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1.

WEISZ, Telma O dilogo entre o ensino e a


aprendizagem. So Paulo, tica 2000.
MEU BATISMO DE FOGO
Em 62, formada no normal, um curso tcnico de 2 grau, supunha-se que a professora
deveria aprender um conjunto de procedimentos para realizar sua tarefa de ensinar. Tnhamos
aulas de metodologia da linguagem, da matemtica, das cincias, dos estudos sociais. Essas
metodologias eram um conjunto de prticas que aprendamos e deveramos reproduzir com
nossos alunos. Saamos da escola menos preparadas que um mecnico, a quem se ensina a
apertar esse parafuso e soltar aquele, mas que tem de conhecer muito bem o motor com o qual
esta trabalhando, para compreender o que se modifica l quando se mexe aqui ou ali.
Antes que esses insucessos comeassem a me acontecer na prtica eu j tinha uma
intuio deles. Quando comeamos a ter metodologia, no 2 ano normal, me pus alerta. Procurei
minha professora de psicologia do desenvolvimento, a Dra. Iv Waisberg Bonow que possua
uma formao acadmica slida e prestgio no Rio de Janeiro-, para conversar. Disse-lhe que
no compreendia o porqu daquelas orientaes. Ela me recomendou ler Piaget em francs,
pois no havia nada publicado em portugus. Como tinha uma boa formao em lngua
francesa, do ginsio, pus-me a ler. Lembro-me de ter tido uma dificuldade enorme para
entender, e o que me sobrou naquele momento foi a idia de que era importante trabalhar em
grupos, que os meninos deviam ter a possibilidade de trocar idias com os colegas. Mas eu
olhava essas idias apenas do ponto de vista da formao sociabilidade, da moralidade, de uma
questo poltica, que era privilegiar o desenvolvimento da cooperao em vez da competio. a
grande questo de como que as pessoas aprendem e por que, diante de uma mesma situao,
uma pessoa pode aprender e outra no-, sobre isso eu no consegui informao.
Acho que o professor continua chegando hoje escola com as mesmas insuficincias
com que eu cheguei em 1962. Ele acaba ganhando experincia e tambm algum conhecimento
de natureza intuitiva, mas, dependendo da formao que recebe, continua to cego e perdido
quanto eu estava. O que mudou, hoje, a maneira pela qual ele pode, se quiser tentar resolver
essa situao. Por exemplo: durante muitos anos os professores do sistema pblico, que viviam
uma situao semelhante minha, consolaram-se com a idia de que uma quantidade enorme de
seus alunos, a cada nova turma, eram crianas com algum tipo de deficincia, por isso que
repetiam e iam continuar repetindo. Eles no conseguiam ensinar a essas crianas, s que
pensavam que a culpa no era deles, professores, mas das crianas. Hoje seria mais difcil
sustentar uma afirmao como essa, pois o conhecimento que se desenvolveu nos ltimos vinte
anos aponta na direo contrria.
O que est disposio dos professores hoje um corpo de conhecimentos que, se no
d conta de tudo, pelo menos ilumina os processos atravs dos quais as crianas conseguem ou
no aprender certos contedos. J possvel observar uma situao de sala de aula e interpretar
as aes das crianas e do professor com um grau de profundidade que no existia antes. Cada
vez mais a concepo que se tem do ato de ensinar desenha o perfil de um professor que reflete
enquanto age, pode tomar decises, mudar rapidamente o rumo de sua ao, interpretar as
respostas que os alunos do, autocorrigir-se. O entendimento que se tem de um professor hoje
o de algum com condies de ser sujeito de sua ao profissional. Assim, vai ficando
ultrapassada aquela prtica educacional na qual algum pensava procedimentos tcnicos,
passava-os como um pacote para o professor, que entrava na classe e simplesmente os
executava. A questo central para mim , e sempre foi, como que a gente faz para que as
crianas tenham sucesso escolar. Hoje sou vista como uma especialista em alfabetizao, mas
na verdade nunca tive a inteno de me especializar nisso. Acontece que o primeiro instrumento
de fracasso para os meninos da escola pblica que no conseguem aprender a ler. Ento me
dediquei a entender isso. E como me dediquei tambm a estudar o trabalho da Dra. Emilia
Ferreiro que abriu uma perspectiva extraordinria nessa rea e teve uma importncia enorme na
mudana da compreenso do papel do professor -, acabei me tornando uma especialista em
alfabetizao. Mas, na verdade, minha questo a aprendizagem, em especial a aprendizagem
escolar.

UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM


A METODOLOGIA EMBUTIDA NAS CARTILHAS DE ALFABETIZAO
CONTRIBUI PARA O FRACASSO NA ESCOLA
As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e
colaboradoras sobre o que pensam as crianas a respeito do sistema alfabtico da escrita a
chamada psicognese da lngua escrita evidenciaram os problemas que a metodologia
embutida nas cartilhas cria para muitas crianas. Segundo mostrou a psicognese da lngua
escrita, em uma sociedade letrada as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde
muito cedo, a partir do que no compreendem quando ainda no se alfabetizaram, as crianas
elaboram hipteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram que compreendssemos que a metodologia das cartilhas pode
fazer sentido para crianas convencidas de que para escrever bastaria uma letra, que para
escrever macaco seriam necessrias trs letras:MCO ou ACO ou MAC...J para aquelas que
ainda cultivam idias muito mais simples a respeito da escrita, sem sequer estabelecer relao
entre o falado e o escrito, o esforo de demonstrar que uma slaba geralmente se escreve com
mais de uma letra no faz nenhum sentido. E so exatamente essas as crianas que no
aprendem com as cartilhas e ficam repetindo a 1 srie, chegando muitas vezes a desistir da
escola.
Como as crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da
participao em situaes nas quais os textos tm uma funo social de fato, freqentemente as
mais pobres so as que tm as hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse tipo.
Para elas a oportunidade de pensar e construir idias sobre a escrita menor do que para as que
vivem em famlias tpicas de classe mdia ou alta, nas quais as crianas ouvem freqentemente
a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para
buscar informaes, receberem correspondncia, fazerem anotaes,etc. comum, por exemplo,
crianas de famlias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas e por
razes muitas vezes puramente afetivas para que algum escreva seu nome e dos outros
parentes por escrito. So situaes que lhe permitem perceber que tm um nome e que esse
nome se escreve, que as outras pessoas da famlia tm nomes e que esses nomes tambm se
escrevem. Alm disso costumam ter contato significativo com marcas de produtos, ttulos de
histrias, escritos de placas...Assim, essas crianas, antes mesmo de entrarem na escola, passam
a ter um repertrio de palavras conhecidas, isto , sabem o que elas querem dizer e conhecem a
forma convencional de sua escrita. Esse repertrio de palavras d sustentao sua reflexo,
ajuda-as a pensar sobre caractersticas do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem
quando elas so oficialmente iniciadas na alfabetizao. Isso no significa que as crianas
pobres no tenham acesso escrita ou no possam refletir sobre seu funcionamento fora da
escola. No entanto, como essas prticas habitualmente no fazem parte do cotidiano do seu
grupo social de origem, costumam iniciar a escolarizao em condies muito menos vantajosas
do que aquelas que participam de prticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famlias pobres ou no, hoje como no passado muito comum que,
mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci.
O que o professor vai fazer a partir desse momento a ao pedaggica que vai desencadear
depender, fundamentalmente, de sua concepo de aprendizagem. Porque, tendo conscincia
disso ou no, todo ensino se apia em uma concepo de aprendizagem. Se o professor imagina
o conhecimento como algo que, pela ao do ensino, oferecido s crianas para que o
absorvam tal como ele est dado, obviamente o menino que escreveu muleci no ter aprendido
o que ele ensinou. A idia de que possvel ensinar uma coisa e o aluno aprender outra
completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma. Mas deixarei essa
questo para retom-la mais adiante.
POSSIVEL ENXERGAR O QUE O ALUNO J SABE A PARTIR DO QUE ELE
PRODUZ E PENSAR NO QUE FAZER PARA QUE APRENDA MAIS

O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questes do ensino e


da aprendizagem j permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue a
o que ele j sabe e identifique que tipo de informao necessria para que seu conhecimento
avance. Isso se tornou possvel porque, nas ltimas dcadas, muitas pesquisas tm ajudado a
consolidar uma concepo que considera o processo de aprendizagem como resultado da ao
do aprendiz. Nessa abordagem, a funo do professor criar as condies para que o aluno
possa exercer a sua ao de aprender participando de situaes que favoream isso. As aes,
nesse caso, no implicam necessariamente atividade fsica aparente, mas atividade mental,
exerccio intelectual.
Se olho um menino que escreve muleci, no posso pensar que ele no aprendeu o que eu
ensinei. Se o que eu pretendia era que aprendesse sobre o sistema de escrita, devo entender que
para escrever muleci ele usou inmeros conhecimentos que j tem sobre esse sistema em
portugus. Revelou saber, por exemplo, que escrevemos com letras, que essas letras
representam sons, que no qualquer letra que representa qualquer som... E que, provavelmente
pela sua experincia de empregar o c para escrever casa e cavalo, considerou que a mesma
letra serviria para o que de moleque o que tem muita lgica, embora no coincida com a
escrita convencional da palavra. Na verdade, o que ele no sabe ainda muito bem a ortografia.
Dentre as possibilidades de representao que existem na escrita alfabtica em portugus, ele
no sabe exatamente quais so as aceitas pela conveno e quais no, mas suas estratgias
foram, sem dvida, bastante inteligentes.
A questo que, no momento em que o professor entende que o aprendiz sempre sabe
alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir aprendendo, ele se d conta de que a
pura intuio no mais suficiente para guiar seu trabalho. Como aconteceu comigo no
momento em que reconheci muleci como uma escrita incorreta, mas que exprimia um saber. Em
1962, se os meus meninos, para escrever moleque, grafassem UEI, MEI, ou MLC, ou outras
possibilidades dessa mesma natureza (o provavelmente alguns fizeram sem que eu sequer
notasse), mesmo com muito boa vontade e sensibilidade eu jamais poderia reconhecer essas
escritas como expresso de um tipo de saber. Para interpretar adequadamente o que est
acontecendo com a aprendizagem de seu aluno, o professor precisa de um conhecimento que
produzido no territrio da cincia. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas o que
tem instrumentos para compreender.
PRECISO CONSIDERAR O CONHECIMENTO PRVIO DO APRENDIZ E
AS CONTRADIES QUE ELE ENFRENTA NO PROCESSO
Cada concepo de aprendizagem produz sua prpria linha de investigaes. ela que
determina as pesquisas que se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocupar com as
questes estudadas.
Na concepo de aprendizagem que se tem chamado de construtivista na qual o
conhecimento visto como produto da ao e reflexo do aprendiz esse aprendiz
compreendido como algum que sabe algumas coisas e que, diante de novas informaes que
para ele fazem algum sentido, realiza um esforo para assimil-las. Ao deparar com questes
que a ele se colocam como problemas, depara-se tambm com a necessidade de superao. E o
conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliao, diversificao e
aprofundamento do conhecimento anterior que j detm. Assim sendo, inerente prpria
concepo de aprendizagem que se v buscar o conhecimento prvio que o aprendiz tem sobre
qualquer contedo.
Essa tarefa um desafio que s pode ser superado com conhecimento cientfico
especfico. Por exemplo: a partir da revelao feita pela psicognese da lngua escrita de que,
enquanto se alfabetizam, as crianas passam por um momento em que representam com apenas
uma letra os fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala-, tornou-se possvel considerar
MLC ou UEI (para escrever moleque) como a expresso de um conhecimento sobre a escrita
que precede a compreenso do funcionamento do sistema alfabtico.
No momento em que uma criana escreve dessa maneira, ela j sabe que a escrita
representa a pauta sonora, que para escrever usamos letras, que no qualquer letra que serve

