02 PS Matemáticas Guía Maestro PDF

Programa de Transformacin de la Calidad Educativa
GUA DEL MAESTRO

EDICIN ESPECIAL
Estimado docente:
El Ministerio de Educacin Nacional plantea en su plan sectorial Educacin
de Calidad: El camino para la prosperidad 2010-2014 mejorar la calidad de
la educacin, entendida como aquella que forma mejores seres humanos,
ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades
legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin
competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la
institucin educativa y en la que participa toda la sociedad.
Para lograr nuestro objetivo de calidad, hemos diseado el Programa de
Transformacin de la Calidad Educativa, cuyo propsito es mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de bsica primaria en lenguaje y matemticas.
En el marco de este programa, hacemos entrega de material didctico para
que nios y nias logren aprender lo que deben aprender en su paso por el
sistema educativo, y a la vez apoyen la labor en el aula de sus docentes.
As mismo, hemos denido cuidadosamente un plan de formacin y
acompaamiento para los docentes en sus propias aulas, pues estamos
seguros que es en la interaccin entre pares y entre educadores y sus alumnos,
en donde ocurren las verdaderas transformaciones educativas. Todo esto es
posible, si reforzamos con conviccin el trabajo de la planeacin y organizacin
de nuestro sistema educativo y evaluamos con sinceridad los avances y
dicultades que encontraremos a lo largo de los prximos 3 aos.
En las instituciones educativas del pas hay miles de nios y nias con gran
motivacin de aprender, y a la vez contamos con el talento, el profesionalismo
y el trabajo comprometido de educadores que dan lo mejor de s para que
los nuevos ciudadanos tengan oportunidades de formacin en condiciones de
equidad y a la vez cuenten con una educacin para desarrollar su proyecto de
vida, con las exigencias del mundo globalizado
Con sentimientos de consideracin y aprecio.
MARA FERNANDA CAMPO SAAVEDRA

Ministra de Educacin Nacional
GUA DEL MAESTRO

S MATEMTICAS PRIMARIA
CONTENIDO
Proyecto S, Aprender para vivir
Componentes del Proyecto S
Plan general de contenido
Los programas curriculares de matemticas en Colombia
10
Referentes curriculares
14
Nocin de competencia
16
El Proyecto S y el Decreto 1290 sobre evaluacin
18
Formacin en valores
20
As son los nios a quienes nos dirigimos
22
t %FTBSSPMMPGTJDP

t %FTBSSPMMPBGFDUJWPTPDJBM

t %FTBSSPMMPDPHOJUJWP

t %FTBSSPMMPEFMMFOHVBKF

As es S Matemticas
24
t {$VOUP4

t 5BQBEFVOJEBE

t 1HJOBTEFDPOUFOJEPZEFTBSSPMMPEFDPNQFUFODJBT

t 3FTPMVDJOEFQSPCMFNBT

t $JFODJB 5FDOPMPHBZ4PDJFEBE

t "QSFOEFSBBQSFOEFS

t $PNQFUFODJBTDJVEBEBOBTZGPSNBDJOFOWBMPSFT

t $PNQFUFODJBTNBUFNUJDBT$VBEFSOPEFUSBCBKP

Programacin didctica y sugerencias

Unidad 1
32
t/NFSPTEFUSFTDJGSBT
t/NFSPTEFDVBUSPDJGSBT
Unidad 2
40
t-BNVMUJQMJDBDJO
t-BEJWJTJO
Unidad 3
48
t3FDUBT TMJEPTZmHVSBTQMBOBT
t.PWJNJFOUPTFOFMQMBOP
Unidad 4
56
t-BNFEJDJO
t&TUBETUJDBZWBSJBDJO
Solucionario libro del estudiante
64
Instrumentos de evaluacin
81
PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL
EDICIONES SM
Consulte ms opciones de organizacin del contenido de esta obra,

registrndose en www.redes-sm.net
Aprender para vivir

S FT MB OVFWB PGFSUB FEJUPSJBM RVF Ediciones SM pone al servicio de la comunidad
FEVDBUJWBDPMPNCJBOB4FUSBUBEFVODPOKVOUPEFPCSBTEFTBSSPMMBEBTQBSBMBFEVDBDJO
CTJDBZNFEJB BUSBWTEFMBTDVBMFTMBFEJUPSJBMFYQSFTBTVDPNQSPNJTPDPOFMQSPDFTP
de innovacinZtransformacin educativaRVFDPOUSJCVZBBMNFKPSBNJFOUPEFMBDBMJEBE
EFOVFTUSBTJOTUJUVDJPOFTZBMBGPSNBDJOEFOVFTUSPTFTUVEJBOUFT
abarca las cuatro reas bsicas del conocimientoZDVCSFUPEPTMPTOJWFMFTEFMB

FEVDBDJOQSJNBSJBZTFDVOEBSJB&OTVEFTBSSPMMPIBOQBSUJDJQBEPEFDFOBTEFQSPGFTJPOBMFTEFMBFEVDBDJO MBDPNVOJDBDJO MBTOVFWBTUFDOPMPHBT FMEJTFPZMBJMVTUSBDJO
RVJFOFT DPNQBSUFO MB WJTJO EF RVF MB FEVDBDJO FT MB DMBWF QBSB FM EFTBSSPMMP EF VOB
TPDJFEBENTKVTUBZEJHOB NTDPNQFUFOUFZDPOVONBZPSDPNQSPNJTPUJDP
FYQSFTBOVFTUSBNJTJOJOTUJUVDJPOBMRVFCVTDBDPOUSJCVJSBMBformacin integral
de personasJEFOUJmDBEBTDPOVODPOKVOUPEFvaloresFOMPTRVFFMSFTQFUPBMBWJEBZ
MBKVTUJDJBTFJNQPOFOBMBTDSFFODJBTJOEJWJEVBMFT MBTFTDVFMBTmMPTmDBTPMBTDPSSJFOUFT
UFSJDBT&OEdiciones SMRVFSFNPTDPOUSJCVJSBMBGPSNBDJOEFMBTOVFWBTHFOFSBDJPOFTEFDPMPNCJBOPTZDPMPNCJBOBTRVFBQPSUFOconocimiento, inteligenciaZvalor a la
sociedad.
responsable
KVTUP
respetuoso
solidario
comprometido
4POBQFOBTBMHVOPTEFMPTvalores RVF RVFSFNPT GPSUBMFDFS FO

MPTFTUVEJBOUFT DPNPVOQSPZFDUPRVFBUSBWJFTBtodas las reas
y nivelesEFMQSPZFDUP
&O
VOUJFNQPIJTUSJDPZVODPOUFYUPTPDJPDVMUVSBMDPNPFMRVFMFT
corresponde vivir a nuestros esUVEJBOUFT FMOGBTJTFOMBGPSNBDJO EF WBMPSFT Z MB DSFBDJO EF
ICJUPT NPSBMFT TF DPOWJFSUF FO
un imperativo de la educacin.
S BUJFOEF MBT EJTQPTJDJPOFT PmDJBMFT EFM .JOJTUFSJP EF &EVDBDJO RVF TF FYQSFTBO
en los estndares de competenciasQBSBMBTEJTUJOUBTEJTDJQMJOBT ZFOFMDecreto 1290

para la evaluacin SFTQFDUJWBNFOUF&OFTUFTFOUJEP FMQSPZFDUPTJHVFMBTPSJFOUBDJPOFT
DVSSJDVMBSFTEFM.JOJTUFSJPQBSBDBEBSFBZTFDPOWJFSUFFOQPSUBWP[BDUJWPEFMQSPZFDUP
FEVDBUJWPEFM&TUBEP
4 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

EFTBSSPMMBVOBNFUPEPMPHBJOUFHSBEPSBRVFQPTJCJMJUBFMdilogo de saberes entre

NBFTUSPTZFTUVEJBOUFT BQBSUJSEFMBDPNCJOBDJOEFdiversas estrategias didcticas,
RVFJODMVZFOMBBDUJWBDJOEFMPTTBCFSFTQSFWJPT MBSFBMJ[BDJOEFQSDUJDBTHVJBEBT MB
NPEFMBDJOZFMBQSFOEJ[BKFDPMBCPSBUJWP FOUSFPUSPT$POFTUBTIFSSBNJFOUBTTFRVJFSF
aportar al proceso de enseanza-aprendizajeEFOUSPZGVFSBEFMBVMB ZBMEFTBSSPMMPEF
los estudiantes en competencias bsicasHFOFSBMFTZFTQFDmDBTEFDBEBSFB
FTVOBPGFSUBJOUFHSBMDPOGPSNBEBQPSdiversos componentes didcticos RVFJOUFSWJFOFFOMBQSDUJDBFEVDBUJWBBQSPWFDIBOEPMPTNFEJPTEFDPNVOJDBDJOEJTQPOJCMFT

en la actualidad:
Obras
impresas
en papel
0CKFUPT
digitales de
BQSFOEJ[BKF
3FDVSTPT
interactivos
1PSUBMXFC
XXXSFEFTTNOFU
-JCSPT
digitales
FOSJRVFDJEPT
&TUBNVMUJQMJDJEBEEFTPQPSUFTQFSNJUFDSFBSSFEFTEFBQSFOEJ[BKFFOUSFMBTEJWFSTBT
GVFOUFTEFJOGPSNBDJOZDPOPDJNJFOUP PGSFDJFOEPEFFTUBNBOFSBNTPQPSUVOJEBEFTQBSBNFKPSBSFMQSPDFTPEFFOTFBO[BBQSFOEJ[BKFEFOUSPZGVFSBEFMBVMB
&M QSPZFDUP
GVF EFTBSSPMMBEP B QBSUJS EF OVFTUSB FYQFSJFODJB DPNP FEVDBEPSFT Z
BHFOUFTDVMUVSBMFT MBDVBMOPTQFSNJUFDPNQSFOEFSFMWBMPSZMBJNQPSUBODJBEFMPTmateriales didcticosFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP6OCVFONBUFSJBM TFBFOGPSNBUPMJCSP DPNP
SFDVSTPEJHJUBM PDPNPICSJEPEFBNCPT PGSFDFVOBBNQMJBUJQPMPHBEFFMFNFOUPTRVF
EJBMPHBOFOUSFTZdinamizan las interacciones entre estudiantes, profesores y contenidos.
-PTNBUFSJBMFTEFMQSPZFDUP
promueven el aprendizaje reexivo y crtico ZBZVEBO
BJOUFSJPSJ[BSZBQSPQJBSTFEFMBJOGPSNBDJOBTNJTNP BCBSDBOtodas las dimensiones
del desarrollo humano DPHOJUJWBT BGFDUJWBT Z TPDJBMFT "EJDJPOBMNFOUF MPT MJCSPT GPmentan la metacognicin el aprender a aprender dentro del marco de desarrollo de
DPNQFUFODJBToNFEJBOUFMBSFnFYJOFOUPSOPBMPTDPOPDJNJFOUPTBERVJSJEPTZFMQSPQJP
QSPDFTPEFBQSFOEJ[BKF
&OFMQSPZFDUP
UFOFNPTDMBSPRVFFTUPTNBUFSJBMFTEJEDUJDPTTPMPBERVJFSFOTJHOJmDBEPDVBOEPFTUOal servicio de un proyecto educativo slido y coherente ZTVWBMPS
radica tanto en la calidad fsica y didctica de los mismos, como en el modelo pedaggicoRVFMPTTVTUFOUB NTBMMEFMTPQPSUFPFMUJQPEFSFDVSTPEFMRVFTFUSBUF:FO
FTUFTFOUJEP QPEFNPTBmSNBSRVFFTUPTNBUFSJBMFTDVNQMFOVOBGVODJOFOFMQSPDFTP
cuando un maestro les da vida.
EDICIONES SM
5 GUA DOCENTE
Componentes
Para el
estudiante
1
2
Libro en papel
Incluye los contenidos del rea y las diferentes
secciones y talleres que hacen posible el aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Competencias matemticas Cuaderno de trabajo

Especcas de cada rea, ofrecen ejercitacin,
actividades, talleres y laboratorios complementarios a los temas vistos en el libro.
CUADERNO DE TRABAJO
Objetos Digitales de Aprendizaje

Cientos de interactivos, que incluyen una amplia
tipologa de recursos, como presentaciones, animaciones, juegos, videos, audios y webquests,
entre otras.
www.redes-sm.net Portal donde el estudiante
puede encontrar y utilizar los recursos interactivos.
6 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

Para el
maestro
Libro en papel
Cuadernillo de Evaluacin 1290
$POUJFOF EPDVNFOUPT TPCSF MB GVOEBNFOUBDJO Z

