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FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Madrid, 2007
ISBN: 978-84-669-3101-4
REALIZADO POR
DIRIGIDO POR
Madrid, 2007
AGRADECIMIENTOS
Ana Leydi Molina, Pedro Rodrguez, Marioth Moreno, Laura Gonzlez, Diana
Torres, Loireth Bernal, y Dayana Bejarano. Gracias por permitirme compartir
durante cuatro meses sus espacios acadmicos, e incluso, algunas veces
personales, hecho que constituy la condicin fundamental para obtener los datos
de la investigacin.
Judith Arteta, Eric Cantor, Constanza Melo, Carlos Sierra, Aarn Miss, Yeny
Garca, y Ximena Ibez, por todo su apoyo emocional y acadmico. En especial,
gracias a la negrita por toda su intensa colaboracin y sustento. Igualmente
gracias a mis otros amigos en Colombia, por todas esas manifestaciones que
constituyeron fuente de compaa, energa e inspiracin. Particularmente, mi
gratitud a Jos Luis Pedraza por su apoyo irrestricto.
NDICE
PGINA
INTRODUCCIN
CAPTULO 1. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA
FORMACIN DEL PROFESORADO
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
1.9.
2.
3.
4.
4.1.
4.2.
19
29
31
32
33
35
38
40
42
45
51
54
61
70
72
73
79
79
88
111
125
132
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5
6.6
LOS
ESTUDIOS
SOBRE
EL
CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE BIOLOGA
Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa
acerca del Conocimiento Biolgico
Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa
acerca del conocimiento pedaggico
Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologa
acerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico
138
139
157
172
186
191
198
200
203
204
216
221
225
228
236
243
245
2.3.
2.4.
2.5
251
253
266
269
3.
271
4.
4.1.
METODOLOGA
Sistema de categoras e hiptesis de progresin
274
278
2.
2.1.
2.2.
250
250
4.2
4.3.
2.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
CONCEPCIONES
ACERCA
DEL
CONOCIMIENTO
BIOLGICO
Concepciones sobre las caractersticas del Conocimiento
Biolgico
Concepciones sobre la produccin del Conocimiento Biolgico
Concepciones sobre las finalidades del Conocimiento Biolgico
Concepciones sobre los principales contenidos del
Conocimiento Biolgico
CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y PROGRESIN DE
LAS MISMAS
CONCEPCIONES
SOBRE
EL
CONOCIMIENTO
DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO
Concepciones sobre los componentes del
Conocimiento
Didctico del Contenido Biolgico
Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de la
Biologa
Concepciones sobre la enseanza de la Biologa
Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar
Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa
Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la
Biologa
297
312
317
321
321
333
344
352
367
387
387
398
408
418
430
441
449
475
478
2.
491
3.
PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIN
495
4.
1.
BIBLIOGRAFA
499
ANEXOS
533
535
543
553
553
553
558
564
569
579
579
589
595
605
618
627
NDICE DE FIGURAS
PGINA
Figura 1.1. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor segn
Grossman (1990)
Figura 1.2. El Conocimiento Profesional del Profesor desde la
Perspectiva de Carlsen (1999)
Figura 1.3. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor desde la
perspectiva de Magnusson, Krajcik y Borko (1999)
Figura 1.4. Componentes del Conocimiento Profesional del profesor
segn Morine-Dershimer y Kent (1999)
Figura 1.5. Comparacin de dos enfoques de Conocimiento Profesional
del Profesor, atendiendo a su estructura
Figura 1.6. Fuentes y componentes del Conocimiento Profesional segn el
Grupo DIE
Figura 1.7. Componentes del Conocimiento Pedaggico del Contexto
Especfico segn Barnet y Hodson (2001)
Figura 1.8. Fuentes de saberes en la construccin del Conocimiento
Profesional segn Tardif (2004)
Figura 1.9. Principales perspectivas epistemolgicas de la Biologa
Figura 1.10. El cambio de esquemas de objetos a relaciones
Figura 1.11. Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido
(CDC) para la enseanza de la ciencia segn Magnusson,
Krajcik y Borko (1999)
Figura 1.12. Representacin de la Transposicin Didctica. A partir de
Chevallard (1991)
Figura 1.13. Representacin de la Transformacin Didctica. A partir de
Garca (1998)
Figura 1.14. Relacin entre los componentes del Conocimiento Didctico
del Contenido Biolgico (CDCB)
Figura 1.15. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico como
ncleo integrador en la construccin del Cocimiento
Profesional del Profesor de Biologa
Figura 2.1. Representacin multidimensional de la distancia cognitiva
entre grupos
Figura 2.2. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que
representa la estructura del Conocimiento Biolgico en la fase
inicial del proceso formativo
Figura 2.3. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que
representa la estructura del conocimiento biolgico en la fase
inicial del proceso formativo
Figura 2.4. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa que
representa la estructura del conocimiento pedaggico en la
fase inicial del proceso formativo
Figura 2.5. Estructura del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa
Figura 2.6. Los Ncleos Integradores de Problemas (NIPs): elementos
articuladores de cada Eje Curricular
37
38
41
43
44
48
54
60
89
108
145
162
165
173
189
237
239
240
244
257
259
277
299
316
330
332
341
343
349
351
360
362
395
397
405
407
415
417
427
proceso formativo
Figura 3.16. Cambios de concepciones sobre el Conocimiento Biolgico
Escolar
Figura 3.17. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones
detectadas en los futuros profesores acerca del aprendizaje de
la Biologa
Figura 3.18. Cambios de concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa
Figura 3.19. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones
detectadas en los futuros profesores acerca de la evaluacin
de los aprendizajes de la Biologa en las fases inicial y final
del proceso formativo
Figura 3.20. Cambios de concepciones sobre la evaluacin de los
aprendizajes de la Biologa
429
438
440
446
448
NDICE DE TABLAS
PGINA
Tabla 1.1. Clasificaciones del Conocimiento del Contenido que poseen los
profesores
74
Tabla 1.2. Comparacin de las principales caractersticas de las
perspectivas epistemolgicas del Conocimiento Biolgico
110
Tabla 1.3. Planteamientos mecanicistas y organicistas del pensamiento de
Monod
120
Tabla 1.4. Caractersticas de los seres vivos segn diferentes referentes
tericos
124
Tabla 1.5. Algunas clasificaciones de los campos de estudio de la Biologa 126
Tabla 1.6. Comparacin de propuestas acerca de los componentes y
caractersticas del Conocimiento Profesional Docente
153
Tabla 1.7. Comparacin entre la Ciencia de los cientficos y la Ciencia que
se ensea en la escuela
158
Tabla 1.8. Hiptesis de progresin para la enseanza del concepto
ecosistema en Secundaria
170
Tabla 1.9. Algunas investigaciones acerca de concepciones de estudiantes
sobre diferentes conceptos de Biologa
183
Tabla 1.10. Principales caractersticas de algunos modelos de formacin
docente
193
Tabla 1.11. Principales caractersticas de las tres perspectivas dominantes en
el discurso de la formacin del profesorado y sus implicaciones
212
en el conocimiento profesional
Tabla 2.1. Estudios sobre el Conocimiento Profesional de los profesores de
Biologa
230
Tabla 2.2. Vocabulario utilizado para ensear el concepto de evolucin en
clases de Biologa y de Geologa
247
Tabla 2.3. Categoras y subcategoras de investigacin para el estudio de
las concepciones de los futuros profesores de Biologa
278
Tabla 2.4. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Biolgico
280
Tabla 2.5. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Didctico del
Contenido Biolgico (CDCB)
287
Tabla 2.6. Relacin entre las categoras de la investigacin y las preguntas
del cuestionario
303
Tabla 2.7. Relacin de las entrevistas realizadas a los futuros profesores
304
Tabla 2.8. Relacin de las producciones escritas de los futuros profesores,
en el contexto del Seminario de Pedagoga y Didctica I
305
Tabla 2.9. Relacin de observaciones de las actividades de interaccin
entre los futuros profesores y la formadora
307
Tabla 2.10. Relacin de informacin relacionada con la formadora y el
equipo de formadores de los futuros profesores
311
Tabla 3.1. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las caractersticas del Conocimiento Biolgico, al iniciar el
proceso formativo
324
Tabla 3.2. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las caractersticas del conocimiento biolgico, al culminar el
proceso formativo
Tabla 3.3. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la
produccin del conocimiento biolgico, en la fase inicial del
proceso formativo
Tabla 3.4. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la
produccin del conocimiento biolgico, en la fase final del
proceso formativo
Tabla 3.5. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las finalidades del conocimiento biolgico, al iniciar el proceso
formativo
Tabla 3.6. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las finalidades del conocimiento biolgico, al finalizar el
proceso formativo
Tabla 3.7. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
los principales contenidos del conocimiento biolgico, en la fase
inicial del proceso formativo
Tabla 3.8. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
los principales contenidos del conocimiento biolgico, en la fase
final del proceso formativo
Tabla 3.9. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cada
uno de los campos de la Biologa y otras ciencias, como
contenidos biolgicos fundamentales, en dos momentos del
proceso formativo
Tabla 3.10. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cada
uno de los conceptos biolgicos y relacionados (como
contenidos biolgicos fundamentales) al iniciar y finalizar el
proceso formativo
Tabla 3.11. Concepciones disciplinares y progresin de las mismas, en los
dos momentos del proceso formativo
Tabla 3.12. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido
Biolgico (CDCB), al iniciar el proceso formativo
Tabla 3.13. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
los Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido
Biolgico (CDCB), al finalizar el proceso formativo
Tabla 3.14. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las finalidades de la Enseanza de la Biologa, al iniciar el
proceso formativo
Tabla 3.15. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las finalidades de la Enseanza de la Biologa, al finalizar el
proceso formativo
Tabla 3.16. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
la enseanza de la Biologa, al iniciar el proceso formativo
Tabla 3.17. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
la enseanza de la Biologa, al finalizar el proceso formativo
Tabla 3.18. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca del
Conocimiento Biolgico Escolar, al iniciar el proceso formativo
Tabla 3.19. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del
Conocimiento Biolgico Escolar, al finalizar el proceso
327
336
338
346
347
355
358
364
366
368
391
393
400
402
410
413
421
425
formativo
Tabla 3.20. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje
de la Biologa, al iniciar el proceso formativo
Tabla 3.21. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje
de la Biologa, al finalizar el proceso formativo
Tabla 3.22. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
la Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al iniciar el
proceso formativo
Tabla 3.23. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la
Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al finalizar el
proceso formativo
Tabla 3.24. Concepciones didcticas y progresin de las mismas, en los dos
momentos del proceso formativo
Tabla 4.1. Progresin de las concepciones mayoritarias sobre el
Conocimiento Biolgico y el CDCB
433
436
443
444
450
490
INTRODUCCIN
19
Por otra parte, cabe anotar que existen numerosos estudios acerca de las
ideas de los alumnos sobre diferentes conceptos biolgicos. No obstante, es
necesario y pertinente realizar investigaciones tendentes a hacer aportaciones
sobre las maneras de facilitar la enseanza-aprendizaje de los diferentes
contenidos biolgicos, aprovechando el conocimiento de dichas concepciones. Es
decir, trascender de los inventarios de creencias de conceptos biolgicos, a la
bsqueda de alternativas y estrategias para la enseanza de los mismos. En otras
palabras: se necesita trascender de la indagacin de concepciones, a la produccin
de Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.
Al respecto, en la bsqueda
Profesional.
27
28
CAPTULO 1.
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA
FORMACIN DEL PROFESORADO
29
30
El maestro no piensa slo con la cabeza, sino con la vida, con lo que ha
sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en trminos de experiencia
vital, en trminos de bagaje de certezas. En suma, piensa a partir de su historia
vital, no slo intelectual, en el sentido riguroso del trmino, sino tambin
emocional afectiva, personal e interpersonal. Maurice Tardif (2004: 75).
1.
NATURALEZA
COMPONENTES
DEL
CONOCIMIENTO
31
El conocimiento pedaggico.
El conocimiento disciplinar.
El conocimiento curricular.
32
se refieren la
34
36
CONOCIMIENTO DEL
CONTENIDO DISCIPLINAR
Estructura
Sintctica
Contenido
Estructura
Sustantiva
Gestin de la
clase.
Currculum
y enseanza
Otros
Conocimiento
Curricular
Conocimiento de
estrategias de
enseanza
Barrio
Escuela
37
William Carlsen manifiesta que los dominios del conocimiento del profesor
son visualizados mejor de una forma heurstica y no como un mapa inmutable sin
ninguna estructura cognitiva individual (1999: 135). Propone integrar los
conocimientos: general pedaggico, disciplinar, el CDC, del contexto general
educativo y del contexto especfico educativo (Figura 1.2.). En contraste con otras
perspectivas, en esta se considera que los componentes del conocimiento
profesional docente no pueden existir independiente y aisladamemente, sino que
por el contrario, cobran sentido nicamente dentro de un sistema. Esto,
especialmente es vlido para el caso del CDC, el cual solamente es posible como
producto de la integracin de los otros conocimientos, siendo impensable su
existencia de forma aislada.
Conocimiento Disciplinar
Estudiantes
y
aprendizaje
Estructura
Sintctica de
la ciencia
Gestin de
la clase
Currculum
General y
enseanza
Estructura
Naturaleza
Sustantiva
de la ciencia
de la ciencia y tecnologa
Currculum
especfico de
ciencia
Estrategias de enseanza
especficas de un
tpico.
Propsitos de
la enseanza de
la ciencia.
38
las
caractersticas,
de
los
contenidos
curriculares
del
40
Estudiantes y
aprendizaje
Conocimiento
Sintctico
Conocimiento
Sustantivo
Principios de enseanza
Gestin de clase
Conocimiento y concepciones
Disciplinares
Finalidades de la
educacin.
Conocimiento y concepciones
Pedaggicos
Influencia
Influencia
Conocimiento y concepciones
del Pedagogical Content
Knowledge (PCK)
Influencia
Conocimiento y concepciones
del Contexto
Comunidad
Barrio
Estudiantes
Escuela
41
42
Evaluacin de resultados.
------------------------Finalidades, metas, propsitos y valores
de la educacin.
Conocimiento
Pedaggico
Conocimiento
del currculum
Conocimiento
de alumnos y
aprendizaje
Conocimiento del
contenido
PCK
Conocimiento
del contexto
especfico
con que el profesor cuente con unos slidos cimientos conceptuales de estos
saberes para que en la prctica los integre y se produzca as el CDC.
ENFOQUE ADITIVO
ENFOQUE TRANSFORMADOR
Conocimiento
Disciplinar
Conocimiento
Disciplinar
Conocimiento
Pedaggico
Conocimiento
Pedaggico
*
Pedagogical Content
Knowledge (PCK)
Conocimiento
Contextual
Conocimiento Contextual
conocimiento
se
caracteriza
por
ser:
prctico,
integrador
Fuente Acadmica:
-
Saberes Metadisciplinares.
Saberes Disciplinares.
Saberes rutinarios.
Saberes tcnicos.
Saberes curriculares.
47
FUENTES
COMPONENTES
RACIONAL
EXPERIENCIAL
SABER
ACADMICO
(enciclopdico)
TEORAS
IMPLCITAS
PRINCIPIOS Y
CREENCIAS
(estereotipados)
RUTINAS Y
GUIONES
(mecnicos)
SSABER ACADMICO
C
(elaborado)
RACIONAL
EXPERIENCIAL
TEORAS
IMPLCITAS
TEORAS PRCTICAS
P
PPRINCIPIOS Y
CCREENCIAS
( (autnomos)
CONOCIMIENTO
MAYORITARIO
CONOCIMIENTO
DESEABLE
RUTINAS Y
GUIONES
(diversificados)
48
saberes disciplinares
corresponden a:
reas curriculares de
Conocimientos
psicopedaggicos:
relacionados
con
la
enseanza
contradicciones
qu). Este saber se aprende por imitacin, incluso desde la experiencia como
alumnos, a partir de la observacin, seleccin
e interiorizacin de aquellas
acciones que cada quien considera eficaces en las actividades de enseanza diarias
de sus profesores (aquellos esquemas de actuacin prototpicos).
las teoras
Acorde con la complejidad y particularidad de los sistemas de enseanzaaprendizaje y de la integracin de los saberes antes descritos, el Conocimiento
Profesional, no se asume, desde la simplicidad de producir y aplicar tcnicas
didcticas a situaciones escolares ms o menos estandarizadas, sino que por el
contrario, es de naturaleza compleja.
51
En primer lugar, las fuentes internas representadas por las reflexiones que
hacen los docentes acerca de sus experiencias de enseanza, de la forma
como responden los alumnos, de la interaccin con los padres de familia y
con los profesores.
En segundo lugar, las fuentes externas, que estn definidas por los
contenidos disciplinares que se ensean de acuerdo con los currculos
prescritos, las regulaciones por parte del gobierno y las polticas
institucionales.
Las comillas son del autor de la presente tesis. Este conocimiento correspondera a un
conocimiento contextual que les permite a los profesores analizar las realidades educativas.
53
PCK
Conocimiento
Profesional
Conocimiento
del aula de clase
Conocimiento
Acadmico y
de
investigacin
54
El saber del profesor est condicionado por el contexto social en lo que tiene
que ver con las normas, los programas, los currculos, etc.
56
El saber del profesor siempre est en relacin con la interaccin con los
dems actores del proceso de enseanza-aprendizaje como son los alumnos, los
padres de familia, los colegas. Dichas interrelaciones se dan en un contexto social
a diferentes niveles (aula, institucin y sociedad). Pero a la vez que el saber es
social, no se desconoce su carcter individual de quienes lo poseen, lo que
conlleva tener en cuenta la experiencia profesional, la personalidad, las
expectativas, las emociones, las relaciones interpersonales, la historia de vida
profesional, etc. La personalidad del profesor es un aspecto determinante en su
ejercicio, ya que influye en gran medida en la aceptacin por parte de los alumnos
y las interacciones con ellos. Un elemento fundamental en las relaciones profesoralumnos es la afectividad, que es considerada por el autor como un componente
tecnolgico de las profesiones de interaccin.
57
El otro aspecto que tiene muy presente Tardif, como fuente de saber
profesional es la experiencia de los profesores. Tanto la laboral, como la de
estudiante durante la prolongada vida escolar de los docentes. Los profesores por
58
experiencial ya que:
Es prctico.
Formacin Profesional:
-Saberes pedaggicos
-Saberes disciplinares
-Saberes
curriculares
CONOCIMIENTO
PROFESIONAL*
Prcticas sociales de
interaccin humana
Integracin y
transformacin de saberes
-Saberes experienciales
60
En la literatura especializada de habla inglesa la Didctica tiene una connotacin tcnica. Por el
contrario, en el contexto europeo la Didctica hace referencia al conocimiento que tiene que ver
con la enseanza y el aprendizaje (el qu y cmo ensear, cmo evaluar, etc.)
61
65
que
el
aprendizaje
implica
adems
el
cambio
procedimental
(metodolgico) y actitudinal.
Desde la
66
68
El otro elemento destacado por Coll (1986), tiene que ver con lo que el
profesor debe saber y saber hacer para propiciar espacios que faciliten el
aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada. Al respecto, se
debe tener en cuenta que es necesario buscar el equilibrio entre lo que el alumno
es capaz de aprender por s solo, y lo que requiere de otras personas para aprender
(mediante observacin, imitacin, colaboracin, etc), lo que Vygotsky denomina
69
Segn
Los profesores deben contar con un conocimiento tal, que les permita
responder de forma apropiada a contextos especficos, asumiendo una posicin
crtica ante la aplicacin de currculos prescritos por otros profesionales. Este
conocimiento es necesario dado que el ambiente de cada aula es particular y en s,
cada aula constituye un sistema donde existen mltiples tensiones, ante las cuales
los docentes deben tomar decisiones. Barnett y Hodson (2001) plantean que los
docentes se mueven en micromundos y en esa dinmica es donde toman sus
decisiones. Es decir, sus actuaciones obedecen a relaciones contextuales
complejas. Ellos proponen que los profesores de Ciencias poseen estos
micromundos:
Estos autores creen que es menester que los docentes reflexionen acerca de
los contenidos, de la calidad y del contexto. De igual manera, simpatizan con los
movimientos de la teora crtica, y la pedagoga de la liberacin y la investigacin
participativa, teniendo en cuenta que resultan coherentes para el reconocimiento y
la dilucidacin del Conocimiento Profesional del profesor en el contexto
institucional e ideolgico.
Por otra parte, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor necesita conocer
las caractersticas socioeconmicas y culturales del barrio, las oportunidades que
ofrece para ser integrado en el currculo, las expectativas de los alumnos, [...] la
escuela, su cultura, el profesorado, las normas de funcionamiento (p. 157). Tal y
como lo manifiestan Morine, Dershimer y Kent (1999) el contexto de la prctica
influye en el conocimiento pedaggico referente a la organizacin y
administracin de la clase. Por su parte, Carlsen (1999) da especial importancia a
este tipo de conocimiento al relacionarlo con los dems tipos de componentes que
constituyen el Conocimiento Profesional, mientras que el enfoque de Grossman
(1990), solamente relaciona de manera directa el conocimiento del contexto con el
Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).
Para ensear algo, resulta obvio pensar que es menester conocer ese algo. De
hecho, la visin tradicional sobre el conocimiento que debe tener el profesor
seala que para ensear una disciplina especfica basta con saber dicha disciplina.
Evidentemente, para ensear se requiere el conocimiento disciplinar pero no es
suficiente. Como se ha manifestado hasta el momento, el Conocimiento
Profesional del profesor, desborda este tipo de conocimiento a otros componentes
tales como el contextual, el pedaggico y el CDC.
73
Tabla 1.1. Clasificaciones del Conocimiento del Contenido que poseen los
profesores. Tomada de Marcelo (1999:156)
Ball, McDiarmid
(1989)
- Conocimiento
Sustantivo.
- Conocimiento sobre
la materia.
- Disposicn hacia la
materia.
Cornbleth (1989)
- Conocimiento
Declarativo.
- Conocimiento
procedimental.
Grossman, Wilson, y
Shulman (1989)
- Conocimiento
Sustantivo
- Conocimiento
Sintctico.
- Creencias.
Kennedy (1990)
- Conocimiento del
contenido.
- Organizacin,
estructura del
contenido.
- Mtodos de
indagacin.
categoras de investigacin:
obstculos para resolver las tensiones entre el hombre y el medio, para encontrar
un equilibrio en el mundo. A su vez, retoma el pensamiento de Goldstein acerca
del Conocimiento Biolgico como:
una actividad creadora, una gestin esencialmente emparentada con la
actividad por la cual el organismo compone con el mundo ambiente de manera
que pueda realizarse l mismo, es decir, existir. El conocimiento biolgico
reproduce de manera consciente la gestin del organismo viviente. La gestin
cognitiva del bilogo es expuesta en las dificultades anlogas a aquellas que
encuentra el organismo en su aprendizaje, es decir, en las tentativas para
ajustarse al mundo exterior (Canguilhem, 1976: 24)
La perspectiva emprico-positivista
observar y
para poder cuantificar los datos y convertirlos en variables que puedan, a su vez,
relacionarse mediante funciones matemticas. Por su parte, la teora cientfica:
persigue la generalizacin, debe permitir la previsin de hechos futuros, y
constituye un sistema de proposiciones -potencialmente expresables en forma
matemtica cuyo objeto es sintetizar y explicar de la manera ms sencilla,
completa, racional y exacta, todo un conjunto de leyes experimentales (Serrano,
1985: 68). No obstante, el mismo Serrano reconoce que la verdad cientfica en los
ltimos tiempos parece haberse desabsolutizado sin llegar a relativizarse por
completo.
81
82
83
El concebir solamente
84
probabilidad, la oportunidad, el
85
86
Tal y como lo sealan Thompson y Mintzes (2002), otro aspecto propio del
Conocimiento Biolgico es que conlleva implicaciones referentes a actitudes en
diversas reas incluyendo salud, conservacin y proteccin del ambiente.
87
88
MECANICISMO
Hasta el
siglo XX
VITALISMO
Principales
perspectivas
epistemolgicas
de la Biologa
Principalmente
en el siglo XX
ORGANICISMO Y ENFOQUE
SISTMICO
Figura 1.9. Principales perspectivas epistemolgicas de la Biologa.
El grosor de las lneas pretende representar la predominancia durante la historia
La individualidad (atomicidad-totalidad).
La perspectiva mecanicista
sistemtica
provocada
de
los
fenmenos
naturales,
91
cmo puede una mquina regenerar partes perdidas, como muchos tipos de
organismos son capaces de hacer?, cmo puede una mquina replicarse a si
misma?, cmo pueden dos mquinas fusionarse en una sola, como el caso de la
fusin de los gametos para producir un cigoto? (Mayr, 2006: 39).
Con la
93
La perspectiva vitalista
La generacin espontnea.
completos desde sus partes. Pese a esto, la explicacin que dio Driesch al
fenmeno fue la propiedad asignada por una entelequia como entidad separada
que acta sobre el sistema fsico sin ser parte del mismo.
99
100
Segn el autor que se acaba de citar, en los aos treinta la filosofa procesual
de Whitehead, los conceptos de homeostasis de Cannon y el trabajo experimental
sobre metabolismo, llevan al bilogo organicista Ludwig von Bertalanffy a
formular la Teora General de los Sistemas abiertos. Es en ese momento, cuando
en oposicin al enfoque mecanicista dominante se opta por la visin organsmica
en Biologa, en la cual se hace nfasis en el organismo como un todo o sistema
abierto en estado uniforme, lo que conlleva a que no sean aplicables las
formulaciones habituales de la Fsica (en la que predominan los sistemas
cerrados), y a que el principal objetivo de las ciencias biolgicas sea descubrir los
principios de organizacin en los diferentes niveles (Bertalanffy, 1976). No
obstante, una restriccin para la mayor aplicacin de la Teora General de los
Sistemas se debi a los limitados desarrollos de las matemticas, puesto que las
ecuaciones lineales no podan explicar la complejidad de los procesos propios de
los sistemas vivientes de naturaleza altamente no lineal (Op. Cit.)
adems cierto grado de control determinista sobre sus partes (Rittler y Bailey,
1928; citado por Mayr, 1998).
Es tan solo en el siglo XX cuando resurge con fuerza el estudio del patrn
(forma) como aspecto esencial para la comprensin de la vida. Es entonces, la
perspectiva organicista la que centra su inters en la forma. Si bien es cierto que
todos los organismos vivos estn hechos en ltima instancia de tomos y
molculas, son algo ms que tomos y molculas. Existe algo ms en la vida,
Por su parte, Laborit (1970) plantea que los organismos para mantener su
estructura compleja (entendida como el conjunto de relaciones), sin llegar al
estado de desorden desde el punto de vista termodinmico, necesitan un aporte
constante de energa qumica y una gran cantidad de regulaciones cibernticas. De
tal manera que los sistemas vivientes han desarrollado una capacidad metablica
que les permite que la energa que adquieren del exterior fluya en su interior
principalmente en forma qumica a travs de reacciones de oxidorreduccin, de
fosforilacin y defosforilacin. En el organismo, los procesos anablicos son
dependientes de los catablicos y viceversa. Se establece entonces, una red de
procesos metablicos que estn regulados fisiolgicamente
104
a nivel de las
105
Para Garca, tanto los entes sociales como los biolgicos comparten
caractersticas como una historia evolutiva, el ser sistemas abiertos en
reorganizacin permanente, que mantienen su organizacin mediante la existencia
de sistemas de regulacin y de la disipacin continua de la energa, la tendencia
hacia sistemas de organizacin cada vez ms complejos, etc. (Garca, 1998: 38).
Las propiedades del sistema estn referidas al todo. Esto implica que los
parte, las propiedades del todo emergen de las relaciones organizadas entre
las partes.
-
107
El
pensamiento
sistmico
tiene
importantes
implicaciones
en
la
No preponderan unas ciencias sobre otras. As, la Fsica deja de tener una
supremaca, un nivel ms fundamental dentro de las ciencias. De tal forma,
la Biologa, la Psicologa, la Fsica, etc. pertenecen a diferentes niveles
sistmicos pero ninguno es ms fundamental que otro.
108
109
Tabla 1.2. Comparacin de las principales caractersticas de las perspectivas epistemolgicas del conocimiento biolgico.
(A partir de Blandino, 1964; Canguilhem, 1976; Mayr, 1998; Capra, 2000; Varela, 2002)
MECANICISMO
ORGANICISMO Y ENFOQUE SISTMICO
nfasis en el estudio de la sustancia (composicin, nfasis en el estudio de la forma (los patrones).
nfasis en la relaciones.
cantidad, distribucin)
El organismo es una mquina. Sus caractersticas son El organismo tiene patrones de organizacin que le permiten autoorganizarse
y autorregularse mediante redes de relaciones.
exclusivamente de naturaleza fsica y qumica.
El organismo se origina bajo la direccin de Dios (m.
testa) o por la casualidad y/o la seleccin (m. ateista).
110
Existencia de una fuerza vital que nfasis en las partes, en la sustancia (materia,
cantidad).
Comprensin
del
organiza las actividades que estructura,
funcionamiento del todo desde las propiedades de las
hacen posible la vida.
partes.
Doctrina aristotlica: finalista y Demcrito: determinismo, casualidad, antifinalismo.
M. moderno: determinismo material y causalismo.
determinista.
Atomista (Demcrito), No atomista (Descartes)
No casualismo.
No es finalista
Finalismo (asignado a Dios para
el vitalismo tomista).
El epigenismo explica los El preformismo explica los fenmenos de lo vivo.
fenmenos de lo vivo.
110
VITALISMO
nfasis en el estudio de la
sustancia (composicin, cantidad,
distribucin)
El
organismo
cuenta
con
caractersticas propias, diferentes
de las fsicas y qumicas.
En relacin con la naturaleza del viviente, Blandino (1964) plantea que los
fenmenos biolgicos vegetativos, al igual que los fsicos son determinsticos
(implican autorregulacin y coordinacin) con lo cual, en iguales condiciones
materiales siempre ocurren de la misma manera y existen leyes fijas (propiedades
activas y pasivas, intrnsecas y estables de la materia que determinan la accin) que
establecen las modificaciones de las estructuras moleculares sin necesidad de que
haya un principio vital. Entendidas las leyes, como el comportamiento de la
materia expresable de forma matemtica mediante la relacin constante entre
diferentes variables fsicas.
La
estructura
biolgica
especfica
(determinada
nivel
Capra (2000) seala que para Bertalanffy los sistemas vivos son abiertos, operan
lejos del equilibrio y se autorregulan.
Por otra parte Monod (1985) plantea que las caractersticas de los seres vivos
son:
a) La Teleonoma.
b) La morfognesis autnoma.
c) La invariancia reproductiva.
114
115
intrnsecas
que
antes
(en
presencia
de
los
monmeros
despolimerizados) se carecan.
118
Esta perspectiva rie con las visiones holstica y organicista, planteadas por
los enfoques complejos acerca de los sistemas vivientes, tal y como lo conciben
Capra (2000) y Varela (2002). Monod defiende el carcter teleonmico no como
atributo de sistemas complejos sino debido a molculas, como es el caso de las
enzimas alostricas capaces de activar electivamente una reaccin y regular su
actividad en funcin de varias informaciones qumicas (Monod, 1985: 91). A su
vez, el autor reconoce que las interacciones reguladoras moleculares de los
sistemas microscpicos han podido ser selectivamente escogidas atendiendo
exclusivamente de su participacin en la coherencia del sistema. A pesar de lo
anterior, afirma que los sistemas microscpicos de los seres vivos son altamente
complejos, incluso sobrepasando los sistemas globales de los organismos. Por otra
parte, en su explicacin de los procesos epigenticos para la conformacin de
macromolculas se denota la emergencia de estructuras de orden superior a partir
de monmeros, adquiriendo simultneamente propiedades funcionales, antes
totalmente ausentes. Adems reconoce la capacidad de autorregulacin de los seres
vivos, plantea que la extrema coherencia de los sistemas teleonmicos sirve como
gua y como freno para posibilitar la permanencia o no de mutaciones. Las
performances teleonmicas son las principales orientadoras de la seleccin (es
decir de la autonoma de los organismos respecto al medio).
PLANTEAMIENTOS A FAVOR DE
POSTURA ORGANICISTA Y
SISTMICA
Organismo como un sistema.
Los procesos vitales trascienden las leyes
fsicas.
Interacciones moleculares estereoespecficas.
Surgen del azar y se convierten en orden, en
necesidad.
Procesos de autorregulacin por
interconexiones cibernticas.
Caractersticas interrelacionadas e
interdependientes.
Emergencia de propiedades en
macromolculas antes ausentes en los
monmeros.
PLANTEAMIENTO INTERMEDIO: No es claro a qu se deba la propiedad de los organismos
de poseer un proyecto teleonmico (a la vez representado en sus estructuras).
a) Bioqumico y fisiolgico.
b) Gentico y teora de la evolucin.
que fluye por ella. Estos procesos estn enmarcados bsicamente en el nivel
organsmico. Abordar la Biologa desde esta dimensin implica estudiar los
componetes de los organismos que constituyen su estructura compleja, las
reacciones bioqumicas que posibilitan el metabolismo, las enzimas, la obtencin
de energa, la especializacin intracelular y/o intercelular de los procesos
metablicos, la regulacin del metabolismo lo cual lleva implcito la regulacin del
flujo de energa y la existencia continuada de molculas y estructuras. Este nivel es
equivalente la denominacin de Biologa funcional asignada por Mayr (2006), la
cual se ocupa del problema de las causas prximas (Mayr, 1998).
As mismo, afirma que los nicos seres que tienen la capacidad de crecer,
metabolizar y procesar la informacin simultneamente son los seres vivos.
121
Miller, 1978 (citado por Wandersee, Fischer y Moody, 2000) propone las
siguientes dimensiones de los sistemas vivientes: espacio, tiempo, materia, energa
e informacin. Para este autor los sistemas viviente, en todos los niveles de
organizacin, son abiertos y estn formados por subsistemas que procesan sustratos
y productos de varias formas de materia, energa e informacin. Los sistemas
vivientes pueden ser descritos en trminos de:
122
Retroalimentacin.
123
Tabla 1.4. Caractersticas de los seres vivos segn diferentes referentes tericos.
ENFOQUE
CARACTERSTICAS DE LOS SERES VIVOS
Claude Bernard
La especificidad de los procesos biolgicos.
(Segn
La individualizacin: No existen dos organismos idnticos.
Canguilhem, 1976) La totalidad: para estudiar las partes, siempre se requiere tener como referente
el todo, an cuando se quiere comprender la composicin y funcionamiento de
las partes.
La irreversibilidad de los procesos biolgicos
Blandino (1964)
Determinismo no casual: Tanto organizacin y mantenimiento de estructuras
vivas, como el desarrollo y la reproduccin estn guiados por leyes
biolgicas fijas intrnsecas vegetativas propias de la materia (subatmica).
Fenmenos biolgicos:
- Determinsticos: actividades vegetativas (ej. morfognesis, nutricin, etc):
demandan autorregulacin y coordinacin. Los fenmenos obedecen a leyes
materiales fijas.
- No determinsticos (slo al inicio de cadena de actividades en un proceso,
una vez comenzado el proceso, es determinstico). Actividades de relacin (ej.
control del msculo estriado). Debido a influjo psquico
Desarrollo: grupos celulares orientan la convergencia de las partes.
Regularidad morfolgica y dinmica.
Finalismo objetivo instrumental: coexistencia coordinada de las partes
Organicismo: Las leyes biolgicas emergen del propio organismo y difieren
de las leyes inorgnicas.
Sistema abierto en estado cuasi-estacionario.
Monod (1985)
Teoleonoma: la catlisis y regulacin que posibilitan el metabolismo, al igual
(Enfoque
que las estructuras biolgicas estn mediadas directamente por mecanismos
primordialmente
de interacciones estereoespecficas no covalentes microscpicas que
molecular)
comprometen a las protenas.
Invariancia gentica: la maquinaria qumica que compartimos los organimos.
La diversidad biolgica se conserva al interior de cada especie y se origina de
pequeas modificaciones en secuencia de del material gentico.