para escrever, mas ainda no sabe que, quando emite um som do tipo um, a letra u no
suficiente para represent-lo. No sabe que vai precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se
usar o u para escrever tudo isso, na hora de ler no conseguir recuperar o que escreveu. Porque
uma coisa ela pensar um e escrever u, outra depois olhar o u e conseguir decifrar o que
escreveu. Alis, muito comum acontecer isso. Crianas com esse tipo de hiptese sobre a
escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO da mesma forma: AO. No
entanto, para elas mesmas isso inaceitvel pois ima das primeiras hipteses que as crianas
constroem sobre o sistema de escrita a que diz que nomes diferentes no devem ser escritos
com as mesmas letras. Nesse descompasso, est o grande territrio das contradies que as
crianas tm de enfrentar para superar essa hiptese, que no d conta da escrita no portugus
(daria se fosse japons, hebraico, rabe, que so lnguas silbicas e no alfabticas, como a
nossa).
Contradies como essa so a prpria condio para a aprendizagem, pois colocam o
aprendiz em situaes de conflito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superao
das hipteses inadequadas atravs da construo de novas teorias explicativas. Nesses
momentos a atuao do professor fundamental, pois a conquista de novos patamares de
compreenso pelo aluno algo que depende tambm das propostas didticas e da interveno
que ele fizer. O registro de uma professora, preocupada em identificar o conhecimento que
existe por trs das hipteses de seus alunos e em organizar boas situaes de aprendizagem,
revela como a ateno ao que ls dizem e pensam condio para perceber os desafios de uma
interveno conseqente.
PARA APRENDER, A CRIANA PASSA POR UM PROCESSO QUE NO TEM
LGICA DO CONHECIMENTO FINAL, COMO VISTO PELOS ADULTOS
Se o professor quer saber o que algum que ainda no sabe ler pensa sobre as questes
que esto relacionadas ao ato de ler, precisa criar situaes especficas. E essas situaes tm de
demandar que as crianas faam coisas para que ele possa perceber o que pensam atravs das
suas aes . Isso vale para qualquer rea do conhecimento. O que pode pensar uma criana
sobre o nmero, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades quanto dos aspectos
notacionais, quando ela ainda no capaz de realizar operaes com nmeros?
De um ponto de vista construtivista preciso aceitar a idia de que nenhum conceito
nem o nmero, nem a quantidade, nem nada nasce com o sujeito ou importado de fora, mas
precisa ser construdo. E que para isso o aprendiz passa por um processo que no tem a lgica
do conhecimento construdo. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que algum
imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do
que quando juntas. Mas isso o que pensam as crianas pequenas como mostraram as
investigaes de Piaget. Essa uma expresso genuna da lgica infantil: at que tenha
construdo a noo de conservao das quantidades, a criana, para estimar quantidades, pautase pela extenso espacial que os objetos ocupam. No entanto, no momento em que constri um
conhecimento slido sobre a permanncia das quantidade numricas, ela abandona a lgica
anterior e se torna completamente inconsciente do tipo de reflexo que fazia algum tempo antes,
mesmo que esse tempo seja de apenas algumas semanas.
muito difcil para o professor manter-se dentro de uma viso construtivista se ele no
tiver uma postura intelectual a gui-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar no igual ao
olhar da criana, que ele v o conhecimento cientifico disponvel, nica forma de recuperar o
olhar de quem est em processo de construo.
No caso, por exemplo, da alfabetizao, o modelo geral de aprendizagem no qual se
apia a psicognese da lngua escrita de que h um processo de aquisio no qual a criana vai
construindo hipteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas, durante a
alfabetizao, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as
funes sociais da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados
para escrever e muitos outros contedos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem
pela resoluo de problemas e pressupe uma interveno pedaggica da natureza prpria.

