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MICHAEL W. APPLE
IDEOLOGIA Y
CURRICULO
Traduccin de
Rafael Lassaletta
AKAL
Al escribir Ideologa y Currculo trataba de conseguir varias cosas. En primer lugar, quera que los educadores, sobre todo los interesados especficamente por lo que sucede dentro de las aulas,
examinaran crticamente sus asunciones sobre lo que hace la educacin. Tales asunciones conciernen a unas presuposiciones profundamente asentadas, pero con frecuencia inconscientes, sobre la
ciencia, la naturaleza de los hombres y mujeres y sobre la tica y
la poltica de nuestras teoras y prcticas curriculares y pedaggicas
cotidianas. En este sentido, crea firmemente entonces, y sigo creyndolo ahora, que el mejor modo de lograr ese examen crtico consiste en situar nuestras instituciones de educacin formal en la sociedad, ms amplia y desigual, de la que forman parte.
Quera, en segundo lugar, introducir en esta tarea un particular
enfoque conceptual, emprico y poltico. Dicho enfoque tendra que
iluminar los modos, diversos e importantes, por los que la educacin se vincula con la reproduccin de las relaciones sociales existentes. Pero tendra que evitar, al mismo tiempo, algunos de los
errores de las anteriores investigaciones de la enseanza en nuestro
tipo de economa. Tendra que ser crtico, y resistirme sin embargo
a la tendencia a tratar solamente las determinaciones y controles
econmicos. Para ello, el enfoque tendra que referirse directamente a una dinmica y un poder culturales ideolgicos que no eran totalmente reducibles a relaciones econmicas, aunque siguieran estando claramente influenciados por ellas.
Finalmente, pensaba que era necesario entrar en la escuela y
examinar rigurosamente el currculo real -tanto el conocido como
el oculto--- que dominaba en el aula, para compararlo entonces con
esas suposiciones comunes que tenan los educadores. Mi objetivo
era tanto sintetizar como reconstruir, para profundizarlas ms tarde, las posiciones que otros haban adoptado en sus investigaciones
sobre el rol social de nuestras teoras y prcticas curriculares, pe5
daggicas y evaluativas ampliamente aceptadas. Mis argumentaciones se basan en aspectos de la teora crtica y en algunas obras
culturales y sociolgicas excepcionalmente penetrantes realizadas
en Europa, a modo de complemento de los trabajos que otros y yo
mismo hemos hecho en los Estados Unidos.
Tras todos estos temas hay una serie de preguntas. Cul es la
relacin entre cultura y economa? Cmo funciona la ideologa?
No hay que responderlas, sin embargo, de modo general. Como
personas interesadas por la educacin, hemos de responder a esas
preguntas en relacin con una institucin primordial, la escuela. Por
tanto, la forma y el contenido del currculo , las relaciones sociales
existentes dentro del aula y los modos en que pensamos actualmente en tales cosas, hemos de examinarlos rigurosamente en cuanto
que expresiones culturales de grupos particulares, en instituciones
particulares y en tiempos particulares.
Al mismo tiempo, en relacin con mis argumentaciones de Ideologa y Currculo, es importante entender que, aunque nuestras instituciones educativas funcionan distribuyendo conocimiento y valores ideolgicos, no es eso lo nico que hacen. En cuanto que sistema de instituciones, en ltima instancia tambin ayudan a producir
el tipo de conocimiento (el tipo de bien) necesario para mantener
los acuerdos econmicos, polticos y culturales actualmente existentes. En el libro le doy a esto el nombre de conocimiento tcnico.
La tensin entre distribucin y produccin es lo que explica en parte algunos de los modos en que actan las escuelas para legitimar
la distribucin existente del poder econmico y cultural.
Mi tratamiento de estas cuestiones se halla en este libro slo en
su fase inicial, amplindose considerablemente en Education and
Poweri. Pero espero que sea lo suficientemente claro, incluso como
esbozo, para que el lector empiece a ver que lo que las escuelas hacen ideolgica, cultural y econmicamente es muy complejo, por lo
que no puede entenderse plenamente mediante la simple aplicacin
de una frmula. Hay conexiones muy poderosas entre el conocimiento formal e informal de la escuela y la sociedad ms amplia,
con todas sus desigualdades. Pero como la presin y las demandas
de los grupos y clases dominantes estn mediadas en gran medida
por la historia interna de las instituciones educativas y por las necesidades e ideologas de las personas que trabajan realmente en
ellas, los objetivos y resultados sern a menudo contradictorios. Sin
embargo, con independencia de cules sean los objetivos y los resultados, dentro de esos edificios hay personas reales que son ayudadas o perjudicadas. Los buenos deseos y la ausencia de una confrontacin con algunos de los efectos ms poderosos del sistema
educativo no harn desparecer este hecho.
En los aos transcurridos desde la aparicin de Ideologa y
1 Michael W. Apple , Education and Power (Londres, Routledge and Kegan
Paul, 1982}.
En muchos pases de todo el mundo, en estos momentos los sistemas educativos estn sometidos a una creciente presin para que
racionalicen y hagan ms eficaces sus operaciones. Las necesidades de la industria y de los grupos econmicos, polticos y culturales poderosos han vuelto a ocupar una posicin central en el drama
educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un rpido happy end para los menos poderosos, para los que no estn
emancipados poltica, econmica o culturalmente, ni para los hombres y mujeres de orientacin crtica que en sus escuelas, fbricas,
hogares, despachos y otros lugares luchan por construir un futuro
mejor para s mismos y sus hijos. En momentos como stos necesitamos mantener viva , y ensancharla, la esfera del debate econmico sobre los medios y los fines de nuestras instituciones ms importantes. Si Ideologa y Currculo juega su pequeo papel en esa
tarea, habr cumplido con creces su propsito.
Michael W. Apple
Universidad de Wisconsin, Madison
RECONOCIMIENTOS
milia, cuyos orgenes y lucha poltica contra la opresin me han llevado a buscar mis propias races polticas en la izquierda americana.
Finalmente, quiero dedicar este libro a mis hijos, Peter y Paul.
Ojal ellos y nosotros seamos lo bastante fuertes para que puedan
levantarse sobre nuestros hombros polticos.
CAPTULO 1
l.
INTRODUCCIN
Hace unos aos, me pidieron que escribiera un informe personal para un volumen en el que reimpriman varios de mis escritos.
Trat de documentar all los tipos de compromiso poltico y personal que pensaba proporcionaban una serie mnima e irreductible de
los dogmas que guiaban mi trabajo como educador 1 . Afirmaba, en
suma, que la educacin no era una empresa neutral, que, por la naturaleza misma de la institucin, el educador se vea implicado en
un acto poltico, fuera o no consciente de ello. Mantena que, en
un ltimo anlisis, los educadores no podan separar plenamente su
actividad educativa de los acuerdos institucionales desigualmente
responsables ni de las formas de conciencia que dominan las economas industriales desarrolladas como la nuestra.
Desde que escrib ese informe, me he convencido an ms de
la validez de esas cuestiones. Espero, al mismo tiempo, haber hecho algn progreso y haber obtenido un conocimiento ms profundo de esta relacin entre educacin y estructura econmica, de las
vinculaciones entre conocimiento y poder. En esencia, el problema
se ha convertido para m en una cuestin cada vez ms estructural.
He tratado progresivamente de basarlo en una serie de planteamientos crticos generados de una tradicin de argumentacin neomarxista, una tradicin que me parece que ofrece el marco de referencia ms slido para la organizacin de nuestro pensamiento y accin con respecto a la educacin.
De un modo amplio, el enfoque que me parece ms fructfero
es el que trata de explicar los reflejos manifiestos y latentes o codificados de los modos de produccin material, valores ideolgicos,
1
Mich ael W. Apple, <<Personal Statment>>, Curriculum Theorizing: TheReconceptualists (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 89-93.
10
11
relaciones de clase y estructuras del poder social -tanto polticoeconmico como racial y sexual- sobre el estado de la conciencia
de la gente en una situacin histrica o socio-econmica precisa 2 .
Entiendo que es demasiado para una sola frase. Pero la problemtica subyacente es bastante ms complicada. Trata de describir los
modos concretos por medio de los cuales los acuerdos estructurales
predominantes (y, aaelira yo, alienantes) -es decir, los modos bsicos por los que se organizan y controlan las instituciones, las gentes y los modos de produccin , distribucin y consumo-- dominan
la vida cultural. Esto incluye las prcticas cotidianas, como las escuelas, la enseanza y los currculos que se encuentran en dlas 3 .
Creo que esto es de excepcional importancia cuando pensamos
en las relaciones entre el conocimiento abierto y encubierto que se
ensea en las escuelas, los principios de seleccin y organizacin de
ese conocimiento, as como los criterios y modos de evaluacin utilizados para medir el xito de la enseanza. Como Bernstein y
Young, entre otros, han mantenido provocativamente, la estructuracin del conocimiento y el sml::folo que se realiza en nuestras instituciones educativas, est ntimamente relacionada con los principios de control social y cultural de una sociedad4 . En breve dir
algo ms sobre este aspecto. Por ahora me limitar a afirmar que
uno de nuestros problemas bsicos, en cuanto que educadores y seres polticos , consiste en empezar a captar modos de entender cf!lo
los tipos de smbolos y recursos culturales que las escuelas seleccionan y organizan estn dialcticamente relacionados con los tipos de
conciencia normativa y conceptual requeridos por una sociedad
estratificada.
Otros, especialmente Bowles y Gintis 5 , se han centrado en la escuela poniendo el nfasis en el papel econmico de las instituciones
educativas. Se convierte, por tanto, en el punto focal de su anlisis
la movilidad, la seleccin, la reproduccin de la divisin del trab~
jo y otros resultados. Se ve a menudo como un elemento determinante la manipulacin econmica consciente de los que tienen el poder. Pero aunque esto es, ciertamente, importante, slo nos da un
aspecto del cuadro. La posicin economicista nos da una valoracin
menos adecuada del modo en que los resultados son creados por la
escuela. No puede iluminar plenamente cules son los mecanismos
de dominacin y cmo funcionan en la actividad cotidiana de la vida
escolar. Adems, si deseamos entender completamente el modo en
que las contradicciones y tensiones sociales, econmicas y polticas
2
Donald Lazere, << Mass Culture, Political Consciousness, and English Studies,
College English , XXXVIII (abril 1977) , p. 755 .
3
Ibid.
4
Vase, por ejemplo, Basil Bernstein, Class, Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (London: Routledge & Kegan Paul,
1975), p. 158.
5
Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976) .
12
La in vestigacin sobre esto est descrita con bastante claridad en Caroline Hod-
H' S Pe rsell , Education and inequality (New York: Free Press, 1977) .
7
Roge r Dale , et al., eds, Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (London: Routledge & Kegan Paul , 1976) , p. 3.
13
grama: 1) la escuela como institucin, 2) las formas del conocimiento, y 3) el propio educador o educadora. Cada uno de ellos debe
situarse dentro del nexo de relaciones ms amplio del cual es una
parte constituyente. Aqu, evidentemente, la palabra clave es Situado. Al igual que algunos analistas econmicos, como Bowles y
Gintis, por ese trmino entiendo que, en la medida de lo posible,
necesitamos poner eLconocimiento que enseamos, las relaciones
sociales que dominan las aulas, la escuela en cuanto que mecanismo de distribucin y conservacin econmica y cultural y, finalmente, a nosotros en cuanto que personas que trabajamos en esas instituciones, en el contexto en el que todos esos elementos residen.
Todas estas cosas estn sometidas a una interpretacin de sus respectivos lugares dentro de una sociedad compleja, estratificada y
desigual. Debemos procurar, sin embargo, no utilizar mal esa tradicin de la interpretacin. Con demasiada frecuencia olvidamos la
sutileza necesaria para empezar a descubrir esas relaciones. Nos situamos a nosotros mismos, la institucin y el currculo de un modo
demasiado determinista. Decimos que hay una correspondencia
exacta entre economa y consciencia, determinando automticamente la base econmica a la superestructura. Por desgracia, esto
es demasiado fcil decirlo, y excesivamente mecanicista8 . Pues olvida que en realidad existe una relacin dialctica entre cultura y
economa. Presupone, adems, la idea de una manipulacin consciente de la enseanza por parte de un nmero muy pequeo de personas que tienen poder. Aunque as ha sido a veces, y a veces sigue
sindolo --en realidad esto lo documento en el Captulo 4 en el tratamiento que hago de algunas de las races histricas del campo del
currculo--, el problema es mucho ms complejo. Por tanto, antes
de seguir adelante debemos clarificar primero el significado de la
nocin de que las relaciones estructurales determinan estos tres
aspectos de la escuela. Tal como argumentar ms adelante, una
de las claves para el entendimiento de esto es el concepto de hegemona.
Es importante que nos demos cuenta de que en la utilizacin de
conceptos tales como el de determinacin hay dos tradiciones.
Por una parte, la idea de que el pensamiento y la cultura estn determinados por la estructura econmica y social se ha utilizado en
el sentido que mencionbamos hace un momento, es decir, una
correspondencia, elemento a elemento, entre conciencia social y,
por ejemplo, modo de produccin. En este caso nuestros conceptos sociales estn totalmente prefigurados a partir de una serie de
pre-existente de condiciones econmicas que controlan la actividad
cultural, incluyendo todo lo que se da en la escuela. Por otra parte,
hay una posicin algo ms flexible que habla de la determinacin
8
Vase el anlisis que hace Althussser de la nocin de <<Sobredeterminacin>> en
Miriam Glucksmann, Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (London: Routledge & Kegan Paul, 1975).
14
15
ta Saturando>> nuestra misma consciencia, de modo que el mundo educativo, econmico y social que vemos, y con el que interactuamos, y las interpretaciones lgicas que de l hacemos, se convierte en el mundo tout court, en el nico mundo. Se deduce de ah
que la hegemona no se refiere a los grupos de significados que residen a un nivel abstracto en algn lugar de la bveda de nuestro
cerebro, sino que ms bien se refiere a un conjunto organizado de
significados y prcticas, al sistema central, efectivo y dominante de
los significados, valores y acciones que son vividos. Necesita ser entendida en un nivel diferente al de la mera opinin o manipulacin. Williams aclara este aspecto en sus argumentaciones sobre
la relacin entre la hegemona y el control de los recursos culturales. Indica, al mismo tiempo, de qu modo pueden actuar las instituciones educativas en este proceso de saturacin. Me gustara citar uno de sus pasajes ms largos, en el que creo que empieza a captar la complejidad del problema, superando la idea de que la conciencia es slo un mero reflejo de la estructura econmica, hallndose totalmente determinada por una clase que se impone conscientemente sobre otra. Este pasaje capta, al mismo tiempo, el hecho
esencial de cmo ese conjunto de significados y prcticas procede
del desigual control econmico y cultural, y conduce a l 11 .
(La hegemona) es un cuerpo completo de prcticas y
expectativas; nuestra asignacin de energa, nuestro entendimiento ordinario del hombre y su mundo. Es una serie
de significados y valores que, en la medida en que son experimentados como prcticas, aparecen como recprocamente confirmantes. Constituye as un sentido de la realidad para la mayora de las personas de una sociedad, un
sentido de lo absoluto porque se experimenta (como una)
una realidad ms all de la cual a la mayora de los miembros de una sociedad le es muy difcil moverse en la mayora de las reas de sus vidas. Pero no es un sistema esttico, salvo en la operacin de un momento de anlisis
abstracto. Por el contrario, slo podemos entender una cultura efectiva y dominante si entendemos el proceso social
real del que depende: me refiero al proceso de incorporacin. Los modos de incorporacin tienen un gran significado; y dicho sea de paso en nuestro tipo de sociedad tienen un considerable significado econmico. Las instituciones educativas suelen ser los principales agentes transmisores de una cultura dominante efectiva, implicando actualmente una importante actividad econmica y cultural; y
ciertamente es ambas cosas en el mismo momento. Adems, en un nivel filosfico, en el nivel autntico de la teora y en el nivel de la historia de las diversas prcticas, hay
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16
lbid. ,p.205.
17
18
El hecho mismo de que tendamos a reducir nuestro entendimiento de los factores econmicos y sociales subyacentes en nuestra sociedad desigual a una serie de tcnicas, a una serie de Cmos, refleja ya una cuestin mucho ms amplia. Permtaseme citar algunas de las argumentaciones que desarrollar con mayor detalle en los Captulos 6, 7 y 8. Esta reduccin de nuestro entendimiento se relaciona con la tecnificacin de la vida en las economas
industriales desarrolladas. Utilizando los trminos de Habermas, las
formas lgicas o instrumentales del razonamiento y la accin reemplazan a los sistemas de accin simblica. El debate polti~o y ec~
nmico, incluso educativo, entre personas reales en sus vidas cotidianas, es sustituido por consideraciones sobre la eficacia, sobre las
habilidades tcnicas. Por medio de los anlisis de conducta, organizacin de sistemas, etc., la responsabilidad se convierte en representaciones hegemnicas e ideolgicas. Al mismo tiempo, las
consideraciones sobre la justicia de la vida social se despolitizan progresivamente, convirtindose en puzzles supuestamente neutrales
que pueden solucionarse mediante 1~ acumulacin de ~ech_os ~mp
ricos neutrales 15 , que cuando se alimenta con ellos mstltucwnes
neutrales como las escuelas pueden ser conducidos por la instrumentacin neutral de los educadores.
La afirmacin de neutralidad es importante en esta representacin, no simplemente en la vida social en general, sino en la educacin en particular. Suponemos que nuestra actividad es ~e~tral,
que al no adoptar una posicin poltica estamos siendo objetiv~s.
Sin embargo, eso es significativamente falseado de dos modos distintos. En primer lugar, hay una creciente acumulacin de evidencias de que la propia institucin de la enseanza no es una empresa
neutral en razn de sus resultados econmicos. Como comentar
15 Nos es aqu de utilidad la relacin que hace Tren! Schroyer's de este proceso.
Vase su The Critique of Domina/ion (New York: George Braziller , 1973).
19
16
Parte de lo siguiente aparece en form a ampliada en Michael W. Apple , <<Humamsm and the Polit1cs of Educational Argumentatio n, Humanistic Education: Visions and Realities, Richard Well er, ed. (Berkeley : McCutchan , 1977) , pp. 315-30.
20
' ' t ~uy m o n Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961) ,
pp. lJK-:100 .
21
nmico y social, devolvindola a las relaciones estructurales desiguales que produjeron el confort que goza el individuo. Puede actuar como una presuposicin ideolgica que nos impide establecer
cualquier sentido autntico de afiliacin con los que producen nuestras comodidades, lo cual dificulta an ms la superacin de la atrofia del compromiso colectivo. De este modo, el excesivo nfasis que
se pone en el indivi<Juo en nuestra vida educativa, emocional y social resulta muy conveniente tanto para el mantenimiento de una
tica del consumo bastante manipuladora como para el marchitamiento de nuestra sensibilidad poltica y econmica. Por causa de
los efectos latentes de esa absolutizacin del individuo y de la definicin de nuestro papel como tcnicos neutrales al servicio del progreso, resulta casi imposible que los educadores, y otros, realicen
un anlisis eficaz de la extensin de la injusticia social y econmica. Ello hace que sus prcticas curriculares y de enseanza sean relativamente impotentes para explorar la naturaleza del orden social
del que forman parte.
Dentro de esta argumentacin, un elemento de excepcional importancia es la idea de relacin. Lo que estoy planteando podra recibir mejor el nombre de anlisis relacional. Implica que hay que
ver la actividad social -siendo la educacin una forma particular
de esa actividad- vinculada al conjunto ms amplio de las instituciones que distribuyen los recursos, de modo que clases y grupos
particulares se han visto histricamente ayudados, mientras otros
han sido tratados menos adecuadamente. En esencia, la accin social , los acontecimientos y objetos culturales y educativos (lo que
Bourdieu llamara capital cultural) no se definen por las cualidades obvias que podemos ver inmediatamente. En lugar de este enfoque positivista, las cosas cobran significado racionalmente mediante sus complejos vnculos y conexiones con el modo en que una
sociedad se organiza y controla. Las relaciones mismas no son las
caractersticas definitorias 18 . A modo de ejemplo, para entender las
nociones de ciencia e individuo, especialmente tal como las empleamos en la educacin, tenemos que considerarlas como categoras
primordialmente ideolgicas y econmicas, esenciales tanto para la
produccin de agentes que cumplan los papeles econmicos existentes como para la reproduccin, por parte de esos agentes , de disposiciones y significados que les hagan aceptar esos papeles alienantes sin excesivos cuestionamientos 19 . Se convierten en aspectos
de la hegemona.
Para entender estas relaciones hegemnicas tenemos que recordar algo que mantena Gramsci : que la hegemona ideolgica tiene
dos requerimientos. No es simplemente que nuestro orden econ-
1
H
19
22
OJ), 'il.,
23
puesto cuestiona todo un conjunto de valores y acciones exteriores a la institucin de la enseanza. Esto es exactamente lo importante, pues si se toma seriamente debe conducir a una serie de compromisos que sern totalmente diferentes de aquellos que muchos
de nosotros aceptamos. Exige la articulacin progresiva de un orden social, y el compromiso con l, que como fundamento no tenga la acumulacin de bienes, beneficios y credenciales, sino la maximizacin de la igualdad econmica, social y educativa.
Todo esto nos centra alrededor de una teora de la justicia social. Mi propia inclinacin me lleva a una argumentacin algo a la
izquierda de una posicin rawlsiana. Como principio, y en su accin, para que una sociedad sea justa debe contribuir al mximo al
beneficio de los menos beneficiados 22 Es decir, sus relaciones estructurales deben ser tales que igualen no slo el acceso a las instituciones culturales, sociales y, especialmente, econmicas, sino
tambin su control real23 Esto exige algo ms que un simple remiendo del motor social: implica una reestructuracin de las instituciones y una reelaboracin fundamental del contrato social que
supuestamente nos une. La teora de justicia social que subyace tras
ese programa ha de ser generada a partir de una ideologa que sea
algo ms que personal. Tiene tambin su base en una serie de afirmaciones empricas. Por ejemplo, en las naciones desarrolladas est
creciendo la separacin entre los ricos y los pobres. La distribucin
y control de los bienes y servicios sanitarios, de alimentacin y educativos es bsicamente desigual en esas mismas naciones industrializadas 24 . El poder econmico y cultural est centralizndose crecientemente en algunos grandes cuerpos corporativos poco sensibles a toda necesidad social que no sea la del beneficio. Tras algunos avances iniciales, el progreso relativo de las mujeres y de muchos grupos minoritarios se ha estancado o se est atrofiando lentamente. Por stas y otras razones, cada vez me convenzo ms de
que estas condiciones son generadas naturalmente a partir de un
orden social particular. Como documentar en este volumen, tambin se generan naturalmente a partir de esa disposicin social
nuestros dilemas educativos, los logros desiguales, las desiguales recompensas, la incorporacin y la tradicin selectiva. Pudiera ser que
estas instituciones estn organizadas y controladas de tal modo que
para progresar, eliminada alguna de esas condiciones, fuera necesario algo ms que cambios a gran escala en sus relaciones.
22
John Rawls , A Theory of Justice (Cambridge, Mass.: Harvard University
Press. 1971).
23
Para un anlisis interesante del debate en educacin sobre el principio de igualdad de oportunidades , vase Walter Feinberg , Reason and Rhetoric: The Intelectual
Foundations of Twentieth Century Liberal Educacional Policy (New York: John Wiley, 1975). Vanse tambin los artculos sobre el control de trabajadores en el lugar
de trabajo, que han aparecido en Working Papers for a New Society en los ltimos
aos .
24
Navarro , op. cit.
24
25
11.
las perspectivas fundamentales que emplean los educadores para ordenar, guiar y dar significado a su propia actividad.
La primera de estas cuestiones se refiere al currculo oculto de
la escuela: la enseanza tcita a los estudiantes de normas, valores
y disposiciones, enseanza derivada simplemente de su vida en la
escuela y de tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas institucionales de la escuela da a da y durante una serie de aos. La
segunda cuestin nos convierte en problema el conocimiento educativo mismo, exigindonos que prestemos mucha ms atencin al
material del currculo, al lugar de donde procede el conocimiento, nos hace plantearnos a quin pertenece el conocimiento, a qu
grupos sociales apoya, etc. La ltima cuestin trata de conseguir
que los educadores sean ms conscientes de los compromisos ideolgicos y epistemolgicos que aceptan y promueven tcitamente en
su trabajo al utilizar determinados modelos y tradiciones: por ejemplo, un positivismo vulgar, organizacin de sistemas, funcionalismo
estructuralista, proceso de etiquetado social o modificacin de conducta. Sin una comprensin de estos aspectos de la vida escolar,
que los conecte seriamente con la distribucin, calidad y control del
trabajo, poder, ideologa y conocimiento cultural exteriores a nuestras instituciones educativas, la poltica y teora educativa que llevan
a cabo puede tener un impacto mucho menor al que ellos esperan.
A buen seguro que abundan actualmente los ejemplos d-e este
acto situacional de las tcnicas y la argumentacin educativa en un
contexto ms amplio y global. Determinados historiadores de la
educacin, como Katz, Karier, Kaestle, Feinberg y otros, nos han
dado una imagen de la relacin, por ejemplo, entre los intereses burocrticos, econmicos e ideolgicos y la enseanza que tienen menos de autofelicitacin que nuestras ideas previamente aceptadas
del pasado. Aadamos a esto los anlisis actuales de la economa
poltica de la educacin y las posibilidades de una reforma educativa que han hecho Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, y otros. Menos familiares son posiblemente, aunque igualmente importantes,
las investigaciones sociolgicas relativamente recientes sobre los
vnculos entre el conocimiento escolar y dichos intereses. Todos estos estudios estn inspirados, tcita o explcitamente, por la creencia de que puede obtenerse una valoracin ms completa y honesta
de las cuestiones educativas si se las sita dentro de un marco de
referencia de concepciones competitivas de la justicia, de la igualdad social y econmica y de lo que es el poder legitimado y quin
debe tenerlo.
25 Louis Wirth, Preface>> a Karl Mannheim, !deology and Utopia (New York:
Harcourt , Brace & World, 1936). pp xxii-xxiii.
26
Philip Wexler, The sociology of Education: Beyond Equality (Indianapolis:
Bobbs-Merrill, 1976).
26
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28
29
la perspectiva que estoy elaborando aqu, estn influidos por la afirmacin de Raymond Williams de que la educacin no es un producto como el pan o las cartas, sino que debe ser visto como una
seleccin y organizacin de todo el conocimiento social disponible
en un momento determinado. Como esta seleccin y organizacin
implica elecciones sociales e ideolgicas conscientes e inconscientes, una tarea primordial del estudio curricular estriba en relacionar estos principios de organizacin y seleccin del conocimiento
con sus posiciones institucionales y posicionales de la escuela, y a
continuacin con la arena ms amplia de las estructuras institucionales que rodean a las aulas 29 . Cuando se aplican a lo que ha venido en llamarse de modo reciente la sociologa del conocimiento
escolar, todos estos puntos significan una serie de cosas. Significan
que por razones metodolgicas no se debe dar por supuesto que el
conocimiento curricular sea neutral. Ms bien hay que buscar los
intereses sociales encarnados en la propia forma del conocimiento.
Esos puntos tambin significan que uno debe estudiar el currculo
que se utiliza dentro de la escuela. En lugar de estudios de factorproducto del rendimiento escolar, el investigador necesita vivir
en las aulas , contemplar las complejas formas de interaccin que se
producen en ellas .. De este modo suele obtenerse un cuadro ms
preciso sobre los tipos particulares de estudiantes que obtienen
unos tipos particulares de conocimiento y disposiciones. Evidentemente, de esta forma adquiere una importancia particular el anlisis del proceso de etiquetado de la escuela. Adems, puede verse
cmo se crea y utiliza realmente el conocimiento en las situaciones
escolares. Finalmente, puede documentarse la enseanza tcita de
un currculo oculto.
Todos estos datos son importantes para entender de qu modo
acta la escuela a fin de distribuir una cultura popular y de lite.
Sin embargo , para tomar ms en serio la argumentacin de Williams hay que dar un nuevo paso. El investigador debe pensar estructural o relacionalmente. Debe vincular este proceso de distribucin cultural con las cuestiones de poder y control exteriores a
la escuela. Ahora bien, esto introduce los elementos polticos y econmicos en el corazn mismo de la investigacin educativa. Se trata de una ruptura bastante significativa con los momentos pasados
de los estudios sociales y educativos, la mayor parte de los cuales
(de modo impreciso) afirmaban que su posicin subyacente era ~p~
ltica y no guardaba relacin alguna con el modo en que se dJstnbuan el poder y los recursos en la sociedad. De hecho, tal como
veremos con ms detalle en el Captulo 2, la posicin general afirmada por las personas interesadas , por ejemplo , por la reproduccin cultural y econmica es que la investigacin del conocimiento
escolar, y de las formas ms generales de investigacin educativa,
es, al menos tcitamente, un acto poltico. Sin embargo, al mismo
2
30
JI
32
31
mismo, como dependiente del nivel de enseanza. El sistema educativo proporciona el personal que hace retroceder las fronteras del conocimiento tcnico, consolida estos
avances y los lleva a nuestras vidas cotidianas. Por medio
de la planificacin de la mano de obra, los imperativos aparentes del proceso de produccin tcnica presionan al sistema escolar par~_que produzcan una fuerza de trabajo diversamente cualificada. La expansin y diferenciacin de
las instituciones educativas se apuntala por la creencia en
el papel de apoyo que puede jugar la educacin de cara al
crecimiento tecnolgico, lo cual nos ha conducido no slo
al rpido crecimiento de la educacin superior en la dcada de los 60, sino tambin a un nfasis continuado en la
educacin tcnica y empresarial.
La segunda presuposicin implica una idea de la educacin ~omo institucin capaz de redirigir las desigualdades soci_ales, de superar -por medio de la igualdad de
oportumdades educativas- la injusta distribucin de las
~osibilidades q~e tenemos _en la vida. Se considera que el
Sistema educativo proporciOna una escalera y un camino
para la p10vilidad social, ejecutando procedimientos de seleccin objetiva para el establecimiento de una meritocracia, movilidad social en la que la nica cualificacin para
el progreso personal es la capacidad. El sistema educativo se convierte en el mecanismo clave de la seleccin social, en beneficio tanto de la sociedad como del individuo.
Finalmente, se considera que la educacin y la cultura
que produce y transmite son rasgos independientes y autnomos de nuestra soCiedad. Las medidas educativas se
dirigen a la produccin del conocimiento y de individuos
conocedores mediante el patrocinio de la investigacin acadmica y de la reforma curricular. El idealismo inherente
a la tradicin liberal presenta a la cultura y a la enseanza
como fuerzas polticamente neutrales para el cambio social.
F~ente a esta serie de presuposiciones sobre la educacin y su
relacin con el orden social, los estudiosos interesados por la reprodu~cin cultural y ,econmica interpretan el aparato cultural y
educativo como elementos de una teora del control social33 . Por
tanto, hay que cuestio!l_ar al menos tres ideas interrelacionadas: que
los procesos ~e _sel~~cwn son neutrales; que la capacidad (en lugar de la s?ciahzaciO? ~e los estudiantes con respecto a valores y
norm_as social y econo~Icam_ente relacionados) es lo que la escuela
enf~tiza realmente; y SI es cierto que la escuela est realmente orgamzada para ensear informaciones y habilidades curriculares tc33
32
lbid. , p. 2.
nicas a todos los estudiantes de modo que cada persona tenga iguales posibilidades de gratificacin econmica.
As, tal como han sealado Bowles y Gintis, y como yo mismo
explicar ms adelante, es posible que la escuela no apunte a una
seleccin y produccin neutral de una fuerza de trabajo diversamente cualificada. Ms que por la distribucin de las habilidades,
parece interesada por la distribucin de las normas y disposiciones
convenientes al lugar que ha de ocupar cada uno en una sociedad
jerrquica. Pero hemos de tener aqu mucho cuidado de no enfatizar demasiado este caso de un modo excesivamente determinista,
pues no todas estas presuposiciones liberales son totalmente incorrectas. Por ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 2, la
educacin se vincula al crecimiento tcnico, pero de un modo ms
complejo y menos justo y equitativo a como podramos pensar. Pues
la- propia vinculacin entre enseanza y conocimiento tcnico ayuda a generar la desigualdad, no a reducirla. Sin embargo, en conjunto, estas crticas dirigidas contra la tradicin liberal proporcionan el marco de referencia subyacente para un anlisis ms crtico
de la enseanza y de la sabidura convencional que la gua. Todas afirman que una buena parte de la teora educativa general y
de la teora curricular ha actuado como una serie de persianas ideolgicas que impiden una investigacin ms seria e inquisitiva de las
desiguales estructuras institucionales de la sociedad americana y de
la relacin entre la escuela y esas estructuras.
Sin embargo, cmo es posible que algo que trata tan fervientemente de ayudar -y la teora y prctica educativa liberal claramente lo intenta- puede ser una forma ideolgica que encubra la
realidad de la dominacin? Al fin y al cabo, muy pocos educadores
intentan otra cosa que servir a su clientela. Quiz es que sus motivos, sus acciones, estn ideolgicamente recargados? Para resolver este problema, nos resulta significativa aqu la nocin misma de
ideologa, por lo que requiere un tratamiento ms detallado.
Generalmente resulta problemtico el significado de la ideologa. Casi todo el mundo parece aceptar que se puede hablar de la
ideologa haciendo referencia a algn tipo de sistema de ideas,
creencias, compromisos fundamentales o valores sobre la realidad
social, pero aqu termina el acuerdo 34 . Las interpretaciones difieren con respecto al alcance o gama de los fenmenos que son presumiblemente ideolgicos y con respecto a la funcin: lo que las
34 En el examen siguiente me baso en el tratamiento excele~te. de la i~eologa
que hacen Heleo M. McClure y George Fischer, <<l~eology an~ Opm1on Makmg: ~e
neral Problems of Analysis (New York: Columbia Umverslty Bureau of Apphed
Social Research, julio, 1969, ciclostilado) .
33
ideologas hacen realmente por las personas que las tienen. Las
interpretaciones del alcance de la ideologa son muy variadas. Los
fenmenos que se incluyen bajo ella pueden agruparse al menos en
tres categoras: 1) justificaciones o racionalizaciones muy especficas de las actividades de unos grupos ocupacionales particulares e
identificables (por ejemplo, ideologas profesionales); 2) programas
polticos y sociales de mayor amplitud; y 3) visiones globales del
mundo, perspectivas, o lo que Berger y Luckmann , y otros, han llamado los universos simblicos .
Funcionalmente, la ideologa ha sido evaluada histricamente
como una forma de falsa conciencia que distorsiona la imagen que
uno tiene de la realidad social y que sirve a los intereses de las clases dominantes de una sociedad. Sin embargo, tal como dice Geertz,
tambin ha sido tratada como sistemas de interactuacin de smbolos que proporcionan el modo primordial de hacer que sean significativas unas situaciones sociales que de otro modo seran incomprensibles35 , es decir, como creaciones inevitables que son esenciales y que funcionan como convenciones compartidas de significados destinadas a hacer comprensible )1a compleja realidad social.