MBT DBSBDUFSTUJDBT EFM 1SPZFDUP MB QSPHSBNBDJO
MBNFUPEPMPHB MBTTVHFSFODJBTEJEDUJDBTZFMTP
MVDJPOBSJPEFMBTBDUJWJEBEFTZUBMMFSFTQSPQVFTUPT
3FQSPEVDFJOUFHSBMNFOUFZBMUBNBPFMMJCSPEFM
FTUVEJBOUFZMBDBSUJMMBDPNQMFNFOUBSJB
$POKVOUPEFQSVFCBTZSFDVSTPTEFFWBMVBDJOEF
DPNQFUFODJBT FMBCPSBEBT TFHO MP EJTQVFTUP FO
FMEFDSFUPEF.BUFSJBMGPUPDPQJBCMF
Libro digital
&OSJRVFDJEP DPO DJFOUPT EF SFDVSTPT JOUFSBDUJWPT
Z VOBT WBMJPTBT IFSSBNJFOUBT QBSB RVF FM NBFTUSP
QFSTPOBMJDFFTUFSFDVSTPZMPBQSPWFDIFEFNFKPS www.redes-sm.net 1PSUBM EPOEF FM EPDFOUF
NBOFSBFOTVDMBTF1VFEFVUJMJ[BSTFFOFMDPNQV QVFEFFODPOUSBSZVUJMJ[BSMPTSFDVSTPTJOUFSBDUJWPT
UBEPS DPOVOQSPZFDUPSPVOBQJ[BSSBJOUFSBDUJWB
EDICIONES SM
7 GUA DOCENTE
Plan general de contenido

$POKVOUPTZFMFNFOUPT
3FMBDJOEFQFSUFOFODJB
.TRVFoNFOPTRVF
/NFSPTEFMBM
/NFSPTEFMBM
$PNQPTJDJOIBTUBFM
-BEFDFOB
3FMBDJPOFTEFPSEFO
/NFSPTIBTUB
0SEFOEFONFSPTIBTUBFM
"EJDJOEFONFSPTIBTUB
4VTUSBDDJOEFONFSPTIBTUB
%FDFOBTDPNQMFUBT
/NFSPTIBTUB
"EJDJOEFONFSPTIBTUB
4VTUSBDDJOEFONFSPTIBTUB
"EJDJOEFEFDFOBTDPNQMFUBT
4VTUSBDDJOEFEFDFOBTDPNQMFUBT
-BDFOUFOB
$FOUFOBTDPNQMFUBT
/NFSPTIBTUB
$PNQBSBDJOEFONFSPTIBTUB
"EJDJOZTVTUSBDDJOEFDFOUFOBTDPNQMFUBT
"EJDJOEFONFSPTEFUSFTDJGSBT
4VTUSBDDJOEFONFSPTEFUSFTDJGSBT
3FBHSVQBDJOEFVOJEBEFTFOEFDFOBT
3FBHSVQBDJOEFEFDFOBTFODFOUFOBT
"EJDJODPOSFBHSVQBDJODPOONFSPT
EFUSFTDJGSBT
t %FTBHSVQBDJOEFEFDFOBTZEFDFOUFOBT
t 4VTUSBDDJODPOEFTBHSVQBDJODPO
ONFSPTEFUSFTDJGSBT
t 0QFSBDJPOFTDPNCJOBEBT
Tercero
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"EJDJOEFONFSPTOBUVSBMFT
1SPQJFEBEFTEFMBBEJDJO
4VTUSBDDJOEFONFSPTOBUVSBMFT
&TUJNBDJOEFTVNBTZEFEJGFSFODJBT
3FMBDJOFOUSFBEJDJOZNVMUJQMJDBDJO
5SNJOPTEFMBNVMUJQMJDBDJO
3FQBTPEFMBTUBCMBTEFNVMUJQMJDBS
0QFSBEPSFTNVMUJQMJDBUJWPT
1SPQJFEBEFTDPONVUBUJWBZBTPDJBUJWB
EFMBNVMUJQMJDBDJO
.VMUJQMJDBDJOQPSVOBDJGSB
1SPQJFEBEEJTUSJCVUJWBEFMBNVMUJQMJDBDJO
.VMUJQMJDBDJOQPSEPTPNTDJGSBT
.MUJQMPTEFVOONFSP
-BEJWJTJOZTVTUSNJOPT
%JWJTJOFYBDUBZEJWJTJOJOFYBDUB
%JWJTPSEFVOBDJGSB
%JWJTJPOFTDPODFSPTFOFMEJWJEFOEP
%JWJTJPOFTDPODFSPTFOFMDPDJFOUF
%JWJTPSEFEPTDJGSBT
%JWJTPSFTEFVOONFSP
/NFSPTQSJNPTZONFSPTDPNQVFTUPT
$SJUFSJPTEFEJWJTJCJMJEBE
3FQSFTFOUBDJOEFGSBDDJPOFT
'SBDDJOEFVODPOKVOUP
$PNQBSBDJOEFGSBDDJPOFT
'SBDDJPOFTQSPQJBTFJNQSPQJBT
'SBDDJPOFTIPNPHOFBTZIFUFSPHOFBT
'SBDDJPOFTFRVJWBMFOUFT
"NQMJmDBDJOZTJNQMJmDBDJOEFGSBDDJPOFT
'SBDDJOEFVOONFSP
"EJDJOEFGSBDDJPOFTIPNPHOFBT
4VTUSBDDJOEFGSBDDJPOFTIPNPHOFBT
t
6OJEBEFTZEFDFOBT
-BDFOUFOB
/NFSPTEFUSFTDJGSBT
3FMBDJPOFTOVNSJDBTIBTUB
-BBEJDJOZTVTUSNJOPT
"EJDJODPOONFSPTEFUSFTDJGSBT
-BTVTUSBDDJOZTVTUSNJOPT
4VTUSBDDJODPOONFSPTIBTUB
6OJEBEFTEFNJM
/NFSPTEFDJODPDJGSBT
3FMBDJPOFTOVNSJDBT
/NFSPTQBSFTFJNQBSFT
"EJDJOZTVTUSBDDJODPOONFSPTDVZP
SFTVMUBEPOPFYDFEFB
%FDFOBTEFNJM
&TUJNBDJPOFT
"EJDJOZNVMUJQMJDBDJO
5SNJOPTEFMBNVMUJQMJDBDJO
&MEPCMFZFMUSJQMF
.VMUJQMJDBDJOQPSZQPS
.VMUJQMJDBDJOTJOSFBHSVQBDJO
.VMUJQMJDBDJODPOSFBHSVQBDJO
1SPQJFEBEFTEFMBNVMUJQMJDBDJO
.VMUJQMJDBDJOQPSEPTDJGSBT
-BEJWJTJODPNPTVTUSBDDJPOFTTVDFTJWBT
-BEJWJTJOZTVTUSNJOPT
.JUBE UFSDJPZDVBSUP
3FMBDJOFOUSFNVMUJQMJDBDJOZEJWJTJO
%JWJEFOEPDPOMBQSJNFSBDJGSB
NBZPSRVFFMEJWJTPS
%JWJEFOEPEFUSFTDJGSBT
3FDUB TFNJSSFDUBZTFHNFOUP
3FDUBTQBSBMFMBT
3FDUBTQFSQFOEJDVMBSFT
1MBOPDBSUFTJBOP
4MJEPTHFPNUSJDPT
'JHVSBTQMBOBT
OHVMPT
$MBTFTEFOHVMPT
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3FDUBT TFNJSSFDUBTPSBZPTZTFHNFOUPT
3FDUBTQBSBMFMBT TFDBOUFTZQFSQFOEJDVMBSFT
OHVMPTZTVTDMBTFT
5SJOHVMPTZDVBESJMUFSPT
$MBTFTEFUSJOHVMPT
1MBOPDBSUFTJBOP
5SBTMBDJOEFmHVSBT
3FnFYJOEFmHVSBT
3PUBDJOEFmHVSBT
.BHOJUVEFTZVOJEBEFT
&MNFUSP TVTNMUJQMPTZTVCNMUJQMPT
1FSNFUSPEFQPMHPOPT
.FEJDJOEFTVQFSmDJFT
SFBEFUSJOHVMPT
SFBEFMSFDUOHVMPZEFMDVBESBEP
)PSBT NJOVUPTZTFHVOEPT
.FEJDJOEFMBNBTB
.FEJDJOEFMWPMVNFO
.FEJDJOEFMBDBQBDJEBE
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"SSJCBoBCBKP
$FSDBoMFKPT
&ODJNBEFoEFCBKPEF
*[RVJFSEBoEFSFDIB
%FMBOUFoEFUST
%FOUSPEFoGVFSBEFoFOFMCPSEF
1SJTNBT DVCPTZQJSNJEFT
$JMJOESPTZDPOPT
'JHVSBTQMBOBT
-BTSFDUBT
-OFBTQBSBMFMBT
-OFBTWFSUJDBMFTZIPSJ[POUBMFT
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(SBOEFoNFEJBOPoQFRVFP
-BSHPoDPSUP
"OUFTEFoEFTQVTEF
-BMPOHJUVEZTVTVOJEBEFT
-BNBTBZFMQFTP
-BDBQBDJEBEZTVTVOJEBEFT
&MSFMPK
%BTEFMBTFNBOB
$BMFOEBSJP
t
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-BMPOHJUVEZTVNFEJEB
&MNFUSP FMEFDNFUSPZFMDFOUNFUSP
1FSNFUSPEFmHVSBTQMBOBT
.FEJDJOEFTVQFSmDJFTDPOQBUSPOFT
BSCJUSBSJPT
t &MDFOUNFUSPDVBESBEP
t SFBEFmHVSBTQMBOBT
t &MHSBNPZFMLJMPHSBNP
t
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t 3FDPMFDDJOEFEBUPT
t (SmDBTEFCBSSBT
t 1JDUPHSBNBT
t 5BCVMBDJOEFEBUPT
t (SmDBTEFCBSSBT
t *OUFSQSFUBDJOEFHSmDBT
t 5BCMBTEFGSFDVFODJBT
t -BNPEB
t 4FDVFODJBTZQBUSPOFT
t 4FDVFODJBTOVNSJDBTBTDFOEFOUFT
t 4FDVFODJBTOVNSJDBTEFTDFOEFOUFT
t 4FDVFODJBTOVNSJDBT
t &MDBNCJP
t *HVBMEBEFT
t &YQSFTJOEFMDBNCJP
t 4FDVFODJBTDPOQBUSOBEJUJWP
t 4FDVFODJBTDPOQBUSONVMUJQMJDBUJWP
VARIACIONAL
PENSAMIENTO
ALEATORIO
PENSAMIENTO
PENSAMIENTO
ESPACIAL
t
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t
t
Segundo
PENSAMIENTO
MTRICO
PENSAMIENTO NUMRICO
Primero
8 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