Quando falamos de aprendizagem pela resoluo de problemas no estamos nos referindo aos
clssicos problemas escolares de matemtica, e sim utilizao, como ncleo das situaes de
aprendizagem, de situaes-problemas. Temos disponvel agora um modelo de ensino que,
reconhecendo o papel da ao do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada
contedo, prope que a didtica construa situaes tais que o aluno precise pr em jogo o que
ele sabe no esforo de realizar a tarefa proposta.
Uma situao-problema se define sempre em relao ao aprendiz. Deve ser uma
situao na qual a soluo no v ser buscada na memria, nem a resposta possa ser imediata,
pois o aluno precisar mobilizar conhecimentos que j tem e us-los de tal forma que acabar
construindo uma soluo no previamente determinada.
O QUE SABE UMA CRIANA QUE PARECE NO SABER NADA
Quando se fala da importncia de o professor compreender o que seus alunos sabem ou
no sabem para poder atuar, a questo mais complexa do que parece. Pensa-se sempre que
preciso ter uma boa noo daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do contedo a ser
aprendido, visto da perspectiva do adulto ou seja, de como os adultos vem a matria que est
sendo ensinada. Por exemplo, se o professor est ensinando aritmtica, pode concluir que seus
alunos sabem somar e subtrair, mas no sabem multiplicar e dividir. Trata-se de uma
constatao simples, mas no disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de
vista do aprendiz, porque esse o conhecimento necessrio para fazer o aluno avanar do que
ele j sabe para o que no sabe. Falo das construes e idias que ele elaborou e que, no mais
das vezes, no foram ensinadas pelo professor, mas construdas pelo aprendiz.
UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANA ERROU PODE
AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER
Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse territrio do saber no reconhecido
preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criana monta um algoritmo de
soma para efetuar a operao de 13 menos 7, e pe como resultado 14, o professor v facilmente
que a conta est errada. Compreender o que foi que a criana tentou fazer, para descobrir qual a
natureza do erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela
considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas
achava que, de 3, no d para tirar 7. Ento fez o contrrio e ps o resultado embaixo. Quando
viu, o resultado da subtrao era maior do que as partes, e ela no compreende como aquilo
aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente est errado, seria mais
interessante perguntar criana: como que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha
antes?
Se o professor tiver uma hiptese sobre como a criana fez aquela conta errada, poder
levantar perguntas e questes. Poder tambm tentar pensar junto com ela como que se resolve
isso como que se faz no clculo mental e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrrio do
que muitos professores pensam, as crianas sabem que, de 13, tirando 7, no pode dar 14.
Acontece que muitas vezes, na hora em que esto utilizando o algoritmo, sua capacidade de
raciocnio matemtico fica em suspenso. Articular, por exemplo, as antecipaes de resultado
com os resultados dos algoritmos muito importante. No entanto, a escola no costuma
trabalhar com isso.
Situaes como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que rea for.
Quando o professor desconsidera o esforo de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez no
est correto, sem lhe devolver uma questo, algo sobre o que pensar, acaba, mesmo sem querer,
desvalorizando sua tentativa, seu esforo. E, se cada investimento que o aluno fizer no tiver
seu valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de
novo.
Na verdade, o conhecimento se constri freqentemente por caminhos diferentes
daqueles que o ensino supe.

