos de la gestin
escolar. Elegimos el siguiente prrafo como ejemplo:
El reglamento prescribe que la sociedad de padres y la asamblea guardan
autonoma respecto a las autoridades escolares u otras ajenas a la escuela; los
directores y supervisores escolares solo tienen funciones de asesores en las
sociedades de padres. Sin embargo, al mismo tiempo la reglamentacin sugiere
que la asamblea, sobre todo la de la eleccin, sea presidida por estas autoridades
escolares. Asimismo, el reglamento plantea como obligacin para los directores
promover por lo menos dos asambleas al ao, y la eleccin de la mesa directiva
que, como tambin lo seala el reglamento, debe realizarse durante el primer mes
de clases.
La asamblea de eleccin ha se ser consignada obligatoriamente en un acta de
formato oficial expedida por la SEP o por oportunidades educativas estatales. En
ella deben registrarse los nombres de quienes fueron elegidos, sus cargos y
domicilios y debe llevar las firmas de los asistentes. Los directores tienen
67

obligacin de enviar esa acta al supervisos para su visto bueno y enviarle

tambin copias para las autoridades superiores que las centralizan en la
dependencia educativa correspondiente. Tal dependencia debe, a su vez, enviar el
nombramiento oficial a los representantes de padres de familia electos en cada
escuela.
Por otra parte, la sociedad de padres que se constituye el fundamentarse una
escuela debe registrarse en la SEP mediante el pago de derechos fiscales, trmite
que deben promover los directores y demostrarlo al supervisor (Mercado, 1991, p.
48).
Es frecuente la emergencia de la dimensin normativa en los estudios de procesos
institucionales. En uno de los trabajos sobre la UAM encontramos la siguiente
referencia al fenmeno de reglamentacin y a las consecuencias del mismo:
Por otra parte, a nivel general, en la Universidad se dio un

fenmeno de

reglamentacin que, si bien tuvo sus aspectos muy positivos, tambin produjo
una especie de paralizacin de muchas iniciativas, por la necesidad de ajustarse
a la legislacin elaborada. Claros ejemplos de este fenmeno fueron la
aprobacin del Reglamento Orgnico en abril de 1981 y la del Reglamento de
Ingreso, Promocin y Permanencia del Personal Acadmico a fines de 1982.
Desde luego que lo anterior no se puede desligar de las modificaciones
legislativas que a nivel constitucional se dieron en el pas, as como de la
aplicacin de esta legislacin mediante el Laudo de la Junta Federal de
Conciliacin y Arbitraje que decret la separacin tajante entre lo laboral y lo
acadmico en el caso concreto de la UAM (Daz Barriga, 1988, p. 22).
La dialctica entre lo positivo y lo constructivo de la normatividad representa uno de los
nudos ms interesantes de este tema, desdoblando los polos con un corte diferente al
que vimos en Granja, ms inclinada a diferencias en trminos de planos de realidad.
Para cerrar este sucinto acopio sobre la presencia del tema de la normatividad en el
campo de la gestin, presentaremos algunas consideraciones tericas que Josefina
Granja formula en un texto posterior al citado ms arriba, cuyo cometido contiene la
68

intencin de enriquecer el anlisis, recurriendo el bagaje conceptual del anlisis poltico

del discurso.
En el caso de los aspectos normativos de la institucin ello es particularmente
claro. Las normas podran dejar de ser pensadas como determinaciones
estructurales o como un plano de la institucin que se opone al de la realidad;
se pensaran mejor como elementos significativos que no se pueden mantener
aislados en los intentos de explicar los procesos escolares pues, vistos con
profundidad, se trata de elementos que estn siempre presentes desplazando sus
significados y condensndose en formas inestables.
No tendra sentido tampoco remitirlas a un esencialismo, a un significado y
funcin fijo y trascendente anclado a principios positivos y fundantes de
juridicidad y legalidad, garantizadores de la estabilidad y regularidad de un
orden establecido; se les analizara ms bien como elementos inestables cuya
forma y significado se confirma en tanto insertos en un sistema de
significaciones que las relaciones con otros elementos bajo formas especficas.
Los reglamentos de certificacin y evaluacin de los aprendizajes, por ejemplo
alcanzan inteligibilidad slo si se les refiere al sistema de organizacin
caracterstico de la escuela: estructuras de asignaturas y cursos, niveles
escolares y ciclos, sistemas de exmenes, formas de organizar y secuenciar el
conocimiento en planes y programas, jerarquas clasificatorias del recorrido
escolar de los alumnos (regular, irregular, aprobado, reprobado, desertor,
egresado), jerarquas de autoridad, etc. De otra manera aparecen como
determinaciones a priori, fijas y rgidas, como canales que permiten contener por
s mismos la irrupcin de los regular (Granja, 1992b, p. 134).
El nfasis en lo simblico se subraya con nitidez en el siguiente prrafo:
Las evaluaciones formales, por ejemplo, son procesos de la institucin con una
reglamentacin precisa. Pero las normas que las regulan no imponen un
significado nico a dichos procesos. As, los cdigos con que se califican los
exmenes adquieren un significado en el contexto del aparato administrativo de
registro y control de la institucin escolar: son formas de ubicar a la poblacin
69

estudiantil en categoras aca-dmico-administrativas que permiten construir

grupos homogneos (aprobados-reprobados) y prever trayectorias escolares
para ellos; en el contexto de las relaciones entre maestro y alumnos este
significado se desplaza, no se pierde, sino que reaparece condensado por
ejemplo- en el reforzamiento de la investidura de autoridad del docente. As
podramos ir recorriendo relaciones entre elementos especficos donde el
significado de los codigos formales de avaluar se desplaza y condensa: reenvo,
simblico y pluralidad de sentidos (ibid., p. 135).
2.5. Sociologa de los procesos de gestin: el fenmeno burocrtico
ste es un tema clsico de las teoras sociolgicas u organizacionales. De hecho, al
presentar el enfoque sociolgico-organizacional apareci explcitamente en varias citas,
especialmente en las tomadas del texto de Ana Hirsh en el cual es el objeto de estudio.
El fenmeno burocrtico constituye un enclave que invita a indagar diversos problemas.
El que nos interesa para este estado del conocimiento es lo burocrtico como modo de
gestin. Los estudios de la burocracia como sector social, o de la burocratizacin como
fenmeno constitutivo de la modernidad, aunque son de gran importancia, no podemos
considerarlos aqu; sin embargo, es preciso mencionarlos porque su desarrollo se
refleja en varias artistas del material que presentamos.
Ana Hirsh, en la Introduccin de su trabajo (p.3) dice:
La investigacin se plante como objetivos generales, el estudio acerca de:

La burocracia y concepcin de racionalidad predominante.

La complejidad de las organizaciones universitarias, con base en la teora

de las organizaciones y de los principales procesos que permiten explicar
esa complejidad.

Detectar problemas esenciales generados

a partir del predominio

burocrtico-administrativo; principalmente en cuanto a las condiciones en

que profesores-investigadores universitarios desarrollan su trabajo.
70

Ms adelante expresan:
De las mltiples definiciones que hay sobre burocracia, retomamos las que
plantea Manuel Garca Pelayo (1982), que las clasifica en dos grandes rubros. A.
El primero representa un sistema de gestin y administracin, con las siguientes
connotaciones, que establecen un continnum de eficacia-ineficiencia:
a) En un polo, la concepcin de que dicho sistema es: altamente
racionalizado y de mxima eficiencia tcnica. Ah se ubica la construccin
tpico-ideal de Max Weber sobre la burocracia.
b) En el otro polo, la concepcin de que el sistema es: racionalidad y
funcionalidad aparentes y de arbitrariedad y disfuncionalidad reales, cuyo
resultado es la ineficacia
c) Los requisitos para que funcione el sistema de gestin y administracin de
manera altamente racionalizada, pueden generar disfuncionalidad, pues la
organizacin informal interfiere con el sistema formal. []
B. El segundo rubro ubica la burocracia como cuerpo o conjunto institucional
tambin como cuerpo o conjunto de personas funcionarios- jerrquicamente
organizados,

que

poseen

una

serie

de

caractersticas

(que

provienen

originalmente de Max Weber).

stas son principalmente: separacin entre funcin y propiedad, son nombradas
por la autoridad superior, poseen un saber especfico comprobable y una
autoridad jurdica y social; constituye su principal profesin y se someten
rigurosamente a las normas (cap. 11; pp. 34-35).
Hirsch contina: En esta investigacin, burocracia tiene claramente una connotacin
negativa, por los graves problemas que gener con todo el sector educativo nacional, la
imposicin burocrtico-administrativa, por sobre las funciones prioritarias (investigacin,
docencia y extensin acadmica). (ibid., p.36).
71

En contraste, vemos otros autores que valoran positivamente el fenmeno, inspirados

probablemente por el modo como Max Weber enfocaba su caracterizacin. En el texto
de Susan Street, por ejemplo: se atribuye al funcionamiento del aparato burocrtico un
papel ms constructivo o positivo en la constitucin del quehacer estatal y en la
reestructuracin e la relacin Estado-sociedad (1984, p.14). En contraposicin con
visiones de la burocracia que la colocan con plena funcionalidad con respecto a un
Estado abstracto o bien la ubican como fuente de resistencias e inercias insalvables.
As se concibe que las condiciones y prcticas burocrticas del Estado tienen una
capacidad transformadora del quehacer estatal concreto, como de los proyectos de
sociedad que se intenta materializar en naciones estatales (idem).
Pero en general prevalece una tonalidad negativa, aun en el caso que se intente la
abstencin valorativa; es el caso del prrafo siguiente, en el que el verbo sufrir
evapora la neutralidad de la proposicin:
La burocratizacin ha sido uno de los principales procesos recientes de la
Universidad. No se trata exclusivamente de los fenmenos administrativos
que hacen referencia a los excesivos y lentos trmites o a las dificultades
tcnicas de la relaciones entre los aparatos de la administracin. Aunque
sin duda este tipo de elementos estn presentes, su principal alusin es al
proceso como se han estructurado la organizacin universitaria, las redes
decisionales, las relaciones poltico-acadmicas y los circuitos y carreras
administrativas-polticas. La burocratizacin es un proceso que guarda
estrechas conexiones con el desarrollo y relativo desplazamiento que la
vida acadmica ha sufrido en los ltimos 15 aos. Se trata, en resumen, de
las estructuras; relaciones y agentes constituidos alrededor del ejercicio y
distribucin del poder universitario (lvarez, 1991, p. 21).
Cuando se usa la nocin de burocratizacin, prevalece la mirada cuestinadora. Esto
sucede por buenas razones conceptuales, que Rollin Kent puntualiza de este modo:
El trmino burocratizacin es ambiguo: Merton lo define en trminos de
la aparicin de lo que l llama la personalidad burocrtica; Crozier habla
72

de una organizacin burocratizada cuando sta ha experimentado una

desviacin en el cumplimiento de sus fines formales; y para el sentido
comn, burocratizacin significa opresin administrativas en la vida
cotidiana del cliente y/o empleado de una organizacin. Aunque todos
estos significados son relevantes, hemos optado por la definicin
weberiana del trmino como punto de partida (Kent, 1990, p. 76).
El mismo acto aunque parte de la visin weberiana, no deja de mostrar efectos
negativos de este proceso en la institucin que investiga. Hay diversas marcas de la
evaluacin de Kent, pero sin duda la irona de la parfrasis final se lleva las palmas:
La burocratizacin es una proclividad hacia el disciplinamiento y la
regulacin de los comportamientos organizacionales, a travs de la
imposicin de rutinas, expedientes, reglamentos y jerarquas. En los
procesos de burocratizacin aguda y como reaccin a situaciones de fuerte
conflicto poltico, puede aumentar la autonoma y la fuerza del sector
poltico-administrativo de una organizacin hasta emerger como un sujeto
burocrtico un agente poltico-organizacional cuya base de reclutamiento
son las ocupaciones administrativas (aunque pueden participar sectores
profesionales) que ejerce funciones de control poltico e ideolgico por
encima de sus atribuciones administrativas formales, generando as su
propio mercado, su propia cultura y sus propias reglas sobre el uso del
poder y los recursos. La aparicin de un sujeto burocrtico siempre es un
hecho que adquiere significado en el contexto de la correlacin de fueras
organizacionales pues, como veremos, en el caso de la moderna
universidad de masas la fuerza y la autonoma relativas de la culturas
acadmicas, sindicales y estudiantiles son elementos claves del campo de
constitucin de los sujetos burocrticos. Constataremos que, para la
UNAM, la fortaleza de la cultura burocrtica est en ntima relacin con la
debilidad de la cultura acadmica (ibid., p.77).
Otro fragmento en este sentido es el siguiente:
73

Pero los proceso de burocratizacin tambin tienen un trasfondo poltico:

van acompaados de la disminucin del peso de las formas democrticas
de organizacin y representacin en una institucin; la burocratizacin
fragmenta las demandas de los actores organizacionales, ejerciendo sobre
stos un efecto de descomposicin y recomposicin desde arriba (ibid., p.
76).
Con respecto a la consideracin del comportamiento poltico del sector burocrtico, es
de inters la caracterizacin que propone Kent de la burocracia acadmica:
Por

burocracia

acadmica

entendemos

aquellas

estructuras

que

administran de manera directa las diversas unidades acadmicas: las

carreras, las escuelas, las facultades y los centros e institutos de
investigacin. Vistas as las cosas, podemos afirmar que la diversificacin
y el crecimiento de la estructura acadmica conllevan un proceso de
expansin burocrtica, cuyas clulas son los organismos que administran
directamente el funcionamiento. Constituyendo el nexo entre stas y la
administracin central y erigindose como cabezas visibles de los grupos
de poder acadmico dentro de la universidad. Su especificidad radica en
que los miembros de las burocracias surgen del mbito acadmico
inmediato, tienen sus atribuciones formales ceidas a la gestin del
mismo, y basan su legitimacin, como burocracia inherente a la
universidad, en el plan de estudios respectivo que ha sido aprobado por el
consejo universitario (o en el proyecto de investigacin, tratndose de este
sector). No por ello limitan su actividad poltica al mbito estrictamente
acadmico, pues la alta politicidad que caracteriza a la institucin
universitaria implica que las burocracias acadmicas son tambin actores
importantes

de

la

poltica

en

el

conjunto

de

la

institucin.

El

comportamiento acadmico, administrativo y poltico de estos grupos se

caracteriza, a su vez, por una gran diversidad, debido a la estratificacin
interna de los mismos. sta es una de las razones por las que la institucin
universitaria es una organizacin flojamente acoplada (ibid., pp.98-99).
74

En cuanto a constituir un modo o estilo de gestin, lo explicita Josefina Granja en el

texto que conservamos para ilustrar este aspecto del fenmeno burocrtico.
La propuesta de la burocracia administrativa como un modo de operar,
como una forma de organizar, distribuir, secuenciar y ejecutar las
actividades correspondientes a un proceso institucional (en este caso los
de certificacin y titulacin) no conlleva la deduccin de que es un modo
de operar eficiente, gil y lgico. A este respecto las crticas a la
organizacin burocrtica son ampliamente conocidas; la burocracia evoca
la lentitud, la pesadez, la rutina, la complicacin de procedimientos, la
inadaptacin de los organismos burocrticos a las exigencias que leeran
satisfacer y las frustraciones consiguientes en las personas que los
componen y en quienes deben utilizar sus servicios y los padecen. La
burocracia administrativa constituye una forma de organizacin en la que
se amalgaman las caractersticas enunciadas en la cita previa, los rasgos
puntualizados anteriormente y, como ya se dijo, las variaciones que obre la
marcha cotidiana imprimen los actores concretos.
En el mbito de la escuela esta forma de organizar las acciones interacta
con las estructuras del currculo formal (planes, programas y reglamentos)
configurndose todos ellos como factores con pesos diferentes en
momentos especficos, mediante los que sostienen y actan los procesos
de certificacin y titulacin. Planes y programas estructuran los contenidos
acadmicos de formacin y los temporalizan mediante exmenes que
marcan el final y el inicio de cada espacio de formacin. A su vez, los
reglamentos, en tanto estructuracin administrativa de los contenidos
acadmicos, se intersectan con los planes y programas as como con la
administracin burocrtica; con los primeros puestos que los reglamentos
fijan periodos de examinacin obligatorios y tambin porque las
examinaciones atraviesan por procedimientos administrativos de registro y
validacin: con la segunda en tanto constituye la forma operativa de llevar
a cabo las acciones, procesos para la certificacin y titulacin fijados en
los reglamentos respectivos (Granja, 1992, pp.14-15).
75

Siguiendo con el modo burocrtico de gestin, en este caso subrayando sus

desviaciones de una racionalidad sustantiva, incluimos el ejemplo que presenta E.
Weiss:
La predominancia del estilo burocrtico se puede ver con claridad en la
problemtica econmica-administrativa en las escuelas tcnicas. Veamos
un ejemplo: las escuelas tcnicas mexicanas tienen un sector productivo
que sirve para poder realizar prcticas y supuestamente para contribuir al
autofinanciamiento de las escuelas. La produccin escolar anda mal.
Cmo pretenden usualmente los administradores centrales superar el
problema? Prescribiendo

en manuales

voluminosos

procedimientos

administrativos y exigiendo reportes detallados de las actividades

realizadas. Lo mismo ale para la administracin de equipos y materiales,
donde el control y el inventario riguroso es ms importante que su
funcionalidad y uso (Weiss, 1992, p. 228).
El mismo Weiss plantea en otros trabajos la hiptesis de que en nuestro medio el
comportamiento

organizacional

entremezcla

el

estilo

burocrtico

con

formas

patrimonialistas de gestin. Sin duda, la nocin de burocracia abre un conjunto de

temas importantes para el campo de la educacin.
2.6. Las preocupaciones pedaggicas: currculo y gestin
Sealan algunos trabajos sobre la historia del campo curricular en los Estados Unidos,
como campo de conceptuacin y de accin especializada, dos hechos significan: El
primer trabajo especializado sobre diseo curricular constituyo un intento de aplicacin
de los principios tayloristas de organizacin cientfica del trabajo al campo de la
organizacin de la enseanza; por otra parte, los primeros espacios institucionales,
formales que tuvieron los nuevos especialistas fueron los Departamentos de
Organizacin y Currculo, en la dcada de los veinte.

76

Esto equivale a admitir que la emergencia misma de las teoras contemporneas sobre
el currculo, debe mucho a las preocupaciones de los administradores y su campo
terico. Por supuesto, a travs de otros autores, filsofos, pedagogos y psiclogo, en el
campo curricular convergen variados antecedentes que completan su fisonoma
temtica y conceptual.
Sin embargo, en funcin de un complejo conjunto de factores, en trminos generales el
tema curricular paso a ser patrimonio pedaggico, mientras que los problemas
organizativos se trataron preponderantemente desde pticas polticas o administrativas.
Los riesgos de esta escisin han sido advertidos por diversos investigadores o de
procesos de intervencin profesional, cuando la mirada se dirigi hacia los
establecimientos concretos:
La siguiente proposicin de Justa Ezpeleta sintetiza la nueva conciencia de la
importancia del nexo: La estructura y dinmica organizativa de la escuela, su
conformacin profesional tcnica y material constituyen las bases reales para que el
currculo y su operacin encuentren una forma determinada. Forma que no es neutra
respecto a la calidad de la enseanza ni inocente a los resultados de la escolaridad
(Ezpeleta, 1992, p. 107).
La bsqueda de la vinculacin tambin debe mucho a las experiencias de intervencin
pedaggica, que no pueden, sobre el terreno, descartar la coexistencia de las diversas
dimensiones:
Proponer un formador docente que actuase como dinamizador, de la gestin
pedaggica a nivel de planteles, nos planteo el reto no solo en el seminario
correspondiente de organizacin escolar, si no a lo largo de toda la
especializacin- de superar el enfoque tecnopractico predominante de ese
sistema y de buscar alternativas en la gestin curricular y didctica, un reto que
pudimos resolver solo parcialmente. (Weiss, 1992, p. 226).

77

En los estudios de sistemas curriculares se encuentra la articulacin de los diversos

planos. Sobre todo en los casos de experiencias innovadoras como el de la UAM-X.
En el sistema modular se concretan en las aplicaciones de las nociones
pedaggicas, epistemolgicas, y organizativas del Proyecto Xochimilco. Algunas
de las caractersticas generales del sistema modular creado en la Unidad
Xochimilco:

Integracin, docencia, investigacin y servicio.

Mdulos como unidades de enseanza autosuficientes.

Organizacin de los diseos curriculares, a partir del anlisis poltico de

las practicas profesionales.

Organizacin interna de los mdulos a partir de la concepcin de objeto de

transformacin.

Relacin entre la teora y la practica.

Relacin universidad-sociedad

Podemos decir que esta interpretacin presenta principios tericos comunes que
la determinan como un modelo educativo, entendiendo este como un marco
referencial, que contiene los elementos declarativos de la institucin en trminos
de

su

concepcin

educativa.

Asimismo,

contiene

aspectos

acadmicos

administrativos (Daz Barriga, 1989, p. 19).

Rollin Kent aporta una reflexin interesante. Considera el currculo como ncleo de
organizacional:
Las estructuras encargadas de la enseanza, por su parte, tienen como funciones
la seleccin y distribucin del saber profesional y sobre todo la produccin de
certificados. El ncleo organizacional de las escuelas profesionales es el
currculo, que entendemos como una forma de repartir selectivamente el saber,
los puestos acadmicos y por tanto las personas (estudiantes y profesores): la
disciplina y su expresin curricular especificas determinan la estructura de cada
78

escuela y del cuerpo acadmico. La interlocucin fundamental de estos agentes

acadmicos se establece con la masa estudiantil y su trabajo esta condicionado
por los ciclos escolares horarios, calendarios, semestres- y por los reglamentos
curriculares e institucionarios. El currculo es la mediacin organizacional
especifica que funge como nexo complejo entre varios mercados: bsicamente
configura las relaciones cotidianas entre los profesores y los estudiantes a travs
de la distribucin de saberes y certificados. Adems, la administracin del
currculo requiere de la intervencin de ciertos segmentos del mercado polticoburocrtico y del cindical. En la clave sociolgica, al currculo se presente como
un subsistema flojamente acoplado cuya multidimensionalidad y dinamismo
nos exige percibirlo mas como un proceso emergente que como una
estructura. Los agentes que circulan en su interior despliegan estrategias de
diversa ndole y constituyen diferentes culturas: pedaggica, disciplinarias y
burocrticas (Kent, 1990, p. 86).
La percepcin del papel organizador del currculo es desarrollado por Rafael Quiroz
como soporte de la experiencia de los estudiantes, lo que, si bien se trata de una
consideracin clsica, aporta imgenes de la vida escolar que no conviene perder de
vista.
La estructura curricular existente es altamente fragmentada; ocho materias
simultaneas en el caso de reas y doce en el caso de asignaturas. Con ellos
origina una elevada participacin del tiempo y una gran dispersin de los
contenidos durante la jornada escolar. No es raro que al final de una semana cada
estudiante halla tenido que revisar treinta a cuarenta temas diferentes que no
tienen una conexin necesaria unos con otros.
Ello tambin origina que los alumnos tengan que dedicar buena parte de su
esfuerzo a la adaptacin a los diferentes maestros con 50 minutos, lo que genera
un nfasis en el cumplimiento de actividades y en la satisfaccin de la
normatividad escolar en detrimento de un trabajo real de aprendizaje con los
contenidos acadmicos. Para reforzar la fragmentacin de la experiencia
educativa a la estructura curricular vigente, se suman las condiciones al trabajo
de los maestros que tienen que dividir su tiempo laboral entre muchos grupos y
79

estudiantes lo que generalmente impide que puedan funcionar como mediadores

de una posible integracin de la experiencia de los estudiantes (Quiroz, 1992, pp.
215-216).
Desde la perspectiva que desarrolla J. Granja: La significacin especifica del currculo
formal que se maneja aqu elude al conjunto de comunicaciones normativas que
regulan las practicas escolares relacionadas con las acciones de enseanza y
aprendizaje segn un debe ser delineado por la institucin escolar (Granja, 1992 a,p.
11).
Vale decir que opera como segmento de la normatividad, indiferenciado de otros
sectores. Esta perspectiva agrega una visin desprovista de todo encanto pedaggico,
lo cual advierte acerca de un aspecto que se puede escapar del tipo de discursos que
normalmente se formular en torno a al cuestin curricular.
Con motivo del discurso pedaggico se abren otras dimensiones sobre el nexo
currculo-gestin. Hay trabajos que se interesan por delinear las consecuencias
heursticas de uso de ambas nociones como problemticas de investigacin. Un
ejemplo puede ser el siguiente prrafo:
Dado que en nuestro medio no contamos con suficientes antecedentes de
investigacin acerca como los miembros de un establecimiento escolar van
construyendo el currculo que efectivamente conforma las experiencias de los
alumnos bajo las actuales normas de gestin, iniciamos una investigacin que
pretende describir algunos casos, indagar las expectativas de los profesores y
directivos en relacin a una mayor autonoma para tomar decisiones pedaggicas
y sondear diversos temas significativos.
Mientras que lo relevante desde una preocupacin por la investigacin curricular
es estudiar la naturaleza de la seleccin cultural que constituye al contenido, la
fuerza orientadora del accionar docente y la eficacia de su transmisin a los
alumnos, desde la problemtica de la gestin pedaggica se abre la indagacin
entorno a los procesos de decisin en que participan los agentes de plantel, las
formas de circulacin del poder y las redes de control, los conflictos entre las
80

diversas racionalidades que entreguen la trama de la escuela, la convergencia, el

paralelismo o los centrfugo de los discursos que pronuncian los protagonistas
de las diversas posiciones que instaura la institucin, les interesa analizar las
representaciones imaginarias relativas a la autonoma de la gente escolar y, a
mediano plazo observar los nexos entre los pliegues de la gestin y el proceso de
formacin de los estudiantes (Furlan, 1992, pp. 140-141).
La relacin currculo-gestin como la advertencia acerca de las tensiones y conflictos
que se vinculan a la temtica del poder en la institucin, se encuentra presente en
muchos de los trabajos y es abordada desde diferentes enfoques.
Un ejemplo es la siguiente aseveracin del equipo que trabajo sobre los currculos de la
UAM-X:
Asimismo, el diseo curricular se vuelve un escenario de conflictos. Estos
conflictos surgen las diversas posiciones, posibilidades e interpretaciones.
Un punto caracterstico de la unidad es el privilegio que se da al trabajo colectivo.
Esta forma particular de desarrollar una actividad tambin se expresa en la
elaboracin de los diversos planes de estudio.
El diseo curricular se efecta (por lo menos explcitamente) a partir de equipos
de diseo. Los diferentes diseos de las carreras se realizan en diversos tiempo y
ritmos.

Estos

son

impuestos

directamente

por

necesidades

operativas

institucionales: por una parte, se trata de crear nuevos planes de estudio para
toda la Unidad, planes que serian distintos y alternativos a los existentes en ese
momento en las universidades mexicanas. Por otra parte, los ritmos de ingreso
de las primeras generaciones de estudiantes impactaron el trabajo de la Unidad,
en a) una necesidad de atiende a un creciente numero de alumnos, en b) una
necesidad de ir construyendo paulatinamente el currculo conforme avanzaran en
el las primeras generaciones, y c) una aumento constante (algunos piensan que
geomtrico) en la conformacin de la planta docente (Daz Barriga, 1989, p. 27).
En este prrafo se aprecia como, cuando se trata de reconstruir historias reales, las
racionalidades y las sinergias de desgajan en una diversidad de procesos y eventos. Y
81

esto atae tanto a las imgenes de la gestin como de lo curricular. Cuando se escucha
a los actores brotan las diferencias. Comenta Remedi:
Hoy, ante esta situacin descrita, los profesores viven el proyecto curricular y su
gestin atravesados por mltiples identidades construidas por sus propias
trayectorias personales y vivencias de la representacin curricular a partir de la
apropiacin que de esta poseen, ya sea por haber vivido en su gestin o por
haberla recibido de manera diferenciada y mltiple segn su ingreso al grupo
poltico de pertenencia, la academia a la que estn adscritos, etc. (Remedi, 1992,
p, 192).
El sealamiento de lo diverso y de lo contradictorio no se contrapone a la posibilidad de
enunciar, ubicndose en el nivel de abstraccin pertinente cierta estructura general que
conjuga la sintaxis de a situacin.
Estos relatos que articulan la sntesis de varias entrevistas sealan como la
construccin del proyecto curricular enmarcado, sostenido en el desarrollo de un
imaginario marco institucional presente que conjuga en la propuesta resultante
trayectorias sociales mltiples y contradictorias de lo sujetos involucrados. As,
el plan de estudio es vivido como el resultado de la influencia efectiva de las
acciones emprendidas por conjuntos de sujetos diferentes que logran consenso
alrededor de presupuestos bsicos en los que se ponen en juego definiciones de
lo que es la escuela, la accin educativa, los rganos de gobierno, la relacin
con la sociedad (ibid., p. 178).
Con esto damos por esbozado el potencial analtico de la relacin currculo-gestin,
tema que, como los precedentes, da para un tratamiento mas amplio.
2.7. La gestin como cotidianidad (o versus?)
En la medida que existe una tendencia a hablar de la gestin en trminos normativos y
con la impronta de la racionalidad, es comprensible que los investigadores que trabajan
basados en enfoque cualitativos reaccionen sobre el efecto homogenizate de ese tipo
82

de discursos. Para muchos autores,, la categora que condensa el acaecer real desde
la ptica de los sujetos, es vida cotidiana.
Un primer sealamiento en esta direccin es formulado por Justa Ezpeleta:
Las orientaciones normativas que se asimilan ala accin estratgica no presentan
un parnima sencillo. Si la distancia entre toda norma y su posibilidad de
realizacin es previsible, en el devenir cotidiano de la escuela se manejan,
adems, prescripciones de ordenes diversos (minimamente os de origen
administrativo, laboral y curricula) que operan simultneamente (Ezpeleta, 1992,
p. 105).
Frente a la simplificacin del discurso normativo corriente, existen entrecruzamiento de
ordenes diversos en el territorio de las escuelas.
Ruth Mercado ejemplifica esta situacin en el siguiente relato, no exento, por cierto, de
un atinado fondo interpretativo:
Las formas en la que tal reglamentacin se maneja en la vida cotidiana escolar no
corresponden exactamente con lo que en ella se plantea.
Generalmente, se trata de referencias verbales al reglamento por parte de
algunos directores; las mas usuales son vagas alusiones al mismo para respaldar
propuestas relacionadas con aportaciones.
Generalmente, no se tiene el reglamento ala mano: los conocimientos que ponen
en practica los directores al respecto a la organizacin de padres de familia se
relacionan

mas

con

usos

costumbres

que

con

lo

establecido

reglamentariamente.
El reglamento, sin embargo, no esta totalmente ausente; hay ciertas cosas que
los directores hacen, sobre todo en asambleas similares a las que ah se
proponen. Segn la experiencia, formacin e intereses de los directores y segn
tambin el problema a que se enfrenten, las prescripciones reglamentarias
aparecen de distinta manera. Algunos directores observan, por ejemplo, en la
asamblea, parte de los rituales reglamentarios para la eleccin de representantes;
83

otro no lo hacen. Sin embargo todos conocen la importancia que tiene la

asamblea para la realizacin de cualquier proyecto que implique aportaciones de
los padres. Manejan asimismo los recurso necesarios para conducir una
asamblea de padres. Entre ellos apelan entre lo reglamentario, pero tambin a los
usos y usos y costumbre al respecto(Mercado, 1991, p. 48).
Decimos que ejemplica la formulacin de Ezpeleta por que muestra la confluencia en la
normatividad de los reglamentos con las pautas sostenidas como usos y costumbres,
que constituyen otras coordenadas orientadoras.
Citlali describe la magnitud y el efecto de las tareas extraextreanza , cuya
trascendencia para funcionamiento escolar es crucial. Por medio de ellas, o en relacin
a ellas, se juegan apuestas de los actores en las que se puede leer las huellas de los
procesos de gestin.
La trabajo extraenseanza se presenta en el panorama escolar cotidiano como
una multitud de actividades dispersas en apariencia y relevancia. Esas
actividades se encuentran integradas de tal modo al trabajo de los maestros y de
la escuela que aparece solo como pequeas tareas inherentes a la rutina escolar.
Sin embargo, constituye la infraestructura real sobre la cual se asienta la
posibilidad de la enseanza. Como a ella se cubre una amplia gama de
necesidades escolares generadas, en primer lugar, por el escaso financiamiento
oficial, que afecta las condiciones para el desempeo de la docencia, as como
por las necesidades de legitimizacion ante la supervisin de zona y la comunidad.
Para los maestros el trabajo el trabajo extraenseanza se representa una carga
adicional a su trabajo docente, significa tiempo y energa disminuidos a la
enseanza.

Estamos preparando los nmeros para las fiestas patrias, todo

ahorita es eso, de aqu hasta que se hagan no hay clases porque tenemos que
preparar bien el programa, aunque en realidad hay poco tiempo para preparar una
cosa buena. Estas dos semanas son de ensayo (Mo. E4).
Constituye adems una obligacin a la cual los compromete el reglamento
escolar, de modo que es un requisito para conservar el trabajo. Tambin resulta
uno de los espacios mas importantes donde se concentra la relacin con el
84

director, por ello encarna potencialmente un vehculo crucial para promoverse en

la profesin, incluso, el trabajo extraenseanza puede convertirse, en algunos,
casos, en una manera de dotar de sentido al trabajo, en tanto espacio donde es
posible

aprender

aplicar

conocimientos,

habilidades,

tradiciones

convicciones (Aguilar, 1991, p. 28).

Bradley Levinson describe el clima que suele generarse entre los maestros y los
alumnos en relacin con eventos extractases, o incluso, vinculados con lo que acontece
en las clases:
Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso puntos de calificacin entre
maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. Adems, se
originan convivios, kermeses, viajes, actos cvicos y encuentros deportivos por
grupo. Recientemente, la Sociedad de Padres de Familia logro terminar una
nueva aula, con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los
dieciocho grupos de cada turno. Ello motivo un cambio de tipo organizativo: los
alumnos ya no se trasla-daban de un saln a otro para asistir a clases, sino que a
cada grupo se le asigno una aula, encomendndole su cuidado y dejando
subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles, encuentros
deportivos o concursos regionales, estatales y nacionales (Levinson, 1992, pp.
294-205).
La disposicin organizativa de conformar grupos de alumnos, acarrea un sinnmero de
situaciones de interaccin que constituyen la trama de la convivencia.
A lo largo de tres aos los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda,
dentro de la cual se entablan y se rompen amistades; se conforman y cambian
pares o bolitas de amigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes,
malentendidos, rechazos, as como caprichos, apoyos, expresiones solidarias,
xitos colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus amistades fuera del
grupo, con sus compaeros del taller o en el deporte recreativo. Muchos de estos
ltimos ya tienen amistades mas fuertes afuera de la escuela, en sus barrios o
centros de trabajo vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela dentro de las
85

condiciones particulares de este sitio. Entre estos, no son pocos los que salen
antes de terminar su educacin secundaria (ibid., p. 207).
Como se puede inferir, estos eventos son una de las columnas que apuntalan al
proceso formativo, al mismo tiempo que llama la atencin acerca de este suceder
cotidiano, que impregna y se impregna del clima que genera el estilo de convivencia en
la institucin.
Los estudios de la vida cotidiana muestran que el lenguaje para describirla se forma
tomando conceptos de diferentes registros acadmicos y extraacadmicos. No es
nuestra intencin incrustarlos en el campo de la gestin para que le pertenezcan;
tampoco la reduccin de la gestin a lo cotidiano seria una localizacin que agotara el
tema. Solo quisimos mostrar que la problemtica de la gestin merece ser indagada en
el nivel de lo cotidiano, y que investigaciones sobre la vida cotidiana no preocupadas
por los temas de la gestin pueden encontrarlos en su camino, e iluminarlos con sus
propias luces.
2.8. Gestin e historia
para finalizar el recorrido por los temas que forman parte, o estn muchas veces
asociados a la problemtica de la gestin, mencionaremos dos mas. El primero ha
estado presente en numerosas citas incluidas en los apartados precedentes: el estudio
de eventos que hayan impactado la vida de una institucin durante un lapso de tiempo
acotable; en otras palabras, la reconstruccin histrica de experiencias institucionales.
La investigacin de Rollin Kent estudia las transformaciones de la UNAM a lo largo de
una dcada. German lvarez estudia un conflicto institucional durante alrededor de tres
aos. Rafael Reygadas analiza dos experiencias gestionaras a lo largo de
aproximadamente quince aos. Beatriz Calvo describe una sucesin de momentos de
la Escuela Normal Superior de Mxico, a lo largo de diez aos. Ay otros ejemplos que
omitimos en esta consideracin. En casi todos estos casos el objeto de inters marca
su propia temporalidad, lo cual es accesible sin demasiada complejidad cuando se trata
de una institucin y del anlisis centrado en algn proceso que ha sido del dominio
publico. Sin embargo, estas investigaciones en trminos generales no se internan en
86

las polmicas historiogrficas, y tampoco se adscriben a corrientes tericas de esta

disciplina. Este hecho es un rasgo habitual en nuestro campo, que tal vez sea til
debatir aun considerando la complejidad de la cuestin.
El segundo tema es la historia de las instituciones educativas en periodos de la larga
duracin, incluido el estudio de las institucionalizacin de la educacin, y de la
emergencia del campo de la gestin como problemtica particular. Este conjunto
complejo de problemas es abordado por investigadores que centran sus intereses en
otros, aspectos, y se dirigen a interlocutores de otros campos de estudio. Una
observacin en esta seleccin fue enunciada en 1991 por ngel Daz Barriga en las
siguientes

proposiciones:

Para

entender

la

conformacin

de

los

sistemas

contemporneos de gestin escolar y su vinculacin con perspectivas burocrticas es

indispensable tener una perspectiva del proceso que desemboco en la conformacin de
la escuela del Estado Nacional, que es por su parte la Institucin que conocemos (Daz
Barriga, 1991, p. 2).
3. Lineamientos para las polticas: equidad y desempeo.
La equidad tiene que ver con el acceso a la educacin -es decir, con iguales
oportunidades de ingreso- y con la distribucin de las posibilidades de obtener una
educacin de calidad. Es decir, con oportunidades semejantes de tratamiento y de
resultados en materias educacionales.
En el contexto de la estrategia propuesta, la equidad se relaciona, adems, con la
orientacin el funcionamiento del sistema y, por ende, con las polticos que guan su
desarrollo.
No seria aceptable -ni cumplira tampoco con los objetivos estratgicos propuestos- una
mutacin educacional que, dejndose guiar slo por metas de competitividad,
autonoma y desempeo, dejara de lado las metas de ciudadana, integracin y
equidad. Unas exigen a las otras.
Para garantizar un desempeo eficaz en un contexto de creciente equidad, el sistema
de formacin de los recursos humanos debe estar compuesto por establecimientos que
87

sean efectivamente iguales en sus aspectos bsicos. Slo en esas condiciones podrn
ser medidos por el mismo rasero y se les podr exigir a todos por igual que respondan
pblicamente por los resultados de su accin.
En este punto la aplicacin de la estrategia slo puede lograrse mediante la activa
participacin del Estado: que compense puntos de partida desiguales que equipare
oportunidades, que subvencione a los que lo necesitan, que refuerce capacidades
educativas en las localidades educativas en las localidades y regiones ms atrasadas y
apartadas, etc.
En este contexto, la estrategia planteada busca articular el desempeo eficaz con la
equidad, como criterios inspiradores de las polticas y acciones.

El desempeo del sistema es eficaz cuando el pas alcanza las metas que ha definido
en su estrategia de desarrollo y cuando los centros educacionales cumplen con las
metas previstas en su proyecto. El desempeo tiene que ver, por tanto, con proyectos
institucionales y su ejecucin; ms especficamente, con metas, calidad y rendimiento.
En otras palabras, el Estado est llamado a actuar a lo largo del eje "fijacin de
metas/evaluacin del desempeo/empleo de incentivos" para aumentar la eficacia y
equidad del sistema y para reforzar la autonoma e iniciativa de los centros
educacionales.
Ese eje, que equivale funcionalmente al eje a "efectividad/calidad y eficiencia/equidad",
marca as mismo el nuevo tipo de relacin que debera establecerse entre el sistema
educativo, el Estado y la sociedad a fin de cumplir los grandes objetivos que se
persiguen con esta estrategia.

88

LA EFICIENCIA COMO CRITERIO INSPIRADOR DE LAS POLITICAS

Las personas entrevistadas durante la elaboracin de este documento
sealaron, en diversas oportunidades, los malentendidos a que poda dar lugar el
uso de la nocin de eficiencia.
Se seal que la eficiencia puede fcilmente asociarse en el debate sobre las
polticas educacionales a uno de los siguientes fenmenos, lo que distorsionara
su empleo y comprensin:
a) Reducir cualquiera actividad a consideraciones de mera rentabilidad
econmica.
b) Confundir la bsqueda de eficiencia con la adopcin de medidas de reduccin
y racionalizacin de personal.
c) Limitar la evaluacin de las instituciones slo al cumplimiento de metas
financieras o a su autofinanciamiento.
d) Favorecer procesos no programados de "privatizacin" basndose en el
supuesto de que las instituciones pblicas no pueden operar eficientemente.
En este documento, la eficiencia se entiende como un criterio bsico,
estrechamente vinculado al de equidad, para la formulacin de polticas a fin de
alcanzar objetivos estratgico, bien definidos: la participacin de toda la poblacin
en las prerrogativas de la moderna ciudadana y su aporte para elevar la competitividad global de la sociedad. No puede ella, por tanto, reducirse a merasconsideraciones de rentabilidad econmica que, por otro lado, no pueden despreciarse
en el cuadro de la estrategia global aqu presentada. Ms bien, cindose al uso
clsico del trmino, se entiende por eficiencia tanto la maximizacin de los
resultados institucionales con un nivel dado de recursos como la relevancia social
de sus funciones alcanzada dentro de las restricciones presupuestarias
existentes. El primer aspecto mira a la eficiencia interna de los establecimientos y
sistemas: el segundo, a la eficiencia externa de los mismos, en relacin con las
prioridades del desarrollo nacional. La eficiencia postulada no equivale, por tanto,
a cualquiera racionalizacin de la actividad institucional ni supone, por necesidad,
reducciones de personal. Puede que incluya o excluya tales medidas, lo que
depender de las circunstancias de cada establecimiento, pera el rango de
acciones que se desprenden de la introduccin de este criterio es mucho ms
89

amplio y puede abarcar medidas diversas en los distintos niveles y sectores de la

organizacin. En efecto, las instituciones educacionales, de capacitacin y de
investigacin y desarrollo (I y D) poseen mltiples fines y su organizacin interna
es extremadamente compleja, de suerte que no pueden analizarse exclusivamente desde el punto de vista del cumplimiento de metas econmicas, ni
menos segn el postulado del autofinanciamiento. De all, por lo dems, que la
eficiencia no pueda confundirse con la "privatizacin" institucional o la
transferencia de los costos de funcionamiento a los agentes privados. De hecho,
un conjunto esencial y vasto de funciones educacionales, de capacitacin y de
investigacin y desarrollo deben ser realizadas por la sociedad y contar con el
patrocinio y el financiamiento pblico. Pero este ltimo, as cmo el
funcionamiento total del sector de establecimientos pblicos, debe igualmente
sujetarse a criterios exigentes de eficiencia, para lo cual deben ponerse en
prctica las reformas institucionales, las polticas de financiamiento y los
mecanismos de incentivo y evaluacin pertinentes.