Cuarto
Quinto
t
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t
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t
t
4JTUFNBEFOVNFSBDJOEFDJNBM
-FDUVSBZFTDSJUVSBEFONFSPT
0SEFOFOMPTONFSPTOBUVSBMFT
/NFSPTPSEJOBMFTIBTUBFM
/NFSPTSPNBOPT
"EJDJOZTVTUSBDDJODPOONFSPTOBUVSBMFT
.VMUJQMJDBDJOZEJWJTJOEFONFSPTOBUVSBMFT
.VMUJQMJDBDJODPOGBDUPSFTUFSNJOBEPTFO
%JWJTJOFYBDUBFJOFYBDUB
1SVFCBEFMBEJWJTJO
1SPQJFEBEFTEFMBTPQFSBDJPOFTCTJDBT
.MUJQMPTZEJWJTPSFTEFVOONFSP
/NFSPTQSJNPTZDPNQVFTUPT
%FTDPNQPTJDJOFOGBDUPSFTQSJNPT
.OJNPDPNONMUJQMPZNYJNPDPNOEJWJTPS
-BGSBDDJOZTVTUSNJOPT
'SBDDJPOFTFOMBTFNJSSFDUBOVNSJDB
3FMBDJPOFTEFPSEFOEFGSBDDJPOFTIPNPHOFBTZIFUFSPHOFBT
'SBDDJOEFVOBDBOUJEBE
"EJDJOZTVTUSBDDJOEFGSBDDJPOFTIPNPHOFBTZIFUFSPHOFBT
/NFSPTNJYUPT
.VMUJQMJDBDJOZEJWJTJOEFGSBDDJPOFT
'SBDDJPOFTEFDJNBMFT
/NFSPTEFDJNBMFT
$PNQBSBDJOEFONFSPTEFDJNBMFT
"QSPYJNBDJOEFONFSPTEFDJNBMFT
"EJDJOZTVTUSBDDJOEFONFSPTEFDJNBMFT
.VMUJQMJDBDJOZEJWJTJOEFONFSPTEFDJNBMFT
t
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"EJDJOZTVTUSBDDJOEFONFSPTOBUVSBMFT
.VMUJQMJDBDJOEFONFSPTOBUVSBMFT
%JWJTJOEFONFSPTOBUVSBMFT
1PUFODJBDJOEFONFSPTOBUVSBMFT
3BEJDBDJOEFONFSPTOBUVSBMFT
-PHBSJUNBDJOEFONFSPTOBUVSBMFT
.MUJQMPTEFVOONFSP
%JWJTPSFTEFVOONFSP
/NFSPTQSJNPTZONFSPTDPNQVFTUPT
%FTDPNQPTJDJOFOGBDUPSFTQSJNPT
.OJNPDPNONMUJQMPZNYJNPDPNOEJWJTPS
-BTGSBDDJPOFTZTVTUSNJOPT3FQSFTFOUBDJO
"EJDJOZTVTUSBDDJOEFGSBDDJPOFTIPNPHOFBT
"EJDJOZTVTUSBDDJOEFGSBDDJPOFTIFUFSPHOFBT
'SBDDJOEFVOBDBOUJEBE
.VMUJQMJDBDJOEFGSBDDJPOFT
%JWJTJOEFGSBDDJPOFT
'SBDDJPOFTEFDJNBMFTZONFSPTEFDJNBMFT
-FDUVSBZFTDSJUVSBEFONFSPTEFDJNBMFT
0SEFOEFMPTONFSPTEFDJNBMFT
%FDJNBMFTFOMBSFDUBOVNSJDB
"QSPYJNBDJOEFONFSPTEFDJNBMFT
"EJDJOEFONFSPTEFDJNBMFT
4VTUSBDDJOEFONFSPTEFDJNBMFT
.VMUJQMJDBDJOEFVOONFSPEFDJNBMQPSVOPOBUVSBM
.VMUJQMJDBDJOEFEPTONFSPTEFDJNBMFT
%JWJTJOEFVOONFSPEFDJNBMFOUSFVOONFSPOBUVSBM
%JWJTJOEFVOONFSPOBUVSBMFOUSFVOONFSPEFDJNBM
%JWJTJOEFEPTONFSPTEFDJNBMFT
t
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3FMBDJPOFTFOUSFSFDUBT
-PTOHVMPTZTVNFEJDJO
-PTQPMHPOPTZTVDMBTJmDBDJO
-PTUSJOHVMPT
-PTDVBESJMUFSPT
$PPSEFOBEBTFOFMQMBOPDBSUFTJBOP
5SBTMBDJOEFmHVSBT
3PUBDJOEFmHVSBT
3FnFYJOEFmHVSBT
t
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.FEJDJOZDMBTJmDBDJOEFOHVMPT
3FDUBTQBSBMFMBTZQFSQFOEJDVMBSFT
1PMHPOPTZTVDMBTJmDBDJO
$POTUSVDDJOEFQPMHPOPTSFHVMBSFT
3FQSFTFOUBDJOEFQVOUPTFOFMQMBOP
.PWJNJFOUPTFOFMQMBOP
$POTUSVDDJOEFNPTBJDPT
-PTQSJTNBT
-BTQJSNJEFT
-PTQPMJFESPTSFHVMBSFT
-PTDVFSQPTSFEPOEPT
t
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6OJEBEFTEFSFB
1FSNFUSP
SFBEFUSJOHVMPTZDVBESJMUFSPT
SFBEFmHVSBTDPNQVFTUBT
t
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EDICIONES SM
9 GUA DOCENTE
LOS PROGRAMAS CURRICULARES

DE MATEMTICAS EN COLOMBIA
Carlos E. Vasco phD
Si dejamos por fuera un breve perodo de
Primavera Radical de 1870 a 1880, puede
decirse que el desarrollo de la orientacin
estatal de la educacin matemtica para
los nios de Colombia parte de la Ley Uribe
de 1903 o Ley sobre Instruccin Pblica, en
la que se especificaron los contenidos de
los programas escolares para todo el pas.
Como dato relevante para la historia de los
programas curriculares, John Dewey haba
publicado en 1902 El nio y el currculo,
traducido por Lorenzo Luzuriaga como El
nio y el programa escolar.
Dividamos la historia de los programas
curriculares de matemticas colombianos
en tres perodos: el primer perodo, de 60
aos, de 1903 a 1963; el segundo, de 30
aos, de 1963 a 1993, y el tercero, que
lleva ya casi veinte aos a partir de la Ley
General de Educacin de 1994 y que todava
sigue abierto hacia el futuro.
... PODRAMOS HABLAR

DEL PERODO DE LOS
PROGRAMAS POR
CONTENIDOS, DEL PERODO
DE LOS PROGRAMAS POR
OBJETIVOS, Y DEL PERODO
DE LOS PROGRAMAS POR
LOGROS Y COMPETENCIAS.
Por ponerles un nombre fcilmente recordable, podramos hablar del perodo de
los programas por contenidos, del perodo
de los programas por objetivos, y del perodo de los programas por logros y competencias.
Primer perodo (1903-1963):
Programas por contenidos
Puede decirse que, durante todo el primer perodo, los cambios en los contenidos
de matemticas en los programas escolares se reducan a adiciones y reordenaciones de temas, segn lo que iba a apareciendo en textos escolares extranjeros. Los
criterios eran las preferencias de los supervisores e inspectores nacionales, quienes proponan al Ministerio de Educacin
los cambios que consideraban importantes,
a veces por la llegada de textos escolares
traducidos al espaol, como fue el caso
de los libros de aritmtica y de lgebra de
G. M. Bruo, traducidos del francs por el
Hermano Miguel de las Escuelas Cristianas
(Francisco Febres Cordero) en Blgica,
Espaa y el Ecuador, y a veces tras consultas personales a profesores de ingeniera que conocan y enseaban textos ms
avanzados de lgebra o de clculo, libros
tambin en su mayora franceses.
Segundo perodo (1963-1993): Programas
por objetivos
En tiempos del Presidente Alberto Lleras
Camargo, en 1961 y 1962, cambia la situacin por la llegada de los Cuerpos de Paz
del Presidente Kennedy a los ministerios
de educacin, salud y agricultura. Algunos
de ellos empezaron a trabajar en Bogot en
la elaboracin de programas curriculares
de distintas asignaturas para la educacin
primaria, en particular los de matemticas.
Los jvenes voluntarios recin graduados de pregrado (College) en los Estados
Unidos y sus asesores cientficos introdujeron en Colombia las dos innovaciones que
se consideraban ms avanzadas en ese
momento histrico: la tecnologa educativa basada en el Anlisis experimental de
la conducta, con sus estrategias de diseo instruccional conductista, y la Nueva
Matemtica o Matemtica Moderna,
con su enfoque basado en la lgica y los
conjuntos, que impulsaba desde Francia el
grupo de matemticos que usaba el seudnimo Nicols Bourbaki y algunos matemticos norteamericanos como Marshall
Stone.
En 1963 salen los nuevos programas
para la educacin primaria, diseados ya
no por contenidos sino por objetivos especficos al estilo de la Tecnologa Educativa
y el Diseo Instruccional. Estos programas
se establecieron para los cinco aos (todava no se llamaban grados) de primaria
por el Decreto 1710 de 1963.
Al estilo Bourbaki, en esos programas los nmeros de contar se llamaban
Nmeros Naturales y se consideraban
como los cardinales de los conjuntos finitos. Si aceptbamos que haba un conjunto
vaco, tenamos que aceptar que los nmeros naturales empezaban por el cero y no
por el uno, como creamos hasta entonces.
El conjunto vaco no le gust mucho ni a
los nios ni a los maestros; menos todava
les gust el llamado conjunto unitario,
que no tena sino un solo elemento. Si
conjunto era una reunin de elementos,
un solo elemento suelto no poda ser conjunto.
10 GUA DOCENTE
Como la lgica y los conjuntos eran

lo ms importante para todas las matemticas (nombre que se cambi en ese
entonces a La Matemtica en singular
y con mayscula), la geometra trataba
simplemente de conjuntos de puntos que
cumplan ciertos axiomas. El espacio era
un conjunto de puntos, as no se vieran ni
con microscopio; el plano era otro conjunto
de puntos y la lnea era otro ms. El rechazo del grupo Bourbaki a las definiciones y
a las figuras de Euclides llev a reducir la
geometra de primaria a la identificacin de
ciertos subconjuntos de puntos con nombres muy precisos y definiciones rigurosas,
y a aprenderse de memoria esos nombres
y definiciones.
Jean Dieudonn, el ms famoso miembro del grupo Bourbaki, decret la muerte
a Euclides y prometi escribir un libro de
geometra que no tuviera ni un solo dibujo.
As lo hizo, pero a nadie le pareci un texto
de geometra sino de lgebra lineal.
Les gustara o no la Nueva Matemtica
a los maestros y a los nios, la autoridad
de los matemticos franceses y norteamericanos se acept sin chistar, y no hubo crticas pblicas a los programas del Decreto
1710, ni de parte de los maestros ni de los
matemticos.
La Misin Alemana desarroll esos programas, diluyendo con buen sentido pedaggico alemn el lenguaje riguroso de la
lgica y los conjuntos con una redaccin
ms tradicional de la aritmtica. Los alemanes donaron materiales educativos para
las matemticas de primaria a todas las
escuelas, y difundieron en sus famosas
cartillas una parcelacin de contenidos y
objetivos semana por semana de primero
a quinto de primaria. Sin necesidad de decreto, las cartillas de la Misin Alemana se
convirtieron en el programa nacional para
la aritmtica de primaria de 1963 a 1984.
Para la secundaria de seis aos, que
se llamaba bachillerato, se seguan los
programas del Ministerio a travs de textos escolares que se ajustaban fielmente
a ellos, pues no podan imprimirse ni venderse sin la aprobacin de los Inspectores
y Supervisores nacionales del Ministerio de
Educacin.
De 1963 a 1973 no hubo cambios apreciables en los programas de secundaria que
venan desde el gobierno del General Rojas
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

Pinilla, ajustados en 1962 por el Decreto

045 de ese ao. El esquema era de dos
aos de aritmtica con clase diaria, dos
aos de lgebra y de geometra en cursos
separados de tres horas semanales para
el lgebra y dos para la geometra, y dos
aos finales, quinto y sexto de bachillerato,
en los que se estudiaba la trigonometra,
los logaritmos y la geometra analtica, con
slo tres horas semanales de matemticas.
Al final de perodo del Frente Nacional
(1957-1974), en el gobierno de Misael
Pastrana Borrero (1970-1974), la situacin empez a cambiar. Se organiz la
formacin continuada del magisterio en
las regiones y en la sede del Instituto de
Capacitacin del Magisterio Incadelma en
Bogot; se reuni un grupo annimo, casi
clandestino, de supervisores y profesores
para proponer un nuevo programa para la
secundaria. Se acord un programa detallado por objetivos, que se entreg a las
editoriales de textos para que prepararan
libros nuevos para comienzos de 1974.
A comienzos de 1974, ya en el ltimo
semestre del gobierno de Misael Pastrana
Borrero, sali en los peridicos del pas
en separatas pagadas por el Ministerio, sin
previo aviso a rectores y profesores, un
nuevo programa curricular para los seis
aos de bachillerato. El cambio se orden
por el Decreto 080 de 1974, detallado en
la Resolucin 2681 de ese ao, que entr
en vigencia inmediatamente para todos los
grados, sin tiempo para su estudio, capacitacin o adaptacin. Sin embargo, tampoco
esta vez hubo oposicin ni crticas pblicas
de parte del magisterio ni de los matemticos.
Algunos profesores de la Universidad
Nacional interesados en la educacin matemtica empezamos a estudiar los nuevos
programas del 080, y encontramos en ellos
aspectos muy positivos (como la sencillez
del plan, centrado segn la tradicin en la
aritmtica en sexto y sptimo, el lgebra
en octavo y noveno, la geometra analtica y la trigonometra en dcimo y el clculo diferencial e integral en undcimo).
Encontramos tambin innovaciones de
avanzada, como las unidades de probabilidad y estadstica; los rudimentos del
lgebra abstracta en dcimo grado, en
donde se presentaban los grupos, anillos,
cuerpos y espacios vectoriales, y el clculo diferencial e integral en undcimo, pero
tambin muchos defectos, discontinuidades
EDICIONES SM
y contradicciones. Por ejemplo, se empezaba de nuevo cada ao con la teora de

conjuntos, y ni siquiera los pocos profesores licenciados en matemticas estaban
en capacidad de ensear las unidades de
teora de la probabilidad, ni mucho menos
el lgebra abstracta que se propona en
dcimo grado.
A pesar de estos problemas, los profesores de matemticas pedan que los capacitramos para ensear esos programas
como estaban ordenados por el Ministerio,
y no hubo ninguna crtica pblica u oposicin organizada. Y eso que la Federacin
Colombiana de Educadores Fecode ya llevaba 15 aos de trabajo persistente en la
organizacin del magisterio.
Dentro de este segundo perodo de los
programas por objetivos, se puede delimitar claramente un subperodo de 20
aos, que puede llamarse la poca de la
Renovacin Curricular. Esta poca est
demarcada en cuanto a su comienzo en
el segundo semestre de 1974, el primer
semestre del gobierno de Alfonso Lpez
Michelsen, y en cuanto a su final, en el
primer semestre de 1994, cuando, en el
gobierno de Csar Gaviria Trujillo se aprob y promulg la Ley General de Educacin
(Ley 115 de 1994).
En cuanto al comienzo, cuando empez la reforma educativa que llamamos
Renovacin Curricular, Colombia no era
una excepcin. Desde 1970 en adelante, las
Naciones Unidas, especialmente a travs
de la Unesco y Unicef, la OEA, el Banco
Mundial y el BID empezaron a promover
reformas educativas en todos los pases
latinoamericanos. En cuanto al final, de
este perodo, Colombia s es una excepcin,
pues es el nico pas latinoamericano en
el cual el Ministerio de Educacin perdi
la potestad curricular con la Ley General
de Educacin.
Pero volvamos al comienzo de la
Renovacin Curricular. Tras el drstico
aumento de cobertura que logr Hernando
Durn Dussn como ministro de educacin
del gobierno de Lpez Michelsen por medio
de la doble y triple jornada escolar, algunos educadores cercanos al gobierno se
preocuparon por los efectos negativos que
el programa de ampliacin de cobertura
iba a generar sobre la calidad de la educacin, ya de todas maneras considerada
muy baja. Entre ellos, una persona fue cla-
11 GUA DOCENTE
ve: Pilar Santamara de Reyes, educadora

de tradicin y amiga personal del ministro
Durn Dussn. Ella fue el alma del grupo que empez a reunirse para proponer
al gobierno central la reorganizacin del
Ministerio de Educacin Nacional que los
tiempos necesitaban; ese grupo redact un pequeo folleto de gran influencia
en los aos subsiguientes: el Plan de
Mejoramiento Cualitativo de la Educacin.
La acompa en ese trabajo la educadora
Clara Franco de Machado.
... LOS PROFESORES DE