Esses caminhos de construo de conhecimento acontecem no processo de aquisio do


sistema alfabtico de escrita, na compreenso de conceitos matemticos e na aprendizagem de
outros contedos. Ocorrem mesmo quando os alunos esto submetidos a um tipo de ensino
bastante convencional, baseado na certeza de que basta aprender a frmula para resolver todos
os problemas. Porque os meninos tem uma exigncia lgica que muitas vezes atrapalha os
professores. Como acabaram de compreender a lgica das coisas, tm uma esperana de que o
mundo seja totalmente lgico. Na busca da coerncia, da elegncia e de uma lgica interna, as
crianas fazem, por exemplo, a regularizao do que irregular na lngua, dizendo eu cabi,
em vez de eu coube. Ou, logo na 1 srie, alguns acham absurdo escrever cozinha com z j
que o professor lhes ensinou que o s entre vogais tem som de z.
O que move as crianas o esforo para acreditar que atrs das coisas que elas tm de
aprender existe uma lgica. De certa maneira, aprender , para elas, ter de reconstruir suas
idias lgicas a partir do confronto com a realidade. E exatamente porque nem tudo o que elas
tm de aprender lgico ou tem uma lgica que esteja ao seu alcance imediato que
constroem idias aparentemente absurdas, mas que so importantes no processo de
aprendizagem.
Se o professor no sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do contedo que quer
que ele aprenda, o ensino que oferece no tem com o que dialogar. Restar a ele atuar como
numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na esperana de que o outro faa
a dele: aprenda.
CONHECIMENTO PRVIO DOS ALUNOS NO DEVE SER CONFUNDIDO COM
CONTEDO J ENSINADO PELO PROFESSOR
Compreender a perspectiva pela qual a criana enxerga o contedo algo que, em
muitos casos, s possvel se o professor se colocar numa posio de observador cuidadoso
daquilo que o aluno diz ou faz em relao ao que est sendo ensinado. Se quiser trabalhar com o
modelo de ensino por resoluo de problemas, com uma concepo construtivista da
aprendizagem, o professor precisa ter cuidado para no tornar sinnimos o que o aluno j sabe e
o que j lhe foi ensinado, que no so necessariamente a mesma coisa.
Nesses casos importante que desenvolva uma sensibilidade e uma espcie de escuta
para a reflexo que as crianas fazem, supondo que atrs daquilo que pensam h coisas que tm
sentido e que no so fruto da ignorncia.
O conhecimento prvio no costuma ser convencional e arrumadinho. Quando pedimos
que os alunos estabeleam novas relaes em situaes ainda no experimentadas, fica evidente
que o conhecimento se constri de forma aparentemente desorganizada e apresenta contradies
que nem sempre so reconhecidas pelo aprendiz. Por isso to importante, na perspectiva
construtivista, diante de cada novo contedo, conhecer o que as crianas j sabem e o que
podem produzir com e sobre estes saberes.
O professor que pretendia qualificar-se melhor para lidar com a aprendizagem dos
alunos precisa estudar e desenvolver uma postura investigativa. certo que quando comeamos
a ver e reconhecer o movimento de aprendizagem da criana e a forma como costuma acontecer
mesmo que seja em relao a alguns contedos apenas, isso funciona como uma espcie de
alerta. s vezes no existe conhecimento disponvel sobre a aprendizagem de um determinado
contedo para nos ajudar a interpretar o que as crianas fazem. Mesmo assim, se cultivarmos
um olhar cuidadoso, certamente avanaremos com mais cautela, seremos menos arrogantes.
Minha experincia que a psicognese da lngua escrita abriu esta possibilidade de o professor
olhar para a criana e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lgica e
que se eu no enxergo porque no tenho instrumentos suficientes para perceber o sentido que
est posto. Ali
Muitos, mesmo no tendo o conhecimento cientfico que lhes permitisse compreender
tudo o que precisariam, foram timos professores pois supriam essa deficincia com convices
e princpios. O fato de acreditar que os alunos pensam, que so capazes, fundamental para que
eles progridam, pois nos leva a respeit-los e apoi-los.

UM CASAMENTO ENTRE A DISPONIBILIDADE DA INFORMAO EXTERNA E A


POSSIBILIDADE DA CONSTRUO INTERNA
Perguntar criana, quando no se entende sua produo, ajuda muito. Mesmo que o
professor no compreenda suas explicaes. muito interessante tambm pr duas crianas
para trabalharem juntas e observar, pois elas do explicaes umas s outras que fazem sentido
entre elas, e se o professor olhar com cuidado pode compreender muito do que acontece.
Para as crianas que apresentam estratgicas mais sofisticadas, a necessidade de
explic-las para as que usam estratgias menos avanadas uma situao riqussima na qual
podem aprender muito. As exigncias da comunicao obrigam-nas a desenvolver argumentos
que consolidam seus conhecimentos, fazendo-as avanar mais.
Se o olhar do professor est suficientemente informado, ele pode tomar decises
importantes seja na formao das parcerias entre alunos, seja nas questes que ele mesmo
prope no desenrolar da atividade.
TODAS AS CRIANAS SABEM MUITAS COISAS, S QUE UMAS SABEM COISAS
DIFERENTES DAS OUTRAS
Vindas de universos culturais diferentes, as crianas sabem coisas diferentes. As mais
pobres, por exemplo, aos seis ou sete anos de idade, desenvolvem capacidades que lhes
permitem dar banho nos irmos, cozinhar, vender balas em cruzamentos das avenidas sem
serem atropeladas, coisas que as de classe mdia e alta, certamente, no do conta de fazer nem
alguns anos depois. Essas, como so expostas a desafios diferentes escrever uma carta para a
tia, ajudar a me a achar produtos no supermercado, recontar histrias dos livros -, desenvolvem
capacidades para esses outros tipos de atividade. Tudo depende do valor que determinadas
aprendizagens assumem nas comunidades de origem de cada uma delas.
preciso ter isso claro. As crianas vindas de um mundo cultural semelhante ao que
valorizado na escola j chegam com enormes vantagens em relao s demais. Para elas a escola
ser muito mais fcil, porque est em consonncia com a cultura da famlia e do seu ambiente.
No se pode dizer o mesmo das crianas que vm de comunidades onde as pessoas tm menor
grau de escolaridade e esto, portanto, mais distantes dos usos cotidianos dos contedos que a
escola prope. Elas no dispem do tipo de conhecimento com o qual a escola habitualmente
conta e dependem exclusivamente da escola para aprender os contedos escolares, pois no tm,
em casa, a quem recorrer.
Isso traz a necessidade de que a educao escolar dessas crianas garanta oportunidades
de aprendizagem similares quelas que as de classe mdia mamam em casa, com o leite
materno.
Essa equalizao das oportunidades de aprendizagem das crianas que chegam , como
j vimos, tarefa da escola, e, diante dela, a escola precisa refletir sobre suas prticas. Porque,
dependendo de como as desenvolve, pode estigmatizar as crianas, prejudicando sua autoestima e dificultando com isso, seu envolvimento com as situaes de aprendizagem. algo que
acontece em muitas escolas por meio de atitudes sutis, muitas vezes inconscientes e que, mesmo
de maneira involuntria, prejudicam o sucesso escolar dos alunos. Quando se constri um
modelo de dficit cultural, por exemplo, como aconteceu no Brasil alguns anos atrs
afirmando-se que os meninos pobres que entram na escola tm uma deficincia psicolgica,
cognitiva, intelectual, lingstica, ou seja l que nome se queira dar-, inevitvel desembocar
numa pedagogia compensatria, do tipo vamos dar a eles o que eles no tm, coitados. O que
poderia ser extremamente revolucionrio cai por terra quando consideramos que as experincias
trazidas pelas crianas pobres para a escola no so importantes, no servem para nada, devem
ser deixadas de lado a experincia valorizada pela escola a nica que importa. preciso,
pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianas que aparentemente no sabem nada.
No uma pedagogia compensatria que defendo ao dizer que a escola tem um papel
equalizador das oportunidades de aprendizagem. Na verdade, o que precisa ser socializado na
escola diz respeito, fundamentalmente, a contedos pertencentes ao mundo da cultura: da
literatura, da cincia, da arte, da informao tecnolgica, etc. Todas as crianas tm direito a