4. Reforma institucional: integracin y descentralizacin

En el plano institucional, la estrategia propuesta supone una reorganizacin de la
gestin educativa orientada, por una parte, a descentralizar y dar mayor autonoma a
las escuelas y otros centros educacionales y, por la otra, a integrados en un marco
comn de objetivos tcticos, ya que sta es la nica forma en que la educacin podr
contribuir a fortalecer la cohesin de sociedades crecientemente segmentadas. Implica,
as mismo, una forma de estructurar los procesos de capacitacin, ahora en torno de
las demandas de las unidades productivas, y un fortalecimiento de los sistemas
nacionales de ciencia y tecnologa en funcin de la exigencia que impone la
competitividad de incorporar el progreso tcnico a las economas de la regin.
Importa sealar que integracin y descentralizacin no deben entenderse como,
trminos pertenecientes exclusivamente a la esfera administrativa. En este contexto,
significan una verdadera mutacin en los principios mismos de la organizacin
90

institucional de la educacin, que incidira en dos planos: el de las unidades educativas

y el del sistema.
a) Primer plano: descentralizacin y mayor autonoma de los establecimientos.
La Ventaja de los sistemas educacionales es que, an cuando configuran una mega
estructura, funcionan por intermedio de miles de unidades ms pequeas que pueden
administrarse en forma: flexible para responder con relativa celeridad a los cambios en
las condiciones del medio.
Tericamente, en consecuencia, un sistema educacional es capaz de funcionar como
una maquinaria gil, flexible y adaptable. El hecho de que, en la prctica, lo hagan
como rgidos aparatos de reacciones lentas, impenetrables a las demandas y desafos
externos, es producto de su centralizacin, burocratizacin y encapsuIamiento
corporativo.
Dada esta situacin, cada centro educacional debera ser concebido y administrado
como un proyecto -intelectual e institucional- y dotado de la necesaria libertad de
iniciativa para materializarlo. La identidad institucional es uno de los factores ms
comnmente asociados al xito educativo.
Como consecuencia de su autonoma, se entiende que los establecimientos deben
insertarse en los medios local y regional y funcionar a partir de las condiciones de
stos, pero no confinarse ah. La educacin tiene que mirar siempre ms all del
horizonte temporal y local. Asimismo, la conexin administrativa debe estar lo ms
cerca posible de la localizacin de la escuela y la participacin de los docentes en la
gestin de los establecimientos tiene que ser reconocida.
Una verdadera descentralizacin significa entonces autonoma, sentido de proyecto,
identidad institucional, e iniciativa y capacidad de gestin radicadas dentro de los
propios centros educacionales. Estos elementos, si bien esenciales, no constituyen un
fin en s mismos. Slo son las condiciones necesarias para que los establecimientos
educativos puedan adaptarse e integrarse al medio.
91

Estas unidades educativas dotadas de iniciativa, sin la agobiante dependencia

burocrtica de un organismo central, estarn en mejores condiciones de responder a
las exigencias del medio y de asumir pblicamente, ante la comunidad y el pas, la
responsabilidad de los resultados de su actividad.
Actualmente la uniformidad del rgimen educativo y de capacitacin est eliminando la
diversidad. En el sistema de enseanza formal, a menudo parecera que las escuelas
pblicas tratan de no diferenciarse unas de otras. Con frecuencia los establecimientos
privados basan su distincin exclusivamente en su reclutamiento selectivo. Los centros
de formacin tcnica y capacitacin tienden a ofrecer cursos estandarizados, en
general anticuados y carentes de relacin con los procesos productivos de las
empresas que los rodean.
En vez de reconocer y aprovechar la diversidad de la cultura moderna, la pluralidad de
sus formas y la enorme variedad de enfoques posibles sobre la formacin, el sistema
educativo, aferrado a las tareas y modalidades del siglo pasado, busca la uniformidad,
el centralismo, las jerarquas y la rigidez. Por eso cae en la rutina y provoca rechazo y
rebelda.
Lo que se busca, por el contrario, es que la autonoma y la gestin en comn del
proyecto educativo a nivel de cada unidad del sistema generen nuevas condiciones
internas de trabajo. La estrategia propuesta debe hacer posible la creacin de
establecimientos integrados, donde efectivamente se trabaje en equipo y se compartan
responsabilidades y desafos.
Sin embargo, cabe sealar que la uniformidad formal que tiende a caracterizar la actual
oferta educativa coexiste con una pronunciada diferenciacin real en trminos de
recursos financieros y tcnicos. Promover la descentralizacin y la autonoma de los
establecimientos para elevar los niveles de equidad supone acompaar el proceso de
fortalecimiento de las capacidades locales con medidas igualmente vigorosas
destinadas a compensar diferencias y a transferir recursos, para lo cual el papel de la
administracin central ser decisivo.
b) Segundo plano: coordinacin del sistema e integracin nacional.
92

El mayor desafo que enfrentan los sistemas descentralizados de formacin, esto es,
los que dotan a los establecimientos educativos de amplia autonoma y libertad de
iniciativa, es cmo asegurar que se mantenga el grado de coordinacin necesario para
evitar o erradicar las diferencias entre los centros educacionales derivadas de su
localizacin y del origen social de los alumnos, y cmo contribuir a la cohesin social e
integracin de la nacin.
En condiciones de homogeneidad que no se dan ni siquiera en los pases
desarrollados, la coordinacin de un sistema diversificado y descentralizado se apoya
fundamentalmente en la capacidad de autorregulacin de cada establecimiento. Son
stos los que, al definir un proyecto, ejercer su iniciativa e interactuar con el medio
externo y con los dems centros educacionales, configuran progresivamente el orden
del sistema de formacin y condicionan su evolucin.
An as, la coordinacin del sistema educativo debe asegurarse adems mediante un
rgimen mnimo, pero eficaz, de regulaciones de carcter pblico, no burocrticas y, en
lo posible, ejercidas por intermedio de instancias locales y regionales.
En Amrica Latina y el Caribe se suelen aplicar contenidos educativos uniformes en
contextos heterogneos, aun cuando esta situacin vara segn el pas y los niveles de
enseanza. Obviamente, los establecimientos de educacin primaria son -desde el
punto de vista del origen social de sus alumnos y de las condiciones pedaggicas que
ofrecen- ms heterogneos que las universidades. Sin embargo, ms all de estas
diferencias, que deben ser definidas para elaborar polticas especficas, es evidente
que una estrategia orientada a lograr una mayor homogeneidad de los resultados de la
accin educativa mediante el fortalecimiento de las capacidades de cada institucin
para definir sus procedimientos, cambia radicalmente el papel de las instancias
centrales del Estado. (Vase el recuadro V-3.)
En este contexto, a las autoridades pblicas les corresponde conducir la estrategia de
desarrollo del sistema global de formacin de recursos humanos, con una visin de
largo plazo: definir los contenidos mnimos, de la educacin; obligatoria y asegurar la
93

distribucin gratuita del material didctico correspondiente; fomentar el acceso

equitativo a las oportunidades de capacitacin continua y compensar las desventajas
de algunos grupos sociales al respecto: evaluar los resultados obtenidos por las
unidades descentralizadas e intervenir en la regulacin del sistema para lograr que se
cumplan sus objetivos en materia de equidad.
La coordinacin del sistema debe permitir una progresiva compensacin de los
desniveles entre establecimientos, reforzando as la funcin integradora de la
educacin a nivel nacional. La integracin social basada en la moderna concepcin de
la ciudadana reconoce las diferencias y la diversidad, a la vez que genera condiciones
de igualdad para el ejercicio de los derechos individuales y de una efectiva participacin
social.
La conduccin de la estrategia global de des

arrollo del sistema de formacin de

recursos humanos debe entenderse como una tarea que concierne no slo al gobierno,
sino a la sociedad organizada y a sus principales actores, el parlamento, los partidos de
gobierno y de oposicin, los empresarios, las iglesias, los medios de comunicacin, las
asociaciones sindicales y los colegios profesionales, entre otros. ;
Idealmente, los principios que mueven la estrategia educativa global deben ser
compartidos por el conjunto de esos actores. Slo as se puede lograr la estabilidad, la
continuidad y la fuerza suficientes para impulsar los cambios necesarios.
5. El diseo de las polticas
Para llevar con xito la estrategia propuesta ser preciso que, por lo menos las polticas
que se diseen respondan a las caractersticas y prioridades nacionales y se apoyen en
consensos o acuerdos entre los principales actores sociales.
a) Caractersticas y prioridades.
En los pases de Amrica Latina y el Caribe, las condiciones para la aplicacin de la
estrategia enunciada varan marcadamente. Luego, las polticas derivadas de ella
tambin deberan adaptarse a la heterognea realidad de la regin.
94

VENTAJAS Y RIESGOS DE LA DESCENTRALIZACION

En las entrevistas y consultas realizadas durante el proceso de elaboracin de
este documento, surgieron en diversos momentos interrogantes y crticas
respecto

al

significado

que

podra

tener

un

proceso

extendido

de

descentralizacin de los sistemas educativos.

Aunque en general parece existir consenso respecto a lo conveniente que
resultara la descentralizacin de dichos sistemas, se formulan las siguientes
observaciones que conviene considerar:
a) La descentralizacin educativa puede redundar en una prdida de coherencia
del sistema e impedir que se " adopten polticas nacionales en funcin de una
estrategia como la aqu propuesta.
b) La descentralizacin educativa puede ser entendida por algunos nada ms que
como una puerta de acceso hacia la "privatizacin" de los establecimientos. Lo
que podra debilitar an ms el sector educacional pblico que es precisamente,
el que ms necesidad tiene de reformas.
c) La descentralizacin educativa puede reforzar las tendencias hacia la
heterogeneidad y segmentacin del sistema yeso podra aumentar las
inequidades en la distribucin de oportunidades en el tratamiento de los
estudiantes y en los resultados obtenidos.
La identificacin de los posibles riesgos o amenazas que la descentralizacin
educativa podra traer consigo es importante y, como ya se ha visto, forma parte
del debate sobre el futuro de la educacin tambin en los pases desarrollados.
Por de pronto, como sealaron varias de las personas entrevistadas, no debe
confundirse un proceso de descentralizacin educativa con un movimiento hacia
la fragmentacin y dispersin del sistema que efectivamente quedara, en ese
caso, a merced de las amenazas identificadas.
La descentralizacin debe concebirse y llevarse a la prctica en una forma que
contribuya a mejorar, y no a empeorar, la equidad del sistema, nica manera de
garantizar que ste pueda contribuir a la formacin de una cultura comn de la
moderna ciudadana. De hecho, la estrategia propuesta considera fundamentalmente este aspecto, y enfatiza respecto de las acciones sugeridas, cmo pueden
95

contribuir a la obtencin de esa meta de creciente equidad.

Dicho proceso puede concebirse en una doble perspectiva: primero, como un
desplazamiento de las responsabilidades de gestin de los establecimientos desde arriba hacia abajo, hasta radicarlas en cada unidad educacional, la cual as
adquiere autonoma para innovar y adaptarse a su medio. Segundo, como un
desplazamiento del control burocrtico centralizado de los establecimientos hacia
formas de evaluacin basadas en los resultados, que a la vez, incentivarn a las
unidades educativas para que asuman ellas mismas las responsabilidades de su
proyecto institucional y la gestin eficaz de sus recursos humanos, de apoyo y fi nancieros.
Es decir, la descentralizacin postulada no se reduce a una cuestin
administrativa ni apunta a la propiedad de los establecimientos. Su meta, en
cambio, es la autonoma para crear, innovar y mejorar su calidad.
Como se seal durante las entrevistas, dicha autonoma es la base para que
las escuelas puedan recuperar su misin cultural propia, contribuyendo a conformar, cada una desde su propia perspectiva, la identidad cultural de sociedades
que se han vuelto ms y ms complejas y plurales en su composicin y ori entaciones.
De otra parte, la descentralizacin educativa debera hacerse de tal manera de
asegurar, fortalecindola, la calidad de cada sociedad para elaborar y acordar una
estrategia de conjunto de desarrollo de su sistema educacional.
Las prioridades y los nfasis sern distintos segn las caractersticas de los pases. En
consecuencia,

las

combinaciones

de

objetivos

estratgicos

(ciudadana

competitividad), metas de reforma institucional (integracin y descentralizacin) y de

criterios para la aplicacin de las polticas (equidad y desempeo), tendrn que
modificarse de acuerdo con ellos.
Un punto de partida para el diseo de estrategias nacionales podra ser la
consideracin de dos criterios: el perfil educacional de la poblacin y los requerimientos
del sistema productivo en materia de formacin y conocimiento. (Vase el cuadro V-l.)

96

REQUERIMIENTOS DEL SISTEMA PRODUCTIVO Y OFERTA EDUCATIVA

REQUERIMIENTOS DEL SISTEMA
PRODUCTIVO

OFERTA
EDUCATIVA

1
3

+
2
3

En los pases de la regin, cuyo desarrollo econmico y social ha sido a la vez desigual
y heterogneo, los niveles y modalidades de desarrollo de la oferta educativa son muy
variados: existen algunos que registran tasas de analfabetismo todava altas y otros
cuyos sistemas educativos, aunque de larga tradicin, no transmiten conocimientos
acordes con la cultura moderna. Igualmente, en un mismo pas pueden coexistir una
cobertura incompleta a nivel de enseanza bsica y centros de excelencia reconocida
en disciplinas cientficas especficas.
Las economas latinoamericanas y caribeas difieren tambin con respecto a la
gravitacin de los sectores intensivos en progreso tcnico dentro del producto o de las
exportaciones, al dinamismo global del sector productivo y a sus modalidades de
insercin en la economa, mundial. Adems, en un mismo sistema productivo pueden
darse a la vez sectores innovadores y otros tradicionales, de baja productividad. No
obstante, entre los pases de la regin no se detecta ninguno en que se conjuguen un
alto perfil educacional de la mano de obra con un desarrollo productivo relevante.
La estrategia propuesta intenta abrir un camino que permita a los pases de Amrica
Latina y el Caribe avanzar hacia esa meta. La desigualdad y heterogeneidad de las
situaciones iniciales debern tenerse presentes al evaluar la pertinencia de las
propuestas de poltica para las distintas realidades nacionales, que se exponen en el
captulo siguiente.
El postulado central de ese captulo es que los lineamientos de polticas all definidos
son vlidos para todos los pases, en tanto que las formas de aplicarlos y la secuencia
que se siga al hacerlo pueden variar sustancialmente.
97

b) Polticas de consenso nacional.

Las polticas destinadas a llevar a la prctica la estrategia educativa necesaria para una
transformacin productiva con equidad deben nacer de un amplio debate y contar con
el apoyo activo de los principales actores sociales.
En efecto, si se desea aplicar una estrategia educacional orientada hacia la elevacin
de los niveles de competitividad internacional y de formacin de los ciudadanos, toda la
sociedad debe ser movilizada tras ella.
Uno de los mayores obstculos para emprender esa transformacin educacional reside,
precisamente, en la ausencia de consensos bsicos. Mientras stos no se creen y
expresen en los planos intelectual, poltico y social, no ser posible introducir grandes
cambios en la orientacin y el funcionamiento de los sistemas de educacin.
Sern los diversos sistemas polticos, las tradiciones culturales y las circunstancias
histricas los que determinarn las caractersticas de los consensos que se logren. El
consenso no implica unanimidad ni acuerdo en los detalles de las medidas que se
pretende impulsar, sino ms bien una convergencia de voluntades en torno de los
principios y orientaciones bsicas de una estrategia y de las polticas fundamentales.
Sobre todo, la nocin de consenso supone, adems, la generacin de un clima poltico
e intelectual propicio a la expresin de esa voluntad en el terreno de las decisiones y de
la prctica. Es por eso que se contrapone a cualquiera idea que pretenda sustituir la
adopcin de decisiones por un debate interminable en torno de las alternativas que
siempre se presentan a la hora de decidir. Los sistemas democrticos, como los de los
pases de la regin, contemplan mecanismos que conducen de la deliberacin a las
decisiones y a la accin. Para facilitar el trmite democrtico de los importantes
cambios que requieren los sistemas educativos, en primer lugar, los gobiernos deben
impulsar iniciativas que conciten el asentimiento y la participacin de los principales
actores de la sociedad.
El consenso estratgico que se necesita debe ser preciso en cuanto a sus objetivos,
amplio en base de sustentacin, y capaz de mantenerse durante el tiempo que sea
98

necesario para introducir los cambios requeridos. Para lograr las transformaciones
deseadas no en basta, en efecto, con convenios tcticos al interior del aparato del
Estado ni con polticas que consienten una poyo espordico de los agentes sociales,
sino que se debe llegar a acuerdos sobre objetivos estratgicos, reformas
institucionales y criterios que orienten las polticas y su aplicacin, referidos a los
aspectos que se desea cambiar.
Estas concertaciones deben ser estables y mantenerse durante todo el tiempo que sea
necesario para introducir los cambios propuestos. Una reforma profunda de la
orientacin estratgica, del alcance sistmico y de las prcticas mediante las cuales se
materializa el proceso educativo probablemente tarde por lo menos una dcada en
producir efectos. Es necesario, en consecuencia, que la nueva estrategia comprometa
a la sociedad en su conjunto,

para lo cual debe ser adoptada por los principales

actores sociales, entre otros el gobierno, los partidos polticos, los empresarios, los
sindicatos, las iglesias, las fuerzas armadas, las organizaciones comunitarias, los
organismos no gubernamentales, los medios de comunicacin y los maestros y
alumnos, quienes en definitiva protagonizan el proceso de enseanza y aprendizaje.
c) Carcter de las polticas propuestas
Las polticas diseadas de acuerdo con las especificidades nacionales y basadas en el
consenso social se diferencian tanto, de las que se impulsaron en la regin en el
pasado como de las que ahora se preconizan segn lo que podra llamarse una "visin
radical de mercado".
Las polticas que se habrn de aplicar en cada subsistema educativo -bsico,
secundario, superior, de capacitacin y de ciencia y tecnologa- tienen una
preocupacin comn, que es la de orientar los cambios dentro de cada uno de ellos de
manera que se vinculen entre s y con el sector productivo.
Luego, la ptica para el diseo de las polticas propuestas debe satisfacer,
especialmente, estos tres requisitos: favorecer reformas institucionales en funcin de
los objetivos estratgicos referidos a la ciudadana y a la competitividad mediante la
99

adopcin de criterios de equidad y de desempeo; promover la interconexin de los

subsistemas educativos, incluyendo sus niveles de capacitacin y de ciencia y
tecnologa, y de todos ellos con el sector productivc.
El aporte institucional al cumplimiento de las tareas propuestas debera comprender el
financiamiento necesario para materializar los cambios deseados en cada uno de los
subsistemas educativos, as como para estrechar los vnculos entre ellos. En el pasado,
la banca de desarrollo desempe un papel crucial en este sentido y, en alguna
medida, simboliz una fase en que la prioridad se centraba en la expansin de la
capacidad productiva y en la habilitacin de nuevos sectores, principalmente mediante
la creacin de grandes empresas, pblicas y privadas. Durante los aos ochenta, esa
banca de desarrollo se debilit en trminos de recursos y tambin de identidad, pero en
la dcada de los noventa y de acuerdo con la estrategia propuesta, se le abre un nuevo
espacio, ya que podra asumir tareas directamente relacionadas con el planteamiento
de que la educacin y la produccin de conocimientos constituyen un eje de la transformacin productiva con equidad. Especficamente, podra impulsar el establecimiento de
mecanismos institucionales, en colaboracin con el sector financiero privado, para
apoyar la inversin en recursos humanos, el desarrollo cientfico-tecnolgico y la
expansin de la pequea y mediana empresa, as como la creacin de nexos entre los
distintos subsistemas considerados.
Con ello se contribuira a cambiar progresivamente una situacin caracterizada en lo
esencial por el aislamiento de cada subsistema educativo respecto de los dems y del
conjunto en relacin con el sector productivo en la que las interrelaciones son, por lo
tanto, intermitentes unidimensionales o espordicas, por otra en la que las
vinculaciones entre los subsistemas y d ellos con el sector productivo sean mltiples
(vase el grfico 1), como resultado de la estrategia cuyos lineamientos se describen a
gran: des rasgos en este documento.

GRFICO 1
SITUACIN ATUAL
SISTEMA
PRODUCTIVO

SITUACIN PROPUESTA
SISTEMA PRODUCTIVO
100

CIENCIA Y
TECNOLOGA
AA
EDUCACIN
SUPERIOR
CAPACITACIN

EDUCACION
SUPERIOR

CIENCIA Y
TECNOLOGIA

EDUCACION
MEDIA

CAPACITACIN

EDUCACIN
MEDIA

EDUCACION BSICA

EDUCACIN
BSICA

LECTURA:
PODER Y GESTIN EN LA ESCUELA
PRESENTACIN
Esta lectura forma parte del texto Escuela, sistema y sociedad, cuyo autor es Juan Jos
1 Snchez de Horcajo, Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad Complutense.
En la obra analiza la configuracin del hecho educativo en la sociedad contempornea,
mostrando las interrelaciones entre sistema social y sistema educativo; de ella se
seleccion el apartado que se refiere a "Poder y gestin en la escuela", en el que se
plantea la gestin democrtica y cogestin educativa. Vista la gestin como la toma de
decisiones y participacin, convergen en ella diversos matices, intereses que, desde
esta lgica, imponen la redefinicin de los roles en la institucin escolar.
As los roles que se dan del colectivo escolar cobran especial relevancia en el sentido
de que deben respetarse, garantizar su participacin en las decisiones que articulan el
proyecto educativo.
PODER Y GESTIN EN LA ESCUELA
l. Gestin democrtica y cogestin educativa

101

La escuela como comunidad educativa implica que todos los individuos y grupos que
intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestin del mismo.
La escuela cogestionada significa precisamente que la escuela de nuestros das es una
estructura social que no puede establecerse nicamente sobre la confianza
pedaggica. Hay, como en todas partes, conflictos que requieren en consecuencia,
medios aceptados por todo para regularlos. Hay, incluso, en juego intereses diferentes
que tocan casi todos los procesos esenciales a la tarea escolar. Se exige, ante todo
responsabilidad.
La corresponsabilidad llevar anejo un estatuto formal por el que las diversas reglas de
cooperacin y codecisin de todos los miembros de la escuela son garantizadas, sin
peligro de represalias.
Ese proceso dinmico del desarrollo de la corresponsabilidad estar enmarcado por:

Pocas intervenciones desde "lo alto".

Desarrollo de las iniciativas a partir de base.

El mnimo de reglamentos y el mximo verdaderos proyectos.

Supresin de la autoridad unilateral y de las formas de dominacin en provecho

del espritu de integracin social.

Reduccin de las prestaciones aisladas unilaterales en provecho de un

compromiso de la personalidad total por el bien de la comunidad educativa.

Se trata, en efecto, de realizar una verdadera; colegialidad, de desarrollar un espritu

comunitario. La participacin no puede reducirse a una simple frmula matemtica de
recuento de votos, sino un autntico "consensus".
Las decisiones no pueden ser tomadas normalmente por la mayora contra la minora,
deben ser elaboradas por el conjunto de los miembros, que se esfuerzan por encontrar
en cuanto sea posible el punto de vista del otro, de manera que la decisin final tiene
en cuenta los diversos matices intereses y opciones.
2. El "continuum" de la participacin educativa
102

Es necesario en primer lugar, precisar el sentido de algunos conceptos generalmente

demasiado vagos, tales como gestin, participacin, consultacin, cogestin,
delegacin de poder, etc., del mismo modo que considerar los diversos grados y las
diferentes formas que puede tomar la gestin democrtica de la enseanza: Gestin,
participacin, toma de decisin, son procesos muy complejos sobre los que an no
se han dado definiciones operacionales claras.
El trmino gestin
Tomamos el trmino gestin en el sentido de proceso que comporta varias operaciones,
como planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y
controlar.
En sentido amplio vendra a ser casi sinnimo de administracin educativa que, de
hecho, es un concepto ms general.
Democratizacin de la gestin
Es el proceso de reparticin del poder real de intervencin y decisin en la gestin entre
los participantes de una accin u organizacin.
El concepto de "participacin"
La participacin puede ser definida como la parte de poder o de influencia ejercida por
los subordinados en una organizacin y considerada como legtima por ellos mismos y
por sus superiores.
Entendemos la "participacin" en la gestin educativa como el poder real de tomar
parte activa en la elaboracin y desarrollo del proceso educativo, tanto a nivel
microsocial como macrosocial, de todos los que intervienen en el proceso educativo:

Alumnos.

Padres de alumnos.

Personal no docente.

Poderes organizadores y de direccin.

103

Representantes de la comunidad local y grupos de inters en la enseanza.

La "participacin" implica que estos agentes del medio educativo puedan tener un rol a
jugar en las decisiones que conciernen a la elaboracin de todas las polticas
educativas que colaboren en su ejecucin y compartan el control le su aplicacin.
Tipos de decisiones
Las decisiones pueden ser referidas a tareas muy diversas y a diferentes niveles. Para
los fines de nuestro estudio podemos sealar la siguiente clasificacin:
1. Determinacin de objetivos, elaboracin de polticas y economa escolar.
2. Elaboracin de programas y preparacin de proyectos.
3. Ejecucin o desarrollo de los programas y proyectos educativos.
4. Control de los resultados.
Hay que notar que el nivel 4 debe conjugar un feed-back o retroaccin de los niveles 1
y 2 luego encierran el ciclo decisional. Igualmente hay que sealar que la participacin
puede hacerse por decisiones en cada uno de los cuatro niveles, pero que comporta
una actividad ms rica en las orientaciones y polticas generales de a organizacin. El
trmino "participar" puede tener variados grados de intensidad, desde la simple
informacin hasta la autogestin, pasando por la consulta obligatoria, la formulacin de
recomendaciones, la cogecisin, la cogestin y la delegacin de poder.
Reproducimos un "continuum" aplicado al campo de la administracin que nos puede
mostrar la relativa influencia de administra en la toma de decisiones.
Informacin. Los administrados son informados de una decisin ya tomada. Ninguna
consulta. Ellos pueden, de todos modos ejercer una cierta influencia, reaccionando si la
decisin no les conviene. La administracin puede entonces reajustar o no su decisin
unilateral.

104

Consulta facultativa. La Administracin demanda sugestiones de parte de los

administrados, Ellos pueden sealar los fallos, expresar sus reservas o dar datos tiles
a la solucin prevista.
Continuum

de la participacin en el proceso decisional

GRAFICO

INFORMACIN

ELABORACIN

CODECISIN

AUTOGESTIN

COLEGIALIDAD

(AUTONOMA)

COMN
CONSULTACIN

DELEGACIN

Consulta facultativa. La Administracin demanda sugestiones de parte de los

administrados. Ellos pueden sealar los fallos, expresar sus reservas o dar datos tiles
a la solucin prevista.
Consulta obligatoria. Los administrados tienen derecho durante un periodo, a hacer
or su voz. Sus sugerencias deben ser consideradas en la toma de decisin final. La
decisin pertenece siempre al director.
Elaboracin/recomendacin. Los administrados participan en la formulacin, en el
anlisis y en la evaluacin de opciones y pueden formular recomendaciones precisas.
La administracin decide aprobando, modificando y rechazando las proposiciones
sometidas.
Codecisinlcolegialidad (cogestin). Los administrados ejercen una influencia
efectiva y directa en la eleccin o rechazo de un plan de accin y toma de decisin.
Frmulas colegiadas (comit, consejo) son utilizados para llegar a la toma de decisin.
Conviene anotar que si la codecisin implica una decisin tomada en comn, la
cogestin

implica

un

proceso

mucho

ms

complejo.

La

cogestin

supone

ordinariamente una codecisin, pero la inversa no es necesariamente verdadera.

105

Delegacin: La administracin define ciertos lmites dentro de los cuales los

administrados pueden ejercer una autonoma. La delegacin supone que la persona
delegada posee completa; autoridad, que puede tomar sus propias decisiones sin
consultar a su superior acerca de ellas.
Autogestin (autonoma). Implica que la persona o entidad determina por ella misma
sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una
autoridad externa.
Amplitud de la participacin
La participacin en la gestin de la enseanza admite una gama de posibilidades tanto
en la integracin a la gestin de uno, varios o todos los grupos que participan en la
enseanza, cuanto a las competencias o grado de participacin de cada uno de esos
mismos grupos.
As puede darse la incorporacin de los padres a la gestin y no admitirse la partici pacin de los alumnos. Puede concederse a stos un poder de consulta, mientras que
los padres y enseantes ostentan poder de codecisin y as sucesivamente se puede
establecer una combinacin de participantes y sus respectivos grados de participacin.
De igual modo puede darse diverso grado de participacin para las diferentes
decisiones.
Mientras que puede haber cogestin a nivel microsocial (establecimiento escolar) en
aquellas ocasiones que desde el nivel macrosocial (sistema educativo) tienen
autonoma a este nivel, puede no haber sido efectuada consulta alguna para las
directrices generales.
La participacin puede ser formal (o institucionalizada) e informal (con independencia
de los rganos oficiales establecidos de participacin). Hemos de reconocer que en
numerosas ocasiones es ms importante y ms eficaz la participacin informal que la
que se realiza a travs de los rganos de participacin.
106

De igual modo puede efectuarse la participacin de manera directa e indirecta a travs

de la representacin autntica. En los niveles ms elementales, tales como la clase o el
grupo educativo, puede ser frecuente una participacin directa; no as a nivel de
establecimiento y menos an de sistema educativo, en que la participacin ha de
efectuarse a travs de la representacin o la delegacin.
Ambas suscitan numerosa problemtica, que ha de ser considerada como
condicionamiento, previo de la participacin. Para un "ideal tipo" de modelo de gestin
participativa, la participacin debe considerarse paritaria para todos los grupos y
personas que intervienen en la enseanza, abarcando todas las formas posibles
(directa, indirecta, formal e informal) llegando, a ser posible, en el "continuum" del
proceso decisional hasta el grado de codecisin o colegialidad en la elaboracin y
desarrollo del proyecto educativo, tanto a nivel macrosocial como microsocial.
3. Redefinicin de los roles en la escuela
La democratizacin interna de la escuela comporta una redefinicin de los roles de los
participantes en el proceso educativo.
El lugar que ocupa en la sociedad un individuo determina un "status" o posicin; y la
funcin que de ah se dara determina su rol o papel. El rol es el aspecto dinmico del
"status", se refiere al comportamiento esperado de aquella persona que ocupa en un
grupo un cierto status.
Horton y Hut manifiestan que el concepto de rol implica una serie de expectativas tanto
del propio comportamiento como del comportamiento recproco de otros individuos.
Aqu no nos vamos a referir tanto a los roles individuales de los participantes en el
proceso educativo, cuanto al papel de cada uno de los grupos representantes en la
gestin asociativa de la enseanza.
La gestin democrtica de la escuela est ligada a un movimiento de restablecimiento
de roles y de organizaciones. Los roles se hacen menos rgidos y, sin perder su
especificidad, tienden a ser vividos en relacin con otros roles y no en segregacin.
107

Los cogestores de la comunidad escolar son interdependientes y, por consiguiente, su

quehacer no puede ser un quehacer solitario, sin solidaridad; es decir, los grupos no
tienen sentido propio, sino en funcin del conjunto. Es la combinacin ntima de los
grupos participantes la que da sentido a la institucin escolar, que hace que ella sea lo
que debe ser.
El poder organizador o entidad promotora
El reconocimiento del principio de libertad de enseanza, las circunstancias histricas
de la creacin de la escuela y la especificidad de las diversas instituciones explican la
diversidad de poderes organizadores de los que dependen los establecimientos
educativos. En una sociedad pluralista y democrtica, se postula hoy una oferta de
educacin con poderes organizadores variados. A este efecto es preciso perfilar los
roles del poder organizador en una tipologa de gestin democrtica de la enseanza.
En el marco de la libertad constitucional de la enseanza, el poder organizador es la
persona o las personas que teniendo en cuenta las disposiciones legales convienen y
fijan la orientacin especfica de su enseanza y toman la iniciativa de la creacin de
establecimientos o centros de enseanza para realizar un proyecto educativo.
El poder organizador puede ser:
El Ministerio de Educacin o de la Cultura para la Enseanza del Estado.
Las Entidades Autonmicas para su mbito territorial.
La Diputacin, para la enseanza provincial.
El Consejo Municipal, para la enseanza municipal.
Los obispos, las congregaciones religiosas, los comits escolares para las
escuelas catlicas u otras confesiones religiosas.
Otras instituciones, cooperativas de padres o de maestros, etc.
De hecho, las situaciones concretas son muy diversas. Algunos poderes organizadores
se han constituido en asambleas o en cooperativas de enseanza de tipologas
108

diferentes. Digamos que el supremo poder organizador de ka enseanza en los

Estados es el Ministerio de Educacin o de la Cultura, con el que se conciertan, de
forma subsidiaria los otros poderes supletorios en la definicin y formulacin de la
poltica escolar.
Las responsabilidades del poder organizador conciernen a la organizacin pedaggica
de la escuela, a varios aspectos del diseo curricular, los horarios y su distribucin: los
mtodos, la concepcin pedaggica de la escuela, la contrata y reglamentacin del
personal, la inspeccin, la utilizacin de subsidios, las disposiciones disciplinarias. En
el plano administrativo, el poder organizador tiene a su cargo la organizacin de la vida
escolar, la gestin de los edificios y recursos.
Estas responsabilidades, deben implicar necesariamente un acuerdo y un dilogo
permanente, de una parte, con los padres, primeros responsables de la educacin de
sus hijos, a los que el poder organizador ofrece sus servicios; por otra parte, con los
maestros que aportan su colaboracin educativa, y finalmente con los alumnos y con
los representantes de la comunidad. Todos estos elementos estn llamados a tomar
parte colegialmente en la responsabilidad global del establecimiento.
Esta parte de responsabilidad es evidentemente, diversa y proporcionada. El poder
organizador ha de tener en cuenta las competencias tpicas de los otros participantes y
determinarlas mediante un acuerdo pactado. El poder organizador o entidad titular
delega ordinariamente en una persona que le representa.
El Director
En nuestro pas, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin define los derechos,
obligaciones y funciones del director y de los Consejos Escolares segn el carcter del
Centro Educativo. El poder y las funciones dependen en gran medida, de que sea un
centro pblico, privado concertado o no concertado.
Generalmente, la direccin es la persona (o personas) encargadas poda comunidad
educativa va para la gestin concreta y diaria de un establecimiento determinado. Se
109

trata, en cierta forma, de un rol ejecutivo, pero en el nivel ms elevado y con toda la
iniciativa y responsabilidad que ello supone.
Aunque en muchos casos el cargo de director, se viene a constituir por designacin
indirecta, cualquiera que sea el carcter del Centro, en un sistema de gestin asociativa
debera ser desempeado efectivamente por uno de los miembros del Consejo de
Direccin o Consejo Escolar. En cualquier caso, esta tarea requiere una participacin
de los miembros de la comunidad. La direccin, por su funcin especfica, ejerce la
responsabilidad global y ltima del establecimiento y debe tener una visin de conjunto.
Pero para tener realmente una visin de conjunto necesita ser ayudada por las
opiniones parciales de las partes interesadas.
Si repasamos las aportaciones de reputados autores de la Administracin (Simn. De
Bruyne, Bernard), el rol del director moderno consistir mucho menos en tomar
decisiones l mismo cuanto en vigilar el buen funcionamiento de los centros de decisin
y de los sistemas rete toma de decisin en el seno de la organizacin.
Una tal concepcin del papel del director, plenamente compatible con la gestin
participativa, coloca el nfasis sobre cualidades nuevas. Entre otras cosas, los
directores de escuela habrn de dar pruebas de una cierta experiencia de trabajo en
equipo para definir los objetivos y determinar las prioridades, formular, y poner en
aplicacin los programas y proyectos en vistas a la realizacin de los objetivos de la
escuela.
Los profesores
En la enseanza democrtica, el rol del enseante se define no tanto en referencia al
acto pedaggico, sino en cuanto cogestor de la enseanza con los otros grupos
participantes. No tanto en su papel individual como maestro aislado, cuanto como grupo
de enseantes en colaboracin con los restantes grupos que integran el equipo
educativo.

110

Esta redefinicin del rol del profesor ha venido perfilndose en las aportaciones de la
escuela nueva y de la pedagoga no directiva. Los enseantes tienen el rol principal en
el equipo educativo: el de animadores.
En tanto que animadores del equipo educativo, los enseantes cambian su rol de
instructores o manipuladores de mquinas de ensear por el de facilitadores del
aprendizaje. El educador no debe ensear, sino que debe ayudar a aprender. Por eso,
ms que conocedor de las tcnicas de inculcar contenidos, ha de ser experto en la
prctica de la animacin, en la dinmica, trabajo de grupo, en los mtodos proyectivos
a interdisciplinares.
El profesor ha de desarrollar la tarea de facilitar el dilogo y la interrelacin de todos los
pos participantes, estar atento a los posibles bloqueos de la comunicacin, motivar a
los indiferentes, moderar a los impulsivos y ayudar a la expresin abierta de todos. Ha
de evitar toda manifestacin de dogmatismo, de autoritarismo o imposicin. Su tarea
primordial en la cogestin de la enseanza ser de facilitador y coordinador de los
objetivos e intereses de los participantes, haciendo viables las interaciones y
concertacin.
Los padres de alumnos
Cualquiera que sea la posicin que tomemos de cara a dar el predominio al Estado o a
los padres sobre la educacin de los nios, es claro, y admitido por todo el mundo, que
los padres tienen deberes y derechos sobre la educacin de sus hijos y, como
consecuencia, tienen derecho tambin a participar en la gestin de la misma.
Sin embargo, la presencia de los padres en la escuela se ha mantenido muy
postergada, cuando no rechazada, combatida y contestada. Slo muy tardamente, se
ha ido progresando desde la desconfianza a la confianza pasiva, de sta a la
participacin controlada, y del control a la cogestin.
Esta contestacin a la intervencin de los padres en la vida de la escuela, como pertur badora de alguna manera de su orden interno, ha sido, a su vez, contestada con la
111

tendencia a la participacin progresiva. Todos los promotores de las diversas formas de

la escuela nueva: Cousinet, Dewy, Decroly, Frinet, Monod, Wallon

insistieron

en

"la necesidad de relaciones regulares entre la familia y la escuela como un elemento

para hacer de ella una expresin de la vida. Los padres se interesan en la actividad escolar, pero no llegan a asociarse realmente a la vida de la escuela.
Importa que los padres estn informados de todos los aspectos de la organizacin
escolar, y ms particularmente de los de la comunidad educativa a la que pertenecen.
Todos los temas deben ser discutidos, respetando las responsabilidades de cada grupo.
La participacin no es un lujo, es un derecho.
Las relaciones padres-maestros pueden ser contactos individuales necesarios para
examinar y profundizar los aspectos particulares de la personalidad y desarrollo de
cada nio. Tratan generalmente sobre las prestaciones escolares del nio, su
comportamiento en la clase, sus mtodos de trabajo, sus aptitudes, sus intereses, sus
posibilidades de futuro. Tienen por objeto conocer mejor al nio para ayudarle mejor.
Estos encuentros individuales pueden tener lugar espontneamente a peticin del
profesor o de los padres.
Pero la participacin de los padres en la gestin de la enseanza ofrece formas mlti ples. Principalmente se verificar a travs de las Asociaciones de Padres de Alumnos,
Consejos de Clase, Direccin. etc. Se realiza de manera directa o indirecta por medio
de los representantes.
El campo de la participacin es amplsimo y puede ser abordado por la generalidad de
los padres, abarcando desde la participacin en la gestin, planificacin y desarrollo del
proyecto educativo hasta las tareas materiales de acondicionamiento o animacin de
los locales y actividades para-escolares: transporte de nios

clases de gimnasia,

prstamos de libros, etc.

Podamos resumir el rol de los padres con estas dos palabras "colaboradores y caeducadores".
112

Los alumnos
Conforme al principio de comunidad educativa, del que hemos hablado, el alumno es el
centro y el elemento principal de la institucin escolar; sta debe iniciarles en la
comprensin de los acontecimientos, formarles para el reconocimiento de los
problemas y la participacin en la toma de decisiones que les conciernen. Deben tener
derecho a la corresponsabilidad proporcional a sus capacidades.
El grupo de alumnos, puesto que es el elemento capital del equipo educativo, acta y
tiene peso especfico en las concepciones, en las decisiones y en las realizaciones del
centro escolar. Sus aspiraciones y reacciones darn la medida de la evolucin y del
contenido mismo de la enseanza. El ejercicio de la democracia interna en la escuela
da, pues, a los alumnos el rol de autnticos cogestores de la enseanza, atribuyndoles
no slo el derecho de informacin en todos los dominios, sino el de consulta y el poder
de codecisin en la medida de su competencia, con la misma exigencia que a las otras
categoras de participantes.
Aunque todos los grupos participantes en la gestin reconocen estos derechos a los
alumnos hemos de confesar que las decisiones importantes de la vida escolar son
tomadas en su lugar por los otros grupos participantes. Todava hay quienes opinan que
el nio no va a la escuela para ejercer el derecho a participar, sino para aprender a
ejercerlo.
Los representantes de la comunidad local
Nos hemos referido en repetidas ocasiones interacciones globales que se verifican en
sistema educativo y la sociedad, a las relaciones funcionales entre la escuela como
institucin los otros rdenes institucionales de la sociedad. Igualmente hemos anotado
las relaciones smosis que se produce entre la escuela y comunidad local.
La comunidad local alimenta las instituciones escolares, influye en ellas al enmarcarlas
en su contorno geogrfico y social, condicionando su desarrollo y actividad. La
institucin escolar, por su parte, vive en el seno de comunidad local y est arraigada en
113

ella. Todos participantes en el proceso educativo realizan a diario un trabajo: traen y

llevan mutuas influencias en y con comunidad local.
En muchos pases es tal la dependencia del sistema educativo de la vida local que a la
comunidad local le corresponde la parte principal de la gestin de la enseanza:
seleccin de son al docente, contenido de la enseanza, etc.

En los pases de sistemas educativos descentralizados (en particular los anglosajones)

los representantes pblicos locales participan fuertemente en la gestin escolar,
pretendiendo, con frecuencia, ser los nicos en representar real y democrticamente a
la comunidad local. Hay en ellos una cierta prevencin, -basada en la experiencia de
los "Bristish Local Educational Authorities", y la de ciertas casos e Irlanda en cuanto al
peligro de ver en los Consejos de Direccin posibles focos de apuestas polticas; siendo
con frecuencia los factores polticos,

ms que los factores de educacin, los que

determinan la localizacin de las escuelas, su funcionamiento, nombramiento de

personal, etc. En otros casos, es tambin sabido cmo la enseanza est dominada y
controlada por la presin de uno o determinados grupos de inters de la comunidad
local: por ejemplo, los representantes en el "School's Board" en algunos con dados de
los Estados Unidos son dominados por grupos econmicos o confesionales, apoyando
un determinado presupuesto escolar a cambio de controlar sus programas. Esto nos
aboca naturalmente, a otro de capital importancia a la hora de analizar los
presupuestos de la cogestin de la enseanza: el de la propiedad de los
establecimientos escolares.
La cogestin educativa conduce fcilmente a la propiedad de los centros educativos.
An dando por sentada la integracin de los representantes de la comunidad local en la
gestin escolar, no es fcil determinar la forma y condiciones de la misma. Ser
elemento facilitador, cuando no es necesario, que toda la comunidad local est
estructurada como unidad socio-poltica y econmica de cogestin.
La presencia y el papel a desempear por los representantes de la comunidad en el
equipo gestor de la escuela es variada, y est en dependencia de las mismas
caractersticas socioesructurales de la colectividad. Algunas escuelas incorporan a su
114

equipo gestor representantes de los antiguos alumnos, representantes de los cargos

pblicos del municipio, de los sindicatos o asociaciones profesionales, as como de las
asociaciones culturales y recreativas.
Algunos centros de enseanza confesional integran en el equipo gestor al prroco o a
algn representante de la pastoral. En nuestro pas, los cauces de participacin en los
centros, estn regulados, de forma muy celosa por la Ley Orgnica Reguladora del
Derecho a la Educacin. Creemos, en cualquier caso, que el nmero y competencia de
los representantes locales en la cogestin escolar, debe ser tal que tenga su propio
peso especfico como grupo participante en el proceso decisional, guardando un
equilibrio en las condiciones de concertacin, con los restantes grupos participantes en
la gestin.
4. rganos de gestin democrtica
La prctica de la "gestin asociativa" de la enseanza exige creacin y puesta en
marcha de nuevas estructuras gestoras o nuevos rganos que permitan la participacin
adecuada de los diversos grupos interesados en la enseanza. Estos rganos gestores
llevarn a cabo la integracin y concertacin de los intereses objetivos y las demandas
de los diversos agentes de la educacin, a travs de la participacin directa de los
mismos, o por medio de la legtima representacin.
Desde dichos rganos se llevar a cabo toda la gestin del proyecto educativo. La
implantacin de suficientes rganos gestores de participacin como ya anteriormente
hemos mostrado, no garantiza que la participacin sea de hecho, realizada, sino que
constituye uno de los elementos facilitadores de la misma. Es claro tambin que la
participacin puede efectuarse en numerosas ocasiones de mancha ms eficaz, al
margen de los rganos establecidos o de modo informal,

que a travs de unas

estructuras orgnicas formalizadas. No obstante, la implantacin de los rganos

adecuados de participacin en todos los niveles del sistema educativo es exigida para
legitimar, facilitar y dar fuerza jurdica a todo el mecanismo participante. Ya que la
participacin puede y debe practicarse en todo el establecimiento, los rganos de
participacin pueden ser mltiples y multiformes: Consejo Escolar, Consejo de Clase,
115

Consejo Econmico, Consejo de Disciplina, Consejo de Enseanza o pedaggico,

comits o comisiones diversas, etc., segn las caractersticas peculiares del
establecimiento y los grados y participacin admitidos.
Nos detendremos tan slo en dar unas sugerencias sobre aquellos rganos ms
significativos en los que de alguna manera estn representados e integrados los otros
ms especficos. Tales son el Consejo de Clase y el Consejo Escolar, rganos de
participacin de los que no debe prescindir ningn establecimiento educativo.
El Consejo de Clase
Se sita en el primer escaln de la cogestin educativa, de estructura horizontal. En l
se verifica la participacin de la forma ms directa e interesada, siendo base y
condicin primordial para la participacin en los otros niveles superiores.
Las caractersticas de su composicin, funciones y competencias, como hemos
recalcado para todos los rganos de participacin, pueden ser variables segn la
tipologa de cada centro educativo.
Siguiendo el parecer de J. Vedreine, "el Consejo de Clase comprende, en principio, bajo
le. presidencia del director del establecimiento o de su delegado, todos los profesores
de una misma clase, el coordinador en educacin, el tutor, el mdico responsable, la
asistente social, el consejero de orientacin y los delegados de padres y de alumnos de
una misma clase".
El Consejo de Clase tiene funciones importantes y variadas. Vamos a citar algunas
significativas:

Examinar y deliberar sobre todas las cuestiones pedaggicas y disciplinarias que

conciernen a la vida de la clase y a la situacin de cada uno de los alumnos.

Procurar la determinacin de objetivos, intereses y mtodos de todos los que

toman parte en la vida de la clase: alumnos, profesores, tutor, padres...