MATEMTICAS PEDAN
QUE LOS CAPACITRAMOS
PARA ENSEAR ESOS
PROGRAMAS COMO
ESTABAN ORDENADOS
POR EL MINISTERIO...
Con mucho tino, el grupo de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin identific la necesidad de desarrollar conjuntamente al menos tres estrategias para el
aumento de la calidad de la educacin: la
capacitacin continuada del magisterio, la
elaboracin, prueba y expansin de nuevos
programas curriculares, y la produccin y
distribucin masiva de medios educativos
apropiados para los nuevos tiempos y los
nuevos programas.
En uso de facultades extraordinarias, y a solicitud del Dr. Durn Dussn,
el Presidente Lpez firm el DecretoLey 088 de 1976 que reorganiz el
Ministerio de Educacin, dejando intacta la Direccin General de Inspeccin
y Supervisin Educativas, y creando la
nueva Direccin General de Capacitacin
y Perfeccionamiento Docente, Currculo y
Medios Educativos para atender a las tres
estrategias de mejoramiento de la calidad
de la educacin.
A la cabeza de esta nueva rama del
Ministerio de Educacin fue nombrada
la Dra. Pilar Santamara de Reyes, quien
inmediatamente entr a conseguir apoyo
internacional, especialmente de Alemania
para la produccin de medios, y de la OEA
para la capacitacin y el currculo. Expertos
en tecnologa educativa y diseo instruccional llegaron al pas.
Se organiz en la capital de cada departamento un Centro Experimental

Piloto, el CEP, directamente dependiente
del Ministerio, para la capacitacin y la
experimentacin curricular. Estos grupos
de profesionales tcnicos de los CEPs
tuvieron un indiscutible liderazgo acadmico en la mayora de los departamentos,
y buena parte de la formacin continuada
del magisterio y de la experimentacin de
los nuevos programas de la renovacin
curricular se debi a sus esfuerzos. Los
Centros de Documentacin de los CEPs
fueron el principal recurso de los maestros
para obtener documentos, leer libros, organizar grupos de estudio e investigacin,
lograr que les publicaran sus informes y
obtener fotocopias de los textos que queran estudiar.
En la nueva Direccin General se organiz una Divisin de Currculo Formal, cuya
primera Jefe fue la Dra. Clara Franco de
Machado. Se adopt una nocin muy general de currculo, que inclua los fines o
propsitos generales de la educacin, las
actividades educativas, distribuidas en curriculares y extra-curriculares, las reas
de estudio, el plan de estudios y los programas de las reas. Los programas tenan objetivos generales del rea, objetivos
especficos e indicadores de evaluacin y
sugerencias de actividades.
El programa de matemticas se revis
totalmente de primero a noveno grado, con
una perspectiva constructivista piagetiana
que se llam el enfoque de sistemas.
Para cada grupo de contenidos matemticos se consideraban tres tipos de sistemas: concretos, conceptuales y simblicos.
Las actividades se iniciaban con el intento
de modelar o matematizar los sistemas
concretos o familiares para los alumnos,
a partir de los cuales se trataba de construir mentalmente sistemas conceptuales
de distintos tipos y de representarlos por
medio de distintos sistemas simblicos.
Cada sistema tena tres aspectos: los
elementos u objetos, las operaciones sobre esos elementos que configuraban su
dinmica, y las relaciones entre ellos que
constituan su estructura.
Para los cinco grados de primaria se
distribuyeron los sistemas conceptuales
en tres columnas principales: los sistemas
numricos, los sistemas geomtricos y los
sistemas mtricos. Tambin se consideraron los sistemas de datos para incorporar
algunos conceptos de probabilidad y estadstica, y los sistemas lgicos y conjuntistas al estilo de la poca se tomaban como
herramientas de trabajo, sin tematizarlos
como objetos de estudio. En la secundaria

se agregaba la columna de sistemas analticos, en los cuales los objetos eran las
funciones como modelos de cambio.
El Simposio del Planetario Distrital en
1981 fue memorable para la historia de
la educacin matemtica en Colombia. El
MEN envi copias en Offset de los programas de matemticas y ciencias naturales
de primero a quinto grado a todas las facultades de educacin y a algunos departamentos de matemticas de las facultades
de ciencias.
... PARA LOS CINCO

GRADOS DE PRIMARIA
SE DISTRIBUYERON LOS
SISTEMAS CONCEPTUALES
EN TRES COLUMNAS
PRINCIPALES: LOS
SISTEMAS NUMRICOS,
LOS SISTEMAS
GEOMTRICOS Y LOS
SISTEMAS MTRICOS.
De todas las facultades de educacin no
respondi ninguna. Dos universidades que
no tenan facultad de educacin s respondieron: la Universidad de los Andes, con
un informe sobre el programa de matemticas, escrito por Margarita Botero de
Meza, quien haba colaborado con la Misin
Alemana, y la Universidad Nacional, con
dos informes, uno sobre el programa de
matemticas, escrito por Mary Falk de
Losada, Myriam Acevedo de Manrique y
Crescencio Huertas, y otro sobre el programa de ciencias naturales, escrito por el
Grupo Federici, en particular por Antanas
Mockus, Carlos Augusto Hernndez, Jos
Grans, Jorge Charum, Berenice Guerrero
y otros.
Este ltimo informe fue muy negativo
contra la renovacin curricular en general,
contra la tecnologa educativa, y contra el
desglose de los programas por objetivos
generales y especficos. El Director General
de Capacitacin, el Dr. Miguel Ramn, orden que no se publicaran los programas
sin hacer una detenida revisin y una formulacin explcita de los marcos tericos
de la renovacin curricular en general y
de cada una de las reas en particular.
Esta reformulacin llev tres aos. Se imprimieron cinco tomos de programas, uno
para cado grado de la Educacin Bsica
Primaria, y la ministra de educacin Doris
Eder de Zambrano expidi el Decreto 1002
12 GUA DOCENTE
de 1984, por el que se fijaba la adopcin

grado por grado a partir de 1985.
Se planeaba formular los programas de
secundaria de sexto a noveno grados, para
comenzar su experimentacin y promulgarlos oficialmente hacia 1990, para continuar
la expansin de la Renovacin Curricular
grado por grado hasta 1993. No se plantearon programas de Renovacin Curricular
para dcimo y undcimo.
La oposicin del magisterio organizado
en Fecode y las crticas de los profesores
universitarios del grupo Federici y del grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas
se extendieron por todo el pas. La expansin de los programas de Renovacin
Curricular de primero a quinto grado fue
muy parcial, y los de sexto a noveno apenas
se experimentaron en algunas instituciones educativas de Bogot, Medelln y Cali,
pero nunca se adoptaron oficialmente por
decreto o resolucin.
El magisterio organizado logr algunas
curules en el congreso de la Repblica, y
despus de la proclamacin de la nueva
Constitucin Poltica de 1991 empez a
preparar una reforma educativa radical en
negociaciones con el MEN, apoyadas en
presiones con paros y manifestaciones,
que cristalizaron a comienzos de 1994 en
la Ley General de Educacin que borrara
de un plumazo la poca de la Renovacin
Curricular.
A pesar de los 20 aos que dur esa
poca, en las mentes de la mayora de los
docentes de secundaria y media del pas
los programas del Decreto 080 de 1974 siguen siendo los programas internalizados
por ellos y ellas, por los textos escolares,
los exmenes y los estudiantes mismos.
Aunque oficialmente no rigen ya desde
1994, el profesor Juan Carlos Negret ha
dicho certeramente que los programas del
080 no existen, pero s insisten.
Tercer perodo (1994 hasta hoy):
Programas por logros y competencias
Este tercer perodo nace impulsado por
la Ley 115 en el mes de febrero de 1994,
ms conocida como la Ley General de
Educacin. La aprobacin de esta Ley instaur una reforma educativa mucho ms
drstica que todo lo que se haba propuesto
en los planes de mejoramiento cualitativo de la educacin durante el gobierno de
Alfonso Lpez Michelsen.
En 1994 la Ley 115 le quit al Ministerio
de Educacin la potestad curricular, caso
nico en Amrica Latina. Se dio libertad
a los colegios para organizar su propio
Proyecto Educativo Institucional PEI y ela-
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

borar autnomamente sus propios currculos de acuerdo a su PEI. Los terremotos

creados por la Ley General de Educacin
siguen sus oscilaciones y sus rplicas, y
apenas se empiezan a ver algunas nuevas
construcciones despus del derrumbe de
tantos edificios. Por ello, al subperodo de
1995 a 2010 lo llamo la poca del Caos
Curricular.
La direccin de la educacin en sus aspectos acadmicos pas pues en el solo
ao de 1994 de un centralismo total en
la fijacin de los programas acadmicos
de todas las reas a un caos total en los
aspectos curriculares. Ese caos se moder por la pervivencia de los programas de
1963 y de 1984 para la educacin primaria y
de los de 1974 para la secundaria y media,
apoyados por la industria de textos escolares, que revirti a esos programas ante
la renuencia de los maestros a adoptar los
textos que intentaron acoger la renovacin
curricular de 1984.
A partir de 1994, y dadas las nuevas limitaciones legales que impedan al Ministerio
expedir programas para las reas, desde
el Ministerio se siguieron inicialmente dos
estrategias para regular aspectos curriculares: la publicacin de indicadores de
logro, y la elaboracin de los lineamientos
curriculares para las reas.
Los acuerdos para conformar unos indicadores de logro, ordenados por la Ley
General (Arts. 78 y 148), fueron muy lentos
y delicados. Este proceso, liderado por la
profesora Teresa Len Pereira del MEN,
culmin con la expedicin de la Resolucin
2343 de 1996.
Esta resolucin conform el programa
de matemticas por logros e indicadores
de logro en casi todas las instituciones
educativas, desde 1966 hasta la publicacin
de los estndares bsicos de competencias
en 2003, revisados en mayo de 2006.
La redaccin de los lineamientos curriculares para algunas de las reas, ordenados por el Art. 78 de la Ley General, se
emprendi con la colaboracin de grupos
amplios de profesores de la educacin secundaria, media y universitaria. En particular, los lineamientos de lengua castellana,
los de matemticas y los de ciencias naturales han sido bien acogidos por el magisterio. Su difusin se ha dado en forma
ms amplia que la de los documentos anteriores, pues se publicaron conjuntamente
con la Cooperativa Editorial Magisterio de
Bogot, la cual fue autorizada para emitir
nuevas reimpresiones en la medida de la
demanda. Actualmente pueden obtenerse
los lineamientos de las reas en documen-
EDICIONES SM
tos en formato pdf directamente en la pgina de Internet del Ministerio de Educacin.
del Icfes y las pruebas SABER, entonces

elaboradas en el MEN.
http://www.mineducacion.gov.co/
cvn/1665/article-89869.html
Pero esos estndares, publicados en

mayo de 2002, no tuvieron mucha influencia
y recibieron numerosas crticas. El nuevo
gobierno del Dr. lvaro Uribe Vlez nombr
el 7 de agosto de 2002 como ministra de
Educacin a la antigua secretaria de educacin del Distrito Especial de Bogot, la
Dra. Cecilia Mara Vlez. Ella inici contactos con la Asociacin Colombiana de
Facultades de Educacin ASCOFADE para
revisar los estndares. Despus de un ao
de trabajo, en mayo de 2003 se publicaron
los estndares bsicos de calidad para
Lenguaje y Matemticas, y se continuaron
las reuniones para revisarlos. La nueva
versin es de mayo de 2006. Puede obtenerse en Internet en el URL
En los lineamientos curriculares de matemticas, publicados en 1998, se trabaja