Morfognesis autnoma: epignesis mediante asociaciones estereoespecficas
microscpicas espontneas (protenas-protenas, protenas-cidos nucleicos).
Maynard (1987)
Wandersee,
Fischer, y Moody
(2000)
Preformista
(siglos XVII y
XVIII)
Epigenista
(siglos XVII y
XVIII)
124
125
Tipo de mtodo
aplicado
Tipo de causas
Tipo de pregunta
Consideracin
morfolgica
Enfoque ms o menos
jerrquico
Comit de Ciencias de la
Vida, de la Academia
Nacional (USA)
126
(Evolucin,
Morfologa
comparada,
Fisiologa
comparada,
128
por los siguientes errores: excluir campos como la Biologa evolutiva, desconocer
que todas las ramas de la Biologa necesitan descripciones y asumir que la
experimentacin solamente es importante como mtodo de anlisis en la Biologa
funcional (Ibid.).
Mayr (1998), referencia destaca los aportes del Simposio, realizado en 1955
por el Consejo de Biologa, para analizar conceptos biolgicos y la representacin
de la estructura de la Biologa. En dicho evento surgieron criterios muy variados
para su clasificacin. A continuacin se citan los que tuvieron mayor acogida:
129
Otro criterio presentado por Mayr (1998) es el tipo de preguntas que suscitan
las investigaciones: qu?, cmo? y por qu?. Al tipo de preguntas del qu,
corresponder la Biologa descriptiva, la cual, a pesar de que ha sido subvalorada
(incluso por parte de algunos taxnomos), es importante porque aporta una base de
datos. Todas las ciencias estudian fenmenos y procesos; de tal forma que estaran
ac incluidas la Biologa Evolutiva, la Fisiologa, la biodiversidad, la Taxonoma.
De igual forma se pueden estudiar interacciones; tal es el caso de la Ecologa.
130
Las disciplinas biolgicas que responden al tipo de pregunta del por qu,
principalmente se refieren a aspectos evolutivos e histricos, a las causas remotas.
La pregunta por qu slo lleg a considerarse cientfica a partir del concepto de
evolucin (trabajos de seleccin natural de Darwin, 1859) que logr integrar, la
Historia Natural a la Ciencia (Ibid).
131
Segn John Moore (citado por Wandersee, Fischer, y Moody, 2000: 29) los
ncleos conceptuales de la Biologa son la evolucin, la gentica y la Biologa del
desarrollo. Estos corresponden a los subdominios de las caractersticas
fundamentales de la vida que conllevan a la propiedad de la reproduccin.
133
134
83). Las narraciones histricas, adems, tienen valor explicativo ya que los
acontecimientos ocurridos en una secuencia histrica suelen influir
causalmente en los acontecimientos posteriores (descubrir factores causales
que contribuyeran a lo que ocurri ms tarde en una secuencia histrica).
-
135
Mundo viviente
Adquisicin
de conocimiento
Sociedad y
cultura
Aprendizaje
formal
Aprendizaje
informal
Fuentes de
informacin
Organizacin y
reflexin
Entemimiento
conceptual
de biologa
Uso del
conocimiento
Actividades
Mundo viviente
Adquisicin
de conocimiento
Sociedad y
cultura
Aprendizaje
formal
Aprendizaje
informal
Fuentes de
informacin
Organizacin y
reflexin
Uso del
conocimiento
Actividades
136
Entemimiento
conceptual
de biologa
Mundo viviente
Adquisicin
de conocimiento
Sociedad y
cultura
Aprendizaje
formal
Aprendizaje
informal
Organizacin y
reflexin
Entemimiento
conceptual
de biologa
Uso del
conocimiento
Fuentes de
informacin
Actividades
137
139
Este autor define el CDC como una forma especfica de conocimiento para
la enseanza, que implica la transformacin del conocimiento disciplinar, en la
idea de facilitar su comprensin por parte de los alumnos. En los programas de
investigacin didctica revisados por l, se detecta que el programa sobre el
pensamiento del profesor ha fallado en analizar la comprensin cognitiva del
contenido de la enseanza por parte de los profesores; y las relaciones entre dicha
comprensin y la enseanza que los profesores proporcionan a los alumnos
Shulman (1986b: 25). Es decir, no se ha prestado suficiente atencin a investigar
qu y cmo se ensea, y qu dificultades se presentan en la enseanza de las
diferentes disciplinas.
contenido
disciplinar,
desconociendo
prcticamente
el
conocimiento
1996),
reproducen en su
prctica las estrategias, actitudes y experiencias que vivieron con sus profesores.
Esa experiencia en la vida escolar que poseen los profesores tambin influye en sus
referentes de aprendizaje, al recordar cmo aprendieron ellos cuando fueron
estudiantes, de lo que ellos observaron de sus profesores qu result significativo,
trasladando esas situaciones al ejercicio profesional con sus alumnos. Incluso, la
experiencia escolar que han tenido los docentes tambin puede transferirse en los
aspectos atenientes a las secuencias curriculares. Al respecto, manifiesta que el
Conocimiento Pedaggico del Contenido [equivalente al CDC] que deriva del
aprendizaje por observacin, puede ser ms tcito que explcito, ms conservador
que innovador, y puede plantear resistencias durante la formacin del profesorado
(Ibid.: 11-12). Esta fuente del CDC constituye una potente impronta y puede llegar
142
c) Las otras dos fuentes identificadas por la investigadora en mencin son las
caractersticas de la formacin inicial del profesor y su experiencia profesional,
destacando, en esta ltima, la importancia del aprendizaje en la prctica. Esta
ltima fuente del CDC es ricamente tratada por Tardif (2004). Dadas las
destacadas aportaciones de este autor al respecto, ms adelante se retomarn sus
planteamientos con ms detenimiento.
Cada uno de los dominios est constituido por componentes y estos a su vez,
en algunas ocasiones, por tpicos. Dichos constituyentes no se entienden como
componentes aislados sino que estn interrelacionados.
Un aspecto relevante de
esta propuesta es que, en todos los componentes del CDC se tienen en cuenta las
concepciones que han de tener los profesores.
144
CDC
Incluye
Orientaciones
de Enseanza
de la Ciencia
Conocimiento
del currculum
de ciencia
Conocimiento
de evaluacin
Dimensiones de la
evaluacin del
aprendizaje de la
ciencia. Qu
ensear y evaluar.
Mtodos de evaluacin
del aprendizaje de la
ciencia.
Currculum
especfico de
ciencia.
Objetivos y metas
de enseanza de
la ciencia.
Conocimiento
de estrategias
de enseanza
Conocimiento del aprendizaje de
los alumnos sobre la ciencia
Estrategias
generales para
enseanza de
cualquier tpico de
una ciencia.
Requerimientos para
el aprendizaje.
Diversidad de
formas de aprender.
Ideas errneas
que ofrecen
dificultad a los
alumnos para
aprender.
Estrategias de
enseanza para
tpicos de una
ciencia especfica.
Modelos,
ejemplos,
analogas, etc.
Actividades.
145
El otro aspecto en el que hacen nfasis est relacionado con las dificultades
que los alumnos pueden tener para aprender. Estos autores ponen de manifiesto la
necesidad de conocer y tener muy en cuenta las caractersticas de los alumnos,
principalmente en lo que respecta a sus ideas errneas. No hay que perder de vista
que diferentes autores argumentan que las ideas de los alumnos tienen un grado de
coherencia, son funcionales, e incluso llegan a ser tiles para resolver problemas
de tipo abierto como los que se presentan en el contexto cotidiano (Rodrigo, 1997,
Garca, 1998) y en esa medida pueden llegar a ser incluso ms potentes que los
conceptos cientficos. As,
d) Otra aportacin de este enfoque del CDC tiene que ver con incluir como
componente el conocimiento y concepciones de la evaluacin de los aprendizajes
de la Ciencia. Al respecto, el Conocimiento Profesional del profesor, le debe
permitir discriminar los contenidos claves a evaluar de acuerdo con las finalidades
de la enseanza de la Ciencia en general y de un tpico en particular, en lo que
concierne a las dimensiones tanto conceptuales como de procedimientos, valores y
actitudes. As, por ejemplo, cuando se disea e implementa una unidad didctica
concreta, se requiere saber qu dimensiones o aspectos de la enseanza de la
Ciencia se deben abordar (Snchez y Valcrcel, 1993; Pro Bueno, 1999; Sanmart,
2000). Otro aspecto relacionado con este componente del CDC es el conocimiento
y concepciones de los profesores sobre los mtodos de evaluacin de los
aprendizajes. El conocimiento de los profesores al respecto tiene que ver con los
instrumentos, los procedimientos, el momento, los actores, los propsitos, y la
naturaleza de la evaluacin.
alumnos (es decir explicitar las concepciones), el conflicto cognitivo, las distincin
que se haga entre los patrones de la realidad y las explicaciones que pueden ser
inventadas y el debate entre estudiantes sobre las explicaciones alternativas. A
pesar de que este modelo se circunscribe a la enseanza de la Ciencia, no
profundiza en estrategias metodolgicas particulares, como pueden ser el
desarrollo de proyectos de aula con orientacin cientfica, o la realizacin de
actividades prcticas como excursiones o experiencias de laboratorio, entre otras.
conocer
modelos,
ejemplos,
analogas,
ilustraciones,
problemas,
De igual manera Porln (1989) asigna una gran importancia a los referentes
epistemolgicos que tienen los profesores, en la construccin del Conocimiento
Profesional, no solamente sobre el conocimiento cientfico sino tambin sobre la
enseanza. Segn este autor, la epistemologa personal del profesor (conformada
por creencias, constructos y teoras pedaggicas y cientficas) forman parte del
148
150
cientficos puede ser idnea, no est diseada para saber qu y cmo ensear en el
contexto escolar.
ensea,
sino
que
se
requiere,
adems,
procurar
un
conocimiento
profesionalizado del contenido del currculo. Se necesita pues conocer los aspectos
relacionados particularmente con la enseanza-aprendizaje de un contenido: para
qu se ensea un contenido, las estrategias para ensear dicho contenido, cmo
aprenden los alumnos un contenido, el currculum. As, el CDC posibilita la
transformacin didctica del conocimiento cientfico desde la lgica disciplinar
hacia la lgica de la enseanza y el aprendizaje.
Janssen, 2001]), las Ciencias Naturales (Grant, 1987; Hashweh, 1987 [citados por
Grossman, 1990]; Blanco, Mellado y Ruiz, 1995; Pardhan y Wheeler, 2000;
Barnett y Hodson, 2001; Martn del Pozo y Rivero, 2001; Gess-Newsome y
Lederman, 2003; Loughran, Mulhall y Berry, 2004) y en estas ltimas en
disciplinas especficas como la Qumica (Van Driel, Jong y Verloop, 2002; Garritz,
y Trinidad-Velasco, 2004), y la Biologa (Veal y Kubasko, 2003; Loughran,
Mulhall y Berry, 2004). En ellos se seala la dificultad que tienen debido a la
complejidad que conllevan las mltiples interrelaciones entre los diferentes
componentes del Conocimiento Didctico del Contenido. Mencionan que muchos
estudios, al respecto, se hacen con base en la comparacin de la enseanza de
profesores experimentados, frente a la que imparten los profesores principiantes.
En la Tabla 1.6. se sintetizan los componentes del CDC, segn las perspectivas de
diferentes autores.
152
Tabla 1.6. Comparacin de propuestas acerca de los componentes y caractersticas del Conocimiento Profesional Docente
REFERENTE DOMINIOS
Shulman (1986)
Bromme (1988)
153
Grossman (1990)
153
COMENTARIOS
nfasis en estrategias de enseanza. Incluye conocimiento
necesario para conocer y utilizar las ideas de los alumnos.
Se considera que alrededor del Conocimiento Didctico del
Contenido (CDC) se integran el resto de dominios del
conocimiento del profesor.
El CDC constituye la categora esencial que identifica el
conocimiento de un profesor.
Shulman (1987)
(citado en GessNewsome (1999)
COMPONENTES
-Conocimiento disciplinar
-Conocimiento curricular
-CDC
-Conocimiento disciplinar
-C. pedaggico general
-C. curricular
-C. de la enseanza aprendizaje
-C. del contexto
-C. de la Filosofa e Historia de
la educacin
- CDC
Conocimiento disciplinar
Conocimiento psicopedaggico Organizacin del aula de clase
Conocimiento de aprendizaje de los alumnos
(dificultades)
Conocimiento de metodologas de enseanza
Conocimientos sobre Didctica Seleccin y secuenciacin de contenidos
especfica
Estrategias de enseanza
Evaluacin de los aprendizajes y tareas
Integracin entre saber disciplinar y bagaje de
los alumnos.
Metaconocimiento
Conocimiento disciplinar
Estructura sintctica
Estructura sustantiva
Contenido
Conocimiento pedaggico
Caractersticas de estudiantes y aprendizaje
Gestin de la clase
Currculum y enseanza
Otros (p.ej. evaluacin)
Conocimiento Didctico del
Concepciones y propsitos de la enseanza de
Contenido (CDC)
la disciplina
154
Carlsen (1999)
Conocimiento disciplinar
154
Magnusson,
Krajcik y Borko
(1999) (a partir
del modelo de
Grossman, 1990)
155
155
Gestin de la clase
Currculum general y enseanza
Propsitos de la enseanza de la ciencia
Concepciones errneas de los alumnos
C. curricular especfico de la ciencia
Estrategias de enseanza especficas de
un tpico
El aula de clase
Los estudiantes en particular
Estado y nacin
Barrio
Escuela
Estudiantes en general
-Conocimiento
Didctico
del
contenido (CDC).
-Conocimiento del aula de clase y de
los alumnos.
-Conocimiento acadmico y de
investigacin.
-Conocimiento profesional.
Tardif (2004)
156
156
Barnett y Hodson
(2001)
ciencia escolar. En la Tabla 1.7. se sintetizan las diferencias que establece entre
la actividad y el conocimiento de los cientficos, y el conocimiento acerca de las
ciencias que circula en la escuela.
La Ciencia escolar
Los alumnos se ven obligados a estudiar
las Ciencias.
Los alumnos deben aprender acerca de
los diferentes campos de la Ciencias.
158
De otra parte, los estudios acerca de las ideas de los alumnos asignan al
conocimiento cotidiano caractersticas tales como: la funcionalidad y utilidad que
muestran en la resolucin de problemas abiertos, la diversidad, la estabilidad y
persistencia, la coherencia, y la capacidad para reconocer totalidades sin la
utilizacin de metodologas analticas, entre otras (Driver, 1989; Rodrigo, 1994,
1997; Pozo, 1996; Garca 1998a,1999a,b; Giordan y de Vecchi, 1999; De Posada,
2000; Astolfi, 2001).
161
Saber sabio
Saber enseado
Saber banalidazo
ACERCAMIENTO
DISTANCIAMIENTO
163
Es diverso.
164
Conocimiento
Metadisciplinar
Conocimiento
Cientfico
Integracin y
Transformacin
Conocimiento
Cotidiano
Otras formas de
conocimiento
Enriquecimiento
Conocimiento Escolar
como conocimiento cotidiano
complejizado
En palabras de Garca,
Es ms adecuado, para no caer en posturas reduccionistas, adoptar un
enfoque de complementariedad: reconocer la existencia tanto de estructuras
conceptuales propias de cada mbito como de estructuras generales
comunes que dan coherencia a la visin del mundo que tiene cada sujeto y
cada comunidad de prctica. (Garca, 1998a: 78).
167
El conocimiento cientfico.
El conocimiento metadisciplinar.
169
Tabla 1.8. Hiptesis de progresin para la enseanza del concepto ecosistema en Secundaria.
Elaborado a partir de Garca (1999a)
170
1. Categorizacin y
descripcin de elementos y
relaciones en el ecosistema.
Grado de reconocimiento
de la diversidad de
elementos y relaciones.
2. Organizacin del
ecosistema y grado de
complejidad de
configuraciones generadas
por las relaciones
ecolgicas.
Funcin de cada elemento
en el conjunto.
3. Estabilidad y cambio en
el ecosistema. Procesos de
reorganizacin y
regulacin, sucesin
ecolgica.
4. Lugar de la especie
humana en el ecosistema.
Funcionamiento y permanencia de
ecosistemas por el mantenimiento de
relaciones. Sin embargo la organizacin an
es simple.
Linealidad en modelo de la cadena trfica.
Todos los elementos son absolutamente
independientes para su mantenimiento.
Naturaleza al servicio del hombre.
El hombre tambin ocupa un nicho
El bienestar del hombre est dado por el consumo de ecolgico. Aproximacin a posicin de
la naturaleza.
desarrollo sostenible.
170
Red de interrelaciones.
Integracin de elementos componentes del
ecosistema en tosas las dimensiones.
Adems de las relaciones trficas existen
otras.
Modelo de red trfica flexible. Se
incluyen los organismos descomponedores
Concepto de nicho ecolgico.
Funcionamiento y permanencia de
ecosistemas por caractersticas del sistema
abierto que se reorganiza constantemente.
La disponibilidad de un elemento
obligatoriamente no afecta la estabilidad
del conjunto.
Principios ticos de solidaridad planetaria.
Interrelacin entre problemas ambientales
y sociales
Volviendo al caso que presenta Garca (1998a), se busca que los alumnos
superen las concepciones simplistas dadas por: la visiones aditivas de la realidad,
el nfasis en lo prximo y evidente (el mesocosmos, es decir lo que se percibe
directamente y a partir de las experiencias inmediatas de los alumnos), la
causalidad mecnica, las dicotomas y antagonismos y el orden rgido y esttico.
Esto se facilita debido a que se tienen los referentes del nivel de partida, el nivel
intermedio y el nivel de referencia. Para el caso que se
est tratando, la
171
Estrategias
metodolgicas
para enseanza
de la Biologa.
Contenidos
biolgicos por
ensear.
Finalidades de la
enseanza de la
Biologa.
Biologa Escolar
Evaluacin de los
aprendizajes
de Biologa.
Concepciones
de los alumnos
acerca de la
Biologa.
Dificultades en la
enseanzaaprendizaje de la
Biologa.
Figura 1.14. Relacin entre los componentes del Conocimiento Didctico del
Contenido Biolgico (CDCB)
173
secuenciar
los
contenidos
biolgicos
que
se
ensean.
176
A. La clula.
1. Estructura y funcin de organelos.
2. Metabolismo: sntesis, digestin, transferencia de energa.
3. ADN: almacenamiento de informacin, sntesis de protenas.
4. Regulacin por protenas; expresin selectiva.
5. Fotosntesis: cloroplastos; energa solar; sntesis de molculas de alta
energa.
6. Diferenciacin de clulas en organismos multicelulares.
B. Bases moleculares de la herencia.
1. Estructura helicoidal del ADN.
2. Nmero de cromosomas; diferencias entre cromosomas X y Y;
gametognesis.
3. Mutaciones.
C. Evolucin biolgica.
1. Las especies en el tiempo; principios de la seleccin natural.
2. Biodiversidad en 3,5 billones de aos.
3. Bases cientficas de los procesos de evolucin; diversidad y registros fsiles.
4. Bases evolutivas para la clasificacin de los organismos: jerarqua, concepto
de especie.
D. Interdependencia de organismos.
1. Entropa; energa requerida para la vida.
2. El sol como ltima fuente de energa de los organismos.
3. Energa qumica almacenada en enlaces fosfato del ATP.
4. Limitaciones de recursos en el crecimiento y distribucin de poblaciones.
5. Conservacin de materia y energa en las cadenas alimenticias.
E. Comportamiento de organismos.
1. Sistemas nerviosos de organismos multicelulares; nervios sensitivos y
motores; comunicacin molecular entre nervios.
2. Respuestas de comportamiento de los sujetos en la seleccin y adaptabilidad.
3. Seleccin comportamental y principios evolutivos. (Leonard, 2004: 110).
177
conocimientos de
gentica.
Entre tanto, Giner y Nistal (2003) proponen que para ese nivel educativo los
contenidos biolgicos se enmarquen en lo que ellos denominan tres paradigmas
bsicos: la unidad bioqumica, la teora celular y la teora de la evolucin.
Fotosntesis.
Procesos de transporte.
Reproduccin y herencia.
Adaptacin y evolucin.
Biologa general.
Conceptos de vida.
Conceptos de animales.
Conceptos de plantas.
Comportamiento.
Biotecnologa.
Ecologa.
Evolucin.
181
Gentica.
Salud y enfermedad.
Homeostasis.
Biologa humana.
Neurobiologa.
Sentidos.
Suelen
asociarse
las
explicaciones
causalidades
intencionales, como interpretaciones propias de los seres humanos (p. ej. las
serpientes se dedican a perjudicar a otros seres vivos sin hacer nada til
(Garca, 1999a: 191).
-
182
Fotosntesis
Clula
Digestin
Insectos
Microorganismos
AUTOR(ES)
Bishop y Anderson (1900)
Jimnez (1992)
Demastes, Good, y Peebles (1995)
Barrabn y Grau (1996)
Dagher y Boujaoude (1997)
Britta (2002)
Brem, Ranney, y Schindel (2003)
Sinatra, et al. (2003)
Dagher y Boujaoude (2005)
Lewis (2004)
Sadler y Zeidler (2004)
Seethaler (2004)
Smith y Anderson (1995)
Panagiota, y Dia (2006)
Flores, Tovar, y Gallegos (2003)
Banet y Nez (1988)
Shepardson (2002)
Diaz-Gonzlez (1996)
184
5.4.
Conocimiento de la Ciencia.
Conocimiento de la Biologa.
Conocimiento Metadisciplinar.
Fuente contextual.
-
En la Figura 1.15., el autor del presente informe propone las relaciones entre
los componentes antes mencionados, haciendo hincapi en la relevancia del
CDCB, como elemento integrador en la constitucin del Conocimiento
Profesional del profesor de Biologa. Como se puede observar, en la parte superior
del esquema se encuentran los conocimientos de tipo terico, es decir los
acadmicos, los cuales se adquieren durante la educacin formal y
tradicionalmente son los que predominan en los programas de formacin del
profesorado.
la construccin del
188
Conocimiento Metadisciplinar
Naturaleza de las Ciencias
Estructura Sustantiva de la B.
Estructura Sintctica de la B.
Contenidos Biolgicos
Gestin de la clase
Conocimiento
Biolgico y
cientfico
Conocimiento
Pedaggico
General
Didctico de las Ciencias
Reflexin
Caractersticas de los
alumnos y del aprendizaje
Finalidades de
la educacin
Reflexin
Metodologas de la
enseanza
Evaluacin del
aprendizaje
Estrategias metodolgicas de
enseanza de la Biologa
Contenidos curriculares
189
T. D.
Contenidos
Biolgicos por
Ensear
Biologa
Finalidades de la
enseanza de la Biologa
T.D.
Escolar
Evaluacin de los
aprendizajes
sobre Biologa
Dificultades en la
enseanza-aprendizaje
de la Biologa
Reflexin
Conocimientos experienciales y
concepciones de
Biologa
Ciencia
Pedagoga y
Didctica general
Didctica de las
Ciencias
Conocimiento Contextual
*Sociedad *Familia *Escuela *Aula *Alumnos
Contenidos de
enseanza
190
Qu, cmo, quin, cundo, y para qu, evaluar los aprendizajes de los
contenidos biolgicos?
Modelos tecnolgicos.
Modelos espontaneistas.
192
MODELOS
Modelos Tcnicos (directivos):
nfasis en dimensin racional y lgica del conocimiento y la accin humana, mediante la figura
del formador. Se centra en la aplicacin de la racionalidad tcnica.
Modelos Procesuales (no directivos) : nfasis en dimensin creativa e intuitiva del sujeto en formacin.
Enfoques Formales:
Transmisin formal de saberes por parte de especialistas.
Enfoques Informales:
Formacin ocurre en el mismo contexto de la actividad prctica. A partir del contacto e imitacin entre
colegas. Se logra una interiorizacin del saber, del saber-hacer y del saber comportamental .
Enfoques Interactivo-reflexivos: Formacin dirigida a resolver problemas reales, mediante el uso de saberes de diferentes estatus
epistemolgicos. Se incluyen momentos de accin, constitucin de competencias nuevas, reflexin, contrastacin de teoras con
apoyo externo, en un trabajo colectivo. Se generan nuevos saberes que retroalimentan el proceso de formacin.
Modelos centrados en las adquisiciones: nfasis en adquisicin de conocimiento y modos de razonar propios de las disciplinas
especficas que se ensean. Complementariamente incluye conocimientos psicopedaggicos y didcticos. Adems el saber-hacer
mediante la prctica como aplicacin de la teora.
Modelos centrados en procesos: nfasis en la utilizacin de los recursos disponibles por los profesores para resolver problemas,
realizar proyectos, abordar situaciones imprevistas, etc. Predomina la prctica (en desmedro de la teora). El aprendizaje profesional
se alcanza por tanteo, sin necesidad de la teora.
Modelos centrados en el anlisis: Sin desmeritar la importancia de los conocimientos tericos, se enfatiza en las tcnicas y
metodologas, las cuales se adquieren mediante la observacin y anlisis de situaciones escolares. Ocurre por la interaccin reguladora
entre teora y prctica mediante procesos de metacognicin.
Autor: Ferry, 1983
Modelo funcionalista: se construye la pedagoga partiendo deductivamente de un anlisis de funciones de la escuela en la sociedad.
(En Rodrguez, 1995).
Modelo cientfico: se apoya en mito de una ciencia con respuesta potencial a todos los interrogantes del profesor en su prctica.
Modelo tecnolgico: concepcin instrumental. Se busca modernizar las condiciones de aprendizaje.
Modelo situacional: basado en la relacin del sujeto con situaciones educativas en las que est implicado
Autor: Zeichner (1993). En Tradicin acadmica: el profesor es el especialista en la disciplina que ensea.
el mbito de Canad y Eficiencia social: se busca la formacin en habilidades muy especficas.
Estados Unidos.
Tradicin evolutiva: tiene en cuenta el grado de desarrollo de los estudiantes.
(En Rodrguez, 1995).
Reconstruccionismo social: hace nfasis en el progreso y la reconstruccin social.
193
193
CRITERIO y AUTORES
En funcin del continuo
directividad
espontaneidad.
Autor: Escudero, 1992 (En
Porln y Rivero, 1998).
Contextos de transmisin y
de produccin del saber y
del saber-hacer. (mbito
francs)
Autor: Demailly, 1991
(En Porln y Rivero, 1998).
Naturaleza
de
los
aprendizajes profesionales
que se buscan (relaciones
teora prctica).
(mbito francs).
Autor: Ferry, 1983
(En Porln y Rivero, 1998).
194
194
Perspectiva academicista: se gua por una racionalidad lgica y terica, busca una escuela transmisora y un profesor especialista.
Perspectiva tcnica: se gua por una racionalidad tcnica, busca una escuela eficaz y un profesor tcnico.
Perspectiva prctica: se gua por una racionalidad prctica, busca una escuela como un campo experimental y un profesor prctico.
Perspectiva personal: se gua por una racionalidad tica y de autorreflexin, busca una escuela personalizada y un profesor
orientador.
Perspectiva crtica: se gua por una racionalidad emancipatoria, busca una escuela social y democrtica y un profesor transformador.
Perspectiva colaborativa: se gua por una racionalidad comunicativa, busca una escuela cultural y un profesor agente de cambio.
Modelo de enseanza e Perspectiva acadmica: Consecuente con la educacin tradicional donde predomina la transmisin de contenidos disciplinares.
imagen del profesor que se Incluye dos enfoques:
quiere.
* Enciclopdico: contenidos cientficos como acumulaciones lineales y enciclopdicas. El profesor es un transmisor verbal del
Autor: Prez Gmez, 1992. conocimiento cientfico.
* Comprensivo: enseanza comprensiva de contenidos y metodologas de las disciplinas. El profesor como experto en didctica de
las disciplinas, conocedor de contenidos, epistemologa, evolucin histrica y dimensin didctica de dichos contenidos.
Perspectiva tcnica:
Enseanza como ciencia aplicada. Los profesores dominan las aplicaciones del conocimiento cientfico;
predomina la racionalidad tcnica (la teora dirige la prctica, el conocimiento se traduce en tcnicas instrumentales).
Formacin del maestro asumida como un adiestramiento y entrenamiento en competencias tcnicas.
Perspectiva prctica: Procesos de enseanza-aprendizaje como situaciones complejas, singulares e imprevisibles. El profesor como
artesano o artista, desarrolla su sabidura experiencial y su creatividad. En la formacin docente se hace nfasis en el conocimiento en,
de y para la prctica. Tiene dos enfoques:
* Atesanal: el saber hacer profesional se hace por ensayo y error de la prctica y se transmite del experto al profesor novel mediante
el contacto directo y prolongado.
* Reflexivo: La aplicacin de procedimientos o competencias tcnicas no son suficientes para resolver los problemas complejos y
singulares del aula. El profesor reflexiona en y para la accin y su conocimiento profesional surge de la prctica y a la vez posibilita
su transformacin.
Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social:
La enseanza se asume como una actividad crtica y el
profesor como un profesional reflexivo y crtico que busca autonoma y emancipacin como actor protagonista en el proceso
educativo. Presenta dos enfoques:
* Crtico: nfasis en mbitos sociopolticos de la enseanza y la formacin docente.
* Investigacin-accin: nfasis en modelo de profesor investigador (investigacin-reflexin de la accin educativa).
195
Naturaleza, caractersticas y
contenidos
del
saber
profesional.
Furi, 1994
Formacin
inicial
de
profesores de Ciencias
Autora: Martn del Pozo
(1994).
(En Porln y Rivero, 1998).
Profesor transmisivo: recepcin de informacin verbal acadmica y cientfica suministrada por el experto; se desconocen
concepciones y experiencias del profesorado. Evidente desarticulacin entre teora y prctica.
Profesor autnomo: actitud autoformativa, nfasis en intercambios entre profesores con tendencia a desconocer aportaciones
cientficas.
Profesor implicativo: reflexivo sobre su prctica, con esfuerzos por integrar la teora con la experiencia profesional.
Modelo tcnico: profesor especialista en aplicar recetas didcticas universales; la formacin docente se centra en el flujo de
informacin unidireccional desde el experto, y en el aprendizaje de rutinas de intervencin (con nfasis en lo tcnico) originadas
desde fuera de la realidad educativa.
Modelo espontanesta o perifrico: Predominio de activismo y voluntarismo. Hay intercambio asistemtico de experiencias y crticas
entre profesores. Se impone el saber emprico, la intuicin, lo fenomenolgico (en vez de lo acadmico).
Modelo investigativo: El profesor investigador utiliza su conocimiento para resolver problemas de la realidad escolar compleja,
singular y cambiante. La formacin del profesorado se asume como un proceso de desarrollo profesional mediante investigacin, y el
cambio curricular mediante el contraste e integracin de tres tipos de saberes: experiencial del profesor, concepciones ideolgicas y
nuevos enfoques del saber disciplinar (en educacin y del saber cientfico).
Perspectiva tradicional y academicista: Se prioriza en los saberes disciplinares. Presenta tres variantes:
- Predominancia de los saberes cientficos de la disciplina que se enseanza (en formacin permanente).
- Predominancia de los saberes psicopedaggicos (en formacin permanente).
- Inclusin aditiva (yuxtaposicin) de saberes psicopedaggicos y disciplinares (en formacin inicial).
Perspectiva innovadora y constructivista: Saber profesional como integracin de saberes tericos y prcticos mediante procesos de
innovacin e investigacin en Didctica de las Ciencias.
Se prioriza en el conocimiento de las concepciones de los alumnos (acerca de las ciencias, de la naturaleza de las ciencias, de la
enseanza y el aprendizaje)y sus obstculos, como elemento formativo. Se toma como base el trabajo sobre situaciones problema.
Las actividades de enseanza se aproximan al tipo de trabajo de los cientficos.
La Didctica de las Ciencias se considera el eje vertebral de los saberes acadmicos.
Modelo tradicional: lo preponderante es el transmisionismo verbal del conocimiento con la posterior memorizacin de los mismos
por parte de los estudiantes.
Modelo cientfico-tcnico: relacionado con una cierta forma simplificada de entender la Didctica de las Ciencias (nfasis en tcnicas
y mtodos de enseanza).
Modelo de investigacin y desarrollo profesional: Tiene en cuenta concepciones cientficas y didcticas de futuros profesores.
Se da una coherencia (isomorfismo) entre el modelo de enseanza que se pretende y la formacin que se practica.
La investigacin de problemas profesionales es el principio formativo prioritario para la interrelacin teora-prctica.
195
196
196
Perspectiva epistemolgica Academicista: Reduccionismo epistemolgico academicista (el conocimiento profesional como saber disciplinar, yuxtaposicin de
Autores: Porln y Rivero contenidos cientficos y psicopedaggicos).
(1998)
Desconocimiento o subestimacin del saber del profesor y otros saberes, debido a la supremaca del saber disciplinar.
Limitacin para reconocer y asumir dimensin prctica de la profesin docente.
Formacin del profesorado como proceso fragmentado de adicin de aspectos disciplinares aislados.
Carencia explcita de fundamentacin, aunque implcitamente con concepciones epistemolgicas cercanas al absolutismo racional (la
racionalidad cientfica produce el conocimiento verdadero y superior) y del aprendizaje como apropiacin directa de los significados
verdaderos de la disciplina.
Indistincin entre saber y saber ensear.
Primaca en saber tecnolgico: Reduccionismo epistemolgico racionalista e instrumental (concepcin absolutista y jerrquica del
conocimiento).
Considera la intervencin como aplicacin de la teora.
Asigna supremaca al saber disciplinar.
Los profesores no utilizan directamente el conocimiento del saber disciplinar, se limitan a aplicar tcnicas derivadas del saber tcnico
didctico que ha sido generado desde el exterior. Priman el saber de los especialistas frente al saber experiencial de los profesores.
Para ser buen profesor es suficiente conocer los contenidos disciplinares de la materia que se ensea (asumiendo que no demanda de
ningn tipo de anlisis didctico) y dominar las competencias tcnicas para la intervencin.
Pretende alcanzar el cambio educativo como un proceso neutral, no ideolgico y apoltico.
Divorcio entre el conocimiento de la disciplina y el de la didctica de la disciplina.
Primaca en saber fenomenolgico: Tambin denominados modelos activistas, espontanestas, perifricos, informales, procesuales,
etc. Incluye modelos crticos y crticos reflexivos los cuales guardan relacin con el inductivismo ingenuo y el relativismo
extremo. Se asume que la sola prctica es suficiente para lograr conocimiento mediante la experiencia.
Priman la accin, la intervencin y los aspectos procedimentales sobre la reflexin, la planificacin y el seguimiento, y los aspectos
conceptuales respectivamente.
El aprendizaje profesional ocurre espontneamente (se aprende a ensear, enseando) y el saber fenomenolgico basado en la
experiencia profesional y desarrollado en el contexto escolar es el preponderante, frente a los saberes acadmico y tcnico.
El universo lo constituye la escuela, existiendo un aislamiento con cualquier realidad externa, ya sea cientfica o tcnica.
Primaca en saber prctico: contempla elementos para una perspectiva epistemolgica integradora.
En el modelo del profesor como investigador:
- Se averiguan y analizan las concepciones de los profesores, se identifican los obstculos asociados a dichas concepciones.
- Se establece una hiptesis de progresin, hacia un conocimiento deseable con un mayor grado de complejidad.
- Se desarrolla un mtodo de negociacin y ajuste entre la hiptesis de progresin y el desarrollo real en la prctica.
- Acta como un principio prctico que orienta la formulacin y experimentacin de propuestas de intervencin concretas en la
formacin del profesorado.
A imagen y semejanza de la enseanza tradicional: Lo fundamental es aprender los contenidos disciplinarios para luego transmitir
rutinariamente los contenidos impuestos por exigencias del currculo prescriptivo. Se infravaloran las disciplinas psicopedaggicas.
Se presenta un reduccionismo epistemolgico al no diferenciar entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento profesional
Enfoque instrumental de las Didcticas Especficas: nfasis en formacin de competencias y habilidades tcnicas como la
formulacin de objetivos y la secuenciacin cerrada de actividades.