116

Coordinar de manera efectiva las enseanzas y los campos interdisciplinarios e

integrar, los esfuerzos de todos los componentes de la clase, en vistas a lograr
una progresin conjunta y el ajustamiento de cada uno.

Promover y facilitar la participacin activa de los alumnos y restantes grupos en

la vida del centro bajo todas las formas y en todos los niveles.

"

El Consejo Escolar
Es el ncleo de animacin de la comunidad educativa. Es la frmula ms corriente en
materia de participacin, ya que en el Consejo Escolar se integran y representan los
otros consejos que puedan existir en el establecimiento escolar.
El Consejo Escolar tiene como principio integrar y realizar la accin concertada de
todos los miembros de la comunidad escolar:
- Poder organizador o entidad titular.
- Profesores.
- Padres de alumnos.
- Alumnos.
- Personal no docente.
- Otras personas interesadas e influyentes en la enseanza.
Cada uno de estos sectores estn llamados a tomar colegialmente una parte de la
responsabilidad del establecimiento. Esta parte de la responsabilidad es evidentemente
diversa y proporcionada.
Las caractersticas de este consejo pueden ser muy variadas, segn la tipologa de
cada comunidad educativa. La Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin
define la naturaleza estructura y funciones del Consejo Escolar para

el Estado

Espaol.
Con independencia de la normativa y de laS caractersticas especficas que sobre el
Consejo Escolar determina la LODE, y a cuyo artculo remitimos, damos aqu algunas
117

anotaciones que consideramos pertinentes para la funcionalidad de este rgano de

gestin democrtica.
Casi toda la eficacia del Consejo Escolar depender del espritu que lo anime. Se trata,
en efecto, de realizar una verdadera colegialidad, las decisiones no pueden ser
tomadas normalmente por la mayora contra una minora; deben ser elaboradas por el
conjunto de los miembros que se esfuerzan por encontrar, en cuanto sea posible, el
punto de vista del otro, de manera que la decisin final tenga en cuenta las diver sas
aportaciones. Para evitar todo mal entendido a este propsito, cada Consejo debe
elaborar su propio estatuto interno, definiendo claramente los dominios y competencias
de cada participante. De cualquier manera, el objeto fundamental del Consejo Escolar
es la realizacin del inters comn y para llegar ah debe desarrollar el espritu
comunitario. Para conseguir este cometido, el problema de la formacin de los
miembros del Consejo es fundamental. Ya se trate de la Direccin. de los profesores,
de los alumnos o de los padres, cada uno ha de aprender a dialogar, a facilitar el
proceso de comunicacin. Cada uno debe tambin aprender a comprometerse, a
asumir la responsabilidad de las decisiones, a las cuales ha podido ser hostil en un
principio.
Deber ser capaz de situarse en el plano del inters general y rebasar el inters
personal.
Toda formacin puede adquirirse gracias a las funciones que los miembros habrn
podido ya ocupar en las estructuras horizontales, y por la preparacin propia en su rol
especfico. De hecho, es de gran importancia que una estructura vertical, tal como la
del Consejo Escolar, no sea creada independientemente de las estructuras
horizontales. Los Consejos de Clase, Consejos de Enseanza, Comits de Padres,
etc., deben haber familiarizado a buen nmero de personas con los problemas de
direccin y gestin en estructuras horizontales cuando se hayan podido hacer las
elecciones de representantes en el seno de las comisiones. Como el fin del Consejo es
hacer equipo con la Direccin y crear la comunidad escolar, es evidente que en el seno
del Consejo Escolar el papel de los diversos grupos que lo constituyen est lejos de ser
idntico. los miembros del Consejo juegan roles diversos, pero complementarios.
118

Deben concurrir hacia la unidad y el bien comn. Los miembros del Consejo segn sus
competencias especficas y las materias a tratar, tienen derecho a la consulta y
participacin en la decisin. Esta distincin, que puede parecer artificial, permite
fraccionar y resolver el grado de competencias y derechos por los estatutos internos del
Consejo. Y al mismo tiempo responder a los deberes inherentes a su tarea de
participacin. De manera general, se puede decir que el Consejo Escolar abordar
todos los problemas generales de la escuela a nivel de decisiones. Aunque sera
deseable que muchos de los problemas de la gestin fueran tratados y resueltos en los
diferentes rganos horizontales, y que en un problema surgido ms especficamente en
un determinado nivel sea all solucionado.
La presencia de los alumnos, a travs de sus delegados, en el Consejo Escolar es
fundamental; pero la calidad y la eficacia de su participacin depender del
funcionamiento de los rganos propios del alumnado: Consejos de Clase, Consejos de
Seccin, Comit de Delegados... y sobre todo, de si los delegados son autnticamente
representativos. Aunque los problemas de direccin y de pedagoga rebasan con
frecuencia la competencia de los alumnos, tienen, sin embargo, siempre una opinin
que dar sobre la mayora de los problemas, a la discusin de los cuales han de ser
incitados. Su derecho a la informacin puede ser entendida de manera amplia. Y ah
dominios en los que se exige especialmente su participacin en las decisiones; debe
ser incluso prepoderante con relacin a los otros grupos del Consejo: reglamento,
disciplina, exmenes, metodologa, educacin religiosa, etc.
Respecto al colectivo de padres, es claro que sus responsabilidades primarias y
fundamentales en la educacin de los hijos, necesitan un dilogo permanente en el
Consejo Escolar. Aunque los padres reconozcan una cierta autonoma a la escuela y a
la competencia pedaggica del profesorado, se impone una informacin completa en la
perspectiva de una colaboracin adecuada, por lo que se refiere a programas y
mtodos; deben ser consultados en todas las decisiones referentes a deberes,
exmenes, cursos de recuperacin, etc.; y participan plenamente en la toma de
decisiones sobre todos los problemas que tienen una repercusin directa sobre los
padres y alumnos; de manera especial sobre las cuestiones de educacin moral, la
orientacin vocacional y profesional, la accin psicomdico-social, reglamentacin
119

escolar, procedimiento de expulsin de alumnos, servicios sociales, ciertas cuestiones

para-escolares (transportes escolares, etc.)
Por lo que respecta a los profesores, ningn problema es de por s excluido a la
informacin, consulta y participacin en la decisin de los mismos; incluso en las
cuestiones financieras de ms delicada solucin. La claridad en este campo evitar
malentendidos y, sin duda, crticas injustificadas.
Es especialmente importante que los profesores tomen parte en las decisiones sobre
problemas y dispocisiones concernientes a la supresin de empleo, apertura o cierre de
clases de secciones, o cursos, aspectos disciplinarios admisin de profesores, etc.
De manera ms especfica, debe garantizarse su participacin en las decisiones sobre
la interpretacin de los programas, eleccin de manuales, iniciativas pedaggicas,
atribucin de prestaciones, horarios, adquisicin de material didctico, reparto de
presupuestos pedaggicos, etc.
Los representantes de otros grupos sociales de la comunidad deben jugar en el interior
del Consejo Escolar un papel regulador de fuerzas e intereses sobre la educacin;
buscando ante todo la calidad de la democratizacin de la educacin, la calidad de la
enseanza, la mejora de las condiciones de la docencia y evitando los intereses
particulares o partidistas y la poltizacin de la escuela.

EL IMPACTO DE LOS DIRECTORES TRANSFORMACIONALES A LA VIDA

ESCOLAR
Bernard M. Bass
INTRODUCCION
En Nation at Risk (1984) se describa un cuadro bastante pesimista de la capacidad de
Estados Unidos para educar a sus jvenes. Los centros pblicos no logran preparar a
nuestros hijos para actuar en un mundo cuya complejidad tecnolgica es cada da
mayor.
120

1. Un indicador de problemas con los que nos enfrentamos es el de los

aproximadamente 23 millones de adultos que se conducen como
analfabetos funcionales ante las situaciones ms sencillas de lectura,
escritura y comprensin que presenta la vida cotidiana.
2. Un segundo indicador es el hecho de que ms 50 por ciento de los
estudiantes dotados de Estados Unidos no dan pruebas de su capacidad.
Muchas de nuestras instituciones educativas estn fijando niveles inadecuados y, lo que
es ms importante, creando en alumnos y profesores unas expectativas que no
responden a los retos de la sociedad ni a los que muchos estudiantes seran capaces
de hacer frente. Necesitamos fijar como mnimo unos niveles acadmicos que permitan
a nuestros estudiantes funcionar en la sociedad, y como mximo, darles oportunidad de
realizar todo su potencial, estimularles a rendir por encima del mnimo aceptable.
Deseo proponer aqu un modelo de liderazgo de sistemas educativos, vlido para todo
este continuo. Quiero proponer una investigacin encaminada a mejorar la eficacia de
un centro docente perfeccionando su liderazgo.
Mi estrategia se basa en tres premisas claves:
1. En primer lugar, existen en la bibliografa pedaggica muchos ejemplos
positivos de escuelas que han logrado promover y obtener niveles
elevados de calidad de enseanza.
2. En segundo lugar, gran parte de los xitos de que dan cuenta estos
escritos se atribuyen a un liderazgo eficaz. Por ejemplo, Boyer (1984) ha
afirmado que en los centros en donde hay un claro sentido de comunidad,
hemos encontrado invariablemente que la diferencia estaba en el director
(Boyer, p. 22).
3. En tercer lugar, se puede mejorar las expectativas del personal
administrativo, profesores y alumnos de la enseanza pblica adoptando
un nuevo enfoque del liderazgo del director, un liderazgo transformacional
(Burns, 1978).
Muchos investigadores en el campo educativo afirman que un elemento clave en la
121

calidad y en la mejora de la educacin a todos los niveles es el liderazgo que ejerce el

director. (Vase Boyer, 1985; Gorton, 1983; Manasse, 1984; Sergiovanni, 1984; Weber,
1971). Adems, el tipo de liderazgo que se requiere es algo ms que un simple
intercambio con el equipo directivo, los profesores y los alumnos, recompensando el
rendimiento; por el contrario, debe estimular el logro de niveles aceptables, despertar la
conciencia y articular una visin comn de futuro con unos objetivos pedaggicos
asequibles a pesar de su dificultad. Este liderazgo es transformacional, cuyas
caractersticas son: el carisma, la inspiracin, la consideracin individual y la
estimulacin intelectual (Bass, 1985).
MARCO CONCEPTUAL
DIRECTORES Y EFICACIA DE LOS CENTROS DOCENTES
Para ser eficaces, los directores deben integrar al profesorado y a los alumnos en
un propsito comn y en una cultura que los sostenga (Saphier y King; 1985). Deben
ver recursos donde otros slo encuentran problemas (Dwyer, 1984). Deben motivar a
los profesores para que acepten como propios el ideario del centro y su tecnologa. De
lo contrario, no ser posible la renovacin pedaggica (Purkey y Smith, 1983). Deben
dar al personal una autonoma en sus roles, a la vez que orientan hacia un consenso
sobre los principales objetivos. En esta lnea, Little (1981) seala que el xito de un
centro depende de que sea a la vez estricto y flexible, d libertad en la aceptacin y
logro de los valores fundamentales y la misin.
Para ser eficaces, los directores deben:
poseer un claro sentido de la misin y el control;
precisar los lmites necesarios para obtener los recursos que hacen falta;
ser persuasivos y estar dispuestos a alcanzar niveles altos;
motivar a sus seguidores para poner en tela de juicio el statu quo.
Deben tambin considerar como individuos a los miembros del equipo directivo, a
los profesores y a los alumnos, tratando a cada uno segn su modo propio de
122

interactuar con la organizacin y la misin del centro. Los directores se convierten en

lderes firmes cuando conocen la fuerza personal de cada miembro de su equipo y le
ayudan a encontrar el medio de compensar sus debilidades (Keedy y Achilles, 1982;
Lipham, 1983; Shaw, 1980).
Es escasa la investigacin emprica sobre el liderazgo y la eficacia de los directores.
Segn una revisin de Purkey y Smith (1983) de los estudios acerca de la eficacia de la
escuela, no hay conductas especficas que sirvan de punto de referencia a los
directores docentes para mejorar la educacin. Aunque ancdotas, estudios de casos y
conjeturas sealen que un liderazgo escolar fuerte promueve la eficacia de una
escuela (Feisenthal, 1982), no existe un consenso verificado sobre lo que se entiende
tanto por liderazgo fuerte como por eficacia de un centro (Bossert, 1985; Finn, 1984;
Firestone y Wilson, 1985; Hoy y Ferguson, 1985).
La falta de acuerdo respecto a los atributos de un director eficaz fue subrayada por
Dwyer (1984). Interrog y observ a 42 directores eficaces, pero no obtuvo una
imagen o una frmula que justificara su xito. Adems, las investigaciones empricas,
relativamente escasas, sobre la incidencia del liderazgo del director en la eficacia del
centro de enseanza carecen de formulaciones tericas (Sashkin y Huddle, 1986). Esto
limita la generalizacin de los resultados.

A pesar de esta falta de base terica comn, los estudios existentes ofrecen
aportaciones de cierta importancia. Por ejemplo, el liderazgo en sistemas escolares
eficaces es siempre activo en cuanto que el director y el sistema escolar comparten una
visin de lo que hay que hacer y del modo en que se har. Vaill (1984) denomin a este
tipo de liderazgo orientador. El orientador es una corriente constante de acciones
del liderazgo formal de una organizacin que produce claridad, consenso y dedicacin
a los objetivos bsicos de la misma.
Ligada a este liderazgo est la creacin, por parte de los directores, de unas
expectativas satisfactorias, respecto al personal y a los alumnos, que suponen un reto
(Goldberg, 1984) y que llevan a profesores y estudiantes a trabajar ms por reforzar
una imagen del centro que van haciendo cada vez ms suya.
123

Cabe sealar como ejemplo que unas expectativas elevadas se tradujeron en

un rendimiento alto en nueve escuelas elementales de la ciudad de Nueva York
(Sweeney, 1982). Los resultados de estos nueve casos apuntaban a la existencia
de una fuerte relacin entre un nivel de expectativas elevado en el lder y el
equipo directivo y unos resultados escolares positivos.
Los datos obtenidos por Manasse (1984) sobre los sistemas escolares ms eficaces indicaban que los directores estaban ms dispuestos a delegar su responsabilidad
tanto en los miembros del claustro como en los alumnos en lo que se refiere al
cumplimiento misin y al diseo de la imagen del centro; construyen y dan forma a esa
imagen a medida que consiguen que todos se comprometan en ello; el incremento de
esta implicacin en el funcionamiento del centro les ayuda a ejercer mejor su liderazgo.
Morphet, Johns y Reller (1982) indican adems que un autntico compromiso y una
responsabilidad real de los subordinados en la organizacin de un centro permite al
director ser agente de cambio y alterar lo establecido. Los directores menos eficaces
reaccionan ante las demandas en vez de crearlas en sus sistemas escolares (Firestone
y Wilson, 1985).
La creacin de expectativas difciles debe ir emparejada con su aceptacin por
parte de los miembros de la organizacin. Por esa razn, el lder ha de conseguir en
sus seguidores la dedicacin a un objetivo comn como condicin de xito futuro. Para
ello debe resaltar lo que tiene importancia y valor en el contexto de los objetivos del
centro, y tener en cuenta y reconocer las diferencias individuales no slo en trminos
de lo que cada uno puede aprender sino del modo en que aprende (Cole, 1984).
Considerar las necesidades individuales y relacionarlas con la cultura y los
objetivos de la organizacin parece ser un elemento necesario, aunque no suficiente,
de la eficacia de un centro docente. Hay que pensar en la diversidad de la poblacin
escolar como una oportunidad -algo con, y no contra, lo que actuar-, de promover las
necesidades de los subordinados. Este reconocimiento de las necesidades individuales
y su adaptacin a un objetivo comn, y en general, la elevacin de las expectativas
124

personales son elementos clave del xito de un sistema escolar.

Muchas de las caractersticas del liderazgo atribuidas a los directores eficaces en
los anlisis de casos precedentes corresponden a las que Burns (1978) y Bass (1985)
han identificado como cualidad del liderazgo transformacional. As, determinando el
grado en que los directores como lderes escolares se muestran transformacionales
podemos comenzar a establecer algunas reglas generales para diferenciar el liderazgo
eficaz del ineficaz.
Para aclarar estas cuestiones comenzaremos por contrastar el liderazgo transaccional y el transformacional. En este proceso nuestro objetivo es construir un marco de
referencia para entender la contribucin del liderazgo del director a la eficacia de la
escuela.
LIDERAZGO TRANSACCIONAL
Los enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en los lderes
transaccionales que reconocen e identifican cules son las exigencias del papel y de la
tarea para que sus subordinados alcancen los resultados deseados; al clarificar lo que
se requiere del subordinado, dan a los suyos una confianza que les lleva a poner el
esfuerzo necesario para alcanzar los niveles esperados de rendimiento. Adems, se
dan cuenta de lo que los subordinados necesitan y desean, y les hacen ver cmo al
esforzarse para realizar el objetivo quedarn satisfechas esas necesidades. Estos
esfuerzos dan sentido a la direccin y en cierta medida estimulan a los subordinados
para lograr unos objetivos previamente acordados.
El liderazgo transaccional se manifiesta de dos modos:
I. Como refuerzo eventual. El director da o promete recompensas en funcin del
esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido por los profesores o los
alumnos.
II. Como castigo eventual, a menudo bajo la forma de actuacin entre la omisin.
125

III. Correccin por parte del director cuando no se alcanzan los niveles.
En el ambiente escolar, la recompensa eventual es problemtica ya que el director
no suele controlarlas. El sueldo y los ascensos dependen de los ttulos, ms que del
mrito, y de las posibilidades existentes. Aun cuando el director ejerce un liderazgo
transaccional y da recompensas psquicas de reconocimiento y feed-back la ineficacia
de los sistemas de evaluacin y el apremio de tiempo hacen difcil el empleo adecuado
de estos refuerzos positivos. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesario
una accin correctiva no es nada fcil, dada la capacidad tan escasa de control tanto de
los directores como de los profesores en la mayora de los centros.
Gran parte de las formas de actuar que hemos calificado antes como eficaces; no
encajan en nuestra definicin de liderazgo transaccional; por eso es necesario
examinar otro tipo de liderazgo: el transformacional.
LlDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Un lder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor lder,
es transformacional. El proceso de transformar a los seguidores no consiste
simplemente en darles la responsabilidad de llegar a una meta; se trata ms bien de un
proceso a travs del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuacin.
Al pasar de la transaccin a la transformacin advertimos en los seguidores
cambios que suponen pequeas mejoras, que con el tiempo se irn haciendo mucho
mayores y de orden superior. En un centro escolar, los alumnos muchas veces no
buscan mas que sacar buenas notas para conseguir as, primero la aprobacin de
sus padres y luego la de sus compaeros o profesores. Ante esto, un lder transaccional
no puede hacer otra cosa que motivarles hacia unos objetivos ms concretos,
directamente relacionados con los criterios por los que se mide el xito de un sistema
pedaggico. Solo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una
tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse satisfechos
de si mismos.
126

Casi desde los comienzos de las investigaciones sobre el liderazgo, se ha

centrado la atencin en la orientacin hacia la tarea frente a la orientacin hacia las
relaciones. Aunque las situaciones puedan presentar alguna diferencia, por lo general
los lderes eficaces estn orientados a la tarea y a las relaciones. Burns (1978) formulo
un nuevo paradigma, modificado por Bass (1985) que afirma que la mayor parte de las
investigaciones ya realizadas sobre el liderazgo se refieren a lderes transaccionales
que recompensan a sus seguidores por la realizacin de unos objetivos claros y
previamente acordados. Pero los mejores lderes no se limitan a conseguir efectos
extraordinarios en sus subordinados.
Los lideres transformacionales:
motivan a sus seguidores para que hagan mas de lo que en un principio
esperaban;
despiertan la conciencia de estos acerca de la importancia y del valor de unos
resultados determinados y del modo de alcanzarlos;
consiguen adems que superen sus propios intereses inmediatos en
beneficio de la misin y/o imagen de la organizacin;
elevan los niveles de confianza y amplan sus necesidades.
De acuerdo con los datos de las investigaciones el incremento del nivel de
motivacin va ligado a tres factores empricamente derivados del liderazgo
transformacional.
1. En primer lugar, los lderes transformacionales son ms carismticos a los
ojos de sus seguidores. Suscitan lealtad a la organizacin, inspiran respeto y
son capaces de saber que es lo importante (inspiracin), lo que normalmente
se traduce en una misin y en un refuerzo de la respuesta de sus
subordinados. En todos los niveles organizativos (Bass, 1985) se han
observado cualidades carismticas como la inspiracin, ligadas al xito de
las organizaciones. Sin embargo el carisma por si solo puede ser insuficiente
127

para impulsar a una organizacin y sus trabajadores para desarrollar hasta el

mximo sus posibilidades.
2. Un segundo factor en el liderazgo transformacional es la consideracin
individual. Aunque el carisma de un lder pueda atraer a los subordinados
hacia la misin o imagen, solo la atencin a cada subordinado como persona
individual consigue su mxima realizacin. No se trata aqu de asignar tareas
individualizadas solo para satisfacer las necesidades inmediatas de los
subordinados, sino tambin para elevar esas necesidades y capacidades.
Los lderes transformacionales dan oportunidades y crean una cultura de la
organizacin que favorezca el crecimiento y el desarrollo de la persona. El
lder transformacional provoca cambios en los seguidores a diferentes
niveles definiendo o redefiniendo la organizacin o actuando aisladamente
con cada uno de los subordinados inmediatos para identificar y suscitar sus
necesidades individuales. La consideracin individual puede implicar: dar
orientacin; comunicar oportunamente la informacin a los subordinados;
proporcionar un seguimiento continuo y un feed-back y, lo que es quizs mas
importante, poner en conexin las necesidades actuales de un individuo con
la misin de la organizacin mientras se elevan esas necesidades cuando
resulte apropiado. As pues, el xito de un lder transformacional esta en
lograr una coincidencia entre las necesidades del individuo y las de la
organizacin.
3. El tercer factor del liderazgo transformacional es la estimulacin intelectual.
Es despertar en los seguidores una conciencia de los problemas, de sus
propios pensamientos e imaginacin y un reconocimiento de sus creencias y
valores. Esta estimulacin intelectual se manifiesta en el aumento de la
conceptualizacion, la comprensin y el anlisis de los problemas con que se
enfrentan y de las soluciones que generan. Se da aqu una importancia
especial a las soluciones relacionales para los problemas. As, un profesor
que cambia su modo de tratar con alumnos difciles, basndose en las
sugerencias del director, esta siendo intelectualmente estimulado por el. A
nivel de organizacin el director puede crear una imagen del centro que se
128

manifieste ya en una programacin nueva y alternativa. Los lideres producen

una transformacin intelectual en el grado en que pueden discernir,
comprender, conceptualizar y enunciar ante sus seguidores las posibilidades
y las amenazas con que se enfrenta a su organizacin, as como los puntos
fuertes y dbiles y las ventajas comparativas de la misma. A travs de la
estimulacin intelectual de los seguidores se pone en tela de juicio el statu
quo y se exploran nuevos modos de realizar la misin la organizacin.
Por encima de todo, lo mas probable es que los lideres transformacionales sean
mas activos que reactivos en su pensamiento, mas creativos e innovadores en las
ideas y menos inhibidos en su bsqueda de soluciones. En vez de detenerse ante las
limitaciones organizativas, ve hasta que punto es posible convertirlas en oportunidades.
Bass (1985) ha demostrado, empleando mtodos de investigacin de encuesta,
que en contraste con los lderes transaccionales, los transformacionales de la industria,
la organizacin escolar y las fuerzas armadas logran niveles mas altos de esfuerzo,
eficacia, y satisfaccin en sus subordinados a travs de su carisma, su consideracin
individual y su estimulacin. Este liderazgo conduce a los seguidores a ser ms
capaces de autogobernarse, asumir la responsabilidad de sus acciones y obtener
gratificaciones por si mismo; con el tiempo, se van haciendo como sus lderes: cada vez
mas transformacionales (Bass, Walkman, Avolio, Bebb, 1986). Es decir, que un
liderazgo transformacional eficaz se ha revelado capaz de transmitirse en cascada, de
un nivel a otro de liderazgo dentro de la organizacin. Esto indica que lo que puede
aprenderse por imitacin de un modo natural en el puesto de trabajo, puede ser
tambin ensenado en un contexto ms estructurado.
Por esta razn nuestra anterior investigacin conducira a la hiptesis de que un
director con un liderazgo transformacional tendr un mayor impacto en la eficacia del
centro que un director puramente transaccional, aunque sea necesario un cierto grado
de liderazgo transaccional para lograr niveles ptimos de eficacia organizativa. Un buen
director ser capaz de hacer las dos cosas. Cabe esperar que estos efectos sean
mayores en las escuelas primarias que en las secundarias, puesto que la estructura de
129

su organizacin permite un contacto mas estrecho entre el director, los profesores y los
alumnos.
IMPLICACIONES PARA LA POLITICA
IMPLICACIONES PARA LA IMAGEN DE LA ESCUELA, DEL SISTEMA ESCOLAR Y
DE LA ADMINISTRACION
La imagen de un centro o de un sistema escolar con uno

o mas lideres

transformacionales debera promover la seleccin de profesores con mas talento y mas

motivados. Los estudiantes se sentirn mas atrados hacia una escuela as. El
absentismo y el nmero de abandonos descenderan.
Es probable que exista una fuerte relacin entre los centros que se consideran
muy bien dirigidos y los lideres transformacionales con que cuentan. De igual modo, los
centros mastodontes necesitan un liderazgo mucho ms transformacional del que
tienen.

Una

organizacin

escolar

saturada

de

arriba

debajo

de

liderazgo

transformacional da a su propio equipo y sus alumnos, a los padres y a la comunidad

en general la imagen de una escuela de futuro, que confa en lo que decide emprender,
que posee un personal integrado, que busca el bien comn y da importancia a sus
recursos intelectuales, su flexibilidad y desarrollo de su personal, de sus profesores y
de sus alumnos.
IMPLICACIONES PARA LA ELECCION
Probablemente un liderazgo cada vez ms transformacional en el centro y en el
sistema repercute en la eleccin. Los candidatos a profesores y alumnos (donde
puedan elegir colegio) se sienten atrados por un centro cuyo director es carismtico y
tienen fama de lder seguro de si mismo, eficaz, optimista y dinmico, y aun ms si
otros directivos o profesores les atienden individualmente. Los mas inteligentes se
sienten especialmente impresionados se los contactos que han tenido durante el
proceso de seleccin y enrolamiento han sido estimulantes en el campo intelectual.
130

IMPLICACIONES PARA LA SELECCIN, LA PROMOCION Y LOS TRASLADOS

Como se pueden identificar y medir los factores (carisma, consideracin
individual y estimulacin intelectual) que describen al lder transformacional, esta
medida se debe incorporar, junto a los rasgos personales mas destacados, a la
valoracin, seleccin, colocacin y orientacin de los directores y otros directivos. Se
puede proponer a colegas, alumnos y representantes de ka comunidad que describan
la conducta directiva real con el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo comparndolo
con los posibles candidatos a un ascenso o traslado a puestos de ms responsabilidad
en la inspeccin. Puede tambin emplearse el feed-back que dan estos resultados para
orientar, formar y tutelar.
Tambin se puede tener en cuenta las dimensiones personales subyacentes a los
factores transformacionales. Los lideres carismticos se caracterizan por su energa, su
confianza en si mismos, su determinacin, su capacidad intelectual y verbal y su
intenso yo ideal. Se puede evaluar cada uno de estos rasgos en diferentes directivos.
Tambin es posible valorar algunos de los rasgos relacionados con la consideracin
individual tales como la habilidad para la formacin, la preferencia por una
comunicacin de ida y vuelta y la aceptacin del riesgo de delegar responsabilidad. No
hay que olvidar que la estimulacin intelectual supone inteligencia general para los
niveles organizativos inferiores, y creatividad cognoscitiva en los niveles superiores; con
unos tests apropiados de la inteligencia se puede llevar con xito una poltica de
seleccin de los candidatos intelectualmente ms estimulantes para sus futuros
puestos, as como para su primer trabajo.

IMPLICACIONES PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LOS

FUTUROS DIRECTORES
Existen implicaciones para el perfeccionamiento profesional. Los subordinados
tienden a copiar su propio liderazgo transformacional del de sus superiores inmediatos.
A medida que los ms altos cargos se hacen mas transformacionales, mas liderazgo de
este tipo se da en los niveles inferiores (Bass, et al., 1987). Al mismo tiempo, la poltica
131

del centro necesita favorecer la comprensin e integracin del inconformista que adopta
posturas impopulares, del que rechaza lo que se daba por aceptado y del que es capaz
de correr algn riesgo, a la vez que traza la lnea sutil que separa la confianza en si
mismo de la obstinacin.
La estimulacin intelectual requiere adems ser nutrida e incorporada como estilo de
vida a la cultura del centro. Se puede encontrar ayudar y estimular a los mejores y los
mas brillantes. La innovacin y la creatividad pueden ser promovidas a todos los
niveles.

IMPLICACIONES PARA LA FORMACION

Pese a lo que se suele creer, el liderazgo transformacional es un fenmeno muy
extendido y que se puede aprender y desarrollar.
El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo es un enfoque prctico de la
formacin para ser transformacional; item a item y resultado a resultado, proporciona
una descripcin detallada y estandarizada del comportamiento transformacional y
transaccional de un director en opinin del personal del centro y de sus colegas. El
director tambin puede percibir los efectos de su liderazgo en la satisfaccin del
claustro en la motivacin y en la eficacia del centro. Se mantiene el anonimato aunque
el note las diferencias individuales entre las respuestas de su equipo. Los directores
responden a un cuestionamiento paralelo sobre su propio liderazgo. Se puede
organizar debates minuciosos acerca de las discrepancias entre sus descripciones y las
de sus subordinados, y entre cada director y los resultados normativos que dan las
muestras de directores.
Otros enfoques educativos del liderazgo transformacional emplean los datos
especficos obtenidos.

132

Por ejemplo, se pide a los participantes que piensen en la conducta de un lder

eficaz que hayan conocido. Se advierten muchos tems de carisma, considerando
individual y estimulacin intelectual ya presentes en el feed-back de la encuesta. Esos
lderes eficaces proceden de muchos niveles de dentro y fuera del sistema escolar.
Lo cierto es que el liderazgo transformacional no es especialmente infrecuente ni
se limita solo a los lderes de categora mundial. Adems, las conductas concretas
pueden ser descritas, observadas y adoptadas.
Es posible tambin orientar los esfuerzos hacia el incremento de otros aspectos
del liderazgo transformacional.
Por ejemplo, mientras que el lder transaccional acta dentro de una cultura
organizativa, tal como le viene dado, el transformacional la desarrolla y la cambia. Para
mostrar a los participantes que poseen tales capacidades se les pide que imaginen lo
que podra ser el centro o el sistema escolar dos o cinco anos despus si se
conformaran por completo con sus ideas e intereses y con sus expectativas acerca de
los cambios que se pueden producir fuera de la escuela. Cmo puede darse esta
organizacin? Qu veran, haran y pensaran despus de la reorganizacin? Cmo
se puede concebir la nueva organizacin?
Tambin puede aplicarse la formacin en tutora para promover el factor
transformacional de la consideracin individual.
Por ejemplo, un compaero puede aconsejar a otro mientras un tercer acta
como observador y fuente de feed-back sobre el rendimiento.
Una vez mas, se dispone de muchos ejercicios de creatividad para mostrar a un
director como puede ser mas estimulante intelectualmente (Zuker, 1985).
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION DEL LIDERAZGO

133

Aunque las academias militares y algunas universidades ya daban importancia a

la educacin del liderazgo, advertimos ahora un aumento del inters por los cursos
universitarios especiales sobre el.
Las encuestas han sealado que en Estados Unidos hay nada menos que 650
centros universitarios que brindan uno o ms cursos de liderazgo. Unos cuantos tienen
en sus currcula el liderazgo como asignatura menor e incluyen actividades de campo e
internados. Estn hacindose cada vez mas frecuentes las conferencias sobre este
tema para la formacin de los no graduados.
En la preparacin para desempear ciertos papeles en la organizacin escolar
debera incluirse un trabajo especializado en liderazgo, sobre todo transformacional.
IMPLICACIONES PARA EL DISENO DE PAPELES Y TAREAS
Un estudio sobre los ejecutivos de la Exxon mostr que al cabo de seis anos los
que tenan mas meritos afirmaban que sus tareas haban sido mas difciles de realizar
que las que les confiaron sus primeros supervisores cuando entraron en la empresa.
Se puede disear las tareas de modo ms desafiante. La delegacin con
orientacin y seguimiento puede ser un estilo individualizador y de desarrollo que
resulte adecuado para una empresa. Los lderes transformacionales muestran una
consideracin individual al prestar atencin a las diferentes necesidades de desarrollo
de sus subordinados. Es posible disear puestos subalternos teniendo en cuenta esas
necesidades, compatibles con las de la organizacin.
Los propios directores pueden ser mas estimulantes intelectualmente si su papel se
concibe libre de conflicto con sus superiores y si les da tiempo para pensar en nuevas
oportunidades, para hacer un diagnostico de los problemas organizativos y para
trabajar en la bsqueda de soluciones. Los lideres que han de dedicar todo su tiempo a
apagar fuegos probablemente sern menos estimulantes desde un punto de vista
intelectual que los que tienen tiempo para pensar en el futuro.
134

VI. LA FORMACIN DE LDERES PARA CREAR LA NUEVA CIVILIZACIN

IMPORTANCIA DE LA FORMACIN DE DIRIGENTES
Desde la Antigedad, las grandes civilizaciones dedicaron especial atencin y cuidado
a la formacin de sus dirigentes sociales, polticos, militares o religiosos.
Son los lderes los favorecen los cambios y dan consistencia a la estructura social de
los pueblos y las naciones.
Toda sociedad est compuesta por grupos bsicos como la familia, el saln de clase,
las organizaciones e instituciones las empresas y dependencias pblicas, las
comunidades municipales, las colonias, los barrios, las comunidades eclesisticas,
clubes y asociaciones de todo tipo. Los diversos grupos humanos formamos la gran red
o tejido social que da consistencia, fortaleza y sentido a dicha sociedad.
Cuando una sociedad entra en crisis, sus valores o fine comunes se dispersan y se
vuelven individualistas, se establecen intereses creados por encima de los del grupo. El
tejido social se debilita y se corrompe, el compromiso de sus miembros desvanece y se
regresa a la ley de la selva.
La fortaleza de cada grupo humano depende de sus gentes. El liderazgo es el pivote de
la formacin y solide cada clula social. Si existen padres con la fuerza, preparacin y
autoridad moral para orientar y conducir a su familia hacia fines de superacin
individual y colectiva, si son capaces de proponer valores y normas ticas que
construyan persona y la sociedad, entonces se fortalece cada familia alianza con otras
forma una sociedad consciente, responsable y con intereses a largo plazo para el bien
de todos.
Lo mismo sucede en los municipios, las comunidades rurales, los barrios, las
organizaciones e instituciones pblicas. Sin embargo, cuando el liderazgo deja de ser
una funcin orientadora que unifica y vincula otros grupos, los lderes se debilitan como
135

tales y ejercen su poder en provecho personal convirtindose en administradores de

beneficios y prebendas. El tejido social se rompe y los lderes pasan a ser caudillos,
caciques y autoridades sostenidas exclusivamente por la fuerza econmica, el estatus,
el poder o la conveniencia de subgrupos.
Tambin sucede que cuando los lderes pierden el sentido y la visin de futuro para
ellos mismos y su comunidad, cuando pierden la motivacin y el compromiso con los
ideales y con el grupo, su liderazgo se debilita y dejan de ser una autoridad moral para
su comunidad.
El siglo XX nos brinda ejemplos claros de prdida del liderazgo y de resquebrajamiento
de la red social, principalmente desde los aos sesenta con la gran prosperidad en los
pases desarrollados y la reduccin drstica de la solidaridad entre grupos y naciones.
Los principales problemas que aquejan a la humanidad hoy, como las guerras, el
hambre, la miseria, la injusticia, la drogadiccin y la sobrepoblacin son, tal como lo
expusimos en el captulo I, problemas de falta de liderazgo, de conciencia, de valores,
de decisiones polticas y humanitarias que construyan la paz y una renovada tica
social.
En el inconsciente colectivo de los pases y las organizaciones se cree que los lderes
surgen por generacin espontnea y hacen crecer y prosperar a determinada nacin o
comunidad social o empresarial. La educacin positivista, con su sobrevaloracin de las
ciencias, se enfoc a formar a los nios y jvenes en las materias cientficas. Crey que
stas formaran a los dirigentes "tecncratas", que dirigiran el mundo industrial y las
instituciones sociales del siglo XX. Se crey, adems, que ellos estaran capacitados
para ser los lderes polticos y sociales que fortaleceran el tejido humano y comunitario
de sus pases y localidades. En el fondo, tambin exista la creencia de que los lderes
nacen; es decir, que la naturaleza dota a la humanidad de dirigentes que mueven a los
hombres en una direccin y los conducen a mejores estadios de desarrollo, y que
adems las capacidades de liderazgo se manifestarn espontneamente a lo largo de
la vida de aquellos privilegiados con tales dones. Es necesario esperar y tener
paciencia a que aparezcan estos personajes.
136

El concepto de liderazgo tambin estuvo ligado slo a las grandes figuras, que fueron
en la mayora de los casos caractersticos y capaces de mover y cautivar a las masas.
Como el liderazgo perteneca a los elegidos, se descuid la formacin de las bases, de
las cabezas de los grupos pequeos. No se educ en liderazgo a los dirigentes de
pequeas organizaciones sociales, a los maestros en su saln de clase, a los padres
en su propia familia, a las autoridades de los pueblos y los municipios, a los jefes de
departamento en las empresas, a los jefes de rea de las instituciones pblicas, a los
dirigentes sindicales con sus agremiados y en general se volvi la formacin de lderes
de s mismos.
Se pens que si se formaban muchos lderes, quin iba a obedecer? El liderazgo
estaba concebido en trminos de control, mando, obediencia y sumisin. Los conceptos
mecnicos e lder-seguidor, dueo-empleado, el que ordena-el que obedece, el que
piensa-el que ejecuta no permitan una concepcin dinmica para entender que el
liderazgo es una funcin social de aglutinamiento, direccin, vinculacin, integracin,
comunicacin, consenso, sentido trascendente, medicin de la eficacia, cumplimiento
de una misin y que, por lo tanto, estas funciones pueden ser iniciadas por una cabeza,
pero talas pueden influir para el logro de dichas funciones. Hoy hablamos del trabajo en
equipo y se busca un liderazgo compartido, multilateral y autorregulado.
Se pensaba que los dirigentes surgiran tarde o temprano, lado que el liderazgo era
principalmente fruto de la personalidad y de las caractersticas individuales como ser
fuerte, atractivo, dinmico, con altos niveles de inteligencia, habilidades de mando,
manejo sobresaliente del lenguaje, conocimiento profundo de la naturaleza humana,
valor, arrastre, etctera.
Sin embargo, las ciencias sociales, la administracin y la psicologa han descubierto
que la funcin de liderazgo esta generalizada en todos los grupos y niveles de la
sociedad; que las habilidades de liderazgo se pueden ensear y aprender y, de hecho,
se ensean y aprenden; que cuando las organizaciones han creado culturas
institucionales para formar a si dirigentes, stas no requieren reclutar directivos de fuera
adems el liderazgo formado en casa es, en trminos generales, ms eficaz.
137

Tambin nos han enseado que se requieren muchos lderes para esta sociedad de la
era de la informacin, ya aqu existe ms educacin, ms preparacin tcnica y mayor
corresponsabilidad. La sociedad no necesita el advenimiento de un gran lder, sino de
muchos dirigentes en todos los campos de la ciencia y la poltica, en todos los mbitos
del saber humano, en toda organizacin, en los talleres, en los salones de clase y en
las familias. Las ciencias sociales han descubierto que el liderazgo es una funcin
social.
El liderazgo es una funcin social
Los lderes dan cohesin y unidad al grupo. Sin un liderazgo definido, los miembros
tienden a pelearse por el poder, por sus propios objetivos en perjuicio de los intereses
de la colectividad. El lder es el depositario de las expectativas, los valores, las
creencias y esperanzas del grupo; por eso es apoyado y respaldado. As, el liderazgo
es una funcin social; es decir, un servicio requerido por todo grupo humano.
A los lderes se les pide una visin ms amplia, de largo plazo y de mayor profundidad
que a los otros miembros del grupo. Las cualidades que se les exige tienen que ver con
su funcin de lograr los resultados que requiere el grupo.
El lder puede beneficiarse honradamente de su funcin, siempre y cuando logre dar el
servicio esperado y los beneficios necesarios. Los lderes autnticos viven la paradoja
de dar un servicio altruista y tambin lograr su propio beneficio legtimo.
La funcin de conducir a una comunidad o un pas se da en el contexto de la cultura,
los valores, las costumbres y las diversas formas de ser de ese grupo humano. El lder
no es omnipotente para cambiar los patrones de pensamiento, valoracin y conductas
que se han ido generando a lo largo de la historia y las experiencias vitales que han ido
moldeando a un grupo.
La cultura particular da identidad y gua a cada comunidad, y el lder, si es sabio y
comprometido, estar identificado con la y ser el primero en fortalecer y en todo caso
enriquecer los valores esenciales que dan identidad a su comunidad.
138

El liderazgo es la capacidad de influir

El liderazgo es la capacidad de influir en otros para el logro de los objetivos de un
grupo, y es preferible que sea compartido. Existen dos funciones bsicas que debe
desempear el dirigente: la primera se relaciona con los objetivos que deben cumplirse;
por lo tanto, aqu entran las habilidades individuales de orientar, guiar, dirigir, evaluar las
tareas, corregir, empujar y alentar a los miembros de la comunidad. La segunda se
relaciona con el funcionamiento mismo del equipo; es decir, con las habilidades de
escuchar, reconocer, unir, integrar, buscar consenso, mediar diferencias, negociar,
hacer crecer, capacitar, valorar a las personas y celebrar sus logros.
Todas estas capacidades se pueden aprender y desarrollar, y se requieren en mayor o
menor grado de acuerdo con el nivel de responsabilidad, magnitud de la tarea y del
grupo y complejidad de la misma. Adems son esenciales para todo grupo pequeo,
mediano o grande. Tampoco son exclusivas de una persona: cualquier integrante del
grupo puede aportar sus habilidades al resto del equipo.
El liderazgo es una decisin personal
El liderazgo es la decisin personal de asumir la responsabilidad de influir, integrar,
orientar, representar los intereses del grupo en la consecucin de los objetivos
comunes. No es una funcin espontnea; requiere de un acto de voluntad del lder y un
acto de voluntad de los colaboradores. Existen muchas personas que tienen todas las
habilidades y capacidades para ser dirigentes de su comunidad, grupo o departamento
en las organizaciones; sin embargo, no tienen la motivacin o no quieren sentir la carga
de conducir a otros. Prefieren dedicarse a cumplir sus funciones individuales y no
asumir una responsabilidad colectiva.
Esta decisin tiene su base en los valores y en la misin personal que cada quien ha
definido para s mismo. El liderazgo implica generosidad y una actitud de servicio. Se
fundamenta en la filosofa personal que define qu es la vida, qu son el hombre, la
sociedad, la relacin humana y la explicacin religiosa o trascendente de cada quien,
139

as como en las expectativas y los intereses personales, la imagen ideal y la seguridad

en uno mismo.
El liderazgo es un compromiso tico de relacin
El liderazgo es un compromiso tico de relacin. El lder se compromete a influir en el
grupo y sus miembros y a aportar su energa y talentos en la conduccin y el logro de
los objetivos.
Por compromiso entendemos el pacto establecido para beneficio mutuo. Ambos
interesados establecen un vnculo para el logro de metas superiores, que no podran
ser alcanzadas con el esfuerzo exclusivo de cada parte. Los seguidores saben que
necesitan direccin, orientacin, organizacin y cohesin. El lder cuenta con la entrega
colectiva, decidida y comprometida de la gente. Cuando cualquiera de los dos involucrados falla, se rompe el compromiso. Si el dirigente no es capaz, si descuida los
beneficios y los objetivos de la colectividad o si no cumple con los valores ticos de la
comunidad, destruye el compromiso. Los seguidores que no entregan su energa y
talentos tambin hacen fracasar el pacto social.
Alguien podr haber nacido con extraordinarias dotes y talentos humanos de todo tipo,
ideales para convertirse en un dirigente; sin embargo, si no ha sido educado dentro de
una filosofa de vida y una tica de compromiso y responsabilidad social, es posible que
llegue a mover y arrastrar a las masas, pero tarde o temprano aparecer su falta de
compromiso moral, de respeto a la vida y a los seres humanos.
Existe un alto grado de correlacin entre una slida tica personal y la madurez
emocional. La madurez psquica siempre va acompaada de una moral personal
universal, respetuosa de los derechos humanos fundamentales y caracterizada por
actitudes positivas y afectuosas hacia lo humano. Responde ms all del egosmo y
hace progresar la verdad (Maslow, 1990), reduciendo de esta manera el narcisismo al
mnimo socialmente aceptado (Fromm, 1970).