como propsito general el desarrollo de
cinco tipos de pensamiento: el numrico,
el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional. Estos pensamientos se trabajan
as: el numrico, con los sistemas numricos y de numeracin; el espacial, con los
sistemas geomtricos; el mtrico con los
sistemas de medicin; el aleatorio con los
sistemas de datos, y el variacional con los
sistemas algebraicos y analticos.
Ese trabajo en el aula de matemticas
parte de situaciones problema diseadas
para potenciar el aprendizaje, que corresponden a los sistemas concretos, de los
cuales se extraen por modelacin los sistemas conceptuales. Estos, a su vez, se
expresan y refinan con los sistemas simblicos, enriquecidos ahora con las ideas
de Raymond Duval sobre los registros semiticos de representacin.
Se distinguen cinco procesos para aprender matemticas: el planteamiento y resolucin de problemas; el razonamiento;
la comunicacin; la modelacin; y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de
procedimientos y algoritmos.
Posteriormente, para contrarrestar el
caos curricular que se produjo en todo
el pas por la proliferacin de Proyectos
Educativos Institucionales PEI con orientaciones muy dispares y por la libertad de
generar currculos autnomos segn ese
PEI, el gobierno central y la Secretara de
Educacin de Bogot empezaron a ensayar otras dos estrategias de regulacin
del currculo: los exmenes censales en
algunos grados escolares y la publicacin
de estndares curriculares para algunas
de las reas.
Los exmenes censales se han extendido ya a todo el pas con el nombre de
Pruebas SABER, en particular en los grados 3, 5, 7 y 9, adems de los exmenes de Estado del Icfes para el grado 11,
que ahora se llaman Saber Once.
Aunque las pruebas SABER no se elaboraron inicialmente con referencia a
estndares claros y explcitos, ya en el
gobierno del Dr. Andrs Pastrana se anunci la publicacin de unos estndares de
matemticas que se llamaron Estndares
de Excelencia, dirigidos por Bernardo
Recamn, segn los cuales se empezaran a cambiar los exmenes de Estado
13 GUA DOCENTE
http://www.mineducacion.gov.co/
cvn/1665/article-116042.html
... SE DISTINGUEN
CINCO PROCESOS PARA
APRENDER MATEMTICAS:
EL PLANTEAMIENTO Y
RESOLUCIN DE PROBLEMAS;
EL RAZONAMIENTO;
LA COMUNICACIN;
LA MODELACIN; Y LA
ELABORACIN, COMPARACIN
Y EJERCITACIN DE
PROCEDIMIENTOS Y
ALGORITMOS.
En los estndares bsicos de competencias para el rea de matemticas se

acogieron las ideas principales de los lineamientos curriculares, pues se adopt
la distribucin de los estndares de cada
grupo de grados por los cinco tipos de
pensamiento: el numrico, con los sistemas numricos y de numeracin; el espacial, con los sistemas geomtricos; el
mtrico con los sistemas de medicin; el
aleatorio con los sistemas de datos, y el
variacional con los sistemas algebraicos y
analticos.
Se recogi as lo mejor del enfoque
de sistemas de la Renovacin Curricular
de 1974 a 1993, de la Ley General de
Educacin de 1994 y de los cinco tipos de
pensamiento y los cinco tipos de proceso
de los lineamientos curriculares del rea
de matemticas de 1998.
Referentes curriculares
&
MBQSFOEJ[BKFEFMBTNBUFNUJDBTEFCFQPTJCJMJUBSBMPTFTUVEJBOUFTMBBQMJDBDJOEF
TVTDPOPDJNJFOUPTGVFSBEFMNCJUPFTDPMBS EPOEFEFCFOUPNBSEFDJTJPOFT FOGSFOUBSTFZBEBQUBSTFBTJUVBDJPOFTOVFWBT FYQPOFSPQJOJPOFTZTFSSFDFQUJWPTSFTQFDUP
BMBTEFMPTEFNT&TJNQPSUBOUFSFMBDJPOBSMPTDPOUFOJEPTEFBQSFOEJ[BKFDPOMBFYQFSJFODJBDPUJEJBOBEFMPTFTUVEJBOUFT BTDPNPQSFTFOUBSMPTZFOTFBSMPTFOVODPOUFYUP
EFTJUVBDJPOFTQSPCMFNUJDBTZEFJOUFSDBNCJPEFQVOUPTEFWJTUB
*OEFQFOEJFOUFNFOUF EFM QSPZFDUP FEVDBUJWP JOTUJUVDJPOBM FO FM RVF TF EFTBSSPMMFO MPT
QSPDFTPTEFFOTFBO[BBQSFOEJ[BKF ZBUFOEJFOEPBMBTSFDPNFOEBDJPOFTEFMPTMJOFBNJFOUPTEFMSFB TFQSPQPOFOUSFTHSBOEFTBTQFDUPTQBSBMBFMBCPSBDJOZFKFDVDJOEF
QSPQVFTUBTDVSSJDVMBSFTQSPDFTPTHFOFSBMFT DPOPDJNJFOUPTCTJDPTZDPOUFYUP
Procesos generales
&TUOQSFTFOUFTFOUPEBMBBDUJWJEBENBUFNUJDBZTFEFCFOEFTBSSPMMBSEFTEFMBFKFSDJUBDJOPQFSBUJWBZMBDPNQSFOTJOEFMPTFOVODJBEPTWFSCBMFTDPOMPTRVFTFFYQMJDBOMBT
matemticas.
Razonamiento.&OUFOEJEPDPNPMBBDDJOEFPSEFOBSJEFBTFOMBNFOUFQBSBMMFHBSBVOBDPODMVTJO1FSNJUFEBSDVFOUBEFMDNPZEFMQPSRVEFMPTQSPDFTPT
RVFTFTJHVFOQBSBMMFHBSBDPODMVTJPOFTZKVTUJmDBSMBTFTUSBUFHJBTTFHVJEBTFOMB
CTRVFEBEFVOBTPMVDJO
Ejercitacin.&OUFOEJEBDPNPMBDBQBDJEBEEFMPTFTUVEJBOUFTQBSBFKFDVUBSUBSFBTNBUFNUJDBT RVFTVQPOFOFMEPNJOJPEFMPTQSPDFEJNJFOUPTVTVBMFTRVFTF
pueden desarrollar, de acuerdo con rutinas secuenciadas.
Modelacin. &OUFOEJEB DPNP VOB BDUJWJEBE FTUSVDUVSBOUF Z PSHBOJ[BEPSB NFEJBOUFMBDVBMFMDPOPDJNJFOUPZMBTIBCJMJEBEFTBERVJSJEBTTFFNQMFBOQBSBEFTDVCSJSSFHVMBSJEBEFT SFMBDJPOFTZFTUSVDUVSBTEFTDPOPDJEBT
Comunicacin.&OUFOEJEBDPNPFMQSPDFTPGVOEBNFOUBMRVFQFSNJUFBMPTFTUVEJBOUFTFTUBCMFDFSWODVMPTFOUSFTVTOPDJPOFTJOUVJUJWBTZFMMFOHVBKFTJNCMJDP
EFMBTNBUFNUJDBT ZDPNVOJDBSEFNBOFSBDMBSBMPTSFTVMUBEPTEFTVUSBCBKP
Resolucin de problemas.$POTJEFSBEBFMFKFDFOUSBMEFMDVSSDVMPEFNBUFNUJDBT Z DPNP UBM PCKFUJWP CTJDP EF FOTFBO[B ZB RVF BM SFTPMWFS QSPCMFNBT
MPT FTUVEJBOUFT BERVJFSFO DPOmBO[B FO FM VTP EF MBT NBUFNUJDBT Z BVNFOUBOTVDBQBDJEBEEFDPNVOJDBSTFDPOFTUFMFOHVBKFZEFFNQMFBSQSPDFTPTEF
pensamiento.
Conocimientos bsicos
5JFOFORVFWFSDPOMPTQSPDFTPTFTQFDmDPTRVFEFTBSSPMMBOFMQFOTBNJFOUPNBUFNUJDP
ZDPOMPTTJTUFNBTQSPQJPTEFMBTNBUFNUJDBT&TUPTQSPDFTPTFTQFDmDPTTFSFMBDJPOBO
DPOMPTQFOTBNJFOUPTOVNSJDP FTQBDJBM NUSJDP BMFBUPSJPZWBSJBDJPOBM
Pensamiento numrico.&MQFOTBNJFOUPOVNSJDPTFBERVJFSFHSBEVBMNFOUFZ
FWPMVDJPOBFOMBNFEJEBFORVFMPTFTUVEJBOUFTUJFOFOMBPQPSUVOJEBEEFQFOTBS
MPTONFSPTZEFVTBSMPTFODPOUFYUPTTJHOJmDBUJWPT*ODMVZFFMEFTBSSPMMPEFUSFT
DBQBDJEBEFTGVOEBNFOUBMFT
14 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