Se prioriza en el conocimiento de las didcticas especficas, desde la perspectiva instrumental.
Ocurre una desarticulacin entre la disciplina y la didctica de la disciplina.
Enfoque alternativo: La formacin inicial se asume como la primera fase del desarrollo profesional.
Formacin orientada a: hacer evolucionar las concepciones cientficas y didcticas de los futuros profesores hacia planteamientos ms
complejos. Desarrollar capacidades en los estudiantes-profesores para la toma de decisiones en las complejidades de su prctica; de
igual manera para detectar y hacer evolucionar los esquemas de los alumnos;
El profesor se concibe como un investigador en el aula.
Se pretende construir conocimiento profesional significativo y riguroso.
197
197
Dicho autor critica, adems, que estos modelos pretenden imponer el perfil
del buen profesor, es decir el eficaz, a partir de la constitucin de la norma que
establece lo que debe hacer, lo que debe pensar, lo que debe evitar, para as lograr
adecuar su ejercicio docente al modelo. Por su parte Randi y Corno (1997), en el
anlisis que hacen acerca de los profesores innovadores, sealan que la
implementacin de programas genricos desarrollados por expertos externos
considera a los profesores como consumidores pasivos que centran su trabajo en
el uso de estrategias especficas y no en la resolucin de problemas complejos, lo
cual constituye un obstculo en la innovacin en el aula.
Porln y Rivero (1998) sealan que las experiencias per se, no son
necesariamente buenas. Por el contrario, requieren contrastaciones con
conocimientos externos al fenmeno. Para Prez-Gmez (1991), el saber
fenomenlogico est influenciado por los vicios y obstculos epistemolgicos del
saber de opinin, los cuales a su vez estn determinados por presiones de la
cultura y la ideologa dominantes, en esa medida paradjicamente puede resultar
conservador.
Profesional
El otro aspecto, tiene que ver con acciones como la reflexin que han de
hacer los futuros profesores sobre la prctica de los profesores de Primaria y
Secundaria, esto sin desconocer las condiciones laborales en las que se
desempean.
Este autor manifiesta que los profesores en formacin inicial, tambin son
sujetos de conocimiento docente (no se debe perder de vista que han vivido una
larga experiencia en la escuela como estudiantes), y en esa idea se requiere que
los estudiantes-profesores activen sus concepciones, intereses y experiencias,
8
Para el caso de Espaa, en las actuales propuestas del Ttulo de Grado de Maestro de Primaria, y
de Postgrado de Profesor de Secundaria, se insertan en la misma direccin
205
El
los
diferentes
saberes
profesionales
(metadisciplinares,
ideolgicas,
Adoptar
una
perspectiva
general
de
carcter
interdisciplinar,
transdisciplinar y metadisciplinar.
-
Promover
una
interaccin
significativa
entre
las
aportaciones
208
Segn este autor, una propuesta formativa de este tipo conlleva al diseo,
experimentacin y evaluacin de iniciativas como detectar y analizar las
concepciones de los futuros profesores, al igual que sus intereses y experiencias.
209
211
Tabla 1.11. Principales caractersticas de las tres perspectivas dominantes en el discurso de la formacin
del profesorado y sus implicaciones en el conocimiento profesional. (A partir de Prez- Gmez, 1991)
PERSPECTIVA
212
TCNICA
212
TRADICIONAL
213
bsica.
Se identifica porque:
* Est mediado por procesos reflexivos, de investigacin
del propio profesor en y sobre la prctica.
* Busca la comprensin de la realidad para asumir
problemas de la prctica y proponer argumentadamente
proyectos de intervencin.
* No solamente describe la realidad escolar sino que
busca su transformacin actuando.
* A partir de procesos de reflexin en y sobre la accin
del pensamiento prctico (el que utiliza el profesor para
resolver problemas) busca transformar el conocimiento
implcito en explcito.
* Surge del proceso de accin y reflexin cooperativa de
indagacin y experimentacin. Se desarrolla una
constante reflexin sobre la accin que deriva en
conocimiento para la mejora de dicha accin.
* Se desarrolla en el centro educativo, el cual constituye
un centro de desarrollo profesional del docente,
constituyendo la prctica el eje de contraste de principios,
hiptesis y teoras.
213
214
elaborar
criterios
racionales
de
comprensin
propuestas
de
connotaciones,
valores,
intercambios
simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos (PrezGmez, 1991: 387). En la reflexin median el contenido, el contexto y las
interacciones; se utiliza integradamente el conocimiento acadmico para
interpretar la realidad en la que vive y sobre la que acta el profesor cuando
organiza su propia experiencia.
215
en
la
yuxtaposicin
de
los
conocimientos
cientficos
216
comportamiento
las Ciencias para la formacin del profesorado que incluya, entre otros, aspectos
como:
217
218
219
Por su parte, Martn del Pozo y Rivero (2001) proponen como principios
formativos una gua para la intervencin en la que se contempla:
Analizar las concepciones del futuro profesor en relacin con las ideas del
modelo didctico de referencia.
220
221
(Gess-Newsome
,1999b: 64).
Segall afirma que el concepto CDC ha sido aplicado para la formacin del
profesorado como un indicador de calidad del profesor en la prctica (Segall,
2004: 491). Esto, debido a que constituye el centro en el momento de ensear,
pues justamente se produce a partir de la integracin de otros conocimientos,
concretamente, segn l, el disciplinar y el pedaggico. Manifiesta que es
necesario y pertinente hacer explcito, en el proceso de formacin inicial, la
existencia del CDC, y reflexionar acerca de su naturaleza e implicaciones en el
ejercicio docente, como el conocimiento que identifica la profesin del profesor.
222
los
estudiantes-profesores
progresivamente
deconstruyeron
223
futuros profesores, sino que es relevante el hecho de que ellos reflexionen sobre la
forma como aprenden y lo proyecten a la manera como lo van a ensear.
224
CAPTULO 2.
225
226
227
Kubasko, 2003).
229
Baxter, Richert y
Saylor (1985)1. 4
profesores inexpertos
de Biologa.
Hashweh (1987).
230
1
ASPECTOS ESTUDIADOS
ASPECTOS METODOLGICOS
DEL ESTUDIO
Concepciones acerca de la
estructura del conocimiento
biolgico que se ensea.
Conocimiento Biolgico
(contenidos conceptuales):
6 profesores
Relaciones entre el Conocimiento
experimentados (3 de
Biolgico de los profesores
Biologa y 3 de Fsica). (concretamente lo referente a
contenidos del concepto
fotosntesis) y la planificacin y
enseanza del tema.
Benson (1989).
Conocimiento Biolgico (estructura
3 profesores
sintctica):
experimentados de
Biologa (high school) Incidencia del Conocimiento
Biolgico (concepciones de la
Biologa y del Conocimiento
Biolgico) en el currculo.
PRINCIPALES HALLAZGOS
Tres visiones: organizacin de contenidos con base
en relaciones jerrquicas, enseanza de conceptos
aislados, y posicin intermedia.
Estudio cualitativo.
Inicialmente se indaga el conocimiento
disciplinar (los profesores establecen relaciones
entre 17 trminos de Biologa y 20 de Fsica).
Posteriormente los docentes analizan estructura
de contenido de un captulo de un libro de texto;
adems planifican una clase con tema especfico.
Estudio cualitativo. Grabacin en audio de 3
lecciones sobre nutricin. Discusiones con
profesores acerca de la Biologa y la Filosofa de
las Ciencias.
230
INVESTIGACIN
Y MUESTRA
Conocimiento Biolgico y
pedaggico.
231
Estudio cuantitativo:
- Elaboracin de mapas conceptuales a partir de
10 a 12 conceptos, tanto para el Conocimiento
Relacin entre el conocimiento
Biolgico, como para el conocimiento
disciplinar biolgico y el
pedaggico2.
conocimiento pedaggico.
- Entrevistas acerca de los mapas.
Incidencia de la experiencia
- Anlisis de los mapas conceptuales.
docente.
Estadsticos: varianza, test de Mann-Whitney,
para muestras independientes.
Conocimiento Biolgico,
Estudio cuantitativo:
Conocimiento Didctico del
Seguimiento durante un ao: Inicialmente
Contenido Biolgico.
identificacin del nivel de Conocimiento
Biolgico (preguntas sobre 15 tpicos).
Comparacin de discurso de clase y Observacin de clases (grabacin en audio,
estructura de las actividades de
transcripcin, codificacin de actividades,
enseanza en relacin con
anlisis). Anlisis de planes de clases. Entrevistas
diferentes niveles de familiaridad
sobre fuentes de conocimiento, a partir de los
del profesor con los contenidos
datos obtenidos de las observaciones.
biolgicos.
Implementacin de sofware para realizar anlisis
del discurso (duracin de las intervenciones,
pausas, nivel cognitivo de las preguntas, etc.).
Al finalizar el ao entrevista a los profesores
2
Biologa: a) Clula, virus, ADN, energa, enzima, respiracin, fotosntesis, hongo y metabolismo. b) metabolismo, energa, enzima, ATP, degradacin de grasas, respiracin, fotosntesis, glucosa, sntesis de
protenas, almacenamiento de carbohidratos. c) clula, energa, enzima, difusin, respiracin, metabolismo, mitosis, ribosoma, citoplasma (Hoz, Tomer, y Tamir, 1990: 976). Pedagoga: a) objetivos, planeacin,
mtodos de enseanza, creatividad, personalidad del estudiante, evaluacin y enseanza, situacin, investigacin biolgica. b) personalidad del estudiante, motivacin, inteligencia, autoconfianza, comunicacin
interpersonal, logro, bagaje, competencias, autoimagen, autonoma. c) mtodos de enseanza, objetivos, investigacin y descubrimiento, activacin, independencia en el aprendizaje, trabajo en grupo, enseanza
individual, retroalimentacin, demostracin (Hoz, Tomer, y Tamir, 1990: 976, 977).
231
3
sucesin de especies, seleccin natural, evolucin, variacin de organismos, adaptacin ambiental, competencia entre organismos, migracin, fertilizacin, ovulacin, reproduccin,
menstruacin, apareamiento, herencia, coagulacin sangunea, circulacin sangunea, accin refleja, excrecin, digestin, regulacin de fluidos sanguneos, difusin, smosis, transporte
activo, transporte celular, reaccin enzimtica, mitosis, ruptura celular, meiosis, regeneracin de tejido, diferenciacin celular, crecimiento, simbiosis, parasitismo, fotosntesis, ciclo del
carbono, polinizacin, metabolismo, respiracin (Hauslein, Good y Cummins, 1992: 943)
232
232
Hauslein, Good y
Cummins (1992)
24 profesores de
Biologa,
investigadores (7 en
formacin inicial, 7
noveles, 10
experimentados)
7 bilogos
investigadores
8 estudiantes de
postgrado de Biologa.
Gess-Newsome y
Lederman (1993).
10 futuros profesores
de Biologa (ltimo ao
de carrera)
Gess-Newsome y
Lederman (1995)
5 profesores de
Biologa con
experiencia (7-26 aos)
Conocimiento Biolgico;
Conocimiento Didctico del
Contenido Biolgico:
Estudio de naturaleza de la
estructura sustantiva del
Conocimiento Biolgico de los
profesores, sus fuentes y forma de
produccin.
Relaciones entre la estructura
sustantiva del conocimiento
biolgico y la enseanza de la
Biologa.
Inicialmente:
-Representacin del Conocimiento Biolgico
tpicamente lineal y sin coherencia.
-Estructura del conocimiento pedaggico como
listado de componentes de enseanza centrados en
el alumno.
-La principal fuente de la estructura del
Conocimiento Biolgico est dada por los
programas de cursos de Secundaria.
-La principal fuente de la estructura del
conocimiento pedaggico se asigna a experiencia
personal como estudiantes.
Al finalizar el proceso formativo docente (cursos):
-Representaciones integradas: tpicos de Biologa
interrelacionados.
-Mayor cantidad de tpicos de la estructura del
conocimiento pedaggico.
La estructura del Conocimiento Biolgico incide
decisivamente en la actividad prctica de enseanza
La principal fuente de la estructura del
Conocimiento Biolgico est dada por los
contenidos de cursos en la Secundaria.
Inicialmente (antes de las observaciones de clases)
los profesores:
-Incluyen como contenidos fundamentales del
Conocimiento Biolgico: clula, Ecologa,
evolucin, Gentica y Botnica.
-Conciben de forma separada los conocimientos
pedaggico y biolgico.
La estructuracin de los contenidos biolgicos que
se ensean est influenciada: por la experiencia
Cursos: prctica de ciencia, microenseanza, prcticum y mtodos de enseanza, prctica integral (los futuros profesores permanecen la totalidad de la jornada escolar con los alumnos y
atienden a todas las actividades propias de un profesor. Ensean en 3 4 clases)
233
Conocimiento disciplinar
(incluyendo el biolgico).
Conocimiento pedaggico.
Estructura del conocimiento
biolgico y del conocimiento
pedaggico de los futuros
profesores a lo largo del proceso
formativo.
233
Conocimiento Biolgico,
conocimiento pedaggico y
didctico.
Identificacin de creencias acerca
del conocimiento biolgico, la
pedagoga, la didctica y el
aprendizaje.
Herrera, Salcedo y
Perafn (2001).
9 profesores
experimentados de
Biologa y Ciencias
Naturales, de
Secundaria.
234
234
Veal
y
Kubasko
(2003).
12 profesores de
Secundaria (8 en
formacin inicial y 4
experimentados) de
Biologa y Geologa
235
235
Implicaciones de la enseanza de la
evolucin desde diferentes
paradigmas (biolgico y geolgico).
1.1.
Conocimiento Biolgico
por
los
investigadores,
llegan
la
conclusin
que
elaboradas, mientras que los futuros profesores elaboraron un mapa con mayor
nmero de categoras y una limitada jerarquizacin. En contraste, la
clasificacin realizada por los bilogos se reflej en esquemas de categorizacin
fluidos, ubicando algunos tpicos en ms de una categora. En general, todos los
profesores organizaron los tpicos teniendo en cuenta la manera como se
ensean, y estructuraron los contenidos a manera de contenidos para exmenes.
Se hallaron diferencias entre los profesores expertos y los bilogos
investigadores, en relacin con los futuros docentes, los profesores inexpertos y
los estudiantes de postgrado de Biologa. Los primeros, presentan un nivel de
mayor complejidad al elaborar tramas de conceptos biolgicos de una manera
ms jerrquica (molcula, clula, tejido, sistema, organismo, etc.) y organizada.
Es decir, son ms estructuradas (ver Figura 2.1.).
EXP
SCI
0,0
-1,0
MAJ
NOV
SPR
-2,0
-2,0
-1,0
0,0
1,0
2,0
SUPERFICIAL
237
FLUIDO
1,0
FIJO
Complejidad conceptual
2,0
En todos los casos son simples y se corresponden con los contenidos de los
cursos y libros de texto universitarios. En su mayora, los estudiantes-profesores
se limitan a enumerar las ramas o subdisciplinas de la Biologa, pero no hacen
referencia a conceptos fundamentales y centrales como tales.
BIOLOGA
GENTICA
Genes
Herencia
Anomalas
Bioqumica
ECOLOGA
PLANTAS
Medio ambiente
&
Hombre
ANIMALES
Reproduccin
Clasificacin
Hbitat
Ecosistemas
Filosofa
Anatoma
Historia
Fisiologa
Botnica
Salud y Medicina
Biologa
Qumica
Microbiologa
Zoologa
Bioqumica
Fsica
Matemticas
Gentica
Ecologa
240
y Lederman, 1993;
Bagaje de
conocimientos
Planificador
Partidario de
disciplina
Modelo
Enseanza
Administrador
Asesor
Educador
Interesar
Inspirador
Animador
Evaluador
246
Frecuencias
Mutacin
Seleccin natural
Microevolucin
Macroevolucin
Evolucin humana
Adaptacin
Emparentamiento
rbol evolutivo
Poblaciones
Bioqumica
Especies
clasificacin
Geologa
Series de eventos
Historia de la tierra
Cambios lentos
Cataclismo
Erosin
Dinosaurios
Seleccin natural
Sobrevivencia
Evento
paleoclimtico
Adaptacin
Fsiles
Metamorfismo
Cambio en el tiempo
A modo de sntesis
estructura sintctica.
-
Estos
estudiantes
pertenecen,
en
su
mayora,
los
estratos
Aspectos bsicos
Estructura curricular
(Disciplinar,
Pedaggico
Didctico,
Humanstico,
Comunicativo).
256
CICLO DE PROFUNDIZACIN
CICLO DE FUNDAMENTACIN
Trabajo de
Grado.
Prctica
Docente.
Trabajo de
Grado.
Prctica
Docente.
Trabajo de
Grado.
Prctica
Docente.
Trabajo de
Grado.
o
257
Figura 2.5. Estructura del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa. 1: E. C. Identidad y Contexto,
2: E.C. Crecimiento y Desarrollo, 3: E.C. Diversidad, E.C. 4: Organizacin, 5: E.C. Dinmica y Mantenimiento de los
252
Sitemas, 6: E.C. Interaccin. [E.C.: Eje Curricular (cada uno corresponde a un semestre acadmico)]
Prctica
Docente.
etc.). La
Eje Curricular
Tema problema
Formadores
Preguntas orientadoras
Estudiantes
Intereses y necesidades
Formulacin
Ncleos
Integradores
de Problemas
Aprendizaje
Retroalimentacin
Resolucin
Integracin de conocimientos
259
Biologa de la Conservacin.
Biotecnologa y Educacin.
Ecologa colombiana.
Cada uno de los cuatro nfasis, ha resultado de los desarrollos de las Lneas
260
Ambientes de Formacin
Disciplinar, Pedaggico y
nacional e internacional.
-
escolares actuales
de diferentes
De los formadores:
-
Grupos de trabajo.
-
Clases.
Tutoras.
Plenarias.
Por ejemplo, Caracterizacin de los estudiantes del Departamento de Biologa (ao 1998),
Estudio de las condiciones de autonoma de los estudiantes del Departamento de Biologa
265
266
Eje
Este NIP fue propuesto a partir de las discusiones en el Seminario Interdisciplinario de docentes
del Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas, realizado el 5 de febrero de 2004,
en el cual participaron los formadores responsables de los diferentes componentes del semestre.
Posteriormente la propuesta fue discutida con los estudiantes.
268
En seis sesiones del Seminario Interdisciplinario de docentes del Eje Curricular Dinmica y
Mantenimiento de los Sistemas se discutieron y tomaron decisiones en torno a las caractersticas,
desarrollo y evaluacin de esta estrategia formativa (reuniones del 19 de febrero, 4, 25 de marzo,
29 de abril, 6 de mayo y 9 de junio de 2004).
269
el trabajo
prctico, la evaluacin.
-
Modelos didcticos.
Formulacin de objetivos.
Elaboracin de informe.
Biolgico (CDCB).
Contenido Biolgico?
2. Tras el proceso formativo en el Seminario de Pedagoga y Didctica I, qu
cambios ocurren en las concepciones de los futuros docentes acerca del
Conocimiento Biolgico
Biolgico?
4. METODOLOGA
275
investigacin.
Etapa II:
Etapa III:
Obtencin de informacin.
Etapa IV:
Sistematizacin
reestructuracin
del
sistema
de
categoras.
Etapa V:
276
INVESTIGACIN CUALITATIVA:
ETAPA I:
Definicin de problemas y
objetivos de investigacin.
ANLISIS DE CONTENIDO
OBSERVACIN PARTICIPANTE
ETAPA II:
Establecimiento del
Sistema de Categoras, e
Hiptesis de Progresin.
ETAPA III:
Obtencin de
informacin.
Aplicacin de cuestionarios al
iniciar y al finalizar el proceso
formativo.
Transcripcin de
material.
ETAPA IV:
Sistematizacin y anlisis.
* Identificacin de unidades
de informacin.
* Codificacin.
* Ubicacin en categoras.
* Agrupacin de unidades
de informacin y
formulacin de
proposiciones.
* Formulacin de
concepciones.
* Comparacin de
concepciones con la
hiptesis de progresin en
los dos momentos del
proceso formativo.
* Identificacin de cambio
de concepciones.
ETAPA V:
Resultados
Figura 2.7. Etapas del estudio. Relacin con la perspectiva, mtodo, tcnicas e
instrumentos de investigacin
277
SUBCATEGORAS
1.1. Caractersticas del Conocimiento
Biolgico
1.2. Produccin del Conocimiento
Biolgico
1.3. Finalidades del Conocimiento
Biolgico
1.4. Principales contenidos del
Conocimiento Biolgico
2.1. Componentes del CDCB
2.2. Finalidades de la enseanza de la
Biologa
2.3. Enseanza de la Biologa
2.4. Conocimiento Biolgico Escolar
2.5. Aprendizaje de la Biologa
2.6. Evaluacin de los aprendizajes de la
Biologa
279
1.4. Principales
contenidos del
Conocimiento
Biolgico
NIVEL INICIAL
Enfoque fisicalista:
nfasis en estudio analtico de
caractersticas de la vida. Se
produce observando y
experimentando. Ausencia de un
estatus epistemolgico propio.
NIVEL DE REFERENCIA
Enfoque sistmico y complejo:
nfasis en estudio de las relaciones
que hacen posible lo vivo. Las leyes
no son preponderantes para producir
las teoras. Se produce:
experimentalmente, o mediante
enfoque histrico-narrativo.
Es epistemolgicamente
diferenciado.
Visin emprico-positivista:
Visin alternativa:
El Conocimiento Biolgico es
El Conocimiento Biolgico es
producido por los investigadores, producido mediante validacin por la
directamente a partir de la
comunidad cientfica, como un
observacin, la experimentacin, proceso histrico y cambiante,
y/o la implementacin del
utilizando metodologas diversas.
mtodo cientfico.
Para formular teoras no siempre se
requiere de experimentos, y son
fundamentales los conceptos.
Visin naturalista:
Visin integradora:
La finalidad de la Biologa es
La finalidad de la Biologa es
producir conocimientos generales producir: conocimientos, de lo vivo,
o muy especficos (no
tanto fundamentales como aplicados
fundamentales) de la vida.
(de impacto en la sociedad); y
procedimientos para el desarrollo de
esta ciencia. Adems promover el
desarrollo de actitudes favorables
para el conocimiento, conservacin y
uso sostenible de los recursos
naturales.
Enfoque aditivo simplista:
Enfoque estructural sistmico:
Los principales contenidos de la
Biologa son diversos conceptos
de la vida y la naturaleza y/o
variados campos de la Biologa.
Este trmino es utilizado en el libro de Mayr (2006), y hace referencia a las Ciencias desde la
perspectiva galilica.
281
y variaciones
(tanto individuales como generacionales) que ocurre en los seres vivos y de los
fenmenos biolgicos. Ello implica que no siempre hay generalizaciones a nivel
de leyes, teoras y expresiones matemticas, dndose en algunos casos las
predicciones probabilsticas. En cuanto al nfasis de estudio, se refiere a la forma,
los patrones de organizacin, las interrelaciones, la autoorganizacin, el
automantenimiento, la retroalimentacin, el conjunto y las emergencias.
Esta
subcategora
de
investigacin
tiene
relacin
con
aquellas
Garca, 1998; Mayr, 1998, 2006; Capra, 2000; Wandersee, Fischer, y Moody,
2000; Herrera, Salcedo y Perafn, 2001; Varela, 2002; Jimnez, 2003) se propone
una hiptesis de progresin con los siguientes niveles.
En el nivel
la autopoiesis, los
Las finalidades.
El objeto de estudio.
286
SUBCATEGORA
2.1. Componentes
del CDCB
2.2. Finalidades de
la enseanza de la
Biologa
2.3. Enseanza de
la Biologa
2.4. Conocimiento
Biolgico Escolar
NIVEL INICIAL
NIVEL DE REFERENCIA
Reduccionismo Biolgico:
Para ensear Biologa basta
con saber Biologa
Perspectiva integradora:
Para ensear Biologa, es necesario un
Conocimiento Didctico del Contenido
Biolgico, producido por la integracin
de conocimientos acadmicos (Biologa,
Pedagoga, Didctica y otros saberes) y
experienciales, que posibilite la
transformacin didctica para producir
Conocimiento Escolar Biolgico.
Perspectiva academicista:
Perspectiva significativa-sistmica:
El principal propsito de la
Los principales propsitos de la
enseanza de la Biologa es
enseanza de la Biologa consisten en que
que los alumnos aprendan los los alumnos:
contenidos (esencialmente
-Interrelacionen de manera integral los
conceptuales) de la Biologa. contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales fundamentales de la
Biologa.
-Encuentren aplicabilidad a la Biologa en
su vida cotidiana y en la conservacin y
aprovechamiento sostenible de los
recursos naturales.
-Establezcan relaciones CTS.
Enseanza como
Enseanza como construccin:
transmisin:
La enseanza de la Biologa consiste en la
La enseanza de la Biologa organizacin de objetivos y contenidos
consiste en la explicacin de formativos, y la implementacin de
los contenidos estipulados en actividades orientadas al aprendizaje
los libros de texto y en los
significativo, al desarrollo metacognitivo
programas curriculares.
y a la construccin de conocimiento
escolar. Tiene en cuenta las
caractersticas del alumno, del
conocimiento biolgico y del contexto.
Perspectiva simplificadora
Perspectiva integradora-transformadora
del conocimiento cientfico: del conocimiento cientfico:
El conocimiento de Biologa
que se ensea en Secundaria El conocimiento de Biologa que se
resulta de la simplificacin ensea en Secundaria resulta de la
del conocimiento que
transformacin e integracin didctica de
producen los cientficos.
los conocimientos cientficos, cotidianos
, contextuales, y otros. Como
consecuencia, se produce el conocimiento
escolar.
287
Aprendizaje constructivo-significativo:
Los alumnos aprenden Biologa de una
forma constructiva y significativa (a partir
de la reestructuracin de sus
concepciones como proceso
metacognitivo, idiosincrsico e
intrnseco).
SUBCATEGORA
NIVEL INICIAL
2.6. Evaluacin de Evaluacin sumativa y de
los aprendizajes de control:
la Biologa.
La evaluacin de los
aprendizajes de la Biologa
es de carcter sumativo y
cuantitativo; sin
autoevaluacin. Tiene
modalidad de examen Busca
control sobre los alumnos y
que ellos reproduzcan la
informacin enseada.
NIVEL DE REFERENCIA
Evaluacin constructiva:
La evaluacin de los aprendizajes de la
Biologa es de carcter procesual,
continuo, formativo y reflexivo;
fundamentalmente cualitativo. Incluye
autoevaluacin, evaluacin de profesor y
coevaluacin. Principalmente se utiliza
como regulacin, para la mejora del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Gess-Newsome, 1999a;
Magnusson, Krajcik y Borko, 1999; Martn del Pozo y Rivero, 2001; Marcelo,
2002; Veal y Kubasko, 2003; y Segall, 2004). Seguidamente se describen los dos
niveles formulados.
El nivel de referencia tiene que ver con la pretensin de que los alumnos
aprendan de manera integrada los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales fundamentales de la Biologa. Esto, con el propsito de que le den
sentido al mundo de lo vivo y de su entorno, y que, adems, puedan aplicar dichos
conocimientos de una manera significativa y crtica a su vida cotidiana mediante
la valoracin, conservacin y aprovechamiento sostenible de los recursos
biolgicos. Lo anterior conlleva a asumir posiciones crticas de orden biotico
ante situaciones de la vida contempornea tales como la clonacin de genes y de
organismos, la sobreexplotacin de los recursos naturales, el Proyecto Genoma
Humano, el tratamiento de enfermedades genticas, el calentamiento de la tierra,
el hambre en el mundo, los organismos modificados genticamente, entre otros.
Todo ello, trasciende lo puramente biolgico, y compete de igual manera, a los
asuntos sociales, polticos y econmicos.
290
de
enseanza
son
tanto
tericas
como
prcticas,
estn
contexto
escolar.
Ello,
demanda
abordar
el
estatus
epistemolgico
dicho
conocimiento
(los
obstculos
epistemolgicos,
los
conceptos
un
conocimiento
epistemolgicamente
diferenciado:
el
Actitudes y valores: principalmente los que tienen que ver con problemas y
situaciones ambientales, de salud y alimentacin, de utilizacin y
aprovechamiento de los recursos biolgicos, de la manipulacin de lo vivo,
294
etc.
En el nivel inicial se concibe que los alumnos aprenden con el mero hecho
de percibir el objeto de aprendizaje, o solamente a partir de la explicacin del
profesor (siempre y cuando se est atento). Dicho aprendizaje ocurre de una
manera directa, y no median procesos entre lo nuevo y lo que posee el alumno,
dado que a ste se le ve como una tbula rasa, como una mente vaca a la que se
puede llenar. Es decir, se asume que el sujeto no cuenta con ideas, o si las llega a
tener, son errneas.
El nivel de referencia implica una fuerte interrelacin entre las ideas de los
alumnos y su aprendizaje. As, a partir de la explicitacin de las concepciones, de
su activacin (hacerse conciente de ellas), contrastacin y confrontacin (poner a
prueba frente a las ideas de los compaeros de clase, con las del profesor, con las
suyas propias y con los referentes tericos), se provoca un conflicto cognitivo
frente a caractersticas de contenidos ms prximos al conocimiento cientfico,
esto con miras a generar una reestructuracin cognitiva. Estas caractersticas
corresponden a una perspectiva del aprendizaje como cambio conceptual,
295
cambios duraderos y
proceso metacognitivo,
idiosincrsico e intrnseco. Por ello, no basta con que el profesor conozca las ideas
de los alumnos, sino que es menester que los estudiantes sean concientes de ellas,
de sus obstculos y de su evolucin. El aprendizaje demanda motivacin por parte
de
los
alumnos
(preferiblemente
intrnseca),
constante
autorregulacin,
Se asume que las ideas de los alumnos estn arraigadas, muchas veces
coinciden con las que se presentan en el desarrollo histrico del concepto, y son
esencialmente de carcter implcito, funcional, complejo, estructurado y de
diversos orgenes.
de
Docentes
del
Eje
Curricular
Dinmica
298
Evaluacin de
expertos (n = 9)
Cuestionario piloto
Cuestionario de la investigacin
Al iniciar el proceso
formativo
Al finalizar el proceso
formativo
Shulman, 1986a, 1986b; Bromme, 1988; Lther, y Senglaub, 1989; Porln, 1989;
Chevallard, 1991; Osborne y Freyberg, 1991; Grossman, 1990; Cosgrove y
Osborne, 1991; Prez-Gmez, 1991; Porln, 1994; Porln et al, 1996; Jimnez y
Sanmart, 1997; Martn-Martnez, 1997; Garca, 1998a; Mayr, 1998; Porln y
Rivero, 1998; Tobin, 1998; Garca, 1999b, Rodrguez-Gmez, Gil, y GarcaJimnez, 1999; Banet, 2000; Capra, 2000; Garca y Cubero, 2000; Pozo, y
Gmez-Crespo, 2000; Wandersee, Fischer, y Moody, 2000; Astolfi, 2001; Martn
del Pozo y Rivero, 2001; Valencia et al, 2001; Garca-Crdoba, 2002; Fernndez,
Medina, y Elortegui, 2002; Varela, 2002; Verd, Martnez-Torregrosa, y Osuna,
2002; Jimnez, 2003; y Solis y Porln, 2003). Posteriormente, dicho instrumento
fue evaluado por dos grupos de formadores, de la siguiente manera:
y la
incorporacin de la pregunta 9.
Se recuerda que la muestra de estudio est conformada por estudiantes que cursan el Eje
Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas (quinto semestre) del Proyecto Curricular
de Licenciatura en Biologa.
300
Las preguntas hacen referencia a situaciones cercanas a la realidad escolarprofesional de los estudiantes.
SUBCATEGORAS
1. Conocimiento Biolgico
2. Conocimiento Didctico
del Contenido Biolgico
(CDCB)
PREGUNTA DEL
CUESTIONARIO
3.
1.
2.
7.
6. y 8.
4.1.
4.3. y 4.6.
4.7.a. , 4.7.b. y 5.
4.2. y 4.5.
4.4.
ancdotas,
Futuros
Preguntas
docentes
Marzo 12 E5 y E10 Relacionadas con cuestionario inicial (naturaleza de las ideas de los
alumnos, contenidos de biologa que se ensean en Secundaria,
metodologa de enseanza, conocimiento cientfico, conocimiento escolar,
conocimiento profesional, transposicin didctica, naturaleza y produccin
del conocimiento biolgico, conocimiento didctico).
Marzo 19 E23
Relacionadas con cuestionario inicial (conocimiento biolgico: produccin,
caractersticas y conceptos fundamentales; conocimiento cientfico) y con
la escogencia del tema para el diseo de la Unidad Didctica (circulacin)
Marzo 19 E7.
Relacionadas con cuestionario inicial (finalidades de la enseanza de la
biologa, caractersticas del proceso de enseanza, conocimiento escolar, y
conocimiento biolgico: caractersticas y contenidos), y con la escogencia
del tema para el diseo de la Unidad Didctica (circulacin)
Marzo 26 E26
Relacionadas con trabajo inicial de diseo de Unidad Didctica
Marzo 26 E4, E15, Relacionadas con aspectos formativos del Eje Curricular Dinmica y
E16
y Mantenimiento de los Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura
E18
en Biologa; con el cuestionario inicial (conocimiento; enseanza de la
biologa: finalidad, contenidos, obstculos; metodologa de enseanza;
conocimiento cientfico; naturaleza del conocimiento profesional docente;
conocimiento biolgico: produccin y caractersticas), y con trabajo inicial
de diseo de Unidad Didctica (Fotosntesis)
Abril 2
E11
y Relacionadas con cuestionario inicial (conocimiento; aprendizaje;
E12
enseanza; conocimiento escolar; conocimiento profesional docente;
transposicin didctica; conocimiento biolgico: caractersticas, y
produccin) y con trabajo inicial endiseo de Unidad Didctica
(Respiracin)
Abril 2
E14.
Relacionadas con aspectos formativos del Eje Curricular Dinmica y
Mantenimiento de los Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura
en Biologa; y con cuestionario inicial (conocimiento cientfico,
aprendizaje, enseanza, naturaleza del conocimiento profesional docente,
conocimiento biolgico: caractersticas y produccin)
Abril 16 E2
Relacionadas con aspectos formativos del Eje Curricular Dinmica y
Mantenimiento de los Sistemas y del Proyecto Curricular de Licenciatura
en Biologa; y con cuestionario inicial (aprendizaje; enseanza de la
biologa: contenidos y finalidades; ideas de los alumnos; metodologa de
enseanza; modelo didctico; naturaleza del conocimiento profesional;
conocimiento biolgico: caractersticas y produccin).
304
Abril 16
Abril 23
Mayo 4
Abril 21
Abril 23
Abril 23
Abril 27
Mayo 4
Mayo 7
Mayo 14
Mayo 14
E13.
305
En la Tabla 2.9. se
relacionan
307
4**
Marzo 2
(3 horas)
308
El investigador pasa la mayor parte del tiempo posible con los sujeto del
estudio. El observador permaneci todo el tiempo del estudio (diecisis
semanas consecutivas) en el escenario de investigacin. En cada una de las
sesiones desde el momento de su iniciacin hasta el momento de su
finalizacin, adems, como ya se mencion se utilizaron otros espacios
diferentes a la clase para compartir con los futuros profesores.
309
romper con las normas y los ritmos de los grupos sociales, igualmente importantes
resultan las buenas relaciones con los participantes. En concordancia con esto,
cabe anotar que las interacciones con los diferentes estudiantes-profesores fueron
cada vez de ms confianza y se compartieron progresivamente ms espacios y
actividades.
311
Junio 9
se hacen
Definir claramente los criterios para establecer las categoras y las unidades
de informacin, para impedir de esta forma las selecciones arbitrarias.
subcategora de investigacin.
f)
El caso de las unidades de informacin con cdigo que comienza por Ci (por
ejemplo Ci.32-E17) corresponde a respuestas al cuestionario aplicado en la fase
inicial del proceso formativo.
compararon las concepciones de cada uno de los docentes en formacin en los dos
momentos del proceso formativo. Ello con el fin de establecer si hubo, o no,
cambios de las concepciones.