140

La madurez emocional conduce a un buen manejo de las diversas problemticas;

adems, implica haber construido y fortalecido una imagen personal de aceptacin de
uno mismo y de los dems, que ha superado las patologas y resuelto los traumas
infantiles, los complejos de inferioridad o superioridad, la falta de seguridad en uno
mismo, la falta de autoestima y la incapacidad de establecer relaciones cercanas y
constructivas (Maslow, 1990).
Para los lderes, que deben ser especialistas en el manejo de las relaciones humanas
interpersonales y grupales, generadores de ideales de futuro y promotores del
desarrollo, parece ser ms importante tener un alto grado de salud psquica, que hoy se
llama coeficiente emocional (E. Q.). La vida nos libre de los genios enfermos de poder,
odio y riqueza (Goleman, 1997).
El liderazgo de crecimiento y de logros
El liderazgo efectivo logra dos cometidos al mismo tiempo: los objetivos grupales y el
crecimiento de los miembros de dicho grupo. Se ha hablado lo suficiente del logro de
las metas y del proyecto de toda una comunidad; sin embargo, muchos piensan que el
fin de un liderazgo es el poder por el poder mismo. Algunos partidos polticos
consideran que su misin es llegar a tener dicho poder y conservado. sta es una
concepcin primitiva del liderazgo, cercana a la dinmica de las manadas de bisontes o
ciervos. El gobierno es un servicio, no un premio o un botn. El liderazgo existe para la
consecucin de los fines sociales, econmicos y polticos de toda la comunidad.
Lo que normalmente no se especifica es que el verdadero liderazgo, al mismo tiempo
que promueve el logro de las metas, desarrolla y hace crecer a quienes lo ejercen; los
dignifica, los hace elevarse por encima de los intereses pequeos, fortalece su
confianza, su auto estima y sus habilidades.
El sistema familiar, y en especial el educativo, son los primeros que deben dirigirse a
formar lderes moralmente fuertes para robustecer el tejido social; lderes que participen
en la formulacin de una visin de futuro estimulante y atractiva para la nueva
civilizacin que requerimos; lderes con una verdadera vocacin de servicio y lealtad a
su grupo humano que no busquen aprovechar los puestos de poder para servirse a s
141

mismos y a intereses particulares; lderes que sepan integrar, motivar y comprometer a

los miembros de su grupo en aras de la unidad social.
El liderazgo se aprende
Las habilidades y capacidades bsicas para ser un lder efectivo se aprenden. No
importa el nivel de que se trate, ya sea un director general de una organizacin, el
presidente de un pas, un padre de familia, un maestro en su saln de clase, un jefe de
departamento en el servicio pblico o un supervisor en una fbrica, se pueden
desarrollar las habilidades y capacidades de liderazgo; se puede fortalecer la capacidad
de dirigir, orientar, motivar, vincular y desarrollar a las personas y los grupos.
As como las capacidades de tocar un instrumento musical, pintar una obra de arte,
conversar o lograr constructivamente las relaciones con los dems se ejercitan, se
desarrollan y se optimizan, as las habilidades de liderazgo se aprenden y se fortalecen.
Prcticamente todos tienen la facultad para influir en los dems de una manera u otra.
Todos en la vida personal hemos influido sobre otros en un momento dado.
El reto para la familia y el sistema educativo es retomar la vocacin de forjar personas
que se gobiernen a s mismas, como deca Scrates, y que sepan aportar a su familia,
comunidad, trabajo y sociedad sus capacidades para construir una mejor forma de vida
y una nueva civilizacin.
Es fundamental retomar a la misin educativa de las grandes culturas y civilizaciones,
que tienen como objetivo formar a sus ciudadanos en la responsabilidad de construir
una civitas ms humana, justa, fuerte y en continuo crecimiento.
En otras palabras, el sistema educativo, informal y formal, debe asumir la
responsabilidad de educar a sus lderes para crear un mejor futuro.

142

CREAR LAS CONDICIONES PARA FAVORECER

LA FORMACIN DE LDERES EN EL SISTEMA ESCOLAR
Las ciencias sociales y la administracin nos han enseado que las estructuras
organizacionales, las polticas, las normas y la filosofa bsica de un sistema sostienen
y promueven las actitudes y conductas de las personas. Es decir, si la estructura de una
organizacin es piramidal, centralizada, y las polticas y normas tienden a resaltar la
importancia de las figuras de autoridad, este diseo cultural propiciar la toma de decisiones en la cpula y fomentar la pasividad en las bases.
Una cultura que favorece y promueve la inventiva y la creatividad tiene polticas que
refuerzan en las personas esas actitudes y conductas. Un ejemplo claro es el de 3M,
una de las empresas ms grandes del mundo. sta permite a sus ejecutivos "tomar"
15% del tiempo de trabajo pagado por la empresa y "tomar" 15% del presupuesto de su
departamento para invertido en el desarrollo de nuevos productos, sin tener que pedir
permiso a nadie! Adems, cuando estos productos tienen xito en el mercado, la
empresa convierte en accionistas a las personas que los desarrollaron.
Cuando tenemos un sistema educativo en el que la estructura y normatividad rgidas
definen los programas, mtodos, normas, horarios, seleccin de maestros y dems
decisiones importantes para la vida educativa desde un escritorio de la capital del pas
sin tomar en cuenta las diferencias regionales ni las necesidades locales, se est
creando un sistema que entorpece la iniciativa, la responsabilidad y la creatividad de las
autoridades locales; en otras palabras, se entorpece el surgimiento de lderes en cada
centro escolar.
Precisamente los sistemas planificados en exceso, centralizados y burocrticos,
impiden el surgimiento de maestros que ejerzan su iniciativa con deseos de cambio,
con energa para experimentar nuevos mtodos pedaggicos y nuevos enfoques para
propiciar un mejor aprendizaje de sus alumnos. Estos sistemas promueven el
cumplimiento estricto de reglamentos, pero no alientan el compromiso personal ni la
entrega incondicional ni la libertad para fomentar un aprendizaje significativo en los
alumnos.
143

En Latinoamrica hemos padecido en exceso este sistema burocrtico paternalista, que

fomenta la homogeneidad, castiga a los que buscan nuevos caminos y a los que
disienten. El sistema ha conseguido conformar adhesiones, pero no se ha enriquecido
con la pluralidad de opiniones y experiencias.
En muchos pases latinoamericanos se ha propiciado la adhesin, que forma
nicamente "seguidores", ms no lderes. Cuando surgan nuevos candidatos a la
presidencia de la Repblica no sabamos cul sera su manera de pensar, su esquema
mental de referencia, sus ideales y luchas personales, ya que durante toda su carrera
poltica haban estado sometidos a la autoridad en turno.
Los sistemas autoritarios no fomentan que cada persona tenga su propia autonoma ni
su propia estrategia para enfrentar los problemas dentro de los parmetros de su grupo.
Se pide adhesin total a la percepcin y rumbo del que est en el candelero.
Finalmente, cuando los que estn en el poder terminan su mandato, los crucificamos,
los negamos, los criticamos en todo y los enterramos.
sta es una actitud muy inmadura que nos mantiene a los seguidores sin responsabilidad de los acontecimientos, pues slo buscamos smbolos que erigimos en dioses y
condenamos como demonios.
Ahora bien, este sistema no lo hemos sacado de la nada. Ha surgido de la dinmica y
estructura social de la mayora de las familias de los pases latinoamericanos. Tenemos
padres autoritarios a los que hay que darles toda la importancia y la obediencia; los
convertimos en una figura sobrevalorada y la llenamos de autoridad y lejana. Las
madres tienden a someterse y someter a sus hijos para que el padre no se enoje y
descargue su furia contra todos. El hombre es el dueo del hogar y los dems estn
para obedecer.
Finalmente, el padre es criticado, vituperado y crucificado cuando abandona el hogar o
cuando establece otras relaciones amorosas o cuando no satisface las necesidades
econmicas de la familia y obliga a todos a trabajar y ganarse el pan.
144

Recordemos que en Mxico 50% de los nios nace en un hogar sin padre, y gran
nmero de padres no tienen la conciencia de mantener, cuidar y dar educacin a los
hijos. Su trabajo, para muchos, termina con la fecundacin de la mujer.
Lo que quiero resaltar es el origen y el reflejo de la dinmica familiar que no ayuda al
surgimiento de la individuacin, a la formacin de patrones ticos que sealen lo que
est bien o mal y fomenten el dilogo familiar; ms bien se favorece la sumisin, la
pasividad y la culpa. Afortunadamente soplan vientos de liberacin, de participacin, de
democracia, de exigencia tica y congruencia. A este movimiento es al que tenemos
que sumamos los educadores e iniciar el cambio con nosotros mismos, diseando
nuevos modelos de participacin, descentralizacin y des concentracin, como ya lo
estn propiciando los mismos gobiernos.
Por eso hablo de una verdadera transformacin a la que estamos llamados los
maestros, padres, capacitadores y todos los que tienen la responsabilidad de formar a
las nuevas generaciones.
El sistema escolar est en espera de esta gran transformacin. Su objetivo de largo
plazo debe ser la creacin de la nueva civilizacin, como hemos sealado en el captulo
II. Este gran cambio slo se gestar en el seno de cada familia y de cada escuela. En
los centros escolares surgir con la implantacin de una nueva cultura basada en
normas, polticas y prcticas que favorezcan el surgimiento de los agentes de cambio
que construirn la civilizacin de paz, libertad, justicia y democracia que todos
queremos.
VIII. EL PAPEL DEL MAESTRO COMO LDER Y PROMOTOR DEL CAMBIO
EL PERFIL DEL MAESTRO PARA EL SIGLO XXI
El perfil de los maestros que pueden lograr la transformacin que requiere el sistema
educativo exige un alto compromiso hacia ellos mismos y hacia la comunidad escolar.
No es una tarea fcil, o de medio tiempo o de entrega incompleta. Exige una opcin de
vida y una forma permanente de ser dentro y fuera de la escuela.
145

Ser maestro, emulando a Scrates, requiere una forma de vida y una jerarqua de
valores con alta orientacin a lo humano y a la construccin de una sociedad ms justa,
equitativa y colaboradora; con opcin por la paz, de respeto a la vida y la diversidad, y
principalmente de superacin permanente en el esfuerzo, en el trabajo diario, en la
construccin del propio destino y el destino comunitario.
Ser maestro es estar convencido de que el aprendizaje diario, la bsqueda permanente
de los valores trascendentes, la solidaridad comunitaria y la autorrealizacin son el
camino para construir un mundo mejor para nosotros en el presente y para la sociedad
en el futuro.
El

maestro

deber

actualizar

su

propio

papel

comunitario

para

contribuir

significativamente a lo ms trascendente que es el desarrollo personal y social de las

nuevas generaciones de nios y adultos, que en las nuevas circunstancias estarn en
continuo aprendizaje. El papel del maestro del siglo XXI deber ser el de agente de
cambio, que entiende, promueve, orienta y da sentido al cambio inevitable que nos
transforma a todos. Ser un cuestionador del statu quo que encuentre mejores formas
de superacin y de vida. El maestro formalmente ensea una asignatura de ciencias
exactas o de ciencias sociales, de arte o de deporte, pero al fin y al cabo, como dice
Krishnamurti, "lo que verdaderamente ensea un maestro es el amor por la materia", es
decir, si se dedica a ensear los conceptos matemticos pero no logra infundir en sus
alumnos una mentalidad de medicin, una necesidad vital por los nmeros, la
enseanza ser temporal y poco significativa para la vida de los estudiantes y de la
sociedad. Lo mismo se puede decir de la historia o de la fsica, de la literatura o de la
qumica.
Tampoco se requiere de hombres o mujeres perfectos, pero s comprometidos y en
bsqueda. Si esperamos a maestros ideales stos nunca llegarn. El cambio lo
tenemos que hacer nosotros, con nuestras debilidades y fortalezas, carencias o
virtudes. Lo que se pide del maestro es compromiso con la superacin personal, con el
aprendizaje, con los alumnos, con la creacin de una sociedad mejor y con la
revolucin educativa y social que se requiere urgentemente. El nuevo papel del maestro
se caracterizar por ser un modelo de aprendiz, que es el requerido por un mundo de
146

educacin permanente, de actualizacin creativa y constante, propios de la era del

conocimiento que hemos iniciado; aprendiz de nuevas tcnicas, de "nuevos enfoques,
conocimientos y destrezas de un planeta globalizado cuyo signo es el autoempleo, la
competitividad y la especializacin.
El nuevo papel del docente ser el de un lder moderno que dirige, orienta, vincula, da
sentido y fortalece los esfuerzos de sus alumnos hacia una sociedad en continuo
aprendizaje; hacia una sociedad con mayor libertad fsica; hacia una sociedad de
mltiples alternativas; hacia un mundo cargado de incertidumbre, donde ms que nunca
la frase de Herclito cobra vigencia: lo nico permanente es el cambio.
El nuevo papel del maestro es ser un verdadero escucha de los cambios; un escucha
de las inquietudes humanas; un escucha y un estudioso de los cambios culturales que
influyen sobre todos nosotros. Un escucha de las necesidades e inquietudes de sus
alumnos, de sus nuevos y viejos planteamientos, que buscan aprender lo que tiene
sentido, lo que verdaderamente es importante para enfrentar la vida y que lleva al logro
constructivo de su mundo.
El nuevo papel del maestro es el de cuestionador e investigador, el de ensear a
pensar, a escudriar los misterios de la vida, a interesarse por el conocimiento del
acervo acumulado a travs de los siglos y a interesarse por los descubrimientos que
an quedan por develar.
El papel ms importante del nuevo maestro ser el de filsofo en el sentido etimolgico
y pragmtico del trmino; es decir, el amigo de la sabidura, el que se hace las
preguntas bsicas del bien vivir, el que se pregunta sobre lo importante y lo prioritario
para lograr la plenitud humana; el que se pregunta sobre la relacin entre el progreso,
la tcnica y el ser humano, el que vive una bsqueda intelectual y existencial de la
felicidad, el bien, la belleza, el gozo, el placer, la plenitud y la trascendencia.
El maestro es el sintetizador y traductor pragmtico de lo abstracto, que adecua las
teoras y los modelos de los grandes pensadores y cientficos a la realidad concreta y
balbuceante de los alumnos en el aqu y el ahora. Es el creador de formas adaptadas a
los iniciados en el conocimiento del mundo y en el camino de la vida.
147

El maestro deber ser el visionario que construye proyectos de futuros integrales

(weltanschaung), que ubiquen y motiven el quehacer de sus alumnos en este mundo.
Estos marcos de referencia ayudan a definir la identidad y el destino de los alumnos en
la realidad concreta de su tiempo y espacio. Lo ubican en la historia y en la proyeccin
del futuro, en el concierto de naciones y en el propio microcosmo s familiar y social, con
una concepcin de lo que es el ser humano y sus posibilidades; lo que es su inmersin
en el mundo y su trascendencia.
En otras palabras, el nuevo papel del maestro requiere de un liderazgo fuerte y claro
que vaya a la delantera del mundo que est en gestacin; que recupere su papel
primordial como educador y formador de las generaciones por venir, responsable de
hacer que la historia sirva como "maestra de la vida". El maestro deber volver a ser el
promotor del cambio comunitario en cada municipio, en cada barrio, en cada colonia, en
cada localidad. El maestro deber jugar el papel que le corresponde en el compromiso
tico de crear una nueva civilizacin. El maestro tornar a ser el formador de los lderes
del futuro, indispensables en la creacin de las nuevas familias, comunidades,
empresas e instituciones.
El nuevo papel del docente ser el de maestro de la vida ms que el de profesor de
matemticas, fsica, literatura o educacin fsica.
Perfil del maestro para el siglo XXI

Agente de cambio.

Modelo de aprendiz.

Lder.

Verdadero escucha.

Un cuestionador e investigador.

Filsofo, sintetizador y traductor pragmtico de lo abstracto.

Visionario.

Formador de las generaciones futuras.

148

Maestro de la vida.

El maestro ser el facilitador de la nueva civilizacin que ponga n el centro los valores
humanos. Slo entonces volver a tener sentido la vocacin de maestro y habr
recobrado el lugar social que le corresponde al lado de los hroes y los forjadores de
las sociedades.
LA MISIN PERSONAL Y SOCIAL DEL MAESTRO
Logrando su desarrollo y dominio personal
Los griegos tenan como ideal de la educacin la aret. Este concepto tiene tres
dimensiones vitales. En primer lugar, significa buscar la perfeccin que se consigue con
la prctica, el entrenamiento, la tcnica y los conocimientos.
Requiere de un ejercicio sistemtico y continuo en el dominio total del arte, la disciplina
o la ciencia de que se trate. En el fondo es un camino siempre ascendente, en el cual
siempre se aprende algo nuevo, pues la perfeccin nunca se alcanza.
En segundo lugar, aret quiere decir buscar la belleza; es decir, que en el ejercicio de
una profesin, por ejemplo el lanzamiento de la jabalina o el ser maestro, no slo es
importante realizada con maestra, sino adems con belleza, es decir, que tanto los
movimientos en el lanzamiento como el atuendo, los ademanes y todo lo relacionado
con ella irradien belleza.
En tercer lugar, aret significa buscar la trascendencia, que los logros de la disciplina o
profesin que se practica den nombre a la familia, a la ciudad. En trminos modernos
significa dejar huella, que lo que uno haga sea importante para otros, para la propia
familia, para la escuela, para los alumnos o para la comunidad.
Dominio y maestra sobre s mismo y sobre su materia

149

Dicho de otra forma, el maestro debe ser ante todo un hombre o mujer en continua
superacin que busque ser dueo o duea de su propio destino. Esta concepcin
humana del camino permanente de aprendizaje hace congruente al maestro con su
vocacin de ensear. En primer trmino es un convencido de que el aprendizaje y la
bsqueda del dominio de su propia persona y de su especialidad lo hacen al mismo
tiempo un maestro y un aprendiz. Adems, le dan un sentido de humildad para estar
abierto a nuevos enfoques, a nuevas experiencias y nuevos conocimientos; le dan un
sentido de humildad para acercarse a los alumnos con hiptesis de trabajo y no con
dogmas; le dan humildad para reconocer que muchas veces el aprendizaje cuesta y
requiere de una gran entrega, con la modestia de concebirse como un aprendiz ms
adelantado que sus alumnos, pera en el camino de la verdad, del conocimiento y de la
construccin del propio destino.
En otras pocas se ha hablado de lograr el dominio personal, es decir, de alcanzar la
perfeccin personal, y sta es una de las caractersticas ms sobresalientes de todo
maestro o lder social autntico, aunque la ms olvidada por la educacin moderna
especializada y tecnificada. Se ha olvidado que la base de toda profesin, de todo
oficio, de toda vida que ha logrado la autorrealizacin es el dominio de uno mismo.
La base del dominio personal radica en el conocimiento de uno mismo, en la vida
interior que cada ser humano es capaz de lograr dentro de su propia persona. La vida
interior es la capacidad de sentir y vivir profundamente las experiencias; es la
capacidad de vibrar y entregarse con intensidad a las tareas y vivencias que
caracterizan la existencia (Casares y Siliceo, 1993). En otras palabras, es la capacidad
de vivir la experiencia de ser, gozar y sufrir; de tener xito y de fracasar; de vivir
profundamente la relacin con los dems seres humanos y con la naturaleza.
Maslow (1954), en su estudio sobre las personas autorrealizadas, descubre en ellas la
sensibilidad y frescura para sentir y disfrutar las experiencias ms simples de la vida; la
capacidad de poder disfrutar una puesta de sol, una obra de arte o la sonrisa de un nio
como si fuera la primera vez que se perciben; la capacidad para escuchar a la
naturaleza, para captar los matices de la comunicacin y la relacin humana nicas en
cada vivencia; la habilidad de experimentar en uno mismo los distintos tonos de la
alegra y de la compasin, del dolor y del esfuerzo.
150

En otras palabras, es estar profundamente vivos o vitales, sensibles a la voz interior

para descubrir las necesidades y los deseos ms significativos que mueven la propia
existencia (Casares y Siliceo, 1993).
Tanto Maslow como Warren Bennis en su estudio de los lderes han descubierto el
poder de esa voz interior que podramos traducir en las aspiraciones profundas o la
vocacin personal. En otras palabras, significa hablar de las intuiciones existenciales de
aquel que se ha inquirido a s mismo sobre su lugar en este planeta, su sentido
existencial, su razn de ser. Al respecto Viktor Frankl (1987) se plantea: "Cul es el
sentido de la vida? El sentido de la vida no existe. El sentido de la vida es el que cada
quien le quiere dar". El sentido de la vida es aquel que cada quien se forja en su interior
y lo va construyendo a lo largo de su existencia.
Este sentido de la vida es el descubrimiento interno de los propios valores; los que se
asimilaron desde la infancia y los que se forjan como normas de conducta del propio
destino.
En esta vida interior, en este auto conocimiento y lealtad a la propia unicidad presente y
pasada, radica la fuerza personal que integra y unifica todas las energas humanas. En
esta congruencia, con lo que uno es y con lo que maduramente desea ser, radica el
"poder personal" (personal power) que analiza Carl Rogers (1979) y que es el
fundamento de un liderazgo maduro y fuerte.
El autoconocimiento es un proceso
Las pocas de la vida: la niez, la juventud, la incipiente vida adulta, la madurez y la
vejez provocan nuevas perspectivas y experiencias que van construyendo la imagen de
cada persona. ste es el reto de la vitalidad y del autoconocimiento: el descubrimiento
existencial del propio ser y de las diversas huellas que va forjando la experiencia vital
en cada ser humano. La vida interior, en la captacin de la propia unicidad y en la
reflexin que produce aprendizaje y cambio (Rogers, 1961), es el crisol de la propia
imagen personal.
151

Encontrar un sentido de plenitud y realizacin a travs de la reflexin

Quizs una de las preguntas existenciales que pueden orientar a todo ser humano en el
descubrimiento de su centro vital sea una que puede dividirse en dos facetas: una
descubre el plano positivo y la otra el negativo: Cundo me he sentido ms pleno y
profundamente satisfecho conmigo mismo? Cundo me he sentido ms vaco?
Gran nmero de lderes, especialmente los que basaron su fuerza en la congruencia y
fortaleza interior, han sealado una y otra vez la importancia del autoconocimiento.
Jesucristo lo enfatiz de mltiples formas y en especial en el significado profundo de
aquella frase: "El reino de los cielos est dentro de vosotros", la trascendencia est en
el interior de cada quien, la fortaleza, la felicidad o el valor ms profundo se encuentran
dentro de uno mismo. La belleza, la bondad y la verdad se descubren en el interior.
Esto lo han dicho de una y otra forma los filsofos orientales y occidentales de todos los
tiempos, los msticos y ascetas, los grandes pedagogos, los estudiosos de la
psicologa, los humanistas y los poetas, los grandes maestros de las artes y los
oradores.
La psicologa moderna ha descubierto, cada vez con mayor profundidad, el poder de la
meditacin y la imaginacin como instrumentos de fuerza para lograr lo que uno se
propone. Los adolescentes y los nios las utilizan para visualizarse en el futuro.
Ensayan en su fantasa la forma como se enfrentarn a situaciones difciles,
imaginarias o reales, y se visualizan respondiendo de maneras ms eficaces que las
realizadas hasta el momento. Este ensayo interior les permite actuar de manera
acertada en la realidad. Los lderes visualizan ese futuro y la forma como tienen que
llegar a l.
La meditacin y la imaginacin sana son un excelente medio para ensayar cambios y
llevados a la realidad. Los psiclogos, y en especial Wolpe y Lazarus, han demostrado
una y otra vez el poder de la fantasa para lograr cambios, primero en la imaginacin y
luego al transportarlos a la vida real. Asimismo, los psiclogos rusos han abundado en
experimentos que muestran este poder olvidado en la concepcin racionalista
152

occidental. No as los orientales, quienes logran controlar el fro y el calor, el dolor y la

adversidad con base en el control mental, del que tambin aprenden formas de comportamiento para el futuro. El mismo Viktor Frankl (1996) narra en su libro El hombre en
busca de sentido cmo a travs de la imaginacin logr sobrevivir en el campo de
concentracin y encontrarle sentido a la terrible adversidad.
En la imaginacin, los lderes ensayan alternativas y posibilidades en distintos
escenarios, prevn efectos futuros y los medios para enfrentados. De esta forma se
conocen ms a s mismos y desarrollan potencialidades que no han ejercido antes.
Tambin se fortalecen y preparan para enfrentar situaciones difciles (Casares, 1994).
Promoviendo la autoestima
Uno de los temas ms importantes en la educacin y en el desarrollo humano es el de
la autoestima. El nivel de estimacin de s mismo es el nivel de salud o enfermedad
mental. Las personas con alto grado de autoestima son capaces de lograr una vida
personal y social ms gratificante y constructiva.
A partir del conocimiento personal se da un segundo paso en la madurez humana, que
es el de la aceptacin propia, en el cual no slo se ha logrado conocer la realidad
personal, sino que adems se la acepta. Lo contrario a la aceptacin personal es la
enajenacin: querer ser otro. El que no se acepta a s mismo se rechaza de una u otra
forma. Se halla en continua lucha porque no est conforme con lo que le toc en la
vida; su estatura o su color de piel, su musculatura o su nivel de inteligencia, su forma
de ser social, etctera.
Este rechazo o falta de aceptacin es la base de las neurosis. Las personas no aceptan
el lugar que les toc en su familia, hubieran querido ser los primeros o los ltimos.
Estn enojadas permanentemente porque no nacieron de unos padres mejores que los
suyos. Hubieran querido nacer en familias con mayores recursos.
La salud mental es estar suficientemente satisfecho con uno mismo, con lo que uno es,
con lo que uno tiene y con el intenso deseo de sacarle el mejor provecho a su ser, a sus
153

cualidades, a su situacin econmica o social. La aceptacin de uno mismo no es una

actitud pasiva y conformista, sino realista y positiva.
Cuando alguien es capaz de aceptarse y vivir con intensidad su camino a la perfeccin,
con sentido esttico y trascendente, la vida le retribuye su armona con la realizacin
personal.
La aceptacin de uno mismo lleva a la autoestima. No slo acepto mi realidad, sino que
me acepto y me estimo como soy. No se necesita ser otro para estimar las propias
cualidades y valores o lo que uno es y posee. Se tiene en alta estima lo que se recibe
de la vida, de los semejantes y de lo que cada quien logra. La autoestima es el aprecio
de lo que cada uno es y un sentimiento de agradecimiento con la vida, la naturaleza, o
un ser superior.
La autoestima es la base de la seguridad y la confianza en uno mismo. Sobre el
conocimiento realista de lo que uno es y puede hacer, de las propias fuerzas y
limitaciones, se es capaz de construir sobre terreno firme. La orientacin vocacional,
que debe iniciarse desde edades tempranas, busca descubrir cules son las fuerzas de
cada quien para utilizarlas como cimiento en el propio crecimiento.
La educacin debe propiciar que los alumnos descubran sus talentos, sus energas, sus
intereses, para que sobre stos construyan su propio camino.
El modo como nos sentimos respecto a nosotros mismos afecta decisivamente todos
los aspectos de nuestra experiencia en el trabajo, el amor, la amistad, en la familia, en
la pareja, en la comunidad, as como en nuestro proceder como educadores. Nuestras
respuestas ante los acontecimientos dependen de qu pensamos de nosotros. La
autoestima es la suma de confianza y respeto por s mismo.
Desarrollar la autoestima implica desarrollar la conviccin de que uno es competente
para realizar un trabajo productivo y se tiene la capacidad para construir relaciones
humanas positivas para vivir y ser feliz. Equivale a enfrentar la vida con mayor
confianza, seguridad y optimismo, lo que nos sirve de fundamento para alcanzar
nuestras metas y experimentar la plenitud.
154

La autoestima, en cualquier aspecto, es una experiencia ntima de comunicacin y

encuentro con uno mismo. Desgraciadamente una gran cantidad de personas busca la
autoconfianza, el autorrespeto y la autoestima en todas partes menos dentro de s
mismos.
Escalera de la autoestima
AUTOESTIMA
RESPETO
ACEPTACIN
AUTOEVALUACION
AUTOCONCEPTO
AUTOCONOCIMIENTO

Cuanto ms alta sea nuestra autoestima estaremos:

Ms preparados para enfrentar las adversidades.

Con ms posibilidades de ser creativos.

Con ms capacidad para establecer relaciones enriquecedoras.

Con ms respeto hacia nosotros mismos y hacia los dems.

Con ms capacidad para dar respeto, afecto, comprensin y amor a los dems.

Con mayor plenitud en lo fsico, emocional, mental y espiritual.

La importancia de una autoestima saludable reside en nuestra capacidad de responder

de manera activa y positiva a todas las oportunidades que nos presenta la vida. La
estima que una persona siente por s misma es de vital importancia para su vida, tanto
en el plano ntimo y personal, como en sus relaciones interpersonales o de trabajo. El
logro de una salud psquica depende de una actitud positiva hacia s mismo y hacia los
155

dems, para alcanzar un desarrollo constructivo de la propia personalidad y del logro de

un aprendizaje trascendental (Tausch y Tausch, 1987). En nuestra tarea educativa es
de gran importancia fomentar la autoestima de los alumnos a partir del trato y las actitudes del docente, tanto dentro como fuera del saln de clases.
Dilogo interior

Dilogo interior

que destruye la autoestima

que refuerza la autoestima

*Con frecuencia no me gusto

*En general me aprecio y me valoro.

como soy.
*Me lastima que otros tengan
cualidades que yo no tengo.
*En el fondo no aprecio lo que

* Siento que tengo cualidades

muy positivas.
* Siento simpata hacia m mismo.

aporto a los dems.

*Muchas veces me gustara ser
como otras personas.
*Me da vergenza mi origen,
mi estatus y mi situacin

*S que yo solo puedo salir adelante

en la vida.
*No tengo miedo de ser yo mismo
y decidir mi propio destino.

econmica.
*No me gusta mi fsico ni mis
capacidades personales.
*Muchas veces me siento
inseguro de mis propias ideas

* En general, me siento seguro

en mis relaciones con los dems.
*Me siento bien conmigo mismo
aunque no soy perfecto.

y sentimientos.
*Tengo una opinin negativa

*Disfruto bastante de la vida.

de m mismo.
*Con mucha frecuencia temo

*Me gusta que otros compartan

no poder comportarme

mi punto de vista, pero no es

correctamente.

necesario que estn de acuerdo

conmigo.

*Solamente me siento seguro

*Me comprendo y entiendo a m

cuando los dems me

mismo.

aprueban.
156

*Me odio y castigo cuando no

hago las cosas a la perfeccin.
Los nios y jvenes adquieren conciencia de ser personas y ser dignas de estima o de
menosprecio a partir de las manifestaciones y acciones de sus padres y maestros.
En correspondencia con el aprecio o menosprecio que les manifiesten, ellos se ven a s
mismos como individuos estimables y valiosos o como personas poco dignas de
aprecio (Tausch y Tausch, 1987).
Nadie puede dar lo que no tiene. Por lo tanto, el maestro debe ser un especialista en
aceptarse y estimarse a s mismo para que pueda ser un promotor del auto
conocimiento y del descubrimiento de las propias fuerzas sobre las que se ha de
construir el futuro de cada alumno.
Por desgracia, muchos profesores creen que agrediendo a sus alumnos y sealando
slo sus defectos y debilidades cumplen con la misin de educadores, sin darse cuenta
de la importancia de ayudarlos a descubrir sus fortalezas y a encontrar oportunidades
de crecimiento y desarrollo.
Si estos profesores pudieran observar el dao moral que hacen en la confianza y
estima de sus alumnos, utilizaran mtodos correctivos que no tocaran ni amenazaran
la autoestima. Los maestros tienen la enorme tarea de fortalecer la autoestima de los
nios del futuro. Ya Samuel Ramos en su libro El perfil del hombre y la cultura en
Mxico, Octavio Paz en El laberinto de la soledad, Carlos Fuentes, Santiago Ramrez,
Gonzlez Pineda, Gabriel Garca Mrquez, Mario Vargas Llosa, Ernesto Sbato y
muchos otros autores nos hablan de la debilidad de los latinoamericanos para
aceptarse a s mismos, de su malinchismo y de su complejo de inferioridad.
La aceptacin de la propia realidad y la autoestima son la base de la seguridad
personal y social. La seguridad personal es la garanta para enfrentar los retos que nos
presenta la vida con una mentalidad de logro, con convencimiento de poder alcanzar
las metas y cumplir las tareas propuestas. Con esto, las metas sern realistas y
significativas para la vida personal del que se las proponga.
157

Creando una visin alentadora del futuro

Los educadores y maestros, que conviven con los estudiantes una gran cantidad de
horas durante las distintas etapas educativas, tienen el reto de proporcionar e inspirar la
confianza realista y la fortaleza interior que sirva de base a los nios y jvenes para
enfrentar su formacin y la vida futura como fundamento de la autoestima. El maestro
debe ser un visionario. Generar visiones integradoras y alentadores es un signo comn
de todos los maestros, y lo confirman las investigaciones a nuestro alcance y la nuestra
propia. Warren Bennis, Peter Senge, Peter Drucker, John Gardner, por no hacer interminable la lista, ponen especial nfasis en esta caracterstica. Todos los lderes que son
entrevistados en el libro Liderazgo, capacidades para dirigir (1994), concuerdan en que
la capacidad de visualizar el futuro es una de las seis habilidades ms importantes que
deben poseer los lderes.
Peter Drucker define como fundamento del liderazgo la capacidad de [...] pensar y
meditar sobre la misin personal e institucional, definindola e implantndola de una
manera visible y clara a los dems. El lder define las metas, propone las prioridades y
define los estndares de actuacin. La primera responsabilidad de los lderes es tocar
la trompeta con un sonido totalmente claro (Drucker.1992).
La visin es una imagen mental de un futuro deseado que debe concordar con la
misin. La misin es la vocacin; es una idea motriz que incluye los valores y la
trascendencia de la propia entrega. La visin y la misin deben enriquecerse y
fortalecerse armnicamente. La misin hace nfasis en la tarea permanente; la visin
seala la imagen concreta de lo que se pretende ser en el futuro. Valga decir que tanto
la visin como la misin son percepciones de los objetivos prioritarios de lo que se
desea ser y hacer en el futuro.
La visin es una idea motriz. No es una idea abstracta ni un objetivo ni un deseo.
La visin es una conceptualizacin integral concreta, cargada de emocin y fuerza de
atraccin para la persona, el grupo o la comunidad (Garfield, 1986). La visin no es slo
pensamiento y razn, sino que contiene elementos emocionales inconscientes.
158

Slo as se entiende por qu una visin personal puede ser la base motivacional que
inspira toda una vida, o por qu puede fomentar una gran transformacin, y por qu por
una visin se entrega la vida.
La visin es una imagen que se crea conscientemente con el fin de hacer tangibles los
ideales personales, del grupo o del pas. La visin debe articular un escenario realista
del futuro, que sea creble y atractivo; debe ser una percepcin suficientemente amplia
y comprensiva de todo lo que se desea. Desde luego, tiene que ser positiva, alentadora
y motivante.
La visin la proponen los lderes con base en su intuicin y el conocimiento de la
realidad; hunde sus races en el pasado, pero abre perspectivas de crecimiento para
lograr una situacin mejor que la que existe en el presente. De aqu la importancia de
que los maestros ayuden a crear una visin positiva del futuro.
Cuando un maestro lder es capaz de fomentar la generacin de visiones poderosas en
sus alumnos, les est ayudando a crear una fortaleza que les servir para toda la vida.
Gandhi no se diriga solamente a las motivaciones de justicia de los pobladores de la
India. La visin de Gandhi se basaba en su religin milenaria, en la identidad nacional y
en las necesidades inconscientes de encontrar el destino propio.
El maestro debe ser un promotor y un forjador del futuro, que oriente y dirija la reflexin,
la imaginacin y la energa de sus alumnos hacia ideales y metas de su propio maana.
El maestro deber mostrar la importancia de la preparacin actual en relacin con el
mundo en el que van a vivir sus alumnos en el futuro. El docente, como todo verdadero
maestro que ha existido a travs de la historia, debe ser un profeta que hable del futuro,
que promueva constantemente una visin deseable y alentadora de la regin, el pas o
la comunidad. Slo promoviendo visiones constructivas del futuro los maestros se
podrn consolidar como lderes del cambio e inspiradores de ideales ms altos. El
maestro habla de lo que hoyes, de lo que ha sido, pero tambin de lo que puede ser el
maana. Un futuro realista, pero desafiante; un futuro que exige esfuerzo, pero que es
alcanzable con trabajo, dedicacin, estudio y entrega; un futuro integral, que habla de
159

las ciencias, pero tambin de los valores humanos; un futuro que se inicia con los
logros de hoy. Los verdaderos maestros de la humanidad y los grandes lderes sociales
han hablado del futuro. Han valorado y apreciado el presente; pero han mostrado un
futuro mejor a las nuevas generaciones. Un futuro que no reniega del presente, sino
que lo supera y lo trasciende.
Lo que se ataca del presente es la injusticia, la maldad, la indiferencia humana, la
enfermedad, la miseria y la pobreza tanto material como espiritual. El maestro es un
crtico de la explotacin humana y un profeta de la esperanza a travs de la educacin,
el esfuerzo, la solidaridad, la razn y el dominio personal. El maestro debe ser un
estudioso de las tendencias que transforman al mundo, de las variables que afectan la
vida personal, familiar y comunitaria de un mundo globalizado; debe ser un estudioso
de lo que sucede en el presente para convertir los hechos en oportunidad de
aprendizaje y reflexin.
El maestro debe tener una visin de futuro para s mismo y su entorno; una visin
alentadora, con profunda fe en el esfuerzo y el potencial humano para que pueda
contagiar e inspirar las visiones del futuro de sus alumnos. stos, a su vez, necesitan
subir la mirada hacia metas elevadas de largo y mediano plazo; requieren tener
confianza en s mismos para forjar su vida dentro de una perspectiva alentadora.
Hoy, el futuro es un concepto mucho ms dinmico que en pocas pasadas. La
tecnologa ha hecho que los cambios que antes se suscitaban en siglos o en dcadas
hoy se den en unos cuantos aos o meses. La sobrepoblacin y los lmites de la
geografa hacen que los problemas que tardaban siglos en llegar, hoy se presenten
rpida y masivamente, por lo que cada vez es ms importante la capacidad de generar
visiones del futuro y de construir ideales y modelos a los cuales entregarse
comprometidamente.
El futuro no le quita valor al presente; por el contrario, lo marca y le da sentido. Los
frutos de lo que hagamos hoy los recogeremos maana. La vivencia del presente nos
garantiza la vivencia del maana. El aprendizaje de hoy nos garantiza el del futuro. No
vamos a formar cientficos o investigadores creativos a partir de alumnos que hoy estn
en un sistema escolar pasivo. No vamos a formar ciudadanos responsables y dem160

cratas de alumnos que hoy no tienen responsabilidades ni participan en las decisiones.

La madurez humana no viene sola. Los lderes del maana no nacen en ambientes que
impiden el liderazgo de hoy. sta es una de las tareas fundamentales de todo maestro
para con sus alumnos.
Compromiso tico: entrega y congruencia
La credibilidad en los lderes radica en su capacidad de comprometerse con los ideales
y la visin que profesan. El compromiso es parte fundamental del liderazgo y, por tanto,
de ser maestro.
Los grandes lderes parecen obsesionados con la meta que se han propuesto alcanzar
y a esa tarea se entregan en cuerpo y alma. Los esfuerzos no cuentan, el tiempo no
tiene horarios. Su mente y sus emociones estn involucradas permanentemente.
Por lo general los lderes y los verdaderos maestros se sienten llamados a realizar una
misin a la que se entregan con entusiasmo. Esta misin los trasciende ms all de lo
cotidiano, los envuelve y apasiona. La consideran su vocacin personal (Maslow, 1979).
El compromiso se extiende a la relacin personal con otras personas que abrazan el
mismo ideal, lo cual se transforma en compromisos grupales y crea el espritu de
equipo que se genera a partir de la cabeza. Los lderes y los maestros tienen clara
conciencia de que sus colaboradores (o sus alumnos) sern los que harn germinar las
semillas, alcanzar las metas y cumplir los ideales (Bennis y Nanus, 1985).
Los verdaderos maestros no slo tienen "buenas relaciones humanas" con sus
alumnos, sino que establecen compromisos de superacin permanente para lograr las
metas y los objetivos propuestos (Casares, 1994).
El compromiso produce la sinergia necesaria para lograr las reacciones en cadena que
contagian a todo grupo escolar, y es la base del sentido trascendente que da la fuerza
para obtener los resultados, que de otra manera pareceran imposibles.

161

Esta caracterstica no es nueva en nuestra experiencia. La sabidura popular nos dice

que una accin comprometida vale ms que cien palabras. El ejemplo de los padres
para sus hijos, el de los maestros para sus alumnos, es mucho ms fuerte que todas
las arengas para lograr la implantacin de ideales, conductas y hbitos.
Confiamos en la gente que es predecible, en los lderes que toman posturas claras y
firmes, que no cambian con las modas o los intereses puramente personales.
Confiamos en los lderes que son de una sola pieza y que se dan a conocer en
mltiples situaciones dentro de la misma congruencia que los identifica.
La capacidad de compromiso se inicia con un proceso interior de valoracin personal,
de respeto y fe en las propias capacidades y en las tareas que se proponen como
valiosas. Implica un proceso de pensamiento y emocin para definir la propia misin y
la visualizacin del papel de uno mismo en ese reto (Casares y Siliceo, 1993). El
compromiso con uno mismo se inicia en la adolescencia, con la formacin de los valores que uno considera dignos de ser logrados y vividos.
Para comprometemos profundamente con nosotros mismos es necesario conocemos,
sopesar aquello que nos hace sentir plenos y que da valor a la propia existencia, que le
da un sentido de trascendencia. Pero tambin requiere una disciplina que responda a lo
que uno es y a las expectativas que hemos creado; cumplir con la palabra; ser
predecible en las promesas que uno hace a los dems y, desde luego, en las promesas
que uno se hace a s mismo.
La congruencia y el compromiso requieren una disciplina para terminar lo que uno se
propone; fortalecer el poder interior para lograr lo que se desea, a pesar de las
dificultades y los obstculos. Es una actitud ante la vida de lucha y esfuerzo por obtener
los objetivos personales. Slo as se puede tener confianza en uno mismo.
Sabemos que para tener este poder personal es necesario conocer las fuerzas sobre
las que se pueden fincar las propias promesas y los objetivos que se desea lograr.
Tambin es indispensable conocer los propios lmites para no comprometerse a algo
que no se puede alcanzar. El poder personal implica un trabajo interior de
automotivacin, de conocimiento de las necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales
162

que promueven la fuerza suficiente para actuar sobre las metas deseadas (Kelley,
1992). No es, como sostena la psicologa racional, tener fuerza de voluntad
independientemente de la propia forma de ser. El liderazgo se basa en las cualidades y
valores propios, a partir de los cuales se construye la vocacin personal.
El compromiso con uno mismo es, en primer trmino, un ejercicio de congruencia con el
propio ser, enraizado en el pasado personal. Los clsicos nos ofrecen ejemplos y
hroes de la mitologa que cultivan esta capacidad interior de congruencia.
Hctor, ante su inminente muerte, sabe que tiene que afrontar el destino porque es su
congruencia personal y se prepara para ello. Ulises, en congruencia con su ser
personal, no permite que el canto de las sirenas lo desve y l mismo controla sus
debilidades para ser fiel a su propia misin. Muchos de los grandes personajes de la
tragedia griega, como Edipo, Medea o Antgona, son ejemplos de la lucha por lograr
una congruencia personal y un compromiso con ellos mismos y su circunstancia
histrica.
Los santos y los profetas, desde Moiss o David, san Francisco de Ass o Ignacio de
Loyola, hasta Mahoma o Buda, nos han mostrado la lucha interior de los lderes en su
camino de congruencia y credibilidad. Ya sea que hablemos de la historia de Occidente
o de Oriente, el liderazgo de los grandes hombres y mujeres nos muestra la lucha por
lograr un compromiso personal como fuente de credibilidad hacia uno mismo y hacia
otros.
Demstenes, Cicern, Einstein o Marie Curie, Galileo o Dal, Gandhi o Martin Luther
King, la madre Teresa de Calcuta o sor Juana Ins de la Cruz, Simn Bolvar o Jos
Mart, ya sean cientficos o militares, oradores, estadistas o artistas que han mostrado
palpable su liderazgo, han dejado constancia de su lucha interior y de su bsqueda por
la congruencia y el compromiso personal.
La falta de tica de los maestros destruye

163

El compromiso de todo lder o maestro con su grupo es un elemento esencial de la

relacin de influencia. Este compromiso es ante todo un fenmeno tico (Koestenbaum,
1992). Sin l, las relaciones se vuelven enfermizas y destructivas y todos, el lder o el
maestro y sus seguidores o alumnos, se menosprecian o lastiman. Aqu est la
diferencia entre el autntico maestro o lder transformador y el falso.
Freud nos ense cmo los padres pueden llegar a destruir a sus hijos y cmo las
enfermedades psicolgicas ms graves, como la esquizofrenia o la neurosis, son
producidas en los primeros aos de vida por relaciones insanas. Estas relaciones se
caracterizan por la falta de cario y amor genuinos, por exceso de agresividad y
hostilidad, por frialdad e indiferencia.
En las relaciones enfermizas se presentan compromisos que hacen crecer a uno de los
participantes en la relacin y disminuyen al otro, o se destruye la dignidad, la seguridad
personal y la auto confianza de uno o de ambos (Laughlin, 1967).
La historia tambin nos muestra ejemplos de pueblos destruidos en su integridad y en
su dignidad y que fueron utilizados por sus lderes para beneficio personal.
El liderazgo magisterial no es un fin en s mismo, sino un medio, una relacin y un
compromiso a travs de los cuales el maestro y los educandos hacen un pacto para
lograr fines trascendentes de superacin personal, de aprendizaje y de desarrollo
humano que beneficien a la comunidad, el pas o la organizacin.
Por consiguiente, el magisterio tiene que juzgarse dentro de un marco tico y de valor.
Los valores son fines en s mismos que perseguimos y vemos como buenos y
convenientes; por ejemplo, el amor, la amistad, la lealtad, la entrega, la belleza, la
congruencia, etc., son fines que todos consideramos valiosos. Y tambin consideramos
intrnsecamente negativos todos aquellos fines destructivos, como matar, menoscabar
la dignidad de otro, robar, engaar o defraudar. Estos principios ticos estn en la
naturaleza del hombre o son fruto de la civilizacin de la humanidad.