tComprensin de los nmeros y la numeracin.&TVOQSPDFTPTJTUFNUJDP RVF

TFJOJDJBDPOMBDPOTUSVDDJOEFMPTTJHOJmDBEPTEFMPTONFSPTZDPOMBQPTUFSJPS
DBSBDUFSJ[BDJOEFMTJTUFNBEFOVNFSBDJO
tComprensin del concepto de las operaciones.&TUFQSPDFTPJODMVZFMBTEFTUSF[BTSFMBDJPOBEBTDPOFMSFDPOPDJNJFOUPEFMTJHOJmDBEPEFMBTPQFSBDJPOFTFOTJUVBDJPOFTDPODSFUBT FMSFDPOPDJNJFOUPEFMPTNPEFMPTNTVTVBMFTZQSDUJDPT
EFMBTPQFSBDJPOFT
tClculo con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones. 5SBEJDJPOBM
NFOUF FTUF QSPDFTP IB SFDJCJEP VO NBZPS OGBTJT FO MB GPSNBDJO CTJDB &M
USBCBKPFOFTUFTFOUJEPTFPSJFOUBIBDJBMBDPNQSFOTJOEFMBTPQFSBDJPOFTZTV
BQMJDBDJOFOTJUVBDJPOFTDPODSFUBT
Pensamiento espacial.&TFODJBMQBSBFMEFTBSSPMMPEFQSPDFTPTEFFYQMPSBDJO
EFTDSJQDJOZEPNJOJPEFMFOUPSOP-PTTJTUFNBTHFPNUSJDPTTFDPOTUSVZFOBUSBWTEFMBFYQMPSBDJOBDUJWBZMBNPEFMBDJOEFMFTQBDJP UBOUPQBSBMPTPCKFUPTFO
SFQPTPDPNPQBSBFMNPWJNJFOUP&MQSPDFTPDPHOJUJWPBWBO[BEFTEFMBJOUVJDJO
EFVOFTQBDJP EBEBQPSMBNBOJQVMBDJOEFMPTPCKFUPT MBVCJDBDJOFOFMFOUPSOP MBNFEJDJOZFMEFTQMB[BNJFOUPEFMPTDVFSQPT IBDJBMBDPODFQUVBMJ[BDJOEF
VOFTQBDJPBCTUSBDUP EPOEFTFQVFEBOJOGFSJSQSPQJFEBEFTHFPNUSJDBT
Pensamiento mtrico. -PT QSPDFTPT EF NFEJDJO DPNJFO[BO DPO MBT QSJNFSBT
BDDJPOFTEFDPNQBSBDJOZDMBTJmDBDJOEFPCKFUPTQPSDBSBDUFSTUJDBT ZTFDPOTPMJEBOFOMBDVBOUJmDBDJOOVNSJDBEFMBTEJNFOTJPOFTPNBHOJUVEFT-PTFTUOEBSFTQBSBFMQFOTBNJFOUPNUSJDPTFFODBNJOBOBEFTBSSPMMBSQSPDFTPTZDPOTUSVJSDPODFQUPT DPNPNBHOJUVEZNFEJDJO5BNCJOCVTDBOMBDPNQSFOTJOEF
MPTQSPDFTPTEFDPOTFSWBDJOEFMBTNBHOJUVEFT MBTFMFDDJOEFMBTVOJEBEFTEF
NFEJDJO MBBQSFDJBDJOEFMSBOHPEFMBTNBHOJUVEFTZMBBTJHOBDJOOVNSJDB
Pensamiento aleatorio.&MEFTBSSPMMPEFMQFOTBNJFOUPFTUBETUJDPFTUMJHBEPBMB
GPSNBDJOEFVOFTQSJUVJOWFTUJHBUJWP#VTDBJOUFHSBSMBDPOTUSVDDJOEFNPEFMPT
EFGFONFOPTGTJDPTDPOFMEFTBSSPMMPEFFTUSBUFHJBT DPNPMBTJNVMBDJOEFFYQFSJNFOUPTZDPOUFPT
Pensamiento variacional. %FTBSSPMMBS FTUF QFOTBNJFOUP TVQPOF SFCBTBS MB FOTFBO[BEFDPOUFOJEPTNBUFNUJDPTBJTMBEPT QBSBDSFBSVODBNQPFTUSVDUVSBEP
RVFQFSNJUBBOBMJ[BS PSHBOJ[BSZNPEFMBSTJUVBDJPOFTZQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPT
DPOMBWBSJBDJOEFMPTGFONFOPT
Contexto
4FSFmFSFBMPTBNCJFOUFTRVFSPEFBOBMFTUVEJBOUFZRVFEBOTJHOJmDBDJOBMBTNBUFNUJDBTRVFBQSFOEF7BSJBCMFTDPNPMBTDPOEJDJPOFTTPDJPDVMUVSBMFT FMUJQPEFJOUFSBDDJO
MPTJOUFSFTFTZDSFFODJBTQBSUJDVMBSFTZMBTDPOEJDJPOFTEFMQSPDFTPEFFOTFBO[BBQSFOEJ[BKF TPOGVOEBNFOUBMFTFOFMEJTFPZFKFDVDJOEFFYQFSJFODJBTEJEDUJDBT"QSPWFDIBS
FMDPOUFYUPDPNPVOSFDVSTPQBSBMBFOTFBO[BBQSFOEJ[BKFSFRVJFSFEFMBBDUJWBJOUFSWFODJOEFMNBFTUSP RVJFOEFCFEFTDVCSJSZQSPQPOFSTJUVBDJPOFTQSPCMNJDBTRVFMFEFO
TFOUJEPBMBTNBUFNUJDBT1PSPUSBQBSUF FMDPOUFYUPFTFMFTQBDJPFOFMRVFFMFTUVEJBOUF
QVFEFBQMJDBSTVTDPOPDJNJFOUPTZFODPOUSBSJOUFSSPHBOUFTZBTPDJBDJPOFTRVFMFQFSNJUBODPNQSFOEFSMBNBUFNUJDB OPDPNPVODPOKVOUPEFSFHMBTZPQFSBDJPOFT TJOPDPNP
VOBQPTJCJMJEBEEFBQSFOEFSIBDJFOEP
EDICIONES SM
15 GUA DOCENTE
Nocin de competencias
4FJOUFSQSFUBO
como potentes
precursores de las
competencias
MBUFPSBEFM
BQSFOEJ[BKF
TJHOJmDBUJWP
MBFOTFBO[B
para la
comprensin
planteadas
por
1FSLJOT
(BSEOFS8JTLF
ZPUSPT
"VTVCFM
/PWBL(PXJO
la realizacin
de actividades, tareas
ZQSPZFDUPTFOMPT
cuales se muestra la
DPNQSFOTJOBERVJSJEBZTFDPOTPMJEBZ
QSPGVOEJ[BMBNJTNB
FOMBTRVF
MBTJHOJmDBUJWJEBE
EFMBQSFOEJ[BKF
implica
su insercin
en las prcticas
sociales con
sentido, utilidad
ZFmDBDJB
-BTBOUFSJPSFTQPTUVSBTQFEBHHJDBTTFBSUJDVMBODPOVOBOPDJOBNQMJBEFDPNQFUFODJB
DPNPDPOKVOUPEFDPOPDJNJFOUPT IBCJMJEBEFT BDUJUVEFT DPNQSFOTJPOFTZEJTQPTJDJPOFT
DPHOJUJWBT TPDJPBGFDUJWBTZQTJDPNPUPSBTBQSPQJBEBNFOUFSFMBDJPOBEBTFOUSFTQBSBGBDJMJUBSFMEFTFNQFPnFYJCMF FmDB[ZDPOTFOUJEPEFVOBBDUJWJEBEFODPOUFYUPTSFMBUJWBNFOUFOVFWPTZSFUBEPSFT&TUBOPDJOTVQFSBMBNTVTVBMZSFTUSJOHJEBRVFEFTDSJCFMB
DPNQFUFODJBDPNPTBCFSIBDFSFODPOUFYUPFOUBSFBTZTJUVBDJPOFTEJTUJOUBTEFBRVFMMBT
a las cuales se aprendi a responder en el aula de clase.
Competencia matemtica
TBCFSRV
conceptual
saber
QPSRV
conocimientos
procedimental
se alcanza
cuando se
BERVJFSFOP
desarrollan
IBCJMJEBEFT
procesos
generales
aprecio
actitudes
seguridad
DPOmBO[B
16 GUA DOCENTE
saber
cmo
t4JTUFNBTOVNSJDPT
QFOTBNJFOUPOVNSJDP
t4JTUFNBTHFPNUSJDPT
pensamiento espacial
t4JTUFNBTNUSJDPT
QFOTBNJFOUPNUSJDP
t4JTUFNBTEFEBUPT
pensamiento aleatorio
t4JTUFNBTBMHFCSBJDPT
pensamiento variacional
tGPSNVMBSZSFTPMWFS
problemas
tVTBSEJGFSFOUFTSFHJTUSPT
de representacin
simblica
tVTBSMBBSHVNFOUBDJO
MBQSVFCBZ
MBSFGVUBDJO
tEPNJOBSQSPDFEJNJFOUPT
ZBMHPSJUNPT
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

&KFSDJUBDJO
Ejes del aprendizaje
3B[POBNJFOUP
.PEFMBDJO
Comunicacin
1SPDFTPT
3FTPMVDJOEF
problemas
OVNSJDPT
HFPNUSJDPT
&KFTEFM
BQSFOEJ[BKF
Conocimientos
bsicos
4JTUFNBT
NUSJDPT
de datos
algebraicos
-BWJEBEJBSJB
$POUFYUP
-BTNBUFNUJDBT
Otras reas
Para mayor informacin consultar

FTTDSJCEDPNEPD4"#&3$BSBDU(VJBEF0SJFOUBDJPOQSVFCBQJMPUP
XXXDPMPNCJBBQSFOEFFEVDPIUNMBSUJDMFT@BSDIJWPQEG
XXXNFOXFCNJOFEVDBDJPOHPWDPTBCFS.BSDP@JOUFSQSFUBDJPO@SFTVMUBEPT@QEG
Otras competencias
Competencias ciudadanas.&OFM1SPZFDUP4MBTDPNQFUFODJBTDJVEBEBOBTTPO
FOUFOEJEBTDPNPFMDPOKVOUPEFIBCJMJEBEFTDPHOJUJWBT FNPDJPOBMFTZDPNVOJDBUJWBT DPOPDJNJFOUPTZEJTQPTJDJPOFTRVFSFMBDJPOBEBTFOUSFT IBDFOQPTJCMF
RVFFMDJVEBEBOP
3FTQFUFZ
EFmFOEBMPT
EFSFDIPT
IVNBOPT
$POUSJCVZB
activamente a
la convivencia
QBDmDB
1BSUJDJQF
SFTQPOTBCMFZ
constructivamente
en los procesos
democrticos.
7BMPSF
la propia identidad,
MBQMVSBMJEBEZSFTQFUFMBT
EJGFSFODJBT UBOUPFOTVFOtorno cercano como en su
DPNVOJEBE QBTP
a nivel internacional.
Aprender a aprender.&TEFDJS BERVJSJSMPTJOTUSVNFOUPTEFMBDPNQSFOTJOQBSB

FOUFOEFSFMNVOEPRVFSPEFBBMPTFTUVEJBOUFT SFDVSSJFOEPQBSBFMMPBMPTTBCFSFTFTQFDmDPTRVFCSJOEBOMBTEJGFSFOUFTSFBTEFMDPOPDJNJFOUP4VQPOFEFTBrrollar competencias cognitivas para aprender a conocer, desarrollar un pensamiento interdisciplinario, una actitud abierta a otros campos del saber.
La comprensin lectora, soporte del aprendizaje.&OCVFOBQBSUFMBJOGPSNBDJO
RVFEPNJOBVOFTUVEJBOUF MBBERVJFSFBUSBWTEFMBMFDUVSB%VSBOUFFMQSPDFTP
EF FOTFBO[BBQSFOEJ[BKF M P FMMB EFCFO MFFS CJFO Z TJHVJFOEP VO BEFDVBEP
QSPDFTPMFDUPS1BSBDPOUSJCVJSZFTUJNVMBSMBGPSNBDJOEFQFSTPOBTBVUOPNBT
RVFJOUFSQSFUFO BSHVNFOUFO UPNFOEFDJTJPOFTZSFTVFMWBOEFNBOFSBBDFSUBEB
QSPCMFNBTEFEJWFSTBOEPMFBQBSUJSEFVOBJOGPSNBDJOFTDSJUBQSFTFOUFFOEJWFSTPTUFYUPTFTOFDFTBSJPEFTBSSPMMBScompetencias lectoras.
EDICIONES SM
17 GUA DOCENTE
Decreto 1290 sobre evaluacin
ada la importancia de la evaluacinFOFMTJTUFNBFEVDBUJWPTFIBDFJNQSFTDJOEJCMF

DPOPDFSFOEFUBMMFMBOPSNBUJWJEBERVFMBPSJFOUBZRVFEBQBVUBTQBSBTVPSHBOJ
zacin en cada establecimiento educativo.
&MQSFTFOUFEPDVNFOUPTFFMBCPSBQBSUJSEFMFTUVEJPEFMEPDVNFOUP/EFM.JOJTUFSJP
EF&EVDBDJO/BDJPOBM Fundamentaciones y orientaciones para la implementacin del
Decreto 1290 de 2009RVFPGSFDFVOBWJTJOEFUBMMBEBEFMBTmOBMJEBEFTZBMDBODFTEFM
.
%FDSFUPZFOSFMBDJODPOMBTQSPQVFTUBTEFFWBMVBDJOEFM1SPZFDUP
mbitos de la evaluacin de los estudiantes

-BFWBMVBDJOTFEFCFSFBMJ[BSFOUSFTNCJUPTFTQFDmDPTevaluacin externa EFmOJEB
DPNPMBFWBMVBDJORVFTFSFBMJ[BGVFSBEFMBVMB evaluacin nacionalZMBevaluacin institucionalRVFTFSFBMJ[BFODBEBJOTUJUVDJOQBSBBDPNQBBSMPTQSPDFTPTEJBSJPTEFMBVMB
DPOFMmOEFIBDFSMFVOQFSNBOFOUFTFHVJNJFOUPZNPOJUPSFPBMQSPDFTPEFFOTFBO[BZ
BQSFOEJ[BKF
5BMDPNPMPFYQSFTBFM"SUDVMPEFM%FDSFUP MBFWBMVBDJOEFMPTBQSFOEJ[BKFTEFMPT
estudiantes se realiza en los siguientes mbitos:
1
2
3
Internacional.&M&TUBEPQSPNPWFSMBQBSUJDJQBDJOEFMPTFTUVEJBOUFTEFMQBTFO
QSVFCBTRVFEFODVFOUBEFMBDBMJEBEEFMBFEVDBDJOGSFOUFBFTUOEBSFTJOUFS
nacionales.
Nacional.&M.JOJTUFSJPEF&EVDBDJO/BDJPOBMZFM*OTUJUVUP$PMPNCJBOPQBSBFM
'PNFOUPEFMB&EVDBDJO4VQFSJPS IPZ*OTUJUVUP$PMPNCJBOPQBSBMB&WBMVBDJO
EFMB&EVDBDJO *$'&4
SFBMJ[BSOQSVFCBTDFOTBMFTDPOFMmOEFNPOJUPSFBSMB
DBMJEBEEFMBFEVDBDJOEFMPTFTUBCMFDJNJFOUPTFEVDBUJWPTDPOGVOEBNFOUPFO
los estndares bsicos.
Institucional.-BFWBMVBDJOEFMBQSFOEJ[BKFEFMPTFTUVEJBOUFTSFBMJ[BEBFOMPTFT
UBCMFDJNJFOUPTEFFEVDBDJOCTJDBZNFEJB FTFMQSPDFTPQFSNBOFOUFZPCKFUJWP
QBSBWBMPSBSFMOJWFMEFEFTFNQFPEFMPTFTUVEJBOUFT
Proyecto S: Recursos de evaluacin
1BSBFMNCJUPEFMBFWBMVBDJOJOTUJUVDJPOBM FMProyecto
elabor
EJGFSFOUFTFWBMVBDJPOFT DVZPEJTFPNPEVMBSGBDJMJUBMBBEBQUBDJOB
los sistemas institucionales de evaluacin propios de cada establecimiento educativo.
t &OMBHVBEFMNBFTUSPTFQSFTFOUBVOBevaluacin diagnsticaQBSBRVFFM
NBFTUSPSFDPOP[DBMBTGPSUBMF[BTZMBTEFCJMJEBEFTDPORVFMMFHBOMPTFTUV
EJBOUFTBOUFTEFJOJDJBSFMBPFTDPMBS
t $POUJFOFVODVBEFSOJMMPEFevaluacin continua y formativa para cada graEP DPOFMDVBMFMNBFTUSPQVFEFIBDFSVOTFHVJNJFOUPEFMPTBQSFOEJ[BKFT
EFMPTFTUVEJBOUFT&TUBTFWBMVBDJPOFTPSHBOJ[BEBTQPSUFNBT QSPDFTPTZOJ
WFMFTTPOnFYJCMFTZGDJMNFOUFBKVTUBCMFTBMBTOFDFTJEBEFTEFMPTNBFTUSPT
18 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