Formulacin de Proposiciones.
Formulacin de Concepciones.
Revisin (por dos investigadores)
Comparacin de concepciones
detectadas con la hiptesis de
progresin
316
CAPTULO 3.
317
318
Para organizar los datos, en cada una de las concepciones se agrupan las
respuestas (unidades de informacin) similares en cuadros que se presentan al
final de la descripcin. En dichos cuadros, dada la extensin del contenido de las
unidades, tan slo se incluyen los respectivos cdigos1 (las unidades completas
puede ser consultadas en el Anexo 3). En el texto explicativo, la descripcin de
319
complejidad. De igual manera, en las figuras que se presentan al final del texto,
se relacionan las concepciones con los niveles de complejidad de la hiptesis de
progresin.
resultados.
-
mediante
la
observacin,
la
experimentacin,
la
321
cambiante
interdisciplinar,
y/o
estudiar
conceptos
Fase inicial
Ci.130-E1:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] universalidad
de su conocimiento y avances; que aplique rigurosamente el mtodo cientfico;
que se relacione con las dems ciencias.
Ci.113-E27: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] uso mtodo
cientfico; curiosidad por la naturaleza; gran uso de observacin, de lo
sensorial.
323
CONCEPCIONES DETECTADAS
Concepcin A
(13 estudiantes)
El Conocimiento Biolgico se
caracteriza por ser objetivo y
universal, y/o estudiar conceptos
generales de la Biologa, y/o
producirse a partir de la observacin y
la experimentacin.
Concepcin B
(9 estudiantes)
El Conocimiento Biolgico se
caracteriza por ser de naturaleza
cambiante e interdisciplinar, y/o
estudiar conceptos fundamentales de
lo vivo y las relaciones hombrenaturaleza, y/o producirse a partir de
la observacin y la experimentacin.
Concepcin C
(1 estudiante)
El Conocimiento Biolgico se
caracteriza por ser de naturaleza
sistmica, y/o estudiar lo vivo como
sistema, o por la dificultad en la
experimentacin y en la formulacin
de leyes y teoras para su produccin.
Fase final
Cf.59-E8:
[Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic]
conocimiento por la vida origen de la vida; la clula como estructura de
vida; la evolucin como resultado del cambio de vida.
Como ya se aclar en los captulos anteriores, el trmino fisicalista hace referencia a las
Ciencias fsicas, desde la visin galilica (conocimiento de la mecnica en la que la matemtica
desempea un papel preponderante). El trmino es tomado de la traduccin al texto de Mayr
(2006).
325
Cf.56-E27:
[Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic] Es
sistmico complejo; de observacin y experimentacin; Establecer patrones,
relaciones y estudia propiedades emergentes.
Cf.62-E23:
[Son caractersticas del Conocimiento Biolgico:] [sic]
Pensamiento sistmico de la naturaleza; Experimentacin del mundo natural;
Predicibilidad de fenmenos.
Cf.52-E18:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] experimentacin con
organismos vivos; estudio de la vida.
326
Cf.51-E4
Cf.57-E29
Cf.59-E8
Cf.68-E12
Cf.69-E9
Cf.71-E3
Cf.56-E27
Cf.62- E23
Cf.58-E7
Cf.60-E13
Cf.63-E2
Cf.64-14
Cf.65-E24
Cf.67-E11
Cf.70-E1
Cf.72-E6
Cf346.E15
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(6 estudiantes)
El Conocimiento Biolgico se
caracteriza por ser objetivo y
universal, y/o estudiar conceptos
generales de la Biologa, y/o
producirse a partir de la
observacin y la
experimentacin.
El conocimiento biolgico se identifica
Concepcin B
(8 estudiantes)
por estudiar conceptos caractersticos de
lo vivo (clula, evolucin, complejidad,
El Conocimiento Biolgico se
interacciones, etc.), y/o tener en cuenta
caracteriza por ser de naturaleza
las relaciones hombre-naturaleza. O se
cambiante e interdisciplinar, y/o
caracteriza por su naturaleza
estudiar conceptos fundamentales
interdisciplinar.
El conocimiento biolgico se identifica de lo vivo y las relaciones
hombre-naturaleza, y/o
por ser complejo y sistmico y por
producirse a partir de la observacin y la producirse a partir de la
observacin y la
experimentacin.
experimentacin.
En la Biologa es difcil la
Concepcin C
experimentacin y formulacin de leyes
(9 estudiantes)
y teoras.
El conocimiento biolgico se identifica El Conocimiento Biolgico se
caracteriza por ser de naturaleza
por su enfoque sistmico de lo vivo
(patrones de organizacin, propiedades sistmica, y/o estudiar lo vivo
emergentes, autopoiesis, mantenimiento, como sistema. O por la dificultad
en la experimentacin y en la
interrelaciones sistmicas, holismo,
formulacin de leyes y teoras
complejidad, etc).
para su produccin.
El conocimiento biolgico se caracteriza
por estudiar conceptos generales de la
Biologa y de la ciencia (relacin CTS,
lo vivo, la vida).
328
329
Concepciones
Finales
CONCEPCIN A: 57%
ser objetivo y universal, y/o estudiar
conceptos generales de la Biologa,
y/o producirse a partir de la
observacin y la
experimentacin.
CONCEPCIN B: 39%
ser de naturaleza cambiante e
interdisciplinar, y/o estudiar
conceptos fundamentales de lo
vivo y las relaciones hombrenaturaleza, y/o producirse a partir
de la observacin y la
experimentacin.
Enfoque fisicalista:
nfasis en estudio analtico de
caractersticas de la vida. Se
produce observando y
experimentando. Ausencia de un
estatus epistemolgico propio.
(NIVEL INICIAL)
CONCEPCIN A: 26%
CONCEPCIN C: 4%
ser de naturaleza sistmica, y/o
estudiar lo vivo como sistema, o
por la dificultad en la
experimentacin y en la
formulacin de leyes y teoras para
su produccin.
CONCEPCIN B: 35%
CONCEPCIN C: 39%
Figura 3.1. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de las
caractersticas del Conocimiento Biolgico en dos momentos del proceso formativo
330
330
Hiptesis Concepciones
de
iniciales
progresin
al
enfoque
sistmico.
Mayoritariamente
modifican
sus
o inicial (B o A,
331
CONCEPCIN A:
57%
Similar a NIVEL INICIAL
3 estudiantes
2 estudiantes
8 estudiantes
3 estudiantes
5 estudiantes
CONCEPCIN C:
4%
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA
El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de
naturaleza sistmica, y/o estudiar lo vivo como sistema
o por la dificultad en la experimentacin y en la
formulacin de leyes y teoras para su produccin.
1 estudiante
1 estudiante
332
CONCEPCIN A:
26%
Similar a NIVEL INICIAL
El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser
objetivo y universal, y/o estudiar conceptos
generales de la Biologa, y/o producirse a partir
de la observacin y la experimentacin.
CONCEPCIN B:
35 %
Intermedia entre los niveles INICIAL y DE REF.
El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser
de naturaleza cambiante e interdisciplinar, y/o
estudiar conceptos fundamentales de lo vivo y las
relaciones hombre-naturaleza, y/o producirse a
partir de la observacin y la experimentacin.
CONCEPCIN C:
39 %
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA
El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser de
naturaleza sistmica, y/o estudiar lo vivo como
sistema, o por la dificultad en la experimentacin y en
la formulacin de leyes y teoras para su produccin.
Figura 3.2. Cambios de concepciones acerca de las caractersticas del Conocimiento Biolgico. En la parte superior las concepciones de la
fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo.
332
CONCEPCIN B:
39%
Intermedia entre los niveles INICIAL y DE REF.
El Conocimiento Biolgico se caracteriza por ser
de naturaleza cambiante e interdisciplinar, y/o
estudiar conceptos fundamentales de lo vivo y las
relaciones hombre-naturaleza, y/o producirse a
partir de la observacin y la experimentacin.
La manera como se produce dicho conocimiento, lo cual tiene que ver con la
metodologa que se utiliza (observacin, experimentacin, mtodo cientfico,
validacin, etc.). Este aspecto tambin est relacionado con las condiciones
contextuales y los procesos implicados en dicha produccin.
mediante
la
observacin,
la
experimentacin
la
333
Fase inicial
Ci9-E29
[El concepto especie] [sic] Se produjo mediante observaciones e
identificacin de caractersticas de organismo y sus limitaciones frente a otros.
334
335
UNIDADES DE
INFORMACIN
PROPOSICIONES
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Ci4-E18
Ci6-E19
Ci10- E7
Ci22-E12
Ci27-E1
Concepcin O:
(5 estudiantes)
Ci2-E15 Ci29-E3
Ci5-E5
Ci32-E17
Ci11-E8
Ci12-E13
Ci8-E27
Ci13-E22
Ci7-E21
Ci14-E23
Ci21-E11
Ci16-E14
Ci1-E4
Ci18-E24
Ci9-E29
Ci15-E2
Ci23-E9
Ci30-E6
336
El Conocimiento Biolgico
es producido por los
investigadores frente a la
necesidad de conocer.
Concepcin A:
(11 estudiantes)
El Conocimiento Biolgico
es producido por los
investigadores mediante la
observacin, la
experimentacin o la
implementacin del
mtodo cientfico.
Concepcin B:
(3 estudiantes)
El Conocimiento Biolgico
es producido por los
investigadores a partir de
los referentes tericos.
Concepcin C:
(4 estudiantes)
El Conocimiento Biolgico
es producido por los
investigadores o por la
comunidad cientfica como
una sistematizacin, y/o
como un proceso
cambiante, y/o es
influenciado por
condiciones contextuales
y/o con la participacin de
varias disciplinas
cientficas.
Fase final
Todos los estudiantes, excepto uno, se caracterizan por la concepcin C, la
cual hace nfasis en quines producen el Conocimiento Biolgico y la manera
como lo hacen. El elemento predominante en esta concepcin es considerar que
dicho conocimiento es producido como consecuencia del trabajo entre varios
investigadores. Es decir, que no es generado por especialistas de forma individual
sino que implica un trabajo colectivo que conlleva a la validacin, mediante
procesos que involucran reflexiones, confrontaciones y consensos que derivan en
el aval y la comunicacin por parte de la comunidad cientfica. De igual manera,
consideran que en la produccin de dicho conocimiento, mediatiza
la
sistematizacin
que
implica
argumentacin,
organizacin,
anlisis
De otra parte, dos futuros profesores hacen referencia a las condiciones que
inciden en la produccin del conocimiento (Tabla 3.4.), tales como los factores
histricos, sociales, polticos y econmicos. Esta es una de las afirmaciones:
Cf29-E6
[Respecto a la produccin del Conocimiento Biolgico] [sic] Los
desarrollos conceptuales, se dan por una serie de procesos condicionados al
contexto, (la historia, poltica, econmico, social.). Los cambios de paradigmas y
el surgimiento de cualquier paradigma, requiere un gran esfuerzo intelectual. De
esta forma la metodologa cientfica aporta elementos a la construccin de
conocimiento.
337
Cf28-E3
Los conceptos biolgicos son producidos por gente de la comunidad
cientfica a partir de la corroboracin de hiptesis a travs de experimentacin. Los
paradigmas manejan unos conceptos, pero las fisuras que ellos poseen dan pauta para
los cambios de pensamiento y con esto el de los conceptos.
Cf1-E4
Cf4-E18
Cf6-E5
Cf10-E21
Cf11-E27
Cf13-E29
Cf14-E7
Cf16-E8
Cf28-E3
Cf17-E13
Cf3-E15
Cf18-E22
Cf19-E23
Cf29-E6
Cf20-E2
Cf22-E14
Cf23-E24
Cf24-E9
Cf25-E11
Cf26-E12
Cf27-E1
Cf30-E17
PROPOSICIONES
El Conocimiento Biolgico se produce
ante la necesidad de explorar y
descubrir.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin O:
(1 estudiante)
El Conocimiento Biolgico es
producido por los
investigadores frente a la
necesidad de conocer.
Concepcin C:
(22 estudiantes)
El Conocimiento Biolgico es
producido, validado, avalado y
comunicado por la comunidad cientfica.
Requiere la sistematizacin.
El Conocimiento Biolgico es
producido por los
investigadores o por la
comunidad cientfica como
una sistematizacin, y/o como
un proceso cambiante, y/o es
El Conocimiento Biolgico es
influenciado por condiciones
producido, por la comunidad cientfica
contextuales y/o con la
como un proceso cambiante.
participacin de varias
El Conocimiento Biolgico es
disciplinas cientficas.
producido, por la comunidad cientfica
bajo condiciones contextuales
especficas (histricas, sociales,
polticas, econmicas y personales) y/o
de manera interdisciplinaria.
perspectiva
emprico-positivista,
al
considerar
que
observando,
340
por los
investigadores
frente a la
necesidad de
conocer.
48%
H. de
progresin
341
Concepciones
Finales
CONCEPCIN A:
CONCEPCIN O:
4%
CONCEPCIN B:
13%
por los
investigadores a
partir de los
referentes tericos.
CONCEPCIN C:
17%
CONCEPCIN C:
96%
Figura 3.3. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca
de la produccin del conocimiento biolgico al iniciar y finalizar el proceso formativo
341
Concepciones
Iniciales
CONCEPCIN O:
22%
CONCEPCIN O:
22%
El Conocimiento Biolgico
es producido por los
investigadores frente a la
necesidad de conocer.
CONCEPCIN A:
48%
1 estudiante
CONCEPCIN B:
13%
CONCEPCIN C1:
17%
El Conocimiento Biolgico
es producido por los
investigadores a partir de
los referentes tericos.
15 estudiantes
3 estudiantes
4 estudiantes
343
CONCEPCIN O:
4%
CONCEPCIN C2:
96%
El Conocimiento
Biolgico es producido
por los investigadores
frente a la necesidad de
conocer.
Figura 3.4. Cambios de concepciones sobre la produccin del conocimiento biolgico. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo.
343
Concepcin C:
Fase inicial.
Ci.31-E4:
[Son finalidades de la Biologa:] preservar la vida; mejorar las
relaciones hombre naturaleza; y vislumbrar las maravillas de la naturaleza.
Ci.48-E11:
[Son finalidades de la Biologa:] crear inters a todo el mundo
sobre la preservacin del medio ambiente; preservar la vida; y explicar los
fenmenos naturales.
Ci.50-E9:
[Son finalidades de la Biologa:] [sic] la relacin de lo vivo con
lo no vivo, la naturaleza tomada como un todo, la explicacin de los fenmenos
naturales y los mas importante la existencia de lo vivo y su evolucin.
Ci.39-E7:
[Son finalidades de la Biologa:] conocer y comprender las
mltiples interacciones entre los sistemas vivos y no vivo- y sistema vivo-vivo;
establecer posibles verdades sobre el origen de la vida apoyados en otras
ciencias como la paleontologa etc.; y como ciencia forjar por el desarrollo de
la naturaleza de lo vivo sin extraer de esta al hombre sino considerndolo
parte de un todo.
Ci.42-E22:
[Son finalidades de la Biologa:] explicar los fenmenos
naturales; crear los medios para un mejor nivel de vida; y causar el porqu de
la vida humana, y mejorar el genoma.
345
Ci.32-E15
Ci.39-E7
Ci.41-E13
Ci.46-E24
Ci.50-E9
Ci.51-E1
Ci.53-E6
Ci.31-E4
Ci.33- E18
Ci.36-E21
Ci.43-E23
Ci.44-E2
Ci.45-E14
Ci.48-E11
Ci.52-E3
Ci.37-E27
Ci.42-E22
Ci.49-E12
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A:
(5 estudiantes)
La finalidad de la Biologa es
producir conocimiento referente a
aspectos generales de la vida y de
la naturaleza.
Concepcin C:
(18 estudiantes)
La finalidad de la Biologa es
producir conocimientos
relacionados con la naturaleza y lo
vivo y/o desarrollar actitudes para
su conservacin y valoracin, y/o
La finalidad de la Biologa es
desarrollar actitudes para la valoracin y aplicar dichos conocimientos.
conservacin de la naturaleza.
La finalidad de la Biologa es producir
conocimientos relacionados con la
naturaleza y lo vivo, y actitudes de
sensibilizacin ante la vida, la naturaleza
y/o su conservacin.
La finalidad de la Biologa es producir
conocimientos de la naturaleza y sus
fenmenos, y de aplicacin (para el
mejoramiento de la vida).
Fase final.
Cf.29-E4:
[Son finalidades de la Biologa:] Dar explicacin a los fenmenos
que ocurren en el universo; dar cuenta de los procesos que permiten la vida; todo
esto redunda en el respeto por la vida, la diferencia en pro de la conservacin.
346
Cf.49-E6:
[Son finalidades de la Biologa:] Acercar al hombre a la
comprensin de su entorno, ya que esto lo posibilita para respetar a los otros; y
entablar relaciones que le permitan comprender su mundo como un sistema.
Cf.31-E5:
[Son finalidades de la Biologa:] Conocimiento epistemolgico de los
conceptos y teoras; interrelacin ciencia- naturaleza- sociedad y tecnologa; y
establecimiento del porque de los seres vivos, no vivos y su evolucin.
Cf.36-E7:
[Son finalidades de la Biologa:] Entender el mundo que nos rodea
desde el empirismo; forjar el bienestar de lo vivo para lo que se hace necesario tener en
cuenta tambin lo no vivo; entender el mundo; y crear estrategias para contrarrestar
efectos nocivos dar una nueva perspectiva ante la vida.
Cf.29-E4
Cf.30-E18
Cf.33-E21
Cf.34-E27
Cf.35-E29
Cf.39-E22
Cf.40-E23
Cf.41-E2
Cf.32-E19
Cf.38-E13
Cf.46-E9
Cf.48-E3
Cf.31-E5
Cf.36-E7
Cf.163-E15
Cf.42-E14
Cf.43-E24
Cf.44-E11
Cf45-E12
Cf.47-E1
Cf.49-E6
Cf.50-E17
PROPOSICIONES
La finalidad de la Biologa es producir
conocimientos generales tales como la
naturaleza y la vida.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A:
(1 estudiante)
La finalidad de la Biologa es
producir conocimientos
referentes a aspectos
generales de la vida y de la
naturaleza.
La finalidad de la Biologa es: producir
Concepcin C:
conocimientos relacionados con las
(22 estudiantes)
caractersticas de la naturaleza, del
entorno, de lo vivo, de la vida (con una La finalidad de la Biologa es
aproximacin a la perspectiva
producir conocimientos
sistmica), y desarrollar actitudes como relacionados con la naturaleza
valorar, respetar y/o conservar lo vivo, y lo vivo y/o desarrollar
la vida y el medio.
actitudes para su conservacin
La finalidad de la Biologa es producir y valoracin, y/o aplicar
conocimientos sobre las interrelaciones dichos conocimientos.
entre sistemas y las caractersticas de la
vida.
La finalidad de la Biologa es
desarrollar conocimiento
epistemolgico y establecer relaciones
CTS.
La finalidad de la Biologa es producir
conceptos para comprender el mundo,
resolver problemas y lograr el bienestar
de lo vivo.
347
348
H. de
Concepciones
progresin
iniciales
349
Concepciones
finales
22 %
Concepcin A:
4 %.
Concepcin C:
78 %
Concepcin C:
96 %
Figura 3.5. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca
de la finalidad del Conocimiento Biolgico, al iniciar y al finalizar el proceso formativo
349
Concepcin A:
y la
350
CONCEPCIN C: 78 %
(Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.)
1 estudiante
4 estudiantes
18 estudiantes
351
CONCEPCIN A: 4 %
(Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.)
La finalidad de la Biologa es producir
conocimientos referentes a aspectos generales de
la vida y de la naturaleza.
CONCEPCIN C: 96%
(Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.)
La finalidad de la Biologa es producir conocimientos
relacionados con la naturaleza y lo vivo y/o
desarrollar actitudes para su conservacin y
valoracin, y/o aplicar dichos conocimientos.
Figura 3.6. Cambios de concepciones sobre la finalidad del conocimiento biolgico. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo.
351
CONCEPCIN A: 22 %
(Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.)
Fase inicial
con otros que son, o muy generales, o por el contrario, muy especficos, y no
corresponden a aspectos estructurantes de la Biologa. Dadas las caractersticas de esta
concepcin, se denota una visin enciclopdica.
Ci.521-E8:
[Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
- Evolucin
- Vida de Darwin
- Seleccin natural
- Fsiles
- Geologa
- Botnica
- Hombre
- Estructura animal
- Gentica
- Bioqumica
- Ecosistemas
- Conservacin
- Insectos
- Termodinmica
- Animales (terrestres marinos areos)
la evolucin, o a las ramas de la Biologa que se corresponden con las teoras celular,
gentica y evolutiva.
Ci.534-E6:
[Los contenidos fundamentales de la Biologa son:] [sic]
Biologa celular : - todos los reinos morfologa
- fisiologa bioquimica-termodinamica
Biologa evolutiva:
- contextualizacin
- teoras
- de - organismos-planeta
Diversidad : reinos - anatomas
- morfologas
Ecologa: - habitats
- poblaciones. Colombia
Gentica:
-clonacin
354
UNIDADES DE
PROPOSICIONES
INFORMACIN
Ci.513-E15
Los principales contenidos de la Biologa corresponden a
Ci.518-E27
listados de conceptos de diversos tipos y niveles de
Ci.526-E14
complejidad: origen de la vida, clula, metabolismo,
origen de la tierra, suelo, etc.
Ci.514-E18
Ci.532-E1
Ci.533-E3
Ci.535-E17
Ci.515-E5
Ci.516-E19
Ci.517-E21
Ci.520-E7
Ci.521-E8
Ci.530-E12
Ci.512-E4
Ci.519-E29
Ci.524-E23
Ci.527-E24
Ci.522-E13
Ci.523-E22
Ci.525-E2
Ci.529-E11
Ci.531-E9
Ci.534-E6
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(17 estudiantes)
Los principales
contenidos de la
Biologa son
conceptos biolgicos
y/o campos de esta
ciencia, de diversos
tipos y niveles de
complejidad.
contenidos de la
Biologa son
conceptos biolgicos
fundamentales y/o
campos esenciales de
esta ciencia.
Fase final
Al culminar el proceso formativo contina predominando la concepcin A. Los
estudiantes con esta concepcin consideran que los principales contenidos del
355
Cf.306-E8:
[Los contenidos fundamentales de la biologa son:]
*Evolucin
homologa
analoga
convergente
divergente
*fsiles
*biologa molecular
ADN
*ecologa
*fisiologa animal
*fisiologa vegetal
*diversidad biolgica
*biofsica
*bioqumica
*hombre (fisiologa humana)
*taxonoma animal y vegetal
*metabolismo
Cf. 319-E6:
[Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
Teora de los sistemas: pensamiento sistmico
Fisiologa animal- vegetal: homeostasis- autoorganizacin- autorregulacin
patrones de organizacin.
Biologa celular- molecular- bioqumica
Ecosistemas
Anatoma
Epistemologa.
357
Cf.301-E19
Cf.305-E7
Cf.309-23
Cf.306-E8
Cf.317-E1
Cf.298-E15
Cf.299-E18
Cf.308-E22
Cf.311-E14
Cf.312-24
Cf.314-E11
Cf.315-12
Cf.316-E9
Cf.318-E3
Cf.319-E6
Cf.307-E13
Cf.310-E2
PROPOSICIONES
Los principales contenidos de la Biologa corresponden
a listados de conceptos de diversos tipos y niveles de
complejidad: evolucin, transformacin de la energa,
metabolismo, la vida, etc.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(11 estudiantes)
Los principales contenidos
de la Biologa son
conceptos biolgicos y/o
campos de esta ciencia, de
diversos tipos y niveles de
complejidad.
Concepcin B
(10 estudiantes)
Los principales contenidos
de la Biologa son
conceptos biolgicos
fundamentales y/o campos
esenciales de esta ciencia.
Concepcin C
(2 estudiantes)
Los principales contenidos
de la Biologa son
conceptos biolgicos
fundamentales y aspectos
epistemolgicos de esta
ciencia.
(concepcin
A)
se
358
hiptesis de progresin, dado que en los dos casos se hace relacin a varios conceptos y
ramas de estudio de la Biologa, los cuales no se organizan mediante el establecimiento
de relaciones, sino que aparecen como simples listados de trminos.
La concepcin B muestra mayor grado de complejidad respecto a la concepcin
A, puesto que se refiere a los conceptos fundamentales que caracterizan lo vivo. En la
Figura 3.7. se ubica entre los niveles inicial y de referencia
de la hiptesis de
359
H. de
progresin
360
Concepciones
finales
CONCEPCIN A: 75%
conceptos biolgicos y/o
campos de esta ciencia, de
diversos tipos y niveles de
complejidad.
CONCEPCIN B:
25%
conceptos biolgicos
fundamentales y/o campos
esenciales de esta ciencia.
diversos conceptos de la
vida y la naturaleza y/o
variados campos de la
Biologa.
(NIVEL INICIAL)
CONCEPCIN A: 48%
CONCEPCIN B:
43%
CONCEPCIN C: 9%
conceptos biolgicos fundamentales
y aspectos epistemolgicos de esta
ciencia.
Figura 3.7. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca
de los principales contenidos del Conocimiento Biolgico en las fases inicial y final del proceso formativo
360
Concepciones
iniciales
361
CONCEPCIN A: 75 %
Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.
11 estudiantes
6 estudiantes
B:
25 %
4 estudiantes
2 estudiantes
362
CONCEPCIN A: 48 %
Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.
Los principales contenidos de la
Biologa son conceptos biolgicos y/o
campos de esta ciencia, de diversos tipos
y niveles de complejidad.
CONCEPCIN
B:
43 %
CONCEPCIN C: 9 %
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA
DE LA H.P.
Los principales contenidos de la
Biologa son conceptos biolgicos
fundamentales y aspectos
epistemolgicos de esta ciencia.
Figura 3.8. Cambios de concepciones sobre los principales contenidos del Conocimiento Biolgico. En la parte superior las
concepciones de la fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo
362
CONCEPCIN
363
CAMPO DE LA BIOLOGA
1. Biologa general
2. Gentica
3. Evolucin
4. Historia Natural
5. Historia de la ciencia
6. Biologa Celular y
Molecular
7. Histologa
8. Fisiologa
9. Anatoma
10. Ecologa
11. Sistemtica
12. Metodologa
13. Embriologa
14. Taxonoma
15. Microbiologa
16. Zoologa
17. Botnica
18. Limnologa
19. Educacin Ambiental
20. Educacin Sexual
21. Nutricin
22. Qumica Orgnica
23. Qumica Inorgnica
24. Bioqumica
25. Biofsica
26. Fisicoqumica
27. Termodinmica
28. Geologa
29. Paleontologa
30. Astronoma
31. Biogeografa
32. Biotica
TOTAL
AL INICIAR EL PROCESO
FORMATIVO
4%
25 %
54 %
4%
4%
58 %
AL FINALIZAR EL
PROCESO FORMATIVO
32 %
54 %
16 %
50 %
8%
37 %
20 %
4%
8%
16 %
8%
16 %
24 %
4%
4%
4%
4%
8%
8%
12 %
4%
4%
4%
26 campos
4%
54 %
12 %
36 %
12 %
4%
8%
20 %
4%
8%
4%
4%
20 %
4%
4%
4%
4%
4%
4%
22 campos
mantenimiento, y organismo. Los otros ciento cuatro conceptos tan slo son
mencionados por uno, dos, o tres estudiantes.
Sistemas biolgicos.
Composicin de lo vivo.
Evolucin.
Clasificacin de lo vivo.
Ciencias de la Tierra.
Educacin Ambiental.
365
CONCEPTO
INICIO
FINAL
1. historia y epistemologa
de la biologa
2. lo vivo- lo no vivo
3. la vida
4. organizacin de la vida
en la tierra
5. lo
orgnico
y
lo
inorgnico
6. sistemas autorregulables
7. teora de los sistemas
8. pensamiento sistmico
9. sistemas
10. patrones
de
organizacin
11. autoorganizacin
12. autorregulacin
13. organizacin
y
mantenimiento
14. clula como sistema
15. organismo
como
sistema
16. interaccin
entre
sistemas
17. interaccin
entre
conceptos
18. funcionamiento
19. origen de la vida
20. hombre
21. reproduccin
22. fotosntesis
23. estructura animal
4%
16 %
12 %
4%
4%
8%
-
4%
4%
4%
12 %
-
12 %
12 %
24 %
4%
67.
68.
69.
70.
71.
4%
4%
12 %
CONCEPTO
INICIO FINAL
62. animal
12%
44 %
63. vegetal
64. plantas vasculares
65. plantas no vasculares
12%
4%
4%
44 %
4%
4%
66. insectos
4%
16 %
12 %
8%
20 %
4%
12 %
12 %
-
4%
4%
4%
4%
4%
-
4%
8%
75. nicho
76. impacto ambiental
4%
8%
4%
4%
4%
4%
78. respeto
4%
16 %
4%
4%
4%
4%
4%
8%
8%
4%
12 %
-
4%
4%
4%
8%
8%
12%
12 %
8%
8%
4%
4%
4%
12 %
8%
4%
12 %
4%
8%
4%
46 %
12 %
4%
4%
8%
4%
4%
36 %
-
4%
4%
4%
4%
4%
12 %
4%
4%
4%
4%
16 %
4%
4%
-
4%
8%
79. tolerancia
80. diferencia
81. similitud
82. redes trficas
83. suelo
84. interrelaciones entre
organismos y su ambiente
85. interaccin de
sistemas
86. mimetismo
87. camuflaje
88. simbiosis
89. parasitismo
90. competencia
91. seleccin natural
92. deriva gentica
93. fenotipo
94. genotipo
95. homologa
96. analoga
97. evolucin
convergente
98. evolucin divergente
4%
primates
biodiversidad
ecosistemas
contaminacin,
conservacin
366
CONCEPTO
INICIO FINAL
99. fsiles
4%
4%
100. especies,
8%
4%
101. especiacin
4%
4%
102. Darwin
8%
4%
103. Lyell
4%
4%
104. Cuvier
4%
4%
105. eras geolgicas
4%
106. gnesis de la tierra
12 %
107. rocas
4%
108. origen del universo
8%
109. fuerzas que rigen el
4%
universo
49. lpidos
4%
4%
110. sistema solar
8%
4%
50. protenas
8%
4%
111. cometas
4%
51. enzimas
4%
112. el sol
4%
52. cidos nucleicos
4%
113. tierra
4%
53. nucletidos
4%
4%
114. formacin de rocas
4%
54. carbohidratos
4%
115. planeta como
4%
sistema
55. vitaminas
4%
116. universo como
4%
sistema
56. clonacin
4%
117. atmsfera
4%
57. clasificacin
4%
16 % 118. mtodos de
4%
investigaci biolgica
8%
119. mtodo cientfico
4%
58. reinos
24 %
59. protisto
4%
4%
120. investigacin
4%
60. fungy
4%
4%
121. epistemologa
4%
61. mnera
4%
4%
122. epistemologa de las
4%
ciencias
TOTAL DE CONCEPTOS
Momento inicial
102 conceptos
DIFERENTES
Momento final
69 conceptos
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
CONCEPTO
rgano
aparato
homeostasis
metabolismo
gluclisis
mitosis
meiosis
ADN
ARN
herencia
biomolculas
INICIO
8%
4%
4%
4%
4%
8%
4%
4%
8%
FINAL
8%
12 %
12 %
4%
4%
4%
12 %
4%
4%
Una vez presentados los resultados de manera independiente para cada una
de las cuatro subcategoras, en lo que sigue, se hace de forma ms integral para
toda la categora.
367
SUBCATEGORAS
368
CONCEPCIONES INICIALES
O
A
B
C
CONCEPCIONES FINALES
O
A
B
C
13
11
22
18
22
17
11
10
368
Tabla 3.11. Concepciones disciplinares y progresin de las mismas, en los dos momentos del proceso formativo.
Al iniciar el proceso formativo la visin mayoritaria es la empiropositivista: el Conocimiento Biolgico es objetivo y producido por investigadores
mediante la observacin, la experimentacin y/o la aplicacin del mtodo
cientfico. Mientras que al terminar es una perspectiva ms compleja: el
Conocimiento Biolgico es producido por la comunidad cientfica mediante
procesos de sistematizacin cambiantes a lo largo de la historia e influenciados
por diversas condiciones; sin embargo, a la vez perdura la idea de produccin
emprica de dicho conocimiento. Con lo cual, se podra decir que la concepcin
mayoritaria corresponde a un empirismo moderado.
1996; Yerrick, Parke y Nugent, 1997; Porln, Rivero, y Martn del Pozo, 1998;
Abd-El-Khalick, y Lederman, 2000; Irwin, 2000; Reyes, Salcedo y Perafn, 2000;
y Zeidler et al, 2002). En el mismo sentido, Gess-Newsome (1999b), a partir de la
revisin de diferentes estudios, coincide en que la visin de la disciplina y la
enseanza predominante en los profesores es la positivista.
370
1989; Lederman, 1992; Porln, Rivero, y Martn del Pozo, 1998; Abd-El-Khalick,
y Lederman, 2000; Manassero, y Vzquez, 2000; y Reyes, Salcedo y Perafn,
2000), lo cual se puede explicar con esta tendencia dominante en los libros de
texto y en general en el sistema educativo.
374
epistemolgicos
en la investigacin educativa
Llama la atencin que en ninguna de las fases del proceso formativo los
estudiantes hicieron referencia al carcter histrico del Conocimiento Biolgico.
Al respecto, diferentes investigadores (Saltiel y Viennot, 1985; Gagliardi y
Giordan, 1986; Jimnez y Fernndez-Prez, 1987; Gagliardi, 1988; Koulaidis y
Ogborn, 1989; Cleminson, 1990; Burbules y Linn, 1991; Gil-Prez, et al, 1991;
Gil-Prez, 1993; Lombardi, 1997; Manassero y Vzquez, 2001; Lin, y Hung,
2002; y Duschl, 2004), argumentan que abordar los aspectos histricos y
epistemolgicos de las Ciencias resulta beneficioso para su enseanzaaprendizaje, dado que posibilita:
En lo que tiene que ver con las relaciones entre el proceso formativo y la
progresin de las concepciones de los futuros profesores de Biologa, el que la
concepcin C sea mayoritaria en la fase final, puede estar relacionado con el
hecho de que en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas se
busca abordar con un enfoque sistmico los aspectos tanto sociales como
biolgicos, lo que implica trabajar la autoorganizacin y el automantenimiento.
Por ejemplo, en el componente biolgico, cursado por los futuros docentes, fueron
abordados los procesos de control y regulacin que posibilitan la autorregulacin
del organismo y su autoorganizacin, y por ende la homeostasis (entendida como
un estado en el cual persisten las condiciones del medio interno). Incluso, la
propuesta de Ncleo Integrador de Problemas
378
del Eje
Gess-Newsome y
en Colombia,
382
383
Wandersee y Moody, 2000, Caal, 2004). Cabe sealar que a pesar de que la
comunidad acadmica de bilogos no ha unificado una manera de
organizacin de contenidos y reas de la Biologa, ha realizado y discutido
propuestas teniendo en cuenta diferentes criterios.
Tal y como lo plantea Mayr (1998), la Biologa es una ciencia muy amplia y
diversificada, ocupndose del estudio de variados organismos, vastos niveles de
385
lo
Algunos estudiantes slo respondieron una de las dos preguntas. En estos casos, la
sistematizacin se hace con dicha informacin.
387
Concepcin A: para ensear Biologa basta con saber Biologa y/o tener
vocacin.
Fase inicial
concepcin:
Ci.548-E7: [sic]
El saber biologa es vital, pero el saber cmo se ensea
tiene un mismo nivel de importancia saber hacerse entender, llegar a los
estudiantes de forma clara etc.
Ci.543-E5: [sic]
si se biologa y no me limito sino a eso, pues no soy profe,
el carcter humano y la pasin por este estilo de vida son nicas y me hacen
diferente ante los que solo dictan clase.