Evidentemente, estas distinciones entre la funcin de la ideologa no son ms-que tipos ideales, polos entre los cuales en~ran la
mayora de las posiciones sobre la cuestin de lo que es la Ideologa y lo que hace. Ambas posiciones tpicas e ideales surgen de tradiciones, sin embargo, y tienen sus impulsores modernos . La primera, que ha recibido el nombre de teora del inters de la ide~
loga, enraizada en la tradicin marxista, considera que el papel pnmordial de la ideologa es la justificacin de los intereses de grupos
econmicos y polticos contendientes o de cualquier otro grupo. La
segunda visin, la tradicin de la teora de la tensin, que tiene
a Durkheim y Parsons como impulsores mejor conocidos, suele considerar que la funcin ms importante de la ideologa es su papel
de proporcionar significado a las situaciones problemticas, proporcionando una til definicin de la situacin , si as lo prefiere, y
posibilitando de este modo la actuacin de los individuos y los grupos.
. .
Incluso con estas orientaciones tan divergentes, parece existir
una base comn entre aquellos que se interesan por el problema de
la ideologa, base comn que estriba en que se suele con_siderar que
la ideologa tiene tres rasgos distintivos. Siempre se refiere a la legitimacin, el conflicto de poderes y a un estilo especial de argumentacin . McClure y Fischer describen con gran claridad cada una
de estas caractersticas36 .
35
Vase, por ejemplo , Clifford Geertz, << Ideology as a Cultural System>>, ldeology and Discontent, David Apter , ed. (New York: Free Press , 1964) , pp. 47-76.
3
" McCiure y Fischer, op, cit. , pp . 7-10.
34
35
36
sucede esto tendremos que entretejer los anlisis curriculares, sociopolticos, econmicos y ticos de modo tal que muestren las sutiles conexiones existentes entre la actividad educativa y esos intereses.
En los captulos siguientes iniciar esta tarea examinando con mayor detalle las tres importantes reas de investigacin que, como
dije en la segunda seccin de este captulo preliminar, son esenciales para una comprensin completa de la relacin existente entre la
ideologa y la experiencia escolar. Esas reas eran: 1) las regularidades bsicas de la experiencia escolar y la enseanza ideolgica encubierta que se produce con ellas; 2) cules son los compromisos
ideolgicos encerrados en el currculo abierto; y 3) el apuntalamiento ideolgico, tico y evaluativo de los modos en que ordinariamente pensamos, planificamos y evaluamos estas experiencias. Los caP.tulos tendrn una forma algo dialctica, reiterando y haciendo
ms sutiles, cuando sea necesario, determinadas argumentaciones
crticas, basndonos en los captulos anteriores, y a veces ofreciendo sugerencias concretas para la accin de los educadores.
El ltimo punto, la oferta completa de sugerencias concretas,
ejemplifica una contradiccin existente en este volumen de la cual
soy bien consciente. Por el hecho mismo de que escribo este libro
en cuanto que educador que habla a otros educadores, y sin duda
a un grupo de cientficos sociales interesados, de analistas polticos
y de filsofos, me doy cuenta de que estoy cogido. Pues cuando una
persona se compromete en un anlisis crtico serio sigue teniendo
una obligacin tica de hacer que la vida de los estudiantes que residen en las instituciones que aqu analizo sea ms vivible, ms potica y significativa. Por tanto, stas son las reformas de mejora incorporadas a lo largo del volumen. Algunas de ellas conciernen a
los derechos de los estudiantes, otras al uso de unos modos ms ticos y ms conscientes de aspecto poltico en la investigacin del
currculo, y otras sugieren formas de currculo ms honestas. Doy
stas precavidamente , casi con desgana, aunque tcticamente son
tambin importanres. Pues la accin sobre ellas puede llevarnos a
una clarificacin de la posibilidad real de alterar aspectos de la vida
escolar y, lo que quiz sea ms importante, nos puede llevar a comprender la necesidad de una accin ms colectiva y de orientacin
ms estructural. Sin embargo, las incluyo con la esperanza de que
otros educadores recorran el sendero que me ha llevado a m, personalmente, de la preocupacin por la comprensin tica y potica
del currculo a lo que es, esperanzadoramente, el inicio de una bsqueda ms madura de un orden social justo que permita que tal
comprensin sea, de nuevo, una parte constitutiva de nuestra experiencia.
Como indica brevemente la tabla de contenidos, los captulos siguientes cubren, por una parte la relacin existente entre ideologa, poltica y economa, y por la otra el currculo explcito y oculto
y las teoras educativas predominantes. En los Captulos 2, 3 y 5 tra37
to la primera rea o cuestin importante (de qu modo las regularidades bsicas o el currculo oculto de la escuela representan y ensean configuraciones ideolgicas) . En los Captulos 2, 3, 4 y 5 ~e
analiza el rea segunda (la relacin entre la ideologa y el propiO
conocimiento curricular explcito). En los Captulos 4, 6, 7 y 8 se
examina la cuestin final (cmo se reflejan en nuestras teoras y en
las prcticas y medidas de mejora los compromisos ide?lgicos, polticos, ticos y econmicos). De este modo, ellector.ttene la oportunidad de ver que la sociedad general tiene un gran Impacto sobre
cosas tales como la teora educativa, el conocimiento aparente y no
tan aparente que ensea la escuela, y los modos de evaluacin y mejora que emplea la escuela.
.
Examinaremos en primer lugar el papel que JUega 1~ escuela en
la creacin y recreacin de la hegemona de los estudiantes_. Una
vez est esto claro , examinaremos cmo opera la hegem~mi_a en
las cabezas de intelectuales como los educadores . Los stgmentes
captulos tratarn estas tareas de esta forma:
Captulo 2, Ideologa y rep~oduccin eco~mica y cultural;
trata de profundipr en las tradiciOnes que domman act~alme_nte el
discurso curricular. Se centran ms claramente en la socwlogta Y la
economa del currculo , analizando el papel de ste en la interrel~
cin existente entre la reproduccin econmica y cultural. El ~ap~
tulo explora las vinculaciones entre el acceso, o s':falta, a la ~hstn
bucin del conocimiento legitimado y la recreaciOn de la desigualdad cultural y econmica, exami~a~do pa~cia.lmente el papel que
tiene la enseanza de cara al creCimiento tecmco .
El captulo 3, Economa y control en la vida escolar cotidiana
(con Nancy King), examina la otra cara de la moneda. Al centrarse
en las relaciones sociales y currculos informales , as como en los
currculos formales de la enseanza, ilumina la enseanza ideolgica o hegemnica que se produce por el simple ~echo de 9ue los estudiantes vivan escolarizados durante largos penodos de tiempo. El
captulo tiene dos elementos, proporciona ~n . breve anlisis histrico del modo en que ciertos tipos de conocimiento escolar, con un
inters confesado por el control social, se convirtie~on en el marc?
de referencia subyacente de la organizacin de la vtda escolar cotidiana. En segundo lugar, ofrece pruebas empricas de la experiencia en un jardn de infancia, que documentan ~1 ~apel de la ~sc~ela
en la enseanza de unas disposiciones y conocimientos economicos
e ideolgicos, los cuales tienen unos resultados bastante convervadores.
El Captulo 4, Historia curricular y ~ontrol so~ial (con Barry
Franklin), trata de tomar seriamente ~a I~por~ancta. de tener una
Sensibilidad hacia el presente como histona, mvestigando nueva38
mente los modos por los que entraron en el campo estas tradiciones conservadoras, especialmente el compromiso con el consenso y
la mentalidad semejante . Este captulo sigue profundizando en el
breve examen histrico realizado en las secciohes anteriores del libro. Investiga las races de los compromisos y fuerzas econmicas
y sociales concretas que proporcionaron el contexto ideolgico para
la seleccin de los principios y prcticas que siguen dominando el
campo curricular y la educacin en general.
El Captulo 5, El currculo oculto y la naturaleza del conflicto, examinar los intereses sociales todava encarnados en las formas dominantes de conocimie nto curricular que se encuentran actualmente en la escuela , intereses que reflejan una serie de presuposiciones ideolgicas analizadas ya en el Captulo 4. Examina el
conocimiento explcito de los materiales y proposiciones curriculares ampliamente aceptados de la ciencia y los estudios sociales, prestando una atencin particular, nuevamente, a la ideologa del consenso, que invade el conocimiento escolar, y a la falta de una distribucin de conocimientos curriculares polticamente ms potentes. Es un estudio del modo en que opera la tradicin selectiva para
el mantenimiento de una cultura dominante efectiva.
El Captulo 6, La organizacin de sistemas y la ideologa de
control, lleva nuestra investigacin hacia el modo en que opera la
hegemona en el fondo de las mentes de los educadores , profundizando en el papel de las ideologas de cara a la organizacin del conocimiento curricular selecto y de las escuelas. Hace referencia a
su falta esencial de neutralidad tica, social y econmica y a su uso
como mecanismo de aquiescencia poltica, de consenso y de control social.
El Captulo 7., Las categoras de sentido comn y la poltica del
etiquetado, contina la investigacin de la saturacin ideolgica
de la conciencia de los educadores. Se centra en el modo en el que
el capital cultural de los grupos dominantes tiene como consecuencia el empleo de categoras que condenan a la vctima , el nio,
en lugar de a la escuela o a la sociedad que genera las condiciones
materiales para el fracaso y el xito. Explica de qu modo la escuela, mediante un complejo proceso de etiquetado social, juega un papel fundamental en la distribucin de los diferentes tipos de conocimiento y disposiciones a los diferentes tipos y clases de personas.
Este captulo analiza el modo en que actan las etiquetas de las escuela y cmo se generan a partir de presuposiciones ideolgicas.
Presenta un marco de referencia analtico neomarxista para vincular el conocimiento ~scolar, las etiquetas y las instituciones que rodean a la escuela, demostrando de qu modo la desviacin, los problemas de rendimiento, etc., son generados naturalmente a partir del funcionamiento cotidiano de la institucin.
39
CAPTULO 2
40
41
mejora de la dominacin ideolgica que ejercen determinadas clases es el control del conocimiento que conservan y producen las instituciones de una sociedad 1 . As, utilizando palabras de Mannheim 2 ,
la realidad que la escuela y otras instituciones culturales seleccionan, conservan y distribuyen ha de ser particularizada, de modo que
puede ser vista como una construccin social particular que quiz no sirva a los intereses de todos los individuos y grupos de la so'
ciedad.
En la reciente literatura sociolgica y educativa se ha convertido actualmente en algo parecido a un lugar comn el hablar de la
realidad como una construccin social. Con ello estos estudiosos, especialmente los de inclinacin fenomenolgica, quieren decir dos
cosas: 1) Convertirse en una persona es un acto social, un proceso
de iniciacin en el que el nefito acepta una realidad social particular como realidad tout court, como el modo en que es realmente la vida. 2) A ms amplia escala los significados sociales que sostienen a una colectividad y la organizan se crean por medio de los
modelos continuados de interaccin comn de la gente conforme
sta vive su vida 3 . Esta insercin del elemento social en lo que se
ha ido convirtiendo recientemente en un problema psicolgico de
la sociedad anglo-occidental es, ciertamente, una mejora con respecto a la visin de muchos educadores que sostenan que los modelos de significados que utiliza la gente para organizar sus vidas y
que intenta transmitir mediante sus instituciones culturales son independientes de influencias sociales o ideolgicas. La idea de que
hay una construccin social de la realidad es quiz demasiado general, sin embargo, y no tan til como cabra pensar para entender
las relaciones que existen entre las instituciones culturales, particularmente la escuela, y el marco de referencia y la textura de las formas sociales y econmicas en general. Tal como dice sucintamente
Whitty 4 :
El nfasis excesivo puesto en la idea de que la realidad
est socialmente construida parece llevarnos a desestimar
la consideracin de cmo y por qu la realidad es construida de modos particulares, y cmo y por qu las construc-
1
Thomas R. Bates, <<Gramsci and The Theory of Hegemony>> , Journal ofthe History of Ideas, XXXVI (abril-junio 1975), p. 36.
2
Karl Mannheim , Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace & Worl,
1936).
3
Esto, desde luego. es mejor expresado por Peter Berger y Thomas Luckmann ,
The Social Construction of Reality (New York : Doubleday, 1966). El desafo ms elaborado al uso de esas formulaciones fenomenolgicas en la educacin se encuentra en Rache! Sharp y Anthony Green, Education and Social Control: A Study in
Profressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul , 1975).
Geoff Whitty , <<Sociology and the Problem of Radical Educational Change ,
Educability, Schools and /deology , Micliael Flude and John Ahier, eds. (London :
Halstead Press, 1974), p. 125.
42
43
44
Una gran proporcin de los estudios y teoras curriculares y educativos de hoy derivan su mpetu programtico y su garanta lgica
de las diversas psicologas del aprendizaje actuales. Aunque Schwab
y otros han demostrado que es un error de lgica el intentar derivar una teora del currculo (o la pedagoga) a partir de una teora
del aprendizaje 9 -y esto parecen no haberlo comprendido an muchos tericos del currculo-, hay otra dificultad ms relacionada
con lo que estoy analizando aqu. Tal como demostrar plenamente ms tarde, el lenguaje del aprendizaje tiende a ser apoltico y
ahistrico, ocultando as el complejo nexo de poder poltico y econmico y los recursos que subyacen tras una gran parte de la seleccin y organizacin del currculo. En suma, no es una herramienta
lingstica adecuada para tratar lo que debe ser una serie previa de
cuestiones curriculares sobre algunas de las posibles races ideolgicas del conocimiento escolar. En sus aspectos ms simples, estas
cuestiones se pueden reducir a las siguientes: Qu se ensea realmente en la escuela? Cules son las funciones sociales manifiestion in Education, Society and Culture (London: Sage, 1977) y Basil Bernstein , Class,
Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (2.'
eds. London : Routledge & Kegan Paul , 1977).
9 Joseph Schwab , The Practica/: A Language for Currculum (Washington : National Education Association, 1970) , y Dwayne Huebner , <<l mplications of Psychological Thougt for the Curriculum , lnfluences in Curriculum Change, Glenys Unruh y Robert Leeper , eds. (Washington: Association for the Supervision and Curriculum Development, 1968, pp. 28-37).
45
46
47
16
Michael F . D. Young, <<Knowledge and Control, Knowledge and Control, Michael F. D. Young, ed. (London: Collier-Macmillan, 1971), p. 8.
17
Bourdieu y Passeron , op . cit., p. 5.
18
He analizado ms profundamente los compromisos conceptuales y polticos en
Ap~le, << Power and School Knowledge>> , op. cit.
9
Madelei ne MacDonald, The Curriculum and Cultural Reproduction (Milton
Key nes : Open University Press, 1977), p. 60.
48
49
en el capital econmico. As como nuestras instituciones econmicas dominantes estn estructuradas para que los que heredan o tienen ya capital econmico mejoren, de igual modo funciona el capital cultural. Este, (el buen gusto, ciertos tipos de conocimiento
previo, habilidades y formas de lenguaje) se distribuye desigualmente en la sociedad y depende en gran parte de la divisin del trabajo
y poder que se realiza en esa sociedad. Seleccionando esas propiedades, la escuela sirve a la reproduccin del poder dentro de la sociedad25. Para Bourdieu, el completo entendimiento de lo que
hace la escuela, de quin triunfa y quin fracasa, exige que dejemos de ver la cultura como algo neutral que contribuye necesariamente al progreso social. Lo que uno ve ms bien es que la cultura
tcitamente conservada por la escuela, la cultura que se espera de
ella, contribuye a la desigualdad existente fuera de esta institucin.
Detrs de estos puntos hay una argumentacin que establece
que tendremos que reconocer que, como la pobreza, los rendimientos escasos no son una aberracin. La pobreza y los problemas curriculares, como el bajo rendimiento, son productos integrales de la
organizacin de la vida econmica, cultural y social tal como la conocemos26. Cuando en la seccin siguiente de este anlisis consideremos el cuerpo fo r.mal del conocimiento escolar, dir ms cosas sobre la consideracin de muchos problemas curriculares, como el del
rendimiento, como algo producido naturalmente por nuestras instituciones.
Teniendo en cuenta este tipo de argumentacin, qu es lo que
est diciendo bsicamente esta tercera tradicin? 27.
La presuposicin subyacente a la mayora de las teoras
de la reproduccin es que la educacin juega un papel
mediador entre la conciencia del individuo y la sociedad en
general. Mantienen estos tericos que las reglas que rigen
la conducta social, actitudes, moral y creencias, se filtran
desde el macronivel de las estructuras econmicas y polticas hasta el individuo por medio de la experiencia de trabajo, los procesos educativos y la socializacin familiar. El
individuo adquiere una conciencia y una percepcin particulares de la sociedad en la que vive . Y este entendimiento y actitud hacia el orden social es lo que constituye (en
gran parte) su conciencia.
En consecuencia, la escuela procesa tanto el conocimiento
como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e infor25
lbid.
R. W . Connell , Ruling Class, Ruling Culture (New York : Cambridge University Press , 1977), p. 21 9. El modo en que funcion a esto realmente, especialmente
po r medio del complejo proceso de etiquetado que se produce en las escuelas, volver a ser analizado en el captulo 7.
27
Mac Donald , op. cit.
26
50
mal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a menudo por clases; y al mismo tiempo, se ensean diferentes valores
y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuentemente tambin por clases (y sexo y raza). En efecto , para esta tradicin ms crtica, la escuela recrea latentemente las disparidades
culturales y econmicas, aunque, ciertamente, no es esto lo que intentan la mayora de los profesionales de la escuela.
Permtaseme detenerme aqu para clarificar una cosa: con esto
no estoy manteniendo que la cultura o la conciencia se hallen mecanicistamente determinadas (en el sentido fuerte del trmino) por
la estructura econmica. Se trata ms bien de llevar a un nivel de
conciencia , y de hacer histrica y empricamente problemtica, la
relacin dialctica existente entre la distribucin y control cultural
y la estratificacin econmica y poltica28 . Hay que poner, por tanto , entre parntesis nuestras concepciones ordinarias -aquellas sacadas de los modelos de rendimiento y socializacin-. El inters
cognitivo subyacente al programa de investigacin est en el examen relacional, si as lo prefiere, de la consideracin del conocimiento escolar como generador de conflictos ideolgicos y econmicos exteriores e interiores a la educacin. Estos conflictos y
fuerzas ponen lmites a las respuestas culturales (no las determinan
mecanicistamente). Ello exige sutileza, no unas valoraciones que
afirman la existencia de una correspondencia unilateral entre vida
institucional y formas culturales . Ni todos los currculos ni todas las
culturas son meros productos de simples fuerzas econmicas29 .
En realidad, quisiera comentar en este punto una advertencia
decisiva. Hay aqu un peligro evidente que no debemos dejar de tener en cuenta. Al problematizar el material real del currculo , al
sostener lo que cuenta actualmente como conocimiento legtimo
ante el anlisis ideolgico, podemos llegar a una rama bastante vulgar del relativismo. Es decir, la consideracin del conocimiento
curricular explcito y oculto como producto social e histrico tiende
en ltima instancia a plantear cuestiones sobre los criterios de validez y verdad que empleamos30 . No dejan de tener inters las cuestiones epistemolgicas que podran plantearse aqu. Sin embargo,
lo que hay tras estas investigaciones no es una relativizacin total
de o bien nuestro conocimiento o bien nuestros criterios para garantizar su verdad o falsedad (aunque la tradicin marxista tiene
28 La naturaleza de doble direcci n de esta relacin --el modo e n que la cultura
y la economa se interpretan y actan la una sobre la otra de un modo dinmico-:es examinado perfectamente por Raymond Williams, <<Base and Superstructure m
Marxist Cultural Theory>>, New Left Review, LXXXII (noviembre/diciembre 1973).
29 Ibid. Vase tambin el captulo final , <<Aspects of the Relations Between Education and Production>>, en Bernstein , op . cit.
30 Michae l F . D. Young, <<Taking Sides Against the Probable>>, Rationality, Education and Th e Social Organization of Knowledge (London , Routledge & Kegan
Paul , 1977) , pp . 86-96 y Michael W. Apple , <<Currculum as ldeo logical Selection>>,
Comparative Education Review, XX (junio , 1976) , 209-15.
51
una larga historia de este tipo de debates, como ilustra, por ejemplo, la controversia entre Adorno y Popper. Dicho sea de paso tenemos mucho que aprender de las cuestiones epistemolgicas y polticas planteadas por ese debate )_j 1 Como acabo de mencionar, la
eleccin, metodolgica est en pensar relacional o estructuralmente. Dicho en trminos ms claros, deberamos buscar las sutiles conexiones existentes entre los fenmenos educativos, como el currculo, y los resultados latentes sociales y econmicos de la institucin.
Evidentemente, estos puntos son similares a los que se suelen
asociar con los tericos crticos de la escuela de Frankfurt, quienes
han afirmado que el contexto en el que percibimos los hechos sociales, el modo general en que organizamos conceptualmente nuestro mundo, puede ocultar el hecho de que esas apariencias que ~a
recen ser de sentido comn sirven a unos intereses particulares 2 .
Pero estos intereses no pueden ser simplemente asumidos; deben
ser documentados. A fin de describir algunos de los fundamentos
de esta documentacin, tendremos que volver a algunas de las hiptesis que ya mencion que sugerira. Tendremos que explorar
cmo se entrelazan ntimamente la distribucin cultural y el poder
econmico, y no slo en la enseanza del conocimiento moral
como dicen algunos tericos de la reproduccin, sino en el propio
cuerpo formal de conocimiento escolar.
En las secciones anteriores de este captulo centramos el anlisis en la profundizacin de nuestro conocimiento de los argumentos generales polticos, econmicos y conceptuales que han puesto
de manifiesto las personas interesadas por el problema de la ideologa y el currculo. Comparamos esta tradicin crtica con los modelos de rendimiento y socializacin predominantes actualmente en
el campo. Quisiramos abordar ahora un aspecto de la relacin entre distribucin cultural y poder econmico para explorarlo ms profundamente. Quisiramos emplear este marco de referencia crtico
para realizar algunas especulaciones sobre el modo en que determinado conocimiento -particularmente aquel que recibe un mayor
prestigio en la escuela- puede estar vinculado de hecho con la reproduc::in econmica. En esencia, quisiramos empezar a pensar
algunas de las cuestiones relacionadas con la distribucin del conocimiento y la creacin de la desigualdad que han planteado investigadores como Bourdieu, Bernstein, Young y otros. Creemos que
en el frontispicio de nuestra mente debe estar la afirmacin de Bourdieu que describ en la ltima seccin. Si se quiere entender cmo
trabajan en conjunto las formas culturales y las econmico-polticas, tendremos que pensar en ambas como en aspectos del capital.
Para poder profundizar en las conexiones existentes entre estas
formas utilizaremos el lenguaje de las transmisiones culturales
tratando el conocimiento y los hechos culturales como si fueran cosas. Sin embargo, la nocin del como si debe ser entendida exactamente como una metfora que nos permite tratar un proceso mu-cho ms complejo, en el cual los estudiantes no reciben simplemente informacin, atributos culturales, etc., sino que tambin transforman (y a veces rechazan) esas disposiciones, propensiones, habilidades y hechos en significados decisivamente biogrficos33 . Es
decir, el acto de tratar el conocimiento como una cosa contribuye
a facilitar el anlisis, es una simplificacin metodolgica si as lo prefiere, pero ha de ser precisamente entendido como un acto simplificador. (El hecho de que en nuestra sociedad se le suela considerar como una cosa hace referencia, evidentemente, a su reificacin
como un bien en las sociedades industriales desarrolladas ) 34 .
Tambin en este caso nos resulta til como principio una de las
argumentaciones de Michael F. D. Young. Afirma ste que los
que ocupan posiciones de poder tratarn de definir lo que se considera como conocimiento, la accesibilidad que tienen los diferentes grupos al conocimiento y cules son las relaciones aceptadas entre las diferentes reas de conocimiento y entre los que tienen acceso a ellas y los que las hacen disponibles 35 . Aunque esto est
indudablemente ms relacionado con el modo en que acta la hegemona para saturar nuestra conciencia y no es siempre, ni incluso
necesario, un proceso consciente de manipulacin y control, y por
tanto puede estar un poco sobreestimado, plantea la cuestin del
estatus relativo del conocimiento y su accesibilidad. Pues dentro de
esta afirmacin hay una proposicin que podra entraar algo semejante a lo siguiente: la posesin de un conocimiento de alto es-
31
Vase por ejemplo, Albrecht Wellmer, Critica! Theory of Society (New York:
Herder and Herder, 1971), especialmente el captulo l. Vase tambin el anlisis de
la posicin realizado por el filsofo de la ciencia francs Louis Althusser en Miriam
Glucksmann , Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (London: Routledge & Kegan Paul , 1974). Aunque pueda resultar difcil enfrentarse a valoraciones sociales <<de prueba crticamente orientadas utilizando la tradicin positivista,
no significa esto que la documentacin emprica de los aspectos del problema carezca de consecuencias. As lo expone perfectamente Connell, op. cit.
32
Tan Hextall y Madan Sarup , <<School Knowledge , Evaluation and Alienation,
Society, State and Schooling, Michael Young y Geoff Whitty, eds. (London: Falmer
Press, 1977), pp . 151-71.
33
V anse los artculos de Mehan y McKay en Hans Peter Dreitzel , ed. , Childhood and Socialization (New York: Macmillan , 1973) , y Linda M. McNeil , <<Econonomic Dimensions of Social Studies Curricula: Currculum as Institutionalized Knowled~e >> (Tesis doctoral sin publicar, Universidad de Wisconsin, Madison, 1977).
4
Whitty, op. cit .
35
Michael F. D. Young , An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge>>, en Young, Knowledge and Control, op. cit. Hay aqu un interesante paralelismo entre la obra de Young y Huebner en el nfasis conjunto de
la accesibilidad curricular. Comprese con Dwayne Huebner, <<Currculum as the Accessibility of Knowledge >> (conferencia sin publicar presentada en el Currculum
Theory Study Group, Minneapolis , 2 marzo 1970, ciclostilado).
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54
tro sistema econmico como un modelo interesado primordialmente por la maximizacin de la produccin de beneficios y slo
secundariamente interesado por la distribucin de recursos y e mpleo.
Ahora bien, si pensamos en el conocimiento en su relacin con
dicha economa nos parece verdadero un modelo similar. Una economa empresarial exige la produccin de altos niveles de conocimiento tcnico para mantener el funcionamiento eficaz del aparato
econmico y para alcanzar una mayor sofisticacin en la maximizacin de oportunidades de expansin econmica. Dentro de ciertos
lmites, lo que en realidad se necesita no es la distribucin extensa
al pueblo en general de este conocimiento de alto estatus. Resulta
ms necesaria la maximizacin de su produccin. La propia escuela
es eficaz, al menos por lo que se refiere a este importante aspecto
de su funcin , en tanto en cuanto la forma de conocimiento se produzca de modo continuado y eficiente . As, resultan tolerables ciertos bajos niveles de estudiantes de grupos minoritarios, los hijos
de los pobres, etc. Esto es de menos importancia para la economa
que la generacin del conocimiento mismo. Una vez ms, la produccin de un bien particular (en este caso el conocimiento de
alto esta tus) es ms importante que la distribucin de ese bien particular. En la medida en que no interfiera en la produccin de conocimiento tcnico, resulta tambin tolerable el inters por distribuirlo ms equitativamente.
Es decir , al igual que en el lugar de mercado econmico en
donde resulta ms eficaz tener un nivel relativamente constante de
desempleo que generar realmente el empleo , las instituciones culturales generan tambin naturalmente bajos niveles de rendimiento. La distribucin o escasez de ciertas formas de capital cultural tiene en este clculo de los valores menos importancia que
la maximizacin de la produccin del propio conocimiento particular.
Creo que con esto hemos recorrido un largo camino de cara a
la explicacin parcial del papel econmico del debate sobre niveles
y matriculacin abierta de las universidades . Clarifica tambin alguno de los motivos de que la escuela y los currculos parezcan organizados hacia la vida universitaria en los trminos del dominio de
currculos temticos , as como el motivo del relativo prestigio que
se da a las diferentes reas curriculares. Esta relacin entre estructura econmica y conocimiento de alto estatus podr explicar tambin alguna de las grandes disparidades que vemos en los niveles
de dotacin econmica a las innovaciones curriculares de las reas
tcnicas o, por ejemplo, a las artes.
La estructura del movimiento disciplinar es un interesante ejemplo de varias de estas cuestiones sobre poder y cultura. El enfoque
centrado en la disciplina no constituy un serio desafo a la idea tradicional del currculo. Ms bien fue un argumento de que un bien
particular -aqu el conocimiento acadmico-- de una comunidad
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56
57
No es difcil encontrar ejemplos de esto en el rea de la evaluacin. Por ejemplo, el modo usual de evaluar el xito de los currculos consiste en el empleo de un procedimiento tcnico, comparando los factores con el producto. Aumentaron las puntuaciones
de los tests? Dominaron los estudiantes el material? Se trata, evidentemente, del modelo de rendimiento que describ antes. Los
educadores o analistas polticos que quieren evaluar de un modo
menos tcnico, examinando la calidad de esa experiencia curricular o planteando preguntas sobre la naturaleza tica de las relaciones implicadas en la interaccin, son fcilmente rechazados. En
~~~ soc~edade~ ind11:s!ri~les desarrolladas, el lenguaje tcnico y cienhfico tiene mas legitimidad (alto estatus) que el lenguaje tico. Este
ltimo no puede utilizarse fcilmente dentro de una perspectiva factores-producto. Finalmente, los criterios cientficos de evaluacin
dan Conocimiento, mientras que los criterios ticos conducen a
consideraciones puramente subjetivas. Esto tiene importantes
consecuencias para la consideracin que tenemos de nosotros mismos co~o neutrales, .Y alcanzar un significado todava mayor cuando analicemos postenormente cmo funciona la ciencia en la educacin.
A_ este respecto, puede sernos de utilidad un ejemplo actual.
Tras mtensos y repetidos anlisis de los estudios que relacionan la
enseanza con la movilidad, Jencks llega a la conclusin, en Inequelity, de que es muy difcil generalizar sobre los papeles que juega la escuela de cara al aumento de las propias posibilidades de un
futuro mejor. Observa, por ejemplo, que sera ms prudente centrarnos me1_1os <?n la movilidady el rendimiento y ms en la calidad
de la ~xpenencm real de un estudiante en el aula, algo con lo cual,
extrana yero. _gustosamente, est de acuerdo Dewey. Por algo, la afumacwn de Jencks de que debemos prestar ms atencin
a la calidad de la vida dentro de nuestras instituciones educativas
tena s_us races en consideraciones ticas y polticas y fue rechazada rpidamente. Se consider como ilegtimos sus criterios para hacer esa. afirmacin. Ten~an poca validez dentro de la serie particular de Juegos de lenguaJe que comparte la evaluacin y por tanto
se les concedi poco estatus 44
Podemos hacer otra observacin sobre el significado de esta insistencia en los criterios tcnicos. Es la causa de que los tipos de
44
El anlisis que hace Habermas del modo en que las formas finalistas raciona-
l~s o 1~sfrum~ntales del lenguaje y la accin han llegado a dominar nuestra concien-
58
preguntas planteadas y las respuestas que les dan entran en el dominio de los expertos, los individuos que poseen ya el conocimiento. De este modo, el estatus relativo del conocimiento se vincula
con los tipos de preguntas consideradas aceptables, las cuales a su
vez parecen vinculadas con la no posesin de ese conocimiento por
parte de otros individuos. La forma de las cuestiones se convierte
en un aspecto de la reproduccin cultural, puesto que esas cuestiones slo pueden ser respondidas por expertos que tienen ya el conocimiento tcnico. En este caso, la estratificacin del conocimiento vuelve a significar la estratificacin de las personas, aunque aqu
en un nivel menos econmico .
HEGEMONA Y REPRODUCCIN
59
de introducir a su trabajadores en la escuela y en el lugar de trabajo. Como veremos en el Captulo 4, aunque tal descripcin Ptteda explicar con precisin algunos aspectos del motivo de que la escuela haga lo que hace 46 , no es una explicacin suficiente del nexo
de las fuerzas que parecen realmente existir. Lo que en realidad estoy afirmando es que dado el alcance de las formas econmicas y
polticas que proporcionan ahora los principios en base a los cuales
se organiza una gran parte de nuestra vida cotidiana, este proceso
reproductivo es una necesidad lgica para el mantenimiento continuado de un orden social desigual. El desequilibrio ideolgico y
cultural se produce de modo natural 47
Esto puede resultar duro para los educadores que tratamos el
problema. De hecho, podemos estarnos tomando muy en serio los
compromisos polticos y econmicos que guan a los tericos de la
reproduccin. Los anlisis educativos serios deben requerir una teora ms coherente de la poltica social y econmica de la cual formamos parte. Aunque he explorado aqu los mecanismos culturales, es igualmente esencial recordar a Raymond Williams cuando
dice que ni la cultura ni la educacin flotan libremente. Olvidar esto
equivale a desestimar una arena primordial para la accin y el compromiso colectivo . .
Henry Levin resume una parte de esta preocupacin econmica. En un anlisis de los efectos de las intervenciones educativas a
gran escala del gobierno en un intento de reducir la desigualdad econmica mediante reformas del currculo y la enseanza, llega a la
conclusin de que 48 :
Las medidas educativas que tratan de resolver los dilemas sociales surgidos del mal funcionamiento bsico de las
instituciones econmicas, sociales y polticas de la sociedad, no pueden encontrar una solucin en la reforma y la
poltica educativa. La influencia de la que disponen los especialistas polticos y reformadores educativos ms benevolentes se ve limitada por la falta de una anuencia hacia
el cambio y por la abrumadora importancia del proceso
educativo en la direccin de la reproduccin social de la poltica existente. Adems, nuestros esfuerzos obtienen unos
resultados engaosos cuando los intentos educativos de
cambiar la sociedad tienden a separar la atencin del centro del problema creando y legitimando la ideologa de que
escuela puede ser utilizada para solucionar problemas que
no se originaron en el sector educativo.
46
Vase tambin Herbert Gintis y Samuel Bowles, <<Educational Reform in the
U.S.: An Historical and Statistical Survey>> (New York: The World Bank, marzo,
1977, ciclostilado).
47
Raymond Williams, The long Reyolution, op. cit., pp. 298-9.
48
Henry M. Levin, <<A Radical Critique of Educational Policy>> (Stanford, California: Occasional Paper of the Stanford University Evaluation Consortium, marzo, 1977, ciclostilado), pp. 26-7.
60
61
nacimiento escolar51 . Ms bien hay que considerar que las cuestiones que guan este trabajo tienen races bastante profundas en er
campo curricular, races que por desgracia podemos haber olvidado por la naturaleza ahistrica de la educacin .