1BSBFMNCJUPOBDJPOBM FMProyecto
presenta Pruebas tipo
Saber EJTFBEBT QBSB MB GBNJMJBSJ[BDJO EF MPT FTUVEJBOUFT DPO
MBTQSVFCBTDFOTBMFTBQMJDBEBTBOJWFMOBDJPOBMQPSFM.JOJTUFSJP
EF&EVDBDJO/BDJPOBMDPOFMQSPQTJUPEFRVFDBEBDFOUSPFEV
DBUJWPQVFEBIBDFSVONPOJUPSFPBMBFEVDBDJORVFJNQBSUFZB
los avances de sus estudiantes en relacin con las competencias
ZMPTFTUOEBSFTCTJDPTEFmOJEPTQBSBFMQBT
La evaluacin en el aula
-BFWBMVBDJOFOMPTOJWFMFTEFFOTFBO[BCTJDBZNFEJBTFEFCFDFOUSBSFOTVT
QSPQTJUPTGPSNBUJWPT FTEFDJS FOBRVFMMPTRVFGBDJMJUFOFMBQSFOEJ[BKFEFUPEPT
MPTTVKFUPTRVFJOUFSWJFOFOFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP#BKPFTUBQFSTQFDUJWBFTOF
DFTBSJPTVQFSBSFMDPODFQUPEFFWBMVBDJOBTPDJBEPBMBDBMJmDBDJOEFCFJNQMJDBS
VOBNJSBEBBNQMJBTPCSFMPTTVKFUPTZTVTQSPDFTPTZUFOFSQSFTFOUFRVFTFEFCF
caracterizar por los siguientes rasgos:
t %FCFTFSformativa, motivadora y orientadora FJOWJUBSBMBQSFOEJ[BKFEFUPEPTMPTBDUPSFT
JOWPMVDSBEPTFOFMMB-BQPTJCJMJEBEEFBVUPFWBMVBSTF FWBMVBSBPUSPTZTFSFWBMVBEPGBDJMJUB
FM DPOPDJNJFOUP QFSTPOBM Z EF MPT PUSPT Z GBDJMJUB FM FTUBCMFDJNJFOUP EF FTUSBUFHJBT QBSB
GPSUBMFDFSMPTQSPDFTPTEFBQSFOEJ[BKF
t %FCFVUJMJ[BSdiversas tcnicas e invitar a consolidar fuentes de informacin EFNBOFSBRVF
QFSNJUBMBFNJTJOEFKVJDJPTDPOUFYUVBMJ[BEPT-PTFYNFOFTPQSVFCBTOPTPOMPTOJDPT
SFDVSTPTEFFWBMVBDJORVFUJFOFOMPTNBFTUSPT&TDPOWFOJFOUFJOUFHSBSEJWFSTBTFTUSBUFHJBT
EFWBMPSBDJODPNPMBPCTFSWBDJOEFMPTFTUVEJBOUFTEVSBOUFMPTUSBCBKPTJOEJWJEVBMFTP
HSVQBMFT TVTFTUJMPTFOMBSFBMJ[BDJOEFUSBCBKPTQFSTPOBMFTPBSHVNFOUBDJOEFSFTQVFT
UBT MBGPSNBDPNPGPSNVMBOJORVJFUVEFTPEVEBT FUD
t %FCFcentrarse en las formas de aprendizaje de los estudiantes EFNBOFSBRVFTFEFUFDUFO
MBTQPTJCMFTGPSUBMF[BTZEJmDVMUBEFTEFDBEBVOPEFMPTFTUVEJBOUFTZMPTNBFTUSPTQVFEBO
BQPZBSMPTEFBDVFSEPDPOTVTOFDFTJEBEFT
t %FCF TFS transparente, continua y procesual, se debe realizar a partir de criterios claros,
FTUBCMFDJEPTFODPOTFOTPZDPOPDJEPTQPSUPEPTZSFBMJ[BSTFEFNBOFSBDPOUJOVB OPDPNP
VOB BDUJWJEBE BJTMBEB BM mOBMJ[BS VO UFNB P VOJEBE 1PS FTUB SB[O MBT FWBMVBDJPOFT EFM
1SPZFDUP
PGSFDFODSJUFSJPTEFFWBMVBDJOQBSBDBEBBDUJWJEBEBKVTUBCMFTBMBUBCMBEF
FRVJWBMFODJBQSPQVFTUBQPSFM.&/
TABLA DE EQUIVALENCIAS - ESCALAS DE VALORACIN

Escala nacional
4VQFSJPS
"MUP
#TJDP
#BKP
Valoracin cualitativa
&YDFMFOUF
4PCSFTBMJFOUF
"DFQUBCMF
*OTVmDJFOUF
%FmDJFOUF
EDICIONES SM
Valoracin cuantitativa
Nivel de desempeo

"WBO[BEP

Intermedio

#TJDP

1
19 GUA DOCENTE
Formacin en valores
S
-Bformacin en valores, es, en el Proyecto

VOQVOUPEFQBSUJEBZVOFKFGVOEBNFO
UBM&OUFOEFNPTRVFMBTQSPQVFTUBTEJEDUJDBTEFCFOEBSSFTQVFTUBBMBOFDFTJEBEEF
VOBFEVDBDJOJOUFHSBM BVOBGPSNBDJOFOWBMPSFTRVFTFBBSUJDVMBEPSBDPOMBFOTFBO[B
de las ciencias.
-PTWBMPSFTOPTPODPOUFOJEPTBJTMBEPTTJOPFMFNFOUPTSFDVSSFOUFTFOMBFOTFBO[BRVF
USBUBNPTEFUSBOTNJUJS1PSFTPFOMPTUFYUPT DPNPFOMBTJNHFOFTPFOMBTBDUJWJEBEFT
TFFTDPHFOWBMPSFTRVFJOWJUBOBMBSFnFYJOZBMEJMPHP*ODVMDBSFOMPTOJPTWBMPSFTRVF
MFTQFSNJUBOTFSNTGFMJDFTDPOTJHPNJTNPTZDPOMPTEFNTFTVOBEFMBTMBCPSFTEFMB
FTDVFMB BVORVFMBGBNJMJBZUPEBMBTPDJFEBEFTUOJNQMJDBEBTFOFMMP
5PEPTTBCFNPTRVFMPTWBMPSFTJOnVZFOEFDJTJWBNFOUFFOOVFTUSBFYJTUFODJB"DUVBNPT
KV[HBNPTZUPNBNPTEFDJTJPOFTFOSFMBDJODPOMPTQSJODJQJPTNPSBMFTRVFWBNPTDPOT
USVZFOEP NFEJBOUF MBT FYQFSJFODJBT QFSTPOBMFT Z FO DPOTPOBODJB DPO FM NFEJP TPDJBM
FOFMRVFFTUBNPTJONFSTPT&OFTUFTFOUJEP MBFTDVFMBQSPNVFWFBRVFMMPTWBMPSFTRVF
DPOUSJCVZFOBHFOFSBSFTQBDJPTFOMPTRVFTFFKFSDJUBMBDPOWJWFODJB MBUPMFSBODJB MBTPMJ
EBSJEBEZFMSFTQFUP
Aprender a serFT RVJ[T FMDPOUFOJEPNTEJGDJMEFFOTFBS QFSPQPSPUSPMBEP FMSFUP
NTGBTDJOBOUFFOVOQSPZFDUPFEVDBUJWP{$NPTFBQSFOEFBTFS {$NPTFFOTFB -B
FTDVFMBQVFEFQSPQPOFSEJTUJOUBTBMUFSOBUJWBTQBSBRVFDBEBVOPEFTBSSPMMFQMFOBNFOUF
TV JEFOUJEBE QFSTPOBM Z EFTDVCSB BRVFMMPT BTQFDUPT EF TV QFSTPOBMJEBE RVF MP IBDFO
OJDPFJSSFQFUJCMF&TQSFDJTPBQSFOEFSBTFSQBSBRVFnPSF[DBMBQSPQJBQFSTPOBMJEBEZ
TFFTUFODPOEJDJPOFTEFPCSBSDPODSFDJFOUFDBQBDJEBEEFBVUPOPNB EFKVJDJPZEF
responsabilidad personal.
FOMBCTJDBQSJNBSJB PSJFOUBMBGPSNBDJOFOWBMPSFTBMBDPOTPMJEBDJO
&MProyecto
EFMBJEFOUJEBEEFMOJPZEFMBOJBUPNBOEPDPODJFODJBEFTVTDBQBDJEBEFTZEFTVT
MJNJUBDJPOFT-BWBMPSBDJORVFFMMPTIBDFOEFTNJTNPTFTFMNPUPSEFMQSPQJPDPNQPS
UBNJFOUP Z BQSFOEJ[BKF &M NBFTUSP EFCF USBOTNJUJSMF DPOmBO[B Z TFHVSJEBE FNPDJPOBM
RVFTPOMBCBTFEFMBBVUPFTUJNB&OVODPOUFYUPEFBGFDUPZDPNQBTJO MPTSFUPT MPT
FTGVFS[PT MBTOPSNBTZMBTFYJHFODJBTRVFJNQMJDBUPEPBQSFOEJ[BKFBERVJFSFOVOWBMPS
FEVDBUJWPQPTJUJWP6OOJPPOJBRVFTFTJFOUFRVFSJEPBQSFOEF ZBQSFOEFBRVFSFS
20 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

&OFTUFOJWFMIFNPTRVFSJEPSFTBMUBSBMHVOPTvalores como:
"DUJUVE
EFSFTQFUPZ
BZVEBIBDJBUPEBT
las personas.
Uso adecuado
ZSFTQPOTBCMFEFM
BHVBZPUSPTSFDVSTPTOBUVSBMFTZ
FOFSHUJDPT
"DUJUVEFT
positivas en relacin
al medio ambiente.
$VJEBEPZSFTQFUP
EFQBJTBKFT BOJNBMFTZQMBOUBT
7BMPSBDJO
de todos los
USBCBKPTZ
QSPGFTJPOFT
Fomento
EFMBFRVJEBEEF
HOFSP FOQSFsencia, responsabilidades, tareas
ZBDUJUVEFT
4FOTJCJMJEBE
ZSFTQFUPIBDJB
MBTDPTUVNCSFTZ
modos de vida de
culturas distintas a
la nuestra.
EDICIONES SM
valores
3FnFKPEFMB
pluralidad de la sociedad actual con un enGPRVFEFJOUFHSBDJO
3FDIB[PEFDVBMRVJFS
tipo de
discriminacin.
Insistencia en
la presencia de personas discapacitadas
para conseguir su
JOUFHSBDJOZSFTQFto en la sociedad.
7BMPSBDJO
EFMBTBMVEZDPnocimiento de
MPTICJUPTEF
SFTQFUPZDVJEBdo del cuerpo.
21 GUA DOCENTE
Inclusin de
MBTQFSTPOBTNBZPSFT
QBSBRVFDPOFTUFBDFScamiento generacional
TFSFGVFSDFOMPTMB[PT
GBNJMJBSFTZBVNFOUFMB
BVUPFTUJNBEFMPTOJPT
ZEFMBTOJBT
As son los nios
a quienes nos dirigimos
PTOJPTEFPDIPBEJF[BPTSFBMJ[BOJNQPSUBOUFTBWBODFTFOMPTQMBOPTBGFDUJWPFJOUFMFDUVBM&MHSVQPEFBNJHPTDPCSBHSBOJNQPSUBODJB&NQJF[BOBJOEFQFOEJ[BSTFZB
DPOTUSVJSTVQSPQJBDPODJFODJBNPSBM&OFTUBFUBQBHFOFSBMNFOUFUJFOFOIBCJMJEBEFT
NPUSJDFTGVFSUFTZNVZQBSFKBT4JOFNCBSHP QVFEFIBCFSHSBOEFTEJGFSFODJBTFOUSFMPT
OJPTFOSFMBDJODPOMBDPPSEJOBDJO FOFTQFDJBMMBDPPSEJOBDJOPKPNBOP
SFTJTUFODJB
FRVJMJCSJPZSFTJTUFODJBGTJDB
Desarrollo fsico
&MEFTBSSPMMPEFEFTUSF[BTEFNPUSJDJEBEmOBTFFWJEFODJBOEFGPSNBTJHOJmDBUJWB
FJOnVZFOFOMBDBQBDJEBEEFMOJPQBSBFTDSJCJSFOGPSNBQVMDSB WFTUJSTFEFGPSNB
BEFDVBEBZSFBMJ[BSDJFSUBTUBSFBT DPNPUFOEFSMBDBNBPMBWBSMPTQMBUPT4FQFSDJCFOFOFTUBFUBQBWBSJBTDBSBDUFSTUJDBT
t &MDSFDJNJFOUPGTJDP RVFTFIBCBFGFDUVBEPDPOVOBSBQJEF[OPUBCMFEVSBOUF
MPTQSJNFSPTBPTFTDPMBSFT DPNJFO[BBEFTBDFMFSBTF
t 1PSUSNJOPNFEJP NJEFOVOPTDNEFFTUBUVSBZQFTBOBQSPYJNBEBNFOUF
LH
t 4VFTUBUVSBBVNFOUBBSB[OEFVODJODPPTFJTQPSDJFOUPBMBP BQSPYJNBEBNFOUF ZTVQFTPBSB[OEFVOQPDPNTEFMBMBP
t -PTOJPTTPOMJHFSBNFOUFNTBMUPTRVFMBTOJBT
t -PTDBNCJPTMJHFSPTEFDPOTUJUVDJORVFTFFGFDUBOFOFTUFQFSJPEPTPODPOTFDVFODJB FOHSBOQBSUF EFMBMBSHBNJFOUPEFMBTFYUSFNJEBEFT
t -PTBOUFDFEFOUFTHFOUJDPT BMJHVBMRVFMBOVUSJDJOZFMFKFSDJDJPQVFEFOUFOFS
inuencia sobre el crecimiento.
Desarrollo afectivo y social