Biologa, sino que basta con reproducir (de manera mediocre) el conocimiento que
producen los bilogos:
Ci.470-E21: [sic]
el biologo puro sabe biologa, la investiga y la
escribe, el profesor solo la lee, repite, chapucea.
UNIDADES DE
INFORMACIN
Ci.470-E21 Ci.545-E21
Ci.543-E5
Ci.477-E23 Ci.552-E23
Ci.466-E15
Ci.467-E18
Ci.471-E27
Ci.472-E29
Ci.473-E7
Ci.476-E22
Ci.482-E11
Ci.483-E12
Ci.488-E6
Ci.489-E17
Ci.474-E8
Ci.475-E13
Ci.484-E9
Ci.469-E19
Ci.479-E14
Ci.562-E3
Ci.540-E4
Ci.541-E15
Ci.542-E18
Ci.546-E27
Ci.547-E29
Ci.548-E7
Ci.551-E22
Ci.557-E11
Ci.558-E12
Ci.563-E6
Ci.564-E17
Ci.549-E8
Ci.550-E13
Ci.559-E9
Ci.544-E19
Ci.554-E14
Ci.487-E3
PROPOSICIONES
Para ensear Biologa, es
necesario repetir los conceptos
que producen los bilogos y
gustarle ensear.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin O
(1 estudiante)
Para ensear Biologa basta con
repetir el conocimiento que
producen los bilogos y tener
vocacin.
Concepcin A
(2 estudiantes)
Para ensear Biologa basta con
saber Biologa y/o tener vocacin.
Concepcin B
(19 estudiantes)
Fase final
Al finalizar el proceso formativo casi la totalidad de estudiantes poseen la
concepcin B. Se considera que para ser profesor de Biologa lo importante es saber
Biologa, Pedagoga y Didctica general. Tres, creen que el profesor debe saber,
adems, otros conocimientos como los de tipo humanstico:
Cf.329-E8:
[para ensear biologa] No basta con saber biologa, es
fundamental, pero no es lo nico que se debe saber sino que se debe tener un
391
392
Cf.274-E15
Cf.275-E18
Cf.277-E19
Cf.279-E27
Cf.280-E29
Cf.281-E7
Cf.283-E13
Cf.285-E23
Cf.322-E15
Cf.323-E18
Cf.325-E19
Cf.327-E27
Cf.328-E7
Cf.330-E13
Cf.332-E23
Cf.335-E24
Cf.290-E11 Cf.336-E11
Cf.291-E12 Cf.337-E12
Cf.293- E1 Cf.339-E1
Cf.295-E6 Cf.340-E6
Cf.296-E17 Cf.341-E17
PROPOSICIONES
Para ensear Biologa basta con
saber Biologa.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(1 estudiante)
Para ensear Biologa basta con
saber Biologa y/o tener vocacin.
Concepcin B
(21 estudiantes)
Para ensear Biologa es necesario
saber Biologa, Pedagoga,
Didctica y/o establecer relaciones
interdisciplinarias.
Cf.273-E4
Cf.321-E4
Cf.334-E14
Cf.292-E9
Cf.338-E9
Cf.276-E5
Cf.282-E8
Cf.286-E2
Cf.284-E22
Cf.331-E22
Cf.294-E3
Cf.324-E5
Cf.329-E8
Cf.333-E2
394
CONCEPCIN A:
9%
saber Biologa y/o
tener vocacin.
CONCEPCIN B: 83%
saber Biologa, Pedagoga,
Didctica y/o establecer
relaciones interdisciplinarias.
(NIVEL INICIAL)
CONCEPCIN A:
4%
CONCEPCIN C: 4%
saber Biologa y saber
aplicarla e integrarla al
contexto escolar (o
hacer la trasposicin
didctica).
Saber Biologa.
Concepciones
Fase final
395
Hiptesis de
progresin
CONCEPCIN
O: 4%
repetir el
conocimiento
que producen los
bilogos y tener
vocacin
CONCEPCIN B: 92%
CONCEPCIN C: 4%
Concepciones
Fase inicial
O a la A, dos de la
396
CONCEPCIN
O: 4 %
A:
9%
1 estudiante
CONCEPCIN
B:
83 %
CONCEPCIN
C:
4%
DE LA H.P.
Para ensear Biologa es necesario sabe Para ensear Biologa se necesita
Biologa, Pedagoga, Didctica, y/o
saber Biologa y saber aplicarla e
establecer relaciones interdisciplinarias. integrarla al contexto escolar (o hacer
la trasposicin didctica).
2 estudiantes
18 estudiantes
1 estudiante
1 estudiante
397
CONCEPCIN
A:
4%
CONCEPCIN
B:
92 %
CONCEPCIN C: 4 %
Prxima al NIVEL DE
REFERENCIA DE LA H.P.
Para ensear Biologa se necesita
saber Biologa y saber aplicarla e
integrarla al contexto escolar. (o
hacer la trasposicin didctica).
Figura 3.10. Cambios de concepciones sobre los componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. En la
parte superior las concepciones de la fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo
397
CONCEPCIN
Fase inicial
Ci.174-E7:
[el propsito de ensear Biologa] [sic] me parece que ms que
aprobar examenes es hacer que los estudiantes se apropien de lo que como
profesores podemos ayudarles a conocer, [...] muchos de los estudiantes
podrian pensar que si su trabajo y/o carrera universitaria no tiene nada que ver
con la biologa no habria porque aprenderla, es mostrar que nos sirve para la
vida cotidiana.
Ci.175-E8:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes
para la selectividad y/o para acceder al trabajo] es absurdo pensar que el
profesor dicte su materia con el objetivo nico de que sus estudiantes pasen a
un mejor nivel social, sin dejarles una huella mas all como el amor por nuestro
entorno y con lo que vivimos y compartimos diariamente.
Ci.187-E12: [sic]
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] es un concepto
demasiado simplista y pobre porque me gustara preguntarle al profe: cuando
acabemos con el planeta, podremos comer billetes?
a aspectos pedaggicos y
didcticos, tales como averiguar los intereses de los alumnos hacia la Biologa y
motivarlos por el Conocimiento Biolgico. Tal es el caso del siguiente ejemplo:
Ci.172-E27: [sic]
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] el hecho de aprobar
exmenes no nos indica que el alumno se apropia o hizo una construccin de
conocimiento. ... Antes de esto deberamos indagar si hay filialidades hacia el
estudio, pues sera un propsito motivarlos por la biologa.
Ci.167-E18: [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes
para la selectividad y/o para acceder al trabajo] en este caso se ensea para
cumplir un requisito no para la vida ni para conocimiento. En el enunciado
tampoco se tiene en cuenta el ideal de ser cada vez mejor ser humano.
Ci.182-E2:
el fin de la enseanza de la biologa para mi debe ser amplio,
trascendente para la persona.
Ci.183-E14: [se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes
para la selectividad y/o para acceder al trabajo] no estoy de acuerdo. No es
conseguir solo que aprueben un examen, esto puede lograrse de X manera y no
indica que hayan aprendido realmente, NO SE DEBE ESTUDIAR POR NOTA.
Ci.165-E15
Ci.171-E21
Ci.183-E14
Ci.184-E24
Ci.172-E27
Ci.173-E29
Ci.186-E11
Ci.167-E18
Ci.169-E5
Ci.182-E2
Ci.174-E7
Ci.192-E1
Ci.170-E19
Ci.195-E17
Ci.175-E8
Ci.176-E13
Ci.179-E22
Ci.181-E23
Ci.187-E12
Ci.188-E9
Ci.193-E3
Ci.194-E6
PROPOSICIONES
El propsito de la enseanza de la Biologa
no es preparar a los alumnos para que
aprueben exmenes de selectividad.
Que el estudiante obtenga buenas
calificaciones no debe ser el fin de la
enseanza de la Biologa, ello no implica que
haya aprendizaje.
El propsito de la enseanza de la Biologa es
explorar intereses y/o motivar a los alumnos
hacia el estudio de esta ciencia.
El propsito de la enseanza de la Biologa es
que lo aprendido trascienda en la persona.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(5 estudiantes)
El propsito de la enseanza
de la Biologa no consiste en
preparar a los alumnos para
que aprueben exmenes.
Concepcin B
(6 estudiantes)
El propsito de la enseanza
de la Biologa consiste en
propiciar en los alumnos el
aprendizaje de las Ciencias, de
la Biologa, o contribuir en su
formacin general.
El propsito de la enseanza de la Biologa es
Concepcin C
que los alumnos apliquen el conocimiento
(12 estudiantes)
aprendido a sus vidas cotidianas.
El propsito de la enseanza de la Biologa es El propsito de la enseanza
de la Biologa consiste en que
que lo aprendido por los alumnos trascienda
los alumnos apliquen lo
para poder acercarse a la realidad,
aprendido a su vida cotidiana;
comprender el mundo.
El propsito de la enseanza de la Biologa es y/o conozcan, valoren y
conserven la naturaleza; o
que los alumnos aprendan y apliquen
contenidos (fundamentalmente actitudinales): aprendan caractersticas de la
vida como sistema.
interactuar con la naturaleza, valorarla,
conocerla y conservarla, y/o mejorar la
actitud frente al ambiente.
Fase final
Cf.74-E18:
considero que uno de los principales propsitos de la biologa [de
ensearla] es sensibilizacin por la vida y desde esta forma un ser ms humano
con una buena relacin hombre-naturaleza.
Cf.77-E7:
[el propsito de ensear Biologa] en este momento y como debi
haber sido desde un comienzo, la educacin debe preparar para la cotidianidad
no para un examen. No, tanto la biologa como cualquier otra disciplina que se
aprenda debe servir para su aplicabilidad en el diario vivir.
se refieren a la finalidad de la
Cf.79-E13:
uno de sus propsitos [al ensear Biologa] es ayudar en la
comprensin de que la vida no se da de manera aislada, que todo el medio
influye en su desarrollo, y es ms importante ensear que somos estructuras
que dependemos de muchas variables, que es mucho ms que memorizar
conceptos sin construir conocimiento.
Cf.68-E12:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes
para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Idea pobre, mediocre, simplista y
materialista, no cumple ninguno de los objetivos de la biologa ms que es de
sobrevivir egostamente.
Cf.84-E27:
[el propsito de ensear Biologa] debe ser crear un
conocimiento llevando a cabo proceso de experimentacin, formulacin de
hiptesis, sea capaz de interpretar, argumentar y comprender un tema
determinado.
401
Cf.75-E5:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben exmenes
para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Eso no es profesor demasiado
conductista para mi, creo que el propsito de la disciplina y el rigor, es lograr
responsabilidad sin tensin ni estrs, de esta manera los alumnos utilizan su
autonoma y acceden a las evaluaciones sin el mero pensamiento de una nota.
Cf.68-E12
Cf.69-E19
Cf.81-E2
Cf.71-E21
Cf.90-E17
Cf.75-E5
Cf.84-E27
Cf.85-E11
Cf.87-E1
Cf.67-E23
Cf.73-E15
Cf.76-E29
Cf.77-E7
Cf.74-E18
Cf.83-E24
Cf.86-E9
Cf.79-E13
Cf.89-E6
Cf.78-E8
Cf.80-E22
Cf.82-E14
Cf.88-E3
PROPOSICIONES
Considerar que el propsito de la enseanza de
la Biologa es preparar a los alumnos para que
aprueben exmenes, es un obstculo para el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Considerar que el propsito de la enseanza de
la Biologa es preparar a los alumnos para que
aprueben exmenes, es una idea mediocre y/o
materialista.
El propsito de la enseanza de la Biologa no
es preparar a los alumnos para que aprueben
exmenes.
El propsito de la enseanza de la Biologa es
contribuir a la formacin general de los
alumnos: desarrollo de la responsabilidad y de
la autonoma.
El propsito de la enseanza de la Biologa es
propiciar en los alumnos el desarrollo de
habilidades del trabajo en ciencias tales como
la experimentacin, la formulacin de
hiptesis, la argumentacin.
El propsito de la enseanza de la Biologa es
que lo aprendido por los alumnos sea aplicado
en su vida cotidiana.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(6 estudiantes)
El propsito de la enseanza
de la Biologa no consiste en
preparar a los alumnos para
que aprueben exmenes.
Concepcin B
(4 estudiantes)
El propsito de la enseanza
de la Biologa consiste en
propiciar en los alumnos el
aprendizaje de las Ciencias, de
la Biologa, o contribuir en su
formacin general.
Concepcin C
(13 estudiantes)
El propsito de la enseanza
de la Biologa consiste en que
El propsito de la enseanza de la Biologa es los alumnos apliquen lo
que lo que aprendan los alumnos les sirva para aprendido a su vida cotidiana;
y/o conozcan, valoren y
mejorar la relacin hombre-naturaleza, y/o
conserven la naturaleza; o
conservar la naturaleza.
El propsito de la enseanza de la Biologa es aprendan caractersticas de la
que los alumnos aprendan las caractersticas de vida como sistema.
la vida como un sistema.
402
404
H. de
progresin
405
Concepciones
finales
no consiste en preparar a
los alumnos para que
aprueben exmenes.
CONCEPCIN B: 26%
propiciar en los alumnos
el aprendizaje de las
Ciencias, de la Biologa,
o contribuir en su
formacin general.
CONCEPCIN A: 26%
CONCEPCIN C: 52%
que los alumnos apliquen lo
aprendido a su vida cotidiana;
y/o conozcan, valoren y
conserven la naturaleza; o
aprendan caractersticas de la
vida como sistema.
CONCEPCIN B: 17%
CONCEPCIN C: 57%
Figura 3.11. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones acerca de las finalidades de la enseanza de Biologa
405
Concepciones
iniciales
CONCEPCIN A: 22%
406
CONCEPCIN A: 22 %
(Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.)
El propsito de la enseanza de la
Biologa no consiste en preparar a los
alumnos para que aprueben exmenes.
CONCEPCIN B: 26 %
(Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA
H.P.)
El propsito de la enseanza de la Biologa
consiste en propiciar en los alumnos el
aprendizaje de las ciencias, de la Biologa, o
contribuir en su formacin general.
3 estudiantes 3 estudiantes
C:
52 %
3 estudiantes
7 estudiantes
3estudiantes
1 estudiante
1 estudiante
407
CONCEPCIN
A:
26%
El propsito de la enseanza de la
Biologa no consiste en preparar a los
alumnos para que aprueben exmenes.
CONCEPCIN B: 17%
(Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA
H.P.)
El propsito de la enseanza de la Biologa
consiste en propiciar en los alumnos el
aprendizaje de las ciencias, de la Biologa, o
contribuir en su formacin general.
CONCEPCIN
C:
57 %
Figura 3.12. Cambios de concepciones sobre las finalidades de la enseanza de la Biologa. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo
407
2 estudiantes
CONCEPCIN
Fase inicial
Ci.245-E19:
[al ensear Biologa] [sic] este ser un tema de
polmica ya que se cae en la situacin si primero el huevo o la gallina a mi
forma de ver esta situacin los 2 mtodos [primero la prctica y luego la teora,
viceversa] pueden dar resultados, pero acorde al proceso cientfico sera
primero ver esa teoria y luego corroborarla y discutirla con la practica
experimental.
Ci.350-E14:
[Para ensear Biologa] Si es necesario y fundamental
explicar con claridad, de esto depende que el estudiante pueda interpretar y
comprender lo que se le ensea, pero la biologa no se debe quedar en
contenidos, tambin debe reflejar un aporte a un contexto que puede ser social.
que no necesariamente debe existir una secuencia determinada entre estas. Sin
embargo, no describen en qu consisten la enseanza. Esto expresan uno de los
estudiantes:
Ci.352-E23:
[Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar con
claridad los principales contenidos de la asignatura] No, creo hay otros aspectos
que entran en juego cuando uno es maestro, no se debe limitar a explicar
conceptos.
PROPOSICIONES
Ci.249-E11
Ci.250-E12
Ci.353-E11
Ci.354-E12
410
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(8 estudiantes)
La enseanza de la Biologa
en Secundaria consiste en
explicar contenidos y/o
realizar primero actividades
tericas y luego prcticas.
Concepcin B
(5 estudiantes)
La enseanza de la Biologa
en Secundaria trasciende la
mera explicacin del
profesor. Las actividades
tericas y prcticas son
importantes, su secuencia
puede variar.
Concepcin C
(10 estudiantes)
La enseanza de la Biologa
en Secundaria se centra en
las caractersticas de los
alumnos, en relacin con el
proceso cognitivo de
aprendizaje. La secuencia de
las actividades tericas y
prcticas puede variar.
Fase final
Cf.189-E8:
[Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar con
claridad los principales contenidos de la asignatura] No es suficiente, pues es
necesario que esta materia o asignatura trascienda en la mente de los
estudiantes, para que cambien de forma de pensar y puedan ver ms all de lo
comn, y de la cotidianidad y tengan la alternativa de cambiar esta sociedad con
la investigacin y el pensamiento biolgico.
Cf.196-E11: Ensear biologa consiste en abrir espacios que les permita a los
estudiantes participar, aceptarse, valorarse y transformar conceptos cotidianos
a cientficos, desde su propio proceso y la orientacin docente. Adems de eso
[explicar con claridad los principales contenidos de la asignatura] consiste en
contextualizar esos contenidos en la vida diaria.
412
Cf.126-E22
Cf.116-E15
Cf.117-E18
Cf.119-E19
Cf.120-E21
Cf.121-E27
Cf.186-E27
Cf.128-E2
Cf.127-E23
Cf.192- E2
Cf.129-E14
Cf.136-E3
Cf.193-E14
Cf.201-E3
Cf.134-E9
Cf.198-E9
Cf.115-E4
Cf.123-E7
Cf.130-E24
Cf.135-E1
Cf.137-E6
Cf.138-E17
Cf.183-E4
Cf.188-E7
Cf.194-E24
Cf.199-E1
Cf.202-E6
Cf.203-E17
Cf.124-E8
Cf.189- E8
Cf.133- E12
Cf.132-E11
Cf.196-E11
Cf.118-E5
Cf.125-E13
Cf.185-E5
Cf.190- E13
PROPOSICIONES
Ensear Biologa en Secundaria consiste en explicar. Hay
que evidenciar lo tangible.
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(1 estudiante)
La enseanza de la Biologa
en Secundaria consiste en
explicar contenidos.
Concepcin B
(8 estudiantes)
La enseanza de la Biologa
en Secundaria trasciende la
mera explicacin del
profesor. Las actividades
tericas y prcticas son
importantes, su secuencia
puede variar.
413
Hiptesis de
progresin
415
Concepciones
Fase final
CONCEPCIN A: 35%
CONCEPCIN B: 22%
consiste en explicar
contenidos y/o realizar
primero actividades
tericas y luego prcticas.
CONCEPCIN A: 4%
CONCEPCIN C: 43%
La enseanza de la Biologa en
Secundaria se centra en las caractersticas
de los alumnos, en relacin con el proceso
cognitivo de aprendizaje. La secuencia de
las actividades tericas y prcticas puede
variar. Pueden tenerse en cuenta los
aspectos histricos y epistemolgicos.
CONCEPCIN B: 35%
CONCEPCIN C: 61%
Figura 3.13. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros, acerca de la enseanza
de la Biologa, al iniciar y finalizar el proceso formativo
415
Concepciones
Fase inicial
416
CONCEPCIN
A:
35 %
CONCEPCIN B: 22 %
(Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA
H.P.)
La enseanza de la Biologa en
Secundaria consiste en explicar
contenidos y/o realizar primero
actividades tericas y luego prcticas.
3 estudiantes
4 estudiantes
4 estudiantes
1 estudiante
C:
43 %
1 estudiante
9 estudiantes
417
CONCEPCIN
A:
4%
CONCEPCIN B: 35%
(Inferior al NIVEL DE REFERENCIA DE LA
H.P.)
La enseanza de la Biologa en
Secundaria consiste en explicar
contenidos y/o realizar primero
actividades tericas y luego prcticas.
CONCEPCIN
C:
61 %
Figura 3.14. Cambios de concepciones sobre la enseanza de la Biologa. En la parte superior las concepciones de la fase
inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo
417
1 estudiante
CONCEPCIN
Algunos estudiantes slo respondieron a dos o una de las tres preguntas. En estos casos, la
sistematizacin se hace con dicha informacin.
418
Fase inicial
Ci.423-E7:
S se debe explicar de una forma ms simple [al ensear Biologa
en Secundaria], si tenemos en cuenta los aportes piagetianos antes de los 16
aos se hara difcil la comprensin de algunos temas, pero no por ello se deben
eliminar sino crear metodologas que favorezcan su enseanza y aprendizaje.
Ci.436-E6:
Creo que las dificultades [de los temas de Biologa que se
ensean en Secundaria] a veces estn no en el tema en s, si no en el lenguaje que
se usa, este debe ser acorde a la edad y necesidades del estudiante.
Ci.417-E5:
[ensear Biologa] No es eliminar [lo difcil], es tratar de
amenizar lo difcil. Una clase de ADN la entenderan en grado 7 u 8 si trata
de interactuar con los alumnos y mostrar dinmicas en los que ellos se hagan
ms partcipes.
del
420
Tabla 3.18. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del Conocimiento Biolgico Escolar,
al iniciar el proceso formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE INFORMACIN
Ci.381-E4 Ci.419-E19 Ci.451-E2
Ci.384-E19 Ci.439-E4
Ci.412-E4 Ci.443-E19
Ci.404-E9 Ci.434-E9 Ci.458-E9
Ci.407-E1 Ci.435-E1
Ci.447-E7
Ci.390-E13
Ci.394-E14
Ci.411-E17
Ci.422-E29
Ci.425-E13
Ci.385-E21
Ci.414-E15
Ci.391-E22
Ci.426-E22
Ci.427-E23
Ci.428-E14
Ci.437-E3
Ci.438-E17
Ci.446-E29
Ci.418-E21
Ci.440-E15
Ci.395-E24
Ci.410-E6
Ci.429-E24
Ci.433-E12
Ci.363-E18
Ci.436-E6
Ci.454-E24
Ci.457-E12
Ci.450-E23
Ci.452-E14
Ci.461-E3
Ci.464-E17
Ci.416-E18 Ci.441-E18
Ci.386-E27 Ci.445-E27
Ci.420-E27
Ci.389-E8 Ci.424-E8 Ci.448-E8
421
421
Ci.423-E7
PROPOSICIONES
CONCEPCIONES DETECTADAS
La Biologa que se ensea en Secundaria es la misma que producen los cientficos o se aprende
Concepcin O
(5 estudiantes)
en la Universidad. No se deben subestimar las capacidades cognitivas de los alumnos, o se deben
El Conocimiento Biolgico que se
emplear ayudas didcticas.
La Biologa que se ensea en Secundaria es la misma que producen los cientficos o se aprende ensea en Secundaria es el mismo que
producen los cientficos, o que se
en la Universidad, pero ms general. No se debe eliminar lo difcil.
aprende en la Universidad.
La Biologa que se ensea en Secundaria consiste en explicar de manera simple lo bsico del
Concepcin A
(8 estudiantes)
conocimiento cientfico. No se debe eliminar lo difcil.
La Biologa que se ensea en Secundaria no es resumen, ni simplificacin de la Biologa que
El Conocimiento Biolgico que se
producen los cientficos, o la que se ensean en la Universidad. Corresponde a lo bsico (lo
ensea en Secundaria es una
fundamental) del conocimiento biolgico cientfico (por ejemplo, las caractersticas de lo vivo).
simplificacin, o una aproximacin, o
Este ltimo es ms profundo.
una seleccin de lo fundamental del
conocimiento cientfico, o del que se
La Biologa que se ensea en Secundaria es una aproximacin a la que se aprende en la
aprende en la Universidad.
Universidad.
La Biologa que se ensea en Secundaria no debe ser un resumen, ni una simplificacin del
Concepcin B (1 estudiante)
conocimiento producido por los cientficos, ni del que se aprende en la Universidad; pues los
El Conocimiento Biolgico que se
alumnos tienen capacidades para aprender.
ensea en Secundaria no es la
simplificacin del conocimiento
cientfico, ni del que se ensea en la
Universidad.
La Biologa que se ensea en Secundaria difiere de la producida por los cientficos y de la que se
Concepcin C
(9 estudiantes)
aprende en la Universidad, porque corresponde a lo bsico del conocimiento biolgico. Su
enseanza implica tener en cuenta: la aplicacin a la vida cotidiana del alumno, o sus intereses
El Conocimiento Biolgico que se
y necesidades.
ensea en Secundaria difiere del
La Biologa que se ensea en Secundaria es lo bsico del conocimiento biolgico cientfico. Se
deben tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y el nivel escolar; y utilizar conocimiento producido por la
comunidad cientfica o del que se
un lenguaje menos complejo que el cientfico.
La Biologa que se ensea en Secundaria difiere de la producida por los cientficos y de la que se aprende en la Universidad. Implica
seleccionar lo fundamental con criterios
aprende en la Universidad. Est determinada por intereses, y edad del alumno.
psicopedaggicos y didcticos.
La Biologa que se ensea en Secundaria no debe ser ni resumen, ni simplificacin de la
producida por cientficos, o enseada en la Universidad. Corresponde a una seleccin de lo
bsico. Debe ser til a la vida del alumno. Requiere la motivacin
Ci.383-E5 Ci.432-E11
Ci.400-E11 Ci.442-E5
Ci.417-E5 Ci.456-E11
422
Fase final
Cf.237-E23: [lo difcil del conocimiento biolgico] Debe ser modificado con
modelos pedaggicos acorde a los desarrollos de los estudiantes de secundaria,
sin eliminar cosas ya que se caera en el error de la no articulacin.
423
Cf.248-E6:
[al ensear Biologa en Secundaria se debe eliminar lo difcil]
eliminar lo difcil? qu es difcil? Y qu no lo es?, ms bien creo que est
asociado a la transformacin didctica que el maestro debe realizar para usar el
lenguaje adecuado y buscar el nivel de explicacin est acorde a si los jvenes o
nios se encuentran en pensamiento concreto o formal.
Cf.250-E4:
Los conocimientos obtenidos por la comunidad cientfica se
ensean y aprenden en secundaria, ya que en ellos est la base de la ciencia.
424
Tabla 3.19. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del Conocimiento Biolgico Escolar, al finalizar el proceso
formativo. En sombreado se resalta la concepcin predominante.
Cf.210-E29
Cf.221-E9
Cf.207-E19
Cf.213-E13
Cf.225-E17
Cf.249-E17
Cf.254-E19
Cf.217-E14
Cf.218-E24
Cf.220-E12
Cf.222-E1
Cf.206-E5
Cf.209-E27
Cf.214-E22
Cf.215-E2
Cf.228-E5
Cf.205-E18
Cf.227-E18
Cf.251-E15
Cf.212-E8
Cf.234-E8
Cf.259-E8
Cf.223-E3
Cf.224-E6
Cf.237-E23
Cf.247-E3
Cf.248-E6
Cf.232-E29
Cf.245-E9
Cf.260-E13
Cf.272-E17
Cf.257-E29
Cf.240-E14
Cf.241-24
Cf.244-E12
Cf.246-E1
Cf.231-E27
Cf.233-E7
Cf.236-E22
Cf.238-E2
Cf.253-E5
Cf.252-E18
Cf.265-E14
Cf.266-E24
Cf.269-E1
Cf.262-E23
Cf.270-E3
Cf.271-E6
Cf.256-E27
Cf.258-E7
Cf.261-E22
Cf.263-E2
PROPOSICIONES
CONCEPCIONES DETECTADAS
La Biologa que se ensea en Secundaria es la misma (o parte) producida por la comunidad
Concepcin O
cientfica y/o tiene la misma rigurosidad de la que se aprende en la Universidad. O se debe
(3 estudiantes)
tener en cuenta el desarrollo cognitivo del alumno y/o lo cotidiano.
El Conocimiento Biolgico que se ensea en
Secundaria es el mismo que producen los
cientficos, o que se aprende en la
Universidad.
La Biologa que se ensea en Secundaria corresponde a lo bsico (lo fundamental, lo ms
Concepcin A
(5 estudiantes)
general) de la producida por los cientficos, o la que se aprende en la Universidad.
El Conocimiento Biolgico que se ensea en
La Biologa que se ensea en Secundaria es una aproximacin a la producida por la
Secundaria es una simplificacin, o una
comunidad cientfica, o la que se aprende en la Universidad.
aproximacin, o una seleccin de lo
fundamental del conocimiento cientfico, o
del que se aprende en la Universidad.
La Biologa que se ensea en Secundaria corresponde a lo bsico del conocimiento
Concepcin C
(15 estudiantes)
biolgico cientfico, o del que se aprende en la Universidad. Implica tener en cuenta el
nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, o el lenguaje que se utilice.
El Conocimiento Biolgico que se ensea en
Secundaria difiere del conocimiento
La Biologa que se ensea en Secundaria debe ser una aproximacin didctica a lo bsico
producido por la comunidad cientfica o del
de la Biologa producida por la comunidad cientfica, o la aprendida en la Universidad. Se
que se aprende en la Universidad. Implica
tiene en cuenta la diversidad de capacidades cognitivas entre los alumnos, y/o se utilizan
seleccionar lo fundamental con criterios
ejemplos, analogas y lenguaje adecuado, o se busca motivar a los alumnos o desarrollar
psicopedaggicos y didcticos.
destrezas y habilidades.
La Biologa que se ensea en Secundaria difiere de la cientfica, es ms flexible y se debe
adecuar segn los niveles de desarrollo cognitivo de los alumnos y del nivel educativo,
utilizando una metodologa adecuada.
La Biologa que se ensea en Secundaria debe ser una adaptacin de la Biologa producida
por los cientficos, o la aprendida en la Universidad, teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo y la cotidianidad de los alumnos, y la utilidad de lo que se aprenda.
La Biologa que se ensea en Secundaria debe ser una transformacin didctica de la
Biologa producida por los cientficos, o de la aprendida en la Universidad. Implica hacer
ms comprensible dicho conocimiento (utilizando un lenguaje adecuado), teniendo en
cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y caractersticas del grupo, y/o
aplicando modelos pedaggicos
425
UNIDADES DE INFORMACIN
Cf.204-E4
Cf.255-E21
Cf.208-E21 Cf.267-11
Cf.226-E4
Cf.243-E11
Cf.250-E4
criterios
426
Concepciones
finales
427
Hiptesis de
progresin
CONCEPCIN O: 21%
es el mismo que
producen los cientficos,
o que se aprende en la
Universidad.
CONCEPCIN A: 35%
es una simplificacin, o una
aproximacin, o una
seleccin de lo fundamental
del conocimiento cientfico, o
del que se aprende en la
Universidad.
resulta de la
simplificacin del
conocimiento que
producen los cientficos
(NIVEL INICIAL)
CONCEPCIN O: 13%
CONCEPCIN B: 22%
CONCEPCIN B: 4%
no es la simplificacin del
conocimiento cientfico, ni del
que se ensea en la
Universidad.
CONCEPCIN C: 40%
difiere del conocimiento producido
por la comunidad cientfica o del que
se aprende en la Universidad. Implica
seleccionar lo fundamental con
criterios psicopedaggicos y
didcticos.
resulta de la transformacin e
integracin didctica de los
conocimientos cientficos, cotidianos
, contextuales, y otros. Como
consecuencia, se produce el
conocimiento escolar
(N. DE REFERENCIA)
CONCEPCIN C: 65%
Figura 3.15. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acera del
Conocimiento Biolgico Escolar, al iniciar y finalizar el proceso formativo
427
Concepciones
iniciales
428
CONCEPCIN
%
O: 21
1 estudiante
2 estudiantes 2 estudiantes
CONCEPCIN
O: 13 %
A:
35 %
CONCEPCIN
1 estudiante
3 estudiantes
CONCEPCIN
A:
B:
4%
CONCEPCIN
C:
40 %
5 estudiantes
22 %
1 estudiante
7 estudiantes
CONCEPCIN C: 65 %
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.
CONCEPCIN
Fase inicial.
Algunos estudiantes slo respondieron a una de las preguntas. En estos casos, la sistematizacin se hace
con dicha informacin.
430
lo que sucede con las ideas de los alumnos en el proceso cognitivo. Se considera que
cuando el alumno aprende, establece relaciones (como la reflexin, el anlisis, la
interpretacin, y la confrontacin) entre lo nuevo y sus concepciones, as como con sus
vivencias y situaciones contextuales. Algunos ejemplos:
Ci.196-E4:
[...] aprender un tema a travs de cualquier mtodo lleva implcito un
proceso reflexivo y analtico, segn lo que el estudiante posea.
Ci.294-E15: Considero que el estudiante, llega con un sinnmero de preconceptos
algunos errados entre ellos, la misin de un docente no es quitarle aquellos
conceptos, sino enfrentarlos a ellos con el objetivo de que en ellos emerja el error que
tienen.
Los estudiantes con la concepcin B, enuncian que las ideas de los alumnos son
importantes para el aprendizaje, sin llegar a explicitar el porqu lo son. Uno de ellos
considera que cuando se aprende, dichas ideas son eliminadas:
Ci.316-E17: No es tan difcil quitar esas ideas de la cabeza de los alumnos cuando
el maestro tiene buenos argumentos y una buena manera de explicar sus temas en
clase.
432
Tabla 3.20. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje de la Biologa, al iniciar el proceso formativo. En sombreado se
resalta la concepcin predominante.
UNIDADES DE
INFORMACIN
Ci.221-E1 Ci.313-E1
Ci.206-E8
Ci.301-E8
Ci.201-E19 Ci.213-E14
Ci.212-E14
433
Ci.224-E17
Ci.316-E17
Ci.200-E5 Ci.296-E5
Ci.204-E29 Ci.299-E29
Ci.218-E9
Ci.196-E4
Ci.292-E4
Ci.198-E15 Ci.305-E2
Ci.211-E2
Ci.294-E15
Ci.214-E24
Ci.307-E24
Ci.203-E27
Ci.208-E22
Ci.217-E12
Ci.216-E11
Ci.222-E3
Ci.223-E6
Ci.315-E6
Ci.210-E23
Ci.304-E23
Ci.298-E27
Ci.303-E22
Ci.310-E12
Ci.309-E11
Ci.314-E3
433
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(5 estudiantes)
Los alumnos aprenden Biologa
directamente al observar el objeto de
aprendizaje, o al recibir informacin,
independientemente de sus ideas.
Concepcin B
(7 estudiantes)
Los alumnos aprenden Biologa
dependiendo de sus caractersticas
personales y/o de factores
extrnsecos a ellos, y/o al eliminar o
cambiar sus concepciones por
conceptos cientficos.
Concepcin C
(11 estudiantes)
Los alumnos aprenden Biologa a
partir de sus concepciones. Para ello,
median diversos procesos: reflexin,
confrontacin, transformacin, o
reestructuracin de dichas
concepciones.
Ci.199-E18 Ci.300-E7
Ci.205-E7 Ci.302-E13
Ci.207-E13
Ci.202-E21 Ci.297-E21
PROPOSICIONES
Fase final
Cf.181-E6:
[respecto a las ideas de los alumnos:] Todos tenemos explicaciones
previas y aunque estn muy arraigadas cada uno tiene la posibilidad de cuestionarse
y acercarse a las explicaciones avaladas por la comunidad cientfica.
434
Cf.168-E8:
[...] los estudiantes tienen ideas errneas, pero no es muy difcil
quitrselas, creo que no es imposible, sino que hay que utilizar una metodologa clara
y pertinente para que los conceptos sean los determinados por la comunidad
cientfica.
Cf.94-E5:
[el alumno] aprende es porque tuvo un criterio para argumentar y
reflexionar acerca de lo que el profe le dijo, y de esta manera aprendi
significativamente un contenido.
De manera general, cabe mencionar, que en los dos momentos del proceso
formativo los futuros profesores se refieren de diversas maneras a las concepciones de
los alumnos. Estos son los trminos empleados:
- Preconceptos.
- Preconcepciones.
- Ideas.
- Creencias.
- Conceptos previos.
- Explicaciones previas.
- Pensamientos.
- Miniteoras.