Slo tenemos que recordar lo que estimul a los primeros reconstruccionistas de la educacin (Counts, Smith-Stanley-Shores, y
otros) para empezar a entender que uno de los principales temas
del trabajo curricular del pasado ha sido el papel que cumple la escuela en la reproduccin de una sociedad desigual. Aunque esos investigadores pueden haber sido excesivamente optimistas al pensar
que la escuela poda ser una institucin poderosa para contrarrestar ese desequilibrio, y aunque finalmente algunos de ellos se ayartaron del cambio estructural a gran escala de nuestra poltica5 , el
examen de las vinculaciones entre las instituciones culturales y econmicas es una parte valiosa de nuestro pasado. Ha llegado el momento de entender tambin nuestro presente y nuestro futuro.
51
William Pinar, ed. , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (Berkeley:
McCutchan , 1975).
52
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The lntellectual Foundations of Twentieth Century Liberal Educational Policy (New York : John Wiley, 1.75).
62
CAPTULO 3
63
ciente cu~dado. Veremos ~ continuacin qu normas y disposiciones econom1camente enraizadas se ensean realmente en esas instituciones de distribucin y preservacin cultural que son las escuelas.
64
se~tan
un anlisis demasiado simple del significado social y econmico de la escuela . Con demasiada frecuencia los socilogos de la
e?uc?.cin han considerado que el significadp social de la experienCia escolar no es pr~ble~ti.~o , o los especialistas en currculos y
otros educad~res de mchnac10n pn?gra~ti_ca han considerado que
se trata tan solo de problemas de mgemena. Ms particularmente
que ~ualquier otra rea educativa, el campo del currculo ha estado
dommado por una yerspectiva que podra llamarse tecnolgica,
por cuanto que el mteres mayor que gua este trabajo consiste en
encontrar la mejor serie de medios para alcanzar unos fines educativos propiamente elegidos 3 . Ya he sealado , frente a este teln de
fondo relativamente meliorativo y acrtico , que una serie de socilogos y estudiosos del currculo, muy influenciados por la sociologa del con?c~miento en sus variedades marxista (o neo-marxista) y
fenomenologica, han empezado a plantear cuestiones serias sobre
la falta de atencin a la relacin existente entre el conocimiento escolar ~ los fenmen~s extraescolares. Vimos que Michael Young
?a art_Icul~do muy b1en un punto de partida fundamental de estas
mvestlgacwnes al observar que existe una relacin dialctica entre
el acceso al poder y la oportunidad de legitimar determinadas categor~as dominantes y los procesos por los cuales la disponibilidad
que tienen de esas categoras algunos grupos les permite a stos
asentar su poder y control sobre los dems4 En esencia as como
hay una distribucin relativamente desigual del capital ~conmico
de la sociedad, _tambin. hay si~ilar distribucin del capital cultural 5 . En las sociedades mdustnales desarrolladas las escuelas son
par~icularmente ~mportantes en cuanto que distribuidoras de este
capital cultural , JUgando un papel decisivo al dar legitimidad a las
cate~oras y fon~~s de conocimiento. El hecho mismo de que determmadas _tr~diciones y contenidos normativos se construyan
como conocimiento escolar es ya una evidencia primordial de su legitimidad percibida .
~l~gados a est~ punto quiero afirmar que el problema del conoci~Iento educativo , de lo que se ensea en la escuela , ha de ser
c<:msiderado ~o.mo un a forma de una distribucin ms amplia de los
b1enes y serviciOs de una sociedad. No se trata simplemente de un
p_ro?lema an~ltico (qu es lo que debe interpretarse como conocimiento?) , m un pro?l~ma simplemente tcnico (cmo organizar
y almacenar el conocimiento para que los nios puedan acceder a
l y dor~:lina_rl? ?) , n~ finalmente _se trata de un problema puramente psicologico (como consegmr que los estudiantes aprendan
X?). El estudio del conocimiento educativo es ms bien un estudio
3
E l que esto no es ~i mpl emente un inte rs <<intelectual>>, sino que encarna compro!msos socmles !deo l og ~eos , se examinar con mayor profundidad en el captulo 6.
M1chae l F. D . Young, << Knowledge and Control , Knowledge and Control Micha; ! F. D. Young , ed. (London : Collier-Macmilla~ , 1971), p . 8.
.
'
John Kennett , <<The Socwlogy of P1e rre Bourdeu Educational Review XXV
(junio. 1973) , 238.
'
'
65
de la ideologa, la investigacin de lo que se considera como conocimiento legitimado (ya sea un conocimiento del tipo lgico del
eso, cmo, a) por grupos y clases sociales especficos, en instituciones especficas, en momentos histricos especficos. Adems,
se trata de una forma de investigacin crticamente organizada, por
cuanto que decide c,entrarse en el modo en que este conocimiento,
tal como se distribuye en las escuelas, puede contribuir a un desarrollo cognitivo y disposicional que refuerce las disposiciones institucionales existentes (y a menudo problemticas) en la sociedad.
Dicho en trminos ms claros, el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las situaciones escolares, y los principios de
seleccin, organizacin y evaluacin de este conocimiento, es una
seleccin, regida por el valor, de un universo mucho ms amplio de
conocimientos y principios de seleccin posibles. De ah que no deban aceptarse como algo dado, sino que deben problematizarse
-tenerse entre parntesis, si as lo prefiere-, de modo que podamos examinar las ideologas sociales y econmicas y los significados institucionales que estn detrs. El significado y la configuracin latente que hay tras la aceptabilidad lgica de una posicin pueden ser sus atributos ms importantes. Y estos significados y relaciones institucionales ocultos casi nunca pueden quedar al descubierto si tan slo nos guiamos por la perspectiva del mejoramiento6. Como ha observado Kallos , cualquier sistema educativo tiene
funciones tanto manifiestas como latentes. Estas han de ser caracterizadas no slo en trminos educativos (o de aprendizaje), sino
tambin, y esto es ms importante, en trminos poltico-econmicos. En suma, el anlisis de la calidad de la vida educativa carece
relativamente de significado y las funciones especficas del sistema
.
educativo no son reconocidas 7 .
Si es cierto lo que dicen muchos de los textos sobre lo que la
escuela ensea tcitamente, entonces las funciones especficas pueden ser ms econmicas que intelectuales.
Quisiera centrarme en este captulo en ciertos aspectos del problema de la enseanza y el significado social y econmico. Examinar la escuela como una institucin que encarna tradiciones colectivas e intenciones humanas que, a su vez, son el producto de ideologas sociales y econmicas identificables. As, el mejor modo de
expresar nuestro punto de partida podra ser la pregunta siguiente:
Cules son los significados que se recogen y distribuyen mediante los currculos abiertos y ocultos de la escuela? Es decir, tal como
le gustaba decir a Marx, la realidad no anda por ah con una etiqueta. El currculo de la escuela responde, y representa, a unos re-
" Sobre la necesidad de examinar relacionalmente las instituciones , vase Bertell Ollman , Alienation: Marx 's.'Conception of Man in Capitalist Society (New York :
Cambridge University Press, 1971) .
7 Daniel Kallos, <<Educational Phenomena and Educational Research (Informe
del Jnstitute of Education , Number 54, University of Lund , Lund , Sweden, ciclostilado) , p. 7.
8
.
Dennis Warwick , <<Ideolo&ies, Integration and Conflicts of Meaning>>, Educabduy, Schools. and Ide?logy, M~?ael Flude y John Ahier, eds. (London : Halstead
Press ,. 1974), p. 94. Vease tamb1en M1chael W. Apple , <<Curriculum as Ideological
Sel~ct<?n >>, Comparallve Ed~cat!on Revtew, XX (junio 1976) , 209-15.
.
B1ll Wilhamson , <<Contmmtles and Discontinuities in the Sociology of Educatlon>>, en Flude y Ahier, op. cit ., pp. 10-11.
66
Y, ffo!UJeres ha? de
67
11
68
Ibid.
lbid., p. 317.
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The Intellectual Foundations of Twentieth Century Liberal Educational Policy (New York: John Wiley, 1975).
14
15
69
1'tsmo economtco
' . 18 . Pero esto slo poda ocurrir si el pe.
f uncwna
rodo previo, con su bsqueda de un carcter nacional estandarizado, elaborado en gran parte mediante las caractersticas de la escuela, haba sido aceptado y se pensaba que haba tenido xito. As,
los perfiles institucionales de la escuela con sus formas cotidianas y
rel~tivamente estandarizadas de interaccin proporcionaban los mecamsmos por los que poda ensearse un consenso normativo. Y
dentro de esos perfiles amplios, si as lo prefiere de estas regularidades de conducta de la institucin, prendieron una serie ideolgic~ de. ?ormas lgicas. par.a la seleccin del currculo y para la orgamzacwn de la expenencta escolar basada en la eficacia, el funcionalis~~ econmico y las exigencias burocrticas. Las primeras se
convtrtleron en la estructura profunda, el primer currculo oculto
que encerraba a las ltimas. Slo se poda prestar atencin a las necesidades del individuo o a otros intereses ms etreos cuando el
currculo oculto se haba ya ocultado, cuando se haba establecido
un contexto de aprendizaje uniforme y estandarizado y cuando la
seleccin y el control social se consideraban como dados en la enseanza19.
As, histricamente, se construa en la estructura misma de la
educacin formal un ncleo de significados lgicos que combinaban
el consenso normativo con el ajuste econmico. No queremos decir
con esto que no haya habido, por ejemplo, movimientos educativo~ si~nificativos para 1~ educacin para el autodesarrollo. Lo que
mas bten queremos dectr es que tras esas elecciones preferenciales
sobre las necesidades individuales haba alrededor de la enseanza
una serie ms poderosa de expectativas que proporcionaban la estructura constitutiva de la experiencia escolar. Como han comentado recientemente varios economistas, la funcin latente econmicamente ms importante de la vida escolar parece ser la de la sel~c~in y generac~n de los atributos de la personalidad y de los sigmftcados normativos que ~ermiten tener una supuesta posibilidad
de recompensa econmica 0 . Como vimos, esto tambin est estrechamente relacionado con el papel cultural de la escuela de cara a
la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico. Como
la escuela es la nica institucin importante existente entre la familia y el mercado de trabajo, no es de extraar que, tanto hitricamente como en la actualidad, determinados significados sociales que
otorgan beneficios diferenciales se distribuyan en las escuelas.
Pero cules son esos significados sociales particulares? Cmo
18
lbid .
Ibid ., 18-19.
Gintis y Bowles, op. cit., P: 133. Estos atributos de personalidad y significados normativos se d1str~buyen desigualmente a los diferentes <<tipos>> de estudiantes,
a menudo por expectativas ocupacionales o de clase social. No todos los estudiantes
obtienen los mismos elementos dispositivos ni estn los mismos significados unidos
a ellos por el distribuidor del capital cultural. Vase Gintis y Bowles, op. cit., p. 136.
19
20
16
Philip Jackson , Life in Classrooms (New York: Holt , Rinehart & Winston ,
1968).
d Eli zabeth Vallancc , Hidin g the Hidden Curriculum, Curriculum Theory
Network , IV (Fall. 1973-1974) , 15.
70
71
La gran preocupacin de la seccin anterior por la relacin entre ideologa y conocimiento escolar, entre significado y control ,
tiende a ser excesivamente vaga a menos que queramos verla como
fuerzas en las actividades de los estudiantes y los profesionales de
la escuela, mientras viven su existencia particular en las aulas. Como
han observado los investigadores del currculo oculto y otros, los
modos concretos mediante los que se distribuye el conocimiento en
las aulas y las prcticas comunes de los profesores y estudiantes pueden iluminar las conexiones existentes entre la vida escolar y las estructuras de la ideologa , el poder y los recursos econmicos de los
que la escuela forma parte 21 .
As como hay en la sociedad una distribucin social del capital
cultural , tambin hay una distribucin social del conocimiento dentro de las aulas. Por ejemplo , los diferentes tipos de estudiantes
obtienen diferentes tipos de conocimiento. Keddie documenta
esto muy bien en su estudio del conocimiento que los profesores tienen de sus estudiantes y del conocimiento curricular que ponen luego a disposicin de stos 22 . Sin embargo, aunque la distribucin diferencial del conocimiento del aula exista, y aunque est ntimamente relacionada con el proceso de etiquetado social que se produce en la escuela23 (documentar esto ms claramente en el Captulo 7), es menos importante para un anlisis que lo que podra
llamarse la estructura profunda de la experiencia escolar. Qu
significados subyacentes se negocian y transmiten en la escuela tras
el material formal real o contenido curricular? Qu sucede cuando se filtra el conocimiento a travs de los profesores? A travs
de qu categoras de normalidad y desviacin se filtra? Cul es el
marco de referencia bsico y organizativo del conocimiento normativo y conceptual que pueden obtener realmente los estudiantes?
En suma, cul es el currculo en uso? Slo viendo esta estructura
profunda podemos sealar de qu modo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideolgicas son continuamente sostenidas y
mediadas por la interaccin cotidiana de los actores comunes que
21
Vase, por ejemplo , Michael W. Apple , <<!van Ill ich and Deschooling Society:
The Politics of Slogan Systems, Social Forces and Schooling, Nobuo Shtmahara and
Adam Scrupski , eds . (New York: D avid Mckay, 1975) , pp . 337-60 y Michael F . D.
Young, <<An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge>> . In Young , Knowledge and Control, op. cit. , PI? 19-46.
22
Nel -Keddie , <<Classroom Knowledge>>, en Mtchae l F. D . Young, Kno wledge
and Control, op. cit. , pp. 133-60.
.
23
Ver John Eggleston . Th e Sociology of 1he School Currculum (London Roj.\tledge & Kegan Paul. 1977).
72
_
Esto , desde luego, es un dogma fund amental de los estudios etnometodolgtcos. Vase Peter McHugh , Definin g the Situation (Indianapolis: Bobbs- Merrill ,
1968), Roy Turner , ed. Ethnomelhodology (Baltimore: Penguin , 1974), y Aaron Cicourel,
Cognilive Sociology (New York : Free Press, 1974).
25
. .
P ara una nueva explicacin de este punto vase Basil Bernstein , <<On the Classtftcatwn and Framing of Educa tional Knowledge. E n Michael F. o-. Young, ed . ,
Kno wledge and Control, op. cit., pp . 47-69.
73
74
Los significados de los objetos y acontecimientos se vuelven claros para los nios conforme stos participan en la situacin social.
El uso de los materiales, la naturaleza de la autoridad , la calidad
de las relaciones personales, las observaciones espontneas y otros
aspectos de la vida escolar diaria contribuyen a la creciente consciencia que tiene el nio de su papel en el aula y de su entendimiento de la situacin social. Por tanto, tal como decamos en el
Captulo 1, para entender la realidad social de la enseanza es necesario e~tudiarla en situaciones de aula reales. Todo concepto, papel y objeto es una creacin social unida a la situacin en que ha
sido producida. Los significados de la interaccin en el aula no pueden ser supuestos ; han de ser descubiertos. La abstraccin de estos
significados, junto con las generalizaciones y percepciones extrad_as de ~l~o_s , puede _ser ai?licable a otros contextos, pero las descripciOnes Imciales del mvest1gador , sus entendimientos e interpretaciones exigen que los fenmenos sociales sean tratados all donde se
producen; es decir, en el aula 27 .
La observacin y las entrevistas realizadas a los participantes de
un aula de jardn de infancia de la escuela pblica, que era considerada como modlica por otros muchos profesionales de la escuela, _revel que los s~gnificados sociales de los acontecimientos y matenales se establec1an en fecha notablemente temprana del ao escolar. Tal como sucede con la mayora de las situaciones del aula
la socializacin de los nios era una prioridad manifiesta durant~
las semanas de apertura de la escuela. Las cuatro habilidades ms
importantes que esperaba el profesor cuando llegan los nios durante las primeras semanas eran las de compartir, escuchar, rechazar las otras cosas y seguir la rutina de la clase. As, su valoracin
de los objetivos de las primeras experiencias escolares de los nios
constituy tambin su definicin de la conducta socializada en el
aula.
Los nios no tomaban parte en la organizacin de los materiales del aula y relativamente eran impotentes para aceptar el curso
de los acont~cimientos cotidianos. El profesor no haca ningn esfuerzo especial para que los nios se sintieran cmodos en el aula ,
ni para reducir su incertidumbre sobre el plan de actividades. En
lugar de servir de mediadora de los aspectos intrusivos del entorno,
la profesora de esa clase prefera que los nios se acomodaran a los
~ateriales cuando se les presentaran. Por ejemplo , si el ruido contmuo de otra clase que pasaba por el pasillo distraa a los nios , la
profesora llamaba su atencin ; sin embargo , no cerraba la puerta .
27
75
76
Tras un viaje a un cuartel de bomberos se pidi a todos los nios que hicieran un dibujo, pero cada uno poda elegir la parte del
viaje que ms le haba gustado como tema de la pintura. (Evidentemente, tambin es cierto que a cada nio se le peda que ilustrara su parte favorita de la excursin). Presentando otro proyecto artstico, la profesora les dijo: Hoy haris un caballo de un "cowboy". Podis hacer vuestro caballo del color que queris, negro,
gris o marrn. Err otro momento anunci con gran nfasis que los
nios podan elegir tres colores para las flores que estaban haciendo. Los nios se mostraron muy interesados y aplaudieron. Esas selecciones no cambiaban el principio de que se les peda que utilizaran los mismos materiales de la misma manera durante los perodos de trabajo. En cualquier caso la naturaleza de las elecciones enfatizaba el principio general.
Pero adems de que todas las actividades de trabajo tenan su
requerimiento , todos los nios tenan que empezarlos en el tiempo
fijado. La clase entera trabajaba simultneamente en las tareas astgnadas. Adems se peda a todos Jos nios que completaran las tareas asignadas durante el perodo de trabajo fijado . En un incidente tpico sucedido el segundo da de escuela muchos nios se quejaron de que no podan o no queran terminar un largo proyecto artstico. La profesora dijo que todos deban terminarlo. Una nia
que pregunt si poda terminarlo la prxima vez recibi como respuesta: Debes terminarlo ahora.
Adems de requerir que todos los nios hicieran lo mismo en
el mismo tiempo , las actividades de trabajo implicaban tambin a
los nios con los mismos materiales y producan resultados o logros
similares o idnticos. Durante Jos perodos de trabajo se presentaban Jos mismos materiales simultneamente a toda la clase esperndose el mismo resultado de cada nio . Se esperaba que todos
los nios utilizaran Jos materiales de trabajo del mismo modo. Hasta los procedimientos aparentemente inconsecuentes haban de ser
seguidos por todos los nios. Por ejemplo, el segundo da de escuela, tras un largo grupo de instruccin , la profesora dijo a los ni~os:
Tomad un papel y vuestros lpices de colores y volved a los astentos. Una nia cogi primero los lpices de colores y se le record
que el papel tena que haberlo cogido antes.
.
Los resultados o habilidades que los nios mostraban al terminar un perodo de trabajo deban ser idnticos , o al menos similares. La profesora mostraba la mayora de los proyectos artsticos a
toda la clase antes de que los nios tuvieran sus materiales. Entonces los nios trataban de producir un resultado lo ms similar posible al que la profesora haba obtenido. Slo los resultados artsticos que eran casi idnticos al que la profesora haba hecho como
demostracin se guardaban y mostraban en el aula.
Por tanto , Jos perodos de trabajo, tal como eran definidos por
los nios, implicaban que todos los nios trabajaran simultneamente, en la misma actividad, con los mismos materiales y dirigidos a
78
79
cin de la clase y toleraran cualquier nivel de incomodidad que incluyera ese ajuste.
As, como parte de su iniciacin a la comunidad del jardn de
infancia, los nios pequeos reciban tambin su primera iniciacin
a la dimensin del mundo del trabajo. El contenido especfico de
las lecciones es relativamente menos importante que la experiencia
de ser un trabajador. Los atributos personales de obediencia, entusiasmo, adaptabilidad y perseverancia son ms valorados que la
competencia acadmica. La aceptacin incuestionable de la autoridad y de las vicisitudes de la vida en las situaciones institucionales
son unas de las primeras lecciones de la asistencia a un jardn de
infancia. Donde residen estas lecciones es en la aceptacin progresiva como algo natural , como el trabajo tout court, de los significados del conocimiento importante y no importante, del trabajo y el
juego, de la normalidad y la desviacin.
RO
de las reglas comunes que se negocian, internalizan y, en ltima instancia , parecen dar significado a nuestra experiencia en las instituciones educativas, parece estar estrechamente relacionado con las
estructuo:as normativas y comunicativas de la vida industriaf9 .
Cmo poda ser de otro modo?
Posiblemente , poco ms podemos esperar de la experiencia escolar que lo que he descrito aqu, dada la distribucin de los recursos en los Estados U nidos y dados los deseos de una gran parte de
su ciudadana. Una hiptesis que no hay que desechar con demasiada rapidez es que, de hecho , las escuelas funcionan. De un modo
extrao logran reproducir una poblacin que es aproximadamente
equivalente a la significacin econmica y social de la sociedad. As,
cuando alguien pregunta que dnde est la humanidad de las escuelas, la cuestin puede ser ms difcil de captar que lo que el demandante espera.
Por ejemplo, podra interpretarse este captulo como una declaracin contra un compromiso de una comunidad particular con la
educacin, o como una declaracin negativa sobre tipos particulares de profesores que son menos capaces de lo que podran ser.
Creo que, bsicamente , eso sera incorrecto. La ciudad en donde
se realiz este estudio tiene una orientacin educativa. Gasta una
gran cantidad de sus recursos en escolarizacin y piensa que merece su fama de tener uno de los mejores sistemas escolares del rea,
si no de la nacin.
Igualmente importante es que debemos tener cuidado de no considerar a este tipo de profesor como mal entrenado, de poco xito
o descuidado . Con frecuencia suele ser todo lo contrario. La profesora observada es considerada, de hecho , como competente por
los administradores, colegas y padres de alumnos. Teniendo esto en
cuenta, las actividades del profesor han de ser entendidas no simplemente en trminos de los modelos de interaccin social que dominan el aula, sino en los trminos de un modelo ms amplio de
relaciones econmicas y sociales de la estructura social con resJ'ecto a la cual el profesor y la propia escuela son slo una parte 3 .
Cuando los profesores distribuyen interpretaciones normativas,
por ejemplo, del trabajo y el juego como las histricas y contemporneas que he documentado aqu, cabe preguntarse con Sharp y
Green , para qu problemas consideran los profesores que son viables estas soluciones31 . Cul es el marco de referencia interpre29
Las argumentaciones de Habermas sobre los niveles de competencia comunicativa en los <<rde nes industriales desarrollados son aqu muy interesantes en cuanto que esquemas interpretativos. Lase , por ejemplo , Jrgen Habermas, Towards
a Theory of Communicative Competence, Recen/ Sociology, no 2, Hans Peter
Dreitzel, ed. (New York: Macmillan, 1970), pp. 115-48, y Trent Schroyer, The Critique of Domination (New York, George Braziller, 1973).
30 Rache! Sharp y Anthony Green, cducation and Social Control: A Study in Progressive Primary Education (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975) , p. 8.
31
Ibid., p. 13.
81
Sharp y Green dan un buen resumen de este inters por un humanismo retrico 34 :
Queremos poner de manifiesto que la preocupacin humanista por el nio necesita una conciencia mayor de los
lmites dentro de los cuales puede funcionar la autonoma
del profesor, y plantear las cuestiones siguientes: A qu
inters sirven las escuelas, a los de los padres y los .hijos,
o a los de los maestros y directores? y a qu intereses
ms amplios sirve la escuela?, y, lo que posiblemente es
ms importante, cmo conceptualizamos los "intereses"
de la realidad social?. Por tanto, en lugar de ver el aula
como un sistema social, y como tal aislado de los procesos
estructurales ms amplios, sugerimos que el profesor que
ha desarrollado una comprensin de su posicin en el proceso ms amplio puede hallarse en mejor posicin para entender dnde , y cmo, es posible alterar esa situacin. El
educador, que por necesidad es un moralista, debe preocuparse por las precondiciones sociales (y econmicas)
para la consecucin de sus ideales. En lugar de afirmar la
separacin de la poltica y la educacin , tal como hacen las
asunciones liberales comunes, los autores suponen que
toda la educacin es , por sus implicaciones, un proceso poltico.
Por tanto, aislando la experiencia escolar de la totalidad compleja de la que es una parte constitutiva, se limita quiz demasiado
nuestro anlisis . De hecho, el estudio de la relacin entre ideologa
y conocimiento escolar es especialmente importante para nuestra
comprensin de la colectividad social ms amplia de la que todos
somos una parte . Nos permite empezar a ver cmo se reproduce
una sociedad , cmo perpeta sus condiciones de existencia mediante la seleccin y transmisin de ciertos tipos de capital cultural de
los que depende una sociedad industrial compleja pero desigual
como la nuestra, y cmo mantiene la cohesin entre sus clases e individuos mediante la propagacin de ideologas que , en ltima instancia , sancionan los acuerdos institucionales existentes que pueden
causar en principio esa innecesaria estratificacin y desigualdad.
Podemos permitirnos no entender estas cosas?
Sin embargo , tal como observ en el Captulo 1, un entendimiento pleno que trate de ir ms all de los modelos positivistas
que dominan ahora nuestra conciencia debe combinar el anlisis de
lo que sucede realmente en la escuela con una valoracin de su crecimiento , de su historia. Slo mediante la combinacin de estos dos
elementos podemos ver el motivo de que estas experiencias cotidianas sean lo que son. Y a esta larga historia nos referiremos ahora .
32
Ibid ., pp. 110-12. Vase tambi n , el provocador anlisis que se encuentra en
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: To wards a Theory of Educational Transmissions (2 ." ed , London , Routledge & Kegan Paul, 1977).
33
lbid .' p. 11 6.
34
Sharp y Green , op. ci t., p. X.
82
83
CAPTULO 4
85
86
historia de la relacin entre la escuela y la comunidad. Por ello, puede servir tambin de ejemplo excelente para un anlisis de las vinculaciones que han tenido las escuelas con las dems institucion~s.
Centrndonos aqu en algunos de los momentos pa~ados de la historia del currculo, espero demostrar que las conclusiOnes a q':le llegan las personas de esa historia imaginaria no son imaginanas en
absOluto.
Proporcionan, desgraciadamente, una descripcin muy precisa
de las esperanzas, planes y de la visin conservadora de la comunidad de una porcin significativa de un grupo de educadores que
han tenido un gran impacto en el conocimiento elegido por las es,
.
cuelas y en el modo en que ha sido elegido.
Para iluminar estas cosas tenemos que plantear aqm una sene
de preguntas: Qu significaba la comunidad para los educadores e intelectuales que ms han influido en las primeras etapas del
campo del currculo? Qu intereses s~ciales e i~eolg~c:os guiaban
su trabajo? Estas preguntas tien~n una Imp.ortancm deciSIVa P?r ~na
serie de razones. Como hemos dicho repetidamente, el conocimiento que entra en la escuela del pasado y en la de hoy no tiene su ca':lsa en el azar. Es seleccionado y organizado alrededor de una sene
de principios y valores que proceden de alg!l otro lugar, que. ;epresentan una visin particular de la normahdad y la desvmcwn,
del bien y el mal y del cmo actan las buenas personas. Por tanto, para entender el motivo de qu~ ~n las escuelas s?lo est representado primordialmente el conocimiento de determmados grupos,
necesitamos ver los intereses sociales que han guiado a menudo la
seleccin y organizacin del currculo. .
, .
.
Demostrar aqu que los intereses sociales y econom1~os que suvieron de fundamento sobre el que actuaron los trabaJadores del
currculo ms influyentes no fueron neutrales, ni se debieron tampoco al azar. Encarnaban compromisos con polticas educativas y
estructuras econmicas especficas, las cuales, una vez puestas en
prctica, contribuan a la desigualdad. Las medidas educativas y culturales, y la visin de cmo deban operar y tener p~der las comunidades sirvieron de mecani$mO para el control socml. Estos mecanism~s hicieron muy poco por aumentar la relativa eficacia econmica o cultural de .los grupos de personas que siguen teniendo
hoy en da poco poder. Pero antes de exam~nar las races del campo del currculo en el suelo ~el contro! ~~cial_ ~eamos breve"!-ente
la preceptiva general que sostiene el anahsis cntico de este capitulo.
PODER Y CULTURA
87
etc. El c<?nt~ol se ejerce tambin mediante las formas de significad_o 9ue distnbuye la escuela. Es decir, el Cuerpo formal de conoCI~m~nto esc<?lar puede convertirse en una forma de control economico y social 1 .
~a ~s.cuela no slo controla personas; tambin ayuda a controlar sign_Ifi~ados. C~~o conserva y distribuye lo que se percibe como
conocimiento legitimo -el conocimiento que todos debemos tener-, la escuela confiere legitimidad cultural al conocimiento de
grupos especi'f'Icos 2 . p ero ~sto no es t_od_o, pues la capacidad que tiene un grupo para convertu su conocimiento en conocimiento para
t_??Os est ~n ~elaci?n con el poder de ese grupo en la arena poht!ca y ~conomica mas amplia. Por tanto el poder y la cultura han
de ser VIs~os no como entid~des estticas sin conexin entre s, sino
c?mo atnbutos de las relaciOnes econmicas existentes en una soCiedad. Estn dialcticamente entretejidos de modo que el control
y poder e_con~ico est conectado con el poder y control cultural.
Este sentido mismo de conexin entre conocimiento o control cultural y poder econmico nos sirve de nuevo de base para nuestro
anlisis histrico.
Ha_sta ahora, en nuestro enfoque, han sido decisivas dos cosas.
En pr~me_r l~gar, considera a la escuela atrapada en un nexo de
o~r~s mstitucwn~s -polticas, ~conmicas y culturales- que son
ba~Icamente desiguales. Es decu, la escuela existe mediante su relacin con otras instituciones ms poderosas, las cuales se combinan de tal modo que generan desigualdades estructurales de poder
y de acceso a los recurs~s. En segundo lugar, esas desigualdades
son refo~zadas y reproducidas por la escuela (aunque, evidentemente_, ~o solo por e~las). Medi~nte su~ ~ctividades curriculares, pedagogicas_ y ~~alu~tlvas en la VIda cotidiana en el aula, la escuela juega un sigmfi~ahvo papel en la conservacin, si no en la generacin,
de ~stas desigualdades. Junto con los dems mecanismos de distribucin y conservacin cultural, la escuela contribuye a lo que en
otra parte se ha llamado la reproduccin cultural de las relaciones
de clase de las sociedades industriales desarrolladas 3 .
Estas ~os ~reocupaciones centrales -el problema de que la escuel~ este cogida en una red poderosa de instituciones y el papel
q~~ JUega 1~ escuela en la reproduccin de las desigualdades- sigmfican que mterpretamos la escuela de un modo diferente a como
lo suelen hacer los educadores. En lugar de interpretarla como el
Utilizo aqu la nocin de Da~e_;le que el control implica la imposicin del sigmficado de un grupo dommante a un grupo dominado. Vase , Michael F. D. Young,
ed. 2 Knowledge and Control (London: Collier-Macmillan , 1971) p. 4.
P1erre Bourd1eu, !ntellectual F1eld and Creative Project, en Young, Knowled!I,e and Control, op, c1t. , pp. 161-88.
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: Towards of Theory of
Educa!wna/ Transmtsstons (2. ' ed : London: Routledge & Kegan Paul , 1977). Vase
tamb1en Samuel Bowles and Herbert Gmtls, Schooling in Capitalist America (New
York: Bas1c Books , 1976) .
1
gran motor de la democracia (aunque haya un elemento de verdad en eHo), vemos la escuela como instituciones que no son necesariamente, o siempre, fuerzas progresistas. Pueden realizar funciones econmicas culturales y encarnar normas ideolgicas que conservan y mejoran una serie existente de relaciones estructurales. Estas relaciones operan en un nivel fundamental para ayudar a algunos grupos y servir de barrera a otros.
No significa esto que todos los profesionales de la escuela sean
racistas (aunque algunos puedan serlo de hecho) o que formen parte de una conspiracin consciente para mantener en su lugar a las
clases bajas. De hecho, muchas de las afirmaciones que hicieron
sobre la comunidad y el currculo, alguno de los primeros educadores, trabajadores del currculo e intelectuales, a los que examinaremos, se basaban en las mejores intenciones liberales de ayudar a la gente. Lo que ms bien afirmamos aqu es que a partir de
muchas de las prcticas y asunciones comunes de los educadores sobre la enseanza y el aprendizaje, la conducta normal y anormal,
el conocimiento importante y el que no lo es, etc., se generan de
modo natural las condiciones y formas de interaccin que tienen
aquellas funciones latentes. Y estas funciones latentes incluyen algunas cosas de las que no suelen tener conciencia muchos educadores. Por. ejemplo, como hemos sealado en otro lugar, una importante funcin tcita de la enseanza parece ser la transmisin
de valores y disposiciones diferentes a las distintas poblaciones escolares. Si los estudiantes de un grupo son vistos en perspectiva
como miembros de una clase profesional y gerencial, sus escuelas
y currculos parecen organizarse alrededor de la flexibilidad, eleccin, investigacin, etc. En cambio si se ve como destino probable
de los estudiantes el de trabajadores semicualificados o sin cualificar, la experiencia escolar tiende a enfatizar la puntualidad, la limpieza, la formacin de hbitos, etc. Estas expectativas se refuerzan
con los tipos de currculos y tests que proporcionan las escuelas y
con las etiquetas fijadas a los distintos tipos de estudiantes4 As,
el conocimiento formal e informal que se ensea en las escuelas,
los procedimientos evaluativos, etc., han de ser examinados en conexin si no queremos perdernos gran parte de su significado real.
Pues estas prcticas cotidianas de la escuela estn vinculadas a estructuras econmicas, sociales e ideolgicas exteriores a los edificios escolares. Esas vinculaciones tienen que ser puestas al descubierto hoy en da y en el pasado. Nos ocuparemos aqu precisamente de ese pasado.
88
4
Confrontar el captulo 7 de este volumen y Michael W. Apple, <<Power and
School Knowledge, The Review of Education, 111 (enero/febrero, 1977). Vase tambin James E . Rosenbaum, Making Inequality: The Hidden Curriculum of High
School Tracking (New York: John Wiley , 1976) y Herbert Gintis y Samuel Bowles ,
<<The Contradictions of Liberal Educational Reform , Work, Technology and Education, Walter Feinberg y Henry Rosemont, Jr., eds. (Urbana: University of Illinois
Press, 1975), pp. 92-141.
89
Cualquier intento serio de entender de quin es el conocimiento que entra en la escuela, ha de ser, por su misma naturaleza, histrico. Debe empezar examinando las argumentaciones actuales sobre el currculo, la pedagoga y el control institucional en cuanto
que resultados de condiciones histricas especficas, como argumentos que fueron, y son, generados por el papel que ha jugado la escuela en nuestro orden social. As, si empezamos a entender los fines ideolgicos y econmicos a los que ha servido la escuela en el
pasado, podremos empezar a ver tambin las razones de que movimientos sociales progresistas que apuntaban a ciertos tipos de reforma escolar -como la participacin de la comunidad y el control
de las instituciones-, hayan tenido a menudo menos xito del que
hubieran deseado sus impulsores. Podemos empezar tambin a ilustrar algunas de las razones por las que la escuela hace lo que vimos
en el ltimo captulo que haca.