isso, porque condio de insero social. Ter essa clareza faz toda a diferena quando estamos
comprometidos com uma educao escolar equalizadora que nunca ser total, bem o sabemos.
Mas uma coisa a escola no conseguir garantir que todas as crianas atinjam os objetivos
desejveis, outra servir de instrumento de excluso social. O professor Darcy Ribeiro
proclamava em plena ditadura - e eu sempre acreditei que ele tinha razo-, que no conhecia
escola mais eficiente que a brasileira. Porque numa sociedade onde uma minoria tem de
controlar tanta gente, dizia ele, o papel que a escola exerce de botar cada pobre no seu lugar
extraordinariamente eficiente. Certamente, no esse o tipo de escola que queremos para nossas
crianas.
TODO PROFESSOR DEVE LEVAR TODOS OS SEUS ALUNOS A PARTICIPAREM
DA CULTURA
Os professores, especialmente os de classes iniciais, que quiserem contribuir para que
todos os alunos de sua classe tenham as mesmas possibilidades de aprender, devem cumprir o
papel de estimul-los a participar da cultura. No de uma cultura infantilizada, j que as crianas
so capazes de conviver com coisas muito interessantes e elaboradas. Observei uma vez uma
professora lendo clssicos para crianas de cinco anos e elas achando absolutamente
maravilhoso, podendo assim desenvolver o gosto pela boa literatura desde muito pequenas.
Um instrumento poderoso para um professor que pretende ampliar o horizonte cultural e
o repertrio de informaes de seus alunos o jornal. At pouco tempo atrs no se podia
conceber que uma criana fizesse outra coisa com um jornal a no ser recortar letrinhas para
colar no papel. E, ainda hoje, h muita resistncia do professor a sentar com crianas e
conversar sobre notcias de jornal, sendo que este um instrumento portador de documentao
da histria. Por que no trabalhar a idia dos fatos histricos atuais? Eles esto no jornal. Quais
so as novas descobertas da cincia, as tendncias da conjuntura poltica, as novidades da
tecnologia, e tantas coisas mais que no so acessveis no dia-a-dia a no ser pelos meios de
comunicao.
No raro a escola esperar que um menino de 10 anos seja capaz de entrar numa
biblioteca e levantar a informao necessria para realizar uma pesquisa em diferentes fontes.
No entanto, se ele no vive o uso da informao no cotidiano, se nunca aprendeu a lidar com
textos informativos, nunca recebeu ajuda para ir aprendendo a coordenar todos os complicados
procedimentos envolvidos numa pesquisa bibliogrfica, como poder fazer isso de forma
autnoma e eficiente? Quando no se desenvolve um trabalho coletivo e freqente com os
alunos para que aprendam a acessar, selecionar, relacionar, hierarquizar e registrar informaes
a partir de pesquisa em diferentes fontes, como vo aprender a faz-lo sozinhos? A escola no
pode contar com o que no ensina.
NO POSSVEL FORMULAR RECEITAS PRONTAS PARA SEREM APLICADAS A
QUALQUER GRUPO DE ALUNOS
O professor precisa construir conhecimento de diferentes naturezas, que lhe permitam
ter claros os seus objetivos, selecionar contedos pertinentes, enxergar na produo de seus
alunos o que eles j sabem e construir estratgias que os levem a conquistar novos patamares de
conhecimento. A prtica pedaggica complexa e contextualizada, e portanto no possvel
formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o professor, diante
de cada situao, precisar refletir, encontrar suas prprias solues e tomar decises relativas
ao encaminhamento mais adequado. Um pouco como o antigo mestre-escola, ele precisa ser
algum com autonomia intelectual.
A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAO
Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem so duas faces de um mesmo
processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, s existam duas alternativas: o aluno aprendeu,
ou no aprendeu. Diferentemente disso, se ele v a aprendizagem como uma reconstruo que o
aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo um