435
Tabla 3.21. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje de la Biologa, al finalizar el proceso formativo. En
sombreado se resalta la concepcin predominante
U. DE
INFORMACIN
436
Cf.98-E29
Cf.166-E29
Cf.101-13
Cf.102-E22
Cf.109-E12
Cf.110-E9
Cf.91-E15
Cf.111-E1
Cf.96-E19
Cf.105-E14
Cf.107-E21
Cf.113-E6
Cf.181-E6
Cf.93-E18
Cf.162-E18
Cf.90-E4
Cf.99-E7
Cf.103-E23
Cf.108-E11
Cf.163-E5
Cf.169-E13
Cf.170-E22
Cf.177-E12
Cf.178-E9
Cf.179-E1
Cuando los alumnos aprenden Biologa establecen inquietudes a partir de sus concepciones,
interiorizan y relacionan conceptos.
Los alumnos aprenden Biologa cuando relacionan la nueva informacin con su conocimiento
cotidiano y le encuentran utilidad y aplicacin. Las concepciones no se eliminan al aprender. Y/o, en
el aprendizaje influye la motivacin.
Cf.164-E19
Cf.173-E14
Los alumnos aprenden Biologa cuando, a partir de sus ideas, relacionan, cuestionan e interpretan la
informacin suministrada por el profesor, y/o dan sus propias explicaciones.
Los alumnos aprenden Biologa al estar motivados y/o confrontar sus concepciones, las cuales son
difciles de cambiar.
Cf.161-E4
Cf.167-E7
Cf.171-E23
Cf.176-E11
Los alumnos aprenden Biologa al cuestionar sus ideas, aproximarse a las explicaciones cientficas,
establecer relaciones, y extrapolar lo nuevo a diferentes contextos.
Los alumnos aprenden Biologa cuando generan nuevas ideas a partir de las existentes. Relacionan
lo aprendido con el mundo inmediato.
Los alumnos aprenden Biologa al transformar sus ideas. Para ello puede mediar su confrontacin
con el conocimiento cientfico, la reflexin, la comparacin, el establecimiento de relaciones, o la
interpretacin. Y/o el aprendizaje se construye mediante experiencias y reflexiones. Y/o, se trata de
acercar las concepciones al conocimiento cientfico.
Cf.112-E3 Cf.180-E3
Cf.114-E17 Cf.182-E17
Cf.97-E27 Cf.174-E24
Cf.106-E24
Cf.165-E27
Los alumnos aprenden Biologa cuando transforman sus concepciones y/o explican e interrelacionan
lo aprendido.
Los alumnos aprenden Biologa mediante la reestructuracin cognitiva (con la consecuente
modificacin de sus concepciones). Y/o, se requiere interiorizar el contenido a partir de su
observacin, prueba, y anlisis.
436
Concepcin B (3 estudiantes)
Los alumnos aprenden Biologa
dependiendo de sus caractersticas
personales y/o de factores extrnsecos
a ellos, y/o al eliminar o cambiar sus
concepciones por conceptos
cientficos.
Concepcin C
(20 estudiantes)
Los alumnos aprenden Biologa a
partir de sus concepciones. Para ello,
median diversos procesos: reflexin,
confrontacin, transformacin, o
reestructuracin de dichas
concepciones.
Cf.100-E8
Cf.168-E8
Cf.94-E5
Cf.104-E2
Cf.172-E2
CONCEPCIONES DETECTADAS
PROPOSICIONES
Los alumnos aprenden Biologa cuando: cambian sus ideas errneas por los conceptos cientficos (al
utilizar metodologas adecuadas), se apropian del nuevo conocimiento y lo aplican a su vida.
Los alumnos aprenden Biologa cuando argumentan, reflexionan y se auto-evalan.
Las ideas son importantes para el aprendizaje. No se aprende por acumulacin.
437
CONCEPCIN B: 30%
directamente al observar el
objeto de aprendizaje, o al
recibir informacin,
independientemente de sus
ideas.
dependiendo de sus
caractersticas personales y/o
de factores extrnsecos a
ellos, y/o al eliminar o
cambiar sus concepciones
por conceptos cientficos.
CONCEPCIN C: 48%
a partir de sus concepciones. Para
ello, median diversos procesos:
reflexin, confrontacin,
transformacin, o reestructuracin
de dichas concepciones.
directamente al observar el
objeto de aprendizaje, o al
recibir informacin.
(NIVEL INICIAL)
Concepciones
Fase final
438
Hiptesis de
progresin
CONCEPCIN A: 22%
CONCEPCIN B: 13%
CONCEPCIN C: 87%
Figura 3.17. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores
acerca del aprendizaje de la Biologa
438
C. iniciales
presenta la
concepcin C, en la cual se considera que al aprender, los alumnos utilizan sus ideas ya
sea relacionndolas, contrastndolas y/o transformndolas.
Cabe mencionar que solamente uno de los docentes en formacin (E2), present
cambio de una concepcin ms compleja a una menos compleja (de la C a la B). Dado
que al iniciar el proceso formativo considera que para aprender, el alumno confronta
sus ideas, mientras que en la finalizar, se limita a mencionar que las concepciones son
importantes en el aprendizaje.
439
CONCEPCIN A: 22 %
Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.
6 estudiantes
5 estudiantes
CONCEPCIN C: 48 %
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.
Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus
concepciones. Para ello, median diversos procesos:
reflexin, confrontacin, transformacin, o
reestructuracin de dichas concepciones.
1 estudiante
11 estudiantes
440
CONCEPCIN B: 13 %
Intermedia entre los niveles INICIAL y
DE REFERENCIA DE LA H.P.
Los alumnos aprenden Biologa
dependiendo de sus caractersticas
personales y/o de factores extrnsecos a
ellos, y/o al eliminar o cambiar sus
concepciones por conceptos cientficos.
CONCEPCIN C: 87 %
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.
Los alumnos aprenden Biologa a partir de sus
concepciones. Para ello, median diversos procesos:
reflexin, confrontacin, transformacin, o
reestructuracin de dichas concepciones.
Figura 3.18. Cambios de concepciones sobre el aprendizaje de Biologa. En la parte superior las concepciones de la fase inicial y en
la inferior las de la fase final del proceso formativo
440
CONCEPCIN B: 30 %
Intermedia entre los niveles INICIAL y DE
REFERENCIA DE LA H.P.
Los alumnos aprenden Biologa
dependiendo de sus caractersticas
personales y/o de factores extrnsecos a
ellos, y/o al eliminar o cambiar sus
concepciones por conceptos cientficos.
Al analizar las respuestas dadas por los futuros profesores a la pregunta 4.4 (ver
Anexo 3), se puede observar que hacen referencia a uno o ms de los siguientes
aspectos: naturaleza de la evaluacin de los aprendizajes, qu evaluar, cundo evaluar
cmo evaluar, y/o quin evala.
Fase inicial
441
Ello implica que existen diferentes maneras de evaluar. Dos estudiantes hacen
referencia al carcter continuo de la evaluacin. Algunos consideran que en la
evaluacin no se trata de cuantificar los contenidos que los alumnos aprenden, sino ms
bien de considerarla parte del proceso, a manera de seguimiento y retroalimentacin del
aprendizaje. Esto conlleva la deteccin de logros y dificultades e implica el desarrollo
de capacidades metacognitivas. A continuacin algunas declaraciones:
442
Ci.276-E12
Ci.280-E3
Ci.271-E23
Ci.273-E14
Ci.281-E6
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin A
(4 estudiantes)
La evaluacin de los aprendizajes
de Biologa en Secundaria se
puede hacer mediante preguntas
Concepcin B
(6 estudiantes)
La evaluacin de los aprendizajes
de Biologa en Secundaria no se
puede hacer mediante simples
preguntas que busquen que los
alumnos repitan lo explicado.
Concepcin C
(13 estudiantes)
Fase final.
Cf.158-E3:
[sic] [...] una parte de la evaluacin voluntaria en cuanto a los
conceptos biolgicos, pero se debe entender que la evaluacin es un proceso
constante y no solamente es relacionada con lo conceptual sino con lo actitudinal y lo
procedimental.
Cf.139-E4:
[al evaluar] Las preguntas pueden ser respondidas de manera
mecnica evidenciando procesos memorsticos, lo que no indica el avance en el
aprendizaje, estas preguntas deben estar apoyadas en procesos desarrollados durante
todo el semestre.
Cf.144-E29
Cf.156-E12
Cf.157-E1
Cf.161-E21
Cf.142-E5
Cf.146-E7
Cf.150-E23
Cf.141-E18
Cf.143-E19
Cf.152-E14
Cf.154-E9
Cf.158-E3
Cf.159-E6
Cf.160-E17
Cf.162-E27
Cf.147-E8
Cf.148-E13
Cf.153-E24
Cf.155-11
Cf.139-E4
444
CONCEPCIONES
DETECTADAS
Concepcin B
(3 estudiantes)
La evaluacin de los aprendizajes
de Biologa en Secundaria no se
puede hacer mediante simples
preguntas que busquen que los
alumnos repitan lo explicado.
Concepcin C
(20 estudiantes)
445
Hiptesis de
progresin
446
Concepciones
Fase final
CONCEPCIN A : 17%
se puede hacer mediante
preguntas.
CONCEPCIN B : 26%
no se puede hacer mediante
simples preguntas que busquen
que los alumnos repitan lo
explicado.
CONCEPCIN C: 57%
contempla no solamente los contenidos
conceptuales (tambin incluye los
procedimentales y las actitudes), hace parte
reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje, utiliza diferentes instrumentos, es
continua, y/o no solamente es cuantitativa.
es de carcter sumativo y
cuantitativo; sin autoevaluacin.
Tiene modalidad de examen
Busca control sobre los alumnos
y que ellos reproduzcan la
informacin enseada.
(NIVEL INICIAL)
CONCEPCIN B : 13%
CONCEPCIN C : 87%
Figura 3.19. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones detectadas en los futuros profesores acerca de la
evaluacin de los aprendizajes de la Biologa en las fases inicial y final del proceso formativo
446
Concepciones
Fase inicial
447
CONCEPCIN A: 17 %
Similar al NIVEL INICIAL DE LA H.P.
La evaluacin de los aprendizajes de
Biologa en Secundaria se puede hacer
mediante preguntas
CONCEPCIN C: 57 %
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.
La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria
contempla no solamente los contenidos conceptuales (tambin
incluye los procedimentales y las actitudes), hace parte
reguladora del proceso de enseanza-aprendizaje, utiliza
diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente es
cuantitativa.
4 estudiantes
3 estudiantes
3 estudiantes
13 estudiantes
448
CONCEPCIN B: 13 %
Intermedia entre los niveles INICIAL y D
REFERENCIA DE LA H.P.
La evaluacin de los aprendizajes de
Biologa en Secundaria no se puede
hacer mediante simples preguntas que
busquen que los alumnos repitan lo
explicado.
CONCEPCIN C: 87 %
Prxima al NIVEL DE REFERENCIA DE LA H.P.
La evaluacin de los aprendizajes de Biologa en Secundaria
contempla no solamente los contenidos conceptuales
(tambin incluye los procedimentales y las actitudes), hace
parte reguladora del proceso de enseanza-aprendizaje,
utiliza diferentes instrumentos, es continua, y/o no solamente
es cuantitativa.
Figura 3.20. Cambios de concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la Biologa. En la parte superior las
concepciones de la fase inicial y en la inferior las de la fase final del proceso formativo
448
CONCEPCIN B: 26 %
Intermedia entre los niveles INICIAL y D
REFERENCIA DE LA H.P.
La evaluacin de los aprendizajes de
Biologa en Secundaria no se puede
hacer mediante simples preguntas que
busquen que los alumnos repitan lo
explicado.
Tabla 3.24. Concepciones didcticas y progresin de las mismas, en los dos momentos del proceso formativo.
SUBCATEGORAS
450
CONCEPCIONES INICIALES
O
A
B
C
CONCEPCIONES FINALES
O
A
B
C
1
-
2
5
19
6
1
12
1
6
21
4
1
13
8
8
5
1
10
9
1
5
8
-
14
15
8
10
1
2
14
11
C
C
C
C
(9)
(7)
5
4
7
6
11
13
3
3
20
20
11
7
1
-
11
16
C
C
C
C
(11)
(13)
450
452
As, se hace necesario que los futuros profesores, expliciten lo que piensan,
sobre los conocimientos que consideran son indispensables para el ejercicio
profesional de un profesor de Biologa, y se requiere adems que integren dichos
conocimientos. Pero ello, difcilmente se puede lograr por iniciativa propia de los
docentes en formacin, hacindose necesario que los formadores indaguen, y
tengan en cuenta esas concepciones de los estudiantes-profesores. En la
construccin del Conocimiento Profesional, es necesario que los docentes
expliciten y reflexionen sus concepciones sobre qu saberes lo conforman, cmo
se estructura, cul es su naturaleza (Porln, 1989; Magnusson, Krajcik, y Borko,
1999; Perafn y Adriz-Bravo, Loughran, Mulhall, y Berry,2002; y Segall, 2004).
del distanciamiento y la
454
de
los
Aprendizajes
de
la
Biologa
(mayoritariamente
455
- Saber averiguar, analizar y utilizar las ideas de los alumnos. Para ello,
resulta ventajosa la formulacin hiptesis de progresin, segn los niveles
de complejidad.
- Identificar la estructura del Conocimiento Biolgico, y seleccionar los
principales contenidos, acorde con los propsitos de enseanza (incluido el
anlisis de los referentes curriculares).
- Organizar los contenidos y actividades de enseanza, de tal manera que no
estn determinados por la lgica disciplinar, sino por las caractersticas
propias del aula escolar.
458
a) Aprendizaje significativo.
b) Contenidos de enseanza.
c) Transformacin de los conocimientos que confluyen en el aula.
d) Biologa escolar.
a)
se
abordarn
principalmente
en
el
siguiente
apartado,
slo dos estudiantes contemplen este aspecto (lo hacen en la fase final del proceso
formativo), no deja de ser relevante para el presente anlisis. Como se ha
mencionado anteriormente en este informe, el abordar la forma como se desarrolla
determinado concepto biolgico, facilita la seleccin y organizacin tanto de
contenidos como de actividades de enseanza. Esto, por cuanto posibilita
identificar los conceptos estructurantes y los obstculos implicados en la
produccin de dicho conocimiento (Gagliardi, 1986; Gagliardi y Giordan, 1986;
Gagliardi, 1988; Lombardi, 1997; Lin y Jung, 2002). Adems, permite reflexionar
sobre las caractersticas del conocimiento cientfico en general, principalmente en
lo que atae a los factores y actores que intervienen en su produccin. Esto, es
importante para que los alumnos no construyan una visin deformada de las
Ciencias.
propiciar el
diferencia.
- Crear espacios de reflexin crtica de las prcticas pedaggicas que
contribuyan a identificar los obstculos y los propiciadores en la
construccin de CDCB.
- Incluir, como contenidos formativos: la manera de detectar, describir, e
interpretar las caractersticas de los alumnos (desarrollo cognitivo,
concepciones, intereses, experiencias, contexto); y cmo utilizar dicha
informacin, en la enseanza.
- Analizar la estructura del conocimiento biolgico, e identificar los
conceptos estructurantes, y tenerlos en cuenta en la formulacin de los
objetivos, y en la organizacin de los contenidos y las actividades de
enseanza.
- Analizar los aspectos epistemolgicos e histricos de los conceptos
biolgicos que se pretenden ensear, en aras a, identificar los obstculos
que se tuvieron que superar a lo largo de su produccin (los cuales pueden
llegar a constituir obstculos de aprendizaje), e igualmente, a identificar
conceptos estructurantes.
- Contemplar como contenido formativo terico-prctico la evaluacin,
entendida como parte del proceso de aprendizaje. En el mismo sentido,
propiciar en los futuros profesores la el ejercicio de la autoevaluacin,
como
elemento
que
aporta
al
desarrollo
de
sus
capacidades
metacognitivas.
- Desarrollar actividades prcticas en las que se integren de manera prctica
los diferentes componentes del CDCB.
- Desarrollar proyectos curriculares de formacin docente, cuya estructura
acadmico-administrativa
terico-prctica
de
los
diferentes
conocimientos
profesionales .
De acuerdo con los elementos presentados, al analizar los resultados de la presente tesis, se puede
anotar, que el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa ofrece condiciones que favorecen
la construccin del CDCB.
463
a)
b)
c)
Capra
Varela.
Dicha
fundamentacin,
fue
ilustrada
El investigador grab (en audio) las reuniones del equipo de formadores, y realiz la respectiva
transcripcin. Sin embargo en el presente informe no se muestran estos datos.
466
contenidos
El investigador observ todas las sesiones del Seminario, las grab (la mayora de las veces en
vdeo, y algunas en audio) y transcribi dichas grabaciones. Sin embargo, en el presente informe,
no se muestran estos datos, dado que el estudio est centrado en las respuestas, de los estudiantes,
al cuestionario.
467
contenidos y las actividades fue cambiando, hasta la versin final del diseo en la
que se procur contemplar conceptos y actividades de inters para los alumnos
(segn las caractersticas de los sujetos a los que estaba dirigido el material) 10.
470
471
Una posible explicacin de los resultados sobre los pocos casos en que se
visualiza una involucin en las concepciones didcticas puede ser de orden
metodolgico, teniendo en cuenta que la presente investigacin se soporta
fundamentalmente en las declaraciones de los estudiantes al responder las
preguntas del cuestionario, para la aplicacin en la fase final del proceso
formativo, algunos estudiantes manifestaron tener prisa, y de hecho le dedicaron
poco tiempo a responder. Esto pudo ocasionar que algunas respuestas hubiesen
sido muy simples. Por ejemplo, en el caso de las contestaciones a la pregunta
referida a las Finalidades de la enseanza de la Biologa (ver Anexo 3), que
corresponde a la categora en la que hay mayor nmero de estudiantes con
involucin en sus concepciones (cinco), daba la posibilidad de que los
estudiantes se limitaran a calificar la afirmacin presentada en la pregunta, pero
sin hacer la respectiva justificacin. Precisamente, eso ocurri con algunos de
ellos, que en la aplicacin inicial del cuestionario si escribieron la respectiva
explicacin.
472
473
CAPTULO 4.
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
DE LA INVESTIGACIN
475
476
477
1. CONCEPCIONES
478
479
480
481
482
483
de
diferente
ndole,
al
Conocimiento
Biolgico
484
485
486
487
488
489
Caractersticas
Enfoque fisicalista (A)
Visin alternativa (C)
Produccin
Visin empiro-positivista (A)
Visin integradora (C)
Finalidades
Visin naturalista (A)
Enfoque estructural-sistmico (C)
Contenidos
Enfoque aditivo-simplista (A)
Componentes
Finalidades de la
enseanza de la
Biologa
Enseanza de la
Biologa
Conocimiento
Biolgico Escolar
Aprendizaje de la
Biologa.
P. significativa-sistmica (C)
P. integradora-transformadora (C)
P. no simplificadora (B)
Perspectiva simplificadora (A)
Constructivo-significativo (C)
Constructivo-significativo (C)
Por eliminacin
Evaluacin de los
aprendizajes de la
Biologa.
Directo (A)
Constructiva (C)
Constructiva (C)
490
Conocimiento Biolgico, y a la
491
Los referentes que tiene el futuro profesor acerca de lo que debe saber un
docente para ensear Biologa. Es decir, sus concepciones sobre los
componentes del CDCB. En la formacin inicial de docentes se requiere
activar las concepciones del estudiante, para poder generar los cambios
cognitivos, procedimentales y actitudinales, implicados en el aprendizaje
profesional.
que
confluyen
en
la
construccin
del
CDCB.
492
493
Capacidades
metacognitivas
que
posibiliten
el
anlisis
la
494
3. PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIN
Dado
que
el
presente
informe
muestra
resultados
basados
495
496
497
498
Bibliografa
BIBLIOGRAFA
499
Bibliografa
500
Bibliografa
501
Bibliografa
502
Bibliografa
BRICKHOUSE, N. (1990). Teachers belief about the nature of science and their
relationship to classroom practice. Journal of Teacher Education, 41 (3), 53-62.
503
Bibliografa
BYBEE, R. (2004). Scientific Inquiry and Science Teaching. In: FLICK, L. and
LEDERMAN, N. (Eds.). Scientific Inquiry and Nature of Science. Dordrecht,
Boston, London: Kluwer Academic Publishers. pp. 1-14.
504
Bibliografa
CASTAO, N.; CHONA, G.; PINZN, J.; LARA, L.; VALBUENA, E.;
MARTNEZ, S.; LEUDO, M.; ARTETA, J.; MONCAYO, G. y HERRERA, D.
(1998). Mirndonos para buscar sentido. Revista de la Facultad de Ciencia y
Tecnologa. Universidad Pedaggica Nacional, 4, 11-26.
505
Bibliografa
Barcelona: Gra.
506
Bibliografa
DEPARTAMENTO
DE
BIOLOGA.
(1999).
Proyecto
Curricular
de
Science
Education.
http://www.ipn.uni-kiel.de/aktuell/stcse/stcse.html
DURN, A.
507
Bibliografa
FLICK, L. and
508
Bibliografa
PESSOA, A.
y SALCEDO, L. (1992). La
509
Bibliografa
GARCA-CRDOBA,
F.
(2002).
El
Cuestionario.
Recomendaciones
510
Bibliografa
511
Bibliografa
GIL-PREZ, D.;
CARRASCOSA, J.;
FURI, C. y MARTINEZ-
512
Bibliografa
HAUSLEIN, P.;
513
Bibliografa
514
Bibliografa
515
Bibliografa
516
Bibliografa
LIN, H.; HUNG, J. and HUNG, S. (2002). Using the history of science to
promote students' problem-solving ability. International Journal of Science
Education, 24 (5), 453-464.
LOUGHRAN, J.;
MULHALL, P.
517
Bibliografa
Content Knowledge. The Construct and its Implications for Science Education.
Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers. pp. 95-132.
518
Bibliografa
519
Bibliografa
McDERMOTT, L. (1990). A perspective on teacher preparation in physics other sciences: the need for special science courses for teachers. American
Journal Physics, 58 (8), 734-742.
520
Bibliografa
521
Bibliografa
522
Bibliografa
523
Bibliografa
PORLN, R.;
524
Bibliografa
El aprendizaje
525
Bibliografa
526
Bibliografa
527
Bibliografa
SEETHALER, S. (2004). Genetically modified food in perspective: an inquirybased curriculum to help middle school students make sense of tradeoffs.
International Journal of Science Education, 26 (14), 1765-1785.
SHEPARDSON,
D.
(2002).
Bugs,
butterflies,
and
spiders:
children's
528
Bibliografa
529
Bibliografa
TOBIN, K. (1998). Issues and Trends in the Teaching of Science. In: FRASER,
B. and TOBIN, K. Handbook. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic
Publishers.
530
Bibliografa
VAN
WEELIE,
D.
(2002).
Making
biodiversity
meaningful
through
VEAL, W. and
VICERRECTORA
ACADMICA,
UNIVERSIDAD
PEDAGGICA
531
Bibliografa
on science teaching and learning. New York: Simon & Shuter McMillan, pp.
177-210.
532
ANEXOS
533
534
535
PROPSITOS GENERALES
Se pretende posibilitar que los estudiantes se involucren en la investigacin de
problemas de la eseanza/aprendizaje de la biologa mediante:
1. La reconstruccin y apropiacin de conocimientos, metodologa, actuaciones y
valores, relacionados con la pedagoga y la didctica de la biologa.
2. la resignificacin del papel del docente como profesional creativo, con
capacidad
para
desarrollar
innovaciones
e
investigaciones
en
enseanza/aprendizaje de la biologa.
3. La confrontacin y aprendizaje colectivo a partir de la praxis, viabilizada
mediante el debate y la realizacin de actividades prcticas.
La praxis se dinamiza durante las diferentes actividades implicadas en el
proceso de preparacin, aplicacin y evaluacin de una unidad temtica por
cada grupo de estudiantes, sobre un tema de biologa propuesto por el grupo,
para el desarrollo de un curso de educacin bsica. La temtica debe estar
relacionada con algn aspecto contemplado en el Eje Curricular Dinmica y
Mantenimiento de los Sistemas.
536
METODOLOGA
Se considera la metodologa del seminario alemn, en la cual uno de los
participantes debe tener preparadas las lecturas, de manera que se pueda
desarrollar un debate sustentado sobre el tema objeto de estudio.
El seguimiento a las actividades de evaluacin grupal se realizar en la tutora.
La presentacin de los avances del trabajo de preparacin del tema se realizarn
teniendo en cuenta los protocolos de presentacin propios de la divulgacin
cientfica y contando con el uso de ayudas audiovisuales que tambin sern objeto
de anlisis y evaluacin.
EVALUACIN
Se prev que este punto pueda ser acordado desde el inicio del Seminario con el
grupo de estudiantes y en concordancia con los lineamientos definidos por el
equipo de docentes vinculados al eje curricular.
537
R:
A ver esa metodologa me parece que permite retomar elementos de
varios mbitos. La metodologa de resolucin de problemas como investigacin
orientada obliga a desarrollar una secuencia de actividades de corte analtico y de
relaciones entre la epistemologa, la historia del tema problema que se quiera
trabajar.
Eh por otro lado la pertinencia y su relacin en el currculo en que se va
a estudiar. Pero, adems, permite que alrededor de la resolucin de problemas se
trabajen aspectos que ligan relaciones Ciencia, Tecnologa, Sociedad, que ligan
elaboracin y desarrollo de proyectos, que permiten articular teora y prctica.
Es decir, como se trata de un desarrollo a la manera como procede el
mtodo cientfico, no una aplicacin de un protocolo. Entonces, s sera posible,
digamos como tratar de hacer una articulacin de diferentes campos que tienen
que ver con el trabajo y el porqu de la enseanza de las ciencias, particularmente
la biologa y ms para el caso de estudiantes que van a ser profesores. Ese es un
argumento.
El segundo argumento es que el Proyecto Curricular est construido sobre
la perspectiva de la resolucin de problemas; y si bien es cierto hay un NIP1
articulador de todo el semestre y es: si se puede considerar que en el mundo hay
sistemas. Al interior de este Seminario, pues hay que desarrollar todo el trabajo
correspondiente para optar en la solucin del NIP del semestre, pero sobre todo
para de una manera mucho ms detallada debatir en torno a estrategias de
resolucin de problemas.
Es decir, casi que encuentro que es un momento en el que el estudiante
tiene que ser un planeador de estrategias para resolver problemas y no
1
538
R:
Parece que no. Es decir, lo que est visto, segn comentbamos con los
profesores del grupo, particularmente con P102, es que alcanzamos a llegar
seguramente a que ellos observen cmo el profesor de un colegio, de una
institucin ensea el tema que ellos han seleccionado. O sea, ya tengan su
preparacin y puedan mirar cmo lo hace el profesor. Para tener una evidencia.
Pero parece que no alcanzamos a evidenciarlo, segn comentbamos, porque son
solamente 16 sesiones al semestre.
P:
R:
Tienen que buscar, digamos, por qu ese tema, cmo se articula en el
currculo. No vamos a trabajar lineamientos curriculares este semestre, eso es para
el prximo. Pero si, ese tema en el contexto de lo biolgico, de lo epistemolgico,
de lo histrico, de lo didctico. Cmo se interpreta, qu problematizaciones tiene.
Digamos, como soportes para organizar la unidad didctica.
P:
Y por qu van a trabajar lo epistemolgico, y lo histrico del tema
seleccionado?, Cul es la importancia que tu le ves de abordar estos aspectos?
R:
La investigacin didctica ha mostrado que es importante conocer la
disciplina que se ensea, la historia de la disciplina, la epistemologa de la
disciplina, como elementos de anlisis que permitan entender cul es el problema
2
539
540
3.
4.
5.
6.
7.
TTULO DE PROPUESTAS
541
542
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
Complutense de
Madrid.
- Profesor Departamento de Biologa, Universidad Pedaggica Nacional
2
Para facilitar la lectura se utilizan los trminos profesor y alumno como genricos, haciendo referencia tanto
a las mujeres como a los hombres.
543
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
2.
Nombra las tres finalidades de la biologa que consideres ms
importantes.
3.
Qu piensas de la siguiente afirmacin: Para ensear Biologa, basta
con saber Biologa. Explica tu respuesta.
4. A continuacin encontrars ideas expresadas por algunos profesores
de Biologa de Secundaria. Escribe lo que piensas acerca de cada una de
sus afirmaciones.
4.1. El principal propsito al ensear Biologa es conseguir que los alumnos
aprueben exmenes para la selectividad en la Universidad y/o para acceder
a un trabajo.
4.2. Cuando un alumno aprende un contenido de Biologa es porque
adiciona a su mente las explicaciones que el profesor le da.
4.3. En las clases de Biologa lo que se debe hacer primero es explicar los
conceptos tericos y luego comprobarlos en la prctica mediante la
realizacin de laboratorios.
4.4. Al evaluar hago preguntas que me permitan cuantificar (calificar) qu
tanta Biologa ha aprendido el alumno en el bimestre.
4.5. Las ideas que tienen los alumnos acerca de los conceptos biolgicos
que se le ensean en el colegio representan una dificultad para el
aprendizaje ya que son concepciones errneas, que estn muy arraigadas.
4.6. Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar con claridad
los principales contenidos de la asignatura.
4.7. La Biologa que se ensea en Secundaria es lo mismo que se aprende
en la carrera de Biologa en la Universidad pero explicado de forma ms
simple, eliminando todo lo que sea difcil para el entendimiento de los
alumnos.
5. Elabora un esquema (mapa conceptual) en el que relaciones: el
conocimiento de Biologa, el conocimiento cotidiano y el conocimiento
escolar. Relaciona los tipos de conocimiento utilizando flechas y palabras (o
frases) conectoras.
6. Cmo se podra diferenciar el conocimiento de un profesor de Biologa es
del conocimiento de un bilogo?.
7. Elabora un esquema (diagrama) con los conceptos que consideras
fundamentales en la Biologa.
8. Escribe tres caractersticas que sean propias de la Biologa.
544
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en formacin
EVALUADOR (A):______________________________
INSTRUCCIN: En la segunda columna escriba los aspectos relacionados con el objetivo de investigacin que se pueden
averiguar con la correspondiente pregunta. Complete la tercera columna escribiendo los comentarios sugerencias para la
mejora de la respectiva pregunta. Enseguida del cuadro aparece un espacio para que haga los comentarios que estime
convenientes para mejorar el instrumento.
Pregunta.
543
545
Comentarios y sugerencias.
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en formacin
OTROS COMENTARIOS:
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
546
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
544
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
CUESTIONARIO PILOTO
CUESTIONARIO
(Enero de 2004, Universidad Pedaggica Nacional)
SEMESTRE:______
HORA DE INICIO:_______
Responde de manera clara, concisa y sincera las siguientes preguntas:
1. En relacin con la definicin:
Una especie biolgica es un grupo de organismos con caractersticas
similares que pueden real o potencialmente reproducirse entre ellos y que
estn reproductivamente aislados de otros grupos.
Indica cmo crees que se produjo ese concepto y quin o quienes crees que
lo produjeron.
547
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
HORA DE FINALIZACIN:_______
548
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
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Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
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Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en
formacin
551
Anexo 2. Aspectos relativos al diseo del cuestionario de indagacin de concepciones de los docentes en formacin
552
del
del
Ci.106-E4:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] hace una
diferencia entre lo vivo y no vivo; trata de integrarlas; vincula al hombre -no lo
separa
Ci.107-E15:
[Son caractersticas
diversidad; comunidades; interrelaciones.
del
conocimiento
biolgico:]
Ci.109-E18:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] la
explicabilidad de los fenmenos vivos; reproduccin de los fenmenos vivos;
la historia natural.
Ci.110-E5:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
interpretacin de la naturaleza; reconocimiento de nuestra posicin ante ella;
exactitud de comportamiento animal y vegetal.
Ci.111-E19:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] como
podemos diferenciar los organismos; el mantenimiento de un sistema tan
complejo como la tierra diseo de nuevas estrategias para la investigacin.
Ci.112-E21:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] aprecia y
valoracin del medio ambiente; consecuencialidad entre el pensar y el hacer;
generacin de conocimiento
Ci.113-E27:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] uso
mtodo cientfico; curiosidad por la naturaleza; gran uso de observacin, de lo
sensorial.
553
Ci.114-E29:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] el
interactuar las dems ciencias como fsica, la qumica, la matemtica a su
disposicin para lograr sus finalidades.
Ci.115-E7:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] Creo que
lo particular de la biologa est en el mismo hecho que estudia la vida, el mismo
hecho de que est en ese dilema de qu es la vida, la diferenciacin entre lo vivo
y lo no vivo, no podemos predecir que las cosas de la vida, se hace ms
complicado en ese sentido.
Ci.116-E8: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] relacin entre
hombre-naturaleza; comprender el entorno natural; construir conocimiento de lo
vivo sin desligar lo no vivo, pues estn ligados desde el...
Ci.117-E13: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] observacin;
experimentacin; discusin- construccin de nuevas teoras.
Ci.119-E22: [Son caractersticas del conocimiento biolgico:] conocer la
unidad fundamental clula; evolucin;gentica
Ci.120-E23:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] unidad
funcional y estructural: clula; autorregulacin de los seres vivos; clasificacin
de todos los organismos de la tierra.
Ci.121-E2:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
rigurosidad; cientfica; actualizacin y revolucin de teoras e hiptesis;
universalidad.
Ci.122-E14:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] mtodo
cientfico; es altamente corroborativo; no se rige solo a lo que ya esta dicho.
Ci.123-E24:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] tener
herramientas de otras disciplinas a su alcance; contacto directo con el objeto
del conocer, instrumentos para la investigacin.
Ci.125-E11:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] crear
conjeturas; sus explicaciones no se basan en lo mstico o teleonmico; estudia la
relacin de lo vivo y no vivo.
Ci.126-E12:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] muy
joven an; objetivo; universal.
Ci.127-E9:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] Da
explicacin de una manera concreta con teoras y practicas acerca de los
interrogantes en relacin hombre-naturaleza; Facilita el entendimiento de los
fenmenos.
554
Ci.130-E1:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
universalidad de su conocimiento y avances; que aplique rigurosamente el
mtodo cientfico; que se relacione con las dems ciencias.
Ci.131-E3:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] explicar y
entender procesos referentes a sistemas y su relacin entre ellos; comprender
por medio de modelos los sistemas vivos
Ci.132-E6:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] todas las
personas debera acceder a la interpretacin de su mundo; se rige por el aval
cientfico
Ci.133-E17:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] es un
conocimiento emprico; parte de los seres vivos; esta en constante cambio y
evolucin.
CUESTIONARIO FINAL (Cf):
del
del
Cf.51-E4:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] No
separa lo orgnico de lo inorgnico; Incluye al hombre como parte del sistema;
Es interdisciplinaria
Cf.52-E18:
[Son caractersticas del conocimiento
experimentacin con organismos vivos; estudio de la vida
biolgico:]
Cf.53-E5:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
Establecer relacin CTS
Cf.54-E19:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] una
observacin ms del ambiente.
Cf.55-E21:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
relaciones de estabilidad en el intercambio de energa; observacin continua de
fenmenos naturales; Conocimiento dinmico del ambiente
Cf.56-E27:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] Es
sistmico complejo; de observacin y experimentacin; Establecer patrones,
relaciones y estudia propiedades emergentes.
Cf.57-E29:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
Investigativo experimental; Observacin fenmenos naturales; Relacin hombrenaturaleza.
555
Cf.58-E7:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] mayor
dificultad para planear teoras o leyes; posee ms restricciones entre ticas;
trabaja con seres vivos; se hace mucho ms difcil controlar sus experimentos.
Cf.59-E8:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
conocimiento por la vida origen de la vida; la clula como estructura de vida;
la evolucin como resultado del cambio de vida
Cf.60-E13:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
pensamiento sistmico; patrones de organizacin; propiedades emergentes.
Cf.61-E22:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] Explicar
los fenmenos entorno a la vida de los organismos; Explicar la interaccin
organismos- ambiente; Realizar hiptesis relacionadas con el origen de la vida
que expliquen con pruebas lo relacionado al tema.