164

A travs de los valores juzgamos nuestras acciones; es decir, los valores nos sirven de
gua para juzgar nuestras conductas y las de los lderes; pero no podemos, en afn de
conseguir un valor, pisotear otros. La historia nos ha enseado que "el fin no justifica los
medios". La conciencia moral se forja en los primeros aos de la vida; por tanto, si por
alguna causa no se desarrolla dicho proceso, la sociedad habr dado a luz a socipatas
que sentirn lo mismo cuando muevan una silla que cuando disparen a un ser humano
por la espalda.
Proveer una relacin interpersonal positiva y liberadora
La autenticidad del docente comienza por ser una persona sincera en su relacin con
los alumnos, respetando las posturas de stos, buscando un encuentro con cada
estudiante y convirtindose en un facilitador del aprendizaje ms que en un instructor.
Ser maestro es hacer cultura permanentemente, porque el maestro vive, ensea y
participa en la creacin de los futuros ciudadanos que sern los partcipes activos del
desarrollo social y econmico.
El aprendizaje renovador y la relacin interpersonal maestro-alumno busca el desarrollo
integrador y holstico de la persona (Maslow, 1988), en el que cada estudiante debe
llegar a ser l mismo y pueda saber, escuchar, captar y responder de manera
productiva y activa (Fromm, 1987) a su mundo real de aqu y ahora.
Una relacin positiva y liberadora entre el maestro y el alumno crea las condiciones que
favorecen el crecimiento y el desarrollo.
Lo ms importante no es que el maestro cumpla burocrticamente con las exigencias
del programa establecido por las autoridades educativas, sino que sea coherente y
autntico en su relacin con los estudiantes (Rogers, 1991). Esta actitud positiva es la
motivacin bsica en el acercamiento entre el maestro y el estudiante; deja a un lado la
actitud defensiva y su relacin de poder para dar lugar a un encuentro de t a t con el
alumno, como lo seala Buber (1994).
165

El maestro ser un liberador al realizar una formacin genuina de los alumnos, al

asumir un liderazgo autntico con un pensamiento personal, original e independiente y
con libertad de criterio y de decisin.
Las actitudes, posturas y reacciones emocionales en el trato entre maestros y alumnos
en todos los aspectos de la vida constituyen los elementos sustanciales para el logro de
las condiciones necesarias en el proceso de aprendizaje. El aprecio y la cordialidad son
de utilidad e importancia decisiva en las relaciones interpersonales dentro y fuera del
proceso escolar. La dimensin emocional en su aspecto positivo puede conducir a las
personas al logro de experiencias constructivas en el encuentro con el otro.
El maestro del siglo XXI debe conducir al alumno a alcanzar un aprendizaje
significativo; es decir, ayudado a que l mismo asimile lo aprendido, que lo haga propio
y lo integre a su persona y a su vida.
El aprendizaje significativo no consiste en un simple aumento del caudal de
conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de la existencia del individuo
(Rogers, 1991). Por ello, en la medida en que los educadores promuevan aprendizajes
funcionales, innovadores, que incluyan a la persona y sus circunstancias en su
totalidad, el aprendizaje ser cada vez ms eficaz.
Condiciones para que se d el aprendizaje significativo:

1. El maestro debe ser una persona unificada, integrada y coherente en su relacin con
el estudiante.
2. El maestro debe ser l mismo y aceptarse tal como es. Debe ser congruente en sus
sentimientos y sus actos.
3. El maestro debe sentir un inters genuino y clido por el alumno.
4. El docente debe tener una comprensin emptica, genuina y real del mundo del
estudiante. Esto supone sentir el mundo privado del alumno como si fuera el propio,
captar con claridad el mundo del otro y poder comunicar su comprensin de ese
mundo.
166

5. El estudiante debe experimentar, como resultado de este proceso, congruencia,

aceptacin y empata.
Algunas caractersticas importantes de este aprendizaje significativo (Gonzlez, 1991)
son:
1. Se asimila en el plano del ser, en lo ms profundo de cada ser humano,
promoviendo el cambio, el desarrollo y la autorrealizacin.
2. Se integra a conocimientos anteriores; por tanto, este aprendizaje no queda
aislado, lo cual permite la posibilidad de revisar y confrontar conocimientos
ya adquiridos facilitando la capacidad de juicio crtico.
3. Se puede aplicar prctica y creativamente a la vida, pudindose utilizar en
cualquier momento de nuestra existencia.
4. Es motivado por inters personal. El aprendizaje se da por las necesidades
sentidas, los gustos, los ideales, las metas y la bsqueda de sentido.
5. Es un aprendizaje integral y penetrante, que compromete a toda la persona.
6. Es un aprendizaje que es evaluado por la persona que aprende, ya que en
ltimo trmino es la nica capaz de evaluar significativamente un
aprendizaje.
Creando una cultura democrtica formativa
En un mundo cuyo signo principal es el cambio, resulta apremiante el estudio de la
capacidad para dirigir, orientar y fortalecer el esfuerzo colectivo hacia la innovacin y
adaptacin a las nuevas circunstancias (Casares, 1994).
Un ejemplo claro de esta cultura democrtica formativa es el colegio Olinca, en la
ciudad de Mxico, donde se desarrolla un programa de civismo para lograr la formacin
poltica del estudiante mediante la prctica de los diversos procesos democrticos. De
esta manera se ponen en prctica procesos como la conformacin de partidos polticos,
la realizacin de elecciones y la prctica del ejercicio del poder a travs de diversas
"secretaras" como Relaciones Exteriores, Relaciones Internas, Accin Social, etc., que
llevan a cabo labores de relaciones e intercambio con otras escuelas y universidades;
167

por medio de grupos de estudiantes que realizan actividades de servicio a la escuela, a

los mismos alumnos y a las comunidades necesitadas. sta es una forma enriquecida
de las tradicionales sociedades de alumnos.
Se fomentan las relaciones entre los alumnos y de la escuela con otras instituciones
educativas, con empresas, con las autoridades de la ciudad y con la cultura.
El artculo primero de la Constitucin Poltica de este colegio dice lo siguiente: "Es
voluntad de la comunidad del colegio constituirse en una Repblica representativa y
democrtica, con el objeto de que todos sus miembros conozcan, mediante un
programa de apoyo vivencial, el sistema poltico que rige en nuestra Repblica
Mexicana" (Olinca, 1993). Este programa busca propiciar en el alumno actitudes de
responsabilidad cvica y de interaccin social, tanto en la escuela como en su grupo
social, que le permitan adquirir una conciencia de su responsabilidad poltica y cvica
frente a la realidad del pas.
En la creacin de una cultura democrtica es fundamental la formacin de lderes en
todos los niveles, ya que son stos los que ayudan a la integracin, organizacin,
direccin y xito de todo grupo humano. Si el sistema educativo propicia la generacin
de lderes sociales alrededor de intereses sociales, polticos, religiosos, artsticos,
cientficos, histricos, literarios, altruistas, deportivos, etc., estar propiciando la formacin de lderes que en el futuro crearn una red social fuerte y dinmica. En la
formacin de estos lderes es importante recordar que la misin bsica de todo
dirigente es conducir a un grupo humano hacia las metas deseadas y propuestas. En
ellas se entiende que todo dirigente, para lograr su cometido, debe moverse entre estas
dos variables: 1) saber motivar, promover, orientar, negociar y relacionarse con las
personas, y 2) ser capaz al mismo tiempo de definir, proponer y alcanzar las tareas y
objetivos (Casares, 1994).
Una escuela que promueve grupos organizados y autodirigidos, grupos deportivos,
artsticos, de estudio, de investigacin, de accin comunitaria, de organizacin interna,
como son las sociedades de alumnos, estar propiciando que en este tipo de grupo
surjan lderes que se responsabilicen de los fines comunes, al mismo tiempo que estar
168

propiciando la formacin individualizada de acuerdo con los propios intereses y

capacidades.
Estas caractersticas que sealamos estn integradas en lo que se conoce como una
comunidad con cultura de aprendizaje, ya que una escuela no es nicamente un
espacio para recibir informacin y conocimiento en un saln de clases.
La escuela va ms all de eso, por ello implica la organizacin de todos sus sistemas,
el pedaggico, el administrativo, el social y el comunitario, orientados a formar una
clula microsocial que propicie el aprendizaje de la comunidad escolar.
La participacin de padres, maestros, alumnos, autoridades locales y organizaciones
interesadas en la educacin, enriquecern la vida escolar y la toma de decisiones. Esto
propiciar un ambiente democrtico y participativo hacia el bien comn de la comunidad
de aprendizaje.
La cultura participativa as propiciada se convierte en una excelente experiencia
educativa en la que se ejercitan las habilidades de organizacin, comunicacin,
relaciones interpersonales, autodireccin, etc., que sern la base del xito en el mundo
del futuro caracterizado por el trabajo colectivo y comunitario.
El logro de las metas se convierte en un esfuerzo colectivo ms que individual. As, el
estudiante, al igual que el maestrolder, se convierte en un agente de cambio, en un
promotor de la transformacin de su propio entorno junto a sus compaeros y
maestros.
Creando una cultura para un mundo sin fronteras
Se est gestando un mundo globalizado. Hoy, las barreras y los lmites que haba entre
nuestros pases se derrumban debido a la necesidad de estrechar los vnculos entre las
naciones y satisfacer las demandas de desarrollo y productividad del mundo actual.

169

La globalizacin ha borrado fronteras creando una nueva mentalidad planetaria y una

competencia global que abarca las ciencias, la tecnologa, la ecologa, las economas
en desarrollo, la productividad, la apertura cultural, la apertura de los mercados, y se
expande por medio de la Internet, el fax, el correo electrnico y la comunicacin va
satlite que en cuestin de segundos conectan a todo el mundo instantneamente. Esta
expansin de la humanidad relaciona de forma cada vez ms estrecha las mltiples
facetas de la actividad mundial, lo cual confiere un alcance planetario a los planos polticos, econmicos, financieros, comerciales, religiosos, ticos y cientficos (Delors, 1997).
Poco a poco las actividades industriales y comerciales se han visto afectadas por esta
apertura de fronteras. Los mercados de cambio difunden inmediatamente todas las
fluctuaciones monetarias hacia los mercados de bienes y de materias primas y, de
manera general, la interdependencia coyuntural hace del mundo entero la caja de
resonancia de las crisis industriales de los pases ms desarrollados (Delors, 1997). Por
otra parte, la globalizacin acenta las grandes diferencias que hay de una regin a
otra, de una cultura a otra. Las necesidades de los pases son muy diversas, y aceptar
la globalizacin como la solucin de los problemas locales es desviar la atencin a una
solucin integral. Ante esta situacin, las naciones latinoamericanas se enfrentan a los
peligros del mundo globalizado, entre los cuales podemos mencionar:

La invasin de otros modelos culturales.

La devaluacin de la cultura y los valores de nuestros pases.

La competencia desleal, econmica y comercial entre nuestras naciones y los

pases ms poderosos.

La polarizacin entre ricos y pobres.

.La marginacin de grandes segmentos de la poblacin.

La globalizacin, quermoslo o no, es un hecho que se est dando. Lo nico que

podemos hacer es preparamos para ese mundo globalizado.
La educacin tiene mucho que aportar para preparar a los ciudadanos de ese mundo
globalizado, llevando a cabo una educacin abierta al mundo que sepa aprovechar la
170

riqueza humana de donde provenga, pero al mismo tiempo que sepa defender los
valores propios.
Como prioridad, se tiene que romper con el nacionalismo cerrado, que impide el
desarrollo de un pas y que se centra en sus logros sin mirar qu sucede a su
alrededor. Este nacionalismo, en lugar de propiciar oportunidades de crecimiento y
desarrollo, ms bien significa estancamiento y aislamiento, pues no atiende a lo que
sucede en el resto del mundo.
El nacionalismo que buscamos es aquel que valora la propia identidad y sus riquezas,
que sabe identificar lo que cada cultura y cada pueblo ha logrado realizar y descubrir,
haciendo de su nacin un crisol de culturas y tradiciones.
Frente a este reto, presentamos algunos valores que el sistema educativo debe
fortalecer en los estudiantes con miras a enriquecer el desarrollo econmico y social
globalizados en los pases latinoamericanos:

La familia.

Las tradiciones.

La religiosidad.

Las relaciones humanas.

El desarrollo espiritual.

La bsqueda de sentido ante la adversidad.

La colaboracin social para ayudar a los desprotegidos.

Las instituciones educativas pueden convertirse en promotoras de la globalizacin y

preparar a sus alumnos para enfrentar los retos que implica el mundo globalizado, pero
al mismo tiempo deben fortalecer la identidad nacional y las caractersticas locales,
defendiendo los valores propios. Para esta tarea, el sistema educativo requiere abrir
sus puertas y ventanas a otras experiencias no slo internacionales sino dentro del
propio pas.

171

Una forma que pueden usar las escuelas y las universidades para fomentar una
mentalidad globalizada son los intercambios estudiantiles entre regiones y pases.
Existen muchos ejemplos de experiencias de intercambio cultural tanto en el mbito
nacional como en el internacional; sin embargo, queremos resaltar la experiencia del
colegio Olinca, que ya hemos citado anteriormente, en la ciudad de Mxico, que tiene
como meta educativa crear una mentalidad global solidaria en todos sus alumnos.
Este colegio desarrolla desde 1973 un programa de intercambio bajo el lema de "Una
sola familia, la humanidad, y un solo hogar, la tierra".
El objetivo de este programa es que los maestros y alumnos conozcan, respeten y
aprecien diferentes culturas y formas de vida a travs de la convivencia directa con
otros estudiantes y sus familias tanto dentro como fuera del pas.
Los maestros y los estudiantes son capacitados para convertirse en embajadores que
den a conocer la propia cultura y al mismo tiempo se enriquezcan con la experiencia
cultural ajena. Entre la capacitacin que se imparte se les insiste en que deben
convertirse en lderes y promotores de la paz, del respeto a las diferencias y del valor
de la persona.
Ya desde el nivel preescolar se inicia el programa de intercambio. A partir del cuarto
grado de primaria los alumnos participan en el programa Conozca Mxico. Visitan
distintos estados de la repblica acompaados por los maestros, quienes los orientan y
propician oportunidades de compartir experiencias y reflexiones. Interactan con otros
estudiantes de la localidad, con las familias de stos y las autoridades de la escuela
anfitriona.
La idea es que conozcan otras costumbres y formas de vida. Posteriormente, los
alumnos en su escuela, con la participacin de sus familias y maestros, sern anfitriones de las delegaciones que dichos estados enven a la ciudad de Mxico.
En el bachillerato, especialmente en el quinto grado, los alumnos participan en el
programa de intercambio, convirtindose en embajadores de la paz en distintas partes
172

del mundo; actualmente se han organizado intercambios con 15 pases, a saber:

Argentina, Australia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Espaa, los Estados
Unidos de Amrica, El Salvador, Filipinas, Francia, la India, la Repblica Checa y Rusia
(antes con la Unin Sovitica).
Los alumnos interesados se seleccionan con base en su rendimiento acadmico y sus
caractersticas de personalidad. Deben contar con la aprobacin y el apoyo de sus
padres, y deben establecer un compromiso de ser familia anfitriona de algn alumno o
maestro extranjero de las delegaciones que posteriormente visitarn el pas.
El programa ofrece un proceso de sensibilizacin y preparacin para conocer el pas y
la localidad a la cual irn los alumnos de intercambio. Los estudiantes preparan trabajos
y materiales que sern expuestos a todos los miembros de la comunidad en la cual van
a convivir. Asimismo, una vez que el alumno ha regresado de su viaje presenta un
informe a todos sus compaeros del bachillerato. En esta presentacin expone sus
experiencias personales, los conocimientos adquiridos y el impacto en su desarrollo
como persona. Durante la estancia en los pases anfitriones son acompaados por un
maestro que los rene peridicamente y orienta sus reflexiones y aprendizajes.
Las exposiciones son escuchadas y analizadas tanto por los compaeros y los
maestros en varias reuniones en las que se presentan todas las experiencias de los
distintos pases en los que estuvieron presentes los alumnos. De esta manera, los
estudiantes que no tuvieron la oportunidad de viajar son informados y enriquecidos con
las experiencias de los que s viajaron.
Segn la directora general del colegio, con este tipo de programas se pretende un
encuentro con el sentido comn, con la sencillez, con la igualdad, a fin de rescatar la
esperanza y la confianza en el ser humano.
Programas de este tipo pueden ser adoptados por las escuelas pblicas tanto de la
ciudad como del campo para propiciar en los alumnos una apertura de su visin, para
fomentar nuevas motivaciones y crear una mentalidad que prepare al estudiante para el
intercambio y la globalizacin. Las oficinas estatales de la Secretara de Turismo y la
173

Secretara de Educacin Pblica pueden apoyar intercambios dentro de los estados y

dentro del pas. Asimismo, se pueden aprovechar los apoyos de organismos
internacionales, como el que apadrina el programa expuesto anteriormente. Tambin
existe inters de las embajadas en apoyar dichos intercambios.
Las escuelas pblicas, que muchas veces tienen gran escasez de recursos, debern
tener mayor iniciativa y creatividad. Pueden iniciar los intercambios con escuelas de la
misma localidad o de regiones vecinas; pueden aprovechar instituciones pblicas y
privadas, como son museos, clubes deportivos y diversas instituciones sostenidas por
el gobierno y por empresas, que estn dispuestas a colaborar con el sistema educativo.
El intercambio puede iniciarse con visitas de un da a fbricas, otras escuelas,
organismos gubernamentales y universidades.
Lo importante es ampliar la mente y estimular el aprendizaje, la motivacin y la visin
de los estudiantes.
La nueva sociedad que todos deseamos:
o Ms justa, productiva y solidaria.
o Con una economa ms equitativa y orientada al crecimiento compartido.
o Comprometida con la paz.
o Basada en el respeto a los derechos humanos fundamentales.
o Fruto de la armona en las relaciones interpersonales, familiares, sociales e
institucionales.
o Responsable del medio ambiente.
o Creadora de condiciones sociales que garanticen la supervivencia y la evolucin
humanas.
El intercambio brinda la oportunidad de convivir con otros, de percibir las diferencias y
revalorar lo propio. Para los estudiantes con mayores recursos, es la oportunidad de

174

convivir con los de menores recursos y encontrar valores que no se dan en otros
estratos sociales.
Es la oportunidad de interactuar con personas de distinto color, nivel socio econmico o
con formas de vida y costumbres diferentes. A partir de esta experiencia se desarrollan
actitudes de solidaridad, de aprendizaje, de emulacin creativa y realista y de
crecimiento personal. Cualquier escuela, independientemente de su nivel social, puede
crear programas de esta naturaleza y convertir a sus alumnos en embajadores de la
paz en sus propias comunidades, en instituciones pblicas y privadas, en pueblos y regiones distintos de los propios y en otros pases. De esta manera, las autoridades
escolares, los maestros y todo el sistema educativo estarn propiciando en el aula y
fuera de ella la formacin integral.
Este aprendizaje est orientado a "aprender a vivir", a promover los valores que
requiere la nueva civilizacin que todos queremos y a preparar a los alumnos y a las
futuras generaciones para la globalizacin. Ms an, este tipo de programas puede
favorecer el fortalecimiento de los valores sociales y comunitarios que requerimos para
la sociedad del siglo XXI.
1
CARACTERISTICAS DE LOS LDERES CENTRADOS EN PRINCIPIOS
A travs de mis estudios y observaciones y de mi propio esfuerzo he logrado
discernir ocho caractersticas distintivas de los lderes centrados en principios. Estos
rasgos no slo caracterizan a quienes efectivamente son lderes; tambin nos sirven a
todos como smbolos de progreso. Me referir sucintamente a ellos, uno por uno.
APRENDEN CONTINUAMENTE
Las personas centradas en principios son educadas constantemente por sus propias
experiencias. Leen, buscan la forma de capacitarse, toman clases, escuchan a los
dems, aprenden tanto a travs de sus odos como de sus ojos. Son curiosas,
preguntan constantemente. A menudo amplan su competencia, su capacidad de hacer
175

cosas. Desarrollan nuevas habilidades y nuevos intereses. Descubren que cuanto ms

saben, ms se dan cuenta de que no saben, que a medida que crece el campo de sus
conocimientos lo mismo ocurre con su esfera exterior de ignorancia. La mayor parte de
esta energa para aprender y evolucionar tiene un impulso inicial propio y se alimenta a
s misma.
Usted desarrollar ms velozmente sus capacidades si aprende a efectuar y cumplir
promesas y compromisos. Comience hacindose a usted mismo una pequea
promesa; contine cumplindola hasta sentir que tiene un poco ms de control sobre s
mismo. Afronte luego el siguiente nivel del desafi. Hgase a s mismo una promesa y
mantngala hasta que haya logrado establecer el control en ese nivel. Ahora avance
hasta el siguiente nivel; formule la promesa y cmplala. A medida que vaya haciendo
esto, sentir que aumenta su valoracin de su propia persona; su sensacin de
autodominio ir creciendo, y lo mismo ocurrir con su confianza en que podr superar
el siguiente nivel.
Pero sea serio y constante durante el proceso en su conjunto, porque si toma ese
compromiso con usted mismo y luego lo rompe, su autoestima se debilitar y su
capacidad de hacer y cumplir otra promesa decrecer.
TIENEN VOCACION POR SERVIR
Quienes luchan para centrarse en principios consideran la vida como una misin, no
como una carrera. Las fuentes que los nutren los han dispuesto y preparado para el
servicio. Todas las maanas, en efecto, se "atan al yugo" y se colocan los arneses del
servicio, pensando en los dems.
Vase a usted mismo cada maana sujetndose ese supuesto yugo y colocndose los
arneses del servicio en sus diversas responsabilidades. Vase tomando las correas y
pasndolas por sus hombros mientras se dispone a efectuar la tarea que le ha sido
asignada ese da. Vase permitiendo que alguien ajuste ese yugo o arns. Vase atado
con otra persona que marcha a su lado -un compaero de trabajo, un cnyuge- y
aprendiendo a tirar de la carga en comn con ella.
Insisto en este principio del servicio o de atarse al yugo porque me he llegado a
convencer de que todo intento de convertirse en una persona basada en principios sin
llevar una carga sobre los hombros est sencillamente condenado al fracaso. Podemos
176

tratar de hacerlo como si se tratara de una especie de ejercicio intelectual o moral, pero
si no tenemos sentido de la responsabilidad, de servicio, de colaboracin, si no
tenemos la necesidad de empujar o de tirar de algo, se convierte en un esfuerzo vano.
IRRADIAN ENERGIA POSITIVA
El semblante de una persona basada en principios es alegre, placentero, feliz. Su
actitud es optimista, positiva, animosa. Su espritu es entusiasta, esperanzado,
confiado.
Esta energa positiva es como un campo de energa o un aura que las rodea y, de la
misma forma, carga o cambia los campos de energa ms dbiles o negativos que se
hallan a su alrededor. Tambin atrae o magnifica los campos de energa positiva ms
pequeos. Cuando entra en contacto con una fuente de energa negativa poderosa,
tiende a neutralizarla o bien a eludirla. En ciertas ocasiones simplemente se aparta,
alejndose de aquella rbita peligrosa. La sabidura le brinda una percepcin de cun
fuerte es y un sentido del humor y de la oportunidad adecuados para lidiar con ella.
Sea usted consciente de los efectos de su propia energa y comprenda cmo
irradiarla y dirigirla. Y en medio de la confusin, la rencilla o la energa negativa, luche
por ser un pacificador, un armonizador, por desactivar o revertir la energa destructiva.
Descubrir que la suya es realmente una energa positiva con vocacin de
autocumplimiento cuando pueda combinarla con la siguiente caracterstica.
CREEN EN LOS DEMAS
Las personas basadas en principios no sobrerreaccionan ante las conductas
negativas, las crticas ni las debilidades humanas. No creen haber progresado cuando
descubren las debilidades ajenas. No son ingenuas; son conscientes de que esa
debilidad existe. Pero consideran que la conducta y la potencialidad son dos cosas
distintas. Creen en la potencialidad invisible de todos los dems. Se sienten
agradecidas por las alabanzas que reciben de ellos y tienden, de forma natural, a
perdonar y olvidar compasivamente las ofensas que les infieren. No son envidiosas. Se
niegan a etiquetar, estereotipar, clasificar y prejuzgar a los dems; por el contrario,
detectan al roble joven entre los arbustos y lo ayudan a transformarse en un gran rbol.
177

En cierta ocasin mi esposa y yo nos sentimos inquietos por las etiquetas que
nosotros y otras personas habamos a uno de nuestros hijos, aunque se justificaban,
dado su comportamiento. Al detectar sus potencialidades, gradualmente comenzamos a
verlo de forma diferente. Cuando llegamos a creer en sus potencialidades invisibles,
las viejas etiquetas se esfumaron por s mismas y dejamos de tratar de cambiarlo de la
noche a la maana. Simplemente sabamos que su talento y potencialidad afloraran a
su debido tiempo. Y as ocurri, para estupor de los dems, entre ellos de otros
miembros de la familia. Nosotros no nos sorprendimos porque sabamos lo que, haba
en l.
En verdad, creer es ver. As, debemos intentar creer en las potencialidades
invisibles. Ello genera un clima de crecimiento y de oportunidades. Las personas
centradas en s mismas creen que la clave est en ellas mismas, en sus tcnicas, en
hacer lo que funciona". Esto da resultado slo temporalmente. Si usted, cree, en
cambio, que la clave est "en" ellos, no en usted, usted se relaja, acepta, asiente y
deja que las cosas ocurran.
Tanto uno como otro camino constituyen profecas de autocumplimiento.
DIRIGEN SUS VIDAS DE FORMA EQUILIBRADA
Leen los mejores libros y revistas y se mantienen al da respecto al curso de los
negocios y acontecimientos. Son socialmente activos y tienen muchos amigos y
algunos confidentes. Son tambin intelectualmente activos y se interesan por una
amplia gama de cuestiones. Leen, miran,' observan y aprenden. Dentro de las
limitaciones de la edad y de la salud, son fsicamente activos y muy divertidos. Disfrutan
de su persona. Tienen un alto sentido del humor, en particular para rerse de s mismos
y no a expensas de los dems. Se puede' percibir en ellos que tienen un sano concepto
y una visin honesta de s mismos.
Distinguen su propio valor, que se pone de manifiesto en su valenta e integridad y
en que no sienten la necesidad de alardear, ostentar con su fama, mostrar su podero
por sus propiedades, credenciales, ttulos o xitos del pasado. En su forma de
comunicarse son francos, simples, directos y no manipulan a nadie. Tambin tienen el
sentido de lo que es adecuado, y es ms frecuente que yerren hacia la subestima de s
mismos que hacia la exageracin de sus propios mritos.
178

No son extremistas: no enfocan las cosas en trminos de todo o riada. No lo dividen

todo en dos partes, ni creen que todo deba ser bueno o malo, blanco o negro. Piensan
en trminos de continuum, prioridades, jerarquas. Tienen el poder de discernir, de
percibir las similitudes y diferencias de cada situacin. Esto no significa que siten
todas las cosas segn el enfoque de la tica situacional. Reconocen de inmediato los
valores absolutos y condenan lo malo y luchan por lo bueno con valenta.
Sus acciones y actitudes son adecuadas a cada situacin:
Equilibradas, mesuradas, moderadas y prudentes. No son, por ejemplo, adictos al
trabajo, tampoco fanticos religiosos ni polticos, observan las dietas, no son amigos de
comilonas ni adictos a los placeres, pero tampoco son mrtires del ayuno. No estn
encadenados como esclavos a sus planes y programas de actividades. No se
condenan a s mismos por cada error tonto ni por cada traspi social. No meditan
melanclicamente sobre el ayer ni suean despiertos en el maana. Viven con
sensibilidad en el presente, planean cuidadosamente el futuro y se adaptan con
flexibilidad a las cambiantes circunstancias. Su honestidad para consigo mismos queda
de relieve en su sentido del humor y su disposicin para admitir y olvidar errores y para
hacer con alegra las cosas sobre las cuales tienen control.
No necesitan manipular a los dems, ni a travs de una furia intimidatoria ni
recurriendo al martirologio autocompasivo. Se sienten autnticamente felices por los
xitos ajenos y no piensan en absoluto que esos xitos les estn quitando algo.
Reciben con mesura tanto los elogios como las culpas que se les atribuyen sin
envanecerse ni reaccionar exageradamente. Son capaces de otear el xito en el otro
extremo del fracaso. Para ellos, el nico fracaso real es el no haber extrado la
experiencia de cada fracaso.
VEN LA VIDA COMO UNA AVENTURA
Las personas basadas en principios disfrutan de la vida. Puesto que su seguridad
emana de su interior y no viene de afuera, no tienen necesidad de clasificarlo y
estereotiparlo todo ya todos para dar una sensacin general de certeza y predictibilidad.
Perciben frescura en los viejos rostros, ven las viejas escenas como si lo hicieran por
primera vez. Son como valientes expedicionarios que se internan en territorios
inexplorados:
179

No estn seguros de qu va a pasar, pero confan en que ser algo estimulante y que
los har evolucionar, y en que descubrirn nuevos territorios y contribuirn con su tarea.
La confianza en s mismos se fundamenta en su propia iniciativa, amplitud de recursos,
creatividad, fuerza de voluntad, valenta y resistencia, y no en la seguridad, proteccin y
abundancia de sus campamentos, de sus zonas confortables.
Redescubren a la gente cada vez que se encuentran con ella. Estn interesados en
las personas. Hacen preguntas y se sienten interesados. Cuando escuchan, lo hacen
con todos sus sentidos. Aprenden de la gente. No la etiquetan por sus xitos y fracasos
del pasado. No consideran a nadie superior a la vida misma. No tributan excesiva
reverencia a las personalidades del gobierno ni a las celebridades. Se resisten a ser
discpulos de ningn individuo. Bsicamente son personas que no se dejan arrastrar de
un lado a otro como una hoja en la tormenta y son capaces de adaptarse prcticamente
a todo lo que les sobrevenga. Uno de sus principios fijos es la flexibilidad. Verdaderamente, dirigen una plena vida propia.
SON SINERGICOS
La sinergia es el estado en el que el todo es superior a la suma de las partes. Las
personas basadas en principios son sinrgicas. Son catalizadoras del cambio. Mejoran
casi todas las situaciones en las que intervienen. Trabajan tan inteligente como
duramente. Son asombrosamente productivas, pero lo son porque aportan novedad y
creatividad.
Al trabajar en equipo desarrollan sus propios puntos fuertes y luchan por complementar
sus debilidades con los puntos fuertes de los dems. No dudan en delegar para obtener
resultados, puesto que creen en los puntos fuertes y capacidades de los otros. Y como
no se sienten amenazados por el hecho de que otros sean mejores que ellos en
algunos aspectos, tampoco sienten la necesidad de supervisarlos de cerca.
Cuando las personas centradas en principios negocian y 'se comunican con los
dems en situaciones que parecen antagnicas, aprenden a separar a la gente del
problema. Se concentran en los intereses del otro y no en la lucha de sus posiciones.
Los dems descubren gradualmente su sinceridad y se convierten en partes de un
proceso creativo de resolucin del problema. Acceden juntos a soluciones sinrgicas,
180

que habitualmente son mucho mejores que cualquiera de las propuestas originales, as
como opuestas a esas tpicas soluciones de compromiso en las que cada parte cede un
poco y gana otro poco.
SE EJERCITAN PARA LA AUTORRENOVACION
Finalmente, se ejercitan de forma regular en las cuatro dimensiones de la
personalidad humana: fsica, mental, emocional y espiritual.
Participan de algn tipo de programa equilibrado, moderado y regular de gimnasia
aerbica, es decir ejercicios cardiovasculares que involucran los msculos de las
piernas y hacen trabajar al corazn y a los pulmones. Esto les otorga resistencia,
mejorando la capacidad del cuerpo y el cerebro para hacer uso del oxgeno, as como
les confiere otros muchos beneficios fsicos y mentales. Tambin son valiosos los
ejercicios de estiramiento para aumentar la flexibilidad, y los de resistencia, para
incrementar la fuerza y tonificar los msculos.
Ejercitan sus mentes leyendo, resolviendo problemas creativos, escribiendo y
observando. En el terreno emocional, se esfuerzan por ser pacientes, escuchar a los
dems con autntica empata, demostrar amor incondicional y asumir la responsabilidad por sus propias vidas, decisiones y reacciones. En el espiritual, se concentran
en la plegaria, el estudio de las Sagradas Escrituras, la meditacin y el ayuno.
Estoy convencido de que si una persona dedica una hora diaria a estos ejercicios
bsicos, mejorar la calidad, productividad y satisfaccin de las dems horas del da,
incluyendo las del sueo profundo y reparador.
Ninguna otra hora de su da ser tan fructfera como la que usted invierta en "afilar
la sierra", es decir, en ejercitar estas cuatro dimensiones de la personalidad humana. Si
usted 10 hace cotidianamente, pronto experimentar un impacto beneficioso en su vida.
Algunas de estas actividades pueden llevarse a cabo en el transcurso normal del
da; otras debern anotarse especialmente en la agenda. Llevan algn tiempo, pero a
largo plazo nos ahorran mucho ms. Nunca debemos estar tan ocupados aserrando
como para no tener tiempo, antes, de afilar la sierra, as como nunca debemos estar tan
ocupados conduciendo como para no tener tiempo de cargar combustible.
Descubr que, si hago estos minutos de ejercicios a primera hora de la maana, logro
algo as como una victoria privada y casi una garanta de futuras victorias pblicas a lo
181

largo del da. Pero si elijo la lnea del menor esfuerzo y descuido total o parcialmente
este programa, no logro esa victoria privada y me encuentro a merced de las presiones
pblicas y de las tensiones durante el resto del da.
Estos principios de autorrenovacin* conducirn gradualmente a un carcter fuerte y
saludable, con una voluntad poderosamente disciplinada y orientada al servicio.

26
EL LIDERAZGO CENTRADO EN LA CALIDAD TOTAL
El movimiento hacia la Calidad Total est creciendo exponencialmente como modelo
operativo de los grandes y pequeos negocios, al igual que de la industria
manufacturera y de los servicios. Existe un amplio consenso acerca de que la calidad
es la clave para la supervivencia y el xito econmico de Estados Unidos.
Cualquiera que sea la variante que adopten, los principios y procesos de Calidad Total
representan mucho ms que una moda pasajera o una solucin novedosa e
instantnea a los males que nos aquejan. La Calidad Total representa la modificacin
ms profunda y global en lo que va del siglo en las teoras y prcticas gerenciales. A
pesar de todo, la mayora de las firmas norteamericanas fracasan o, al menos, no
logran el pleno xito, en sus esfuerzos por mejorar la calidad. La creciente frustracin y
el escepticismo que se extienden entre los ejecutivos, el personal de supervisin y los
trabajadores, ponen obstculos en el camino de Estados Unidos hacia la Calidad Total.
Cul es el problema? Para muchos, la ausencia de cimientos. Y cul es la solucin?
Con el paso de los aos, nuestros clientes han descubierto que el Liderazgo Centrado
en Principios (PCL) provee los cimientos para una buena implementacin de la Calidad
Total. En ocasiones se refieren al PCL como "el ingrediente que faltaba", o "el
componente del liderazgo y humano" o "el cemento que mantiene unida a la Calidad
Total", o "la infraestructura sobre la cual construimos la Calidad Total", o incluso "el
catalizador que permite que el resto de la Calidad Total funcione".
Por qu razn el Liderazgo Centrado en Principios y los Siete Hbitos logran que
las organizaciones sean capaces de lograr la Calidad Total, que nunca antes haban
podido alcanzar con xito? No hay nada de mgico en ello; se trata sencillamente del
descubrimiento de lo que antes ya haba dicho W. Edwards Deming: "Para lograr la
182

Calidad Total hay que implementar principios y prcticas esenciales. Todas las
organizaciones pueden hacerlo".
LA CALIDAD TOTAL: UN PARADIGMA DEL LIDERAZGO Y DE LA GENTE
Aunque suene irnico, los elementos primarios de la Calidad Total, tal como los
expuso el propio Deming -el liderazgo y la gente-, se fueron perdiendo hasta cierto
punto en el bosque de la calidad. Los ejecutivos de las empresas se concentraron en
las "hojas" de la calidad -el proceso de control estadstico-, pero ignoraron sus "races":
el liderazgo y la gente.
Cuntas empresas utilizan un programa de Calidad Total basado en la
combinacin de algunos de los siguientes componentes?
Automatizacin

Nueva maquinaria

Trabajo duro

Los mejores esfuerzos

Hacer que la gente rinda cuentas

Sistemas de mrito

Incentivos salariales

Estndares de trabajo

Inventario Justo a tiempo

Ningn defecto

Cumplimiento de las especificaciones

Crculos de control de calidad

Procesos estadsticos

Nada de eso representa la Calidad Total!, dice Deming. Pero si ningn defecto,
crculos de control de calidad, administracin por objetivos o inventario no son la
Calidad Total, entonces, qu lo es?
Aunque algunos de esos elementos puedan contribuir a la Calidad Total (y otros a
socavarIa), no la garantizan en lo ms mnimo. Aqu radica la comprensin esencial de
lo que es la Calidad Total y cmo lograrla a travs del Liderazgo Centrado en Principios.
Deming es consciente de que la Calidad Total, efectivamente, reside en el ojo del
observador, es decir, en lo que el agente de la calidad cree que es la calidad. As, para
el trabajador normal de cadena de montaje, la calidad puede ser el orgullo que siente
por su propia destreza; para el director de la firma, el aumento de los ingresos; para el
consumidor, un par de zapatos de precio razonable, cmodos, de buen aspecto y que
183

resistan durante mucho tiempo.

Pero en definitiva el resultado de la calidad es lo que determina el consumidor.
Ningn otro colaborador o persona interesada en la empresa -propietarios, gerentes,
trabajadores, proveedores- puede sobrevivir mucho tiempo si ignora las exigencias del
juez de la calidad: el consumidor. Por eso todas las iniciativas de mejora de la calidad
deben concentrarse en ste. Son los consumidores quienes juzgan lo que es la calidad
por medio de los dlares -o yens- que gastan.
Pero, cmo obtener la calidad, segn la juzgan los consumidores? El doctor Deming
defiende la idea de que la calidad como resultado est en funcin de la calidad como
proceso. Y el Liderazgo Centrado en Principios brinda los sistemas y las herramientas
de aplicacin necesarios para activar los dos ingredientes esenciales de ese proceso
de la calidad: el liderazgo y la gente.
LA TRANSFORMACION DE LA GERENCIA
El Liderazgo Centrado en Principios es inherente al xito de la Calidad Total, ya que
sta es, ante todo, un paradigma (una forma de ver el mundo) que tiene que ver con el
liderazgo y con la gente. Aunque se la suele pasar por alto al leer sus trabajos, la
premisa central de Deming es: lo ms importante para detener la decadencia de la
industria occidental y para que los Estados Unidos recuperen sus ventajas competitivas
industriales a escala mundial es "transformar fundamentalmente el estilo gerencial
occidental". Y cul es esa transformacin fundamental? "La tarea gerencial -dice
Deming- no es la supervisin sino el liderazgo. La necesaria transformacin del estilo
gerencial occidental exige que los administradores sean lderes."
En su libro Out of the crisis, Deming comenta: "La mayor parte de este libro tiene
que ver con el liderazgo. Casi todas sus pginas enuncian un principio de buen
liderazgo, o muestran un ejemplo de buen o mal liderazgo". Todos sus "Catorce Puntos"
corresponden, de un modo u otro, al mbito del liderazgo, y su verdadero propsito es
brindar la "base para la transformacin de la industria norteamericana", as como los
criterios segn los cuales evaluar sus xitos.
La finalidad de la Calidad Total es brindar al mercado consumidor bienes y servicios
apetecibles y constantemente perfeccionados, con un valor siempre mayor, de acuerdo
con el juicio de los compradores, suministrando as empleos y beneficios a los dems
184

colaboradores de la empresa. El fin del Liderazgo Centrado en Principios es dar a la

gente y a las organizaciones el poder de alcanzar sus valiosos objetivos, lo cual en
esencia significa que sean ms eficaces en todo lo que hacen. De ah que incorpore un
contexto ms amplio y global que la Calidad Total. Cuando se lo aplica a la teora y
metodologa de la Calidad Total, el Liderazgo Centrado en Principios permite a las
organizaciones alcanzar sus objetivos de Calidad Total. Cuando se integra con la
Calidad Total a lo ancho y a lo largo de una organizacin, el Liderazgo Centrado en
Principios se convierte en algo fundamental para el xito de aqulla. .
Pero el Liderazgo Centrado en Principios tambin se aplica a los individuos y a las
Unidades familiares -a cualquier relacin humana- permitindoles alcanzar los valiosos
fines de ms amor, paz, armona, cooperacin, comprensin, compromiso y creatividad,
y ser ms eficaces en todas las relaciones interpersonales y gerenciales: muy parecido
a ciertos objetivos de la Calidad Total.
EL LlDERAZGO CENTRADO EN LA CALIDAD TOTAL
Cul es la transformacin que, segn Deming, es necesaria para detener la
decadencia de la industria occidental? Para que la Calidad Total se haga realidad, la
administracin debe cambiar de forma sustancial y modificar sus actitudes, su mentalidad y sus paradigmas bsicos. Deming se refiere a la forma en que la gerencia
norteamericana se ve a s misma, a su rol, a su relacin con sus empleados y con todos
los dems colaboradores empresariales, especialmente los clientes y los proveedores.
El actual paradigma administrativo y de liderazgo de la gerencia norteamericana es que
las personas son cosas, "mercancas". Dles un jornal justo y le devolvern una justa
jornada de trabajo. Las filosofas de las relaciones humanas y de los recursos humanos
han agregado bien poco a esta teora: si las tratamos amablemente y les pedimos de
vez en cuando su opinin, nos respondern ms con su corazn y con su mente, adems de su sudor, y as mejorar el resultado de su gestin.
La gerencia norteamericana ha rendido pleitesa a la necesidad de canalizar el
potencial de su ms importante recurso: su gente. "El mayor despilfarro que se produce
en Estados Unidos es el fracaso en utilizar la capacidad de las personas", se lamenta
Deming. La primera y fundamental transformacin del modo de pensar que necesita la
gerencia norteamericana consiste en desarrollar nuevas actitudes bsicas ante la digni185

dad y valor intrnsecos de la gente, ante su "motivacin primigenia" para desarrollar al

mximo su capacidad.
La administracin debe otorgar poder a su gente en el sentido ms profundo del
trmino y eliminar las barreras y los obstculos que han creado y que aplastan y
derrotan al compromiso, la creatividad y el servicio calificado que, de otra manera, la
gente estara dispuesta a brindar. Todos tienen derecho a recibir placer y orgullo por el
trabajo propio. Y son las prcticas gerenciales las que lo impiden! Para alcanzar la
Calidad Total, los gerentes deben convertirse en lderes que hagan aflorar la mayor
capacidad que tenga su gente de aportar ideas, de ser creativos, de tener
pensamientos innovadores y de prestar atencin al detalle y al anlisis de los procesos
y del producto en su puesto de trabajo. Dicho de otra forma, los gerentes deben
transformarse en lderes que den poder.
LAS BASES PARA LA TRANSFORMACION
El enunciado terico de la Calidad Total de Deming detalla "qu" hacer y da
explicaciones parciales sobre "por qu" habra que hacerlo, pero no tiene un mtodo
prctico de "cmo" se puede hacer. El Liderazgo Centrado en Principios suministra el
componente que le falta a la Calidad Total para llegar al "cmo hacerlo": Qu hace
usted para transformar los paradigmas de la gente y de las organizaciones, que hoy
son de administracin re activa y orientada hacia el control, en paradigmas de liderazgo
proactivo, orientado al otorgamiento de poder?
Los "Catorce Puntos" de Deming son algo ms que una simple lista de condiciones
para lograr la Calidad Total; son integrados, interdependientes y holsticos. Deben ser
concebidos y aplicados como un sistema interrelacionado de paradigmas, procesos y
procedimientos, como un marco de referencia en que la administracin y el liderazgo
entrelazados logren que quienes constituyen la empresa alcancen el mximo de
eficacia y calidad del producto y del servicio.
Los Siete Hbitos, que son los elementos clave del Liderazgo Centrado en
Principios, reflejan principios universales, fundamentales de la interaccin humana
eficaz. No son soluciones fciles e instantneas a los problemas personales e
interpersonales. Son, por el contrario, principios fundacionales que, al ser aplicados
consecuentemente en innumerables prcticas en concreto, se convierten en hbitos
186

que llevan a producir transformaciones fundamentales en los individuos, relaciones y

organizaciones.
Al igual que los "Catorce Puntos" de Deming, los Siete Hbitos son integrados,
interdependientes, holsticos y secuenciales. Crean, apoyndose uno sobre otro, una
base prctica de cohesin para relaciones interpersonales productivas y para la eficacia
organizacional.
El Liderazgo Centrado en Principios incorpora los Siete Hbitos y los principios
fundacionales asociados a ellos. Y precisamente porque se concentra en principios
bsicos y fundamentales y en procesos aplicables, puede dar lugar a una genuina y
profunda transformacin de la forma de pensar y del carcter. Para que en una
organizacin se produzcan cambios culturales profundos y duraderos (como el
compromiso con la Calidad Total) es menester que primero los individuos que la
integran cambien su forma de pensar, desde adentro hacia afuera. .El cambio personal
no debe ser el nico que preceda al organizacional; tambin la calidad personal debe
preceder a la organizacional.
Por ejemplo, cuando la capacitacin tcnica slo se concentra en la metodologa y
en la tcnica, es difcil que cambien los supuestos y paradigma s profundos de los
individuos. Por eso los cursos de tcnicas de comunicacin para fomentar la formacin
de equipos suelen brindar un escaso beneficio permanente si los supervisores
mantienen la actitud de que si no revisan y controlan constantemente a sus
subordinados, stos elaborarn un producto inferior, o de que el exceso de poder o
iniciativa del empleado puede poner en peligro el puesto del supervisor.
Pero supongamos que los supervisores avancen hacia un nuevo paradigma segn
el cual los empleados pueden y quieren hacer aportes de calidad y darles poder
aumenta la eficacia total del supervisor. Usando los mtodos de otorgamiento de poder
centrados en principios, los supervisores pueden ayudar a los empleados a alcanzar su
mximo potencial. Si son stos los paradigmas que se utilizan dentro de sistemas y
estructuras ya alineados con la idea de otorgar un gran nivel de confianza, entonces la
enseanza de las tcnicas de la comunicacin productiva puede ser eficaz en el largo
plazo.
Al asumir internamente los Siete Hbitos y los principios asociados a ellos, se
produce una transformacin en la gente y en las organizaciones. Esa transformacin
constituye precisamente la clave -para muchos, aquella que faltaba- de la Calidad Total
187

que es coronada por el xito.