pouco mais complexo do que o simples aprendeu ou no aprendeu, algumas questes


precisam ser consideradas.
Uma delas a necessidade de ter claro o que o aluno j sabe no momento em que lhe
apresentado um contedo novo, j que o conhecimento a ser construdo por ele , na verdade,
uma reconstruo que se apia no conhecimento prvio de que dispe. O conhecimento prvio
o conjunto de idias, representaes e informaes que servem de sustentao para essa nova
aprendizagem, ainda que no tenham, necessariamente, uma relao direta com o contedo que
se quer ensinar. Investigar e explorar essas idias e representaes prvias importante porque
permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que acontea. Conhecer essas
idias e representaes prvias ajuda muito na hora de construir uma situao na qual o aluno
ter de usar o que j sabe para aprender o que ainda no sabe.
Essa necessidade de avaliar no inicio do processo caracterstica da relao entre
ensino e aprendizagem vistos numa tica construtivista. Nela, a informao que o aluno recebeu
anteriormente como ensino no define o conhecimento prvio, porque esse constitui toda a
bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que so pertinentes para a
nova aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram os contedos ensinados
anteriormente ao aluno no permite identificar o que ele j sabe: nem sempre ele aprende o que
foi ensinado, e como o conhecimento no se organiza de forma linear, as coisas no funcionam
to simplesmente quanto agora posso ensinar B, porque no bimestre passado j foi ensinado
A.
Tendo mapeado o conhecimento prvio dos alunos, nessa espcie de avaliao inicial, e
pondo em prtica as situaes planejadas para lev-los a avanar, o professor passa a precisar
de um outro instrumento para verificar como eles esto progredindo, j que o conhecimento no
construdo igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento a
avaliao de percurso formativa ou processual, como muitos a chamam feita durante o
processo de aprendizagem. Ela serve para verificar se o trabalho do professor est sendo
produtivo e se os alunos esto, de fato, aprendendo com as situaes didticas propostas.
Como um observador privilegiado das aes do aprendiz, o professor tem condies de
avaliar o tempo todo, e essa avaliao que lhe d indicadores para sustentar sua interveno.
Mas isso diferente de planejar e implementar uma atividade para avaliar a aprendizagem.
Ao montar uma situao de avaliao, o professor precisa ter clareza sobre as diferenas
que existem entre situaes de aprendizagem e situaes de avaliao.
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM TAMBM A AVALIAO DO TRABALHO
DO PROFESSOR
Avaliar a aprendizagem do aluno tambm avaliar a interveno do professor, j que o
ensino deve ser planejado e replanejado em funo das aprendizagens conquistadas ou no.
O professor precisa de recursos para compreender o que acontece com seus alunos e
para poder refletir sobre a relao entre as suas propostas didticas e as aprendizagens
conquistadas por eles. H necessidade de espaos coletivos de discusso do trabalho pedaggico
na escola e a importncia da prtica de observao de aula pelo coordenador ou orientador
pedaggico ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. Porque o professor est quase
sempre to envolvido que, s vezes, no lhe possvel enxergar o que salta aos olhos de um
observador externo.
SE A MAIORIA DA CLASSE VAI BEM E ALGUNS NO, ESTES DEVEM RECEBER
AJUDA PEDAGGICA
Quando, numa atividade para verificar uma aprendizagem determinada, a maioria dos
alunos vai mal, certo que o professor no est acertando e precisar rever o seu
encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem ser atendidos
imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a superao de suas dificuldades.
No momento em que alguns comeam a se mostrar perdidos e atrapalhados em relao
aos contedos trabalhados, a escola que assume responsabilidade com a aprendizagem de todos