Para aclarar este punto, me centrar brevemente en algunos fines histricos de la enseanza urbana (el modelo a partir del cual
se gener la mayor parte de la enseanza pblica), en cmo se vea
su papel de cara a la comunidad y en el modo en que funcion.
Pasar luego a un examen histrico ms extenso de la parte de la
enseanza que trata del conocimiento que deben recibir los estudiantes en la escuela: el campo del currculo.
Por la naturaleza histrica de la educacin, corremos el peligro
de olvidar muchas de las races de la escuela en las ciudades estadounidenses. Es una pena, pues esas races podran ayudarnos a explicar el por qu muchas comunidades de la clase obrera, negra, latina y otras, han encontrado en la escuela muy poco de su cultura
y lenguaje. Las investigaciones recientes sobre el crecimiento de la
educacin en los centros urbanos del Este son, a este respecto, muy
tiles. Por ejemplo, en los aos 1850, en la ciudad de Nueva York,
fecha en que el sistema de escuela pblica se solidificaba rpidamente, la escuela era considerada como una institucin que poda
conservar la hegemona cultural de una poblacin nativa comprometida en una batalla. La educacin era el modo en que deba ser
protegida la vida de la comunidad y los valores, normas y ventajas
econmicas de los poderosos. La escuela poda ser el motor de una
gran cruzada moral para que los hijos de los inmigrantes y los negros fueran como nosotros. As, para muchas personas que tuvieron un importante papel en el crecimiento de la enseanza tal
como la conocemos, las diferencias culturales no eran en absoluto
legtimas. Ms bien eran vistas como la punta de un iceberg formado por aguas que contenan en su mayor parte impurezas e inmoralidad. El historiador urbano Carl Kaestle capta esta aptitud de un
modo excepcional cuando cita un informe de la Asamblea Estatal
de Nueva York que haca la siguiente advertencia: Como el vasto
Atlntico, debemos descomponer, hilar y limpiar las impurezas que
90
91
Esta descripcin nos da una imagen general del clima ideolgico de la poca, particularmente en las reas urbanas del Este, en
donde empez a definirse el campo del currculo. Este clima no slo
invadi las ideas del pblico en general. Afect tambin a muchos
importantes intelectuales y educadores, incluso a aquellos cuyas
propias races estaban fuera de los centros urbanos. Como veremos
ni los miembros de la creciente inteligencia ni los primeros miem~
r'
.
Marvin Lazerson, Origins of the Urban School (Cambridge: Harvard UniverSity Press, 1971), p. xv. Vase tambin , Elizabeth Vallance, <<Hiding The Hidden
CurIculum>> , Curriculum Theory Network, IV (Fall , 1973/1974), 5-21.
Ib1d., pp. X-XL
92
Los miembros primeros ms importantes del campo del currculo -Franklin Bobbitt,W. W. Charters, Edward L. Thorndikl, Ross
L. Finney, Charles C. Peters, David Snedden- definieron qu relacin deba existir entre la elaboracin del currculo y el control y
el poder de la comunidad, relacin que sigue influyendo en el campo curricular contemporneo 10 .
Al delimitar el papel social bsico que deba jugar el currculo
escolar, la cuestin econmica y social decisiva que interesaba a
10 He seleccionado a estos individuos como a los ms importantes miembros formativos del campo del currculum porque creo que su identificacin con el movimiento de eficacia social y con una sicologa conductista les sita en la corriente principal del campo. No incluyo a John Dewey y otros identificados con una educacin
centrada en el nio y en la tradicin de necesidades/intereses del nio. Aunque sus
ideas sean interesantes e importantes, tuvieron poco impacto sobre el campo del
currculo en su desarrollo sobre la prctica escolar. Para un anlisis de esta posicin
con referencia a Thorndike, vase Clarence J. Karier , <<Elite Views on American
Education>> , Education and Social Structure in the Twentieth Century, Walter Laquer
y George L. Mosse , eds. (New York: Harper Torchbooks, 1967) , pp . 149-51.
93
11
Franklin Bobbitt, The Curricu/um (New York : Amo Press, 1971), Captulo 9.
Ibid., p. 95.
13
Ibid ., p. 42,Franklin Bobbitt, How to Make a Curricu/um (Boston: Houghton
Mifflin , 1924), pp. 29 , 97, W. W. Charters, Curricu/um Construction (New York:
Amo Press, 1971), captulos 4-5.
14
Harold Rugg , et al., <<The Foundations of Curriculum-Making, Th e Foundations of Curricu/um-Making, The Twenty-Sixth Yearbook of The Nationa/ Society for
the Study of Education, Part 11, Guy Montrose Whipple, ed. (Bloomington: Public
School Publishing, 1926) , p. 16.
12
94
Nos interesan aqu dos de los rasgos de esta funcin social que
dieron al currculo personas como Bobbitt y Charters. En primer lugar, extraamente, al definir el propsito del currculo estos educadores indentificaron esa funcin con las necesidades de la comunidad. De hecho , Bobbitt llegaba a decir que la tarea del trabajador
del currculo tena que estar determinada por la comunidad local
en la que resida la escuela 16 . Esto parece bastante progresista. Sin
embargo, el segundo rasgo nos hace ser un poco ms prevenidos,
pues estos tericos consideraban tambin el papel social del ~un
culo como el desarrollo de un alto grado de consenso normativo y
cognitivo entre los elementos de la sociedad . A esto se refera Bobbitt al hablar de Conciencia de grupo amplio17 :
Cmo se desarrolla un sentimiento autntico de pertenencia a un grupo social, sea ste grande o pequeo?
Slo parece existir un mtodo y es pensar, sentir y ACTUAR con el grupo como una parte de l cuando ste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines . Los
individuos se funden en pequeos grupos coherentes, los
pequeos grupos discordantes se funden en el g:upo ms
amplio de cooperacin interna, donde actan conuntamente de cara a unos fines comunes, con una visin comn y
con un juicio unido . (El subrayado es de Bobbitt.)
Estos dos aspectos de la tarea social del currculo son bastante
significativos. Ambas cuestiones, la de la comunidad y _la de la
mentalidad semejante eran temas comunes en el pensamiento social americano , particularmente en los campos recientes de la sociologa, la psicologa y la educacin durante finales del siglo XIX y
principios del XX. Examinando estos temas y el modo en que fueron empleados durante este perodo, creo que habremos hecho mucho por conocer la naturaleza del campo del currculo y su respuesta pasada y presente a la relacin existente entre la, escuel~ y _la comunidad, sobre su respuesta al problema de que conocimientos
debe ser el elaborado como conocimiento legtimo.
15
16
17
95
Como el autor del trozo del Putram's Monthly que cit antes,
los miembros formadores del campo del currculo, as como lamayor parte de los primeros dirigentes de la sociologa, la psicologa
y la educacin, eran por su nacimiento y educacin miembros de
una clase media nacional y rural, de religin protestante y de descendencia anglosajona. Al definir la naturaleza, lmites de intereses de sus campos de estudio, estos dirigentes intelectuales, junto
con otros cientficos sociales, reflejaban los intereses de la clase media. Especficamente, reflejaban lo que ello_s pensaban ~r~. la prdida del poder y la influencia de la clase media en la transicion a~e
ricana de finales del siglo XIX y principios del XX desde una sociedad rural y agraria a otra urbana e industrializadai 8 . Definan las
cuestiones de un modo particular, como un problema de prdida
de la comunidad.
Como vimos al analizar el crecimiento de la educacin urbana,
el perodo en que estos lderes del futuro llegaron a la madurez,
1865 a 1900, fue una poca de duda y miedo por parte d~ l<:s pequeos campesinos, comerciantes y profesionales que_ constltman l_a
clase media de la nacin. Pensaban que su orden social, que consideraban enraizado en las pequeas ciudades rurales por sus relaciones personales cara a cara y profundas, estaba en peligro. Tenan miedo al dominio de una nueva unidad econmica, la empresa. Pensaban tambin que una nueva clase econmica y social de
gran riqueza y poder, compuesta por los dueos de ~sas empr~sa~,
y sus apoyos financieros, pondra en peligro la segundad economica y la influencia poltica de la pequea ciudad, daando as su base
econmica fundamentada en la agricultura y la manufactura a pequea escala. Pero el crecimiento de una economa empresarial estaba vinculado tambin al crecimiento de los centros urbanos. Las
ciudades se iban poblando de emigrantes de la Europa ori~ntal y
meridional y de negros del sur rural. Estas personas tan diversas
eran consideradas como una amenaza a la homognea cultura americana una cultura centrada en la pequea ciudad y enraizada en
las cre~ncias y aptitudes de la clase media. La comunidad que los
predecesores ingleses y protestantes de esta clase haban <~cread~ a
partir del salvajismo pareca desmoronarse ante una sociedad Industrial y urbana en expansin.
De estas dos preocupaciones, los primeros portavoces de ~as
ciencias sociales se centraron sobre todo en el problema de la m18
El anlisis que hago aqu no refleja el apoyo a Ia te~is de la ansiedad de estatus del fallecido Richard Hofstadter como una exphcac10n del apoyo de la. clase
media a las reformas sociales del movimiento progresista. Ms bien estoy refleando
simplemente las opiniones, que docum~nto en el captulo, de _los pnmeros dmgentes de la sociologa , sicologa y educacwn. Para una presentacwn de la tesis, ve~ RIchard Hofstadter, The Age of Reform (New York: Vmt age Books , 1956), Capi~ulo
4. Para una crtica y anlisis interesantes de la tesis de la ansiedad por status, vease
Robert W. Doherty , <<Status Anxiety and American Reform: Sorne Alternatives,
American Quarterly, XIX (Verano , 1962), 329-36.
96
Edward A. Ross. Social Control (New York: Macmillan, 1912) , pp. 432-6. R.
Jackson Wilson, In Quest of Community: Social Philosophy in the United States,
1860-1920 (New York: Oxford University Press , 1967), pp. 89-99.
21
Robert A. Nisbet , The Quest for Community (New York: Oxford University
Press. 1967), p. 54.
22
Robert H . Wiebe , The Search for Order (New York: Hill & Wang, 1967), Capitulo 5.
97
En el nombre de la conformidad cultural, estos primeros cientficos sociales atacaban con particular pasin a los inmigrantes
europeos, orientales y meridionales. Adoptando en su mayor parte
una perspectiva hereditaria consideraban a los inmigrantes como inferiores a la poblacin nativa. Dada su alta tasa natalicia, se sintieron preocupados de que estos inmigrantes llegaran a amenazar la
existencia de las clases econmicamente ms aventajadas con lo que
Ross llam el suicidio de la raza 24 . Sin embargo, de modo ms
inmediato, estos inmigrantes eran percibidos como una amenaza a
la existencia misma de la democracia. Charles A. Ellwood, otro de
los primeros socilogos americanos, afirmaba que, genticamente,
los inmigrantes no parecan tener la capacidad para el autogobierno y las instituciones libres que haban mostrado los pueblos del norte y occidentales de Europa 25 .
Para tratar esta supuesta amenaza, los intelectuales se unieron
en un movimiento durante finales del siglo XIX y principios del XX
para restringir la emigracin26 . Sin embargo, para asegurar la homogeneidad cultural frente a la emigracin que ya se haba producido consideraron necesaria una segunda lnea defensiva. Pensaban,
en esencia, que la imposicin de significados poda ser un instrumento para el control social. El inmigrante poda ser aculturado en
los valores, creencias y modelos de conducta de la clase media. Para
Ross, el instrumento necesario era la escuela. La argumentacin de
Ross es notablemente similar a las aptitudes vistas en nuestro tratamiento del clima ideolgico que rode el crecimiento de las escuelas urbanas 27
23
lbid.' p. 44.
.
Edward A. Ross, Foundations of Sociology (5." ed.; New York: Macm!llan ,
1919), pp. 382-5.
2 Charles A. Ellwood , Socio/ogy and Modern Social Prob/ems (New York :
American Book Co. , 1913) , p. 220.
26 Ibid., pp. 217-21 , Edward A . Ross, Principies of Socio/ogy (New York : Century , 1920) , pp. 36-7 . .
27
Ross, Principies of Sociology, ibid. , p. 409
24
. Para nac~ona~izar a una multitud se necesitan instituCIOnes que dtsemmen determinadas ideas e ideales. Los zares confiaban en las iglesias ortodoxas de cpula azulada
de todas las aldeas campesinas para rusificar a sus sbditos
~eterogneos, mientras que nosotros, los americanos, confiamos !?ara nuestra unidad en las pequeas escuelas de
color roJO.
As ~ue com? _Bo~bitt y otros de los primeros dirigentes del campo c~rncular utthzanan el currculo para servir a la causa de la comumdad. El currculo poda restaurar lo que se haba perdido.
Los mi~mbros prin;teros y ms influyentes del campo del currc~l-~ parec~an compartu en su mayor parte estas ideas sobre la po~ICI~n declinante de -la clase J?edia y la amenaza planteada por los
mmtgrantes Yotr?s pueblo~ ~1versos. Ross L. Finney, quien no slo
fue u~o de los P~I_!lleros teoncos del currculo, sino tambin uno de
los pnmeros socw~og~s. de la e?ucacin, pensaba, como los primeros educadores y _ctentiftcos sociales, que la clase media estaba amenazada_ desde arnba por una cl_ase _de capitalistas corporados y desd_e abaJO por un_a clase obrera mmtgrante, cuyo nmero estaba creCiendo par~ _satisfacer las exigencias que tena la industrializacin
de _un sumtms~ro barato de fuerza de trabajo. En sus escritos post~nores al p~nodo de la 1 Guerra Mundial, reflej la paranoia nacw~al ~onoctda con el nom~re de la Amenaza Roja. Afirmaba que
los mmtgrantes europeos onentales y meridionales, quienes haban
llevado con ellos a Amri~a la ideologa bolchevique, intentaran
derro~?r e~ P?der de la nacin y con l a la clase media en una revolucwn stmllar a la revoluCin rusa de 191728 .
En su_ defensa de la clase media Finney lamentaba la prdida de
la comumda?. H_ablaba de lo que l consideraba una poca ms seren~, de la hts~ona de la nacin: una poca en la que la industrializacton no habta arrebatado la nqueza de la nacin de las manos de
aquellos que la ha?an prod~ci~o creando, en ese proceso, unos intereses y clase soctales economtcos conflictivos 29
La solucin de Finney a este problema era familiar. La nacin
deba in~t.ilar en los inmigrantes unos valores y modelos de conducta esl?ectflco~. La ~!ase obrera inmigrante deba mantener hacia su
trab~JO el mismo ftrme compromiso que atribua a las gentes de su
~ropta clase. Pe~saba. que es~ compromiso reducira la potencial
amenaza revolucwnana, hactendo que realizaran felizmente las
28
Ross L. Finney , Causes and Cures for the Social Unrest: An Appeal to the
Mt111e Class (New York : Macmillan , 1922) , pp. 167-72.
.
Ibid. , p . 43.
98
99
humildes funciones econmicas que Finney vea como la su~rte futura de la masa de la poblacin americana en una sociedad industrializada30. Junto con otros intelectuales de su poca, afirmaba que
para que la conducta democrtica de un pueblo sea segura y armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo 31 .
Otros trabajadores del currculo importantes tuvieron un compromiso similar con la mentalidad semejante. Charles C. Peters,
que como Finney fue un influyente terico del currculo y socilogo
de la educacin, pensaba que los inmigrantes eran una amenaza a
la civilizacin americana hasta que llegaban a pensar y actuar a la
manera americana en materias polticas, sociales, econmicas , sanitarias y otras32 . Igual de importante es que Eduard L. Thorndike,
quien tiene la mayor responsabilidad en la elaboracin de la psicologa conductista que ha dominado el campo del currculo desde sus
orgenes, consideraba a los negros del mismo modo que los ~tras
educadores vean al inmigrante. No slo dudaba de su capacidad
para ajustarse a las instituciones democrticas, sino que los vea
como un elemento indeseable dentro de la poblacin de la mayora
de las ciudades americanas 33 Pero cmo debamos enfrentarnos a
estos elementos indeseables? Puesto que las personas ya estaban
aqu, cmo podramos hacer que fueran como nosotros? Cmo
podamos restaurar la comunidad?
Como en los primeros perodos, estos individuos pusieron su vista en la escuela. El currculo escolar podra crear el consenso de valores que era el objetivo de sus medidas econmicas y sociales. A
este respecto, Finney afirmaba que una propaganda mucho ms sabia destinada a los obreros es aquella que los ale y amalgame con
la clase media. Y esa alianza y amalgama debe ser forzada sobre
las clases inferiores, les guste o no a sus agitadores, mediante leyes
de asistencia obligatoria que hagan prcticamente universal la graduacin en enseanza secundaria 34 .
Pero cuando estos educadores y cientficos sociales llegaron a enfrentarse realmente a los aspectos prcticos de la naturaleza y diseo del currculo, se haba producido en su argumentacin un importante cambio, cambio que tena importancia tanto ;>ara el desarrollo futuro del campo como para las personas a qmenes estos
Ross L. Finney, A Socio/ogical Philosophy of Education (New York : Macmillan, 1928), pp. 382-3.
31
Ibid.,p.428.
.
32 Charles C. Peters, Foundatiom, of Educational Sociology (New York: Macmillan, 1924), p. 25.
. .
.
33 Thorndike acept aparentemente _las opu~10nes del antrop<:>logo amencano
R. H . Lowie de que <<los negros evidencian una mveterada proclividad para al menos las formas del gobierno monrquico>>. Vase Edward L. Thorndike , Your Ctty
(New York: Harcourt, Brace, 1939), pp. 77-80 . Para un examen del cond~ctismo de
Thorndike y su impacto sobre el campo del currculo lase B~rry M. Frankhn, <~Curn
culum Thought and Social Meaning; Edward L. Thorndike and the Curnculum
Field, Educational Theory, XXVI (verano ,_1976), 298-309 ._
34 Finney. Causes and Cures for the Soeza/ Unrest, op. Cit., p. 180.
30
lOO
101
102
moria, en su sinapsis41 De este modo, la diferenciacin del currculo basada en la inteligencia creara homogeneidad cultural y,
por tanto, estabilidad dentro de la sociedad americana42 .
En suma, lo que les preocupaba a estos primeros trabajadores
del currculo era la conservacin del consenso cultural, al tiempo
que se asignaba a los individuos a su lugar apropiado dentro de
una sociedad industrializada interdependiente. Bobbitt aluda a esta
preocupacin en la identificacin que haca de las funciones principales de la vida moderna. Por una parte estaba el trabajador especialista al que ya he mencionado antes. Su funcin se cumpla
en una tarea estrecha dentro de una determinada organizacin. Ms
all de eso, necesitaba un conocimiento limitado que le permitiera
ver la importancia de sus pequeas funciones dentro del proceso
ms amplio de produccin y distribucin y tambin para su a~uies
cencia voluntaria e inteligente a los fines de la organizacin 3 . El
trabajador especialista slo necesitaba un conocimiento completo de su tarea particular. Segn Thorndike, fuera de esa tarea slo
necesitaba Saber cundo no tena que pensar y dnde poda comprar el pensamiento que necesitaba 44 . Y tambin estaba el generalista, trmino que utiliza Bobbitt para el gerente o supervisor.
Este no necesita aprender una es'pecializacin en ninguna tarea,
pero s necesita una comprensin completa, comprometindose con
ello, de los propsitos de la organizacin, para poder diri_firlas actividades de los especialistas y obtener su aquiescencia 4 . De este
modo, unas personas de mayor sabidura dirigirn a las otras. Qu
puede haber de equivocado en esto? Pero esta visin se vuelve menos neutral cuando hacemos referencia a quines seran esas personas .
ETNICIDAD, INTELIGENCIA Y COMUNIDAD
103
educacin, .sugeran que la diferenciacin deba hacerse en tr_minos de diferencias de clase social y antecedentes tnicos respectlvamente46. Cuando Thorndike identificaba a los miembros de la sociedad americana que pensaba posean una mayor capacidad natural y una ms alta inteligencia, designaba a los hombres de ne&ocios, cientficos y abogados47 . En aquellas fechas, es_tas ocupaciOnes estaban casi totalmente monopolizadas por los miembros de la
clase media nativa. En consecuencia, haba que buscar a los muy
inteligentes dentro de esta clase, no en las inferiores. Las masas no
inteligentes eran los elementos diferentes de la poblacin, primordialmente los inmigrantes europeos orientales y meridionales, y en
menor medida, la poblacin negra. As, lo que originalmente era
considerado por tos intelectuales americanos como un problema cultural de diferencias tnicas y de clase fue redefinido en el lenguaje
aparentemente neutral de la ciencia como un problem~ de difer~n
cia de inteligencia, como un problema de las capacidades>~ ~tfe
rentes para contribuir a la maximizacin y control del conocimiento moral y tcnico experto, separando de este m<?do el problema
de su contenido econmico y social. En consecuencia, el control social quedaba oculto ,gor el lenguaje de la cienci~, algo 9u~ _sigue sucediendo hasta hoy . Mediante el control y dtferenctacwn de los
currculos escolares, las personas y las clases podan ser tam?in
controladas y diferenciadas. Pero por qu hacan esto? Los pnmeros tericos del campo del currculo, a pesar de su identificacin
con. la clase media, vean cada vez ms favorablemente la industrializacin y la aparicin de la corporacin. Estaban particularmente
enamorados de la aparente eficacia y productividad de los procesos
industriales, e incorporaron por tanto a su concepcin de la_ elaboracin del currculo los principios de la organizacin cientfica que
49
pensaban eran responsables de aquella eficacia . Pero ms all de
esta fe en los procedimientos de las corporaciones, se sentan comprometidos con su modo jerrquico de organizacin en cuanto que
modelo de la sociedad misma. Podemos ver esto claramente en la
50
visin que tiene Finney de la sociedad americana :
Esta concepcin de la direccin y los seguidores no~ lleva de nuevo a la nocin de la jerarqua gradual de la mte46 !bid., p . 42; David Snedden, Civic Education (Yonkers on Hudson: World
Book Co., 1922), captulo 14.
47 Thorndike, Human Nature and the Social Order, op . cit., pp. 86-7 , 783-5, 963 .
48 Para un examen de esta tendencia en el pensamiento social, vase Trent Schroyer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Ind~strial Society, Recent Sociology
n 2 Hans Peter Dreitzel, ed. (New York: MacmJilan, 1970), p. 212. En cuanto a
lo apropiado de esta visin de cara a la i~terpretacin de la edu_cacin americana
vase Walter Feinberg , Reason and Rhetonc (New York: John WJiey , 1975), p. 40.
49 Kliebard, <<Bureaucracy and Curriculum Theory>>, op. cit., PP. 7~-80 Y Raymond E . Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University of Ch1cago Press,
1962J, captulo 4.
.
.
5 Finney, A Sociological Philosophy of Educatwn, op. c1t.
104
105
106
cribir Jo que suceda o deba suceder en las aulas. En segundo lugar, era un lenguaje explicativo que pareca capaz de establecer las
causas y deducir las razones de por qu las cosas ocurran o no
ocurran dentro y fuera de las escuelas. En tercer lugar, y esto es
muy importante, el lenguaje de la ciencia y la tecnologa prometa
un mejor control, dando a los educadores mayor facilidad de prediccin y manipulacin. Nos ayudara en nuestro objetivo de llevar
a estudiantes del punto A al punto B rpida y eficazmente (aunque
estas personas no plantean adecuadamente si los fines y Jos medios
de pasar de A a B eran en s mismos tica y econmicamente justos), recorriendo con ello un largo camino hacia las categoras y
procedimientos que han mantenido, hasta hoy en da, al individuo
en abstracto y al educador y el estudiante sin conexin.
Estos significados generados por este sistema lingstico eran explcitos y probablemente ayudaban a proporcionar a esos educadores un sentido de rectitud con respecto a sus esfuerzos. Al fin y al
cabo, qu objecin puede ponerse a una mejor capacidad para describir, explicar o controlar los acontecimientos? Sin embargo, las
funciones ideolgicas latentes de la ciencia y la tecnologa en cuanto que sistema lingstico eran tan importantes, o quiz ms, que
la funcin explcita de proporcionar una til definicin de la situacin. La ciencia, con su lgica de la eficacia y el control, realizaba
una funcin legitimadora o justificativa. Como dice Huebner, el lenguaje legitimador sirve para establecer la reivindicacin de una persona de que sabe lo que est haciendo o que tiene el derecho, la
responsabilidad, la autoridad o la legitimidad para hacerlo 55 . En
suma, tranquilizar una serie de grupos y personas, en no menor medida que al educador mismo, en el sentido de que saben y tienen
derecho a continuar haciendo lo que haban hecho hasta ese momento. Dada la fe creciente que en los modelos industriales y eficaces tenan en la poca las clases poderosas del sector econmico
de la sociedad, la ciencia y la tecnologa se combinan en la creacin
de una forma de lenguaje que vinculaba a estos educadores e intelectuales con el sistema de valores del orden econmico ms amplio.
Adems, no slo justificaba la actividad de los educadores -al
fin y al cabo, creaba una cohesin de grupo entre los educadores y
descansaba fcilmente dentro de una economa en crecimiento con
su necesidad de eficacia, conocimiento tcnico, crecimiento industrial y socializacin para la democracia>>--, sino que tambin ayudaba a atraer nuevos reclutas, individuos comprometidos que trabajaran por la causa. Finalmente, actuaba como un dispositivo estimulante que poda prescribir la accin que deberan realizar los
diversos individuos y grupos. Era, primordialmente, un uso poltico del lenguaje en el que la ciencia y la tecnologa aportaban el imperativo lgico y el compromiso ideolgico para convencer a la gen55
!bid., p. 255.
"107
CONCLUSIN
Este compromiso por mantener un sentido de la comunidad, ?asado en la homogeneidad cultural y el consenso de valores, ha sido
y sigue siendo uno de los legados primordiales, aunque tcitos, del
campo del currculo. Es una funcin que est incrustada en la confianza histrica del campo en los procedimientos y tcnicas que han
tomado prestado de las empresas corporativas. Tal como veremos
en el Captulo 6, extraamente (aunqe quiz no sea as, dado lo
que hemos visto del pasado del campo) esta confianza sigue siendo
tan fuerte hoy en da (con la dominancia dentro del campo de algunas cosas, como, por ejemplo los procedimie_ntos de organizaci_!l
de sistemas) como lo fue hace casi sesenta anos, cuando los dmgentes del campo se volvieron hacia el movimiento de organizacin
cientfico para buscar una direccin en la que articular 1~ n~tu~a~e
za de la elaboracin del currculo. Puesto que la tendencm histonca
de este compromiso es la de construir la comunidad (y los currculos) que refleje los valores de los que poseen el poder econmico
y cultural. Es un compromiso que puede I?lantear la mism~ ame~a
za a los trabajadores contemporneos, muJeres, negros, latmos e mdios americanos, como la que plante a principios del siglo XX a los
negros y los inmigrantes de la Europa oriental y meridional: Dada
la tendencia de muchos tericos del currculo, desde los pnmeros
das del campo, a elaborar sus compromisos conservadores en el lenSobre los cursos del lenguaje exhortador para crear imaginera vase Murray
Edelman, Th e Symbolic Uses of Politics (Urbana: University of Illinois Press, 1964).
50
108
guaje cientfico y aparentemente neutral de la inteligencia y la capacidad, es tambin una amenaza que histricamente no ha sido reconocida. Slo viendo de qu modo el campo del currculo ha servido a menudo a los intereses conservadores de la homogeneidad y
el control social, podremos empezar a ver de qu modo funciona
hoy en da. Seguiremos encontrando, desafortunadamente, que la
retrica de la ciencia y la neutralidad cubre ms de lo que revela.
En el principio mismo, aunque pueda ser un hecho desafortunado,
no debemos esperar que el campo del currculo renuncie completamente a su pasado. Al fin y al cabo, como decamos en la vieta
imaginaria del principio de este anlisis, las escuelas funcionan ...
para ellos. En la educacin, al igual que en la desigual distribucin de los bienes y servicios econmicos, ellos, los que tienen,
consiguen57 Si deseamos seriamente que nuestras instituciones respondan a las comunidades de modo que no lo han hecho hasta ahora, el primer paso consiste en el reconocimiento de las conexiones
histricas existentes entre los grupos que han tenido el poder y la
cultura que ha conservado y distribuido nuestra escuela. Este reconocimiento puede servirnos para algo ms. Puede hacernos plantear cuestiones similares hoy en da. Quiz podamos empezar volviendo a nuestra vieta inicial y preguntando de nuevo: Para quines funcionan las escuelas? Algunos educadores pueden sentirse
desconcertados ante la respuesta. Pero quin dice que la toma de
conciencia de la propia posicin poltica tcita vaya a ser confortable?
57 Para una nueva explicacin de esta relacin, vase Michael W. Apple and Philip Wexler , <<Cultural Capital and Educational Transmissions>>, Educational Th eory,
XXYlll (invierno, 1978).
109
CAPTULO 5
111
examinando algunos aspectos de ese cuerpo formal de conocimiento escolar y veremos que lo que sucede dentro de 1~ caja negra puede crear los resultados que los tericos de la reproduccin econmica han intentado describir. Una vez ms, nuestra visin de la ciencia jugar un papel interesante y, en este caso, bastante directo.
Sin embargo, antes de seguir es importante observar que para
que la escuela siga realizando de un modo relativamente suave sus
complejos papeles histricos de maximizar la produccin de conocimiento tcnico y de socializar a los estudiantes introducindolos
en la ~structura normativa requerida por nuestra sociedad, la escuela tiene que hacer algo ms que poner en relacin ambos papeles y ayuda a apuntalados. Ha de legitimar una perspectiva bsicamente tcnica, una tensin de la conciencia que responda al mundo
s?cial e intelectual de una forma acrtica. Es decir, la escuela neceSita que todo esto parezca natural. Una sociedad basada en el capital cultural tcnico y en la acumulacin individual del capital econ~mico tiene que dar la impresin de ser el nico mundo posible.
Dicho de otro modo, en parte el papel de la escuela consiste en contribuir a la distribucin de lo que los crticos tericos de la Escuela
de Frankfurt podran llamar los modelos de fines de la racionalidad
y la accin.
Es ste un elemento importante de la hegemona ideolgica,
pues, como observamos en el Captulo 3, para que las definiciones
que hacen los estudiantes de las situaciones (como las que se ensean en su experiencia escolar inicial) puedan mantenerse, estas definiciones deben confirmarse de modo continuo. Esta confirmacin
debe entraar una continuacn de los modelos de interaccin que
dominaron en el jardn de infancia. Pero como los estudiantes, al
crecer, razonan ahora verbalmente con alguna facilidad y pueden
p~nsar los aspectos de sus condiciones sociales y culturales, el propi_o contenido del currculo se convierte en algo ms importante.
Tiene que haber una justificacin continua y cada vez ms elaborada par~ la aceptacin de las distinciones y normas sociales que
aprendieron anteriormente. Esta justificacin tiene que establecer
los lmites ideolgicos de ese pensamiento encarnando los modos
apr?piados en los que los estudiantes puedan empezar a razonar,
mediante la lgica, de qu modo las instituciones y la cultura con
las que interaccionan todos los das son en realidad legtimas. Ello
exige que las instituciones, las normas comunes y el conocimiento
sean vistos relativamente como algo previamente dado, neutral y
bsicamente inmutable porque todos continan existiendo por el
consenso. As, el currculo debe poner de relieve las asunciones
hegemnicas, que ignoran el funcionamiento real del poder en la
vida cultural y social y que sealan la naturalidad de la aceptacin,
la bondad institucional y una visin positivista en la cual el conocimiento se separa de los actores humanos reales que lo crearon. Creo
que la clave para descubrir esto es el tratamiento del conflicto en
el currculo.
11 ~
113
114
,,
Poca duda cabe de que las escuelas pblicas son una posible cinta transmisora de lo tradicional ms que de lo innovador, y mucho ms que de lo radical. En consecuencia , facilitan la socializacin poltica de la mayora de los
jvenes y tienden a equiparles con las herramientas necesarias para los papeles particulares que se espera jueguen
en una sociedad dada. Se puede estar en contra de los papeles diferenciadores que el gobierno y las escuelas asignan a los estudiantes, pero sera mucho ms difcil negar
la afectividad de la escuela.
Habra que decir que el tratamiento negativo que se da a los
usos del conflicto va mucho ms all del modo en que se trata explcitamente en cualquier asignatura, por ejemplo , en los estudios
sociales , rea en la cual suelen encontrarse materiales y enseanzas
sobre situaciones conflictivas. Los enfoques negativos e irreales parecen endmicos en muchas reas, y especialmente en la ciencia,
rea usualmente relacionada con la objetividad y el conflicto no interpersonal.
Cada vez resulta ms evidente que el cuerpo formal de conocimiento escolar que se encuentra , por ejemplo, en la mayora de los
libros de historia y textos de estudios sociales ha ido presentando
con los aos una visin algo desviada de la verdadera naturaleza de
la cantidad y el uso posible de luchas de aniquilacin en las que se
han comprometido los grupos de este pas y de otros. Nuestro lado
es el bueno ; el de ellos el malo . Nosotros somos amantes de paz
y queremos poner trmino a las luchas ; ellos son belicistas y tratan de dominar. La lista podra extenderse considerablemente, especialmente en temas raciales y de clase 7 . Sin embargo , hemos de
ir ms all de este tipo de anlisis, incluso a veces ms all de la
obra de los historiadores revisionistas, cientficos polticos , estudiosos de la socializacin poltica y educadores, para llegar hasta muchas de las races de la enseanza de esta orientacin dominante.
Examinar aqu dos reas especficas: los estudios sociales y la ciencia. Al hacerlo as, sealar que la presentacin que se hace en la
escuela de estas dos reas (entre otras), refleja y promueve una
ideologa orientada hacia una perspectiva esttica: en los estudios
sociales, sobre las funciones positivas e incluso esenciales del cqnflicto social; y en la ciencia, sobre la naturaleza de la argumentacin y el trabajo cientfico y sobre lo que se ha venido en llamar la
ciencia revolucionaria. Sobre todo, la misin que se presenta de
la ciencia en la escuela es particularmente interesante , pues en esenen particul ar puede establecer una diferencia (y aqu deberamos leer poltica y econmica), entonces deben efectuarse cambios concretos ahora mientras que se articul an las crt icas ms bsicas. Lo uno no se escusa para lo otro.
7
Vase , por ejemplo , Edith F. Gibson, <<The Three D 's: Distortion , Deletion ,
Deni ab>, Social Education XXXIII (abril , 1969) , 405-9 y Sidney M. Willhelm , Wh o
Needs The Negro? (Cambridge, Mass .: Schenkman , 1970) .