Cf.62-E23:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
Pensamiento sistmico de la naturaleza; Experimentacin del mundo natural;
Predicibilidad de fenmenos.
Cf.63-E2:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] Holismo;
El objeto de estudio (organismos y sus relaciones con el entorno) es susceptible
de cambiar o desaparecer ( no son solo materia); La manera como se integran
diferentes disciplinas para dar una explicacin desde la biologa; su carcter
Interdisciplinar; su papel en el mantenimiento de los sistemas naturales a todo
nivel.
Cf.64-E14:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] estudio
de la vida desde su comprensin e interaccin sistmica; explicacin terica
prctica de conceptos; Involucra otras disciplinas en la comprensin del
conocimiento.
Cf.65-E24:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] la
interrelacin de procesos en los cuales intervienen los seres vivos para
causalizar los fenmenos naturales; describir mediante conceptos la
comprensin del mundo natural; luego de conocer, poder predecir fenmenos
causado por variacin en los procesos naturales.
Cf.67-E11:
[Son caractersticas del conocimiento
Pensamiento sistmico; Autopoiesis; Relacin hombre naturaleza.
biolgico:]
Cf.68-E12:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:]
Complejidad de la vida; Interdependencia con otras ciencias; No fctico,
(algunos conceptos no son corroborables)
Cf.69-E9:
[Son caractersticas del conocimiento
relaciones entre los organismos; el origen de la vida
556
biolgico:]
Cf.70-E1:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] La
biologa es ms sistmica en el sentido que en ella podemos observar la
aplicacin de la teora general de sistemas tanto en el organismo como en el
entorno que lo rodea; Otra caracterstica que posee es que su aplicacin puede
abarcar mas campos disciplinares que complementen y abarquen un estudio ms
sistmico en realidad.
Cf.71-E3:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] Toma
elementos de la fsica y la qumica para explicar el funcionamiento de la vida y
lo ms importante, que la hace diferente, en que relaciona esto con la evolucin
y la permanencia de los organismos.
Cf.72-E6:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] estudia lo
vivo explica los patrones de organizacin de la vida; busca implementar
estrategias que permitan la sostenibilidad.
Cf.73-E17:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] esta
centrado en lo vivo; busca comprender mas y manipular menos
Cf.346-E15:
[Son caractersticas del conocimiento biolgico:] Sistemas
naturales interrelaciones y mantenimiento; Categorizacin caractersticas
propias de un ambiente.
557
Ci.1-E4
[Respecto a la produccin del concepto especie] Un grupo de
humanos con intereses enfocados en encontrar la manera de universalizar los
trminos cientficos, los cuales reunieron caractersticas y diferencias de los
organismos y discriminando distribuyeron stas para tratar de clasificar u
ordenar segn unos lineamientos.
Ci.2-E15
[El concepto especie] Se produjo a partir de la observacin
detallada de los comportamientos y adaptaciones propias de organismos
determinados.
Ci.4- E18
[Respecto a la produccin del concepto especie] A partir de
la necesidad de organizacin y clasificacin de los seres vivos, considero uno de
los primeros que definieron el concepto fue Linneo y complementado por
Darwin.
Ci.5-E5
[Respecto a la produccin del concepto especie] A partir de
querer comprender el comportamiento de los individuos en grupo, entonces por
supuesto que algunos bilogos como Darwin o Lamark comienzan a definir
especie en cuanto a sus observaciones. No en vano Darwin realizo un viaje, sin
explorar la naturaleza y determinar que unos pjaros de determinadas
caractersticas se puedan entrecruzar con otros bien distintos.
Ci.6-E19
[Respecto a la produccin del concepto especie] Para
clasificar los organismos [...] partiendo de una construccin del rbol
filogentico estudiado como herramienta en los cursos de biologa (inicio) en los
cuales los estudiantes con la ayuda de docentes puedan dar esta definicin
adems de proveer un estudio de los individuos (animal, vegetal, etc.) que
cumplan con esta caracterstica.
Ci.7-E21
El concepto [especie] se genera a partir de rigurosas
observaciones y experimentacin de distintos fenmenos especficos y es
558
la
Ci.8-E27
[En produccin del concepto especie] Un sujeto puede
plantearse la duda, o por azar llego a esta, creo que debi realizar una serie de
observaciones de los organismos, indicando similitudes, diferencias y pautas en
el comportamiento. Como aplicando el mtodo cientfico, hasta que interpreto
los datos de modo tal que el concepto pudiera ser aplicado como una
generalidad. Pudieron ser naturalista, por gusto o profesin, aunque no creo que
una persona sin formacin en ciencias pueda realizar algo tan estructurado.
Ci.9-E29
[El concepto especie] Se produjo mediante observaciones e
identificacin de caractersticas de organismo y sus limitaciones frente a otros.
Fue producto de anlisis de observaciones de intelectuales a travs de diferentes
pocas, quienes lanzando conceptos buscaron su perfeccionamiento haciendo
que este albergara las caractersticas esenciales de una especie en el campo de
la biologa.
Ci.10-E7
[el concepto especie] Considero que se genero a partir de
la necesidad de clasificar lo vivo en el trabajo iniciado por Linneo a finales del
siglo XVIII y quien a su vez lo formulo. Auque debemos tener en cuenta que
Darwin tambin aporto a este concepto luego de su expedicin en el Beagle.
Ci.11-E8
Este concepto [especie] fue producido por Darwin y
Wallace con el origen de la seleccin natural despus de muchas observaciones,
teniendo en cuenta que Linneo fue uno de los que postulo una organizacin en la
naturaleza.
Ci.12-E13
[Produccin del concepto especie] Debido a la observacin
de los estudiosos de los fenmenos naturales no explcitamente los bilogos, un
grupo integrado de investigadores. Tal definicin ha sido construida por aportes
de diferentes investigadores como por ejemplo Linneo, Darwin, que en su
conjunto han preestablecido este resultado de la observacin.
Ci.13-E22
[Para la produccin del concepto especie] Un grupo de
hombres dedicados al estudio del entorno, tomando observaciones, y
experimentando hasta confirmar la afirmacin con el objetivo de encontrar
semejanzas diferencias para con nosotros y unos de otros.
Ci.14-E23
El concepto de especie fue introducido por Lineo,
igualmente Darwin y Wallace lo trataron con su seleccin natural. Igualmente
este concepto fue determinado en gran medida al observar el mundo natural y
ver que organismos tenan su propia identidad al reproducirse.
Ci.15-E2
Creo que este concepto [especie] fue construido por varias
personas que a lo largo de un lapso de tiempo y en diferentes partes del mundo
contribuyeron cada una con su especialidad por medio de la observacin, la
investigacin en diferentes reas.
559
Ci.16-E14
[Para la produccin del concepto especie] [sic] A partir de
las teoras evolutivas, directamente las relacionadas con Darwin y su
planteamiento sobre seleccin natural (Con Darwin se jug la teora evolutiva
mas acertada de aqu en adelante vino el nuevo concepto de especie.) [...]
...es una definicin [de especie] para mi obvia, aunque llegar a comprender este
concepto me cost lectura y es un hecho que se produjo a partir de la historia
evolutiva de la vida en la tierra comprender su diversidad y sistematizarla y
organizarla.
Ci.18-E24
Pienso que el concepto [de especie] fue producto de unas
observaciones detalladas como insumo a una investigacin rigurosa a esta
particularidad de los seres vivos, adems creo que hace parte de un proceso en
el cual hacen teoras y conceptos expuestas a ser corroboradas o desechadas
Ci.21-E11
Considero que este concepto [especie] se produjo cuando se
plante la teora de evolucin y seleccin natural despus de las observaciones
hechas por Darwin.
Ci.22-E12
ese concepto [especie] se produjo cuando se empez a intentar
organizar el mundo es decir que viene desde hace muchsimos aos atrs tal vez
desde el mismo origen del homo-sapiens pero tal vez se consolido como tal con el
trabajo de Linneo.
Ci.23-E9
[el concepto especie] Se pude establecer esta definicin a partir de
los distintos mtodos de investigacin, observando, caracterizando,
experimentando. Lo produjeron [el concepto especie] Charles Darwin y su
estudio sobre el origen de las especies.
Ci.27-E1
[el concepto especie] Creo que se produjo por la necesidad de
caracterizar y categorizar una especie en relacin con las otras categoras
superiores a esta [...] Me parece que quienes lo produjeron [concepto especie]
fueron bilogo evolucionistas.
Ci.29-E3
Dentro de las categoras taxonmicas desarrolladas a partir del
concepto aristotlico de jerarquas, se encuentra la especie. Se pudo llegar a este
concepto debido al mtodo de observacin usado por los cientficos quienes
deben agrupar a los organismos para su estudio, ya que debido a la gran
diversidad de estos sera difcil poderlos estudiar individualmente.
Ci.30-E6
Este concepto [especie] es una construccin a partir de las
observaciones de individuos, que postularon una hiptesis y luego tratan de
corroborarla buscando una base explicativa bien sea en nuevas explicaciones o
en la experimentacin. En el origen de las especies quienes postularon la
hiptesis fueron Darwin y Wallace. Esta teora aunque tiene oponentes hasta el
momento es la ms aceptada.
Ci.32-E17
[El concepto especie] se produjo de la observacin de
seres vivos que adems de ser muy parecidos entre si y tener muchas similitudes
se podan reproducir entre ellos y de esta manera estar aislados de otros grupos
560
Cf1-E4
[Los conceptos biolgicos se producen] Por medio de la
investigacin, las experiencias y reflexiones compartidas en un grupo de trabajo
(grupo investigativo) , las cuales son escritas, sistematizadas y dadas a conocer.
Han sido producidos por grupos de individuos que realizan procesos como el
anteriormente mencionado.
Cf3-E15
Los conceptos [biolgicos] son el producto de la investigacin de
personas (cientficos) interesados en un tema determinado; lo que implica un
proceso continuo en el que se involucran diferentes reas de conocimiento,
dependiendo del objeto de estudio.
Cf4-E18
[Los conceptos biolgicos] Considero surgen de la actividad
investigativa de una comunidad cientfica, quienes dependiendo del paradigma
en el cual estn insertos generan y avalan conceptos para el mundo de la ciencia.
Cf6-E5
Antes que nada debemos entender que el conocimiento cientfico
tiene un mtodo especifico de produccin cognitiva; debe ser bajo un mtodo
rigurosos que requiere de argumentacin y crtica, es por esto que la produccin
de este tipo de conocimiento debe darse si el medio lo permite y no cualquier
persona de la vida comn. Yo puedo producir conocimiento cientfico, no
repetirlo!, si estudio, experimento, argumento, saco anlisis y resultados de
algn fenmeno natural, por el contrario en el aula de clases me acerco al obrar
cientfico.
Cf8-E19
[Respecto a la produccin del conocimiento biolgico] Los
conceptos se crean desde el querer conocer cada vez ms su entorno [...] todo es
ligado a la mentalidad de explorar y descubrir. Generalmente parece que es el
hombre pero ms el hombre que las dudas en el mundo y las quiere aclarar.
Cf10-E21
Los conceptos biolgicos son producidos por la comunidad
cientfica y se producen a travs de investigacin y confrontacin frente a la
misma comunidad cientfica.
Cf11-E27
[el conocimiento biolgico] Se pueden producir gracias a la
sistematizacin de la informacin u observacin de un fenmeno. Es posible que
alguna vez alguien se percate de un fenmeno por azar, pero no creo que
561
construya el concepto. Cualquier persona que tenga una formacin y sea capaz
de organizar, relacionar y producir conocimiento [biolgico].
Cf13-E29
[el conocimiento biolgico es producido] Mediante investigacin y
relaciones con la cotidianidad, esas relaciones las hacen los grupos de
cientficos que comparan sus resultados.
Cf14-E7
[el conocimiento biolgico] Considero que se producen a medida
que se construye el conocimiento con el fin de llegar a consensos universales de
las cosas (hablando estrictamente del campo cientfico) as como el conocimiento
cientfico es solo uno se debe hablar de un solo lenguaje ya que para nosotros
lo que no tiene nombre no existe. En este contexto lo producen los cientficos.
Cf16-E8
La produccin de conceptos [biolgicos] es realizada por la
comunidad cientfica, quienes los construyen, y nosotros los repetimos por as
decirlo, los utilizamos para conocer el mundo y drselo a conocer a los
estudiantes.
Cf17-E13
El desarrollo de los conceptos [biolgicos]
parte de la
interaccin de los diferentes investigadores a lo largo de los tiempos, en donde
ocurren cambios. En el aula se da como resultado de la construccin y el trabajo
con las ideas previas de cada parte, no se da de manera aislada al medio, sino
que influye de manera directa.
Cf18-E22
Considero que los conceptos [biolgicos] los producen, la
comunidad cientfica, partiendo de experimentacin y consensos se llega a el
concepto. Tambin influye el contexto ya que segn, este contexto se va a dar el
concepto. Por ejemplo: el concepto de especie tiene varios significados que se
dieron dependiendo del contexto.
Cf19-E23
Sin duda alguna [la produccin del conocimiento biolgico] es un
largo proceso a lo largo de la historia, en donde por implicaciones ciencia
tecnologa sociedad, se generan desarrollos en diferentes disciplinas, en este
caso los conceptos de la disciplina. Sin dejar de lado que en esta emergencia de
conceptos la participacin de hombre y con ellos intereses.
Cf20-E2
Creo que los conceptos biolgicos se producen cuando en la
comunidad cientfica, varios grupos investigativos o personas, en sus procesos
investigativos llegan a conclusiones similares y se requiere hacer una definicin
oficial que denomine la idea o el fenmeno para que se sepa de que se esta
hablando, para facilitar la comprensin y la comunicacin. Diferentes personas
o grupos de personas que trabajan investigando en un rea de estudio particular
llegan a conclusiones parecidas de un aspecto determinado; para establecer
consensos y saber que todos se refieren a lo mismo, definen conceptualmente el
fenmeno, ideas o situacin
Cf22-E14
Los conceptos biolgicos se producen, a travs de un proceso de
consensos en una comunidad cientfica.
562
Cf23-E24
los conceptos [biolgicos] son producto de la observacin de fen
menos que luego de ser estudiados, analizados y corroborados se plantean
teoras que posteriormente son o no aprobados por la comunidad cientfica.
Cf24-E9
Los conceptos biolgicos se construyen llevando a cabo procesos
entre grupos de investigadores mediante discusiones entre ellos.
Cf25-E11
Los conceptos biolgicos son producidos por investigadores,
dedicados a la observacin de algn fenmeno que le genere inters. Se
producen los conceptos despus de realizar una ardua observacin, resultados,
conclusiones y presentacin de estos ante una comunidad cientfica.
Los conceptos [biolgicos] no se producen, simplemente, se
Cf26-E12
unificaron por una comunidad cientfica a fin de clasificar el mundo. Lo que se
hace en la escuela es lograr comprender los principios que permiten esa
clasificacin por medio de la prctica individual.
Cf27-E1
Los conceptos cientficos creo que se producen por medio de los
estudiantes y los conocimientos de una comunidad cientfica pues ellos son
quienes estn capacitados para determinar conceptos tan importantes y
universales como los aplicados en ciencias por lo tanto me parece que una
persona que determine un concepto de la mano con una teora debe poseer un
amplio conocimiento.
Cf28-E3
Los conceptos biolgicos son producidos por gente de la
comunidad cientfica a partir de la corroboracin de hiptesis a travs de
experimentacin. Los paradigmas manejan unos conceptos, pero las fisuras que
ellos poseen dan pauta para los cambios de pensamiento y con esto el de los
conceptos.
Cf29-E6
[Respecto a la produccin del conocimiento biolgico] Los
desarrollos conceptuales, se dan por una serie de procesos condicionados al
contexto, (la historia, poltica, econmico, social.). los cambios de paradigmas y
el surgimiento de cualquier paradigma, requiere un gran esfuerzo intelectual. De
esta forma la metodologa cientfica aporta elementos a la construccin de
conocimiento.
Cf30-E17Los conceptos biolgicos son producidos por la comunidad, y son
producidos de forma que pueden ser entendidos por otras personas de la
comunidad, identificando para la aplicacin en educacin los ms elementales.
563
564
565
Ci.53-E6:
[Son finalidades de la Biologa:] reconocer la especie humana
como parte de la naturaleza. Tratando de alejarnos de la separacin que hemos
hecho; acceder al conocimiento de nuestro entorno y de nosotros mismos, con la
finalidad de resolver problemas y cuestionamientos.
Ci.54-E17: [Son finalidades de la Biologa:] conocer el mundo; poder
manipular el mundo ( la naturaleza); y dar explicacin a fenmenos como la
vida.
CUESTIONARIO FINAL (Cf):
566
Cf.37-E8:
[Son finalidades de la Biologa:] conocer el mundo; explicar los
fenmenos naturales; y replicar y verificar los fenmenos naturales.
Cf.38-E13: [Son finalidades de la Biologa:] desarrollar un pensamiento
sistmico en cuanto a la formacin de las interacciones que cumplen los
organismos vivos con su medio; realizar una aproximacin al trabajo cientfico;
y aproximar el contexto cientfico desde la perspectiva del contexto de la
cotidianidad.
Cf.39-E22: [Son finalidades de la Biologa:] Explicar los fenmenos
naturales; entender el mundo que nos rodea para conservarlo: y pasarla
chvere.
Cf.40-E23: [Son finalidades de la Biologa:] Conocer el fenmeno de la vida;
caracterizar los seres vivos; y producir conocimiento cientfico para conservar.
Cf.41-E2:
[Son finalidades de la Biologa:] Comprensin y explicacin de los
fenmenos de la naturaleza y de los organismos; Investigacin que devele nuevos
aspectos que se puedan introducir en la construccin disciplinar: y conservacin
de ecosistemas y especies.
Cf.42-E14: [Son finalidades de la Biologa:] causalizar los fenmenos
naturales dar explicacin a sucesos que ocurren en el ambiente; interrelacionar
la vida desde el programa gentico hasta los sistemas mas complejos y su
conservacin.
Cf.43-E24: [Son finalidades de la Biologa:] comprender el mundo natural;
buscar estrategias y formas por medio de las cuales el hombre pueda apropiar
elementos naturaleza sin desestabilizar de forma drstica los procesos que en
esta se realizan; y organizar el conocimiento biolgico.
Cf.44-E11: [Son finalidades de la Biologa:] tomar conciencia que somos
parte de la naturaleza y esta no solo esta a nuestro servicio; el hombre se acepte
como un animal; y hacemos parte de un sistema abierto.
Cf.45-E12: [Son finalidades de la Biologa:] Valorar la vida, mejorar la
calidad; conservacin del planeta; y demostrar antropocentrismo.
Cf.46-E9:
[Son finalidades de la Biologa:] origen de la vida; mecanismos; y
adaptaciones
Cf.47-E1:
[Son finalidades de la Biologa:] Me parece que en primera
medida, la biologa debe proporcionar una explicacin de mundo natural desde
la rigurosidad cientfica para que una persona pueda tenerla como opcin en la
creacin de su pensamiento y conocimiento. Como segunda caracterstica,
considero importante el acercamiento a las ciencias naturales desde una
perspectiva de lo vivo pues ello es omnipresente y cotidiano. La tercera y final
caracterstica, es a mi modo de ver, crear un pensamiento de complejidad
aplicada a los seres vivos donde se evidencia una perspectiva sistmica.
567
Cf.48-E3:
[Son finalidades de la Biologa:] Explica el por qu de la vida, su
funcin y las interrelaciones que esta posee con los dems elementos del
universo.
Cf.49-E6:
[Son finalidades de la Biologa:] Acercar al hombre a la
comprensin de su entorno,, ya que esto lo posibilita para respetar a los otros; y
entablar relaciones que le permitan comprender su mundo como un sistema.
Cf.50-E17: [Son finalidades de la Biologa:] Conocer el mundo; manipular y
comprender el funcionamiento de la naturaleza; y vivir bien.
Cf.163-E15: [Son finalidades de la Biologa:] [sic] busca conocer para resolver
problemas de la humanidad; encontrar vacunas para enfermedades devastadoras
( sida, cancer); conocer los alcances del ADN u usarlo en la biotecnologa
(clonacin).
568
Ci.512-E4:
Vida
Respeto
Tolerancia
Diferencia
similitud
569
microbiologa,
evolucin de las especies.
570
Bioqumica
Ecosistemas
Conservacin
Insectos
Termodinmica
Animales (terrestres marinos areos)
571
- ASTRONOMA
o Origen del universo.
o Fuerzas que rigen el universo.
o Planetas.
o Asteroides, cometas.
o El sol.
- GEOLOGA
o El planeta tierra
Origen
Estructura
Dinmica.
o Formacin de rocas
o Procesos de meteorizacin.
o Volcanizacin.
o Placas tectnicas.
o Terremotos.
o Deriva continental.
- PAISAJE.
o Caracterizacin
o Clasificacin
Terrestre
Acutico
Martimo
- ECOLOGA
o Impacto ambiental
o Redes trficas
o Contaminacin
o Utilizacin recursos
o Conservacin
o Relaciones seres vivos entre s y el ambiente
- REINOS
- Protisto
Caractersticas
- Fungy
Funcionamiento
- Animal
Fisiologa
- Vegetal
Fisonoma
- Mnera
Gentica
Metabolismo
Reproduccin
- EVOLUCIN
o Contexto histrico, teora evolutiva
o Seleccin natural
o Evolucin convergente
o Evolucin divergente
o Taxonoma
o Sistemtica
o Fenotipo
o Genotipo
o Mimetismo
o Camuflaje
572
o Deriva gentica
Ci.528-E25: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
Molculas biolgicas
proteinas, enzimas, cidos nucleicos, vitaminas, etc...
Clula
organelos, funcin
rganos, sistemas, aparatos
reproductor, digestivo, nervioso.
Ecosistemas
interaciones (simbiosis, parasitismo, competencia)
Ci.529-E11: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
- Origen del universo
- Origen de la vida
- Evolucin del hombre
- Lo vivo y lo no vivo
- Ecologa
- La clula
Ci.530-E12: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
- Clula
- Organicismo, mecanicismo y vitalismo
- Fisiologa animal y vegetal
- Etologa animal y vegetal
- Taxonoma
Ci.531-E9: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
- clula
- organismo
- evolucin
- historia de la ciencia
- ecologa
- dinmica de los sistemas
- conceptos generales de biologa.
Son demasiados temas a abordar pero podran resumirse en los citados
anteriormente
Ci.532-E1: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
* Biologa general como introduccin, pero luego conocer temas como:
- biologa molecular y celular
- ecologa
- gentica
- evolucin
- embriologa
- biogeografa
- sistemtica
- fisiologas ( animal y vegetal)
573
574
575
homologa
analoga
convergente
divergente
*fsiles
*biologa molecular
ADN
*ecologa
*fisiologa animal
*fisiologa vegetal
*diversidad biolgica
*biofsica
*bioqumica
*hombre (fisiologa humana)
*taxonoma animal y vegetal
*metabolismo
Cf.307-E13: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
- La dinmica de la vida
- Los sistemas en la naturaleza
- existen los sistemas aislados?
- El mecanismo y el pensamiento sistmico.
- Dinmica del planeta.
Cf.308-E22: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
- Evolucin
- Seleccin natural
- Clula
- Fotosntesis
- Anatoma humana
- Fisiologa animal
- Embriologa
- Gluclisis
- Atmsfera
- Ecologa ambiental
- Ecologa de la conservacin.
- Sistemtica
Cf.309-E23: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
Clula
Anatoma y fisiologa animal y vegetal
Seleccin natural
Evolucin
Gentica
Qumica orgnica.
Cf.310-E2: [Los contenidos fundamentales de la Biologa son:]
* Teora de sistemas
Universo como sistema
576
577
etc...)
fotosntesis
humano funcionamiento.
578
Ci.466-E15:
[El profesor de Biologa] se apoya un poco ms en la
pedagoga, pero sin desconocer lo basico de ella misma, mientras, considero yo
que la biologa como carrera ya es ms pura y concentrada en un fin comn.
Ci.467-E18:
Considero que el profesor de biologa implementa la
pedagoga como herramienta del trabajo en biologa (enseanza), el bilogo se
dedica estrictamente al trabajo de la disciplina.
Ci.468-E5:
yo [como profesor de Biologa] no puedo solo dictar mi
materia y salir, creo que sera bueno compartir experiencias, divulgar
inquietudes, dinamizar procesos de enseanza.
Ci.469-E19:
el bilogo produce conocimiento y el profesor de biologa
lo ensea aunque esto es de doble via entonces biologo y profesor de biologa
deben estar en el mismo nivel.
Ci.470-E21:
el biologo puro sabe biologa, la investiga y la escribe,
el profesor solo la lee, repite chapucea.
Ci.471-E27:
Pienso que un profesor de biologa, debera estudiar dos
carreras en una. No concibo a un profesor de biologa que no sea biologo
porque, qu va a ensear? Y adems debe tener pautas en educacin.
Ci.472-E29:
En terminos normales un profesor de biologa alberga 2
saberes, el pedagogico y el biologico para su desempeo, mientras el biologo
carece del pedagogico lo que lo limitara a su ciencia, de hay que para ser
profesor se deben equilibrar
Ci.473-E7:
el profesor de biologa da un nfasis en pedagoga y un
poco a la biologa, mas que el biologo es un 100% formado en la disciplina
especifica.
579
Ci.474-E8:
el profesor de biologa tiene un conocimiento superficial
[de la Biologa], ya que le meten en la cabeza que es profesor y no biologo y que
las investigaciones son para los bilogos que son unos duros1 (lo hago con
admiracin) en ciencias y en investigaciones que aportan el conocimiento.
Ci.475-E13:
mientras el profesor se inclina hacia los aspectos
pedaggicos en relacin con la biologa esencia, el bilogo (considero) se
especializa en ramas determinadas con esta ciencia, no trastocando la
importancia de una pedagoga o una enseanza con elementos constitutivos para
realizarla.
Ci.476-E22:
[al comparar el conocimiento de un profesor de Biologa
con el de un bilogo] el bilogo no tiene las bases pedaggicas que hacen fcil
la comprensin de conceptos en alumnos, sin desmeritar y viceversa el profesor
de biologa no tiene los mismos conocimientos del profesor de biologa.
Ci.477-E23:
[profesor de Biologa y bilogo] ambos de base saben lo
mismo bsicamente de la asignatura pero ambos son excelentes en lo que hacen
uno en la enseanza y el otro en (herpetologa, entomologa, etc...)
Ci.479-E14:
un profesor est en todo el deber y derecho de conocer
muy bien el campo en el que se desempea y construir las herramientas
pedaggicas para comunicar lo que el sabe, pero hay muchos profesores que se
quedan cortos y por eso la biologa se convierte en una materia menos
importante.
Ci.480-E24:
En lo que corresponde al profesor de biologa es indudable
que el conocimiento debe ser diferente ya que este debe identificar los
parmetros que ayuden a articular el saber biolgico con la realidad social,
poltica del contexto en el cual va a desempear su labor. En lo disciplinar
[biolgico] particularmente pienso que el conocimiento debera ser igual [para el
profesor de biologa y para el bilogo] en cuanto a los conceptos, teoras y
temticas de la biologa, pero en la parte de exigencia debera ser mayor para
las personas que eligen la formacin de profesores ya que los conocimientos que
van a compartir en el proceso de gua en el aprendizaje de los estudiantes no
debe ser confuso y mucho menos errneo.
Ci.481-E2:
[sic] El conocimiento conceptual [de Biologa] debe ser el
mismo [para el profesor de Biologa y para el bilogo] pero el profesor debe ser
mas humano, para el trato con sus estudiantes.
Ci.482-E11:
los bilogos enfatizan en la investigacin solamente,
mientras los docentes [de Biologa] no dejamos de lado y es primordial la
pedagoga y la didctica.
580
Ci.483-E12.:
mientras que el bilogo se especializa en investigacin en
producir conocimiento, el profesor de biologa se especializa en darlo a conocer
a sus alumnos y en ensear a investigar.
Ci.484-E9:
el maestro aparte de tener conocimiento de biologa, tiene
conocimiento en pedagoga (mtodo de enseanza). Los conocimientos que tiene
en biologa no son tan profundos como los de un bilogo puro.
Ci.486-E1:
es ms globalizado [el conocimiento de un profesor de
biologa] un docente de biologa conoce reas de humanidades y pedagoga que
un bilogo no conoce y un bilogo profundiza, mas en reas cientficas que un
docente tal vez no toca.
Ci.487-E3:
el bilogo es riguroso en sus investigaciones y su enfoque
es diferente debido a que le debe importar el impacto en el ambiente y en el
hombre como especie; mientras que el profesor [de Biologa] debe tener ms
conciencia hacia la sociedad, es decir, el pensamiento y as mismo su desarrollo.
Pienso que eso todava no lo entienden las personas que se estan educando para
docentes!!
Ci.488-E6:
los bilogos tienen un conocimiento mas amplio y
profundo de los temas, en biologa. El docente [de Biologa] adems de
conocimiento biolgico debe tener una formacin en pedagoga cosa que permite
la optimizacin para la aproximacin al conocimiento biolgico.
Ci.489-E17:
el conocimiento de un bilogo debe ser mas avanzado y
completo, mientras el del profesor [de Biologa] se divide en la formacin
docente y la Biologa.
Ci.540-E4:
no todas las personas tienen las mismas formas de ver,
aprender y comprender los temas, por lo cual resulta pertinente e importante
[para el profesor de Biologa] conocer estrategias que potencialicen la manera
de ensear y guiar hacia la construccin del conocimiento.
Ci.541-E15: [adems de saber la disciplina, para ensear Biologa] Se necesita
un poco ms, no es solo apropiar conceptos e ideas, si no potenciar aquellos
fundamentos de la pedagoga que son alternativas tiles para una completa
formacin
Ci.542-E18:
Considero que el saber disciplinar es fundamental lo
mismo que la didctica de la enseanza. En tal caso para la enseanza de la
581
582
Ci.554-E14:
un profesor de biologa debe tener un conocimiento
holistico esta bien que sepa su disciplina pero debe estar en capacidad de poder
asumir roles desde otros campos o visiones, o como explicar que llegue un
estudiante con un problema o situacin y el profesor no sepa como resolverlo si
no es de biologa.
Ci.555-E24:
pienso que para ensear Biologa no es suficiente
conocerla, sino conocer de qu manera el conocimiento disciplinar puede
aplicarse en una realidad especfica para a partir de su aprovechamiento o
aplicabilidad se comprenda e interprete logrando reafirmar el conocimiento y a
su vez generando conocimiento nuevo.
Ci.556-E25:
un profe de biologa debe tener conocimiento en pedagoga
y de relaciones interpersonales con los estudiantes, primero debe ser amigo de
ellos para crear un buen ambiente y todos aprendan juntos.
Ci.557-E11:
no solo basta manejar los conceptos y conocimientos
cientficos, esos me pueden dar seguridad al enfrentarme como docente pero la
pedagoga es fundamental.
Ci.558-E12:
Para ensear biologa es fundamental el conocimiento
conceptual [de Biologa] pero adems se deben tener en claro unas estrategias
para transmitir este conocimiento porque no es lo mismo tener en claro los
conceptos para uno mismo que para transmitirlos.
Ci.559-E9:
[adems de saber la disciplina, para ensear Biologa] hay
que saber ensear transmitir esos conocimientos y dar bases para la
resolucin de problemas.
Ci.561-E1:
me parece que el estar lleno de informacin no significa
saber como transmitirla correctamente, para poder lograr esto el conocimiento
biolgico debe complementarse (nunca reemplazarse) por conocimiento
pedaggico y sus diferentes corrientes.
Ci.562-E3:
Para mi, es obvio que si se quiere ensear biologa se debe
conocer la disciplina, pero tambin se debe complementar con conocimientos en
qumica, fsica, etc. aunque no se pueden desprender los otros saberes.
Ci.563-E6:
[Para ensear Biologa] Hay que tener una formacin
pedaggica y didctica, cosa que permite una mayor probabilidad de xito, ya
que se tiene manejo de los mtodos y metodologas en el los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Ci.564-E17:
[Para ensear Biologa] Es fundamental saber biologa,
pero no basta con eso, hay que tener conocimientos tambin de pedagoga.
583
Cf.273-E4:
El conocimiento del profesor tiene muchas ms facetas, ya
que necesita de otras fuera de los de la biologa; el conocimiento biolgico debe
ser igual pero complementado con otros.
Cf.274-E15:
[para el profesor de biologa y para el bilogo] los
conceptos pueden ser los mismos, la diferencia podra radicar en la metodologa
o estrategias que utilicen para hacer uso de ellos.
Cf.275-E18:
Considero que si el profesor [de Biologa] ha hecho
anlisis pedaggico del cmo ensear. En otras palabras en este ejercicio se
alterna el saber pedaggico y el saber disciplinar el bilogo solo se limita al
saber disciplinar.
Cf.276-E5:
[el profesor de Biologa] ...en la capacidad que tiene para
manejar un grupo estudiantil, para exponer relaciones entre el hombre y la
naturaleza y la manera en que afecta a todo el entorno. Es capaz de ser un ser
humano y de incluirse en todo proceso de transformacin histrica y biolgica.
Cf.277-E19:
el profesor tiene como base el conocimiento del bilogo y
lo complementa con la pedagoga que maneja para ensear.
Cf.279-E27:
el profesor de biologa no solo debe tener una formacin
disciplinar, sino tambin pedaggica.
Cf.280-E29:
un bilogo sabe la complejidad de la vida, un profesor de
biologa sabe como ensearla y un poco ms a grandes rasgos.
Cf.281-E7:
Para el profesor de biologa la biologa puede ser un poco
ms superficial como es de suponer ya que su formacin incluye la pedagoga.
Cf.282-E8:
un bilogo tiene solamente el conocimiento disciplinar y le
falta el pedaggico y humanstico y al profesor de biologa en muchos casos le
sobra pedagoga y humanismo y le falta el disciplinar, pero creo que se
complementan. Eso depende de cada persona.
Cf.283-E13:
en cuanto a conceptos [de Biologa], puede que se halle la
diferencia [entre el profesor de Biologa y el bilogo] en cuanto a la cantidad o
profundidad, pero el maestro mantiene aspectos principales que tratar sin
desmeritarlos. Adems posee la capacidad de darlos a conocer de una manera
prctica y pedaggica, algo que muy posiblemente se le dificulte a un bilogo.
584
Cf.284-E22:
adicionalmente [a la formacin en la disciplina biolgica]
el profesor de biologa debe tener una formacin integral pues en la interaccin
con los nios se hace necesario que conozca en qu etapa est el nio y segn
esta cul es la mejor manera de ensear.
Cf.285-E23:
[entre el profesor de Biologa y el bilogo] conocen los
mismos principios lo que vara es que el profesor est capacitado para poder
comunicar e instruir mejor a sus estudiantes.
Cf.286-E2:
El manejo disciplinar debe ser completo en ambos casos
[profesor de Biologa y bilogo], el biolgico debe manejar con mayor
profundidad algunos aspectos, la diferencia est en el propsito con el cual se
busca tener un manejo disciplinar adecuado en cada caso. Diferente en los
aspectos ms especializados en biologa que maneja un bilogo y en aspectos
pedaggicos y de desarrollo humano que maneja el profesor de biologa.
Cf.287-E142:
[la formacin del profesor de Biologa y del bilogo] no
debe ser diferente en la medida de el dominio conceptual o experimental, pero si
en cuanto a la claridad y forma de aplicar el conocimiento. Aunque
lamentablemente la diferencia en conocimiento que existe entre los dos no se
puede negar, los profesores (algunos) tienen un conocimiento muy limitado y no
estn al margen de la comunidad cientfica.
Cf.288-E24:
pienso que hay un bsico [en la formacin del profesor de
Biologa y del bilogo], esencial e importante que debe ser manejado por las
personas que trabajen en la disciplina biolgica, pero no se puede negar que el
bilogo tiene la oportunidad de profundizar o especificar en una de las ramas de
la biologa.