tem obrigao de criar um sistema de apoio para que esses alunos no se percam pelo caminho.
Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados, continuem
progredindo e no desenvolvam bloqueios.
Diante de situaes que provocam sentimento de impotncia, a sade mental das
crianas das pessoas em geral, na verdade - exige que elas se desinteressem, porque da
condio humana no suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que os alunos desistam de
aprender o que no esto conseguindo, a escola precisa criar formas de apoio aprendizagem.
Existem diversas possibilidades de atend-los: por meio de atividades diferenciadas
durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajud-los a avanar,
de intervenes pontuais que o professor pode propor. Alm dessas, que so propostas
realizadas na classe, s vezes vale a pena o encaminhamento dos alunos a espaos escolares
alternativos, que acolham alunos com dificuldades momentneas, exatamente para garantir que
elas sejam momentneas. quando se deve dispor, na escola, de grupos de apoio pedaggico
que se formam exatamente com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que
esto encontrando dificuldades em relao a novos contedos ensinados.
Importante que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedaggico na
medida de suas necessidades, que no fiquem estigmatizados por participarem delas, que isso
seja visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Para tanto, preciso
explicitar muito bem as bases do contrato didtico que rege esse trabalho, a fim de que todos os
alunos saibam exatamente qual a sua finalidade, e compreendam que no se destina aos menos
inteligentes.
Quando a escola no assume que o apoio pedaggico uma responsabilidade sua, os
professores e alunos ficam abandonados prpria sorte. Os professores porque nem sempre
conseguem encontrar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua
vez, porque no conseguem superar suas dificuldades momentneas de aprender e acabam se
transformando em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total de
possibilidades de alterar este quadro, todos desistem, professores e alunos, e o fracasso escolar
se cristaliza e se avoluma.
Se no acreditarmos que os alunos podem aprender, se no estivermos convencidos de
que podemos de fato ensin-los, no teremos o empenho necessrio para identificar o que sabem
ou no e, a partir da, planejar as intervenes que podem ajud-los a avanar em sua
aprendizagem. Alm do mais, os alunos sentem quando no acreditamos que podem superar
suas dificuldades, mesmo que digamos o contrrio esse um territrio em que no o
discurso que manda, mas a crena que nos orienta. No h prejuzo maior para alunos com mau
desempenho do que professores descrentes de sua capacidade: isso refora a imagem de
fracassados que, certamente, eles j cultivam. Refora tambm, para todos do grupo, uma
imagem negativa desses alunos, e no difcil prever as conseqncias desastrosas para o
convvio social na classe.
O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE
Se o professor acredita que sua tarefa simplesmente transmitir os contedos ou, como
se diz, dar a matria, resta muito pouco sua criao: vai se utilizar apenas do livro didtico e
dar aulas expositivas nas quais se esforar para apresentar, o mais claramente possvel, o
contedo que quer que seus alunos aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo
de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela resoluo de problemas, as
exigncias so outras. Como vimos nos captulos anteriores, a atividade de ensino do professor
vai ter de dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai precisar
considerar muitas variveis e tomar outras tantas decises, o que equivale a assumir um alto
grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda preciso condies de desenvolvimento
profissional e de qualificado diferentes das que vm sendo oferecidas, no geral, aos professores.
A viso que se tem do professor hoje a de algum que desenvolve uma prtica
complexa para a qual contribuem muitos conhecimentos de diferentes naturezas. Ele mais do
que uma correia de transmisso, algum que simplesmente serviria de ligao entre o saber
constitudo e os alunos. Seu papel agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de

criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos
de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.
A discusso que acontece atualmente em muitos pases sobre o que deve ser a formao
de professores inclui a questo da formao permanente, que envolve um trabalho de reflexo e
estudo por parte do professor como se exige hoje, alis, da maior parte das outras profisses.
O desejvel e necessrio que todos, professores e equipe tcnica, se tornem cada vez
mais responsveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. O que exige, em
geral, a reviso da estrutura organizacional da instituio, um esforo de atualizao permanente
e de acesso ao conhecimento mais recente que a cincia produz, para iluminar seu trabalho,
alm de um tipo de prtica que est se tornando menos discursiva e mais consistente: a reflexo
sobre a prtica. A expresso reflexo sobre a prtica nos remete diretamente ao mestre Paulo
Freire. Foi ele quem, no que se refere educao, ps essa idia em circulao. Sob esse nome
geral, diferentes prticas foram desenvolvidas desde meados dos anos 60. Prticas que vo
desde a troca de idias e sugestes de atividades entre professores produo de relatos
reflexivos sobre a prtica realizada em classe, at o que temos chamado de tematizao da
prtica.
Para ser tematizada, a prtica do professor precisa estar documentada. Essa
documentao, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de diferentes formas: as
anotaes de algum que entra na classe como observador, um texto produzido pelo professor
que inclua seu planejamento, um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena
avaliao. A mais poderosa de todas as formas de documentao , no entanto, a gravao da
atividade em vdeo. A esta gravao deve-se anexar o relato/reflexo escrito pelo professor,
sempre que possvel. A diferena entre o documento produzido por um observador em classe e a
gravao em vdeo da atividade que esta permite a conjugao dos mltiplos olhares do grupo
de professores e, atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo, sobre a
atividade que se est analisando. O uso adequado desse recurso tcnico propicia a construo de
uma prtica de analisar as situaes que acontecem na sala de aula de tal maneira que nos
permite compreender as idias e as hipteses que guiam os atos do professor, ainda que ele no
tenha conscincia delas. O trabalho de tematizar a prtica exatamente fazer aflorar essa
conscincia, ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a anlise da prtica
docente.
SE A SOCIEDADE QUER UM ENSINO COM QUALIDADE TER DE ASSUMIR QUE
ISSO IMPLICA UM PROFESSOR MAIS BEM QUALIFICADO
Hoje temos um impasse. Para fazer o que se espera dele, o professor precisa ganhar
muito mais e ter condies de trabalho adequadas. Assim, salrio e valorizao andam de mos
dadas. preciso que a sociedade tome conscincia de que ele um profissional indispensvel,
com um nvel de qualificao superior ao que se imaginava. Se a sociedade quer uma escola de
qualidade e hoje ela quer-, vai ter de assumir que isso requer um perfil de professor diferente
daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salrio bastante diferenciado. Desarmar
esse impasse fundamental e urgente. A luta pela valorizao do professor no apenas da sua
categoria, mas principalmente da sociedade, que dele no pode prescindir.
H nas redes pblicas um ncleo de profissionais com condies de realizar um trabalho
de excelente qualidade. Esse ncleo que precisa urgentemente ser ampliado composto por
profissionais da educao que, alm de qualificados, respondem exigncia principal que se
pe para um educador do sistema pblico, o compromisso com as crianas que freqentam a
escola pblica um compromisso poltico com uma parcela da populao que, excluda da
escola, tem ainda mais reduzidas as condies de ultrapassar a excluso fora dela tambm.