115
El concepto de hegemona implica que los modelos fundamentales de la sociedad se mantienen por suposiciones ideolgicas tcitas, por normas, si as lo prefiere, que no suelen ser conscientes,
as como por el poder y el control econmico. Estas normas sirven
para organizar y legitimar la actividad de muchos individuos que,
en su interaccin, conforman un orden social. Analticamente resulta til distinguir entre dos tipos de normas: normas constitutivas
o bsicas y normas preferenciales8 . Las normas bsicas son como
las normas de un juego; son parmetros amplios en los que tiene
lugar la accin. Las normas preferenciales, tal como sugiere el nombre, son las posibilidades de eleccin que uno tiene dentro de las
normas del juego. Utilicemos como ejemplo el ajedrez. Hay unas
normas bsicas (que usualmente no llegan a un nivel de conciencia)
que hacen al ajedrez diferente, por ejemplo, de las damas o de cualquier otro juego de tablero, o incluso de juegos que no son de tablero . Pero dentro del marco de referencia constitutivo del ajedrez,
uno tiene posibilidad de elegir los movimientos. Los peones slo
pueden moverse hacia adelante (salvo cuando se comen a un oponente), las torres se mueven hacia adelante o hacia los lados, etc.
Si un pen de un oponente saltara sobre tres fichas para hacerle jaque, es evidente que no estara siguiendo las reglas del juego; ni
tampoco seguira las reglas tcitamente aceptadas si, por ejemplo,
tirara todas sus fichas y gritara he ganado!.
En un nivel amplio, una de las normas constitutivas que ms predomina en nuestra sociedad implica la nocin de confianza. Cuando conducimos un coche por la calle, confiamos en que el coche
que se aproxima en la direccin opuesta se mantendr en su carril.
A menos que haya alguna manifestacin en forma de desviacin de
esa norma, nunca traemos al nivel de conciencia de qu modo esta
norma de actividad bsica organiza nuestras vidas 9 Una norma si8
Helen McClure y George Fischer , <<Ideology and Opinin Making : General
Problems of Analysis>> (New York: Columbia University Bureau of Applied Social
Research , julio 1969, ciclostilado).
9
El lenguaje de las <<normas de actividad es menos problemtico analticamente que la distincin que suele hacerse entre pensamiento y accin, puesto que im-
116
milar es la que postula los lmites legtimos del conflicto. Las normas del juego establecen implcitamente los lmites de las actividades en las que las persnas se comprometen o no, los tipos de preguntas que se pueden hacer, as como la aceptacin o rechazo de
las actividades de las otras personas 10 . Dentro de estos lmites puede elegirse entre una gama de actividades. Podemos utilizar los tribunales, pero no una bomba; podemos discutir, pero no batirn_os
en duelo; etc. En lugar de considerar el conflicto y la contradiccin como las fuerzas impulsoras bsicas de la sociedad, parece
una suposicin bsica la de que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, y que deberamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional esta~lec~do.
Aunque algunas de las mejores escuelas y aulas se revltahzan
mediante las cuestiones y la controversia, la controversia que suele
darse en la escuela concierne a elecciones dentro de los parmetros
de las normas de actividad implcitamente aceptadas. Son muy escasos los intentos de centrarse en los propios parmetros.
El currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas
bsicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula
una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establecen los lmites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del
conflicto, sino ms bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las reas
temticas. El hecho es que estas suposiciones son obligatorias para
los estudiantes, pues en ningn momento se elaboran o cuestionan.
Por el hecho mismo de ser tcitas, de residir no en la parte superior sino en la raz de nuestro cerebro, aumenta su poder en cuanto
que aspectos de la hegemona.
Dreeben examina algunas de las poderosas relaciones existentes
entre las suposiciones bsicas que dominan en una colectividad y el
currculo oculto de la escuela. Afirma que los estudiantes aprenden
tcitamente determinadas normas sociales identificables sobre todo
al enfrentarse a las tareas y dificultades cotidianas de la vida en el
plica que la distincin es algo ingenua y permite que la accin -perceptual.' conceptual y corporalmente- sea la categora fundamental de la respuesta del mdJvJduo a su situacin. Aunque a menudo utilizamos intercambiablemente normas de
actividad y .presuposicin, hay que tener en cuenta que las presuposiciones suelen
connotar una categora de fenmenos menos incluyente y son en realidad indicativas de la existencia de esas normas y lmites socialmente sedimentados que parecen
afectar a nuestras mismas percepciones. Nuevos trabajos sobre esas normas pueden
encontrarse en la literatura etnometodolgica y, evidentemente, en el ltimo Wittgenstein. Vase , por ejemplo , Harold Garfinkel, Studies in Ethnomethodology (Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, 1967) y Ludwig Wittgenstein, Philosophica/lnvestilfations (New York: Macmillan, 1953).
1
En esencia , el <<Sistema que muchos individuos desacreditan es no slo una
ordenada interelacinde instituciones, sino tambin un marco de referencia de presuposiciones fundam entales que actan en una relacin dialctica con esas instituci ones.
117
aul~. Es decisiv el hecho de que las normas que aprenden los estudiantes penetren en mu,chas reas de. la vida posterior, pues ayu?a~ ~ documentar de qu~. modo co_nt~Ibuye la enseanza al ajuste
mdividual a un orden politico, economico y social continuado. Aunque su anlisis es bastante conservador, tal como vimos en el Captulo 2, Dreeben lleva a cabo una buena integracin en la ensean_za, la edu~ac~n.y la poltica en los Estados Unidos. La primera
~ctua c~mo distnbmdor d~ una forma de racionalidad que, una vez
mternalizada. po! el. estudiante, le permite funcionar y, a menudo,
aceptar l~~ mst1tuc10nes ocupacionales y polticas que contrjbuyen
a la estabilidad de una sociedad industrial II.
Lo~ estudios sociales y la cien~ia, tal como se ensean en la gran
may?~Ia de las escuelas, proporciOnan algunos de los ejemplos ms
e.xplicitos de. la enseanza ?culta. He elegido estas reas por dos motivos. En pnmer lugar, existe una importante y bastante extensa literatura s?bre la sociologa de las disciplinas del esfuerzo cientfico. Esta lite~atu;~ trata de ";lodo bastante perceptivo la lgica en
~so de los cientificos (es decu, lo que los cientficos parecen en realidad hacer) en oposicin a la lgica reconstruida de los cientfic?s (es decir, lo que los filsofos de la ciencia y otros observadores
dicen ~ue hacen los cientficos) que se ensea normalmente en la
escuela 2 En segundo lugar, los problemas que analizamos pueden
aclar~rse bastant~ en los estudios sociales, basndonos en nociones
marxia!las sel~cc10nadas que demuestran que las visiones comunes
de la v1da social que suelen encontrarse en la enseanza de los estudios sociales no son inevitables. Pero examinemos inicialmente la
ciencia. Al hacerlo as quisiera proponer tambin, tal como suger
en el Cap~ulo, ~ que hara, una visin alternativa o ms amplia del
esfuerzo cientl~Ico, la cual debera ser .considerada por los educadores, y especialmente por los trabajadores del currculo, si quieren al menos centrarse en las suposiciones ideolgicas inherentes a
gran parte de lo que se ensea en nuestras instituciones educativas.
118
nales y orientados a la investigacin que evolucionaron tras la revolucin bruneriana, y; en el peor de }os casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar las pruebas. Casi nunca
se examinan seriamente como una elaboracin personal de seres humanos. Analicemos atentamente esta situacin.
Una ciencia no es Simplemente un dominio del conocimiento
o tcnicas de descubrimiento y formulacin de justificaciones; es un
grupo (o ms bien unos grupos) de individuos, una comunidad de
estudiosos, segn los trminos de Polanyi, que realizan proyectos 13 .
Como todas las comunidades, est gobernada por normas, valores
y principios que son al mismo tiempo visibles y encubiertos. Al estar constituida por individuos y grupos de estudiosos, tiene tambin
una historia significativa de luchas intelectuales e interpersonales.
Con frecuencia el conflicto se ha generado por la introduccin de
un paradigma nuevo y usualmente revolucionario que desafa las estructuras significativas bsicas previamente aceptadas por el cuerpo
particular de cientficos, paradigma nuevo que, por tanto, divide a
la comunidad estudiosa. Esas luchas conciernen a los modos de obtener un conocimiento garantizado, lo que se considera propiamente cientfico, los propios fundamentos bsicos en los que se basa la
ciencia. Tambin se originan esas luchas en otras situaciones, como
las interpretaciones conflictivas de datos, la cuestin de quien hizo
primero el descubrimiento y otros problemas ms.
Sin embargo, lo que podemos encontrar en la escuela es una
perspectiva semejante a lo que se ha llamado el ideal positivista 14 .
En nuestra escuela, el trabajo cientfico se vincula siempre tcitamente a los niveles aceptados de validez y siempre se considera (y
ensea) sometido a verificacin emprica carente de influencias exteriores, ya sean personales o polticas. En la ciencia no existen las
escuelas de pensamiento, y cuando se presentan utilizan criterios
objetivos para persuadir a los cientficos de que un lado es el
correcto y otro est equivocado. Tal y como veremos al examinar
la instruccin en estudios sociales, se presenta a los nios una teora del consenso de la ciencia, la cual quita todo nfasis a los serios
desacuerdos sobre metodologa, objetivos y otros elementos que
constituyen los paradigmas de la actividad de los cientficos. Al exhibir continuamente el consenso cientfico, no se permite ver a los
estudiantes que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresara, o lo hara a un paso mucho ms lento. La controversia no
slo estimula el descubrimiento, atralendo la atencin de los cientficos hacia los problemas decisivos 1 , sino que sirve tambin para
clarificar las posiciones intelectuales conflictivas. Hablaremos ms
de esto posteriormente.
13
Michel Polanyi, Personal Knowledge (New York: Harper & Row, 1964).
Warren Hagstrom , The Scientific Community (New York: Basic Books, 1965)
p. 256.
15
!bid. , p. 264.
14
119
Alvin Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology (New York: Basic
Books, 1970), pp. 102-3. Vase tambin Polanyi , op. cit . Sobre las relaciones entre
las concepciones positivistas de la objetividad y las formas econmicas y comunitativas, vase Jrgen Habermas, Toward a Rational Society (Boston: Beacon Press ,
1970)1 Thomas Kuhn , The Structure of Scientific Revolutions (segunda edicin: University of Chicago Press, 1970). El trabajo inicial de Kuhn est sometido a una anlisis bastante agudo y discutido con refutaciones y contrarefutaciones en lmre Lakatos y Alan Musgrave, eds. , Criticism and the Growth of Knowledge (New York: Oxford University Press, 1970). Todo el volumen est dedicado a las cuestiones -epistemolgicas y sociolgicas- planteadas en el libro de Kuhn. Vase tambin, Stephen1 Toulmin, Human Understanding (Princeton University Press, 1972).
" Imre Lakatos, <<Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes>>, Criticism and the Growth of Knowledge, Imre Lakatos y Alan Musgrave ,
eds. (New York: Oxford University Press, 1970), p. 155. La ciencia normal se refiere a esa ciencia que tiene un acuerdo (consenso) sobre los paradigmas bsicos de
actividad que han de ser utilizados por los cientficos para interpretar sus campos
respectivos y actuar sobre ellos. Vase , Kuhn , op. cit. , para una anlisis intensivo
de la ciencia normal y revolucionaria.
120
121
ser limitadas. Aqu, el conflicto es decisivo. Las reas cuyo prestigio es relativamente alto tienden a reclutar a los miembros de ms
talento. Las reas de prestigio relativamente bajo suelen tener bastantes dificultades para obtener seguidores de sus intereses particulares. Realsticamente, uno de los primeros factores, si no el ms
importante, de la investigacin cientfica de alta calidad es la categora de la fuerza de trabajo estudiantil y cientfica que puede reclutar una especialidad. El prestigio tiene una gran influencia en la
atraccin que sienten los estudiantes hacia su rea, y en consecuencia la competencia por el relativo prestigio puede ser intensa21 Evidentemente, esto est en relacin con el papel econmico y cultural de la escuela, encargada de identificar a los trabajadores que
pueden contribuir a la maximizacin del conocimiento experto.
No estoy tratando de denigrar la competencia cientfica (aunque
como ha observado Rose en sus recientes volmenes, la actividad
cientfica necesita progresar, y puede hacerlo, hacia una posicin
ideolgica progresista compartida) 22 , ni tampoco presentar una visin demonaca de la empresa cientfica en todas sus ramificaciones. Lo que trato de hacer es ms bien adoptar una perspectiva ms
realista sobre esta empresa y sobre los usos del conflicto entre sus
practicantes. Aqu el conflicto es muy funcional. Induce a los cientficos de cada rea a que traten de establecer en sus temas un dominio de competencia que sea especficamente suyo. Las presiones
competitivas ayudan a veces tambin a asegurar que no se desprecien las reas de investigacin menos populares. Adems, el
fuerte elemento competitivo de la comunidad cientfica puede estimular a sus miembros a que acepten riesgos, a que se separen de
sus competidores aumentando as la posibilidad de descubrimientos
nuevos e interesantes23 (aunque esto tambin puede haber sido un
factor que ha promovido la ignorancia de las contribuciones de las
mujeres a la ciencia, como demuestra el anlisis que hace Olby de
la contribucin subestimada de Rosalind Franklin al descubrimiento de la estructura del ADN) 24 .
El conflicto aumenta tambin por la propia estructura normativa de la comunidad cientfica. En realidad, esa estructura podra
contribuir de modo significativo al conflicto y la competencia. Entre las mltiples normas que guan las conductas de los cientficos,
quiz la ms importante para nuestro presente anlisis sea la del escepticismo organizado. Storer la define del siguiente modo25 :
21
122
123
su situacin educativa, econmica y poltica. No slo se les presenta una visin de la ciencia que es claramente irreal, sino que adems, y esto es ms importante para mi posicin, no se les ensea
que la discusin y el conflicto interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha, sido decisivo para e 1 progreso de la ciencia. Si esta
situacin se generaliza convirtindose en una perspectiva bsica de
la propia relacin con respecto a los paradigmas de actividad econmicos y polticos de una sociedad, no es difcil ver que ello pueda servir para reforzar la aquiescencia de los estudiantes, para conducirlos a los canales apropiados para el cambio de estas estructuras, o para ayudar a justificar esta situacin estructural proporcionndoles normas constitutivas de pensamiento segn las cuales
toda otra perspectiva de pensamiento parece innatural.
EL CONFLICTO EN LA SOCIEDAD
La segunda rea de la enseanza en la que encontramos currculos ocultos y u1a enseanza tcita de las asunciones constitutivas
sobre el conflicto , y a la que ya me haba referido explcitamente,
es la de los estudios sociales. Como en el caso de nuestro anlisis
de la ciencia, profundizando en este rea propongo una visin alternativa o ms amplia del conflicto en la sociedad. Quiero documentar tambin alguno de los usos sociales del conflicto intelectual
y normativo, usos que son ignorados en la mayor parte de los encuentros curriculares de las escuelas.
Un examen de una gran parte de los textos de estudios sociales
indica una aceptacin de la sociedad como un sistema bsicamente
cooperador. Las observaciones realizadas en las aulas durante un
largo perodo de tiempo, como las que informamos en el Captulo
3, revelan una perspectiva similar. La orientacin deriva en gran
parte de la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente inconsciente) de que el conflicto, y especialmente el conflicto social, no
es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad27
Con gran frecuencia se representa una realidad social que acepta tcitamente la feliz cooperacin como el modo normal de vida,
cuando no el mejor. Debemos aclarar desde ahora que el valor de
la verdad de la frase segn la cual la sociedad es un sistema cooperador no puede determinarse empricamente. Se trata en esencia de
una orientacin de valor que ayuda a determinar las cuestiones que
uno se plantea o las experiencias educativas que se disean para los
estudiantes. Y las experiencias educativas parecen poner de manifiesto que se trata fundamentalmente de una perspectiva conservadora.
27
Ralf Dahrendorf, t:ssays in the Theory of Society (London: Routledge & Kegan Paul, 1968), p. 112.
124
ZY
30
125
!bid., p. 206.
!bid. , p. 427. Vase el interesante anlisis , aunque a veces acrtico, de Peter
Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York: Doubleday, 1966).
32
126
127
3 4 Center for the Study of Instruction, Principies and Practices in the Teaching
of the Social Sciences: Teacher's Edition (New York:. Harcourt, Brace & World,
1970), p. T-17 . Es cuestionable si m~chos negro~ o latm?s de los guet~s de los Estados Unidos daran un apoyo stn mas cuahflcacwnes a esta <<descnpcton>>.
35
Ibid. , p. T-26.
.
.
.
36 Maxime Durkin, et al .. The Taba Soeza/ Studtes Curncu/um. Comunities
Around Us (Reading, Mass .: Addison-Wesley, 1969), p. v.
128
129
Es posible contrarrestar la orientacin del consenso con una serie de presuposiciones menos orientadas hacia l, presuposiciones
que parecen estar tan empricamente garantizadas, si no ms, como
las que he objetado. Por ejemplo, algunos tericos sociales han
adoptado la posicin de que la sociedad no es ante todo un orden
en perfecto funcionamiento de la forma de un organismo social, o
un tejido social esttico. Su caracterstica dominante es ms bien
el cambio continuo de los elementos y la forma estructural bsica
de la sociedad. Los conflictos son los productos sistemticos de la
estructura cambiante de una sociedad y, por su misma naturaleza,
tienden a conducir al progreso. En consecuencia, el orden de la
sociedad se convierte en la regularidad del cambio. La realidad
de la sociedad es el conflicto y la afluencia, no un sistema funcioqal cerrado>>38 . Se ha dicho que la contribucin ms significativa al
entendimiento de la sociedad debida a Marx fue su idea de que una
de las fuentes ms importantes del cambio y la innovacin es el conflicto interno39 . Por tanto, hay que considerar en esencia al conflicto como una dimensin bsica, y a menudo beneficiosa, de la dialctica de la actividad a la que llamamos sociedad.
Un examen de las posiciones estrechamente relacionadas a esta
orientacin general, e interna a ella, puede ayudarnos a iluminar la
importancia del conflicto. Una de las perspectivas ms interesantes
seala a su utilidad en la prevencin de la reificacin de las instituciones sociales existentes, al ejercer una presin sobre los individuos y los grupos para que sean innovadores y creadores y produzcan cambios en las actividades institucionales. Coser lo explica muy
bien de este modo 40 :
El conflicto existente entre los grupos, y dentro de
ellos, de una sociedad puede impedir que las acomodaciones y relaciones habituales empobrezcan progresivamente
la creatividad. El choque de valores e intereses, la tensin
entre lo que es y lo que algunos grupos piensan que debera ser, el conflicto entre los intereses existentes y los nuevos grupos y estratos que exigen su parte de poder, han
producido vitalidad.
Es difcil, sin embargo, encontrar algo semejante a esta orientacin en la mayora de los materiales y enseanzas que se encuen38
Ralf Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford:
Stanford University Press, 1959), p. 27. Para estudios concretos del conflicto tanto
dentro de las clases como entre ellas en una sociedad empresarial, vase R. W. Connell, Ruling Class, Ruling Culture (Cambridge University Press, 1977) y Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London. New Left Books, 1975).
39
Jack Walker, <<A Critique of the Elitist Theory of Democracy, Apolitical Politics, Charles A. McCoy and John Playford, eds. (New York: Crowell, 1967), pp.
217-18.
40
Citado en Dahrendorf, Class and Class Conflict, op. cit., p. 207.
130
tran en las escuelas. Las reglas bsicas de actividad que rigen nuestra profesin tienden a hacer que nos representemos el conflicto
como una cualidad primordialmente negativa en una colectividad.
Sin embargo, la cooperacin feliz y el conflicto son los dos lados
de la moneda social, ninguno de los cuales es totalmente positivo
o negativo. Aunque nos est hablando desde una perspectiva algo
funcionalista, esta idea es vigorosamente flanteada por Coser en
uno de sus primeros tratamientos del tema 1 .
Ningn grupo puede ser totalmente armonioso, pues en
tal caso estara desprovisto de proceso y estructura. Los
grupos requieren desarmona tanto como armona, disociacin tanto como asociacin; y los conflictos interiores a
ellos no son en absoluto factores totalmente perturbadores. La formacin de grupo es el resultado de dos tipos de
proceso. La creencia de que un proceso desgarra lo que
otro construye, de modo que lo que finalmente queda es
el resultado de restar lo uno de lo otro, se basa en una concepcin errnea. Por el contrario, tanto los factores positivos como los negativos construyen las relaciones de
grupo. Lejos de ser necesariamente disfuncional, un cierto
grado de conflicto es un elemento esencial para la formacin del grupo y para la persistencia de la vida de grupo.
La regla bsica de .. actividad que constituye el valor inconscientemente negativo asociado al conflicto tiende a llevar al diseo de
experiencias centradas en una dimensin del conflicto como ruptura de la ley o las reglas, cuando debera resultar evidente que el
conflicto no conduce simplemente a una ruptura de la ley, sino que
tambin es creador de la ley42 Lleva a cabo la tarea considerable
de sealar las reas necesitadas de un cambio de direccin. Adems, nos hace tomar conciencia de las reglas ms bsicas que rigen
la actividad particular en la que hay conflicto, aunque no est explicitado. Es decir, lleva a cabo la funcin nica de permitir a los
individuos que vean los imperativos ocultos e internos de las situaciones en las que actan, para poder estructurar sus acciones, liberndolos con ello parcialmente para que puedan crear modelos relevantes de acciones en una medida que usualmente no era posible.
Estas propiedades de las situaciones de conflicto que crean leyes y
41
Lewis Coser, The Functions of Social Conflict (Chicago : Free Press, 1956),
p. 31.
42
Ibid., p. 126. Quiz la mejor ilustracin del material sobre dimensin transgresora del conflicto sea un curso de estudio de grado primario, <<Respect for Rules
and Law (New York State Bureau of Elementary Currculum Development, 1969).
Es una serie de materiales curriculares que da algunos pasos interesen tes y tiles permitiendo una valoracin ms sincera del conflicto. Vase Donald Oliver y Fred Newmann , eds., Harvard Social Studies Project: Public Issues Series (Columbus, Ohio:
American Educational Publications , 1968) .
131
expanden la conciencia, ofrecen, en combinacin, un aspecto bastante positivo. Puesto que el conflicto produce situaciones inherentemente nuevas que en un amplio grado no estaban definidas por
las presuposiciones anteriores, acta como estmulo para el establecimiento de nuevas normas de actividad que posiblemente son ms
flexibles o situacionalmente pertinentes. Al forzar a una nueva toma
de conciencia, se definen las cuestiones y pueden explorarse y aclararse nuevas dimensiones 43 La documentacin de los efectos positivos del conflicto no sera ni siquiera adecuada si dejramos de
mencionar uno de sus usos importantes, especialmente dado el compromiso de que la educacin, en particular, respon?a mejor a las
necesidades de las comunidades y clases a las que sirve. Me estoy
refiriendo aqu a la importancia del conflicto de cara a la creacin
y legitimacin de una experiencia consciente y especfic~ de c~ase,
tnica y sexual. Es bien sabido que uno de los modos pnmordiales
que tienen los grupos para definirse consiste en percibirse a s mismos en lucha con otros grupos, y que dicha lucha incrementa la participacin de los miembros en las actividades de grupo, dndoles
ms conciencia de los vnculos que les unen 44 El que las comunidades de mujeres, de negros o de otros grupos tnicos se hayan definido en un grado significativo segn estas lneas de interior al grupo/exterior al grupo no carece de importancia, pues permite ~na
mayor cohesividad entre los diversos elementos de sus respectivas
comunidades. Basndose en Sentimientos primordiales, como.clase, raza y sexo, se crea una estructura de significado COJ?U~i~ario
que posibilita la existencia continuada y separada de un mdlVlduo
y un grupo 45 Del mismo modo que el conflicto paree: s~r ~n. medio primordial para el establecimiento de la autonomia mdlVldual
y para la plena diferenciacin de la -personalidad con respecto al
mundo exterior46 , tambin es efectivo para la diferenciacin plena
de la autonoma de la comunidad. En esencia, puede crear una tensin dirigida a la elaboracin de presuposiciones que marquen slo
a ese grupo, a fin de reforzar la solidaridad y el acuerdo entre sus
miembros, cuestin sta que, como vimos en el Captulo 1, es un
elemento importante de una ideologa poderosa.
43
45
132
He estado proponiendo una perspectiva alternativa sobre la presencia v los usos del conflicto en los grupos sociales. Es factible utilizarla -como una base ms objetiva para disear los currculos y
guiar la enseanza, a fin de poder contrarrestar en cierta ~edida
los currculos ocultos ms estticos que encuentran los estudiantes.
El nfasis explcito en el conflicto como categora legitimada de conceptualizacin y como dimensin vlida y esencial de la vida colectiva, podra permitir a los estudiantes el desarrollo de una perspe~
tiva ms viable y ms potente poltica e intelectualmente, a partu
de la cual podran percibir su relacin con las instituciones econmicas y polticas existentes. Por lo menos, esa perspectiva les da
una mejor comprensin de las presuposiciones ideolgicas tcitas
que actan estructurando su propia actividad.
CONSIDERACIONES PROGRAMTICAS
133
Cuando se hace esto en conjunto con un anlisis serio de, por ejemplo, el papel de la mujer en la ciencia y en la medicina, estas sugerencias ayudaran a eliminar la desviacin de los currculos actales, al introducir la idea del conflicto y la controversia personal e
interpersonal 48
Con respecto a los estudios sociales, podemos hacer varias sugerencias. El estudio comparativo de las revoluciones, por ejemplo
la americana, francesa, rusa, portuguesa y china, servira para centrarnos en las propiedades de la condicin humana que causan los
conflictos interpersonales y son mejoradas por stos. Esta sugerencia resulta ms apropiada si la unimos al hecho de que en muchos
pases la revolucin es el modo legitimado (en un sentido muy real
del trmino) de proceder para deshacer los agravios. Podra aadirse a esto el estudio del imperialismo econmico y cultural49 .
Indudablemente, una presentacin y valoracin ms realista de
los usos del conflicto en el movimiento por los derechos legales y
econmicos de los negros, indios, mujeres y otros, ayudara a la formacin de una perspectiva que perciba estas actividades y otras similares como modelos legitimados de la accin. En los currculos
de estudios no suele hacerse referencia al hecho de que las leyes hayan tenido que ser rotas y desechas posteriormente por los tribu~a
les. Sin embargo, una buena parte del progreso se ha consegmdo
gracias a este tipo de actividades. A este respecto, los estudios de
comunidad y movimiento sobre el modo en que se han efectuado
los cambios constituyen un proceso interesante que resultar de una
importancia considerable. Nos indican qu~ res~.I1ta ~ecisivo que. se
ensee en las escuelas temas como una histona sena del trabaJo.
Con gran frecuencia minimiz~mos la historia de l~s. l~chas con_c~e
tas que han tenido los trabaJadores y de los sacnf~cios que hicieron. Al mismo tiempo, puede impulsarse a los estudiantes a que basen sus propias experiencias personales y familiares en la historia
de su clase o grupo tnico. Como ayuda que nos permita contrarrestar la tradicin selectiva, tenemos numerosas bibliografas sobre temas tales como historia del trabajo, las luchas de la mujer, los negros y otros50
48
Vase, por ejemplo, Mary Roth Walsh, Doctors Wanted. No Women Need
Apply (New Haven: Yale, 1977); Edward T . James, !anet Wilson James y Paul
S. Boyer, Notable American Women 1607-1950 (Cambndge, Mass.: Belknap Pres~,
1971), y H. J. Mozans, Woman in Science (Cambridge, Mass. : Massachusetts Instltute of Technology, 1974).
49
Vase, por ejemplo, Ariel Dorfman y Armand Matt~lart, How to Read Donald Duck (New York: International General, 1975) y Martm Carnoy, _Educatl?n.as
Culturallmperialism (New York: David Me Kay, 1974). Uno de los hbros mas Interesantes para nios que trata alguna de estas cuestiones es el de Pal Rydlberg, et
al., The History Book (Culver City, California: Peace Press, 1974).
50
Entre las bibliografas disponibles est Women in U. S. His~ory: An Anno~a
ted Bibliography (Cambridge, Mass.: Common Women Collectlve, 1976) y Jm
O'Brien, et al., A Guide to Working Class History (2.' ed. Somerville, Mass.: New
England .Free Press, n.d.).
134
Ms all de estas sugerencias de cambios programticos especficos, hay que hacer mencin de ua nueva rea. Lo_s paradigm~s
sociolgicos intentan tambien dar cuenta de la realidad de sentido
comn en la que se encuentran estudiantes. y profesores.- La es~ut-
la est integralmente implicada en esta reahdad y e~ su mternahzacin. Sera util pensar en comprometer a los estudiantes en la elaboracin y desarrollos de paradigmas de actividad dentro de su vida
cotidiana en la escuela. Tal implicacin permitira a los estudiantes
aceptar y amplificar las id.eas decisivas sobre sll: propia li~ertad y
acondicionamiento. Potenctalmente, esas percepc10nes podnan alterar el paradigma original o la realidad comn. Tambin posibilitaran en un mayor grado un encuentro educativo concreto y significativo de los estudiantes con el proceso de recreacin institucional
y evaluativa. Los currculos d~ a~cin social y 1~~ luchas por los. derechos estudiantiles, aunque hmttados en su utthdad por el pehgro
grave de incorporacin, podran sernos muy tiles para dar a los
estudiantes un sentido de su posible competencia de cara el cuestionamiento de ciertas reas de las condiciones hegemnicas51 .
CONCLUSIONES
135
descansa en los.~odelos f;>sicos de las presuposiciones determinadas por la actividad socml y econmica. Probablemente estas reglas de actividad (y de pensamiento en cuanto que for~a fundamental de es~~ actividad) son ms importantes de lo que creemos
para la relac10n de una persona con su mundo vital. Hemos examinado ,una _de esas presuposiciones ideolgicas constitutivas.
Habm afumado que la escuela distorsiona sistemticamente las
funciones de conflicto social en las colectividades. Las manifestaciones sociales, intelectuales y polticas de esta distorsin son mltiples. ,P~eden co~tribuir de modo significativo al apuntalamiento
Ideologico que suve fundamentalmente para orientar a los individuos hacia una sociedad desigual.
En particular, los estudiantes de la mayora de las escuelas de
los centros ~rban<?s encuentran una visin que sirve para legitimar
el orden socwl existente, puesto que se desestiman sitemticamente el cambio, el ~onflicto, la nocin de los hombres y mujeres como
creadores ademas de receptores de los valores y las instituciones.
Ya_ habl de la solidez de la presentacin. Pero ahora hemos de enf~t~zar de nuevo ~lgo ~s: el hecho ~e que estas estructuras de sigmficados ~on. ~bhgatonas. Los estudiantes las reciben de personas
que son Sigmflcadament~ ?tras ~n sus vidas, por medio de sus prof~sores, modelos de func10n en hbros, etc. Para alterar esta situaCin habra que cambiar radicalmente la percepcin de los estudiantes acerca de quines pueden pensarse que tienen el conocimiento
expert_o._E~ los guetos, posiblemente una respuesta parcial consista en mstltmr en la escuela una perspectiva ms radical. Este cambio s~lo puede llevarse a cabo mediante la actividad poltica. Como
men_cwnamo~ antes, bien pudiera suceder que al divorciar la existencm educativa del educador de su eXistencia poltica. Se est olvidando que, en cuanto que acto de influencia, la educacin tambin
es '!~ acto inherentemente poltico. Sin embargo, esta sensibilidad
pohtlca debe acompaarse a s misma de una buena medida de comp~~nsin ~con_?J~Ca y cultural que nos h~ble del poder de estos sigmflcados Ideologicos, que los vuelva a situar en los procesos sociales reales que los generaron.
As, teniendo en cuenta la lgica interior de una forma econmica e ideolg_i<:a particular, no debe sorprendernos la existencia
de esas presuposiclOnes. La tradicin selectiva que he analizado en
este Captulo es un resultado natural de las relaciones existentes
ent~e nuestras _instituciones econmicas y culturales. Cuando una
sociedad reqmere, en un nivel tanto econmico como cultural la
m~ximiz~ci~n (que no la dist~ibu~in) de la produccin del con~ci
mi~n~o tecmco, entonces la ciencm que se ensea se separar de las
practicas humanas concretas que la sostienen. Cuando una sociedad requi<:re; en _un nivel econmico, la produccin de agentes
que hay~n mternahzado no~mas que enfaticen el compromiso con
un trabaJo. que con frec~encia personalmente carece de significado,
cuando exige la aceptacin de nuestras instituciones polticas y eco136
nmicas bsicas como estables y siempre beneficiosas, cuando exig~~ _una est,ru~tura bsica basada en el consenso, y una lgica poSitivista y tecmca, cabe esperar entonces que los currculos formales e informales de la escuela, el capital cultural, se conviertan en
aspectos de la hegemona. La lgica interior de estas tensiones y expectativas fijar los lmites, las reglas constitutivas, de nuestras ideas
comunes. Cualquier otra respuesta parecer innatural, y eso es
exactamente lo que han mantenido Williams y Gramsci.
La combinacin de la enseanza explcita y tcita de estas visiones de la cien~i_a y la vida social justifican la socializacin temprana. Ambas dificultan que tomemos conciencia plena de nuestra
S?turacin ideolgica. Pues si los hechos del mundo descansan en
n_ue~t~as teoras s~br~ ellos, entonces el mundo que la gente ve, los
sigmficados econom1cos y culturales que le da, se definir de un
modo autojustificante. Se dan significados sobre el modo en que el
mundo es realmente y se legitiman de este modo los intereses econmicos y culturales que determinan el motivo de que sea as.
La funcin ideolgica es circular. Encontramos aqu al poder y
al conocimiento ntima y sutilmente vinculados mediante las races
de nuestro sentido comn, mediante la hegemona.
Una de las intenciones primordiales de este captulo ha consistido en presentar unas ideas alternativas a aquellas que legitiman
normalmente muchas de las actividades y encuentros que disean
los curriculistas para los estudiantes. Conforme este volumen vaya
progresando, resultar ms evidente que el propio campo del currculo ha l!~itado. sus ~r<?pias form~~ de conciencia a fin de que las
presuposiCiones Ideologicas y pohtlcas que contienen una buena
parte de sus modelos normales de actividad sean tan ocultas como
aquellas que encuentran los estudiantes en la escuela54 Ya he hablado de las posibilidades inherentes de un enfoque ms realista de
la naturaleza del conflicto como una <<forma de conciencia alternativa. Sin embargo, cuando todo ha sido dicho, sigue siendo posible plantear si esas investigaciones tericas son tiles eurstica, poltica o programticamente.