27
LOS SIETE HABITOS Y LOS CATORCE PUNTOS DE DEMING
Muchos gerentes no pueden asimilar uno de los principios bsicos de la Calidad
Total: no se puede mejorar constantemente sistemas y procesos interdependientes, sin
antes perfeccionar progresivamente las relaciones personales interdependientes.
El vivir segn los principios y procesos asociados a los Siete Hbitos permite a las
personas trabajar ms eficazmente unidas en un estado de interdependencia, lo cual
constituye una exigencia para lograr la mxima comunicacin, cooperacin, sinergia,
creatividad, perfeccionamiento de los procesos, innovacin y Calidad Total. La eficacia
interpersonal es fundamental para los dogmas de la Calidad Total, tales como derribar
las barreras entre departamentos, desarrollar relaciones de asociacin con los
proveedores, comprometer a todos con la transformacin de la calidad, instituir el
liderazgo, alcanzar el perfeccionamiento y la innovacin constantes, anticiparse a las
necesidades del consumidor, etctera.
W. Edwards Deming dice que los datos como tales no tienen mayor significado si se
carece de una teora que los explique e interprete para elaborar las predicciones
necesarias. El fin del anlisis estadstico es ayudar a los administradores a desarrollar
esa teora, a comprender y a pronosticar y, por ltimo, a controlar al mximo enemigo
de la calidad: la variacin.
El objetivo clave de la administracin es estabilizar todos los sistemas y pronosticar
de forma precisa los resultados de los procesos. Cuando los procesos se tornan
estables y predecibles, pueden ser controlados y perfeccionados, y la variacin se
puede reducir. El anlisis estadstico es la herramienta bsica para comprender,
pronosticar y de este modo reducir la variacin en los sistemas y en sus componentes.
Entre todos los recursos que constituyen los componentes del desarrollo de todo
sistema o proceso de negocios, cul es el ms importante y tambin el ms variable,
inestable e impredecible? La gente, por supuesto!
Cada persona es algo nico: no hay dos que sean idnticas. Estn sujetas a
condicionamientos o a guiones sociales; son seres emocionales; su comportamiento o
188

gestin laboral suele estar en funcin de sus estados de nimo, del comportamiento de
los dems y de las condiciones de su ambiente. La gestin laboral, sometida a esas
poderosas influencias, difiere de una persona a otra y de un da a otro da.
Deming dice que ms del 90 por ciento de los problemas de variaciones o defectos son
producto del sistema ms que de los individuos. Cuanto ms inestables son las
personas o ms variable e impredecible es su labor, ms inestable y variable se torna el
sistema que stas disean e implementan. Todo lo que la administracin pueda hacer
para estabilizar el desempeo de la gente y otorgarle poder para que sea ms
coherente y predecible redundar en un doble beneficio. Por un lado, la calidad de los
productos ser ms uniforme; por otro, tambin los sistemas y procesos sern ms
estables y predecibles. Debemos comprender a las personas, dice Deming;
comprender la interaccin de cada una de ellas con las dems y los sistemas dentro de
los cuales trabajan y aprenden, as como sus motivaciones intrnsecas y extrnsecas.
El Liderazgo Centrado en Principios, cuando se aplica a la Calidad Total, da poder a
la gente para aumentar su motivacin intrnseca, para ser ms coherente en su labor
personal y, por tanto, para estar ms predispuesta al perfeccionamiento constante. Les
ayuda a definir, implementar y controlar procesos y sistemas para que alcancen un nivel
de estabilidad mayor y en armona con los objetivos de la Calidad Total y con el rum bo
estratgico de las organizaciones. Al aplicar una profunda pro actividad y vivir segn los
Siete Hbitos y los procesos asociados a ellos, el comportamiento de las personas y su
interaccin con los dems queda en funcin de su compromiso con principios estables
e inmutables, no de sus caprichos emocionales ni de la conducta de los otros.
SIETE HABITOS PARA IMPLEMENTAR LOS CATORCE PUNTOS DE DEMING
Analicemos someramente la aplicacin de los Siete Hbitos a los Catorce Puntos de
Deming y a otros principios tambin asociados a la Calidad Total. Los Puntos de
Deming aparecen entre parntesis.
Hbito N 1: sea proactivo -el principio de la autoconciencia, la visin personal
y la responsabilidad.
La proactividad es algo ms que ser agresivo o asertivo. Consiste tanto en tomar la
189

iniciativa como en responder a los estmulos exteriores sobre la base de nuestros

propios principios (no a nuestros estados de nimo ni emociones, ni al comportamiento
de otras personas). La proactividad rechaza el punto de vista segn el cual la gente y
las organizaciones estn controladas por fuerzas genticas, histricas o ambientales.
Las personas y organizaciones proactivas son conscientes de s mismas; asumen la
responsabilidad por sus propias acciones; no culpan ni acusan a otros cuando las
cosas andan mal, se concentran en su crculo de influencia, y cambian y se desarrollan
primero para as ejercer mayor influencia sobre los dems. Conocen su capacidad para
rechazar guiones de comportamiento previos y para determinar su propio destino, con
objeto de convertirse precisamente en lo que quieren ser. Aceptan el desafo de ayudar
a los dems a hacer lo mismo.
Deming reconoce que la gerencia de nuestros das sufre el siguiente problema: "La
mayor parte de la gerencia actual tiene un comportamiento reactivo. Si colocas tu mano
sobre una estufa caliente, la sacars de all en el acto. Un gato tambin podra hacerlo".
La proactividad constituye la base para incorporar con xito la prctica de los Catorce
Puntos de Deming, porque es el hbito de tomar decisiones y actuar sobre la base de
principios y valores. El compromiso de mantener un propsito constante (1), el adoptar
la nueva filosofa en todos los niveles de la organizacin (2), la decisin de alterar los
procedimientos de inspeccin (3), la de desarrollar nuevas relaciones con los
proveedores (4), el perfeccionamiento continuo (5) y todo el resto de los puntos
demandan un liderazgo proactivo..., y tambin seguidores proactivos.
Imagine usted las oportunidades y las consecuencias que derivaran de entrar en
accin para derribar las barreras entre departamentos (9), expulsar el temor (8) y hacer
que todos pusieran manos a la obra para llevar a cabo la transformacin (14) si el
personal -la administracin y los obreros- asumiera la responsabilidad por sus propios
actos, no culpara ni acusara a los dems, y actuara segn los principios de la Calidad
Total y del Liderazgo Centrado en Principios. Entre otros muchos beneficios, fluiran
abundantemente la iniciativa, la creatividad, las recomendaciones para mejorar y el
actuar conforme a ellas.
Hbito No 2: comience con el objetivo en mente el principio del liderazgo y de
la misin.
190

El liderazgo se concentra ms en la gente que en las cosas, en el largo plazo ms

que en el corto plazo; en desarrollar relaciones ms que en el equipamiento; en los
valores y principios ms que en las actividades; en la misin, la finalidad y la direccin
ms que en los mtodos, las tcnicas y la rapidez. La creacin de una lnea de
conducta, personal y organizacional -a travs de un proceso especial orientado a
alcanzar el mximo de eficacia- constituye una herramienta de implementacin clave
para aplicar este principio.
Recientemente Deming reformul su punto 1 -"crear un propsito constante hacia el
perfeccionamiento del producto y del servicio"- para que se leyera de esta forma:
"Elabore, publique y ofrezca a todos sus empleados un enunciado de la lnea de
conducta empresarial y de los fines de la compaa. La gerencia debe dar muestras
constantes de su compromiso con ese enunciado".
Tras asistir a centenares de organizaciones y a miles de individuos en la tarea de
definir su misin hemos constatado el tremendo poder que tiene fomentar el
compromiso, la motivacin y la claridad de visin y propsito, pero slo si en su desarrollo y despliegue se observan adecuadamente determinados principios y procesos. En
caso contrario, las declaraciones de misin pueden deteriorarse hasta el punto de
convertirse en objeto del escepticismo y del ridculo, en la anttesis de un poderoso
estatuto de la empresa que si a de base a la direccin estratgica y a la prctica
cotidiana. Muchas personas descubrieron que haber comprendido cul era su misin
personal provoc un profundo efecto sobre su vida. Lo que le da poder a esta
declaracin no es el documento en s mismo, sino ms bien el proceso asociado a su
definicin.
Para asumir la nueva filosofa (2), adoptar e instituir el liderazgo (7), expulsar el
temor (8), eliminar los eslganes y exhortaciones (10), eliminar las metas y cuotas (11),
y hacer que todos pongan manos a la obra para llevar a cabo la transformacin (14),
son necesarios los principios del liderazgo y el compromiso con una misin comn.
Cuando las organizaciones y sus empleados entran en el proceso de identificar y
comunicarse entre s sus respectivos principios, valores, necesidades, misin y visin
hasta el punto de hacer coincidir los de la compaa y los de sus empleados, se abren
las expectativas para el compromiso, la creatividad, la innovacin, la obtencin de
poder y la calidad.
191

Hbito No 3: poner primero lo primero -el principio de distribuir el tiempo y las

prioridades en torno de los roles y las metas.
Cuando los individuos y las organizaciones formulan el compromiso pro activo de
actuar de acuerdo con sus valores y principios (Hbito No 1), y luego definen y articulan
en qu consisten esos valores y principios (Hbito No 2), al aplicar el Hbito No 3
comienzan a implementar o a vivir segn esos valores y principios. La mayor parte de
las personas y organizaciones enfocan la administracin del tiempo como una
definicin de prioridades dentro de sus listas de actividades. Es mucho ms eficaz
establecer las prioridades dentro de una lista de actividades cuando se las define
juntamente con los roles y las metas clave y tras determinarlas por medio de la
evaluacin de la misin personal y la organizacional. El Hbito No 3 aplica el principio
de implementar los propios planes de accin para lograr fines valiosos.
Cuando la gente aprende a determinar y programar sus prioridades, situando lo
primordial en primer lugar, gana en eficacia para lograr lo que busca en el terreno
personal y en el de los negocios. Cuando una organizacin presta ms atencin y
dedica ms tiempo y esfuerzos a los bienes y servicios que tienen mayor alcance y ms
alta prioridad, desarrolla una mayor capacidad para alcanzar la calidad total en sus
procesos, productos y servicios.
Deming afirma que generar un propsito constante (1) es luchar con los problemas
de hoy y de maana, las prioridades de corto plazo contra las de largo plazo. "Es muy
fcil quedar atrapado por la maraa de problemas del da de hoy." Asumir la nueva
filosofa (2) y hacer que todos pongan manos a la obra para llevar a cabo la
transformacin (14) exigen cambios, un plan de accin que el Hbito No 3 ayuda a
implementar. Perfeccionar constantemente los sistemas de produccin y de servicio (5)
tambin requiere principios gerenciales y planes de accin que dependen de situar lo
primordial en primer lugar. La aplicacin de estos hbitos es lo que permite que los
principios del Proceso de Control Estadstico encajen eficazmente con los dems
principios de la Calidad Total y del Liderazgo Centrado en Principios.
Hbito No 4: piense en el yo gano/ t ganas -el principio de procurar el
beneficio mutuo.
192

Este principio subyace a muchos de los Catorce Puntos de Deming y gran parte de
su teora de la Calidad Total. En sus "Fuerzas Destructivas" se refiere a cmo nuestras
experiencias pasadas de yo gano/t pierdes en la escuela, los deportes, la familia, la
poltica, los negocios y la educacin asimilados en la forma de competencia y no de
cooperacin, reinan en nuestra sociedad.
Pensar en yo gano/t ganas es esencial para la eficacia a largo plazo y en toda
relacin interdependiente. Exige poseer una mentalidad de abundancia, una actitud que
proclame "Hay suficiente para todos". Alimenta el autntico deseo de que tambin la
otra parte gane, la orientacin de que toda relacin debera procurar el beneficio mutuo
de todos los implicados. Deming cree que el paradigma competitivo yo gano/t pierdes
de nuestra sociedad es en gran medida el responsable de las dificultades de la
gerencia norteamericana. Defiende las relaciones yo gano/t ganas entre todas las
personas que tienen inters en una empresa, e incluso entre quienes compiten entre s.
La implementacin de estos principios se puede lograr por medio de un Convenio
de Desempeo yo gano/t ganas entre individuos u organizaciones. Cualquier
combinacin entre colaboradores de la empresa puede derivar hacia un Acuerdo de
Desempeo yo gano/t ganas desarrollado a travs de la comunicacin y de la
confianza.
Para acrecentar la calidad y para eliminar inspecciones (3), avanzar hacia un nico
proveedor (4), perfeccionar constantemente los sistemas (5), instituir la capacitacin
sobre el terreno (6), expulsar el temor (8), derribar las barreras entre departamentos (9),
eliminar las metas, las cuotas y la administracin por objetivos (11) y derribar las
barreras que roban al empleado su orgullo por su trabajo (12), hacen falta los principios,
procesos y herramientas de aplicacin del Hbito No 4, "Piense en yo gano/t ganas".
Los Acuerdos de Desempeo yo gano/t ganas entre diversas personas afectas a una
empresa tales como proveedores, supervisores y jefes de departamento son como
tangibles y potentes vehculos de implementacin para concretar los principios de
Deming.

Hbito No 5: primero procure comprender y despus ser comprendido -el

principio de la comunicacin emptica.
193

Procurar comprender primero al otro, antes de recibir la retribucin de ser

comprendido, constituye quizs el principio ms poderoso de toda interaccin humana .
Todos los problemas interpersonales tienen como origen el fracaso en comprenderse
profundamente el uno al otro. Los verdaderos desacuerdos de contenido se ven
magnificados y complicados por nuestra incapacidad para ver el mundo no slo a
travs de los ojos del otro, sino tambin a travs de su mente y de su corazn. Estamos
tan imbuidos de nuestro yo cuando enunciamos nuestras propias ideas, defendemos
nuestra posicin, atacamos las opiniones del contrario, juzgamos, evaluamos,
sometemos a prueba y cuestionamos, que no comprendemos sus motivos y puntos de
vista y, en consecuencia, desconfiamos de ellos (y normalmente los escuchamos sin
intentar comprender, sino tan slo responder).
A travs de la comunicacin emptica no slo logramos una clara comprensin de
las necesidades, ideas y paradigmas bsicos del otro, sino tambin la seguridad de
haberlo comprendido con precisin. La autntica comunicacin emptica permite
compartir de forma fidedigna, adems de las palabras, las ideas y la informacin,
tambin los sentimientos, emociones y sensibilidades ajenas. Hemos crecido y nuestros
guiones han sido escritos en la creencia de que dedicar tiempo y energa emocional a
comprender profundamente al otro -y negamos a juzgar, sin defendernos ni atacarimplica acuerdo y apoyo. No es as, pero esos hbitos son difciles de romper. El nuevo
paradigma que propugna primero procurar comprender, es esencial para elevar al
mximo la calidad total.
El Hbito No 5 implementa un proceso integrado que se denomina Sistema de
Informacin del Colaborador de la Empresa (SICE), "a travs del cual la administracin
recoge e interpreta datos que estn fuera del alcance de los sistemas tradicionales de
informes financieros. Esas cifras "desconocidas e imposibles de conocer", que segn
Deming son las que ms interesa comprender para dirigir un negocio, pueden hacerse
ms tangibles y manejables por medio del SICE.
Todos y cada uno de los Catorce Puntos de Deming se apoyan sobre la capacidad
de comprender claramente e interpretar de forma precisa la interaccin de las personas
entre s y con los sistemas dentro de los cuales trabajan y evolucionan. Para lograr la
Calidad Total es esencial que exista una comunicacin eficaz entre la gerencia y los
trabajadores, entre la compaa y sus proveedores, y entre los clientes y la
organizacin.
194

Cmo

podr

una

empresa

sostener

un

propsito

constante

hacia

el

perfeccionamiento del producto y el servicio (1), sin una comunicacin constante y

consistente entre los empleados de todas sus secciones? Cmo podr una firma
innovar sus productos y servicios (1), si no procura primero comprender la situacin del
mercado? Cmo lograremos motivar a los empleados para que asuman la nueva
filosofa (2), o para hacer que todos pongan manos a la obra para llevar a cabo la transformacin (4), si a causa de las comunicaciones poco claras ellos no comprenden esa
nueva filosofa o desconfan de la transformacin que deseamos?
Cmo derribaremos las barreras que se oponen al orgullo por la propia labor (12),
o eliminaremos con xito las metas, las cuotas e incluso la administracin por objetivos
(11), o barreremos los eslganes y las exhortaciones (10 -lo cual exige, segn Deming,
comunicaciones muy claras-), ni mucho menos derribaremos las barreras entre
departamentos que se fueron construyendo a lo largo de muchos aos (9)? Slo a
travs de un dilogo emptico de persona a persona que sea sincero, concreto y
preciso, las partes implicadas podrn comprender cabal y exactamente qu est
sucediendo y por qu, cmo se benefician ellas y cules son, en consecuencia, sus
responsabilidades y oportunidades. Adoptar e instituir el liderazgo (7), alcanzar el
perfeccionamiento continuo (5), implementar la capacitacin (6, 13) demanda el
mximo de comprensin, de claridad y de eficacia en la comunicacin en todos los
niveles.
El liderazgo y la gente -esa doble piedra angular, ese paradigma bsico de la
Calidad Total- exigen comunicacin emptica a todos los niveles. Pero no basta con las
meras tcnicas de comunicacin! De ah la necesidad de la comunicacin emptica,
Hbito No 5. Mientras la gerencia no se centre en principios por medio de la
proactividad, y no acte segn valores en vez de hacerlo por estmulos exteriores
(Hbito No 1); mientras no se hayan definido la misin y el propsito comn y no se
hayan establecido compromisos mutuos interpersonales y con la organizacin (Hbito
No 2); mientras la gerencia no empiece a obrar segn sus dictados y, adems, a vivir
segn sus valores hacindose suficientemente digna de confianza I como para
conquistar a su vez la confianza de sus empleados (Hbito, No 3); mientras no se haya
implementado consistentemente el espritu de beneficio mutuo, el pensar en el yo
gano/t ganas (Hbito No 4)...; mientras no se hayan desarrollado todas estas
condiciones, las comunicaciones entre las personas, dentro de las organizaciones y
195

entre ellas mismas, no podrn alcanzar el mximo de eficacia ni se podrn lograr los
objetivos de Calidad Total que de all se desprenden.
Hbito No 6: sinergizar -el principio de la cooperacin creativa.
El todo es superior a la suma de las partes, lo cual se logra por medio de la sinergia
y se fomenta y aviva a travs de estilos gerenciales que otorguen poder y de
estructuras y sistemas de apoyo (todo lo cual se desarrolla aplicando el Liderazgo Cen trado en Principios). En un ambiente de confianza y comunicacin franca, las personas
que trabajan interdependientemente san capaces de generar una creatividad, un
perfeccionamiento y una innovacin que exceden a la suma de sus capacidades
individuales consideradas par separada.
Cuando las empleadas y gerentes viven segn el espritu de ya gana/t ganas,
practican la comunicacin emptica, demuestran confiabilidad y construyen relaciones
de confianza, la sinergia se convierte en el fruta de esas esfuerzas, y tras ella viene el
logra suprema de la Calidad Total: el perfeccionamiento constante y la innovacin
continua.
Todas las temas planteadas en las Catorce. Puntos de Deming -as coma la
superacin de las Enfermedades Mortales y de las Obstculos y la resistencia a las
Fuerzas Destructivas- se resuelven ms rpida y satisfactoriamente a travs de la
sinergia interdependiente que de la accin independiente. Por media de la solucin
sinrgica de problemas, las espinosas cuestiones del hay y del maana se plantean
sobre la base de un propsito, constante (1). La sinergia permite discernir nuevas
anlisis de mercado' y establecer procesas de disea y produccin para lograr la
calidad, capaces de sustituir la inspeccin en masa (3). Para asociarse con las
proveedores con objeto de establecer nuevas relaciones -la que incluye la creacin de
Acuerdos de Desempea ya gana/t ganas-, es necesaria una sinergia eficaz (4).
Qu otra forma tiene la empresa de mejorar definitivamente su sistema de
produccin y de servicio (5), como no sea por media de' una direccin creativa y
sinrgica? El resultado de la sinergia eficaz es el reajuste de los factores que inhiben a
la gente a trabajar bien, y el desarrollo de programas de capacitacin lo ms adecuado
posible para utilizar al mximo la capacidad de las personas (6). Para ahuyentar el
temor (8), es necesario desarrollar la confianza, y sta crece a travs de la interaccin
196

sinrgica entre la gente. Cuando' las entrevistas en que se discute la gestin, en vez de
ser interrogatorios inquisitoriales se convierte en experiencias sinrgicas de entrenamiento, consejo y resolucin de problemas, la confianza ocupa el lugar del temor y de la
duda, abriendo as ulteriores oportunidades para una mayor creatividad y tambin una
mayor sinergia (8, 12). Para reemplazar la competencia y las barreras entre
departamentos por la cooperacin y la comunicacin transfuncionales, la sinergia debe
convertirse en el catalizador que genere la coordinacin y eficacia necesarias (9).
Hbito No 7: afile su sierra -el principio del perfeccionamiento contino.
Las personas y las organizaciones tienen cuatro necesidades principales o
caractersticas: 1) la fsica o econmica; 2) la intelectual o psicolgica; 3) la social o
emocional, y 4) la espiritual o de sentido de totalidad. Establecer entre los seres humanos y las organizaciones compromisos consistentes y un esfuerzo constante por pulir y
ampliar su capacidad en estas cuatro fieras es la clave del perfeccionamiento continuo
en todas las dems. El Liderazgo Centrado en Principios se concentra en formo los
individuos y organizaciones logran desarrollar su capacidad y satisfacer sus
necesidades en estos campos. Los medios que posibilitan el xito continuo en la
aplicacin de los principios y en el empleo de las herramientas necesarias son el
aprendizaje, el crecimiento, el desarrollo de nuevas capacidad .es y la ampliacin de
aquellas que ya se poseen. La aplicacin el Hbito No 7 es el principio que permite
alcanzar el mximo le eficacia en la aplicacin de todos los dems hbitos en nuestra
vida.
La aplicacin del Hbito No 7 a nivel organizacional conduce a lo que Peter Senge,
de MIT, denomina "la organizacin que aprende". Kaizen es el paraguas del
perfeccionamiento constante bajo el cual se implementa la Calidad Total de los
sistemas, procesos y, por ltimo, productos y servicios de la organizacin. Practicando
este proceso y el principio del Hbito No 7, la propia organizacin se perfecciona y
aumenta su capacidad en todas las reas para lograr un posterior crecimiento de su
capacidad.
El Punto 5 de Deming -"Mejore constantemente y para siempre su sistema de
produccin y de servicio"- constituye obviamente la aplicacin de "Afile su sierra". El
empleo del Hbito No 7 incorpora todos los elementos que conducen a la
197

implementacin de este proceso de perfeccionamiento. Para lograr una mayor

consistencia en el producto de la labor de los empleados no basta con instituir la
capacitacin (6) y aplicar el Hbito -No 7; todos los elementos del Liderazgo Centrado
en Principios, en conjunto, dan como resultado la estabilidad y consistencia de la
gestin de la gente. La institucin de un programa de educacin y automejora dinmico
(13), como lo exige Deming, se activa por medio del aplicacin de los procesos y
principios aprendidos a travs del Hbito No 7 del Liderazgo Centrado en Principios:
Afile su sierra.
Los beneficios prcticos concretos que comporta el vivir segn el Liderazgo
Centrado en Principios fomentando al mismo tiempo la Calidad Total, se pueden
demostrar y son sustanciales. El Liderazgo Centrado en Principios genera un trabajo de
Calidad Total. El desafo que afronta el liderazgo es obtener de cada empleado su
compromiso ms profundo, su lealtad permanente, lo mejor de su creatividad, una
excelente productividad que sea consistente y sea tambin su mxima contribucin
potencial para el logro de la misin de la organizacin, para el perfeccionamiento
constante del proceso, del producto y del servicio.
RESUMEN DE LOS CATORCE PUNTOS DE DEMING
1. Genere un propsito constante orientado hacia el perfeccionamiento del
producto y del servicio, con el objetivo de ser competitivo, de mantenerse en el
negocio y de suministrar empleos.
2. Elabore y publique para todos los empleados una misin escrita que fije los
objetivos y fines de la compaa o de otra organizacin. La gerencia debe
demostrar constantemente su compromiso con ese enunciado.
3. Asuma la nueva filosofa; la alta gerencia y todo el mundo en la empresa deben
hacerla todo. La gerencia occidental debe despertar al desafo de una nueva era
econmica, aprender cules son sus responsabilidades y asumir un liderazgo de
cambio.
4. Deje de depender de la inspeccin para lograr la calidad. Elimine la necesidad
de la inspeccin en masa, implantando calidad en el producto desde el inicio.
198

5. Comprenda el propsito de la inspeccin, para as mejorar los procesos y reducir

costos.
6. Rompa con la prctica de adjudicar los negocios sobre la nica base del precio.
En cambio, reduzca al mnimo el costo total. Luche por tener un solo proveedor
para cada gnero o material, basndose en una relacin a largo plazo de lealtad
y confianza.
7. Perfeccione constante y permanentemente el sistema de produccin y servicio,
para mejorar la calidad y la productividad, y de esta forma bajar los costos en
una accin constante.
8. Instituya la capacitacin sobre el terreno, para desarrollar a quienes estn recin
contratados, y para ayudar a la gerencia a que asimile todos los procesos de la
organizacin.
9. Ensee e instituya el liderazgo. La supervisin sobre la gerencia y sobre los
trabajadores debe ayudar a que la gente y las mquinas, trabajando juntas,
logren una mejor gestin.
10. Ahuyente los temores, para aumentar la eficacia de todos. Genere confianza y
un clima de innovacin.
11. Derribe las barreras entre departamentos. Optimice los esfuerzos de los equipos,
grupos y plantillas de distintas reas, orientndolos hacia los objetivos y fines de
la compaa.
12. Elimine los eslganes, exhortaciones y objetivos de produccin, en lo que
respecta a la fuerza de trabajo.
13. Elimine las metas y cuotas numricas de produccin. En cambio, aprenda e
instituya mtodos de perfeccionamiento.
14. Elimine las barreras que roban a los trabajadores asalariados, al igual que a la
199

gerencia, su derecho a estar orgullosos del fruto de su trabajo. Elimine el

sistema anual de puntuacin o de mritos.
15. 13. Instituya un programa dinmico de educacin y auto

mejora para todos.

16. Establezca un plan de accin y haga que todos los integrantes de la compaa
pongan manos a la obra para llevar a cabo la transformacin deseada.

28
COMO TRANSFORMAR UN PANTANO EN UN OASIS
Imagine usted un pantano muy lbrego, tenebroso, hmedo, malsano y de suelo
poco firme surcado por fangales, cursos de agua, cinagas y hasta arenas movedizas.
Ver insectos que reptan por sus mrgenes y tambin cocodrilos, caimanes,
sabandijas, araas, serpientes y otros animales propios de ese medio. El agua est
estancada; aqu no entra ni sale agua fresca. Podr ver cmo crecen los hongos y el
musgo, y percibir un hedor muy intenso. El agua est en putrefaccin, rancia, repleta de
miasmas y plantas en descomposicin.
Imagine ahora la transformacin gradual de ese tenebroso pantano en un magnfico
oasis. Vea cmo se drenan sus aguas estancadas, cmo comienza a secarse, cmo
penetra agua fresca a travs de los nuevos canales y se escurre por las zanjas de
drenaje, de modo que el agua comienza a purificarse. El suelo se hace ms firme; la
pestilencia ha desaparecido; la vegetacin vuelve a crecer; flores y capullos esparcen
una fragancia totalmente nueva, que tranquiliza el nimo; al fondo, una hermosa
vegetacin, rboles y lagunas.
El pantano se convierte por fin en un verdadero oasis, que ofrece la sombra de sus
bellos rboles para protegerse del sol, zonas donde nadar yagua pura y cristalina, tan
limpia que se puede beber directamente de ella. El oasis se ha transformado en un
lugar agradable, ideal para descansar y trabajar, y para relacionarse con los dems. Si
tuviera que describirlo por sus cualidades, usted dira que es hermoso, adorable,
perfecto, atractivo, encantador, resplandeciente, magnfico y sereno.
200

COMO TRANSFORMAR LA SITUACION PERSONAL

Cmo puede usted transformar un pantano -una mala situacin o condicin a la
que se enfrenta- en un oasis acogedor? Qu debe hacer para lograrlo? Ese cambio
llegar como resultado de varias pequeas transformaciones.
En primer lugar, su organizacin debera asimilarse a una granja, no a una escuela.
Deber basarse en leyes naturales y principios perdurables ya que esas leyes actuarn
independientemente de usted.
No se puede transformar un pantano politizado en una cultura de calidad total, sin
antes establecer hbitos bsicos de carcter personal y de relaciones interpersonales
basados en principios. En caso contrario, usted no tendr cimientos sobre los cuales
basar la tarea de implementar la calidad y llevar a cabo otras iniciativas de reforma.
Imagine que usted puede transformar una cultura de pantano basada en los
antagonismos, el legalismo, el proteccionismo y la poltica, en una cultura de oasis
basada en leyes o principios naturales: los dividendos que extraera seran enormes. Se
ahorrara mucho dinero al aumentar su radio de control y canalizar la energa y el
talento de la gente. Pero, cmo hacerlo?
Se trata bsicamente, de lograr una sensacin de seguridad interior que permita a la
organizacin adaptarse de forma flexible a la realidad del mercado. Cuanta menos
seguridad interior posee la gente, menos podr adaptarse a la realidad exterior. Usted
necesita disponer de cierta sensacin de seguridad, de que el suelo no se hundir bajo
sus pies, cierta predictibilidad. Puede tratar de obtenerla de la estructura y de los
sistemas, pero eso slo genera burocracia, y tiende a fosilizar las organizaciones y a
incapacitarlas para adaptarse con rapidez a los bruscos giros del mercado.
La gente no cambiar voluntariamente, por deseo propio, si su seguridad no reside
dentro de ella misma; si esa seguridad proviene del exterior, percibir el cambio como
una amenaza. Debemos contar con una sensacin de permanencia y seguridad. No
podemos vivir siempre sobre un terreno de arenas movedizas: sera como sufrir un
terremoto todos los das. Y es por eso que solemos crear algo estable, predecible, que
forme estructuras y sistemas, reglas y reglamentos. Pero las reglas y los reglamentos
slo dan rigidez a las organizaciones y les impiden adaptarse, porque obstruyen la
entrada del agua fresca (las nuevas ideas). Entonces comienzan a desarrollarse las
201

condiciones habituales del pantano. El agua queda en la superficie y se estanca, hiede

(y la gente lo sabe), pero si la situacin de la competencia es similar, sobrevivimos.
Cuando entran en escena nuevos competidores -poseedores de una cultura de alto
nivel de confianza, de un trabajo duro y en equipo, y de un compromiso con la calidad y
la innovacin-, podemos estudiar sus mtodos y tratar de adecuarlos para instaurarlos
en nuestra cultura, aunque si carecemos de cimientos seguiremos atascados en medio
del pantano.
Qu ocurre cuando las personas entran en un ambiente poltico y llegan a pensar
que la compensacin que reciben no es justa? Reclaman a gritos que se haga justicia.
Pueden formar un sindicato, abogar por una legislacin social u ofrecer una resistencia
colectiva. Estas medidas canalizan la necesidad social de pertenecer y ser aceptados, y
la psicolgica de emplear la energa y el talento y de disponer de una causa, una
finalidad. Pero la organizacin suele convertirse en un sitio donde mandan los polticos
y la gente pierde el tiempo interpretando presagios.
Este tipo de cultura alimenta la dependencia, y es imposible dotar de poder a
quienes son dependientes. De ah que la mayor parte de las iniciativas para dar poder
no funcionen. Puede ser que las personas acten como si fuesen independientes y
hubiesen asumido el poder concedido, pero a menudo slo se trata de tiros sueltos, y
cuando salen en la direccin equivocada, los ejecutivos les quitan el poder y adoptan
un estilo dominante recurriendo al poder coercitivo o utilitario: "Si usted hace tal cosa,
nosotros haremos esta otra". Sin embargo, los viejos mtodos que antes tenan xito no
funcionan ante los nuevos desafos. Hoy da, lo que tena xito en el pasado es lo que
primero fracasa.
Si usted se basa en principios, tender a mantener relaciones basadas en
principios, incluso con aquellos que tienen un paradigma poltico. Resulta difcil
permanecer cerca de una persona basada en principios durante largo tiempo sin sentir
el poder de ese tipo de integridad. Quienes estn orientados hacia la poltica se
ajustarn o simplemente abandonarn la situacin. No podrn resistir tanta integridad,
especialmente si esa persona basada en principios se limita a actuar en silencio. Y
cuando los polticos cambian o se van, usted podr ver cmo dentro de esa cultura se
produce la transformacin del pantano en oasis.
Los lderes basados en principios crean una visin comn y un marco de principios y
trabajan para reducir las fuerzas restrictivas. En cambio, los administradores se
202

concentran primordialmente en aumentar las fuerzas impulsoras, la musculatura de una

organizacin, y su capacidad financiera y humana. Por este medio se pueden lograr
ciertas mejoras temporales, pero stas generan tensiones y a su vez esas tensiones
desembocan en nuevas dificultades, que demandan nuevas fuerzas impulsoras. El
rendimiento tiende a retroceder e incluso puede volver al punto de partida -o ms atrsespecialmente cuando la organizacin se fatiga y cae en el escepticismo. Administrar
por medio de las fuerzas impulsoras conduce a la administracin de continuas crisis.
Hay tantos globos flotando en el aire, tantos problemas urgentes a los que enfrentarse,
que satisfacer las exigencias cotidianas y las urgencias consume toda la energa de la
gente. Sin embargo, como "la esperanza es lo ltimo que se pierde", toda nueva
iniciativa hace que nazcan nuevas esperanzas.
El oasis de la Calidad Total representa al estado deseado.
Las iniciativas en pro de la calidad no se basan solamente en el principio del
perfeccionamiento constante de los productos y de los servicios, sino tambin en el de
la constante innovacin, que consiste en anticipar los deseos y necesidades del
consumidor, antes de que ste los exprese. Es algo que va ms all de la satisfaccin,
algo que genera una profunda lealtad.
Las ideas de W. Edwards Deming encontraron un terreno frtil entre los japoneses,
tras la Segunda Guerra Mundial. El les ense a transformar su cultura. El Japn haba
quedado devastado y casi sin recursos, exceptuando a su pueblo. Aprendi con rapidez
que en esas humillantes circunstancias el nico camino que tena para sobrevivir y
prosperar era hacer que su gente trabajara duro y unida. En sus escuelas y empresas
se

hicieron

enormes

inversiones

para

desarrollar

el

recurso

humano.

La

interdependencia, el extremo superior del continuum de la madurez de los Siete

Hbitos, se transform en la norma social predominante.
En las culturas de dependencia pueden llevarse a cabo transacciones econmicas,
pero no transformaciones de fondo, cambios fundamentales en la forma en, que se
administra la organizacin. La mayora de las organizaciones no tomarn seriamente en
cuenta este mensaje hasta que no estn heridas de gravedad. Por cierto, hay muchas,
ya, incluso en la gran industria, que han sufrido heridas. Y casi todas las compaas
importantes estn atravesando por una metamorfosis.

203

EL LIDERAZGO DE TRANSFORMACION
En los ltimos aos, los transformers han sido una de las lneas de juguetes para
nios ms populares. Esas coloridas piezas en realidad son dos juguetes en uno:
cambian, como el camalen, de un aspecto a otro -de robot a avin a propulsin a
chorro, por ejemplo- con slo mover ciertas partes.
Los transformers abundan tambin en el mundo empresarial. Uno se los encuentra
en casi todas las pginas de las revistas de negocios. Hay una buena razn para ello:
"Todos debemos reinventar lo que estamos haciendo -dice John Naisbitt, el autor de
Megatrends-. Es una cuestin de supervivencia".
Es evidente que el mundo est sufriendo cambios revolucionarios. Cualquier
observador interesado percibe la metamorfosis que se est produciendo en
prcticamente todas las ramas de produccin y en todas las profesiones. En su libro
The Aquarian Conspiracy, Marilyn Ferguson describe esa metamorfosis como un gran
estremecimiento, una transformacin irreversible, una nueva mentalidad, un giro de 180
grados "de la conciencia de una cierta cantidad de individuos muy crticos, de una red lo
suficientemente poderosa como para producir un cambio radical en nuestra cultura".
Es un cambio tan rpido, pro do y total que dejar casi abrumado al observador del
fenmeno. Segn los informes, en los prximos aos se producir un cambio superior a
los que han tenido lugar en los ltimos siglos. Y sin embargo sigue habiendo personas
que no son conscientes de ello. Al igual que los peces que lo ltimo que descubren es
el agua, no logran percibir lo que es obvio. No ven la diferencia entre el ayer y el hoy, ni
entre el hoy y el maana.
Opino que estos cambios revolucionarios modificarn para siempre la forma de
obrar de muchas empresas. Las personas y los productos que no estn en contacto
con ellos muy pronto se harn obsoletos.
ICOMO EFECTUAR LA TRANSFORMACION SIGUIENDO, LA CORRIENTE
Es posible que algunos escpticos acepten la obsolescencia como consecuencia
inevitable del cambio, pero los ejecutivos pro activos innovan y amplan su porcin del
mercado. Todo estriba en: primero, localizar las tendencias y luego en transformarse
204

junto con las tendencias.

La revista PC informa, por ejemplo, que la microcomputadora "transformar el
mundo de la computacin, a quienes emplean computadoras, e incluso la naturaleza
misma de nuestra sociedad y de nuestros hbitos de vida durante este siglo". Este
efecto ser incluso mayor que el provocado por la gran computadora y la
minicomputadora.
La "tendencia hacia la megacomputacin" indica que hacia fines de este siglo "habr
una computadora sobre casi todos los escritorios, y como mnimo tantas computadoras
como aparatos de televisin en el hogar. La computadora personal aumentar la
productividad individual en alrededor de un 20 por ciento; los ejecutivos comenzarn a
emplear la computadora con ms entusiasmo, y el input verbal jugar un rol importante,
transformando cada telfono en un terminal de entrada y de salida".
El ejecutivo eficaz se percatar de la tendencia hacia la computacin y ordenar los
cambios necesarios. Cada da son ms los observadores que describen las
"megatendencias" y nos trasmiten la sensacin de cun dinmicos y radicales son esos
cambios. Para simplificar, me detendr en tres categoras -la econmica, la tecnolgica
y la sociocultural- y comparar, en cada una de ellas, los patrones tradicionales y los
que estn emergiendo.

Patrones tradicionales

Patrones emergentes
Econmica

Reglas de la era industrial

Reglas de la era informtica

Economa estable

Economa incierta

Mercados/proveedores estables

Mercados/proveedores fluidos

Produccin en lnea de montaje

Suministro de servicios personalizado

Competencia nacional

Competencia internacional

Poder de la fuerza muscular

Poder del cerebro

205

Tcnica
Tecnologa mecnica

Tecnologa electrnica

Innovacin tecnolgica

Innovacin tecnolgica rpida,

predecible (10 aos)

impredecible (18 meses)

Sociocultural

Aceptacin de los roles

jerrquicos autoritarios
Trabajadores de sexo masculino

Creciente aceptacin de la
participacin del empleado
Mujeres, minoras tnicas y jvenes

estables
Tasas de natalidad crecientes

Tasas de natalidad decrecientes

Orientacin externa/Valores

Orientacin interna/Valores

materiales
Tendencia empresarial divergente
de los valores socioeconmicos

de calidad de vida
Reafirmacin de los valores
socioeconmicos dominantes

dominantes
La envergadura y escala de estas corrientes emergentes exige que los lderes de las
organizaciones adopten un estilo transformador.
LAS IMPLICACIONES PARA LOS ADMINISTRADORES Y LOS EJECUTIVOS
Estos cambios implican la necesidad de que se produzca una transformacin
importante del pensamiento y de la prctica gerencial. Son muchas las compaas y los
gerentes que no se transforman siguiendo la corriente. Nuestra sociedad, por ejemplo,
valora la democracia, pero muchas compaas practican la autocracia; nuestra
sociedad valora el capitalismo pero muchas compaas practican el feudalismo.
Mientras nuestra sociedad ha derivado hacia el pluralismo, muchas compaas
procuran buscar la homogeneidad. La necesidad fundamental consiste, quizs, en
comprender la totalidad de la naturaleza humana. La teora motivacional ha hecho girar
su organizacin del estmago (fsico y econmico) al corazn (buenas relaciones
206

humanas, buen trato), a la mente (detectar, desarrollar, utilizar y reconocer el talento) y

al espritu (una sensacin de finalidad o significado trascendente).
Un concepto amplio de la naturaleza humana desencadena otro cambio en el rol del
gerente, de hroe a hombre que evoluciona, de comandante a consejero, de quien da
rdenes a mentor, de quien toma las decisiones a quien clarifica los valores y da el
ejemplo. El nuevo gerente se est apartando del dilogo de confrontacin y avanza
hacia el dilogo emptico, de mantener el poder a compartirlo, de relaciones
antagnicas (yo gano/t pierdes) a relaciones de colaboracin basadas en los intereses
mutuos (yo gano/t ganas).
Es fcil concebir este "cambio de paradigma" como un continuo que tiene un control
exterior en un extremo y uno interior o compromiso en el otro, y que va desde las
relaciones humanas superficiales hasta la utilizacin plena de los recursos humanos.
El nuevo lder est aprendiendo a "leer" cada situacin y a adaptarse de forma
acorde a ella. El "Situational Leadership Ir, de Ken Blanchard, constituye un excelente
modelo de este nuevo liderazgo. Tal como l lo describe, este modelo sostiene que el
lder debe adaptar su estilo adecundolo a la habilidad y a la madurez (capacidad y
compromiso) de su gente. Un lder de estas caractersticas debe poseer buenas
tcnicas de diagnstico y un amplio repertorio de estilos gerenciales, acompaados de
la valenta y de la flexibilidad necesarias para emplear el ms apropiado.
EL CAMBIO PERSONAL PRECEDE AL ORGANlZACIONAL
Sostener que el cambio personal debe preceder o como mnimo acompaar al
cambio gerencial y organizacional es algo casi axiomtico; en caso contrario la
ambigedad y la doble mentalizacin generarn escepticismo e inestabilidad.
Evolucionar o perecer, crecer o estancarse, son imperativos de la vida.
Intentar cambiar una organizacin o un estilo gerencial sin antes cambiar los propios
patrones de comportamiento, equivale a intentar perfeccionar nuestra forma de jugar al
tenis antes de desarrollar los msculos que posibilitan los mejores golpes de raqueta.
Ciertas cosas preceden necesariamente a otras. No podemos correr antes de caminar,
ni caminar antes de gatear. Tampoco podemos cambiar nuestro estilo gerencial sin
antes cambiar nuestros hbitos personales.
El psiclogo William James sostiene que para cambiar nuestros hbitos personales,
207

en primer lugar, debemos establecer un profundo compromiso interior en el sentido de

que estamos dispuestos a pagar el precio que sea necesario para lograrlo; en segundo
trmino, debemos aprovechar la primera oportunidad que se nos presente para utilizar
la nueva prctica o tcnica, y en tercero, no permitirnos ninguna excepcin hasta que el
nuevo hbito se haya arraigado profundamente en nuestra naturaleza.
El cambio -sea personal u organizacional- implica, por supuesto, un cierto riesgo.
Son muchos los que se resisten al cambio, debido precisamente a ese riesgo y al temor
al fracaso. Quienes se adaptan bien a los medios cambiantes poseen, por lo general,
dentro de s mismos un marco de valores inmutables, y se comportan de forma
congruente con ellos. Esta integridad estimula su autoestima y les brinda un slido
cimiento de seguridad en el cual se basan para lidiar con las circunstancias cambiantes.
Las empresas que estn a la vanguardia suelen gozar de ventajas competitivas. No
es sorprendente que a menudo quienes imponen las tendencias sean compaas
jvenes.
Si bien es cierto que las empresas bien establecidas, como la US Steel o la General
Motors, no se transformarn de la misma manera, todas las compaas deben, como
dice John Naisbitt, "reinventarse" o transformarse a s mismas. Las que se mueven por
inercia y memoria pueden acabar descubriendo que avanzan directamente hacia un
precipicio.
EL LIDERAZGO TRANSACCIONAL
El liderazgo de transformacin no es el mismo que el transaccional. El primero significa
bsicamente que cambiamos la realidad de nuestros mundo particular para amoldarlo
ms estrechamente a nuestros valores e ideales. El segundo se concentra en la
interaccin eficiente con la realidad cambiante. El liderazgo de transformacin se
concentra en el nivel superior, y est centrado en principios. El transaccional en el nivel
inferior, y se basa en los sucesos. Hay otras formas de comparar ambos tipos de
liderazgo, como muestra el siguiente esquema:
Liderazgo de transformacin

208

Se crea sobre la necesidad humana de tener un significado.