Cf.290-E11:
El conocimiento disciplinar es el mismo para los dos
[profesor de Biologa y bilogo], la diferencia es que el profesor de biologa
tiene una formacin con nfasis en pedagoga, mientras que el bilogo como
investigador.
Cf.291-E12:
[profesor de Biologa y bilogo] Difiere en la pedagoga,
difiere en su objeto de estudio y trabajo.
Cf.292-E9:
el profesor de biologa aparte de tener conocimientos en
cuanto a lo disciplinar, debe educarse en la parte pedaggica ya que debe lograr
que sus futuros aprendices comprendan acerca del tema.
Cf.293-E1:
En la realidad muchos bilogos son docentes, pero estos
deberan poseer una educacin pedaggica para realizar de mejor manera el
ejercicio de la docencia.
585
Cf.294-E3:
el profesor debe saber como hacer una transposicin
didctica y precisamente para eso se estudia, pero el bilogo sabe los mismos
conceptos pero no como aplicarlos en educacin adecuadamente
Cf.295-E6:
los profesores de biologa adems de tener dominio sobre
los aspectos biolgicos, deben tener un amplio conocimiento de la pedagoga y
la didctica.
Cf.296-E17:
el profesor aprende pedagoga y el bilogo no aunque en
lo disciplinar si debera ser muy similar.
Cf.321-E4:
la parte ms difcil es ensear y para eso se necesita
desarrollar habilidades importantes en otros campos ( las potencialidades
desarrolladas en el trabajo pedaggico son muy importantes)
Cf.322-E15:
[Para ensear Biologa, basta con saber Biologa] los
saberes son intiles si no es posible que otros accedan a los mismos.
Cf.323-E18:
Considero que para ensear biologa se debe saber la
disciplina, lo mismo que saber ensear la biologa
Cf.324-E5:
[Para ensear Biologa, basta con saber Biologa] No!,
basta con entender que t eres una gota de lluvia entre tantas y tan diferentes! Se
necesita conocer las caractersticas de los alumnos como humanos.
Cf.325-E19:
creo que ensear biologa es tambin ensear al alumno
una forma de vida muy diversa que implica un cambio en la mentalidad.
Cf.326-E21:
[Para ensear Biologa, basta con saber Biologa] Es
cierto en gran porcentaje, pues igual la forma de ensear es muy subjetiva.
Cf.327-E27:
[Para ensear Biologa, basta con saber Biologa] el
profesor tiene que saber como va a hacerse entender de sus estudiantes
Cf.328-E7:
se puede saber mucha biologa pero se debe aprender a
ensearla echando mano de todos los recursos disponibles, de ah la
creatividad con la que debemos contar los docentes.
Cf.329-E8:
[para ensear Biologa] No basta con saber biologa, es
fundamental, pero no es lo nico que se debe saber sino que se debe tener un
conocimiento de la pedagoga a utilizar, y en la parte humanstica una relacin
con el contexto.
586
Cf.330-E13:
[Para ensear Biologa, basta con saber Biologa] No,
por que caeramos en la recitacin de informacin, si es importante conocer la
materia, pero adems debe saberse como llevarla a los dems.
Cf.331-E22:
[para ensear Biologa] Basta con saber biologa y
pedagoga, ya que para ensear necesitas de saber hacerlo, para qu hacerlo,
cundo hacerlo... de lo contrario la biologa pura se queda en el tablero o en el
aire.
Cf.332-E23:
[para ensear Biologa] Si nadie da de lo que no tiene, lo
que agregara sera que aparte de saber biologa debe saber dar biologa.
Cf.333-E2:
creo que para la enseanza, como primera medida, debe
haber una base pedaggica y una formacin humana, luego viene lo disciplinar.
Cf.334-E14:
[para ensear Biologa] es necesario conocer biologa. No
se puede improvisar en el aula, pero la biologa va de la mano con otras
disciplinas [cientficas] y debe ser comprendida, estudiada y enseada de forma
sistmica para que no sea vista como una clase costura3.
Cf.335-E24:
[para ensear Biologa] no es suficiente tener conocimiento
de la biologa si no saber como explicarlo, mostrarlo, es como tener muchas
cosas y no saber para que sirven, estoy segura que en la sociedad actual lo
terico no es relevante, si no va de la mano con elementos, estrategias que lo
hagan asequible.
Cf.336-E11:
para ensear biologa es necesario tener una formacin
como tal, que le permita utilizar herramientas didcticas, sensibilizacin y
trabajo social.
Cf.337-E12:
[Para ensear Biologa, basta con saber Biologa] No
basta, si es muy importante, pero hay que solo ponerse en los zapatos de los
dems.
Cf.338-E9:
[para ensear Biologa] hay que tener espritu, facilidad de
comunicacin y alto grado de amor y disposicin para ensear.
Cf.339-E1:
los
contenidos
disciplinares
[biolgicos]
son
fundamentales pero la enseanza de la biologa implica mucho ms que el solo
saberla, ya que el aprendizaje es muy complejo y los conocimientos pedaggicos
deben incluirse.
Cf.340-E6:
[para ensear Biologa] es necesario saber cmo ensear y
esto implica una formacin en otras ciencias como la pedagoga y la didctica.
Trivial.
587
Cf.341-E17:
[para ensear Biologa] No basta con saber biologa
nicamente, se necesita una formacin en pedagoga para ser capaz de construir
conocimiento junto con el alumno.
588
Ci.164-E4:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] es respetable, ms no
lo comparto, el aprendizaje [y la enseanza] de conceptos, temas y dems debe
ser un medio no un fin, adems estudiar para es poner un lmite una barrera.
Ci.165-E15:
[el propsito de ensear Biologa] cualquier ciencia,
materia actividad que se haga por conseguir una nota, pierde su esencia. Los
resultados no siempre son los que la nota expresa.
Ci.167-E18:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] en este caso se ensea
para cumplir un requisito no para la vida ni para conocimiento. En el enunciado
tampoco se tiene en cuenta el ideal de ser cada vez mejor ser humano.
Ci.169-E5:
[el propsito de ensear Biologa] ...concientizar a los
alumnos de quererse a si mismos y de amar y reconocerse frente al mundo...
Ci.170-E19:
[al ensear Biologa] uno debe tener como propsito una
interiorizacin de su realidad para hacer posible el aprendizaje de la biologa,
adems actualmente no podemos decir que es solo para trabajo o estudio, es un
estilo de vida.
Ci.171-E21:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] demasiado seco, en
algn momento prctico pero seco, sin trascendencia, creo que es un profesor
que cumple por cumplir con su trabajo.
Ci.172-E27:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] el hecho de aprobar
exmenes no nos indica que el alumno se apropia o hizo una construccin de
conocimiento. ... Antes de esto deberamos indagar si hay filialidades hacia el
estudio, pues sera un propsito motivarlos por la biologa.
Ci.173-E29:
[el propsito de ensear Biologa] en Colombia, en
colegios se plantea la educacin secundaria como elemento esencial en la
589
prueba del ICFES4, y se dice que se ensea para lograr un buen resultado en
este, pero a modo personal este hecho es bastante relevante en el sentido que
tiene que trascender como inters en un estudiante, y no como un examen. Que se
interese por una ciencia que en el futuro y desde ahora contribuye al progreso de
todo el mundo.
Ci.174-E7:
[el propsito de ensear Biologa] me parece que ms que
aprobar examenes es hacer que los estudiantes se apropien de lo que como
profesores podemos ayudarles a conocer, [...] muchos de los estudiantes podrian
pensar que si su trabajo y/o carrera universitaria no tiene nada que ver con la
biologa no habria porque aprenderla, es mostrar que nos sirve para la vida
cotidiana.
Ci.175-E8:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] es absurdo pensar que
el profesor dicte su materia con el objetivo nico de que sus estudiantes pasen a
un mejor nivel social, sin dejarles una huella mas all como el amor por nuestro
entorno y con lo que vivimos y compartimos diariamente.
Ci.176-E13: [el propsito de ensear Biologa] el verdadero proposito a
desarrollar en los estudiantes es el de investigar, reconocer su ambiente su lugar
en donde habitan, reconocer que no somos el centro del planeta, que lo
compartimos con los dems organismos.
Ci.179-E22:
[el propsito de ensear Biologa] La biologa no te ayuda
a conseguir trabajo o cupo universitario, te ayuda a elegir una forma de vida.
La biologa te ayuda a ser ms consciente del entorno.
Ci.181-E23:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] el profesor que dijo
esto, creo yo tiene una mentalidad netamente productiva, solo de transmisin de
informacin para un objetivo, pero olvida que el conocimiento es ms que eso, es
alegria por entender el mundo que nos rodea.
Ci.182-E2:
el fin de la enseanza de la biologa para mi debe ser
amplio, trascendente para la persona.
Ci.183-E14:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] no estoy de acuerdo.
No es conseguir solo que aprueben un examen, esto puede lograrse de X manera
y no indica que hayan aprendido realmente, NO SE DEBE ESTUDIAR POR
NOTA.
Ci.184-E24:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] no considero que para
aprobar un examen o tener un trabajo se utilice la biologa, pienso que esto
subyace si se hace plantea la biologa no como requisito en estos grados.
4
590
Ci.186-E11:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] no estoy de acuerdo
con este propsito puesto que no se toman en cuenta los gustos afinidades o
forma de ser de los estudiantes, solo se estudia por un examen
Ci.187-E12:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] es un concepto
demasiado simplista y pobre porque me gustara preguntarle al profe: cuando
acabemos con el planeta, podremos comer billetes?
Ci.188-E9:
el propsito [al ensear Biologa] debe ser la interaccin
del ser humano con su entorno y consigo mismo. El ensear biologa sin
importar su propsito debe ser mas que una cuestin de notas es casi como
cultura general, esta en todo nuestro entorno.
Ci.192-E1:
la enseanza de la biologa debe implicar el que los
estudiantes vean que esta les aporta a su vida [cotidiana] conocimiento que
pueden utilizar para algo mas que aprobar un examen.
Ci.193-E3:
la enseanza de ciencias naturales lo que busca es mejorar
la actitud y pensamiento de las personas con respecto a su ambiente
Ci.194-E6:
[el propsito de ensear Biologa] la biologa es algo que
esta en todo momento de nuestras vidas, somos seres vivos y que mejor que
lograr conocernos.
Ci.195-E17:
pienso que es mas importante [ensear Biologa] hacerlo
para comprender el mundo.
CUESTIONARIO FINAL (Cf):
Cf.67-E23:
[el propsito al ensear Biologa] es la rigurosidad acerca
del trabajo y la preparacin para mejorar la vida.
Cf.68-E12:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Idea pobre, mediocre,
simplista y materialista, no cumple ninguno de los objetivos de la biologa ms
que es de sobrevivir egostamente.
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Cf.69-E19:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Si se logra un proceso
de enseanza significativo no hay necesidad de preocuparse por un examen,
adems ese sera un objetivo inmediatista. Es un mediocre
Cf.71-E21:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] En cierto sentido tiene
razn, aunque es un visin muy triste y pobre sobre su trabajo como docente
Cf.72-E4:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] No estoy de acuerdo,
por el contrario este es un gran obstculo en el desarrollo de cualquier rea.
Cf.73-E15:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] No en todas las
universidades se requiere tener un conocimiento biolgico para ingresar. La
biologa que se ensea debe servirle al estudiante para resolver los problemas de
su vida diaria.
Cf.74-E18:
considero que uno de los principales propsitos de la
biologa [de ensearla] es sensibilizacin por la vida y desde esta forma un ser
ms humano con una buena relacin hombre-naturaleza.
Cf.75-E5:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Eso no es profesor
demasiado conductista para mi, creo que el propsito de la disciplina y el rigor,
es lograr responsabilidad sin tensin ni estrs, de esta manera los alumnos
utilizan su autonoma y acceden a las evaluaciones sin el mero pensamiento
de una nota.
Cf.76-E29:
No me parece que un examen sea el propsito de ensear,
es ms el que un estudiante logre comprender y relacionar lo que se le esta
enseando con lo cotidiano.
Cf.77-E7:
[el propsito de ensear Biologa] en este momento y como
debi haber sido desde un comienzo la educacin debe preparar para la
cotidianidad no para un examen. No, tanto la biologa como cualquier otra
disciplina que se aprenda debe servir para su aplicabilidad en el diario vivir.
Cf.78-E8:
considero que el ensear biologa va ms all de una
aprobacin de exmenes, es un cambio de pensamiento para mejorar la calidad
de vida.
Cf.79-E13:
uno de sus propsitos [al ensear Biologa] es ayudar en la
comprensin de que la vida no se da de manera aislada, que todo el medio
influye en su desarrollo, y es ms importante ensear que somos estructuras
que dependemos de muchas variables, que es mucho ms que memorizar
conceptos sin construir conocimiento.
592
Cf.80-E22:
[el propsito de ensear Biologa] La biologa tiene un
trasfondo mas amplio- es la ciencia de la vida para mejorar la vida.
Cf.81-E2:
[se ensea Biologa para que los alumnos aprueben
exmenes para la selectividad y/o para acceder al trabajo] Yo no creo que ese
sea el propsito principal, creo que a este profesor solo le interesa el beneficio
econmico o social que pueda traer el aprendizaje, lo instrumentaliza. Es un
planteamiento retrgrado y simplista que carece de trascendencia. Ve la
educacin como un medio para un fin prctico y pecuniario.
Cf.82-E14:
El objetivo de la enseanza de la biologa debe salir del
transmisionismo pues esto es un factor limitante para el pensamiento de los
alumnos, el objetivo no es estudiar por una nota o para pasar un examen, por el
contrario cualquier cosa que se ensee debe servir para la vida, para sentar
bases de pensamiento crtico y reflexivo.
Cf.83-E24:
pienso que el propsito de ensear biologa es mostrarle y
motivar procesos de concientizacin a los estudiantes que lo natural no es algo
que esta para utilizar, si no que al igual que nosotros, en la naturaleza hay
organismos con los cuales compartimos caractersticas y que no somos tan
diferentes. Luego si los estudiantes han comprendido ser ms fcil que lo
apliquen.
Cf.84-E27:
[el propsito de ensear Biologa] debe ser crear un
conocimiento llevando a cabo proceso de experimentacin, formulacin de
hiptesis, sea capaz de interpretar, argumentar y comprender un tema
determinado.
Cf.85-E11:
[el propsito de ensear Biologa] interiorizar y construir
conocimiento de cada uno de los estudiantes
Cf.86-E9:
el principal propsito [de ensear Biologa] es el de crear
un ser humano integro, alguien con bases para poder desempearse en el medio.
creo que el propsito mencionado por el maestro es el que se esperaba cumplir
hace unos aos atrs, el de ahora es el que el estudiante tenga bases para
entender el por qu existe, para qu y cmo, adems cuales son sus relaciones
con el medio.
Cf.87-E1:
creo que el principal propsito de la enseanza de la
biologa es el de generar perspectivas cientficas en el estudiante para que pueda
interiorizarlas y as enriquecer sus saberes.
Cf.88-E3:
El principal propsito [de ensear Biologa] no es
conseguir que el estudiante pase los exmenes y mucho menos que esas notas sea
lo nico en tener en cuenta para el futuro del estudiante, lo principal al ensear
biologa es que el estudiante cambie su forma de pensar hacia la ciencia y eso le
sirva para su cotidianidad.
593
Cf.89-E6:
[el propsito de ensear Biologa] somos organismos vivos
que es muy importante entender la magnitud de lo que significan las relaciones
que lo permiten.
Cf.90-E17:
Es equivocado pensar que el nico fin de la enseanza en
biologa es acceder a un trabajo o universidad y la utilizacin de un examen
como forma de discriminacin de todo un proceso no me parece lo ms
adecuado.
594
Ci.232-E4:
[al ensear Biologa] no todos los temas se pueden comprobar en
un laboratorio, adems pienso que muchas de las cosas no es necesario
comprobarlas []
el orden la secuencialidad no es algo inalterable y este se da segn el ritmo del
momento.
Ci.233-E15: [al ensear Biologa primero se explican los conceptos tericos y
luego se comprueban en la prctica] No solo explicar, pero a partir de la prctica
tambin se pueden obtener conceptos.
Ci.235-E18: el orden en cuanto a la metodologa de enseanza de la biologa
se podia iniciar empleando los dos sistemas [primero la prctica y luego la teora,
viceversa] sin importar cual es primero se podrian alternar.
Ci.236-E27: [al ensear Biologa primero se explican los conceptos tericos y
luego se comprueban en la prctica] me parece una forma viable mas no
necesariamente lo que se debe hacer. Existen muchas formas de explicar la
vida, y la historia nos muestra que la observacin es una de ellas.
Ci.238-E29: [al ensear Biologa primero se explican los conceptos tericos y
luego se comprueban en la prctica] es una buena forma, sin embargo, la
practica aparece como una forma de reforzar y esta podria ser una forma de
llegar a los conceptos mediante la comprobacin de sucesos.
Ci.239-E7: [...] me parece que el trabajo terico es tan importante como el
practico, pero debe ir primero en el proceso de la enseanza. Una buena base
terica incrementa la probabilidad de xito de las prcticas de laboratorio.
Ci.241-E8: [al ensear Biologa] no se puede desligar la practica de la teoria,
pero no es una ley primero la teoria y luego la practica, se puede experimentar y
luego que los estudiantes investiguen que paso con ese resultado y no darles todo
masticado.
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ellos que muchas veces no se logra sino con exigencias previas que en este caso
sera la apropiacin de conceptos antes de un laboratorio.
Cf.136-E3: Debido a que la biologa es una ciencia experimental, es
obligatorio tener una etapa prctica relacionada con la observacin, pero en el
aula el orden no es necesario, desde que se realice la confrontacin de lo
observado con lo terico.
Cf.137-E6: [al ensear Biologa primero se explican los conceptos tericos y
luego se comprueban en la prctica] No creo que debe ser as de riguroso,
aunque estas dos cosas deben ir de la mano, pienso que la dinmica del grupo es
la que seala cuando y como se deben acoplar las cosas.
Cf.138-E17: El conocimiento y aprendizaje no tiene un proceso lineal, lo
anterior [al ensear Biologa primero se explican los conceptos tericos y luego
se comprueban en la prctica] sera algo aceptable pero no estricto.
Cf.183-E4:
[Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar
con claridad los principales contenidos de la asignatura] No comparto la
afirmacin ya que los contenidos son importantes pero no lo es todo, adems no
deben ser un fin sino un medio. Como lo dije anteriormente se debe llegar al
concepto no que el maestro lo explique.
Cf.185-E5: [Ensear Biologa] consiste en permitir que los alumnos
evidencien que existen relaciones entre la ciencia, tecnologa y sociedad y que lo
importante no es que yo sepa explicar sino que el proceso de enseanzaaprendizaje sea de dos miembros no de uno solo.
Cf.186-E27: En los ltimos das he estado cuestionndome si [al ensear
Biologa] es mejor el conocimiento por lo prctico, lo cotidiano, o si el
conocimiento por el placer de conocer, el gusto.
Cf.187-E29: [Ensear Biologa] Consiste en explicar fenmenos, en acercar a
la relacin hombre-naturaleza.
Cf.188-E7: [Ensear Biologa consiste fundamentalmente en explicar con
claridad los principales contenidos de la asignatura] Ms que explicarlos, es
lograr que se hagan prcticos en la vida de los estudiantes y desde la biologa
fomentar una formacin integral. Ms que explicarlos que es importante es
lograr establecer las relaciones entre estos.
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No creo que haya algo que sea muy difcil algo para todos, unos
comprendern lo que otros no.
Ci.421-E27:
Si planteamos cosas muy faciles [al ensear Biologa] entonces
ellos no tendran que pensar mucho y no tendra sentido.
Ci.422-E29: [para ensear Biologa] No se debe eliminar [lo ms difcil], se debe
trabajar de igual forma, utilizando lo bsico de cada tema.
Ci.423-E7:
Si se debe explicar de una forma ms simple [al ensear Biologa
en secundaria], si tenemos en cuenta los aportes piagetianos antes de los 16 aos
se hara difcil la comprensin de algunos temas, pero no por ello se deben
eliminar sino crear metodologas que favorezcan su enseanza y aprendizaje.
Ci.424-E8: El grado de la dificultad [de lo que se ensea] no hace a la
universidad, ni al colegio y no se debe suprimir esto, pues no se debe caer en el
facilismo, sin exigencias. Pues los estudiantes no se forman solamente para
aprender biologa, sino para la vida donde hay dificultades y benevolencias y se
deben tomar decisiones.
Ci.425-E13: [al ensear Biologa en Secundaria] ... se debe contar con los
elementos suficientes para un aprendizaje y una interpretacin adecuada a
trminos de que logre reconocer los mnimos aspectos de las ciencias biolgicas
y sus implicaciones en la actualidad.
Ci.426-E22: [simplificar la Biologa, eliminar lo difcil] Eso seria limitar y
afirmar que en secundaria no hay alumnos con excelentes capacidades no estoy
de acuerdo con esta afirmacin, hay muchas veces que entre ms joven se facilita
ms el aprendizaje y si se espera a la universidad que sucede?
Ci.427-E23: [simplificar la Biologa que se aprende en la Universidad, eliminar
lo difcil] No es as porque cuando ests en secundaria te parece complicado lo
simple que puedes ver en la universidad, ambos procesos son complicados
slo que en uno se profundiza ms.
Ci.428-E14: [la Biologa que se ensea en Secundaria] No debe ser simple, debe
ser mas general, independientemente del grado de dificultad, es muy importante
que existan estndares acadmicos, por ejemplo hay personas que ingresan a la
universidad y no han visto temas que muchos si manejaron y eso se convierte en
un obstculo de nivelacin conceptual.
Ci.429-E24: [la Biologa que se ensea en Secundaria requiere simplificar la
Biologa que se aprende en la Universidad, eliminar lo difcil] no es que sea ms
simple si no que es lo fundamental, lo inicial en el estudio de la biologa (tal vez
si se hace una comparacin con la construccin de una casa sea mucho ms fcil
levantar las columnas que construirla completamente con los detalles que ella
implica, seguramente sea ms simple, pero no por ello trivial ni menos
importante pues de nada servir conocer lo general y complejo si no existen
herramientas para interpretarlo. En cuanto se refiere al entendimiento de los
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Ci.439-E4:
[los contenidos de Biologa que se ensean en Secundaria
son los mismos que produce la comunidad cientfica] el cambio de significado,
importancia, inters, es el que permite o no un trabajos es posible que se
trabajen o se puedan trabajar los mismos contenidos, pero la forma y significado
de diferentes por lo cual no se puede hablar de igualdad en este caso; sin
ignorar que el trabajo en el aula se constituye en una comunidad cientfica.
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maneja aspectos de base le va a resultar muy difcil abordar otros tan complejos
como los que se pretende y sobre todo a la velocidad que se pretende.
Cf.240-E14.: [la Biologa que se ensea en Secundaria] no debe ser ms simple,
debe ser una introduccin al interesante y complejo mundo de la ciencia.
Cf.241-E24: [...] no se trata de lo ms simple o difcil, se trata de un proceso de
aprendizaje en el cual a medida que se profundiza en el contenido se requieren
otros elementos que facilitan el abordaje de dichos contenidos.
Cf.243-E11: No existe una biologa simple y difcil, considero que esta es
compleja y de acuerdo esto se da a conocer en secundaria con menor nfasis que
como carrera en la universidad.
Cf.244-E12: [La Biologa que se ensea en Secundaria debe ser simple] Simple
no, debe tener en cuenta el manejo conceptual y el desarrollo cognitivo del
alumno, debe ser de fcil acceso.
Cf.245-E9:
sencilla.
Cf.246-E1: [...] me parece que el que sea general [La Biologa que se ensea
en Secundaria] no significa que sea simple, puesto que el conocimiento de ste a
nivel bsico es fundamental para una mayor comprensin de sta en un futuro si
se buscase profundizarla
Cf.247-E3: [Ensear Biologa en Secundaria] No es eliminar lo ms difcil,
sino volverlo de fcil entendimiento.
Cf.248-E6: [al ensear Biologa en Secundaria se debe eliminar lo difcil]
eliminar lo difcil? qu es difcil? Y qu no lo es?, ms bien creo que est
asociado a la transformacin didctica que el maestro debe realizar para usar el
lenguaje adecuado y buscar el nivel de explicacin est acorde a si los jvenes o
nios se encuentran en pensamiento concreto o formal.
Cf.249-E17: [al ensear Biologa en Secundaria se debe eliminar lo difcil] No
eliminndolo, mostrndolo de manera muy sencilla y rpida, lo principal, de
forma que se pueda profundizar en la universidad.
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Ci.196-E4:
[...], aprender un tema a travs de cualquier mtodo lleva
implcito un proceso reflexivo y analtico, segn lo que el estudiante posea.
Ci.198-E15: Un alumno aprende cuando realiza y manifiesta lo entendido y lo
compara con los otros, no comparto que aprenda solamente con la ayuda de el
maestro.
Ci.199-E18: Seguramente el estudiante [cuando aprende Biologa] asocia los
contenidos con lo emprico, es decir lo relaciona con las experiencias que capta
a travs de los sentidos del medio externo naturaleza
Ci.200-E5: [cuando un alumno aprende Biologa adiciona a su mente las
explicaciones del profesor] si las adiciona entonces no aprende, solo el profesor
se las da, un contenido biolgico no sirve de memoria sino reflexivo.
Ci.201-E19: el alumno actualmente tiene muchas facilidades para encontrar
conocimiento e interiorizar lo que mas le interese no todos los contenidos son
adicionados a la mente del alumno.
Ci.202-E21: [cuando se aprende Biologa se adiciona a la mente las
explicaciones del profesor] evidentemente es un paso para aprender.
Ci.203-E27: el adicionar [a la mente las explicaciones, cuando se aprende], yo
lo reemplazara por relaciona. Existe muchas formas de aprender algo no
necesariamente porque el profesor lo dice ( personalmente relaciono ms lo que
leo, que lo que escucho). No se si memorizar sea una forma de aprender??
Ci.204-E29: aprender biologa no es memorizarse lo que dice el maestro, es
interiorizar y llevar a mi cotidianidad los temas, es dar respuesta a mis intereses,
por lo tanto un alumno aprende porque experimenta las explicaciones del
maestro y las interpreta.
Ci.205-E7: [aprendizaje como la adicin a la mente de las explicaciones del
profesor] en parte es cierto, pero considero que esto se refuerza con lo que el
estudiante pueda experimentar y observar en su entorno.
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Ci.292-E4: las ideas [de los alumnos] no son errneas, ya que son validadas
por su autor (el que piensa y acepta) quizs estas no estn dentro de un
alineamiento o corriente especial de pensamiento, el trabajo debe enfocar no en
quitar estas ideas [de los alumnos], de la cabeza, sino por el contrario utilizarlas
como apoyo en la construccin del conocimiento individual de cada estudiante.
Ci.294-E15: Considero que el estudiante, llega con un sinnmero de
preconceptos algunos errados entre ellos, la misin de un docente no es
quitarle aquellos conceptos, sino enfrentarlos a ellos con el objetivo de que en
ellos emerja el error que tienen
Ci.296-E5: En el colegio se acostumbra a memorizar, sin embargo los
conceptos no resultan del todo errneos, lo que pasa es que al realizar un
ejercicio de interpretacin puede terminar en todo un fracaso, para que
quitrselas [las ideas] de la cabeza?, lo imprescindible aqu es saber que lo que
se est diciendo forma parte de lo que hoy en da es argumentado por la ciencia
y que yo lo entiendo.
Ci.297-E21: En ocasiones no es muy cierto, es un reto luchar contra las ideas
errneas que tienen los nios pues las creen porque muy seguramente los
escucharon de sus padres.
Ci.298-E27: Pienso que a las personas hay que darles razones validas (que se
pueda mostrar en el contexto, o que se les pueda demostrar) para que cambien
sus concepciones respecto a algo.
Ci.299-E29: [las ideas de los alumnos] No son errneas, para mi, son ideas
bsicas acerca de la biologa, que en educacin superior se deben profundizar.
Ci.300-E7: si bien es cierto que los estudiantes tienen ideas sobre algunos
conceptos de biologa, no siempre son errneos y quitrselas no es tan fcil
puesto que hace parte de los dogmas de cada quin y por ende salir de ellos es
algo complicado.
Ci.301-E8: Considero que es errneo el pensamiento de profesor [Los
alumnos tienen algunas ideas acerca de determinados conceptos biolgicos que se
les ensean en el colegio, dichas ideas son errneas y es muy difcil quitrselas
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621
Cf.90-E4:
[Cuando se aprende] Uno no adiciona las explicaciones de otro,
sino la interpretacin que uno le da a estas, respecto a sus ideas. Esta
interpretacin est medida por la reflexin, la comparacin y la observacin.
Cf.91-E15: [Cuando se aprende] se pone en duda lo que se ensea. No todo lo
que se aprende se hace en clase o por medio de un profesor, importan sus ideas.
Cf.93-E18: [Lo que se aprende] lo relaciona con lo que ha concebido de su
mundo inmediato en este sentido forja su aprendizaje significativo.
Cf.94-E5:
[el alumno] aprende es porque tuvo un criterio para argumentar y
reflexionar acerca de lo que el profe le dijo, y de esta manera aprendi
significativamente un contenido.
Cf.96-E19: [se aprende cuando se adiciona a la mente las explicaciones del
profesor] No solo eso, es tambin porque el alumno quiere conocer, el profesor
lo nico que debe dar es una gua.
Cf.97-E27: Creo que cuando un alumno aprende es porque relaciona a su
estructura cognitiva un nuevo aspecto o conocimiento.
Cf.98-E29:
relacionar
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Cf.99-E7:
cuando realmente aprende es porque a partir de lo dicho por el
maestro logra establecer interrelacin e interpretar fenmenos para su
explicacin. Adems de esto porque logra desde estas explicaciones proponer y
cuestionar.
Cf.100-E8: el aprender no se refiere a adicionar conocimiento, sino a poder
apropiarse de este y dar una explicacin, donde ese conocimiento le sirva para
aplicarlo a la vida diaria, conocimiento procedimental que va ms all de saber
que hacer, para llevarlo a la prctica.
Cf.101-E13: [lo que aprende el alumno] es preciso que lo identifique y lo
relacione con aspectos de su vida, para que sean propios y no construcciones
ajenas memorizadas.
Cf.102-E22: aprender un contenido de biologa es relacionar con su entorno
aquellos conceptos que el profesor comparte con el.
Cf.103-E23: [al aprender] se construye con experiencias y reflexiones.
Cf.104-E2
[se aprende cuando se adiciona a la mente las explicaciones del
profesor] Es una manera muy plana de ver la dinmica de la enseanza y el
aprendizaje, es una idea acumulativa y sumativa del proceso de aprendizaje.
Cf.105-E14: Cuando uno aprende incorpora cosas nuevas o reafirma cosas que
ya conoce, pero aunque las explicaciones del profesor son la gua para el
estudiante, no deben ser la verdad absoluta. Un alumno aprende no solo por
obligacin, sino por que le gusta y aunque el profesor explique puede pasar por
el aire los conocimientos. El aprendizaje es individual pero se puede construir en
colectivo.
Cf.106-E24: cuando un alumno aprende un contenido es por que ha pasado por
una serie de etapas de observar, analizar, probar y comprender lo que el
contenido proporciona lo cual permite que el estudiante interiorice el contenido,
por tanto no se limita a lo que el profesor dice o explica.
Cf.108-E11: [al aprender el alumno] es porque existe una confrontacin
preconceptos conceptos cientfico, donde hay una transformacin de teoras
por parte de cada estudiante.
Cf.109-E12: Cuando un alumno aprende biologa es por que le halla utilidad y
sentido en su vida diaria.
Cf.110-E9: [al aprender el alumno] relaciona las explicaciones del maestro
con su vida cotidiana, con lo tangible, con lo que conoce y sus experiencias de
vida.
Cf.111-E1: [al aprender] me parece que un estudiante posee la entera libertad
de crear sus propias explicaciones con elementos que el maestro le proporcione,
sin esperar que copie fielmente sus ideas.
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Cf.166-E29: [al ensear Biologa] Se deben tener en cuenta ideas previas para
as lograr generar inquietudes hacia el conocimiento.
Cf.167-E7: Es cierto que [los alumnos] tienen algunas ideas previas pero no
todas son errneas y yo no lo llamara quitrselas [al ensear Biologa] sino
acercarlo a la definicin del concepto segn la comunidad cientfica lo defina,
es decir es ms una modificacin del concepto. Comparto la postura al respecto
que tiene el modelo constructivista, al decir que lo que se debe buscar es llegar a
un consenso con el estudiante.
Cf.168-E8: [...] los estudiantes tienen ideas errneas, pero no es muy difcil
quitrselas, creo que no es imposible, sino que hay que utilizar una metodologa
clara y pertinente para que los conceptos sean los determinados por la
comunidad cientfica.
Cf.169-E13: Trabajar a partir de las concepciones que tienen los estudiantes es
un proceso que facilita la enseanza de los temas en relacin a lo biolgico.
Tratar de cambiarlos, cortndolos de raz sin justificacin y con imposicin,
considero que dificulta la produccin de un conocimiento.
Cf.170-E22: [al ensear Biologa] Cambiar las concepciones, es complicado
pero en la medida en que el estudiante se apropie de nuevas ideas, en esa medida
la enseanza a nivel superior va a ser benfica, o sea si el estudiante quiere
aprender no va a ser difcil cambiar las concepciones.
Cf.171-E23: [las ideas de los alumnos] No son errneas, son sus conceptos
previos, los cuales hay que poner en funcin de la accin pedaggica para
transformarlos pero no quitarlos.
Cf.172-E2: [Los alumnos tienen algunas ideas acerca de determinados
conceptos biolgicos que se les ensean en el colegio, dichas ideas son errneas y
es muy difcil quitrselas de la cabeza] Esta idea hace ver el conocimiento
diferente al cientfico, y riguroso, como un conocimiento errado que debe ser
demolido en su totalidad y si no, no hay aprendizaje correcto. No estoy de
acuerdo. Esta opinin desconoce la importancia de las ideas previas como parte
vital en la construccin del conocimiento.
Cf.173-E14: [...] no todas [las ideas de los alumnos] son errneas, o ste por lo
menos no sera el calificativo, pero modificarlas es complejo en la medida en que
para haber llegado a ellas se invirti un proceso, un tiempo y al enfrentarse con
diferentes conceptos se genera un shock acadmico, pero la culpa no es solo del
alumno, sino del sistema educativo. todava se ensean en el colegio cosas que
no tienen vigencia o se han modificado.
Cf.174-E24: [las ideas de los alumnos] no siempre son errneas, cabe la
posibilidad que hayan sido aprendidas de forma limitada o en el sentido estricto
del significado. El quitrsela pienso que no es el objetivo, es ms factible
reestructurarla tomando elementos de esta que nos sirvan para demostrar las
falencias.
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Ci.277-E9:
[al evaluar] estoy de acuerdo con hacer preguntas, pero estas
deberan ser preguntas-problema [...]
Ci.279-E1:
esta forma de evaluar [mediante preguntas] es buena para saber
qu comprensin ha tenido el alumno, pero con precisin es complicado saber
pues cada uno tiene su propia interpretacin.
Ci.280-E3:
evaluacin ( que es necesario) de tipo conceptual, pero se debe
ampliar la idea diciendo que existen otros tipos de evaluacin ms integral.
Ci.281-E6:
la evaluacin es algo que nunca podr ser preciso o exacto, es
conveniente examinar el desarrollo de procesos en los que se oriente al
estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades generando el habito de la
autocrtica.
Ci.282-E17:
no estoy muy de acuerdo de evaluar todo el bimestre con unas
preguntas al final, aunque esto ayuda a los estndares. Creo que la evaluacin
debe ser continua y de todos los das, esto sin dejar a un lado la evaluacin
tradicional.
Ci.415-E27:
el tiempo.
629
debo pretender ser concisa pero lograr que mi alumno tenga grandes campos de
reflexin e interpretacin.
Cf.143-E19: [al evaluar] Mejor al aplicar los conceptos aprendidos durante el
semestre me permite visualizar que tanto ha aprendido sobre la biologa.
Cf.144-E29:
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