Una de las dificultades que encontramos al tratar de desarrollar
nuevas perspectivas es la distincin, obvia y a menudo sealada, entre teora y prctica o, por decirlo en un lenguaje comn, entre entender simplemente el mundo y cambiarlo. Dicha distincin est
enraizada en nuestro lenguaje mismo. Sin embargo, es decisivo que
recordemos que aunque, como deca Marx, la tarea ltima de la filosofa y la teora no es simplemente comprender la realidad, sino
cambiarla, tambin es cierto que, de acuerdo con Marx, revolucionar el mundo tiene como fundamento mismo su comprensin adecuada. (Al fin y al cabo, Marx emple una buena parte de su vida
en escribir Das Capital, aunque tambin se comprometi con una
54
Dwayne Huebner, <<Politics and the Curriculum, Curriculum Crossroads,
A. Harry Passow, ed. (New York: Teachers College Press, 1962), p. 88.
137
CAPTULO 6
En el Captulo 4 vimos que, histricamente, la ciencia proporcionaba la justificacin retrica que encub~a el hecho de. q_ue el
pensamiento curricular se basaba cada v~z m~s en presuposiciones
ideolgicas. Este proceso n? se h~ detemdo n~ en_el mod<;> en q~e,
como acabo de descubrir, ciertas Ideas de la ciencia y la vida social
son seleccionadas como el conocimiento ms legtimo del currculo
explcito de la escuela, ni en las funciones ideolgicas de la ciencia
en cuanto que justificacin de la investigacin y toma de d~cisiones
conservadoras. Por tanto, tendremos que preguntarnos como funciona ideolgicamente hoy en da la visin de la educa~in como
una ciencia. Pues as como la hegemona se ha mantemdo dentro
de la escuela mediante la enseanza tcita que en ella se realiza,
as tambin la visin acrtica de las instituciones y la visin explcitamente tcnica y positivista de la ciencia constituyen un aspecto
de la cultura dominante y efectiva de los intelectuales cuya accin la legitima, los intelectuales q_ue _h_acen que parezca una. serie de categoras neutrales que dan sigmflcado y que nos permiten
actuar apropiadamente para ayudar a los nios.
Tendremos que plantearnos una serie de preguntas sobre l~ saturacin ideolgica de la conciencia de los edu_cadores, del mi~mo
modo que nos plantebamos de qu modo la vida de los estudi~n
tes dentro de la caja negra contribua a la reproduccin econmica
y cultural. Cul es el papel _latente. ~e la estruc~ura, l~ngustica y 1~
gica de las perspectivas tcmcas, eficie~!es y Cien~If~cas del curnculo y de la educacin en general? Qmen se beneficia de ~sasye~s
pectivas? De qu modo e~tas c~tegor~s ~ formas
conciencia s~r
ven como mecanismos de mteres economico y social, cuando estan
claramente guiadas por el deseo liberal de ayudar? Ayudan esos
intereses a individuos reales o abstractos?
Los ejemplos actuales de esos enfoques, los cuales ajustan ~n.la
larga lnea de trabajo curricular cientfico basado en las tradiciO-
?e
55
Shlomo Avineri, The Social and Political Thought of Karl Marx (New York:
Cambridge University Press, 1968), p. 137.
56
lbid.' p. 148.
138
B9
Hace unos aos, un conocido curriculista iniciaba sus argumentaciones sobre los objetivos de conducta. -uno de los dogmas precursores, usualmente bsicos, de los procedimientos de organizacin de sistemas de la educacin- con unos comentarios bastante
interesantes. Aun sealando la necesidad de dilogo para examinar
los respectivos valores de las diferentes posiciones existentes sobre
el controvertido tema del diseo de las actividades educativas en trminos de conductas mensurables del que aprende, hacia unas observaciones que son muy pertinentes para el anlisis que realizamos
en este captulo sobre el lugar ideolgico de la ciencia}} en el currculo. Quisiera citar aqu esas observaciones 1 .
En el campo del currculo y la instruccin se ha producido en los ltimos aos un debate bastante intenso sobre
los mritos de fijar los objetivos de la instruccin en trminos de conductas mensurables del que aprende. Como
me hallo absolutamente comprometido, racional y visee1
W. James Popham, <<Probing the Validity of Arguments Against Behavioral
Goals>>, reimpreso en Robert J. Kibler, et al., Behavioral Objetives and Instruction
(Boston: Allyn & Bacon, 1970), pp. 115-16.
140
ralmente, con la proposicin de'que los objetivos de 1~ instruccin deben establecerse conductualmente, considero
este debate con cierta ambivalencia. Por una parte, probablemente es deseable un dilogo de este tipo entre los ~s
pecialistas de este campo. Tenemos que conocemos meJor
unos a otros ... entre ataque y ataque. Comprobamos los
valores respectivos de las posiciones de los oponentes. Es
de esperar que podamos promocio.nar .simposios como ste.
Sin embargo, en cuanto que partidano e~ ~~ta controve~
sia preferira un apoyo unnime de la posicion que suscnbo. Ya se sabe, las otras personas estn equivocada.s. Adherirse a un dogma filosfico falso es malo, me disgusta
ver cmo el pecado se traga a mis amigos.
Dice a continuacin:
Adems su particular forma de pecado e~ ms peli.g~~
sa que algunas de las perversiones de la~ so,cieda~es civihzadas. Por ejemplo, probablemente danara a mas personas de lo que lo hacen las formas ms exticas de pomografa. Creo que los que desaniman a los. educadores a explicar con precisin sus objetivos inst~uctlvos a m~nudo .estn permitiendo, cuando no promoviendo, el mismo t~po
de pensamiento confuso que ~n gene.r~l nos ha con_ducido
a una cualidad abismal de la mstrucc10n en este pais.
La cita de Popham me resulta bastante interesa~te. En primer
lugar, establece el estado in~~lectual del campo cur?cular. Aunque
muchas de las crticas especificas al campo del curnculo hechas por
personas como Joseph Schwab son tautolgi~as, .tiendo a estar ?e
acuerdo con su sugerencia de. que la muerte m~mente de un~ dis;
ciplina se v en su uso abusiVO de argumentac10nes ab homme~
como las que acabamos de citar . .En segun~o lugar, y este es mas
importante, est la serie de asunc10~es refleJadas en la argu~ent~
cin citada, asunciones que proporc10nan los fund~I?entos Ideologicos para la organizacin de sist~1_11as _e~ la educaci?J?: Esas asunciones se interesan por la aceptac10n tacita de una VISion q~e vuelve a negar la importancia del conflicto intelectua~ y ~v.aluatlvo,. una
perspectiva bastante limitada sobre la empresa c1entlflca, un.~ mcapacidad de tratar la ambigedad y, finalment~, una separ~c10n pasada de moda entre cuestiones morales y tcmcas. El creciente u~o
de la terminologa de sistemas en la educacin se basa en esta ~ene
de creencias que, al ser examinadas, suelen resultar poco reahstas
y social y polticamente conservadoras.
.
Permtaseme aclarar desde el principio mismo algunas. de mis
2
perspectivas. Del mismo modo que vimos que el conocimiento oculto y explcito que encontramos en la escuela no puede considerarse
separadamente de otras instituciones econmicas y sociales de una
colectividad que ese conocimiento est intimamente implicado con
las instituciones dominantes de una sociedad, a las que refleja y ayuda a reproducir, tambin es importante entender que lo que pensamos sobre la enseanza y el diseo del currculo est vinculado
de modo fundamental con la estructura del orden social en que existimos3. Aunque preferira seguir evitando una interpretacin explcitamente determinista de la conciencia, adoptara la posicin de
que el marco de referencia bsico de la mayor parte de racionalidad curricular apoya y acepta en general el marco de referencia econmico, poltico, ideolgico e intelectual existente que otorga oportunidad y poder en la sociedad americana. No pido que se compartan exactamente todas mis ideas sobre cmo, exactamente, este
marco de referencia tiende a la sublimacin del sentimiento humano bsico y la represin de una gran parte de las personas que estn dentro de l. Lo que pido es que esos pensamientos no sean desestimados sin ms y que los curriculistas dejen de actuar a partir
de asunciones tcitas que les impidan centrarse en los compromisos
concretos ideolgicos y epistemolgicos que poseen. Una parte de
la tarea del estudio curricular consiste en elevar a un nivel de conciencia los resultados latentes de nuestro trabajo, pues los valores
actan continuamente mediante el uso y se sedimentan dentro del
equipo mental mismo que aplicamos a nuestros problemas. Pudiera
ser que las actividades y consecuencias a menudo desiguales y problemticas de la enseanza no se alteren fundamentalmente hasta
que dejemos de buscar soluciones simples a nuestros problemas.
Parte de la respuesta, pero slo una parte, consiste en iluminar
nuestras orientaciones polticas y conceptuales. Posiblemente ambas estn considerablemente entretejidas.
Me gustara referirme a las tendencias de los procedimientos de
organizacin de sistemas que tienen a menudo cosas interesantes
que decir sobre los compromisos sociales del campo curricular, compromisos que pueden estar ms ocultos que los que proponan los primeros curriculistas, pero que sin embargo son poderosos. Nos permiten documentar de qu modo los primeros intereses ideolgicos
de los curriculistas originales han proseguido su transformacin, pasando de intereses de clase explcitos a principios neutrales de
ayuda. Por ejemplo, considerar el lenguaje de sistemas como una
retrica social conservadora y examinar lo que hay detrs de l
para describir su incorrecta visin de la ciencia. En primer lugar,
vamos a examinar el pensamiento de sistemas como un marco intelectual general de la educacin. Permtaseme , sin embargo, que
3
Confrontar el anlisis de la relacin entre conocimiento e instituciones en Peter L. Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York:
Doubleday Anchor Books , 1966).
142
lo que aqu vamos a decir se aplica a los usos e~ucativos de la lgica de sistemas, y no ~ecesari~mente ~1 pe~~amtento per se (aunque este ltimo punto stgue abterto a dtscus10n).
143
144
145
p. 22.
14
146
la esfera de lo poltico y de lo tico y encubriendo la relacin existente entre el esta tus de cnocimiento tcnico y la reproduccin econmica y cultural. Dicho de otro modo, aunque las bases lgicas
como los procedimientos de sistemas se cubran con el lenguaje del
realismo, hay una fuerte tendencia a utilizarlas para aplanar la
realidad, para definir las complejas cuestiones evaluativas fuera de
la existencia, utilizando una forma de pensamiento que slo se somete a la competencia tcnica. En esencia, el empleo de procedimientos de sistema como frmula tiende a obscurecer al educador
el hecho de que est tomando profundas decisiones ticas y econmicas sobre un grupo de seres humanos.
Ahora bien, la cuestin real no es la de que las tcnicas de sistemas producen informacin y retroalimentacin que puede ser utilizada por los sistemas de control social. Ellas mismas son sistemas de control 17 Igual importancia tiene el hecho de que el sistema de creencias subyacente a las tcnicas de sistemas, y una parte
del campo curricular, deriva de una ideologa tecnocrtica, y funciona como tal, la cual puede servir a menudo para legitimar la distribucin existente de poder y privilegios en nuestra sociedad 18 . El
lenguaje mismo utilizado por varios de los proponentes de la organizacin de sistemas en la educacin nos transmite sus suposiciones. Aunque se da importancia al cambio, suele tratarse con nociones tales como el ajuste del sistema 19 . La base misma del sistema
queda sin cuestionar. El uso de procedimientos de sistemas da por
supuesto que las instituciones de enseanza son fundamentalmente
sanas. Es decir, aunque la calidad de la instruccin sea escasa a
menudo, el mismo modelo general de la interaccin humana es suficiente para la educacin si, por as decirlo, somos capaces de afinar la institucin. Los problemas de la enseanza han de solucionarse mediante pequeas inferencias de la administracin centralizada, junto con los servicios de expertos, la investigacin y el consejo. La falta de calidad en la educacin se considera en trminos
de slo una falta de elaboracin tcnica, pudiendo solucionarse eficazmente mediante la gestin 20 . Desmiente esta idea el creciente
descontento que sienten los estudiante por una gran parte de la estructura de significados obligatorios y el aumento de los estudios sobre la relacin entre enseanza y desigualdad.
Como suceda anteriormente con las razones de Tyler sobre el
currculo, la organizacin de sistemas supone que la efectividad de
un sistema se puede evaluar por la medida en que el resultado del
sistema satisface al fin para el cual existe 21 Sin embargo, por la
17
Alvin W. Gouldner, The Coming Crisis ofWestern Sociology (New York: Basic Books, 1970), p. 50 .
18
Schroyer, op. cit., p. 210.
19
Banathy, op. cit. , p. 10.
20
Gouldner, op. cit. , p. 161.
21
Banathy, op. cit., p. 13.
147
148
lbid.' p. 2.
Quiz uno de los ejemplos ms interesantes de esto se refleje en la obra de
Snedden. Su apropiacin de lo peor de la sociologa sirvi a los intereses ideolgicos
conservadores. Vase Walter Drost, David Snedden and Education for Social Efficiency (Madison: University of Wisconsin Press, 1967).
Sin embargo, otro caso es nuestro uso creciente de la teora del aprendizaje . No
slo nos ha dicho pocas cosas aplicables a la compleja realidad cotidiana de la vida
educativa , sino que adems hemos sido persistentemente inconscientes de los problemas que la propia teora del aprendizaje tiene dentro de su propia comunidad estudiosa. El anlisis ms completo de las dificultades se puede encontrar en Charles
Taylor, The Explanation of Behavior (New York: Humanities Press, 1964), y Maurice Merleau-Ponty , The Structure of Behavior (Boston: Beacon Press, 1963).
25
149
150
dimientos de sistemas tal como se aplican hoy a la educacin, es decir, la especificacin de objetivos precisos de instruccin Y. usualmente de conducta que tcitamente. conse~~n ?e ~n ~odo mcuestionable los modos dominantes de mteracc10n mstltucional de una
economa desigual, como aspectos de la reproduccin. Poste_riormente examinar de que modo la inclinacin al orden del curnculo
actual sirve a una funcin similar. Examinaremos primero la cuestin de los sistemas como lenguaje.
LOS PROCEDIMIENTOS DE SISTEMAS COMO RETRICA
151
152
Est aquiescencia se produce ~e dos mod?s Y. ?punta. a dos pblicos. En primer lugar, elleng~a)e de organ~zac10n ~e sistemas se
emite para los crticos de la ac~lVldad educativa contl~ua~a --:-permtasenos utilizar de nuevo el eJemplo de los grupos mmontanos-,
y se empareja a menudo con la nocin de explicabilidad dndo34
les as la sensacin de que en realidad se est haciendo algo Al
fin y al cabo, parece algo conciso y directo. Per? no es se el sentido esencial. Los habitantes de los guetos, por eJemplo, pueden no
estar tan enamorados de la terminologa tcnica y tener poco poder
poltico, y no influyen en los recursos econmicos Y. f~ndaciones tanto como la segunda serie de grupos a los qu~ se dmge este lenguaje. El pblico primordial lo cons~it~yen los mtembros de la clase media y la industria35 , cuyos sentimientos suelen reson?r poderosamente ante la lgica de la industria, y los expertos tecmcos, para
quienes esa lgica es muy significativa. Incluso aunque los mte~
bros de la minora y otros grupos hayan pensado durante un P~t;to
do de tiempo que la vida escolar n<? se ha vuelto menos ex~h':tta
mente represiva, tal como ha sucedtdo a menudo? ,el otro pubhco,
ms poderoso, por la profundidad d~ la aceptac10n. da~a ~or _supuesta de los beneficios de la racionalidad y la expene~cta tecmca,
para la solucin de los problemas humanos.' m~?tendr~ , probablemente, un apoyo ms general. As, la orgamzac10n de ststem~s.P:?
porciona significado; define la situacin. Sin embargo, la deftmc10n
que postula sirve a los intereses de las clases que ya poseen capital econmico y cultural.
.
Para ser precisos deberamos menciOnar a otro grupo. Lo componen los usuarios de los lenguajes d~ sis!e~as. _Dna gran part~ de
la historia del discurso curricular ha stdo mdtcatlva de la necestdad
que tienen los curriculistas de que su -~ampo s~ aseme~e ms a una
ciencia. No me extender en la cuest10n de pstco-anahzar su necesidad de prestigio. Sin embargo, una de las funci?nes la~ent~s _del
enfoque de sistemas es, indud~bl~mente, que confuma pstcologtcamente los vnculos de los curncuhstas con un deseado grupo de referencia, que en este caso es la comunidad cie.~tfica 'j, como ya he
comentado y volver a comentar, una percepc10n erronea de lo que
es la comunidad cientfica.
Debe quedar claro, por tanto, que el enfo_que de siste~as n? es
esencialmente neutral, ni es el nico que reahza una func10n ~ten
tfica. En cuanto que tiende a ser la causa de que sus usuanos Y
los dems pblicos implicados ignoren determinados_ pr~ble~as fundamentales posibles de las escuelas en cuanto que mst~tu~10nes, la
organizacin de sistemas genera tambin y canahza sentlmtentos po3 4 A este respecto, es extremadamente similar el uso de lengu~je de relevanci a>> por parte de la gente de la escuela para r~troahmentar a los cntlcos de la educacin que estn en el gueto y producir su aqmescenc1a. M1chael W. Apple, <<Relevance Slogans and Meanings, Th e Educatwnal Forum, XXXV (mayo, 1971), 503-7.
35 Murray Edelman, Politics as Symbohc Actwn (Ch1cago: Markham, 1971).
153
----36
Comprese esto con el anlisis de la teora de sistemas en la sociologa en cuanto que es, como en Gouldner, o p. cit. , una teora tcita de la poltica conservadora.
37
lbid ., p. 105.
38
lbid., p. 105.
154
155
ramos ser ms cientficos. De hecho, quienes consideraban con recelo el paradigma acertado eran etiq~et_ados de desvia~ionistas., Es.ta
universal actividad verbal de mantemmtento no es erronea en SI misma, ni inusual 43 . Sin embargo, al vincular la racionalidad cientfica
con el consenso se hace un mal servicio a la ciencia y se muestra
un profundo mal entendimiento de la historia de las disciplinas cientficas.
Necesitamos reiterar que la historia de la ciencia y el crecimiento de las disciplinas individuales no se ha realizado por consenso.
De hecho, la mayora de los progresos important~s re~lizados en estos campos han estado ocasionados por un conflicto mtenso , tanto
.,
144
intelectual como interpersonal, y por una revo 1uCion conceptua .
L"Os progresos significativos se realizan primordialmente mediante
esos conflictos, y no por la acumulacin de datos factuale~ basados
en la solucin de rompecabezas generados por un paradtgma que
todos deben compartir. La propia estructura normativa d~ las comunidades cientficas tiende al escepticismo, y no necesanamente
al consenso intelectual45 . La peticin de consenso, por tanto, no es
una peticin de la ciencia.
.
.
Sin embargo , una cosa que esta ctta aclara es el ~ntenso compromiso personal 4uc generan los modos d~ pensamtent_o aceptados. Probablemente esto es cierto en cualqmer campo. Sm embargo , amortigua algo nuestro concepto tradicional de ~eutra~ida?. _El
pensamiento aceptado se convierte en un compron;u.so pstcologt_co
y evaluativo, en una norma de conducta. Los ctentlftcos se ven mtensa y personalmente comprometidos 46 y ~sa_ es una de las fuent~s
primordiales de conflicto dentro de las d~sctph_nas . Por tanto , ped~r
consenso es pedir una falta de compromiso e Ignorar el valor decisivo de lo incierto y del conflicto conceptual para el progre.so d~ un
campo. La peticin encubierta de una falta de compromiso tiene
una importancia considerable. Como mencion~amos antes, 1~ terminologa de organizacin de sistemas tiende a Imponer so~ucwnes
tcnicas a los dilemas morales; por ejemplo , cual es el medw apropiado de influir en otro ser humano. Si los ~ompromisos morales
son menos firmes, la tarea de achatar la reahdad se vuelve mucho
ms sencilla. Cuando la realidad es desigual, cuando las clases
que tienen poder cultural y econmico controlan a las clases qu~ carecen de ese poder, ese achatamiento tiene graves consecuencias.
40
156
43
157
LA BSQUEDA DE ALTERNATIVAS
Hay diversos modos de tratar algunas de las dificultades posibles asociadas con el uso de procedimientos de organizacin de sistemas en la educacin. En primer lugar, los educadores deben comprometerse en un anlisis continuo y profundo de las otras formas
de la teora de sistemas, de aquellas que no se han tomado prestadas de los intereses. industriales y corporativistas. Las lentes de los
sistemas abiertos y de los sistemas biolgicos podran proporcionar
modelos de revelacin excelentes para un nuevo examen. En segundo lugar, podran sumergirse en las cuestiones y controversias
que se producen dentro del campo de sistemas, para tomar conciencia de las dificultades concretas, tericas y prcticas, a las que se
enfrenta el campo del anlisis de sistemas. De este modo, los educadores pueden evitar una nueva recapitulacin de su historia de conocimientos prestados , que han sido sacados de su contexto autocorrector y que, por tanto, a menudo son superficiales o unilaterales. Mientras la utilizacin de los enfoques de sistemas tiene una credibilidad inmediata obvia, no haremos justicia a la complejidad intelectual relacionada con el pensamiento de sistemas o a la intrincada naturaleza de las relaciones institucionales en la educacin
(que los enfoques de sistemas pueden al menos iluminar parcialmente) si basamos nuestro anlisis en concepciones de los sistemas
que slo pueden dar una dbil garanta dentro de la comunidad de
sistemas ms amplia. Dentro del discurso de sistemas hay alternativas que los educadores tienen que explorar todava de un modo
riguroso.
Esta exploracin rigurosa, sin embargo , no eliminar todas las
dificultades, pues podra plantearse otra serie de preguntas sobre
los procedimientos de organizacin de sistemas. Posiblemente una
de las ms importantes se centra en la posibilidad real de aumentar
la burocratizacin y el control social mediante la racionalizacin total de la educacin. No se trata de levantar el espectro de una mquina burocrtica que rige todas las preocupaciones humanas. Ms
bien nos pide que seamos realistas, si no trgicos. Cualquiera que
est familiarizado con el crecimiento de la escuela urbana sabe que
la historia de la racionalizacin y centralizacin de las decisiones,
con independencia de los posibles sentimientos humanos o liberales en que se apoye, ha conducido casi invariablemente a la reificacin y cristalizacin instituciona147 . El hecho de que no estemos
familiarizados con nuestra historia de reformas de esta naturaleza simplemente demuestra la simplicidad con la que enfocamos
nuestros problemas.
47
158
No son estas alternativas fciles a una ideologa de control y gestin. Por ejemplo, podra mostrarse fcilmente cules son los J?r~
blemas epistemolgicos y psicolgicos relacionados con los obJetivos de conducta48 ; o podra documentarse el hecho de que ~1 !yler
Rationale del currculo es poco ms que un documento administrativo, que no trata adecuadamente la realidad concreta de la escuela. Sin embargo, este tipo de actividad trata esas bases conductuales como si se fundamentaran lgicamente y fuesen cientficamente
argumentables. Posiblemente no es as~ . _Como he tratado ~e d~m?s
trar, ms bien parecen ser las exposiciOnes de una c~mc1encm Industrializada dominante que busca la certeza por enc1ma de todo.
Es decir son configuraciones sociales e ideolgicas que derivan, reflejndolas, de una serie de normas de pensamiento bsic~s ql!e forman parte de la realidad dada por supuesta de los curncuhstas Y
otros educadores. Son aspectos de la hegemona que ayudan a crear
una realidad la cual nos inclina a buscar medios relativamente
fciles de elimi~ar los dilemas humanos y las contradicciones sociales y econmicas implicadas al tratar la diversidad y las concepciones alternativas de la actividad evaluativa.
.
Por tanto, cuando pedimos un sustituto o una. alternativa a los
procedimientos de organizacin de sistemas, conf1~mamos la suposicin de que los problemas de profunda compl:Jldad pueden r~
solverse fcilmente dentro del marco de referencia aceptado, Y sm
la ambigua y terrible necesidad de co~pro~eterse en la_ decisiva tarea de poner en cuestin, o al menos llummar, el prop1~ marco de
referencia. La tarea no consiste en encontrar la alternatlva aceptable que nos permitir Simplemente controlar mejor nuestra escuela ms bien tenemos que empezar a revelar los problemas relacio~ados con nuestras opiniones comunes sobre la enseanza, y
empezar a abrir y explorar caminos ~?nceptuales y econ~~icos que
parezcan fructferos y puedan permitirnos ver 1~ comJ?leJidad Y actuar sobre ella, ms que definirla fuera de la ex1sten~1a.
Aqu puede sernos de utilidad el llamar meta~ncament~ a los
sistemas modelos de entendimiento. Pero hay cuestiOnes prev1as que
necesitamos captar. Tenemos que aprender (posiblemente reaprender sea un trmino ms preciso) a comprometernos en un debate
tico y poltico serio 49 A este respecto los educadores pueden dejarse guiar por el trabajo de anlisis filosfi~~ que trat~ de los ~o
dos de razonamiento moral y de argumentacwn evaluativa. Temendo en cuenta la intensa controversia que rodea hoy en da a la escuela, investigaciones como las recientes de Rawls, que tratan de ex-
159
50
John Rawls, A Theory of Justice (Cambridge , Mass.: Harvard University
Press. 1971) .
51
Vase el interesante debate en Interchange, 11 (n. 0 1, 1971) sobre alternativas
a los modos de enseanza existentes. Casi todo el nmero est dedicado al tema.
Sobre la necesidad de la visin imaginativa en la educacin , vase William Walsh,
The Use of Imagination (New York: Barnes & Noble , 1959) y Fred Inglis, Ideology
and the Imagination (New York: Cambridge University Press, 1975).
52
Habermas, op. cit., p. 45.
53
A este respecto son muy interesantes dos textos de Huebner. Vase Dwayne
Huebner, <<Currculum as the Accessibility of Knowledge>> (Documento presentado
en Currculum Theory Study Group , Minneapolis, 2 marzo , 1970) y <<The Tasks of
the Curricular Theorist>>, Curriculum Theoring: The Reconceptualist, William Pinar, ed. (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 250-70.
160
161
CAPTULO 7
consecuencia, examinar en este captulo el hecho de que estas categoras comunes, que utilizamos para pensar la base misma de lo
que somos y los modos de mejora que deriven de ella, son tambin
aspectos de una ms amplia configuracin hegemnica de una cultura dominante efectiva.
Me refera en el ltimo captulo a la importancia que tiene analizar las dimensiones ticas e ideolgicas de nuestros modos aceptados de considerar a los estudiantes, observando que ambas dimensiones estn considerablemente entrelazadas. Tenemos que
examinar este aspecto ms adelante. Como deca, al menos en parte, las cuestiones educativas son cuestiones morales. Por una parte
suponen una eleccin de las esferas relevantes de experiencia que
deberan de utilizar los educadores con los nios en la escuela. Tal
como dice Blum, toda investigacin (y yo aadira que especialmente toda investigacin educativa) muestra un compromiso moral
en el hecho de que hace referencia a una eleccin autorizada concerniente al modo en que debera ser entendido un fenmeno 1 .
Adems, si las concepciones de la moral conciernen a cuestiones
del bien o el deber, es evidente que las cuestiones educativas son
morales tambin por este criterio. Finalmente, por el hecho mismo
de que la gente de la escuela influye en los estudiantes, no podremos interpretar plenamente sus actos sin utilizar una rbrica tica.
Sin embargo, hay una serie de factores que hacen que los educadores perciban sus problemas de un modo significativamente diferente a ste. Como este nexo causal es excepcionalmente complejo, no
podemos esperar explorar en este captulo todos los aspectos de la
dificultad. Para hacerlo as tendramos que realizar una extensa investigacin de las relaciones existentes entre ciencia, ideologa y
pensamiento educativo2 , as como un anlisis ms completo de la
reduccin de las concepciones de los seres humanos y las instituciones a consideraciones tcnicas en las sociedades industriales avanzadas, y especialmente en las de libre empresa3 . Espero que este
captulo, como los otros de este volumen, sirva de estmulo para
nuevas investigaciones de estas reas, y especialmente de cmo los
profesionales de la escuela pasan por alto las implicaciones ticas
y, como veremos, polticas y econmicas de sus actos.
Aunque una parte de mi anlisis ser ms terica que, por ejemplo, los primeros captulos dedicados al currculo oculto y explcito,
1
Alan F. Blum, <<Sociology, Wrongdoing, and Akrasia: An Attempt to Think
Greek about the Problem of Theory and Practice>>, Theoretical Perspectives on Deviance, Robert A. Scott and Jack D . Douglas, eds. (New York: Basic Books, 1972),
p. 343.
2
Cf., Jrgen Habermas , Knowledge and Human Intereses (Boston: Beacon Press,
1971) y Peter Berger and Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality
(New York: Doubleday , 1966) .
3
Vase , por ejemplo , Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Doubleday, 1958) y Albrecht Wellmer, Critical Theory of Society (New York : Herder &
Herder, 1971).
164
Jack D. Douglas, American Social Order (New York: Free Press, 1971) ,
pp. 9-10.
165
lindose repleto de tablas de nmeros, copiosas notas a pie de pgina y terminologa cientfica. Adems, los elementos altruistas y
humanitarios de estas posiciones son muy evidentes, por lo que resulta difcil pensar que funcionan sobre todo para reducir nuestra
capacidad de solucionar los problemas sociales o e'ducativos5 .
Sin embargo, una investigacin de la historia de muchos de los
movimientos de reforma y mejora que fueron apoyados por investigadores y perspectivas similares a sta que aqu estamos considerando , documenta el hecho , bastante interesante, de que con frencuencia las reformas de mejora tuvieron unos resultados bastante
problemticos. Con frecuencia, terminaron incluso daando a los
individuos en quienes se haban centrado . Resulta ilustrativo, a este
respecto, el tratamiento que hace Platt de la reforma del sistema
de justicia juvenil en la ltima parte del ltimo siglo. Estas reformas, que trataron de crear condiciones ms humanas para la juventud rebelde, crearon una nueva categora de desviacin llamada
delincuencia juvenil, sirviendo a la larga para acortar los derechos civiles y constitucionales de la juventud 6 . En cierto sentido, tenemos que recuperarnos todava de esas reformas. Me referir
en este captulo a que muchas de las reformas de mejora que Jos
profesionales de la escuela proponen, y las suposiciones que subyacen tras ellas, tienen el mismo efecto: en ltima instancia resultan ms nocivas que tiles, enturbian las cuestiones bsicas y los
conflictos de valores , en lugar de contribuir a nuestra capacidad de
enfrentarnos honestamente a ellos.
As sucede, especialmente , en el caso del tema mayor de este
captulo, el procedimiento de utilizacin en las escuelas de las perspectivas teraputicas , psicolgicas y clnicas expertas (y cientficas), las evaluaciones y las etiquetas . Estas formas de lenguaje, y
las perspectivas que encarnan, no deben interpretarse como dispositivos de ayuda liberales, sino, ms crticamente, como mecanismos mediante los cuales la escuela se compromete a la anonimizacin y clasificacin de los individuos abstractos en lotes sociales,
econ~micos y educ~tivos preordenados. De este modo, el .proceso
de etiquetado funcwna como una forma de control social , como
un sucesor digno de esa larga lnea de mecanismos escolares que
trataban de homogeneizar la realidad social, de eliminar las percepciones distintas y de utilizar los medios supuestamente teraputicos
5
William Ryan, Blaming the Victim (New York: Random House , 1971),
pp. 21-2.
6
Anthony Platt , Th e Child Sa vers: Th e Invention of Delinquency (University of
Chicago Press, 1969). Vase tambin, Steven L. Schlossman, Love and the American Delinquen/ (University of Chicago Press, 1977).
7
Edwin M. Schur, Labeling Deviant Behavior (New York : Harper & Row,
1971), p. 33.
166
para crear consenso moral, evaluativo e intelectual8 . Con gran frecuencia, en nuestra prisa por ayudar se pierde en el fondo el hecho de que este proceso puede ser amortiguador, de que el capital
cultural de los que tienen el poder se emplea como si fuera natural,
mejorando as el falso consenso y el control econmico y cultural,
de que ello produce la eliminacin de la diversidad, de que ignora
la importancia del conflicto y la sorpresa en la interacin humana.
No hay nada extrao en el hecho de que generalmente no nos
centremos en las series de suposiciones bsicas que utilizamos. En
primer lugar, normalmente slo las conocemos tcitamente, no hablamos de ellas, y resulta muy difcil formularlas explcitamente. En
segundo lugar, estas normas bsicas son una parte de nosotros en
tal medida que no tienen que ser expresadas. Por el hecho mismo
de que son asunciones compartidas, producto de grupos especficos
de personas, y de que son aceptadas comnmente por la mayora
de los educadores (cuando no por la mayora del pueblo en general) slo devienen problemticas cuando un individuo las viola o
cuando una situacin rutinaria es alterada significativamente 9 . Sin
embargo, si queremos satisfacer las exigencias de un anlisis riguroso, es necesaria una investigacin crtica de cosas tales como las
bases rutinarias de nuestra experiencia cotidiana.
El campo del currculo, y la educacin como totalidad, se orienta en gran medida hacia la mejora . Esto es comprensible, dada la
ideologa liberal que gua la mayor parte de la actividad educativa
y dadas las presiones del campo en servir a la escuela y a sus programas y preocupaciones continuados. Sin embargo, esta notable
absorcin por la mejora ha tenido algunos efectos bastante nocivos.
No slo nos ha hecho ignorar cuestiones e investigaciones que a la
larga podran contribuir a nuestro entendimiento bsico del proceso de enseanza 10 , sino que adems esa orientacin no tiene en
cuenta el papel decisivo que ha de jugar en el campo la reflexin
crtica para que aqul permanezaca vital. La reflexin crtica es importante por varias razones. En primer lugar, los curriculistas ayu8 Sobre la dominancia de la tica del control social en la enseanza , vase Clarence Karier, Paul Violas, y Joel Spring, Roots of Crisis (Chicago: Rand McNally,
1973), y Barry Franklin, <<The Curriculum Field and Social Control>> (tesis doctoral
sin mblicar, Universidad de Wisconsirl, 1974).
Douglas , op. cit. , p. -181. Vase tambin el anlisis de las normas interpretativas y normativas en Aaron Cicourel, <<Basic and Normative Rules in the Negotiation of Status and Role>>, Recent Sociology, n.o 2. Hans Peter Dreitzel, ed. (New
York: Macmillan , 1971) , pp. 4-45 .
10
Herbert M. Kliebard , << Persisten! Curriculum lssues in Historical Perspective>> , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar, ed . (Berkeley:
McCutchan, 1975) , pp. 39-50.
167
dan a establecer y mantener instituciones que afectan a los estudiantes y otras personas de miles de modos. Por estos efectos, ellos
pueden ser c~nscientes ?e las razones e intenciones que les guan.
Esto es especialmente cierto por lo que se refiere a los fines ideolgicos y polticos, tanto manifiestos como latentes 11 . Como he tratado de demostrar a lo largo del volumen, puesto que las escuelas,
en cuanto que instituciones, estn tan entrelazadas con otras instituciones polticas y econmicas de las que dominan la colectividad,
y puesto que las escuelas suelen actuar sin cuestionamientos distribuyendo conocimiento y valores, por medio del currculo explcito
y oculto, que suelen actuar como apoyo de esas mismas instituciones , es necesario que los educadores se comprometan en el anlisis
de bsqueda de los modos en que trabajan inconscientemente con
esos valores y compromisos.