Se preocupa de los fines y valores, la moral y la tica. Trasciende los asuntos

cotidianos.

Se propone alcanzar objetivos a largo plazo sin comprometer los valores y los
principios humanos.

Separa las causas de los sntomas y acta preventivamente.

Valoriza el beneficio como base del crecimiento.

Es proactivo, catalizador y paciente.

Se concentra mayoritariamente en las misiones y en la estrategia para lograrlas.

Utiliza plenamente los recursos humanos.

Detecta y desarrolla los nuevos talentos.

Reconoce y recompensa las contribuciones importantes. Disea y re disea las

tareas para que tengan sentido y constituyan un desafo.

Libera el potencial humano.

Es un ejemplo de amor.

Dirige hacia nuevos rumbos.

Alinea las estructuras y sistemas internos para reforzar los valores y objetivos
superiores.

Liderazgo transaccional

Se construye sobre la necesidad humana de cumplir con una tarea y ganarse la

vida.

Se preocupa por el poder y el puesto, la poltica y los alicientes.

Se encuentra atrapado en asuntos cotidianos.

Se centra en el corto plazo y los datos fuertes.

Confunde causas con sntomas y se preocupa ms por el tratamiento que por la

prevencin.

Se concentra en cuestiones tcticas.

Se basa en las relaciones humanas para dulcificar las interacciones humanas.

209

Se gua y trabaja por cumplir con las expectativas del rol al trabajar con eficacia
con los sistemas existentes.

Apoya las estructuras y sistemas que refuerzan el nivel inferior, maximizan la

eficiencia y garantizan ganancias a corto plazo.

Es evidente que los dos tipos de liderazgo son necesarios. Pero el de transformacin
debe estar al mando porque otorga el marco de referencia, los carriles estratgicos
dentro de los cuales se producen las transacciones. Si carecen de una clara visin del
tipo de transformacin que se requiere, los ejecutivos y sus gerentes tendern a operar
segn agendas y organigramas sociales y polticos.
El objetivo del liderazgo de transformacin es "transformar" a la gente y a las
organizaciones en el sentido literal del trmino: cambiar sus mentes y sus corazones;
ampliar su visin, su intuicin y su comprensin; clarificar los fines; hacer que el
comportamiento sea congruente con las creencias, principios o valores, y motivar
cambios permanentes, que se perpeten a s mismos y generen un impulso.
Personalmente, estoy convencido de que una persona puede ser un catalizador del
cambio, un "transformador", en cualquier situacin y organizacin. Un individuo de ese
calibre es como la levadura que levanta la masa. Ser un lder de transformacin
requiere visin, iniciativa, paciencia, respeto, persistencia, valenta y fe.
PARTE 1
CUANDO LOS LDERES DAN LO MEJOR DE SI
Desafiar el proceso
Inspirar una visin compartida
Habilitar a otros para actuar
Servir de modelo
Brindar aliento

CAPITULO 1

210

LAS PRCTICAS Y COMPROMISOS DEL LDERAZGO EJEMPLAR

Las mayores recompensas slo provienen de los mayores compromisos.
ARLENE BLUM
Alpinista, lder de la Expedicin de Mujeres
Norteamericanas al Himalaya
Los empleados de Synergistic Systems, Ine. (SSI), ubicado en el valle de San
Fernando, en Los ngeles, siempre han considerado a Jean Campbell, fundadora y
CEO (Chief Executive Officer, o directivo de alta jerarqua), como positiva, organizada,
entusiasta, agradable y amable. El liderazgo de Campbell ha sido puesto a prueba
muchas veces desde 1984, cuando inici y comenz a impulsar una compaa de facturacin mdica por sistemas informticos. Hoy la compaa es una firma prestigiosa
que emplea a 200 personas y maneja ms de doscientos millones de dlares para
1.200 profesionales de 84 grupos mdicos en Norteamrica. No obstante, Campbell
nunca vivi un desafi mayor que el de los das que siguieron al lunes 17 de enero de
1994, cuando a las 4:31 de la madrugada el valle de San Fernando fue sacudido por un
violento terremoto.
Ese lunes por la tarde, mientras se diriga al daado edificio de SSI, ubicado en la
castigada zona de Northridge, Campbell ya iba formulando alternativas para que los
clientes estuviesen informados sobre las condiciones de la compaa. Sus principales
metas eran mantener el flujo de ingresos para sus clientes y volver a estar en pleno funcionamiento dentro de los quince das. Tambin saba que sus empleados necesitaran
dinero; quera que todos tuviesen sus cheques en el menor plazo posible. No obstan te,
al encontrarse con el enorme cielorraso desmoronado, la pared sur de dos metros y
medio arrancada de sus cimientos, los escritorios dados vuelta, los archivos
desparramados y las caeras rotas, comprendi que la empresa estaba "fuera de
servicio". Considerando el alcance de los daos a algunas personas poda haberles
parecido imposible su objetivo de volver a funcionar en quince das, pero para Jean
Campbell esto se transform en una misin.
Trabajando junto con los Servicios de Recuperacin de Empresas de IBM, Campbell
comenz a hacer un examen de los principales requisitos empresariales. Con la compa211

a en un estado catico, organiz, escuch, tranquiliz y motiv a los empleados y al

personal contratado para que los servicios esenciales estuviesen reparados en
cuarenta y ocho horas. Luego se ocup de dar instrucciones para que todo estuviese
en pleno funcionamiento en diez das hbiles. Cmo hicieron Campbell y su equipo
para restablecer los servicios tan rpida y eficientemente?
Segn recuerda Larry Meyer, de IBM, "Jean conoce su negocio de arriba abajo y
pudo tomar decisiones rpidas en la emergencia. Conoce a su gente y sabe lo que
cada uno es capaz de hacer. Escuch las recomendaciones de los expertos y acept
los consejos aun cuando ellos no coincidiesen con sus reacciones instintivas. Cuando
la gente volvi a trabajar, Jean estuvo all para recibirlos. La lealtad funciona en ambos
sentidos."
Mientras trabajaba el personal de IBM, las oficinas de la administracin se
trasladaron a la parte trasera del edificio. Entonces se convoc a los empleados para
que reanudasen los servicios esenciales en lugares temporarios pero seguros. La sala
de conferencias contigua a la oficina de Jean Campbell se convirti en oficina para que
las facturaciones y cobros prosiguiesen sin interrupcin. La zona de aparcamiento se
convirti en comedor pblico, con empresas de catering contratadas para dar de comer
a los empleados de SSI, a la gente de IBM y a los obreros que trabajan en la
reconstruccin del edificio. Segn Jim Long, el contratista de la empresa constructora:
"Sin lugar a dudas el corazn de SSI yace en la camaradera que est fomentada por el
sincero inters y la preocupacin que Jean Campbell tiene por sus empleados. Esto se
percibe en toda la compaa, y abarc a los obreros de la construccin que estaban
felices de hacer su trabajo y formar parte del proyecto. En ocasiones pareca que
estaban all casi tanto por sus sentimientos como por el pago que re ciban, El proceso
de reconstruccin generaba emociones altamente positivas, lo cual a su vez creaba una
enorme energa para cumplir con la tarea."
Las pequeas cosas, como los cascos usados tanto por los empleados como por los
obreros, hicieron que el ambiente cambiara del de un edificio sitiado a uno en construccin. La gente decor sus cascos y se visti con prendas de colores al tono;
algunos incluso le aadieron unas orejas de Mickey Mouse. La empleada Kristy Bowler
recuerda: Jean facilit mucho las cosas. Se haca cargo de las necesidades como
agua, comida y confort, y verificaba que todos estuvisemos bien despus de cada
temblor." Campbell tambin se ocup de otras cosas: como saba que muchos
212

empleados tenan importantes reparaciones que efectuar en sus propias casas, estipul
que sus cheques les fuesen entregados cada semana en lugar de cada quince das
como era habitual.
Finalmente el 2 de febrero, cuando la reconstruccin estuvo completa, Jean
Campbell reuni a todo el personal y declar: "Es hora de celebrar nuestra victoria junto
con todos aquellos que nos ayudaron a alcanzada, y de expresar un profundo
agradecimiento a tantas personas." Al presentar a los colaboradores que haban
formado parte integral del proceso de recuperacin, Campbell habl con gran orgullo
recordando aquellos das posteriores al terremoto:
"Nos hemos convertido en una organizacin estrechamente colaboradora. No existieron
divisiones, excepto las de las fajas amarillas (la zona de construccin). Exista la
determinacin de sobrevivir; la organizacin entera estaba en juego. Synergistic
Systems afecta las vidas de miles de mdicos y sus familias, pacientes y grupos
familiares de nuestra propia organizacin. El servicio al cliente no poda verse comprometido."
Su preocupacin por los clientes y su orgullo por los logros del equipo fueron
evidentes cuando lean record un incidente en particular: "El doctor Isi Russ nos visit
el 17 de enero por la tarde preguntando por el personal y las instalaciones, y se
encontr respondiendo a mi pregunta: 'Qu se puede hacer por el bienestar de los
clientes?' Su respuesta fue: 'Utilizar el correo y no dejar de hacer los depsitos'. Y tal
como sabis, eso fue exactamente lo que hicimos!"
Cuando se produjo el terremoto de Northridge, Campbell inyect tanta energa a
sus empleados, proveedores y clientes que juntos lograron superar la devastacin
producida por las fuerzas de la naturaleza. Campbell demostr una capacidad de
liderazgo ejemplar, y pudo guiar a un equipo de gente talentosa y comprometida hacia
el logro de metas excepcionalmente difciles. Ella sirve como modelo del modo en que
los lderes consiguen cosas extraordinarias en un mundo de caos y cambios
constantes.
Aunque Campbell es una persona verdaderamente notable, su historia no lo es.
Hemos descubierto que los logros semejantes constituyen un lugar comn. Existe una
mi riada de historias de xito en prcticamente cada rea de la actividad organizada:
firmas con fines de lucro y sin l, fabricacin y servicios, gobiernos y empresas,
educacin y entretenimientos, trabajo y servicios comunitarios. Hay lderes en cada
213

ciudad y en cada pas, en todos los puestos y lugares. Son empleados y voluntarios,
jvenes y viejos, mujeres y hombres. El liderazgo no conoce fronteras raciales,
religiosas, tnicas o culturales, tal como queda demostrado en el siguiente ejemplo.
En Metalsa, una compaa automotriz de Monterrey, Mxico, la sacudida no provino
de un terremoto sino de Antonio Zrate. Ante el mundo exterior l es el principal
directivo, pero internamente es conocido como el "coordinador del equipo orientador".
Su ttulo dice mucho respecto de sus valores y los de la compaa. De inmediato, uno
empieza a comprender que en Metalsa todas las personas son iguales; slo lo que
hacen es diferente.
En Metalsa, el cambio comenz realmente despus de que Zrate, entonces director
de operaciones; visit Japn en 1985: "Las firmas japonesas eran un poco diferentes de
Metalsa, no slo en herramientas sino tambin en valores", observa Zrate. "La gente
que vi pareca interesada una en la otra; el equipo era ms importante que el individuo,
y las personas eran muy honestas." Zrate saba que los mexicanos compartan esos
valores, pero que tenan inhibiciones para expresados en el trabajo. Sospechaba que la
naturaleza autocrtica y burocrtica de las prcticas empresariales tradicionales
impedan que las organizaciones contaran con los mejores esfuerzos y la buena
voluntad de la gente. Para que Metalsa llegase a competir en los mercados internacionales, esto tendra que cambiar.
Todo se inici con un cambio en los valores. En 1986, Zrate empez a promover
una nueva filosofa en las operaciones de la empresa. En 1987, cuando fue des\gnado
CEO, comenz a difundir ese nuevo credo por otros sectores de la compaa. Zrate
resume el estilo de Metalsa con esta frmula:
CFV = CPT + CTC + LZG
Yen Metalsa todos saben lo que significa: "Calidad como forma de vida" resulta de
"calidad personal total" ms "control total de calidad" ms "liderazgo". Segn Zrate:
"Creemos que los productos y servicios de calidad slo pueden ser producidos por
personas de calidad".
Esta filosofa es elaborada en un conjunto de valores culturales que abarcan toda la
corporacin (confianza, solidaridad, servicio e instruccin), y una combinacin de valores personales que incluyen responsabilidad, puntualidad, honestidad, humildad,
214

austeridad, paciencia, servicio y la bsqueda de una "calidad personal total".

Para difundir el cambio, Zrate saba que deba transmitir este mensaje
directamente a cada miembro. "Me pareci que la gente necesitaba comprobar que
dedicaba tiempo para hablarles personalmente sobre calidad, filosofa y la forma en que
bamos a seguir adelante", explica Zrate. Les implor a los empleados que se
concentrasen en perfeccionar la calidad de la persona que llevaban dentro. Saba que
si lo hacan y si adoptaban un elevado espritu de servicio, sus actitudes comenzaran a
reflejar su propia calidad como personas. Tambin les asegur que si cada da
practicaban la actitud correcta en las pequeas cosas, poco a poco todo ira mejorando.
En todas las conversaciones sobre la nueva filosofa, Zrate tambin transmiti su
idea de que el servicio al cliente era tan importante como la calidad material del
producto. Segn sus palabras: Si mejoramos el servicio mejorarn nuestras ganancias,
no a la inversa." Zrate era igualmente inflexible en lo que se refera a la solidaridad.
"Cuando quieres conquistar a tu enemigo tratas de dividido, entonces por qu dividir a
tu propia compaa?", preguntaba en forma retrica.
Las cosas empezaron a cambiar. Los directivos comenzaron a servir al cliente y
dejaron de ser burcratas. Ya no perdan el tiempo en papeleos innecesarios. Los
relojes registradores fueron arrancados de la pared, y los equipos empezaron a regular
sus propios registros de asistencia. Se eliminaron los inspectores y supervisores, y sus
roles fueron asumidos por los miembros de los equipos. En el proceso, Metalsa redujo
sus siete niveles de administracin a slo cuatro, incluyendo el de Zrate.
Aparte de los niveles administrativos, tambin se eliminaron los niveles sociales. El
estatus resulta central en todas las jerarquas, y se muestra bastante pronunciado en la
sociedad mexicana. Por lo tanto la primera divisin eliminada por Zrate fue el estatus.
Por ejemplo, en el antiguo orden era comn que los asistentes a una junta fuesen
registrados en las actas segn su posicin. Ahora todo es por orden alfabtico. Ya no
hay espacios de aparcamiento reservados para los directivos; estn disponibles para
todos. La gente no tiene un ttulo laboral; todos son coordinadores.
Sobre esta nueva base de valores claros, Zrate ha guiado a los trabajadores de
Metalsa para que en lugar de tener un futuro dudoso, la empresa alcanzase un
reconocimiento internacional como fabricante de productos de calidad para la industria
automotriz, adems de convertirse en un modelo de eximio empleador mexicano.
Cuando Antonio Zrate ingres como gerente en 1978, Metalsa operaba tan solo una
215

planta, tena 23 millones de dlares en ventas locales, slo venda 23 dlares por
empleado, no exportaba, empleaba a 1.000 operarios y tena un 10% de ndice de de volucin. Para 1994, tras siete aos bajo el liderazgo de Zrate, Metalsa operaba seis
plantas, haba incrementado sus ventas a ms de 140 millones de dlares (con un 40%
de exportaciones), tena ms de 2.000 empleados, sus ventas por empleado subieron a
70 dlares, la productividad mejor en un 200%, su ndice de rechazo disminuy a un
0,1 % y gan numerosos premios de calidad, incluyendo el prestigioso QSP otorgado
por General Motors a slo 171 de sus 30.000 proveedores del mundo entero. Hoy el
futuro de Metalsa se proyecta mucho ms brillante que hace una dcada, y la compaa
est en una excelente posicin para competir en el mercado internacional. "En Metalsa
la calidad es una forma de vida", afirma Zrate con orgullo, "basados en la conviccin
de que para competir en el mercado es necesario servir. Nosotros decimos que la gente
tiene que vivir para servir, en lugar de vivir para ser servida."
Enfrentados con diferentes culturas y circunstancias difciles, tanto lean Campbell
como Antonio Zrate aprovecharon la oportunidad para conducir. Eligieron un camino
pionero y llevaron a sus organizaciones a nuevas cumbres de excelencia. Y aunque sus
culturas y circunstancias son particulares, podemos aprender importantes lecciones de
Campbell, de Zrate y de los miles ms que nos contaron sus mejores experiencias
personales como lderes. De ellos podemos aprender 10 que se necesita para movilizar
a otra gente por la fuerza de su propia voluntad, a pesar del tra bajo duro y los posibles
riesgos.
En nuestros estudios sobre las mejores experiencias de liderazgo, hemos
descubierto que la gente comn que gua a otros en travesas pioneras sigue senderos
bastante similares. Aunque cada caso que examinamos era nico en su expresin,
cada camino estaba marcado por ciertos patrones comunes de conducta. Nosotros
hemos convertido esas pautas generales en un modelo de liderazgo, un camino para
los lderes que intentan marcar su propio rumbo y guiar a otros hacia logros
descollantes.
Las cinco prcticas fundamentales del liderazgo ejemplar
Al observar en profundidad el proceso dinmico del liderazgo mediante el anlisis de
casos y encuestas, reconocimos cinco prcticas fundamentales a travs de las cuales
216

los lderes logran realizar cosas extraordinarias. El modelo del liderazgo cobr vida,
carcter y color cuando empezamos a escuchar las historias de personas corrientes
que obtenan logros fuera de lo comn. En sus mejores momentos, los lderes que
estudiamos eran capaces de:

Desafiar el proceso.

Inspirar una visin compartida.

Habilitar a otros para actuar.

Servir de modelo.

Brindar aliento.

Estas prcticas, discutidas brevemente en este captulo y ampliadas en los siguientes,

no son propiedad privada de las personas que estudiamos ni de unos pocos escogidos.
Han pasado la prueba una y otra vez, y estn a disposicin de cualquiera que acepte el
desafo del liderazgo, en cualquier organizacin o situacin.
Desafiar el proceso
Los lderes corren riesgos. Aunque muchas personas en nuestros estudios atribuyen
sus xitos a la "suerte" o a "estar en el lugar correcto en el momento indicado", ninguna
de ellas permanece sentada esperando a que el destino les sonra. Los que conducen a
otros hacia la grandeza buscan y aceptan los desafos. Jean Campbell, por ejemplo,
estuvo a la altura de la situacin cuando las fuerzas naturales arrancaron a SSI de sus
cimientos. En el proceso, tambin encontr mtodos innovadores para manejar los
negocios. Antonio Zrate caus un terremoto propio al enfrentar a una cultura
tradicional con ciertas ideas drsticas y nuevas.
Cada uno de los casos que recogimos implicaron alguna clase de desafi. ste
poda haber sido un producto nuevo e innovador, un servicio nunca antes visto, una
legislacin transformadora, una campaa para conseguir el apoyo de los adolescentes
en un proyecto ambiental, un giro revolucionario en un burocrtico programa militar o la
puesta en marcha de una nueva planta o empresa. Cualquiera fuese el desafo, todos
los casos implicaron un cambio en el statu quo. Ni una sola persona afirm haber
217

logrado lo mejor manteniendo las cosas igual. En resumen, todos los lderes desfilan el
proceso.
Los lderes son pioneros; son personas que estn dispuestas a avanzar hacia lo
desconocido. Estn preparados para aceptar los riesgos, para innovar y experimentar
con miras a encontrar nuevas y mejores formas de hacer las cosas. Pero no es
necesario que siempre sean creadores de nuevos productos, servicios o procesos. En
realidad, es tan probable que lo sean como que no. Las innovaciones en productos y
servicios suelen provenir de clientes, vendedores, empleados de laboratorios y personal
comn, mientras que las novedades en los procesos suelen provenir de las personas
que hacen el trabajo. Algunas veces, lo que nos arroja en una condicin drsticamente
nueva es un dramtico suceso externo.
La contribucin principal de los lderes est en el reconocimiento de las buenas
ideas, en el apoyo brindado a las mismas y en la disposicin a desafiar el sistema con
el objetivo de lograr que se adopten nuevos productos, procesos, servicios y sistemas.
Por lo tanto, sera ms correcto decir que los lderes son los primeros en adoptar una
innovacin. Ellos saben muy bien que los experimentos y los cambios tienen un
porcentaje de riesgo y de fracaso, pero de todos modos actan.
Sera ridculo afirmar que aquellos que fallan una y otra vez, con el tiempo tienen
xito como lderes. En cualquier empresa, el triunfo no es una simple cuestin de
comprar los suficientes billetes de lotera. La clave que abre la puerta a las
oportunidades es el aprendizaje. En su propio estudio sobre las prcticas del liderazgo
ejemplar, el profesor Warren Bennis de la Universidad de California del Sur escribe:
"...los lderes aprenden conduciendo, y aprenden mejor cuando conducen en medio de
obstculos. As como las inclemencias climticas dan forma a las montaas, los problemas dan forma a los lderes. Jefes difciles, directivos con escasa visin y virtud,
circunstancias que escapan de control y los propios errores constituyen el principal
currculum de los lderes". En otras palabras, los lderes son personas que aprenden,
tanto de sus fracasos como de sus xitos.
Inspirar una visin compartida
Cuando las personas nos describan sus mejores experiencias personales de liderazgo,
hablaban de veces en que imaginaban un futuro atractivo y emocionante para su
218

organizacin. Tenan imgenes y sueos de lo que poda ser. Ellos crean absoluta y
totalmente en esos sueos, y confiaban en sus propias capacidades para hacer que
ocurriese n cosas extraordinarias. Cada organizacin, cada movimiento social,
comienza con un sueo. Ellos son la fuerza que crea el futuro. En los escombros,
Campbell fue capaz de ver una empresa nueva y ms flexible; Zrate imagin una
compaa con gente de calidad total fabricando productos de calidad total.
Los lderes inspiran una visin compartida. Ellos son capaces de avistar ms all del
horizonte del tiempo, e imaginan las atractivas oportunidades que les esperan, a ellos y
a sus poderdantes, al llegar a destino. Los lderes albergan el deseo de hacer que algo
ocurra, de cambiar la forma en que son las cosas, de crear algo que nunca nadie haya
creado antes.
En cierto sentido, los lderes viven sus vidas hacia atrs. Tienen una imagen del
resultado incluso antes de haber iniciado su proyecto, as como el arquitecto dibuja un
bosquejo o el ingeniero construye un modelo. Esta visin clara del futuro es la que los
impulsa hacia adelante. No obstante, las imgenes que slo son vistas por los lderes
no alcanzan para crear un movimiento organizado o un cambio significativo en una
compaa. Una persona sin poderdantes no es un lder, y la gente no sigue a nadie
hasta que acepta una visin como propia. Los lderes no pueden exigir compromiso,
slo inspirado.
Para congregar personas en tomo a una visin, los lderes deben conocer a sus
poderdantes y hablar su lenguaje. La gente necesita creer que los lderes comprenden
sus necesidades y se preocupan por sus intereses. Slo mediante un profundo
conocimiento de sus sueos, esperanzas, aspiraciones, visiones y valores, el lder est
en condiciones de conseguir su apoyo. El liderazgo es un dilogo, no un monlogo.
Los conductores insuflan vida en las esperanzas y sueos de otras personas, y las
ayudan a ver las emocionantes posibilidades que encierra el futuro. Los lderes forjan
una unidad de objetivo mostrando a los poderdantes que el sueo es para el bien
comn.
No se puede encender la llama de la pasin en otras personas sin expresar
entusiasmo por la visin del grupo. Los lderes comunican su pasin mediante un
lenguaje Vvido y un estilo expresivo.
Sin excepciones, las personas de nuestro estudio informaron que experimentaban
un entusiasmo increble respecto de sus proyectos. ste era contagioso: pasaba del l219

der a los poderdantes. Su fe y entusiasmo eran las chispas que encendan la llama de
la inspiracin.

Habilitar a otros para actuar

Los individuos de nuestro estudio reconocen que los grandes sueos no se convierten
en realidades significativas por las acciones de un solo lder. El liderazgo es un
esfuerzo de equipo. Despus de revisar ms de 2.500 casos de xito personal,
elaboramos una prueba simple para detectar si alguien est en camino de convertirse
en lder. Esa prueba es la frecuencia con que se usa la palabra nosotros.
Los lderes ejemplares consiguen el apoyo y la ayuda de todos aquellos que
debern hacer funcionar el proyecto. El sentido de equipo va mucho ms all de unos
cuantos informes directos. En la organizacin "virtual" de hoy, la cooperacin no puede
restringirse a un pequeo grupo de leales; debe incluir a pares, managers, clientes,
proveedores, ciudadanos... todos aquellos que tienen intereses en la visin. De alguna
manera, los lderes comprometen a todos los que debern vivir con los resultados, y
posibilitan que otras personas hagan un buen trabajo. Ellos saben que nadie da lo
mejor de s cuando se siente dbil, incompetente o aislado, que para producir un buen
resultado es necesario albergar un sentimiento de propiedad.
David Butler, director de Plextor, nos cont lo siguiente: "Como economa social y
global, hemos progresado ms all de la revolucin industrial. Las estructuras de
control y las tcnicas de management pertenecientes a esa poca ya no se aplican
ms... Hay que dar a la gente la imagen y la instruccin apropiadas, y luego delegarles
responsabilidad
para que puedan tomar decisiones." Los lderes reconocen la validez de la afirmacin
de Butler, y hacen que la gente se sienta fuerte, capaz y comprometida. Ellos habilitan a
otros para actuar, no acaparan el poder sino que lo entregan. Cuando las personas
tienen ms albedro, ms autoridad e informacin, es mucho ms probable que
empleen sus energas para producir resultados extraordinarios.
En los casos que analizamos, los lderes hablaron con orgullo sobre el trabajo en
equipo, la confianza y la cesin del poder como elementos esenciales de su trabajo.
Para los poderdantes esta capacidad de sus lderes tambin resulta fundamental: en
220

realidad, desde su punto de vista, sta es la ms significativa de las cinco prcticas. El

liderazgo es una relacin fundada en la confianza. Sin ella, la gente no acepta correr
riesgos. Sin riesgos, no hay cambio. Sin cambio, las organizaciones y movimientos
mueren.
Servir de modelo
Los ttulos se otorgan, pero el respeto slo se gana a travs de la propia conducta. Esto
es lo que nos cont Gayle Hamilton, gerente de divisin de la compaa Pacific Gas &
Electric: "Nunca le pedira a nadie que hiciese algo que yo no estuviera dispuesta a
hacer primero." Los lderes marchan adelante. Dan el ejemplo y generan compromiso a
travs de actitudes simples y cotidianas, creando progreso e impulso. Los lderes sirven
de modelo a travs del ejemplo personal y la consagracin a la tarea.
Para servir como modelo, primero los lderes deben tener en claro sus principios
orientadores. Se supone que ellos son personas que defienden sus creencias, por lo
que sin duda es imprescindible que tengan creencias que defender. No alcanza con dar
elocuentes discursos sobre los valores comunes. Los actos de los lderes son mucho
ms importantes que sus palabras, y deben ser coherentes con ellas. Toni-Ann
Lueddecke sabe que, en los esfuerzos de una organizacin por alcanzar la excelencia,
no existen tareas poco importantes. A travs de sus actitudes diarias, ella demuestra
esto a los empleados de sus siete Gymboree Play Centers de Nueva Jersey. Por dar
slo un ejemplo, ella limpia el suelo con tanta frecuencia como dicta clases.
Varios aos atrs en una asamblea acadmica de la Universidad de Santa Clara, el
reverendo William J. Rewak, entonces presidente, habl con elocuencia sobre los
cambios que esperaba ver en el campus. Despus de mostrar diapositivas de los
nuevos edificios y jardines dijo: "La visin requiere administracin, electricidad y
cemento." Los grandes sueos, nos record, no pueden convertirse en realidades
significativas slo con bro. Sin trabajo duro y persistencia, es imposible crear un nuevo
futuro. Todos los casos de xito personal que recopilamos en nuestra investigacin se
distinguieron por un esfuerzo implacable, constancia, competencia y atencin a los
detalles.
Los lderes necesitan planes operativos. Deben impulsar los proyectos en una
direccin determinada, evaluar el desempeo, brindar feedback y adoptar medidas
221

correctivas. No obstante, los casos que examinamos no incluan grandes planes

estratgicos o cambios impresionantes en las organizaciones; ms bien se parecan a
historias de accin y aventura. Hablaban del poder de las pequeas cosas que,
sumadas unas a otras, daban como resultado algo grande. Al concentrarse en producir
pequeos triunfos, los lderes generan tanta confianza que hasta los mayores desafos
pueden ser enfrentados. Y al hacerlo, refuerzan el compromiso con el futuro a largo
plazo.
Brindar aliento
La escalada hasta la cima es ardua y larga. La gente se siente fatigada, frustrada y
desencantada. Con frecuencia tiene la tentacin de renunciar. Los lderes brindan
aliento a sus poderdantes para seguir avanzando. Ante un charlatn que slo alardea,
las personas se alejan. Pero los gestos genuinos de inters producen alegra y ganas
de seguir adelante. Recordemos que cuando la reconstruccin estuvo completa, Jean
Campbell reuni a su gente para "celebrar la victoria"; en Metalsa, Antonio Zrate
"estimula la autoestima".
El estmulo puede provenir de grandes gestos o de actitudes simples. Cuando era
gerente de planta en la Divisin Alambres y Cables de la Corporacin Raychem, cada
tanto Phil Turner se vesta con un disfraz de payaso y regalaba globos a sus
empleados. Todava disfruta celebrando los acontecimientos importantes de diversas
maneras, y la gente se divierte con sus ocurrencias. Heather Gioia, presidente de
TPG/Sistemas de Aprendizaje, es una maestra en brindar reconocimiento. Cuando la
gente marca algn hito, ella les obsequia etiquetas engomadas, muecos, mscaras,
botones, juguetes y cualquier otro premio imaginable.
Parte de la tarea del lder es mostrarle a las personas que son capaces de triunfar.
En los casos que reunimos, hay miles de ejemplos de reconocimiento individual y celebracin conjunta. Para estimular a la gente a que siga triunfando, usted puede usar
bandas musicales, campanas, camisetas, tarjetas, agradecimientos personales y
muchas otras recompensas. No obstante, el reconocimiento y los festejos son algo muy
serio. Con ellos, los lderes vinculan visiblemente las recompensas con el desempeo.
Al esforzarse por elevar la calidad, recuperarse del desastre, poner en marcha un
nuevo servicio o realizar cualquier cambio drstico, los lderes procuran que las
222

personas se beneficien si la conducta se muestra acorde con los valores ms

estimados.
En los casos que examinamos, no slo vimos evidencias del estmulo brindado por
los lderes a otros sino tambin del aliento que se dan a s mismos. Cuando le
preguntamos a George Gananian, dueo de Star Graphics, por qu trabajaba tan duro,
l nos respondi: "Me encanta poner la llave en la cerradura y encender la cafetera." Es
posible qu el amor -por sus productos, sus servicios, sus poderdantes, sus clientes y
su trabajo- sea el secreto mejor guardado del liderazgo.
Mitos, tradiciones y realidades
Estas prcticas fundamentales del liderazgo, reveladas en nuestro examen de las
experiencias de xito personal de los lderes, ofrecen esperanza. Ms que nunca, la
gente necesita aprovechar oportunidades para conducirnos a la grandeza. Nuestros
vecinos, amigos y colegas nos han mostrado la forma. No obstante, cada vez con ms
frecuencia escuchamos la pregunta: Por qu no hay ms lderes? Por qu la gente
se muestra reacia a responder al llamado del liderazgo?
Creemos que este recelo no proviene de una falta de valenta o competencia, sino
de nociones obsoletas sobre el liderazgo. Casi todo lo que nos han enseado de
management tradicional tiende a impedirnos que nos convirtamos en lderes efectivos.
Y casi todas las nociones populares sobre liderazgo son un mito.
Nuestro primer desafo es desembarazarnos de estas tradiciones y mitos. Ellos
promueven un modelo de liderazgo que es contrario al modo en que operan los lderes
de la vida real. Tambin crean barreras innecesarias que frenan las revitalizacin de
nuestras organizaciones.
Las enseanzas del management tradicional sugieren que la organizacin ideal es
ordenada y estable, que sus procesos pueden y deben ser instrumentados de modo
que las cosas funcionen como un reloj. No obstante, cuando la gente comn relata sus
logros personales como lder, habla de desafiar el proceso, cambiar las cosas y sacudir
la organizacin.
Al mismo tiempo, un mito popular retrata al lder como a un renegado que atrae el
una banda de seguidores con actos de valenta. De hecho, los lderes no atraen a los
poderdantes debido a su resistencia porfiada sino a travs de una profunda fe en la
223

capacidad humana para adaptarse, crecer y aprender.

Las enseanzas del management tradicional concentran nuestra atencin en el
corto plazo, los analistas de Wall Street, la declaracin trimestral y el informe anual. Sin
embargo, todos los lderes efectivos que hemos conocido tuvieron una orientacin a
largo plazo hacia el futuro. Su mirada pudo traspasar el horizonte del presente.
Un folklore nuevo e igualmente ficticio al respecto sugiere que los lderes son
visionarios con poderes mgicos. Sin duda ellos deben tener una visin, algo tras lo
cual orientarse, pero la imagen no tiene por qu revelar ninguna aptitud psquica.
Puede surgir de una idea original o representar la inspiracin de otra persona. Puede
ser algo celestial o mundano.
El management tradicional ensea que los lderes deben ser fros, distantes y
analticos; que ellos separan las emociones del trabajo. No obstante, cuando los lderes
de la vida real discuten los mejores momentos de sus propias carreras, describen
sentimientos de inspiracin, pasin, jbilo, intensidad, desafo, inters, afecto... y s,
tambin de amor.
Otro mito dice que los lderes son "carismticos", que poseen algn don especial.
En el mejor de los casos, esto distorsiona nuestra evaluacin de los lderes. En el peor,
puede conducir a la adoracin del hroe y a la devocin por un culto. Por supuesto que
los lderes deben ser enrgicos y entusiastas, pero su dinamismo no proviene de poderes especiales sino de la fuerte creencia en un objetivo y la disposicin a expresar
esa conviccin.
Las enseanzas del management tradicional sugieren que el control es la tarea
fundamental de los conductores: control de recursos, incluyendo el tiempo, de dinero,
de materiales y de personas. No obstante, los lderes de carne y hueso saben que
cuanto ms controlen a los dems, menos confianza recibirn. Ellos no mandan y
controlan; ellos sirven y apoyan.
Otro mito que generalmente se acepta nos dice que la cumbre es muy solitaria. No
es verdad. Los lderes ms efectivos que conocemos estn comprometidos y
comunicados con aquellos a quienes conducen. Se interesan profundamente por los
otros, y con frecuencia se refieren a su equipo de trabajo como a la familia.
La tradicin sugiere que la tarea de los lderes es desprenderse del trabajo cotidiano
e inventar un gran plan estratgico. Se supone que una gran poltica promueve el
progreso. Pero nosotros sabemos que los actos de los lderes son mucho ms
224

importantes que sus palabras. La credibilidad en los actos es lo que determina si un

lder ser seguido con el correr del tiempo.
Otro mito ms asocia al liderazgo con una posicin superior. Supone que la palabra
se escribe con L mayscula, y que aquellos que estn en la cima se convierten en lderes en forma automtica. Pero el liderazgo no es un lugar, es un proceso. Comprende
aptitudes y capacidades que resultan tiles, ya sea que uno vista un traje de ejecutivo o
de obrero.
Y el mito ms pernicioso de todos es el que dice que el liderazgo slo est
reservado para unos pocos. Esta fbula se perpeta todos los das, cada vez que
alguien pregunta: "Los lderes nacen o se hacen?" Por cierto que el liderazgo no se
transmite en los genes, y tampoco es un cdigo secreto que no pueda ser comprendido
por la gente comn. Muy por el contrario, nuestra investigacin ha demostrado que el
liderazgo es un conjunto de prcticas que pueden observarse y aprenderse. En ms de
diez aos de investigaciones, hemos tenido la suerte de escuchar y leer las historias de
ms de 2.500 personas corrientes que han conducido a otras para lograr cosas
extraordinarias. Y existen millones ms. La idea de que la capacidad de conduccin no
puede aprenderse es un impedimento mucho ms poderoso del desarrollo que la
naturaleza misma del liderazgo. Si existe una leccin que puede extraerse de todos los
casos que hemos reunido es sta: el liderazgo es asunto de todos.
Los diez compromisos del liderazgo
Junto con las cinco prcticas fundamentales del liderazgo, ya analizadas, existen
conductas que pueden servir como base para aprender a conducir. A stas las hemos
denominado los Diez Compromisos del Liderazgo. Estos diez compromisos, tal como
se muestra en la pgina siguiente, sirven como gua para nuestro anlisis del modo en
que los lderes logran que se realicen cosas extraordinarias en las organizaciones, y
tambin como estructura para lo que vendr despus.
En los Captulos 3 a 12 exploramos en profundidad cada uno de estos
compromisos. No obstante, antes de ahondar ms en las prcticas y compromisos,
consideremos el liderazgo desde el punto de vista del poderdante. Qu busca la gente
en los lderes, y qu admira en ellos? Qu necesitan las personas para estar
dispuestas a continuar la travesa?
225

Diez compromisos del liderazgo

PRCTICAS
Desafiar el proceso

COMPROMISOS
1. Salir a la bsqueda de oportunidades que presenten el

desafo de cambiar, crecer, innovar y mejorar.

2. Experimentar, correr riesgos y aprender de los errores que
se producen.

Inspirar una visin compartida 3. Imaginar un futuro edificante y ennoblecedor.

4. Reunir a otros en torno a una visin comn
apelando a sus valores, intereses, esperanzas y sueos.

Habilitar a otros para actuar

5. Fomentarla colaboracin mediante la promocin de

metas cooperativas y la generacin de confianza.

6. Fortalecer a las personas mediante la cesin de
poder, la posibilidad de eleccin, el desarrollo de la competencia, la adjudicacin de
tareas crticas y el ofrecimiento de apoyo.

Servir de modelo

7. Dar el ejemplo comportndose en formas

coherentes con los valores compartidos.

8. Obtener pequeos triunfos que promuevan el
progreso firme y generen compromiso.

Brindar aliento

9. Reconocer las contribuciones individuales al xito

226

de cualquier proyecto.
10. Celebrar los logros del equipo en forma regular.
PARTE 7
INICIAR LA TEAVESA
Desafiar el proceso
Inspirar una visin compartida
Habilitar a otros para actuar
Servir de modelo
Brindar aliento

CAPTULO 13
TRANSFORMARSE EN UNA FUERZA POSITIVA EL LDER QUE MARCA UNA
DIFERENCIA
Cada uno de nosotros tiene en su interior la capacidad de conducir.
DAVID ARONOVICI
Director de Recursos Humanos
Trident Microsystems Inc.
En el horizonte del futuro puede verse un mundo cambiado, muy diferente al de la
actualidad. Algunas personas son capaces de ver ese porvenir. Creen que los sueos
pueden convertirse en realidad. Ellos abren los ojos y elevan nuestro espritu. Generan
confianza y fortalecen nuestras relaciones. Se mantienen firmes contra los vientos de
resistencia e infunden valor para continuar con la bsqueda. A estas personas las
llamamos lderes.
En nuestro estudio, nos hemos propuesto descubrir qu se necesita para convertirse
en uno de ellos. Queramos conocer las prcticas corrientes de hombres y mujeres
cuando vivan sus mejores experiencias de liderazgo...cuando eran capaces de llevar a
227

las personas a lugares donde nunca antes haban estado. Tal como hemos observado,
nuestro anlisis de miles de casos revel cinco prcticas fundamentales del liderazgo
ejemplar, cada una incluida en dos compromisos:
Los lderes desafan el proceso
Buscan oportunidades para cambiar el statu quo. Buscan formas innovadoras para
mejorar la organizacin. Experimentan y corren riesgos. Y como los riesgos implican la
posibilidad de cometer errores y fracasar, los lderes aceptan los reveses inevitables y
los consideran oportunidades para aprender.
Los lderes inspiran una visin compartida
Creen apasionadamente que son capaces de marcar una diferencia. Visualizan el
futuro, creando una imagen ideal y nica de aquello en que puede convertirse la comunidad, la agencia o la organizacin. A travs de su fuerte atraccin y su serena
persuasin, incorporan a otros en el sueo. Insuflan vida a la visin compartida y logran
que la gente vea las emocionantes posibilidades futuras.
Los lderes habilitan a otros para actuar
Fomentan la colaboracin y generan espritu de equipo. En forma activa, consiguen
la participacin de los dems. Los lderes comprenden que el respeto mutuo es lo que;
sustenta los esfuerzos extraordinarios; procuran crear un
dignidad humana. Fortalecen a otro
capacidad

ambiente de confianza y

compartiendo informacin y proporcionando

de decisin. Delegan su propio poder, con lo cual hacen que todos se

sientan capaces y poderosos.

Los lderes sirven de modelo
Crean patrones de excelencia y luego dan el ejemplo para que otros los sigan.
Establecen valores sobre cmo deben ser tratados los poderdantes, los colegas y los
228

clientes. Como los cambios complejos pueden resultar abrumadores paralizar la accin,
los lderes buscan obtener pequeos triunfos. Eliminan la burocracia, colocan postes
indicadores crean oportunidades para la victoria.
Los lderes brindan aliento
Lograr que se realicen cosas extraordinarias en las organizaciones es una tarea
difcil. Para mantener viva la esperanza y la determinacin, los lderes reconocen las
contribuciones que realizan los individuos en la subida a la cima. Y como cada equipo
necesita compartir las recompensas por los esfuerzos, los lderes celebran los logros.
Hacen que todos se sientan hroes.
Cmo aprenden estas prcticas los lderes? Y en forma ms especfica, cmo
puede hacer usted para convertirse en un lder mejor? En este ltimo captulo,
ofrecemos ideas para contribuir al desarrollo de su capacidad para conducir,
independientemente de su posicin en la compaa, la comunidad o la congregacin.
Pero hacerlo requiere esfuerzo... y el amor necesario para marcar una diferencia.
Los lderes marcan una diferencia
En nuestras clases y talleres, pedimos a los participantes que nos cuenten una historia
sobre un lder que admiran y a quien estaran dispuestos a seguir. A partir de este
ejercicio, esperamos que descubran por s mismos lo que se necesita para tener
influencia sobre otros. Tambin tenemos otro objetivo: queremos que descubran el
poder que existe dentro de todos nosotros para marcar una diferencia.
Todos los participantes nombraron al menos un lder que haba tenido gran impacto
en sus vidas. En ocasiones es una figura conocida, una figura del pasado que cambio
el curso de la historia. Algunas veces es un modelo contemporneo que sirve como
ejemplo del xito. Y otras veces es una persona que los ha ayudado personalmente a
aprender: un familiar, un amigo, un miembro del clero, un instructor, un maestro o un
gerente.
Vernica Guerrero nos ayud a comprender lo extraordinarias que pueden ser las
229

personas que nos rodean. Ella eligi a su padre, Jos Lus Guerrero, como su lder ms
admirado. Cont la historia de su liderazgo en la Unin Nacional Sinarquista (UNS), a
principios de los aos '40. (Hoy la UNS forma parte del Partido Demcrata Mexica no).
Vernica narr en detalle la actuacin de su padre, y luego resumi su influencia con
esta recordada observacin de Jos Lus: "Pienso que el trabajo que hice en ese
entonces me ayud a elevarme a m mismo y a otros hasta niveles que no saba que
poda alcanzar... Si sientes una intensa pasin por algo, y se trata de algo que causar
un beneficio para tu comunidad y tu pas, no te detengas. El miedo a fallar o el temor a
lo desconocido no ayuda a nadie... No dejes que nada ni nadie te frene".
Vernica Guerrero cerr la descripcin de su padre
(Quien en ese entonces agonizaba con un cncer de pncreas) con esta observacin:
"Al escuchar su historia y ver a un hombre enfermo, cansado y dbil, no pude evitar
pensar que nuestra fuerza como humanos y como lderes no tiene ninguna relacin con
nuestro aspecto. Ms bien, se basa en lo que sentimos, en lo que pensamos de
nosotros mismos... El liderazgo es aplicable a todas las facetas de la vida". Esa es
precisamente la cuestin. Para convertimos en lderes, debemos creer que nosotros
tambin podemos ser una fuerza positiva en el mundo. Efectivamente, el liderazgo se
basa en lo que pensamos de nosotros mismos.
"El mismo concepto de liderazgo implica la proposicin de que los individuos
marcan una diferencia en la historia", observ el historiador Arthur M. Schlesinger, Jr.
No obstante esta proposicin nunca ha sido universalmente aceptada. El determinismo
y el fatalismo gobiernan las mentes de muchos. Algunos eruditos del management
incluso afirman que los lderes tienen poco efecto sobre las organiza- ; dones, que otras
fuerzas -internas o externas- son las que determinan su xito. Otros aseguran que los
lderes desempean un papel simblico, incluso romntico, pero no muy importante.2
Nuestras evidencias sugieren precisamente lo contrario. Managers, empleados,
voluntarios, sacerdotes, funcionarios del gobierno, maestros, rectores y otros lderes
que empiezan a emplear las cinco prcticas fundamentales de liderazgo ejemplar
experimentan un cambio a los ojos de los dems:

Son ms eficaces para cumplir con las exigencias del trabajo.