En segundo lugar, hay que argumentar que la actividad misma
de la investigacin racional requiere ya un estilo crtico . El campo
del ~urrculo ha aceptado con demasiada facilidad formas de pensamiento que no hacen justicia a la complejidad de esta investigac~n, y de este modo no ha cambiado realmente sus perspectivas bSicas durante decenios . En su tratamiento de la investigacin y de
la gente ha aceptado, como ideales de la actividad progrmatica y
conceptual , las nociones de sistematicidad y de control. Esto se refleja en gran manera en el movimiento de objetivos conductuales y
e.n la bsqu~da de tax~:momas que codifiquen la conducta cognitiva , afectiva y psicomotora. Estas actividades encuentran su
base en una concepcin de la racionalidad que, hoy en da, es poco
eficaz. No slo es !imitadora I 2 , sino que adems es histrica y empricamente imprecisa.
La idea que damos por supuesto pli:mtea una concepcin de la
realidad basada en el ordenamiento de creencias y conceptos en estructuras lgicas y metdicas a partir de los paradigmas intelectuales existentes que parecen dominar el campo del currculo en un momento dado. Sin embargo , cualquier concepcin clara de la racionalidad debe interesarse no por las posiciones intelectuales especficas que un individuo o grupo profesional emplean en un momento dado, sino por las condiciones y la manera en que este campo de
11
Estoy utilizando aqu de nuevo el concepto de ideologa para referirme en parte a las opiniones de sentido comn del mundo sostenidas por grupos especficos,
no simplemente como opiniones <<polticamente>> desviadas . As se deduce de la afirmacin de Harris de que <<las ideologas no son descripciones disfrazadas del mundo , sino ms bien descripciones reales del mundo desde un punto de vista especfico , as como todas las descripciones del mundo estn hechas desde un punto de vista particular>> . Nigel Harris, Beliefs in Society: The Problem of Ideology (London :
A. Watts , 1968), p. 22.
12
Vase el elaborado tratamiento que hace Sussane Langer de la necesidad de
formas discursivas y no discursivas de racionalidad en su Philosophy in a New Key
(New York : Mentor, 1951).
168
169
lizan una actividad que tiene una influencia directa sobre masas de
nios presentes y futuras. Al ser la principal institucin por la que
los individuos llegan a convertirse en adultos competentes, la escuela da a los nios pocas posibilidades de eleccin con respecto a
los medios por los que son distribuidos en determinados papeles de
la sociedad . Como hemos visto, y volveremos a ver, la terminologa cientfica neutral acta como un manto que encubre este hecho, por lo que se convierte en algo ms ideolgico que til 16 .
Quiz una de las razones fundamentales del estancamiento social e intelectual del campo sea nuestra falta de preocupacin por
los estudios menos positivistas, falta de preocupacin que refleja el
ideal positivista enseado a los estudiantes. Estamos poco abiertos
a las formas de anlisis que contrarrestaran eficazmente el uso que
hacemos de las instrucciones que representan a los intereses de certeza y de control tcnico y social. Esta escasa apertura hace que
prestemos poca atencin a las funciones de los sistemas de lenguaje
que empleamos , lo que nos ha llevado a desestimar unos campos
cuya potencia est en su preocupacin por una perspectiva crtica.
Todo lo anterior exige un examen ms detallado.
SON LAS COSAS LO QUE PARECEN?
Centrmonos primero en las herramientas lingsticas que empleamos para hablar sobre los estudiantes de la escuela. El centro de mi argumentacin es que una gran parte de nuestro lenguaje
aparenta ser neutral, pero no lo que es en su impacto, ni deja de
tener desviaciones respecto a las instituciones de enseanza existentes. Una tesis subyacente a esta argumentacin es que es errnea
la fe aceptada en que la extensin de las tcnicas neutrales de la
ciencia y la tecnologa proporcionarn soluciones a todos los dilemas a los que nos enfrentamos, y que esa fe tiende a oscurecer el
hecho de que una gran parte de la investigacin educativa sirve y
justifica los sistemas de control econmico , cultural y tcnico existentes, los cuales aceptan la distribucin de poder de la sociedad
americana tal como est dada 17 En su mayor parte, estos debates
estn estimulados por los conocimientos extrados de la teora crtica reciente y los estudios neomarxistas , particularmente por la
idea de que nuestras perspectivas bsicas ocultan a menudo nues16
He analizado esto en otra parte en Michael W. Apple , <<The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings>>, Educational Evaluation: Analysis and Responsibility, Michael W. Apple , Michael J . Subkoviak, y Henry S. Lufler, Jr. , eds.
(Berkeley: McCutchan, 1974), pp. 3-34.
17
Se pueden encontrar tratamientos perceptivos de esta tesis en Roger Dale, et
al. , eds., Schooling and Capitalism (London : Routledge & Kegan Paul , 1976), Denis Gleeson , ed ., Identity and Structure (Driffield : Nafferton Books, 1977) y Trent
Schroyer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Industrial Society>>, Recent Sociology, n.o 2, Hans Peter Dreitzel, ed . (New York : Macmillan, 1970), pp. 210-34.
170
tras relaciones reales con las personas 'con las que tenemos un
contenido real y simblico. Este anlisis emplear argumentaciones
de la investigacin del proceso de etiquetado a fin de encuadrar este
punto inicial.
El anlisis del proceso de etiquetado tiene para nosotros una importancia considerable, pues el etiquetado es el proyecto final de
nuestros modos de valoracin de nuestras acciones y de las de los
estudiantes. Est directamente relacionado con los principios subyacente.s a las prcticas que llevamos a c~bo para diferenciar a los
estudiantes de acuerdo con su capacidad y con su posesin de tipos particulares de capital cultural. As, como ha dicho lan Hextall1g:
La diferenciacin ... , la graduacin (y evaluacin) que
llevamos a cabo en la escuela se articula con la divisin social ms amplia del trabajo. No afirmamos con esto que
exista un vnculo directo y unidireccional entre diferenciacin educativa y, por ejemplo , la divisin ocupacional del
trabajo. Evidentemente, esa suposicin sera mecanicista y
fcil. Pero a travs de nuestras actividades (evaluativas) estamos ayudando a establecer el marco de referencia general de la fuerza de trabajo que el mercado, posteriormente, clarifica en categoras ocupacionales especficas. De
este modo, los procedimientos que se producen en la escuela forman parte del contexto poltico econmico dentro
del cual la escuela est localizada . Las diferenciaciones,
evaluaciones y juicios de valor que se hacen en la escuela
se relacionan tenazmente con formas particulares de la divisin social del trabajo.
As, como uno de los medios significativos de estratificar cultural y econmicamente a los estudiantes consiste en aplicarles valores y categoras , resulta decisivo el examen de estos valores y principios sociales comunes. A este fin , tenemos que recordar que determinados tipos de capital cultural -tipos de ejecucin , conocimientos, disposiciones , logros y propensiones- no son necesariamente buenos por s mismos. Ms bien los consideramos as por
asunciones especficas que hemos dado por supuestas. Con frecuencia , estn condicionados histrica e ideolgicamente. Las categoras que empleamos para pensar lo que estamos haciendo con los
estudiantes, con sus xitos y fracasos y con los nuestros, se hallan
implioadas en un proceso de valoracin social. Los principios que
utilizamos como gua _para planificar, ordenar y evaluar nuestra actividad -los conceptos de logro, xito y fracaso , de buenos y malos estudiantes- son elaboraciones sociales y econmicas. No son
18
Ian Hextall , <<Markirg Work>> , Explorations in the Politics of School Know/edge, Geoff Whitty y Michael Young, eds. (Driffield: Naffert on Books, 1976), p. 67.
171
Apple, <<The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings, op. cit.
Vase Phil Slater, Origin and Significance of the Frankfurt, Schoo/ (London:
Routledge & Kegan Paul, 1977). Vase el anlisis que hace Marx de la relacin dialctica entre infraestructura y superestructura en el Capital, vol. 1 (New York: New
World, 1967), pp. 459-507.
21
Cf., Jean-Paul Sartre, Search For a Method (New York: Vintage Books, 1963)
y Andre Gorz, Strategy For Labor (Boston: Beacon Press, 1967).
20
172
no hallan encontrado un lugar serio en la investigacin educativa anglo-occidental. Aunque el marxismo ortodoxo ha tenido histricamente un gran efecto en los aos 30 en educadores tales como
Counts y otros, perdi su potencia por la situacin poltica que evolucion ms tarde, especialmente un clima poltico represivo que
no hemos superado totalmente.
Evidentemente, hay que aadir a ese problema las interpretaciones abiertamente deterministas y dogmticas con que han aplicado los anlisis marxistas incluso muchos marxistas posteriores.
Una parte del problema que entraa la aplicacin de conocimientos crticos a sociedades industriales desarrolladas como la nuestra
estriba en liberar esos conocimientos del dogmatismo en el que se
han incrustado 22 . Sera innecesario decir, aunque por desgracia hay
que hacerlo, que la naturaleza rgidamente controlada de una serie
de sociedades modernas guarda poca relacin con los anlisis de
fuerza excepcional que encontramos en la propia tradicin marxista. El que desestimemos esa tradicin de estudio hace ms referencia al pasado cargado de miedo de la sociedad americana que a los
mritos de esa tradicin (a menudo inexplorada) de anlisis crtico.
Tambin hace una elocuente referencia a un punto que ya seal
en este volumen. La tradicin misma se ha convertido en un ejemplo de cmo opera la tradicin selectiva. Se ha convertido en una
vctima de la poltica de distribucin de conocimientos por la cual
hemos olvidado nuestras antiguas races en esas preocupaciones.
Sin embargo, la atrofia y falta de aceptacin de una tradicin poltica e intelectual marxista en lugares como los Estados Unidos tiene otras explicaciones ms bsicas y menos explcitamente polticas.
El marco de referencia mental atomista, positivista y estrictamente
empirista, que tanto ha predominado en nuestro pensamiento (y
que como vimos en el Captulo 5, se ensea eficazmente), se relaciona difcilmente con la nocin, de orientacin crtica. de la necesidad de una pluralidad de modos, conflictivos, de exammar el mundo. A este respecto, los estudios crticos sostienen una posicin bastante similar a la de la fenomenologa, por cuanto que la verdad
de algo slo puede verse mediante el uso de la totalidad de perspectivas con que ese algo puede ser examinado. (Aunque obviamente unas perspectivas son ms bsicas que otras, puesto que las
interpretaciones sutiles econmicas, de clase y culturas adoptan una
funcin organizativa de las cuestiones que se plantean en esta tradicin crtica?3 .
22
Vase, por ejemplo, la bien escrita descripcin de la propia falta de Marx de
un dogmatismo rgido en Michael Harrington, Socialism (New York: Bantam Books ,
1972). Para una revaloracin del supuesto determinismo econmico de Marx, que
argumenta en contra de dicha interpretacin, vase Bertell Ollman, Alienation:
Marx's Conception of Man in Capitalist Society (Cambridge University Press, 1971).
23
Esta sutil interrelacin entre las interpretaciones culturales y de clase est muy
bien descrita en Terry Eagleton , Marxism and Literary Criticism (Berkeley: University of California Press , 1976). Para un anlisis de la teora fenomenolgica de la <<ver-
173
Adems, la tendencia de las sociedades industrializadas occidentales a separar estrictamente el valor del hecho, dificultara la aceptacin de una posicin que sostiene que la mayor parte de las categoras sociales e intelectuales son en s mismas de naturaleza evaluativa y pueden reflejar compromisos ideolgicos, hecho que tendr una importancia excepcional en este anlisis. Adems , la larga
tradicin de individualismo abstracto y el marco general de mente
poderosamente utilitario nos lleva a contemplar poco positivamente una concepcin del hombre ms social y un compromiso ideal
poco apto para la mejora inmediata y ms apta para plantear cuestiones bsicas sobre el marco mismo de referencia de la vida cultural y social que es aceptado como dado por una sociedad 24.
Como hemos visto, frente a las presuposiciones atomsticas que
predominan en nuestro pensamiento comn, un punto de vista crtico suele ver cualquier objeto relacionalmente. Esto es una clave importante para entender el tipo de anlisis que pueda realizarse desde esa perspectiva. Esto implica dos cosas. En primer lugar,
cualquier materia investigada debe ser considerada en relacin con
sus races histricas --cmo ha evolucionado, de qu condiciones
ha surgido, etc.- y con sus contradicciones latentes y tendencias
de futuro. Esto se debe a que en el complicado mundo del anlisis
crtico las estructuras existentes se sitan en realidad en algo semejante a un movimiento continuo . La contradiccin, el cambio y el
desarrollo son la norma , mientras que cualquier estructura institucional es simplemente una fase del proceso 25 . As, la reificacin
institucional deviene problemtica , como tambin se vuelven problemticos los modelos de pensamiento que apoyan esta falta de
cambio institucional. En segundo lugar, todo lo que es examinado
se define no slo por sus caractersticas obvias, sino tambin por
sus vnculos menos explcitos con los dems factores. Estos vnculos o relaciones son lo que hacen del objeto lo que es y lo que le
dan sus significados primordiales26 . De esta manera ampliamos considerablemente nuestra capacidad de iluminar la interdependencia
e interaccin de los factores .
Resulta evidente que la aceptacin de esta visin relacional va
en contra de nuestra concepcin tradicional segn la cual lo que vemos es lo que parece. De hecho, el centro de la argumentacin es
que las percepciones mismas que damos por supuestas nos hacen
dad, vase Aron Gurwitsch , Th e Field of Consciousness (Pittsburgh : Duquesne Unive rsity Press , 1964) , p . 184.
24
Charles Taylor, <<Marxism and Empiricism , British Analytic Philosophy, Bernard Williams y Alan Montifiore , eds. (New York: Humanities Press, 1966) , pp .
227-46.
25
Bertell Ollman , op. cit. , p. 18.
26
!bid. , p. 15. Esta posicin ha reci bido el nombre de <<filosofa de relaciones
internaS>>. Extraamente, tal idea ha tenido una extensa historia en el pe nsamiento
americano, incluso algo en el pensamiento educativo. Vase , por ejemplo , la obra
de Wh1tehead, como Process and Reality.
174
175
guaje Y los eslganes de muchos profesionales de la escuela y luego d~muestra cmo estas cosas actan realmente de una man~ra destruct~v.a para la racionalidad tica y para la capacidad institucional
Ypohtica personal. Una vez analizado este funcionamiento real trata de sealar qu actividad concreta pondr en cuestin esa a~tivi
dad dada por supuesta.
Shlomo Avineri , The Social and Political Thought of Karl Marx (Cambridge
Umvers1ty Press, 1968), p . 117. Avineri lo dice de este modo: <<en ltima instancia
un ~~en es una expresin objetivada de una rel acin intersubjetiva.
'
M1chael F. D. Young , <<Knowledge and Control, Knowledge and Control Mi'
chael F . D. Young , ed. (London: Macmillan, 1971) , p. 2.
176
Como ya mencion, el propio campo tiene una tendencia a disfrazar las relaciones existentes entre las personas considerndolas
como relaciones entre cosas o abstracciones33 . Y por tanto, no suelen tratarse como consideraciones importantes las cuestiones ticas,
como por ejemplo el dificilsimo problema concerniente a los modos por los cuales una persona puede tratar de influir en otra. Aqu
es donde adquieren seriedad las categoras abstractas que surgen de
la vida institucional. Si un educador puede definir a otra persona
como un estudiante lento, un problema disciplinar , o mediante
cualquier otra categora general, entonces ese educador puede prescribir tratamientos generales que aparentemente son neutrales y
tiles. Sin embargo, por el hecho mismo de que las propias categoras se basan en abstracciones institucionalmente definidas (el equivalente de sentido comn a la media estadstica), el educador queda liberado de la difcil tarea de examinar el contexto institucional
y econmico que hizo que se aplicaran esas etiquetas abstractas a
un individuo concreto. As, el intento comprensible de reducir la
complejidad nos lleva a la utilizacin de tratamientos medios aplicados a los intrpretes de papeles abstractos. De este modo se preserva el anonimato de la relacin intersubjetiva entre educador
y alumno, anonimato que es esencial para que prevalezcan las definiciones institucionales de las situaciones. Por tanto, protege a la
institucin existente y al educador de la duda de s mismos y de la
inocente realidad del nio. Todo ello tiene unas consecuencias importantes para los estudios educativos. Al utilizar construcciones y
categoras oficiales como aquellas que son definidas, surgiendo de
ellas, por las prcticas institucionales existentes -podamos citar
como ejemplo los estudios del estudiante lento, problemas disciplinarios y remediacin-, los investigadores curriculares pueden estar prestando el prestigio retrico de la ciencia a lo ~ue quiz
sean prcticas cuestionables de una burocracia educativa3 y de un
sistema econmico estratificado. Es decir, no existe un intento riguroso de examinar la culpabilidad institucional. Para mi anlisis,
la nocin de culpabilidad imputada es de considerable importancia.
Scott aclara bastante este punto al analizar los efectos que producen el etiquetar a alguien como diferente o desviado 35 .
Otra reaccin que se produce comnmente cuando
se aplica a alguien una etiqueta de desviacin es que
dentro de la comunidad surge el sentimiento de que
hay que hacer algo con l. Quiz el hecho ms im33
Sobre la relacin entre esta transformacin de la interaccin humana en otras
formas reificadas y un marco de referencia ideolgico poltico y econmico, vase
O liman , op. cit. , pp. 198-9.
34
Douglas, op. cit. , pp. 70-1.
35
Robert A. Scott, <<A Proposed Framework for Analyzing Deviance as a Property of Social Orden>, Scott y Douglas , op. cit., p. 15 .
177
178
ficado que tienen para la persona. Por el hecho mismo de que l~s
etiquetas estn teidas de significado moral -el nio no slo es diferente, sino tambin inferior-, su aplicacin produce un impacto
profundo. Todo lo que he estado diciendo hasta aqu tiene ms peso
por el hecho de que estas etiquetas, una vez conferidas, son duraderas por la realidad presupuestaria y burocrtica de muchas escuelas -las relaciones presupuestarias, las mismas relaciones estructurales existentes entre la escuela y el control econmico y cultural,
la falta de experiencia en el trato con los problemas de aprendizaje de estudiantes especficos, etc., todo lo cual di~i~ulta realmente el cambio real de las condiciones que causaron ongmalmente que
el nio fuera un estudiante lento o se le aplicara cualquier38otra
.
categora-. Como es raro que un estudiante
sea rec l~SI'f'tea d o ? ~ l
efecto de estas etiquetas es inmenso por cuanto que tiende a ex1gu
formas de tratamiento que tiende a confirmar a la persona en la
categora institucionalmente aplicada.
Se suele afirmar que estos dispositivos retric~s.' como las ~ate
goras y etiquetas a las que me he referido, se utilizan .en realidad
para ayudar al nio. Al fin y al ~~bo, una vez .que ha s1do caract~
rizado, el estudiante puede recibir un tratamiento adecua?o. Sm
embargo, resulta igualmente verosmil el que, dada. la realidad d.e
la vida en la escuela y dado el papel que juega la escuela en la maxtcapital cultura.l y de
mizacin de la produccin de ciertos tipos
los agentes que necesita el aparato econ~~Ico de una so~1edad,
el estudiante se vea perjudicado por ser deftmdo como algmen que
necesita este tratamiento particular39 . Como ya he sealado, esas
definiciones esencializantes; tienden a generalizarse en todas las situaciones a las que se enfrenta el individuo. Como afirma Goffman,
en las instituciones totales -y la escuela comparte muchas de sus
caractersticas- probablemente la etiqueta, y todo lo que c~mlleva,
es utilizada por los iguales del individ~o. y por sus custodws. (por
ejemplo, otros nios, maestros y admtmstradores) para defmtrle.
Rige casi todas las conducta~ dirigi?as haci~ l~ .P.ers~na, y lo que es
ms importante, en ltima mstanCia la deflmcwn nge la conducta
del estudiante hacia los dems, actuando as para apoyar una pro40
feca que tiende a cumplirse por si misma .
No estoy negando que dentro del marco institucional existente
?e .
38 Cf., Aaron Cicourel y John Kitsuse , The Educational Decision-Makers (Indianapolis: Bobbs-Merril , 1963). Que este proceso de etiquetado empiece con la entrada inicial de los estudiantes en la escuela, y que las etiquetas iniciales se van cristalizando crecientemente, est documentado en Ray C. Rist, <<Student Social Class
and Teacher Expectation: The Self-Fulfilling Prophecy in Ghetto Education>>, Harvard Educational Review, XL (Ago,sto, 1970), 411-51.
39 Thomas S. Szasz, ldeo/ogy and lnsanity (New York: Doubleday, 1970), p. 149.
El hecho de que una vez que los estudiantes son as etiquetados se les cierran firmemente otras oportunidades educativas y econmicas est claramente documentado en James Rosenbaum , Making Inequality (New York : John Wiley , 1976).
40 Erving Goffman , Asylums (New York: Doubleday , 1961).
179
podamos identificar cosas tales como estudiantes lentos estudiantes _de pocos logros o estudiantes poco motivados , ~unque
haya afumado que ese lenguaje oculta una cuestin ms bsica, la
de investigar las condiciones bajo las que un grupo de personas etiquetan a otras como desviadas o les aplican alguna categora abstracta dada por supuesta. Lo que ms bien quisiera argumentar es
que este sistema lingstico , tal como se aplica comnmente por la
gente de 1~ escuela, no cumple una funcin psicolgica o cientfica
en la medida en que se supone que lo hace. Para decirlo llanamente, sirve a !llenudo para degradar a esos individuos y clases de personas a qmenes con tanta facilidad se aplican las designaciones~ 1 .
. Un hecho que centrar todava ms esta argumentacin --es deCI~, que _el P!?ceso de ~lasificacin , tal como funciona en la prctica
e mvesbgacwn educativa , es un acto poltico y moral, no un acto
neut_ral de ayuda- ~~ la evidencia de que estas etiquetas se aplican
mastvamente a los hiJOS de los pobres y las minoras tnicas en mayor medida que a los hijos de los econmicamente ms desarrollados y de los polticamente poderosos.
Aparte de la documentacin histrica que ofrec en el Captulo
4, hay poderosas pruebas empricas recientes que apoyan parte de
la argumentacin aqu ofrecida . Por ejemplo, confirma este cuadro
e~ anlisis que hace Mercer de los procesos por los cuales instituciOnes como la escuela etiquetan a los individuos, por ejemplo,
como ~entalme~te retrasados 42 . Entre los ni~os que son etiquetados asi, predomi!lan de un modo desproporciOnado los que tienen
ant~ce~entes sociOculturales, no modales y los hijos de grupos min~r~tanos. Ello se debe , primordialmente, a que en las escuelas se
utthzan procedimientos de diagnstico elaborados casi totalmente a
partir de lo que se ha llamado la dominancia del anglocentrismo
en la escuela, forma sta de etnocentrismo que es la causa de que
la gente de la escuela acte como si su propio estilo de vida lenguaje , historia y estructura normativa y de valores fueran las directrices apropiadas que sirven para medir la actividad de todas las
dem~s personas. No ~lo han sido etiquetados as de modo desproporciOnado los estudiantes de antecedentes no blancos y socioeconmicos ?ajos , si~o. que, lo _cual es ms importante, por ejemplo
los estudiantes mexico-amencanos y negros que recibieron la etiqueta de retraso mental eran en realidad menos desviados que
los blancos. Es decir, tenan coeficientes de inteligencia superiores
que los anglos as etiquetados. Si pensamos en las argumentaciones de Bourdier citadas en el Captulo 2, esto no debera de sorprendernos demasiado.
Deberamos tener en cuenta otro hecho . Con mucha frecuencia, la escuela ha sido la nica institucin en etiquetar a estos es41
180
Ibid ., pp.96-123.
.
d dS
Hugh Mehan, <<Assessing Children's School Performance>>, Ch!ldhoo an ocialization, Hans Peter Dreitzel, ed. (New York : Macm!llan, 197_3) , pp. 240?'4 Para
un nuevo anlisis de cmo los medios dominan~es de la eval_uac!On Y valoracin educativa ignoran la realidad concreta de los estudiantes y funcionan de una manera poltica y epistemolgica conservadora , .vase Apple, <<The Process and ldeology of Valuing in Educational Settmgs>>, op . cit.
4
181
cin central de asignar etiquetas a los nios en el proceso de clasificarlos y luego distribuir diferentes conocimientos, disposiciones y
visiones de s mismos a cada uno de estos grupos etiquetados, sino
que, adems, la escuela ocupa la posicin central de una red ms
amplia de otras instituciones. Las etiquetas asignadas por la escuela pblica son tomadas por las instituciones legales, econmicas, sanitarias y de la comunidad para definir al individuo en su contacto
con ellas 45 .
De este modo, h escuela parece producir un efecto desproporcionado en los estudiantes etiquetados en cuanto que institucin
muy influida por los modelos estadsticos y cientficos de operacin utilizados para definir la normalidad y la desviacin, modelo
con una gran desviacin hacia las regularidades sociales existentes.
Como la escuela pblica depende casi exclusivamente para su marco normativo de un modelo estadstico, genera categoras de desviacin en las que entran en gran parte los individuos pertenecientes a minoras tnicas y a grupos socio-econmicos inferiores46 . Deben resultar evidentes las consecuencias ticas, polticas y econmicas de esta creacin de identidades desviadas.
Podemos sacar de esto una idea muy significativa. El nico modo
serio de dar sentido a la asignacin de etiquetas que realiza la escuela, consiste en analizar las preposiciones subyacentes a las definiciones de competencia que esas etiquetas entraan, y esto slo se
puede hacer en los trminos de una investigacin de aquellos que
se encuentran en posicin de imponer estas definiciones47 . As, la
nocin de poder (qu grupo o clase social o econmico lo tiene en
realidad, resulta decisiva para entender el motivo de que se utilicen
determinadas formas de significados sociales -la eleccin autorizada de la que habla Blum en la cita del principio del captulo- para
seleccionar y organizar el conocimiento y las perspectivas que emplean los educadores para comprender, ordenar, valorar y controlar la actividad de las instituciones educativas).
PODER Y ETIQUETADO
182
d
49 Una serie de las dificultades polticas de la teona del etiqueta o se enc.uentran en Jan Taylor y Laurie Taylor, eds. , Politics and Deviance (London: P.ehcan,
1973) e Jan Taylor, Paul Walton, y Jock Young, Cnttcal Cnmmology (London. Routledge & Kegan Paul , 1974).
183
IR4
lbid. , p. 6.
185
E':".
186
187
188
lbid., p. 4.
lbid . pp. 7-8.
189
H~y qu~ hacer aqu una observacin interesante . Las personas que emplean
perspectivas chmcas al tratar con la salud o con la desviacin pueden etiquetar a las
persona_s como <<enfermas y no como que estn <<bien>> en la mayora de los casos
para evitar el pehgro que podra correr el <<paciente>>si ellos se equivocaran. Puede
descu_bn~se ~qu. una motivacin ms para <<encontrar>>individuos que ajusten las categonas mstitucwnales. Thomas Scheff, Being Mental/y /ll: A Sociological Theory
(Chicago : Aldine , 1966), pp . 105-6.
190
parte de los estudiantes59 Adems, su lenguaje de tratamiento oculta la alienante relacin entre salario y un producto que ha sido establecido y recibe el nombre de educacin. Finalmente, la perspectiva, al definirse clnicamente, encubre las cuestiones morales reales que deberan plantearse con respecto a lo apropiado de la tcnica misma para tratar a estudiantes que no tienen otra opcin que
estar en la institucin.
Uno de los puntos que complementan el anlisis anterior es que
las personas concebidas como diferentes o desviadas con respecto
a las expectativas estn amenazando la vida cotidiana de la escuela,
el modelo normal de operacin, que es constante, y por tanto , a menudo, relativamente estril. A este respecto, el acto etiquetador
puede ser visto como parte de un proceso de evitacin. Acta para
preservar la tenue naturaleza de muchas relaciones interpersonales
del interior de la escuela de las cuales dependen definiciones adecuadas de la situacin. Pero todava es ms importante el que permita a personas como profesores , administradores, curriculistas y
otros profesionales de la escuela el que se enfrenten a estereotipos
y no a individuos, puesto que la escuela no puede tratar las caractersticas distintivas de los individuos en un grado significativo. Hay
muchas investigaciones que apoyan el hecho de que las diferencias
en las expectativas institucionales son a menudo el resultado de
rea~ciones de evitacin por parte de las personas que se enfrentan
a los individuos etiquetados como desviados60 . De este modo aumenta el estereotipado y el etiquetado, as como la ilusin consoladora de que se mantiene la ayuda a los nios.
Pero cmo se mantiene esta ilusin? Las escuelas son evaluadas a menudo. Tanto el personal como los programas son repetidamente examinados, actualmente ms todava , por la dominancia
de las perspectivas de gestin a las que me refer en el ltimo captulo. Una multitud de expertos en investigacin y evaluacin gastan una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo en la investigacin
de los efectos de la enseanza. Aunque estos expertos consideren
a la escuela a travs de la lente limitada de las tradiciones, de la
consecucin y la socializacin, no debera resultar claro el funcionamiento real de esa realidad cotidiana? No debera ser reconocido como un aspecto de la reproduccin cultural y econmica el
modo en que funciona una gran parte del trabajo de la escuela y
de Jm: expertos (clnicos o de otro tipo) que estn tras ese trabajo?
No resulta claro el modo en que emplean los intelectuales su ex59
Una serie de investigadores crticos han afirmado que <<los problemas de discusin y rendimiento>> de las escuelas, son en realidad , indicaciones de conflictos de
clase emergentes. Vase Christian Baudelot y Roger Estable! , La Escuela Capitalista (Mxico City: Siglo Veintiuno Editores, 1975).
60
Schur, op . cit., p. 51. Esto no quiere decir que pueda prescindirse de todo el
etiquetado . Sin embargo , quiere decir que debemos empezar a plantear serias cuestiones crticas sobre el modo en que las etiquetas especficas y la enormidad de la
realidad que estas categoras representan funcionan en los entornos escolares.
191
61
192
renter; 2 . Como vimos en el Captulo 2, esto produca un impacto bastante grande , por ejemplo, en el rechazo de las afirmaciones polticas hechas por Jenks en Inequality . No slo se espera que los expertos, especialmente los de las reas evaluativas y de investigacin
educativa, envuelvan sus argumentos en trminos cientficos , sino
que por su misma posicin en el sistema social se perciben como autorizados sus datos y persf:ectivas. El peso y prestigio dado a su experiencia es considerable 3 .No obstante, este prestigio resulta problemtico tras el anlisis que hicimos anteriormente sobre el modo
en que los educadores se han apropiado de una visin imprecisa de
la actividad cientfica . Esta apropiacin produce considerables dificultades . Permite a los educadores practicar una deficiente investigacin y, ms importante todava , constituye un componente importante de su tendencia a confirmar los paradigmas de logro y socializacin con los que trabajan los investigadores educativos, incluso aunque un progreso sustantivo puede exigir una nueva matriz
disciplinaria que reemplace a la actual 64 . Pueden llevarnos a esta
conclusin los numerosos descubrimientos de diferencias no significativas.
Aunque hay considerables dificultades conceptuales y tcnicas
(por no hablar de las ideolgicas) en relacin con la idea usual del
aspecto que tiene la investigacin importante , hay una cosa evidente. A pesar de esas dificultades, los profesionales de la escuela y
los encargados de tomar decisiones perciben como vlida la informacin que obtienen de los expertos tcnicos , y ello debido a
que procede de unas personas que tienen el ttulo de expertos .
Una de las tareas del experto consiste en proporcionar a la direccin administrativa de una institucin el conocimiento especial
que necesitan esas personas antes de tomar decisiones. La institucin burocrtica proporciona los problemas que han de ser investigados, no el experto. Por tanto , el tipo de conocimiento que el experto ha de suministrar est determinado de antemano. Como el experto no tiene responsabilidad ante el resultado final de un programa, su actividad puede estar guiada por el inters prctico de los
jefes administrativos, punto ste que haba aclarado antes Gouldner. Y lo que es evidente que los administradores no buscan sin nuevas hiptesis o nuevas interpretaciones que no resulten inmediatamente relevantes para los problemas prcticos que tienen en ese momento , por ejemplo , la enseanza de la lectura. Tiene una consi2
193
194
195
70
196
72 Lewis A. Dexter, <<On the Politics and Sociology of Stupidity in Our Society>>,
The Other Side, Howard S. Becker, ed. (New York: Free Press , 1964) , pp . 37-49.
197
198
fin de impedir que un desorden significativo afecte a la vida institucional. Si se encuentran diferencias significativas (intelectuales,
estticas , evaluativas o normativas), deben incorporarse, redefinirse en categoras que puedan ser manejadas por las actuales presuposiciones burocrticas e ideolgicas. Se olvida as el hecho de que
esas presuposiciones estn relativamente sin analizar y son, en realidad, autoconfirmadoras en tanto en cuanto los educadores utilizan categoras que han salido de ellas.
Sin embargo, sealar a la escuela como el origen de esta preocupacin por la eficacia por encima de todo que hay en la educacin, tal como he analizado en estos dos ltimos captulos, no deja
de ser una valoracin demasiado limitada. Las races de esta perspectiva estn en una ideologa que proporciona el marco constitutivo para el pensamiento y la accin de todas las sociedades carporadas , una ideologa instrumental que situa en su corazn mismo la
eficacia, la tcnica estandarizada, el beneficio, la creciente divisin
y control del trabajo y el consenso. Consecuentemente, el que la
escuela, y especialmente el campo curricular, se incluya en lo que
Kliebard ha llamado un modelo de fbrica 75 , forma parte de un problema social ms amplio concerniente a la falta de respuesta de
nuestras principales instituciones ante los sentimientos y las necesidades humanas. Si perdemos de vista este hecho , dejamos de prestar atencin a una gran parte del problema real.
Sin embargo, como ya vimos, los educadores no estn acostumbrados a reconocer la relacin dialctica entre la escuela y el control econmico y cultural. Es un problema de falta de reconocimiento, que se complica por la saturacin ideolgica de la conciencia de
los educadores. Como stos emplean acrticamente las tradiciones
de logro y socializacin, ven como algo natural las etiquetas, categoras y conocimiento legitimado generado por esas perspectivas.
El estatus cientficio aparentemente neutral de esas perspectivas oscurece las relaciones reales que tienen estas diferenciaciones, evaluaciones y juicios de valor con la divisin social del trabajo y con
el control econmico y cultural. En conjunto, constituyen un agente ideal de la hegemona.
Aqu est actuando una compleja combinacin de fuerzas . La
tradicin selectiva opera de modo que el capital cultural que ha contribuido al auge y dominacin continuada de los grupos y clases poderosos se transforma en conocimiento legitimado que es utilizado
para crear las categoras con las cuales son tratados los estudiantes.
A causa del papel econmico de la escuela, que distribuye diferencialmente un currculo oculto a los diferentes grupos econmicos ,
culturales, raciales y sexuales, se pone un nfasis mximo en todas
las diferencias lingsticas, culturales y de clase que se apartan de
lo normal, que son entonces etiquetadas como desviaciones. Luego se utiliza el conocimiento tcnico como un enrevesado filtro para
75
1.99
76
200
CAPTULO 8
MS ALL DE LA REPRODUCCIN
IDEOLGICA
En el sugestivo examen que hace sobre la formacin de la conciencia ideolgiCa en las sociedades de libre e.mpresa, ~tanley Aronowitz ayuda a rastrear el desarrollo de una Idea. particular que. ~e
ha introducido en el fondo de nuestra mente. La Idea, y su funcwn
ideolgica, son muy similares al hilo que gui el an~Iisis de los captulos anteriores y especialmente d.el Captulo 7. Afirma.qu~.la hegemona opera en gran parte mediante .el control ?el sigmficado,
mediante la manipulacin de las propias categonas y modos de
pensamiento que empleamo~ comnmente. As.' hay u~a tendencia interna del capitalismo a tr dando a las relaciOnes existentes entre las personas el carcter de las relaciones exis~entes entre las cosas. La produccin de bienes invade todos los nncones del mundo
social 1 . Y el mundo social desigual en el que viven los educadores
es representado por la reificacin, la transformacin en un bi.en d~l
lenguaje que utilizan. Por tanto, tal como o.bservaron Gramsci y WIlliams el control cultural acta como una Importante fuerza reproductiv~. Mediante la definicin , incorporacin y seleccin de lo que
se considera como conocimiento legitimado o real, mediante el
planteamiento de un falso consenso sobre lo que son los hechos , habilidades esperanzas y miedos apropiados (y el modo en que todos
deberam'os evaluarlos) el aparato econmico y cultural se vincula
dialccamente. Aqu el conocimiento es poder, pero sobre todo
en las manos de los que ya lo tienen, de los que controlan ya el capital cultural del mismo modo que el capital econmico.
Desde Marx hemos hecho un largo camino para entender las
conexiones exist~ntes entre las ideas que en una sociedad se consi1
Stanley Aronowitz, Fa/se Promises (New York: McGraw-Hill , 1973) , p. 95, enfasis de Aronowitz.
201
d~ran como conocimiento real y la desigualdad del poder econmico y cultural en las sociedades industriales desarrolladas. La ideolo/fa alemana, e~ dnde elabor Su afirmacin de que la clase domi~ante da a su~ Ideas la forma de universalidad y las presenta como
raciOnales y umversalmente vlidas sigue sirvindonos como imp.ortante punt.o de partida de cualquier intento de explicar las relaciOnes que exist~n entre conocimiento, ideologa y poder. Es decir,
p~r O?u.y compleJo qu_e sea el anlisis, y ciertamente ha de serlo, un
pnnc1p10 fundamental de dichas investigaciones es el establecimiento de las conexiones dominantes de una sociedad y los intereses de
los grupos y clases particulares.
Desgraciadamente , muchas personas han interpretado esto como
una t~ora de la conspiracin; por ejemplo, el nmero de hombres
Y. muJeres po~erosos que conspiran para reprimir a las clases infer~ores ~s r~latJvamente pe9ueo. Si~ emba~go, el propio Marx quena decir sm duda algo mas compleJo al afirmar lo anterior. Su argui?entacin, que ha proporcionado el marco de referencia constitutivo para la investigacin que hacemos en este volumen sobre la
ideo.log.a. y el currculo, era que de las relacio11es productivas entre
lo~ I~d~vid~os y grupos sociales se generaban naturalmente los
P.nncipiOs, 1de~s y categoras ~ue conforman y apoyan estas relaCiones productivas (desiguales) .
.. Sin embargo, mi primera afirmacin es algo equvoca. Aunque
diJe hemos hecho un largo camino ... , sigue siendo problemtico
quin debe ser incluido en ese grupo. Pues como observ en los Capt~l<;>s 1 y 2, el nosotros implcito en esa frase hace referencia a
Individuos y grupos de personas interesadas que se han afiliado a
lo que podra llamarse la tradicin de estudios neomarxistas. Y ese
<~nosotros no suele incluir a los socilogos de la educacin o investigadores del currculo, quiz por el intento de reforma (comprensible) que gua a ambos campos 3 .
Col!l,o hemos visto, las tradiciones usuales de la sociologa de la
educacwn y del campo del currculo consideran como relativamente neutral el conocimiento escolar, es decir, esos principios, ideas
y categoras que se conservan y residen en nuestras instituciones
e?,ucativas .. Haba~~s p~es~o el. nfasis en las medidas de adquisicwn de la mformacwn , I~~h~acwnes, ha~ilidades y disposiciones y
en el efecto de esas adquiSiciOnes en su vida posterior. Cuanto maese conocimiento, de los paradigmas
yor sea la adquisic,in
usuales, mayor sera el ex1to de la escuela. La tradicin alternativa
q~e he empl~ad.o aqu, la cual tiene races profundas en la sociologJa del conocimiento y en la sociologa crtica, ha entendido de for-
?e.
Ro.b Burns, <<West German Intellectuals and Ideology>>, New German Critique,
VIII (pnmavera, 1976), 9-10.
3
Esto no significa que el amelioramiento sea necesariamente neutral. Como ya
h~ demost~a~o en este v~lu~en , las posi_bles consecuencias latentes polticas, econom!cas Y et1cas de las practicas de meJOTia nos llevan a ser poco optimistas con respecto a muchas actividades de mejora .
202
ma algo diferente los modos de conocimiento curricular. Los ha visto como mecanismos potenciales para el control y la seleccin socioeconmicos, y as los ha interpretado, al menos parcialmente,
por medio de la frase de Marx.
Sin embargo, los participantes de esta tradicin alternativa (el
nosotros) no la consideran simplemente como una escuela de pensamiento entre muchas. El nfasis se ha puesto ms bien , y en eso
estoy totalmente de acuerdo, en las cuestiones previas necesarias
que deben plantearse antes de comprometerse (y quiz en lugar de
ello) en los tipos usuales de investigacin del conocimiento escolar.
As, una serie de cuestiones previas a aquellas que usualmente se
plantean sobre el fracaso y el xito escolar (por ejemplo, lograron
los estudiantes tal o cual nivel de conocimiento?) es de un tipo poltico y lgico diferente (de quin es el conocimiento?, por qu
se ensea a este grupo particular y de este modo particular?, Cules son sus funciones reales o latentes en las complejas conexiones
existentes entre el poder cultural y el control de los modos de produccin y distribucin de los bienes y servicios en una economa industrial desarrollada como la nuestra?). Slo cuando podamos responder a estas preguntas tendr sentido investigar nuestro relativo
xito en la promocin de la adquisicin de formas particulares del
capital cultural.
Es evidente ahora que estas investigaciones previas tienen relacin con cuestiones ideolgicas. Por razones polticas y conceptuales, critican los modos existentes de investigacin del currculo y sugieren como alternativa un programa de investigacin serio. Tal
como Young y Bernstein han puesto de manifiesto repetidamente,
aunque se ha tenido cierta conciencia del carcter ideolgico de los
aspectos de la educacin , hasta fechas muy recientes ha habido poca
o ninguna conciencia de que la propia forma y contenido de los mensajes del aula, de la vida escolar cotidiana, encierra transmisiones
ideolgicas. Para corregir esto, la seleccin y transmisin del conocimiento y las ideas que las guan tendrn que convertirse en foco
primordial de una investiacin curricular y sociolgica de la escuela crticamente orientada .
Visto bajo esta luz, el estudio del currculo, de los que se considera como conocimiento escolar apropiado y de los principios utilizados para seleccionarlo y valorarlo, forma parte de un problema
ms amplio . A lo largo del volumen he afirmado que esa investigacin proporciona un rea por medio de la cual podemos examinar
la reproduccin cultural y econmica de las relaciones de clase de
las sociedades desiguales. Por ello, es importante observar que estas investigaciones de la creacin y recreacin de la hegemona obtienen su significado primordial no simplemente por su contribu4
Dennis Warwick , <<Ideologies , Integration and Conflicts of Meaning Educability, Schools, and ldeology, Michael Flude y John Ahier, eds. (London: Halstead
Press , 1974), p. 89 .
203
cin a nuestro entendimiento , aunque a buen seguro ello sea importante. Su significado tambin procede del hecho de situarlas en
un movimiento ms amplio y polticamente progresista. De hecho,
habra que decir aqu algunas cosas sobre el modo en que avanza
tal movimiento poltico y econmico progresista (y su comprensin
concomitante). Dicho movimiento debe encarnar un compromiso
colectivo de cara al entendimiento. Puesto en trminos polticos,
este compromiso ante el progreso compartido tiene, evidentemente, algo de una visin neomarxista, y quien mejor lo ha descrito ha
sido el finado Lucien Goldmann 5 .
Para m, la principal caracterstica especfica del pensamiento marxista es el concepto de sujeto colectivo: la afirmacin de que , histricamente, la accin efectiva nunca es
llevada a cabo por individuos aislados, sino por grupos sociales, y de que slo en relacin a stos pueden entenderse
los acontecimientos, modos de conducta e instituciones.
Por motivos retricos , Goldmann ha sobreestimado un poco su
argumentacin, pero las implicaciones de sta son muy importantes
al pensar en nuestra propia obra. Slo si nos comprometemos a examinar colectivamente la obra de cada uno, a utilizarla y abandonar
lo que ya no sea til o resulte ms dbil de lo que debiera, y a apoyarnos cada uno en los hombros del otro, podr progresarse seriamente en nuestra comprensin colectiva de las instituciones como
las escuelas y en nuestra accin sobre ellas.
No debemos esperar , por tanto ,, que una sola persona responda, o incluso plantee , a todas las cuestiones importantes concernientes al mejor modo de ver la relacin existente entre poder y conocimiento. Ciertamente, no lo he hecho as en este volumen. Los
que tienen una importancia excepcional son ms bien los grupos
concretos de personas afiliadas a una tradicin intelectual y social
ms amplia. Sern otros los que nos conducirn a una mayor claridad poltica y conceptual , quiz criticando y trabajando lo que yo
he escrito aqu.
Evidentemente, todava hay que dar pasos importantes en el
programa de anlisis de la sociologa y economa del conocimiento
escolar que aqu he elaborado. Por tanto, quisiera sugerir algunos
de los caminos que pueden tomar fructferamente esos anlisis.
Aunque exista el peligro de reducir todo el conocimiento escolar a
conocimiento ideolgico, y esto sera una afirmacin analticamente absurda (hay alguna ms ideolgica?), queda todava mucho que
hacer con respecto a la cuestin de cules son los grupos e~ecfi
cos que controlan la seleccin del currculo en la escuela . De
5
p. l.
6
204
205
ficas, pelculas y libros, todo lo que constituya una constribucin duradera a la distribucin, organizacin y, por encima de todo, control social del significado 8 . Podramos unir estos elementos a los intereses sobre el currculo a que me he referido en este libro , de
modo tal que nos permitiera desentraar el modo en que la organizacin cultural de las cualidades humanas se relaciona con las condiciones de evolucin histrica de los sistemas econmicos desiguales como el nuestro~.
Evidentemente, las investigaciones de este tipo no se presentan
solas. una teora estructural del conocimiento escolar, y el problema de la reproduccin econmica y cultural de las relaciones de clase existentes tras l, forma parte de una tarea ms amplia consistente en demostrar analtica y empricamente que lo que se genera
naturalmente de las condiciones econmicas, sociales y culturales existentes en nuestra sociedad son desigualdades. Estas no son
desajustes que puedan fijarse , sino que ms bien estn regularizadas. Se hallan dialcticamente entretejidas y relacionadas con cuestiones sobre el poder y el control econmico y cultural 10 As, cualquier preocupacin seria por la relacin entfe la ideologa y currculo ser an ms poderosa en la medida eri que trate tambin de
explicar la economa poltica de la educacin formal. De hecho , quiz sea casi imposible hacer una cosa sin hacer la otra 11 .
A lo largo del libro, mi posicin comprenda un compromiso poltico. En mi exploracin de algunos aspectos de cmo funcionan
las escuelas y los intelectuales de cara a la reproduccin cultural y
econmica de las relaciones de clase, est implcita la afirmacin
de que es muy difcil que una teora social y educativa sea neutral.
As, tal como deca en el Captulo 1, la investigacin curricular, y
la educativa ms general, tiene que tener sus races en una teora
de la justicia econmica y social, la cual ponga su nfasis principal
en el aumento de la ventaja y poder de los ms desventajados. Afirmar esto es afirmar tambin que tanto los temas de nuestras teoras
e investigaciones como las explicaciones ltimas de las relaciones
entre los fenmenos estudiados son a menudo , tcitamente , juicios
sobre el tipo de sociedad en que vivimos 12 . Quiz cuando tengaM Vase, por ejemplo, Michael W. Apple y Jeffrey Lukowsky, Television and
Cultural Reproduction>> , Journal of Aesthetic Education, en prensa.
9
Eberhard Knodler-Bunte , <<The Proletarian Sphere and Political Organization >>, New German Critique, IV (invierno ; 1975), 53.
10
Para una percepcin interesante de cmo se ha aplicado esta perspectiva a un
rea de la poltica social distinta a la educacin, vase Ian Taylor, Paul Walton y
Jock Young, <<Towards a Critica! Criminology>> Theory and Society, 1 (invierno,
1974r
1
Samuel Bowles y Herbert Gintis , Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976) es el primer paso en una economa poltica de la educacin , evidentemente. Falla, sin embargo , al no dar una relacin de la reproduccin cultural
fuera de su anlisis de las normas y rasgos caractersticos que las escuelas ensean
y refuerzan.
12
Taylor, Walton y Young, op. cit., 463.
'\
206
mos unos juicios ms claros sobre el tipo de ~ociedad en que vivimos nuestra comprensin de los papeles que Juega la escuela en la
reproduccin de esta sociedad ser tambin ms clara. _He tratado
de mostrar aqu lo provechosa que puede resultar esa b~s9ueda colectiva del entendimiento tanto conceptual como pohticamente.
Pues al fin y al cabo, el juicio personal. ~obre nuestro papel en la
sociedad en que vivimos no es una cuestwn a?stracta. Es una cuestin a la que todos debemos enfrentarnos. Si no lo hacemos cumpliremos el papel del individuo abstracto, ~quel que no se preocupa de investigar las relaciones reales que tiene con los grupos ~on
cretos de personas que producen las condici?nes que nos permiten
hacer nuestro trabajo . Si no pensamos relac10~almente en est~ estaremos dando la razn a Williams cuando dice que nuestra idea
misma de la comunidad se ha marchitado en su raz.
Quiz Williams tenga razn . Las reglas conceptuales qu~
pleamos para definir nuestras situacion~s; que usamos para disenar
nuestras escuelas y seleccionar las tradiciOnes que_ han de ser co~
servadas y distribuidas por ellas, muestr~? un senalado despreci?
de tales valoraciones crticas. La superacwn de este despre~i? exigir una teora crtica y coherente del orden social en que ViVimos.
Pero eso es exactamente de lo que se trata. Pues no slo no hemos
logrado situar el conocimiento que. enseamos, las escuelas 9ue ayudamos a mantener y a nosotros mismos dentro ~e las relac10n~s estructurales bsicas de las que formamos parte, smo que ademas h.emos dejado de reconocer los beneficios diferenciales de esas mismas estructuras bsicas.
Esto es importante. As como en nuestras prcticas , valores_ Y
teoras comunes de la educacin son aspectos de la hegemoma,
nuestra conciencia (o su ausencia) del funcionamiento de las estru~
turas de nuestro sistema econmico y poltico opera de un modo Similar. Tambin nos hace que dejemos de pensar est:uctural o relacionalmente. Fija lmites a la gama de interpretaciOnes qu~ .damos para definir nuestro sistem~- econ?~ico, ~ult.ur~l y pohtico.
Ciertamente, sustituimos una nocwn acntica -:<hstnbmda por la escuela medios de comunicacin y otros mecamsmos de una cultura
domi~ante efectiva- sobre la democracia pluralista que no proporciona una definicin de los intereses y poderes que operan realmen.
te en una economa desarrollada de libre empresa.
Los argumentos de Navarro so?re la ~aturaleza del pluralismo en una sociedad desigual, son mstructivos a ~~t~ respecto, especialmente sus referencias al mo?o en que una ViSi?n de la de~o
cracia pluralista encubre los conflictos reales que exister:t y los diferentes usos del poder destinados a que unos grupo~larticulares obtengan lo que quieren a expensas de otros grupos .
e:n-
13 Vicente Navarro, Medicine Under Capitalism (New York: Neale Watson Academic Publications, 1976), p. 91.
207
. P~rmtas~me poner aqu de manifiesto que la predominancia de miembros de las clases empresariales y media
alta en nuestros pasillos polticos del poder no es la causa
sino ms bien un sntoma, del modelo de dominancia d~
clase existente en nuestra sociedad. Tambin quisiera subrayar que no supongo que la clase empresarial, o cualquier
otra clase p~r lo que a esto se refiere, sea uniforme o que
todos sus miembros compartan los mismos intereses. Lo
cierto es que las clases sociales estn divididas de acuerdo
c.on bloques de poder c_ue compiten por la influencia poltica, . y esta competencia es lo que suele pasar a nuestros
me.dws de comu~icacin y academias como el gran plu~ahsmo .estad~~mdense. Pero en esa competencia por la
mfluencia pohtica, los bloques de poder de la clase media
alta y de la clase empresarial ejercen una influencia cada
vez mayor sobr~ los rganos del estado que los bloques de
poder pertenecientes a la clase obrera y media baja. Como
ha dicho Schattschneider, el fallo del cielo pluralista es
q.ue los co!os celesti~les cantan con un acento muy especial. .. , el SIStema esta sesgado y desequilibrado en favor de
una fraccin de una minora. Ciertamente, bajo estos especficos intereses de bloques de poder, y trascendindolos, hay unos intereses de clase mucho ms importantes
que son .decisivos para explicar la conducta poltica de
nuestro sistema. As, con gran frecuencia, la legislacin fe~e~al produce un modelo coherente de efectos que beneficia al 20 por 100 de los que estn arriba en nuestra sociedad en mayor medida que al 80 por 100 de los que estn abajo.
De este modo, el capital econmico sucede al capital econmico. Y aunque nuestras tendencias ideolgicas nos hagan creer que
es el otro modo, la forma poltica y los intereses econmicos de los
poderosos se unen en los beneficios reales generados naturalmente
de esa coyuntura.
He tratado de poner de manifiesto que esa estrecha conexin entre poder y control que existe entre el gobierno y las clases dominantes que describe Navarro, existe tambin entre la escuela y otros
grupos. Mezclando el anlisis econmico y cultural, y centrndonos
en los mecanismos histricos y actuales que permiten a los educad?~es y a la escuela seguir cumpliendo su papel reproductor del individuo abstracto, la tradicin selectiva, el consenso ideolgico y la
hegemona, podremos aclarar mejor este tipo de conexiones .
MS ALL DE LA REPRODUCCIN
209
extran~ po~ICion. Se basa en una suposicin de probabilidad bastante. simi?hsta. Supone q~e existe algo parecido a una correspondencia umlateral entre el mtento de mejorar la vida de hoy o del
futuro prxii_no y la prevencin de una revolucin que surgira nat~~almente SI e~p~rramos a que las condiciones empeoraran lo suficiente. Esta log1ca es muy extraa, por no decir otra cosa . El es~atu~ de la palabra naturalmente es bastante extrao, puesto que
1mphca un regreso a una concepcin mecanicista de la historia. Su~~ne que existen leyes inmutables del desarrollo econmico y pohtico , que esas leyes no son formadas y reformadas por la prctica
humana real de los grupos conscientes de actores humanos.
Adems, esa nocin es extraamente ahistrica. Como ha sea- ~
lado Ailen Kelly en sus comentarios sobre la relacin entre poltica
~ocialista y re~o~ma de ~e~ora, las luchas llevadas a cabo para meJOrar las condiciOnes cotidianas de nuestras instituciones econmicas y culturales son decisivas. Pueden convertirse en lo que ella ha
llamado batallas polticas 16 . Es decir, slo por la accin sobre las
cuestiones cotidianas puede volverse sensible, un marco de referencia crtico . No c~mprometerse en esas acciones bienpensantes es
perder la oportumdad de educacin poltica y de comprobar las propias teoras en una praxis real 17
A DNDE VA EL CURRCULO?
, Co~ in?~pendencia_ d~ las sugerencias de nuevos anlisis que trate al pnncipiO de este ultimo captulo , estos puntos tienen unas consecuenc~a~ imp~rtant~s. para el replanteamiento de algunas de nuestras posiciOnes Ideologicas en cuanto que curriculistas, investigadores y educadores. Para trabajar seriamente nuestro movimiento
d~be. alejarse pr?g~esi~~mente del ac~ual marco de referencia orgamzatlvo y cuasi cienttfiCO, el cual tiene sus races en las tradicion_es de rendimiento y socializacin que influyen ahora en la mayona de las empresas del campo, debiendo dirigirse a cambio hacia
una estructura p~ltica y tica. Aunque en el campo existe ciertamen.te l:lna n~cesidad de expertos tcnicos -al fin y al cabo, los
curncuhstas tienen que ayudar al diseo y creacin de entornos concretos basados en nuestras diferentes visiones educativas- con mucha frecuencia. la perspectiva tcnica y de eficiencia proporciona los
problemas, mientras que otras consideraciones, como las analizadas en este volumen , son meras ideas adicionales, si es que llegan
16
Aileen Kelly , <<A Victorian Heroine : A Review of Eleanor Marx New York
'
Review of Books, XXIV (26 enero 1978) , 28.
17
Esta combinacin de accin en las cuestiones cotidianas con los objetivos a
largo pl~zo est excepcionalmente bien descrita en William-Hinton , Fanshen (New
York: Vmtage , 1966).
210
a ser consideradas. Una relacin ms apropiada exigir que la competencia tcnica y la ciencia educativa se aseguraran con firmeza
dentro de un marco de referencia que busque continuamente ser autocrtico, y que coloque en el centro de sus deliberaciones la responsabilidad de una persona de tratar a otra tica y justamente y
la bsqueda de una serie de instituciones econmicas y culturales
que posibiliten esa responsabilidad colectiva.
Habermans ampla estos argumentos y sus consecuencias a la reconstruccin de la prctica y la investigacin curricular. Afirma que
las instituciones controladoras y burocratizadas de las sociedades
como la nuestra exigen en modo creciente un conocimiento cientfico y tcnico. Las comunidades de investigacin, por ejemplo, generan nuevas racionalidades y tcnicas que permiten a las fuerzas
ideolgicas y econmicas un mayor control y dominio de los individuos y los grupos. Sin embargo, aunque estas comunidades producen datos que apoyan los mecanismos y tejidos institucionalizados existentes de la reproduccin y el control , se hallan tambin en
una posicin axial y estratgica cada vez ms importante. Por las
contradiciones estructurales que hay dentro de lasuniversidades, y
por el hecho de que las normas sociales bsicas que guan idealmente a las diversas comunidades cientficas e intelectuales descansan primordialmente sobre un fundamento de comunicacin abierta y sincera 18 , en esos grupos, as como en la clase obrera, movimientos de mujeres y otros, hay un potencial de reconocimiento del
control y dominio innecesarios que se da en la mayora de las instituciones de la sociedad. Adems , slo con que una pequea porcin de la comunidad de practicantes y estudiosos de la educacin
reconociera las perspectivas casi neutrales que dominan sus acciones, racionalidad, lenguaje e investigaciones, se producira el positivo efecto de iluminar el hecho de que las formas educativas y otras
formas de la investigacin y la mejora social desestiman el significado tico, econmico y poltico de su obra 19 Dicho de otro modo,
el desarrollo de una perspectiva dentro de la comunidad educativa
puede contribuir a la creacin de programas alternativos de investigacin y desarrollo que cuestionan las suposiciones comunes que
apuntalan el campo.
A este respecto , es igualmente importante que 20 :
Se puede generar un conocimiento, relacionado con las
necesidades de las personas que estn tratando de construir la comunidad social, que se resista a la manipulacin
cultural, que facilite los movimientos de descentralizacin
18
Cf., Norman Storer, The Social System of Science (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1966).
19
Schroyer , The Critique of Domination (New York : George Braziller 1973) ,
pp. 165-6.
20
lbid. , p. 172.
211
Y que, en general, contribuya a la realizacin de necesidades ~umanas que, sin ese conocimiento, seran ignoradas.
Mediante la reorientacin de la comunidad cientfica o al
m~~os de una_ parte signi_ficativa de ella (las perspe~tivas
cntJcas); podnan convertirse en una fuerza material para
el cambiO al contrarrestar la tendencia actual de la ciencia
a la formacin y realizacin de la poltica estatal.
. Es~as ~~gumen!a~ines implican que los modelos propuestos de
mvestJgaci_on y practica son decisivos para llevar a cabo un progreso sustancial.
No obstante, hemos de enfrentarnos aqu a la realidad. Para muc_has personas; la idea misma de recuperar un control real de las instituciOnes sociales y el desarrollo es algo abstracto y absurdo. En
~en~ral; la hegem~n~ existe ~ muchas personas consideran que las
mstitucwnes economicas, sociales y educativas de la sociedad se
ori~ntan bsica~~nte hacia s mismas, por lo que tienen poca necesi~ad de partH::Ipar en ellas y stas tienen poca necesidad de comumcar Y discu!Ir sus f~~es y medios. Aunque la desintegracin de
aspectos_ de la vida familiar, escuelas, trabajo, salud, etc., es a menudo evidente ( ~unque la ~entral!za~in del control de estos aspectos de nuestra VIda colectiva esta Siendo encubierta cada vez ms
P?r una retr~c~ liberal y pluralista) . Las categoras bsicas de la lgica corpo:atlVlsta han llegado a formar parte del sentido comn
en !al n:!edida que mu~has .~ersonas ya ni siquiera contemplan la necesidad de un~ emanc1pacwn, a no ser un sentido anmico que inva?e a det_ermmado~ segmentos de la poblacin. Ello hace que sea
mas esencial, por eJemplo, el desarrollo de una comunidad curricu_l~r cr~tica, p~es aqu es donde puede originarse una parte de la
cnhca sistem~hca ~e l~s c~tegors bsicas y las prcticas que ayudan. a producir !as mstJtucwnes problemticas y los agentes que las
h_ablt~!l Es decu, ul?a de las condiciones fundamentales de la emanc_Ipa~wn es la capacidad de ver el funcionamiento real de las instltu_cwn~s en toda su co~plejidad positiva y negativa. La capacidad
de Ilummar las contradiCwnes de las regularidades existentes y, finalmente , la de ayudar a los _d~J?S (y dejarles que nos ayuden a
nosotros) a recordar las posibilidades de espontaneidad eleccin
y de modelos de control ms iguales 21 .
'
Esto significa que_ los curriculistas deben adoptar una posicin
de defensa en una sene de frentes crticos tanto dentro como fuera
d_e la educacin. Entre las posturas inter~as ms importantes estana la, d_e apoyar los derechos de los estudiantes (y los derechos democrat_Icos de los profesores, grupos oprimidos y otros) . Dado que
el c_urnculo: en c~anto que campo, tiene como una de sus preocupaciOnes pnmordiales la tarea de crear accesos al conocimiento y
Sc~royer, op. cit. , p. 248. Vase tambin Hinton, op. cit. y Joshua
Away Wtth Al/ Pests (New York : Monthly Review Press , 1969).
21
212
s.
Horn ,
213
flexibilidad en los mtodos que utilizan para alcanzar mayor eficacia, sin que al mismo tiempo no se demuestre claramente que no
se exceden ms all de lo que es necesario para lograr sus objetivos
(si en realidad esos objetivos son justos en lo tico , poltico y educativo).
En segundo lugar, el programa debe demostrar, antes de su puesta en prctica, que es capaz de lograr sus metas. Sin ello, el programa se puede convertir en una intervencin en las vidas y libertades de las personas sin que exista una finalidad aceptable. El individuo habr sido sacrificado sin que la sociedad haya ganado
nada. En tercer lugar, y esto es lo ms importante para mi presente anlisis , debern preverse de antemano, y sopesarse apropiadamente, los efectos secundarios indeseables, cualquier resultado latente de esas interferencias en la vida de un individuo que sea posible ver de antemano 23 . Tal como he demostrado aqu, algunas de
las contradicciones y resultados ticos y polticos latentes de nuestro trabajo son realmente profundos.
Los educadores tienen mucho que aprender del hecho de que
las nuevas tcnicas de control social y conductual, cada vez ms sutiles , parecen generar un mpetu que les hace generalizarse ms all
de su situacin inmediata. Por tanto , cualquier proposicin para utilizar esas tcnicas deber examinarse con todo cuidado y deber incluir al menos salvaguardias de procedimiento , para que los estudiantes y los padres impidan los abusos de los programas y que garantice que son compatibles con una sociedad diversa y (supuestamente) pluralista2 .
Estas salvaguardias y precauciones legales no son ms que un
paso, sin embargo, y en realidad representan un enfoque limitado
al problema del control y los usos ticos de nuestras perspectivas y
prcticas de sentido comn , aunque tal como observ pueden ser
importantes para estimular la accin concreta y la educacin poltica. Un segundo paso consiste en examinar y plantear crticamente
cuestiones serias sobre la base misma de estos programas y procesos y su papel en la creacin de la hegemona. Como ejemplo final
cotidiano, consideramos por ejemplo el crecimiento de un modelo
de terapia en cosas tales como los valores, materiales de clarificacin y tcnicas que se encuentran en los estudios sociales. Se trata
de ejemplos de la transformacin continuada de los intereses explcitos de clase en el lenguaje cientfico y liberal de la ayuda neutral,
ejemplos del poder de la enseanza para extender su etos racional
incluso a las disposiciones ms privadas y personales de los estudiantes , de modo que puedan ser stos mejor controlados? Son indicativos de la necesidad, de una sociedad dominada por intereses,
de control, de acumulacin de capital, de racionalidad instrumental
24
Nicholas N. Kittrie, The l?.ight to be Different: Deviance and Enforced Therapy (Baltimore : John Hopkins , 1971), p. 336.
25
lbid., p. 339.
214
215
INDICE ANALITICO
216
217
etnicidad y, 86-109.
historia del, 29, 67-72, 86, 93-109,
_142-143, 148, 153, 167-169, 195-196.
mtegrado, 57.
en uso, 30, 72-73.
lenguaje y control, 163-200.
reforma , 49.
ciencia, 112-138.
estudios sociales, 112-138.
centrado en el sujeto, 56.
y organizacin de sistemas, 139-161.
oculto, 27, 30, 49, 51, 59, 62, 63,
70-83, 87, 111 , 113-138, 140 164 168
186, 198, 199.
,
,
,
Curts , James E ., 192.
Dahrendorf, Ralf, 124, 130.
Dale , Roger , 13, 31 , 49, 50.
Dennis, Jack, 134.
derechos estudiantiles, 37, 166, 212.
determmacin, 25, 50-51 , 82, 134-135,
15_2, 173, 184, 185, 193-194, 200.
desv1acin , 40, 72, 80, 87.
como etiquetado ideolgico, 170-198.
Dewey, John , 58, 93, 175.
Dexter, Lewis A., 197.
divisin del trabajo, 12 41 50 68 108
171, 199.
, , , ,
,
Doherty, Robert W. , 96. ,
dominacin, 12-13, 17, 33, 163-164 180
196, 199, 211.
,
,
Dorfman, Ariel, 134.
Douglas, Jack D., 165, 167, 177, 194.
Dreeben, Robert, 46-48, 118.
Dreitzel, Hans Peter, 53 , 74 104 145
167, 170, 181.
,
,
,
Drost, Walter H ., 103, 149.
Durkheim, Emile , 34, 125.
Durkin , Maxine , 128.
Eagleton, Tery, 173.
Easton , David, 135.
economa poltica, 206.
economicismo, 12, 172.
Edelm~n, Murray, 108, 153, 187-188.
educac1n poltica, 210, 214.
eficacia, 19, 36, 47, 70-71, 91, 104, 107,
139, 143, 198-199, 210.
Eggleston, John, 29, 72, 75.
Eisinger, Peter K., 114.
Ellul, Jacques, 156.
Ellwood, Charles A. , 98.
Emmet, Dorothy, 145, 195.
Ennis, Robert, 44.
Erben, Michael, 152.
escepticismo organizado, 122, 133.
Estable!, Roger, 191.
tica, 37, 40, 58, 100, 138, 147, 156, 159,
218
21
220
221
INDICE
Wellmer, Allbrecht, 52.
Wexler, Philip, 27, 36, 46, 97, 108.
Whipple, Guy, 94.
Whitehead, Alfred North, 174.
Whitty, Geoff, 42, 43, 46, 53 , 152, 171,
183, 198.
Wiebe, Robert H., 97.
Wilcox , Preston, 129.
Wilhelm, Sidney M., 115.
Williams, Bernard, 195.
Williams, Raymond, 15, 23, 43, 58, 60,
137, 163, 201, 205.
Williamson, Bill, 68, 93.
222
5
9
11
11
13
19
26
33
41
41
45
47
52
59
61
63
64
67
72
80
85
86
22
Poder y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La urbanizacin y la funcin histrica de la
enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La funcin social del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Homogeneidad social y el problema de la
comunidad .............":.. ............................
El control social y el problema de la comunidad ...............................................
El campo del currculo y el problema de la
comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La diferenciacin del currculo y la cuestin
de la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Etnicidad, inteligencia y comunidad . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO 5 El currculo oculto y la naturaleza del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El conflicto y el currculo oculto . . . . . . . . . . . . . . .
Normas bsicas y suposiciones tctiCas . . . . . . .
El conflicto en las comunidades cientficas . .
El conflicto en la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Consideraciones pragmticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO 6 Organizacin de sistemas y la ideologa de
control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sobre el estado del campo ........ ..... .. .. .. .. ..
Los sistemas y el control tcnico . . . . . . . . . . . . . . .
Los procedimientos de sistemas como retrica ........... ... . .. ............................ .. . . ..
Sistemas, ciencia y consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La bsqueda de alternativas .. ..... ... ... ... .... .
CAPTULO 7 Las categoras de sentido comn y la poltica
de etiquetado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E ti ca, ideologa y teora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sobre la necesidad de una conciencia crtica
Son las cosas lo que parecen? . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lenguaje institucional y responsabilidad tica ........................................................
Poder y etiquetado ......................... ... .. .. .
El lenguaje clnico, el experto y el control
social . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algunos contraejemplos ......................... .
CAPTULO 8 Ms all de la reproduccin ideolgica . . . . . . .
Conocimiento real y poder real . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ms all de la reproduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A dnde va el currculo? . .. . .. .. ... .. ...... ... ..
INDICE ALFABTICO ... ... ..... .... .... .... ... ... ..... ... ... .. ....
22 4
87
90
93
95
98
99
101
103
108
111
113
116
118
124
133
135
139
140
143
151
156
158
163
163
167
170
176
182
187
197
201
201
208
210
217