Tienen ms xito al representar a sus unidades frente a los directivos superiores.

230

Crean equipos con mayor nivel de desempeo.

Fomentan una renovacin en la lealtad y el compromiso.

Incrementan los niveles de motivacin y la disposicin a trabajar con empeo.

Promueven un mayor nivel de participacin de los padres.

Agrandan el tamao de sus congregaciones.

Recaudan ms dinero y otorgan ms recompensas.

Amplan la gama de servicios de la agencia.

Reducen el ausentismo, el cambio de personal y las deserciones.

Poseen un alto grado de credibilidad personal.

Adems, las personas que trabajan con lderes que procuran guiarse por estas
prcticas se muestran significativamente ms satisfechas con las medidas y estrategias
de sus conductores, y se sienten ms comprometidas, emocionadas, vigorizadas,
influyentes y poderosas. En otras palabras, cuanto ms se oriente por las prcticas de
los lderes ejemplares, ms probable ser que tenga una influencia positiva sobre la
gente de la organizacin.
Otros investigadores tambin han descubierto que los lderes pueden tener un
impacto muy significativo sobre las organizaciones. Bernard M. Bass, destacado
profesional del liderazgo y profesor emrito en la Universidad Estatal de Nueva York, en
Binghamton, ha investigado la naturaleza y los efectos de dos tipos de lderes:
transformadores y transaccionales. Los lderes transformadores se parecen mucho a
los que describimos en este libro: inspiran a otros a superarse, brindan reconocimiento
individual y estimulan a buscar nuevas formas de pensamiento. Por otro lado, los
lderes transaccionales tienden a mantener una situacin estable y suelen obtener
buenos desempeos a cambio de recompensas. (El lder transaccional se parece
mucho a la definicin tradicional de manager.) Al evaluar la influencia de ambas clases
de lderes, Bass y sus colegas descubrieron que, aunque los dos estaban asociados
positivamente con la eficiencia, "los factores del liderazgo transformador... mostraban
una mayor relacin con la satisfaccin y la eficiencia que los del liderazgo
transaccional".
Otros estudios revelan que el liderazgo es responsable de una mejora en el
231

desempeo en base a una variedad de factores: ingresos netos, ventas, ganancias y

activos netos compromiso de los empleados, satisfaccin laboral y claridad en los roles;
rotacin en el personal, logro de los objetivos empresariales y trabajo en equipo. En un
estudio longitudinal realizado entre sacerdotes, los investigador descubrieron que
aquellos que exhiban las principal prcticas del liderazgo tenan un efecto muy positivo
sobre el desempeo de la Organizacin: "Las iglesias conducidas por lderes superiores
experimentaban en forma permanente ms generosidad, aumento en el nmero de
miembros y desarrollo de los bienes que las otras iglesias".
Los lderes pueden marcar una diferencia. Si usted quiere causar un efecto
significativo sobre personas, comn des y organizaciones, debe invertir en el
aprendizaje para intensificar al mximo sus aptitudes de lder. Pero primero debe creer
que dentro de cada uno de nosotros siempre vive un lder.
Creer que es capaz de conducir
Con frecuencia nos preguntan: "Los lderes nacen o se hacen?" Lo que respondemos,
con una sonrisa, es lo siguiente: "S, todos los lderes nacen. No tenemos evidencia
emprica de lo contrario. Ms an, nunca nos hemos encontrado con una persona que
no pueda contarnos al menos una experiencia personal como lder".
Consideremos lo que hemos aprendido al trabajar con Mary Beth Cahill-Phillips y de
su estudio con doce mujeres "corrientes". En su mayora, estas mujeres eran jvenes o
de mediana edad, muchas eran madres solas, menos de la mitad se haban graduado
en la universidad, muchas realizaban las tareas domsticas y todas carecan de una
gran experiencia laboral, un talento profesional particular y una posicin de prestigio en
una organizacin. No haban tenido ninguna instruccin formal o preparacin especial
para convertirse en lderes. Basndose en un criterio a priori, no hubiesen sido
sealadas del resto de la poblacin por su potencial como lderes. No obstante, todas
ellas haban sufrido la muerte o las lesiones serias de un hijo, y estaban decididas a
impedir que otros padres y nios pasaran por lo mismo. Por lo tanto se convirtieron en
lderes y crearon organizaciones (como Alianza de Nios Desaparecidos y la Clnica de
Lesiones Cerebrales en el Hospital Infantil de San Diego) que galvanizaron a las
personas y sus intereses especiales. Estos esfuerzos dieron como resultado la implantacin de nuevos productos y la prohibicin de otros en uso (por ejemplo, nuevos
232

requisitos para recubrir las piscinas exigidos por la Comisin de Seguridad de Productos), movimientos sociales (como Madres Contra Conductores Alcoholizados) y
legislaciones gubernamentales (como la lnea TRUSTLINE de California, donde los
padres pueden obtener antecedentes de personas que ofrecen servicios de niera y no
poseen licencia). Estas mujeres lograron cosas extraordinarias en base al amor. No hay
forma de negar la capacidad de liderazgo que mora en su interior... y en el nuestro.
Al igual que estas mujeres, muchos de los lderes que estudiamos no iniciaron los
proyectos de liderazgo sobre los que hablaron y escribieron, pero no obstante se
pusieron a la altura de las circunstancias. Algunos se enfadaron y se apasionaron.
Otros aceptaron una tarea y luego descubrieron algo nuevo y desconocido en su
interior. Tal vez no conozcamos nuestras verdaderas fuerzas hasta que nos vemos
enfrentados a un desafo.
Nos resulta interesante el hecho de que nadie nos haya preguntado: El
management puede ensearse? Los managers nacen o se hacen?" Estas preguntas
siempre tratan sobre liderazgo y sobre lderes, nunca sobre management y managers.
Por qu este ltimo es considerado un conjunto de aptitudes y capacidades, mientras
el liderazgo es visto como un conjunto de caractersticas personales innatas?
Como la gente supone que el management puede ensearse, han surgido cientos
de escuelas empresariales y cursos. Escuelas y compaas han educado a cientos de
miles de managers, gastando miles de millones de dlares. Al suponer que la gente
puede aprender las actitudes, habilidades y conocimientos asociados con las buenas
prcticas de management, en general estas organizaciones han contribuido a mejorar
el calibre de los managers (aunque de todos modos algunos siguen siendo mejores que
otros).
La instruccin en liderazgo puede lograr la misma clase de mejoras. Al considerar
que el liderazgo es un conjunto de rasgos personales imposibles de aprender, hemos
creado una profeca autocumplida que condena a la sociedad a no tener ms que unos
pocos buenos lderes. Es mucho ms saludable y productivo partir del supuesto de que
todos pueden aprender a conducir. De este modo, estaremos en condiciones de
descubrir cuntos buenos lderes existen en realidad. Adems, la escuela, la iglesia, la
comunidad, la agencia, la compaa, el sindicato o la familia se vern beneficiados. En
alguna parte, en algn momento, el lder que llevamos dentro puede ser llamado a dar
un paso adelante.
233

No hubiramos escrito este libro si no creysemos que sea posible que personas
corrientes aprendan a realizar cosas extraordinarias. Tampoco lo hubiramos escrito si
no pensramos que la gente comn puede convertirse en lderes extraordinarios.
Ponemos nuestros votos del lado del optimismo y la esperanza. Y posiblemente usted
tambin crea que el liderazgo puede aprenderse, o de otro modo no hubiese llegado
hasta aqu.
Despus de todo, el liderazgo es un conjunto de habilidades. Y cualquier habilidad
puede ser reforzada, pulida y mejorada si contamos con la motivacin y el deseo
adecuado, junto con prctica y feedback, personas a quienes tomar como modelo e
instruccin. Nosotros creemos en la profeca autocumplida. Tanto los adultos en su
trabajo como los nios en la escuela, todos tendemos a desempearnos segn las
expectativas de la figura que posee la autoridad.8 Por ejemplo cuando un lder espera
grandes cosas del equipo sus miembros tienen ms probabilidades de producir altos
niveles de desempeo (siempre y cuando estas expectativas sean consideradas
posibles y realistas por los poderdantes); de un modo similar, cuando se espera poco
de la gente sta suele exhibir un desempeo pobre. Si nosotros como padres,
docentes, managers y amigos, partimos de la premisa de que algunas personas
"poseen" dotes de liderazgo y otras no, lo ms probable es que slo las veamos en
aquellas que nos haban generado expectativas... y exactamente en la forma que
habamos esperado.
Por supuesto que no debemos engaar a la gente hacindole creer que puede
alcanzar objetivos imposibles. No obstante, tampoco debemos pensar que slo unos
pocos lograrn la excelencia en el liderazgo (o en cualquier empeo humano). Cuando
se trata de sacar a relucir lo mejor de la gente, los que tienen ms xito son los que
establecen objetivos posibles y creen poseer la capacidad para desarrollar los talentos
de otros.
Sabemos sin lugar a dudas que los lderes eficaces aprenden constantemente.
Todas sus tentativas son consideradas como experiencias de aprendizaje, no slo las
del aula o el taller. En forma constante, buscan medios para perfeccionarse ellos
mismos y a sus organizaciones. Al leer este libro y embarcarse en otras actividades de
desarrollo personal, usted est demostrando una predisposicin para conducir. Por lo
tanto, aunque algunas personas piensen que no son capaces de aprender a ser lderes,
usted cree que puede. Y ah es donde empieza todo... cuando cree en usted mismo.
234

Jim Whittaker, presidente de Whittaker/OMalley, Inc., de Seattle y el primer

estadounidense en escalar el monte Everest, una vez observ: "Uno nunca conquista a
la montaa. Te conquistas a ti mismo... a tus dudas y temores". Podramos decir lo
mismo del liderazgo. Uno no conquista a su organizacin. No se conquista el liderazgo.
Se conquistan las propias dudas y temores respecto de conducir.
Aprender a conducir
Y entonces, cmo se convierte uno en el mejor lder posible? Para encontrar la
respuesta a esta pregunta, pedimos a las personas de nuestro estudio que nos
contaran cmo haban aprendido a conducir. Entre las respuestas ms comunes estn
las siguientes:

No estoy seguro de haber "aprendido a conducir" todava. He observado los

mtodos y aptitudes de los jefes que ms he respetado. He acumulado algo de
experiencia (ensayo y error) desde el inicio de este proyecto, y antes haba
tomado algunos cursos en trato la gente, comunicaciones, etc.
Tom Kellett
Harshaw/Filtrol Partnership

Trabajando tesoneramente con otros para lograr que se hagan las cosas.
Tambin he corrido riesgos, experimentado y aprendido de mis errores.
Gretchen lmlay
Levi Strauss & Co.

Aprend a conducir a travs de la experiencia y tratando de adaptar tcnicas

usadas por otros que me parecan buenas. Tambin disfruto leyendo autobiografas de lderes que admiro, y trato de comprender manera de pensar.
Don Danielson
235

KLA Instruments

A travs de observar a las personas que admiro y usarlas como modelo.

Cindy Haverland
Pacific Bell

Escuchando a los lderes con quienes trabajaba y a partir de mi propia

experiencia en management... mucha prctica.
Lennart Grafstrom
Organizacin sueca de empleadores

Leyendo, comparando a los lderes con los que no lo son; tambin a travs de
los errores y de intentar un oque diferente.
Ruth Klopp
Du Pone

Observando ejemplos de un lder excelente y un mal manager, y el efecto que sus

conductas tuvieron sobre los dems. Tambin aprend haciendo, a travs de xitos
y errores, y conoc a otros lderes y teoras sobre liderazgo a travs de mi
investigacin acadmica.
Mary Eckenrod
Johnson Controls

Al ser designada para puestos de responsabilidad de los cuales dependan otras

personas, y observando a otros lderes.
Suzi Mendoza
Coordinadora de Adopt-A-School
Universidad de Santa Clara
236

Tras analizar miles de respuestas como stas, hemos identificado tres mtodos
principales para aprender a conducir, enumerados aqu en orden de importancia:

Ensayo y error.

Observacin de otros.

Educacin.
Otros estudios apoyan estas conclusiones. El Centro para el Liderazgo Creativo

entrevist a directivos de xito para averiguar qu eventos importantes haban

contribuido a su desarrollo. Los resultados fueron agrupados en las siguientes
categoras:

Designaciones.

Otras personas con quienes haban estado en contacto.

Penurias que haban soportado.

Varios, incluyendo instruccin formal.

En la Corporacin Honeywell, los directivos superiores queran mejorar sus

oportunidades para educar a los managers. Corno parte de este proyecto, Honeywell
inici un programa de seis aos para determinar cmo hacen los managers para
aprender a manejarse. El estudio de Honeywell produjo corno resultado las siguientes
categoras:

Experiencias laborales y designaciones.

Relaciones.

Entrenamiento formal y educacin.

Aunque ninguno de estos estudios investig exclusivamente el liderazgo corno

hicimos nosotros, sus resultados y los nuestros son tan similares que podemos concluir
lo siguiente: la experiencia es con mucho la oportunidad ms importante para aprender,
237

ya sea que hablemos de management o de liderazgo. El contacto con otras personas

ocupa un segundo puesto. La educacin y el entrenamiento formales tambin
contribuyen en forma significativa. (Todas estas oportunidades para aprender son
descriptas en la Figura 13.1, segn las categoras amplias que emergieron de nuestro
propio estudio).
Ensayo y error: aprender sobre la marcha
No existe sustituto adecuado para aprender a travs de la accin. Ya sea que se trate
de coordinar las reuniones de su equipo, conducir una fuerza operante especial,
recaudar fondos para su sociedad de beneficencia favorita o presidir la conferencia
anual de su asociacin profesional, cuantas ms oportunidades tenga de ocupar
puestos de liderazgo, ms probabilidades tendr de desarrollar las capacidades para
conducir. De ese modo, estar en condiciones de aprender las importantes lecciones
que slo se obtienen de los xitos y fracasos reales.
No obstante, corno ocurre con cualquier experiencia, ella por s misma no sostiene
el desarrollo individual. En el Captulo 3 hablamos sobre lo importante que es el desafo
cuando se trata de dar lo mejor como lderes. Considerar el cambio como un reto
contribuye a fomentar la audacia psicolgica, y el desafo es el ingrediente clave para
que las personas disfruten con lo que hacen. El desafo tambin es crucia! para el
aprendizaje y el progreso en la carrera. Los trabajos aburridos y rutinarios no
contribuyen a mejorar las aptitudes y capacidades, y tampoco promueven un avance en
la carrera. Es necesario esforzarse. Debe aprovechar cualquier oportunidad para
probarse en tareas nuevas y difciles. Por esto la experiencia puede ser el mejor
maestro, siempre y cuando contenga el elemento del desafo personal.
En la receta de las designaciones laborales existen otros ingredientes que
promueven la carrera y la educacin. En su anlisis de las experiencias de desarrollo
en el trabajo directivo, Cynthia D. McCauley y sus colegas del Centro para el Liderazgo
Creativo han llegado a las siguientes conclusiones:

Para

que

los

managers

se

conviertan

en

directivos

superiores,

su

responsabilidad debe extenderse en forma gradual. Por ejemplo, cambiar de un

238

departamento a otro; experimentar con cambios en el contenido, el nivel o la

ubicacin del trabajo; ocupar cargos que tengan relacin con la aplicacin de
cambios, incluyendo empezar algo desde cero o componer una operacin
problemtica; recibir niveles mucho mayores de responsabilidad.

Las designaciones de personal en las oficinas centrales de la compaa resultan

muy tiles por su gran visibilidad, adems de que otorgan poder. Los puestos
con escasa visibilidad no sirven como escalones para llegar a un cargo directivo
superior.

Los equipos y grupos operativos pueden incrementar la capacidad de los

presuntos lderes para trabajar con diversos grupos dentro y fuera de la
compaa. Tambin los ayudan a desarrollar estrategias para influir sobre otros
en relaciones que no son jerrquicas.

Las penurias y crisis empresariales pueden convertirse en armas poderosas para

aprender a manejar obstculos y prdidas.

Figura 13.1 Oportunidades para aprender a conducir

239

ENSAYO Y
ERROR
Penurias
Designaciones laborales
Experiencia Laboral

Relaciones
Modeles
Ejemplares
Educacin
Malos ejemplos

OBSERVACIN

Formal
Entrenamiento
formal

EDUCACIN

Por lo tanto, la primera prescripcin para ser un mejor lder es ampliar la base de
experiencia. La gente se mostrar ms dispuesta a seguido si confa en que usted
comprende su situacin, su industria, su comunidad o su organizacin. La rotacin
de puestos es un medio para logrado, pero le sugerimos que vaya ms all:

Ofrzcase como voluntario para ocupar roles de liderazgo en su asociacin

profesional y grupos comunitarios. Estos lugares son excelentes para desarrollar
la capacidad de conducir a los dems, y son organizaciones que siempre
necesitan gente idnea.

Busque oportunidades de liderazgo y la adjudicacin de nuevos proyectos desde

el inicio de su carrera. No vacile en pedir una nueva designacin en el lapso de
dos aos. Si permanece en el mismo puesto ms que eso, habr descendido en
la curva de aprendizaje.

Ofrzcase como voluntario para los puestos ms difciles. All existe mayor nivel
de riesgo y se obtienen mejores resultados. Por lo general, son los ms beneficiosos para su desarrollo.
240

Por ms riesgoso que sea su trabajo, ste no lo ayudar a crecer si no dedica

tiempo a reflexionar sobre lo que ha aprendido de sus ensayos y errores. Cuando
recordamos con todo detalle a las personas, los lugares, los eventos, las luchas y las
victorias, descubrimos lecciones perdurables sobre cmo conducir con eficacia a los
dems. En el ncleo de la experiencia encontramos la verdad sobre nosotros mismos,
los otros, la organizacin y la vida misma.
Cuando dejamos pasar una experiencia sin examinada, nos perdemos las ricas
enseanzas que provienen de la reflexin y el anlisis. Proceder a partir de
observaciones basadas en la experiencia para elaborar principios y aplicaciones -es
decir efectuar un aprendizaje inductivo- resulta mucho ms provechoso que partir de
una "verdad" a priori. Aprender de la experiencia se parece mucho a observar la
filmacin de un espectculo atltico: vemos cmo ejecutamos nuestro plan, qu hicimos
bien y dnde necesitamos mejorar. Los equipos deportivos hacen uso de este sistema.
Por qu no los lderes?
La metodologa de los mejores casos es un procedimiento para cosechar los
beneficios educativos de las experiencias. Tal como hemos observado, utilizamos esta
tcnica para reunir datos sobre las prcticas ejemplares de liderazgo. Las personas que
estudiamos se beneficiaron aprendiendo lecciones sobre sus propias virtudes, flaquezas, premisas, estrategias y tcticas. Es posible que usted tambin quiera escribir
su caso personal. En el Cuadro 13.1 le mostramos como puede empezar ahora mismo.
Tal como mencionamos en el Captulo 4, tambin le recomendamos que piense en su
peor experiencia como lder. Los fracasos pueden ser tan instructivos como los xitos
siempre que dediquemos tiempo a reflexionar sobre ellos.
Observar a la gente: aprender de otros
Las dems personas constituyen una fuente esencial de orientacin. Todos recordamos
a nuestros padres que nos brindaban consejo y apoyo; la maestra especial que nos llen de curiosidad por nuestro tema favorito; el vecino que nos dejaba mirar cmo
reparaba su coche; el entrenador que nos consideraba prometedores y nos alentaba a
dar lo mejor de nosotros; el consejero que nos brind su valiosa opinin sobre nuestra
conducta y su efecto; el maestro artesano que nos inici en algn oficio; o el primer
241

gerente que nos ense las reglas del trabajo. McCauley descubri que de todas las
posibles relaciones laborales, las tres ms importantes son los mentores, los
supervisores o managers inmediatos y los pares.
Cuadro 13.1. Escribir un caso de xito personal
Piense en sus propias experiencias de liderazgo y escoja una que considere "la mejor":
un momento en el que crey desempearse al mximo de sus capacidades como lder.
Al examinar la experiencia, formlese estas preguntas:
1. Qu caracteriz a la situacin? Quines participaron? Cundo y dnde tuvo
lugar? Quin la inici?
2. Qu lo motiv a embarcarse en este proyecto? Cules eran sus desafos para
usted y para los dems?
3. Qu aspiraba lograr? Cmo hizo para generar entusiasmo? Cmo consigui
la participacin de otros? Cmo foment la colaboracin? Cmo gener
confianza y respeto? Cmo cre la capacidad para sobresalir?
4. Qu principios y valores lo guiaron a usted y a los dems? Cmo dio el
ejemplo? Qu estructuras y sistemas aplic? Cmo hizo para avanzar de un
hito al otro?
5. Cmo brind reconocimiento a los individuos? Cmo celebr los xitos?
6. Qu lecciones de liderazgo aprendi con la experiencia?
Los mentores son particularmente valiosos como patrocinadores e instructores. Nos
ayudan a aprender cmo navegar por el sistema, nos presentan personas importantes y
nos sealan la direccin indicada.
Es evidente que los managers son importantes para nuestras carreras. Ellos pueden
ayudarnos a avanzar o entorpecer nuestros progresos. Constituyen una importante
fuente de feedback y nos sirven de modelo. Los mejores son aquellos que nos
desafan, que confan en nosotros, que nos dedican su tiempo y son coherentes en su
conducta. Al igual que ocurre con los otros lderes, para que aprendamos y nos
desarrollemos nuestros managers deben ser crebles. Casi todos nosotros hemos
tenido directivos buenos y malos en nuestras carreras. Obviamente preferimos los
242

primeros, pero los segundos no siempre constituyen un obstculo para el desarrollo. De

todos modos, s pueden generar mucho estrs en nuestras vidas. Si alguna vez se
encuentra trabajando con un mal jefe -ya sea que se trate de un tirano, de una persona
indiferente o de un entrometido-, lo mejor que puede hacer es aprender a manejarse
frente a esa situacin. Como es bastante improbable que logre cambiar a una persona
semejante, la estrategia de crecimiento indicada es tratarla como usted quisiera ser
tratado, mantenerse positivo respecto de usted mismo y mostrarse firme pero no
agresivo. Sin duda no es agradable trabajar con un mal manager, pero son ellos
quienes nos dan el ejemplo de lo que no debemos hacer.
Todos los lderes pertenecen a una red de relaciones. No slo deben influir sobre
sus directivos y colegas; tambin tienen que tener ascendiente sobre sus poderdantes,
tanto internos como externos, aunque carezcan de la autoridad formal para hacerlo. En
su estudio sobre los managers, John Kotter, de la Universidad Empresaria de Harvard,
descubri que el desarrollo de relaciones laterales eficaces es uno de los desafos
laborales crticos y constituye un mecanismo de prediccin del xito laboral. Los pares
son valiosas fuentes de informacin; pueden decimos lo que ocurre en otras partes de
la organizacin. Tambin nos sirven como asesores y consejeros, brindndonos su opinin sobre nuestro estilo personal y ayudndonos a probar mtodos alternativos para
manejar los problemas.
Finalmente, podemos aprender de la gente sin necesidad de tener una relacin con
ella. Adems de aprender de los managers, pares o mentores, en ocasiones nos
volvemos hacia modelos externos. Muchos de nosotros encontramos inspiracin en
figuras histricas o lderes contemporneos reconocidos. En realidad, los grandes
hombres y mujeres del pasado pueden ofrecernos tanta orientacin como las personas
con quienes trabajamos todos los das.
Se ha hablado poco sobre la influencia de los modelos histricos. Las biografas
siempre han sido una rica fuente de informacin sobre los grandes lderes militares,
gubernamentales, religiosos, comunitarios y empresarios del pasado. La popularidad de
que gozan las biografas de los empresarios modernos evidencia el inters que existe
por descubrir los secretos del xito ajeno. Los avances en tecnologa de vdeo y CDROM han hecho que los lderes contemporneos se vuelvan an ms accesibles como
ejemplos en el arte del liderazgo. Para obtener acceso a los profundos conocimientos
de otras personas sobre liderazgo, le recomendamos que entreviste a los lderes que
243

admira, los observe, lea sobre ellos o estudie sus vidas. Adopte el hbito de leer una
biografa al mes durante todo un ao.
Como los mentores son difciles de encontrar -en realidad, por lo general ellos lo
encuentran a usted-, muchos de nosotros nunca tendr la experiencia de ser el
protegido de un lder admirado. No obstante, igual puede aprender de las personas a
quienes considera maestros en el oficio. Pida una entrevista con algn lder a quien
admire. Por lo general la persona se sentir halagada y aceptar el encuentro.
(Despus de todo, as fue como conseguimos el material para este libro.) Es ms difcil
conseguir que un directivo importante nos permita acompaarlo en un da tpico, pero si
alguna vez tiene la oportunidad de hacerla, aprovchela.
Educacin y entrenamiento: aprender a medida que vivimos
En el liderazgo, la educacin y el entrenamiento formal representan una buena parte
del aprendizaje. El "Informe Industrial1994" de la revista Training descubri que las
corporaciones gastan ms de cincuenta mil millones de dlares al ao en educacin de
los empleados. La orientacin de los empleados, ofrecida por un 75% de las
compaas, es el tipo de instruccin ms comn; luego viene el entrenamiento en
liderazgo.
Aunque como fuente de aprendizaje tiene menos importancia que la experiencia o el
contacto con otra gente, la educacin formal puede cobrar mayor valor de lo que usted
supone en desarrollar sus aptitudes como directivo y como lder. El entrenamiento
aumenta notablemente las probabilidades de xito. "Segn las investigaciones -informa
la Sociedad Norteamericana para el Entrenamiento y Desarrollo-, el aprendizaje en el
puesto de trabajo respondi por ms de la mitad de los incrementos en la productividad
norteamericana entre 1929 y 1989... Estudios adicionales muestran que, despus de un
ao, las personas que reciben instruccin formal en sus lugares de trabajo muestran un
30% ms de productividad que las personas que no reciben entrenamiento formal".
Usted debera dedicar al menos 50 horas (seis das) al ao a su desarrollo personal
y profesional. Las compaas ganadoras del premio Malcolm Baldrige, como Motorola y
Solectron, le dedican 100 horas por ao. Si quiere ser un lder premiado, imite a estas
compaas que invierten el doble que las dems en entrenar a sus empleados. El ren dimiento de la inversin en su propia instruccin -y la de sus poderdantes- har que
244

valga la pena el esfuerzo.

Existe una razn incluso ms apremiante para invertir en aumentar sus
conocimientos y capacidades. El profesional de management Peter Drucker observa
que "el recurso econmico bsico -'los medios de produccin', para emplear el trmino
de los economistas- ya no es el capital, los recursos humanos o la mano de obra. Es y
ser el conocimiento". De la economa total, un 70 por ciento de nosotros est
empleada en servicios y un 15 por ciento en informacin: un total de 85 por ciento. Y
esto se mantendr, porque al otorgarse cada vez ms importancia a la calidad y el
servicio, la cifra de personas empleadas en trabajos que requieren conocimientos
alcanza a un 100 por ciento. No

puede esperar que las personas asuman la

responsabilidad por las mejoras continuas y luego no permitirles que utilicen sus
mentes. Nos hemos convertido en una economa de conocimientos, y slo al invertir en
ellos podremos esperar mejoras econmicas.
Las organizaciones sin beneficio de lucro, que no cuentan con presupuesto para
instruccin, deben ser creativas y recurrir a los recursos educativos de sus miembros o
a otras organizaciones locales.
No es necesario que la instruccin se imparta en un aula durante varios das
seguidos. Puede programarla una vez por bimestre o una maana por mes. Tambin
puede pedir que todos lean un artculo o un libro y luego analizar en conjunto cmo se
adaptaran las ideas a su departamento o grupo de trabajo. Con una inversin de
tiempo relativamente pequea, obtiene entre dos y cuatro veces ms valor educativo en
las horas dedicadas a la instruccin que en las aplicadas "a la tarea". ste es un uso
notablemente eficiente de los recursos.
Y obtiene resultados an mayores si aumenta las horas dedicadas a perfeccionarse
a travs de programas organizados. El entrenamiento y la educacin constituyen
oportunidades muy poco aprovechadas para crear un estmulo personal en el liderazgo.
Aqu le ofrecemos algunas sugerencias para desarrollado.
Determine sus necesidades
No espere a que los dems le digan qu tiene que hacer para mejorar. Prepare su
propia lista de necesidades de desarrollo. Si no tiene claras sus virtudes y flaquezas,
sintese ahora mismo y comience su evaluacin. Pida opinin a las personas que
245

conozca, y hable con profesionales o colegas para que le recomienden algunos

cuestionarios de diagnstico. Por ejemplo, si quiere evaluar cmo se utiliza las
prcticas que describimos en este libro, use nuestro Inventario de Prcticas del Lder
(analizado en el Apndice).
Inicie su propia agenda de aprendizaje, y busque oportunidades para fortalecer sus
virtudes y superar sus flaquezas. En el siglo XXI, anticipa Walter Kiechel, editor ejecutivo de la revista Fortune, para proyectar el xito ser necesario lo siguiente:

Poseer confianza propia. Debe considerarse a usted mismo como a una

empresa de una sola persona.

Estar conectado. Debe ser un jugador de equipo.

Estar especializado. Debe comprender en profundidad alguna materia.

Poseer conocimientos y aptitudes variadas. Debe conocer diferentes disciplinas

y funciones como para mediar entre ellas.

Por ms que sea importante permanecer actualizado en su campo, recuerde que los
lderes ms eficaces poseen conocimientos variados. Evale su propia amplitud y
trabaje en ella lo ms pronto posible.
Siga aprendiendo
Todos podemos ser mejores lderes si reforzamos nuestras aptitudes interpersonales y
nuestra capacidad para pensar en forma estratgica. Tome cursos en reas funcionales
que conozca poco. Aproveche los programas ofrecidos por su organizacin, pero
recuerde que con frecuencia necesitamos alejarnos del trabajo cotidiano para obtener
una nueva perspectiva; todos debemos contar con estmulos de otras fuentes. Piense
en tomar clases de sus clientes y vendedores. Ofrzcase como voluntario para
participar en programas de instruccin y desarrollo fuera de la organizacin. Las
conexiones que puede establecer en estos programas resultan muy valiosas.
Al igual que otros activos, los conocimientos y aptitudes pierden valor si se los
descuida. En el siglo XXI, la clave del xito (y tal vez incluso de la supervivencia) -pa ra
todos, pero especialmente para los lderes- ser el "aprendizaje vitalicio". El proceso de
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mejora continua debe aplicarse a cada uno de nosotros en forma individual, como as
tambin a los productos y servicios de las organizaciones.
Nuestra educacin debe continuar. No alcanza con estudiar desde el jardn de
infancia hasta la secundaria, o incluso hasta la universidad. Se debe pensar en
estudiar por siempre! Segn algunos asesores, a lo largo de sus vidas los graduados
universitarios actuales pasarn por doce o ms empleos y al menos cinco carreras.
Debemos prepararnos para un futuro donde tendremos que aprovechar cada
oportunidad de aprender nuevas aptitudes, cambiar con frecuencia de trabajo (no slo
de empleo) y saber cmo vender nuestros talentos. Reconocer la importancia del
aprendizaje es el sine qua non para la vitalidad de personas y organizaciones.
Busque en su interior
Al enfrentar senderos profesionales tan inciertos como ambiguos y pocas seguridades
laborales, en los prximos aos descubriremos que el conocimiento ms fundamental
para todos nosotros -y en especial para los lderes- ser el conocimiento de uno mismo.
"Los lderes deben escuchar la voz de su interior", afirma un artculo publicado por la
revista Fortune. "En el ritmo rpido de la Nueva Economa, es necesario contar con una
nueva aptitud: la reflexin", exclama. Tal como dice el editor de Fortune Stratford
Sherman: "Los individuos estarn en mejores condiciones y las compaas que los
emplean podrn obtener ventajas competitivas cuanto mayor sea el grado en que las
personas sean capaces de sondear en las profundidades de su ser. En mercados que
cambian rpidamente, una vida poco examinada se convierte en una desventaja".
Esta desventaja resulta evidente a partir de los estudios realizados por el profesor
de psicologa James W. Pennebaker, de la Universidad Metodista del Sur. l y sus
colegas han descubierto que las personas capaces de realizar introspeccin o que se
ven forzadas a hacerlo por las circunstancias (por ejemplo personas que pierden sus
empleos y se les pide que expresen sus pensamientos y sentimientos ms profundos,
incluyendo la ira y la hostilidad por haber sido despedidos) se mantienen ms
saludables y productivas. Tambin pueden seguir adelante con sus vidas (y conseguir
un nuevo empleo) ms rpido que aquellos que no enfrentan sus sentimientos o se
niegan a reconocer la importancia de lo que les ocurre.
Conoce a alguien que, en su lecho de muerte, haya confesado "quisiera haber
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pasado ms tiempo en la oficina"? El Estudio Nacional de la Fuerza Laboral Cambiante,

conducido por el Instituto de Familias y Trabajo, muestra que entre todos los
trabajadores (en especial los ms jvenes) existe una fuerte tendencia en favor de una
vida ms equilibrada. Lo sorprendente de estos hallazgos es que las personas con ms
autonoma laboral y ms apoyo social de sus colegas son los que logran ms xito en
equilibrar sus vidas; se presentan menos conflictos entre el trabajo y la familia. Al
desarrollar sus capacidades de liderazgo, no descuide los lugares, las actividades y las
personas que le otorgan felicidad fuera del lugar de trabajo. Recuerde que existen
muchas oportunidades para desarrollarse, practicar y agudizar sus aptitudes y talentos
para el liderazgo. Puede encontrar lo que necesita en organizaciones voluntarias,
actividades cvicas, iglesias, sinagogas, templos, clubes, asociaciones profesionales o
asociaciones de padres y docentes.
El liderazgo como desarrollo propio
Querer conducir y creer que se est en condiciones de hacerlo son los puntos de
partida en el camino del liderazgo. Este es un arte -un arte escnico-, y el instrumento
es el yo. Su maestra llega con la maestra del yo. En definitiva, el desarrollo del
liderazgo es un proceso de desarrollo propio.
Con frecuencia pedimos a los participantes de nuestros talleres que piensen en un
lder histrico a quien quisieran invitar a cenar y conversar. Les decimos: "Si tuvieran la
oportunidad, qu preguntas formularan a esta persona" Invariablemente, las preguntas
son variaciones de estos temas: "Qu le hizo creer que era capaz de hacerlo? Qu le
impidi renunciar? Cmo obtuvo el valor para continuar? Qu haca cuando se
encontraba desanimado o asustado?" Estas preguntas forman la base del liderazgo, y
estn en la mente de todos los poderdantes.
La bsqueda del liderazgo es, antes que nada, una bsqueda interna para descubrir
la propia identidad. A travs del desarrollo propio se genera la confianza necesaria para
conducir. En realidad, la confianza propia es la conciencia de las propias fuerzas y la fe
en ellas. Estas fuerzas se aclaran y refuerzan cuando usted empieza a trabajar para
identificarlas y desarrollarlas.
Al empezar esta bsqueda, debe enfrentarse a algunas preguntas difciles:
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En qu medida entiendo lo que ocurre en la organizacin y en el mundo donde

ella opera?

Cun preparado estoy para manejar los problemas complejos que enfrenta mi
organizacin?

Durante los prximos diez aos, hacia dnde creo que debera orientarse la
organizacin?

Cules son mis creencias respecto al modo en que deberan manejarse los
asuntos de mi organizacin?

Cun fuerte es mi propia conviccin por la visin y los valores declarados?

Cules son mis virtudes y flaquezas?

Qu necesito hacer para perfeccionar mi capacidad de impulsar a la

organizacin?

Cun slida es mi relacin con los poderdantes?

Soy la persona indicada para conducir en este momento?

Las respuestas honestas a estas preguntas (y a todas las que surgen de ellas) le
indican que es necesario abrirse a una perspectiva ms global. Al estar en la primera
fila, el lder suele ser el primero en descubrir el mundo fuera de los lmites de la
organizacin; y cuanto ms sabe usted sobre el mundo, ms sencillo le resulta
enfrentado con certidumbre. Por lo tanto debe tratar de aprender lo ms posible sobre
las fuerzas que afectan a la organizacin, independientemente de que sean polticas,
econmicas, sociales, ticas o artsticas.
Las respuestas honestas a las preguntas indicadas tambin le indican que, para
volverse lo ms efectivo posible, debe esforzarse por mejorar su propia comprensin de
los dems y movilizar las energas de la gente en pos de objetivos ms elevados.
Aunque los profesionales disienten sobre los orgenes del liderazgo, existe un gran
consenso sobre el hecho de que los lderes deben ser competentes en sus relaciones
interpersonales. Es necesario que usted sea capaz de escuchar, de aceptar consejos,
de perder discusiones y de seguir. Tambin debe estar en condiciones de desarrollar la
confianza y el respeto de los dems; de otro modo, no podr conducir.
Estas preguntas revelan contradicciones bsicas en el concepto de liderazgo.
Cualquiera de sus prcticas puede tornarse destructiva. Por ejemplo, desafiar el statu
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quo para promover la innovacin y el cambio gradual, puede crear disturbios, confusin
o paranoia si se lleva a los extremos. Del mismo modo, al concentrarnos en una visin
del futuro podemos cegamos a las otras posibilidades o a las realidades del presente.
Si nos aprovechamos de nuestro poder para inspirar a los dems, podemos hacer que
la gente renuncie a su propia voluntad. Una exageracin en la colaboracin y la
confianza puede reflejar la tendencia a evitar las decisiones crticas. Si nos
obsesionamos con ser considerados modelos podemos aislarnos por miedo a perder
privacidad; tambin puede llevarnos a preocuparnos ms por el estilo que por el
contenido. Si nos preocupamos constantemente por determinar quin merece reconocimiento y cundo debemos celebrar podemos convertirnos en trovadores gregarios.
No obstante, existe algo mucho peor que todos estos problemas potenciales: la
perfidia de la arrogancia. Es divertido ser un lder; resulta gratifican te tener influencia y
escuchar los vtores y aplausos ante cada palabra que pronunciamos. Uno se siente
poderoso cuando establece una orientacin y hace marchar a la gente. En formas ms
sutiles de lo que muchos de nosotros querramos admitir, podemos vernos seducidos
por nuestro propio poder e importancia. Todos los lderes malignos contrajeron la
enfermedad de la arrogancia y se envanecieron exageradamente. Utilizaron las dotes
del liderazgo para lograr sus propios fines siniestros. En s mismas, las prcticas del
liderazgo no poseen ninguna moral. Son los hombres y mujeres que las utilizan quienes
son morales o inmorales. En este anlisis del liderazgo, existe una dimensin tica que
ni lderes ni poderdantes deberan tomar a la ligera.
John Gardner, profesor de Stanford, ex secretario de Salud, Educacin y Bienestar y
presidente fundador de Causa Comn, ha escrito que existen cuatro objetivos ticos en
el liderazgo:

Liberar el potencial humano.

Equilibrar las necesidades del individuo y la comunidad.

Defender los valores fundamentales de la comunidad.

Infundir un sentido de iniciativa y responsabilidad en los individuos.

Si usted se ocupa de estos objetivos, su mirada siempre se posar en las metas ms

elevadas. Al trabajar para convertirse en todo lo que es capaz de ser, puede empezar a
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desprenderse de sus intereses mezquinos. Al devolver algo de lo que ha recibido,

comienza a reconstruir la comunidad. Al servir valores como la libertad, la justicia, la
igualdad y la dignidad, renueva constantemente los cimientos de la democracia.
Cuando todos nosotros asumimos responsabilidad individual en la creacin de nuestro
mundo soado, todos participamos en el liderazgo.
Usted slo podr resolver los conflictos y contradicciones del liderazgo si establece
un conjunto de pautas ticas sobre las cuales basar todos sus actos. Podr evitar el
orgullo excesivo slo si reconoce que es humano y que necesita la ayuda de los
dems. Todas sus complejidades individuales estn ligadas por un conjunto bsico de
valores y creencias. Su desarrollo como lder parte de esas convicciones; empieza por
su sistema de valores. Clarificar estos principios es una cuestin personal. Nadie ms
puede hacerlo por usted. Para ofrecer un liderazgo armonioso -donde las palabras
estn en consonancia con los actos- usted debe afinar su instrumento interno.
Todos los grandes lderes han luchado con sus propias almas. Por ejemplo, mientras
estaba en el seminario, Martn Luther King, Jr. lea permanentemente sobre historia.
Cuanto ms lea, ms se preguntaba si el amor cristiano poda ser una fuerza poderosa
en el mundo. Dudaba de su propia capacidad para ser un pacifista. Su fe en el amor se
vio profundamente conmovida por la obra de Nietzsche, donde se glorifica la guerra y
se proclama la llegada de una raza superior para controlar a las masas. No fue hasta
que se encontr con las enseanzas de Gandhi que recibi la inspiracin para guiarse
por la disciplina de la resistencia no violenta. Y leyendo la biografa de Gandhi, King
supo que el mismo abogado hind haba luchado para superar su propia tendencia
alodio, la ira y la violencia. Slo cuando hubo resuelto sus conflictos internos, King
estuvo en condiciones de abrazar con entusiasmo la filosofa de la no violencia.
Esta bsqueda personal resulta esencial en el desarrollo de los lderes. Es
imposible elevar a los dems si uno no se ha elevado a s mismo primero. Al igual que
King, usted debe afinar esas cuerdas disonantes en su interior. Un profundo
conocimiento de la historia y del mundo exterior le permitir tener mayor conciencia de
los distintos sistemas de valores, de muchos de los principios que orientan a los in dividuos, las organizaciones y los estados. No podr conducir a otros hasta que haya
analizado los valores opuestos que luchan en su interior.
Cuando tenga en claro los principios que habrn de gobernar su vida, sus
decisiones diarias comenzarn a cobrar "Sentido. El credo personal otorga un; punto de
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referencia para navegar las aguas turbulentas de la vida en las organizaciones. Sin este
conjunto de creencias, la vida no tiene timn y uno queda a merced de los vientos
cambiantes de la moda. La resolucin de las creencias conflictivas tambin conduce a
la integridad personal, lo cual resulta esencial para lograr credibilidad. Un lder con
integridad es la misma persona en casa y en el trabajo, con la familia y con los cole gas.
Estas personas poseen un conjunto unificado de valores que orientan sus actos
independientemente de la situacin.
Esto no significa que los lderes sean personas unidimensionales con una mira
estrecha en su trabajo. Los lderes pueden tener numerosos objetivos e intereses: arte,
literatura, ciencia, tecnologa, entretenimientos, deportes, poltica, leyes, religin y
familia. Tampoco implica que los lderes sean seres humanos perfectos e impecables.
Son humanos y cometen errores. No sugerimos que el lder ideal sea un santo; no
obstante, creemos que los lderes incapaces de adherir a un conjunto firme de valores
tampoco lograrn convencer a otros para que lo hagan. La credibilidad que resulta tan
esencial para el liderazgo se gana cuando la conducta es coherente con las creencias.
Por lo tanto, el primer paso para reunir el coraje que otorgan las convicciones es poner
en claro las creencias que guiarn los propios actos.
Hemos dicho que los lderes nos llevan a lugares donde nunca antes hemos estado.
Pero no existen autopistas hacia el futuro, no hay caminos asfaltados hacia los destinos
inexplorados. Slo est el territorio virgen. Para salir a lo desconocido, empiece por
explorar el territorio interno. Con esa base, luego podemos descubrir y liberar al lder
que mora dentro de todos nosotros.

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BIBLIOGRAFIA
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