&OUSFMPTPDIPZMPTEJF[BPTMPTOJPTTBMFOEFTNJTNPTZFNQJF[BOBDPMBCPSBS
DPOMPTEFNT&MHSVQPEFDPNQBFSPTBERVJFSFHSBOJNQPSUBODJB BMUJFNQPRVF
MBJOnVFODJBEFMPTQBESFTFTNFOPS4FQFSDJCFOFOFTUBFUBQBWBSJBTDBSBDUFSTUJDBT
t 7BO QFSEJFOEP FM FHPDFOUSJTNP Z QPS UBOUP FTUO NT QSFQBSBEPT QBSB
colaborarZcooperarDPOTVTDPNQBFSPTZDPOMPTBEVMUPTEFTVFOUPSOP
t -FTHVTUBTFOUJSTFDBEBWF[NTJOEFQFOEJFOUFTEFMPTQBESFTZNTvinculados
a su grupo de amigos&OFTUFNPNFOUPBQBSFDFOMBTQSJNFSBTQBOEJMMBT RVF
TVFMFOTFSIPNPHOFBTUBOUPFOMBFEBEDPNPFOFMTFYP
t &TUOJONFOTBNFOUFNPUJWBEPTQBSBDPORVJTUBSMBBDFQUBDJOEFTVHSVQPEF
DPNQBFSPT
t &MFTQSJUVEFFRVJQPRVFDBSBDUFSJ[BBFTUBFEBEIBDFRVFMPTOJPTBQSFOEBOB
UPNBSEFDJTJPOFTFOHSVQP BDFQUFOMBTOPSNBTZEFTBSSPMMFOMBOPDJOEFconsenso.
t %FGPSNBQSPHSFTJWBWBODPOTUSVZFOEPVOBNPSBMBVUOPNB OBDJEBEFMBDPPQFSBDJOZCBTBEBFOFMSFTQFUPNVUVPZMBTPMJEBSJEBE4PONVZFYJHFOUFTDPOTJHPNJTNPTZDPOFMDPNQPSUBNJFOUPEFMPTEFNT TPCSFUPEPDPOFMEFMPT
BEVMUPT4PONVZTFOTJCMFTBOUFMBKVTUJDJBZMBJOKVTUJDJB
22 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

Desarrollo cognitivo
&OUSFMPTEJF[ZMPTPODFBPTTFJOJDJBFMQBTPEFMQFOTBNJFOUPDPODSFUPBMQFOTBNJFOUPGPSNBM-PTOJPTTPODBQBDFTEFDPODFCJSBDDJPOFTJNBHJOBSJBTZBOUJDJQBSTVTSFTVMUBEPT1VFEFOUPNBSDPNPPCKFUPTVQSPQJPQFOTBNJFOUPZSB[POBSBDFSDBEFMNJTNP
&OFTUFQFSJPEPMBDBQBDJEBEEFBERVJSJSZVUJMJ[BSDPOPDJNJFOUPTMMFHBBVOFMFWBEP
HSBEPEFFmDJFODJB4FFWJEFODJBOEFNBOFSBDMBSBBMHVOPTFMFNFOUPTJNQPSUBOUFT
t &MQSPHSFTPEFTVcapacidad de abstraccin RVFMFTQFSNJUFSFQSFTFOUBSBTQFDUPT
DBEBWF[NTBNQMJPTZWBSJBEPTEFMBSFBMJEBE
t &MBQFHPBTVFOUPSOP QPSMPRVFFTGVOEBNFOUBMMBFYQFSJFODJBEJSFDUBQBSBGBDJMJUBS
FMBQSFOEJ[BKF
t -BQSFPDVQBDJOQPSFMgrado de coincidenciaRVFFYJTUFFOUSFTVTDPODFQUPTZMPT
EFMPTPUSPTOJPTZBEVMUPT ZFMTFOUJNJFOUPPUFNPSEFDPNFUFSFSSPSFT
t -BDVSJPTJEBEQPSUPEPMPRVFMFTSPEFBZFMEFTBSSPMMPEFTVcapacidad de observacin"QSFOEFOBEJGFSFODJBSQBVMBUJOBNFOUFFMNVOEPGBOUTUJDPEFMNVOEPSFBM
Desarrollo del lenguaje

"NFEJEBRVFMPTOJPTBWBO[BOBUSBWTEFMPTBPTEFMBFEVDBDJOQSJNBSJB MBTJOUBYJT
ZMBQSPOVODJBDJOTFQFSGFDDJPOBOZTFJODSFNFOUBFMVTPEFPSBDJPOFTNTDPNQMFKBT
4VTEFTFPTEFSFMBDJPOBSTFDPOMPTEFNTDPOWJFSUFOFMMFOHVBKFFOVOJOTUSVNFOUP
GVOEBNFOUBMQBSBMPHSBSVOBCVFOBDPNVOJDBDJOEFOUSPEFMHSVQP4FEFTUBDBOBMHVnos logros.
t &MEFTBSSPMMPEFMBNFNPSJBMFTQFSNJUFRVFTV vocabulario sea cada vez ms amplio
Z QPSUBOUP MBQSPEVDDJOUFYUVBMTFBUBNCJONTDPIFSFOUF
t &OFTUFDJDMP FMMFOHVBKFTFDPOTUJUVZFFOFM medio esencialQBSBBZVEBSBSFDPSEBS
BBOBMJ[BSZBPSHBOJ[BSMBJOGPSNBDJO"USBWTEFMMFOHVBKFTPODBQBDFTEFQMBOJmDBS
sus propias actividades.
t 4FDPOTPMJEBEFNBOFSBDMBSBFMMFOHVBKFWFSCBM
t 4VT habilidades comunicativas TPO QSPHSFTJWBNFOUF NT BNQMJBT Z SFTVMUBO JNQSFTDJOEJCMFTQBSBQPEFSQSPHSFTBSFOMBTPDJBMJ[BDJOVUJMJ[BOFTUSBUFHJBTTPmTUJDBEBTQBSBOFHPDJBSZDPMBCPSBSFOMBJOUFSBDDJOWFSCBMDPOEJGFSFOUFTJOUFSMPDVUPSFT
EDICIONES SM
23 GUA DOCENTE
As es S Matemticas
Tapa de unidad
-BVOJEBEFNQJF[BDPOVOBEPCMFQHJOBFOMBRVFTFQSFTFOUBVOBQBOPSNJDBEFMUSBCBKPRVFTFSFBMJ[BSFO
TUB VOUBMMFSEF$PNQFUFODJBMFDUPSBRVFQPOFBMPTFTUVEJBOUFTFODPOUBDUPDPOUFYUPTJOUFSFTBOUFTZBEFDVBEPTBMMFOHVBKFEFMPTOJPTZVOFOMBDFBMB8FC
Nmero, nombre de la unidad y texto.

&MOPNCSFFTFMFKFUFNUJDPRVFTFS
EFTBSSPMMBEPFOUPEBVOJEBE&MUFYUP
RVFBDPNQBBTJOUFUJ[BMBTJEFBTRVFTF
FTUVEJBSO
Competencia lectora. IncluyeVOUFYUPDPODPOUFOJEP Enlace web: www.redes-sm.net

NBUFNUJDPQBSBTFSMFEPQPSMPTOJPTZDPOUFTUBSMBT portal donde el estudiante puede
FTDVDIBSZVUJMJ[BSMPTSFDVSTPTJOpreguntas de la seccin Comprende
UFSBDUJWPT
Enlace web: www.redes-sm.net,

Qu vas a aprender?
Contiene la lista de los conceptos portal donde el estudiante puede
RVFTFUSBCBKBSOFOMBVOJEBE
FODPOUSBSZVUJMJ[BSMPTSFDVSTPT
JOUFSBDUJWPT
24 GUA DOCENTE
Ilustracin.3FMBDJPOBEBDPOFMUFYUPZMB
UFNUJDBEFMBVOJEBE
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GUA DEL MAESTRO

Pginas de contenido y desarrollo de competencias

&MUSBUBNJFOUPEFMPTDPOUFOJEPT SFMBDJPOBEPTDPOMPTQFOTBNJFOUPTOVNSJDP FTQBDJBM
NUSJDP WBSJBDJPOBMZFTUBETUJDPEFMBOMJTJTEFVOFKFNQMPTFODJMMP RVFMFTQFSNJUFOB
MPTOJPTFTUBCMFDFSVOBDPOFYJOFOUSFMBTNBUFNUJDBTZTVBQMJDBDJOFOMBSFTPMVDJO
de situaciones cotidianas.
Un ttulo RVF FYQSFTB EF GPSNB

FYQMDJUBFMDPOUFOJEPNBUFNUJDP
Presentacin del concepto. Formaliza, en

USNJOPTTFODJMMPTFMDPODFQUPUSBCBKBEP
EDICIONES SM
Un ejemplo DVZP BOMJTJT QFSNJUF

aclarar ideas sobre el concepto.
"DUJWJEBEFTQBSBFMdesarrollo de competencias FOMBTRVFTF

USBCBKBOVOPPWBSJPTEFMPTQSPDFTPTNBUFNUJDPT ZRVFJODMVZFOMBSFTPMVDJOEFQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPTDPOMBWJEBDPUJEJBOB DPOMBTNBUFNUJDBTPDPOPUSBTDJFODJBT"EFNTDPOUJFOF
una remisin para practicar lo aprendido o realizar ms actividades en www.redes-sm.net
25 GUA DOCENTE
Resolucin de problemas
&TUBTFDDJO PGSFDFVOQSPHSBNBDPNQMFUPEFSFTPMVDJOEFQSPCMFNBTFOFMRVFTFEFTBSSPMMBO
EJTUJOUBTFTUSBUFHJBTZTFSFGVFS[BOMPTDPODFQUPTUSBCBKBEPTFOMBTVOJEBEFT
4FQSFTFOUBFOGPSNBEFEJBHSBNBEFnVKPFJOWJUBBRVFMPTFTUVEJBOUFTTJHBOMBTFDVFODJBQSFTFOUBEBFOM DPOMBTDPSSFTQPOEJFOUFTFUBQBTZNPNFOUPTEFSFnFYJO QBSBBOBMJ[BSMPTSFTVMUBEPT
PCUFOJEPTZFWBMVBSFMEFTBSSPMMPEFMUSBCBKPSFBMJ[BEP
Problema. 4JUVBDJO EF

la cotidianidad relacionada con los conceptos
USBCBKBEPTFOMBVOJEBE
Comprende el problema 'PSNVMB

QSFHVOUBTPBDUJWJEBEFTRVFQFSNJten tener claridad acerca de los daUPTZMPRVFQJEFFMQSPCMFNB
Elabora un plan. 4FQSFTFOUBOEFGPSNBDMBSBZPSHBOJ[BEB QSFHVOUBT P BDUJWJEBEFT RVF JOWJUBO B DPODFCJS

un plan para solucionar la
TJUVBDJOQMBOUFBEB
Ejecuta el plan.0GSFDFIFSSBNJFOUBTQBSBFKFDVUBSFMQMBOZ
TPMVDJPOBSFMQSPCMFNB
Comprueba. *OWJUB B MB WFSJmDBDJO EF MPT SFTVMUBEPT Z B
MB BVUPDPSSFDDJO EFM USBCBKP
SFBMJ[BEP
26 GUA DOCENTE
Practica con una gua. 4F

presenta de manera guiada
PUSPQSPCMFNB QBSBRVFFM
FTUVEJBOUFMPSFTVFMWB
Enlace a la Web. *OWJUB B WJTJUBS

pginas con orientaciones sobre
el concepto asociado a la estrateHJBUSBCBKBEBPDPOTFKPTBTFHVJS
FOMBSFTPMVDJOEFQSPCMFNBT
Soluciona otros problemas.

*ODMVZF QSPCMFNBT RVF JOWJtan a la aplicacin de la esUSBUFHJBUSBCBKBEB
Plantea. 4F EBO FMFNFOUPTQBSBRVFMPTFTUVEJBOUFT GPSNVMFO TVT QSPQJPT

QSPCMFNBT
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GUA DEL MAESTRO

Ciencia, Tecnologa y Sociedad

&TUBTFDDJOTFFODPOUSBSFOMBTEPTQSJNFSBTVOJEBEFTEFMMJCSPZQPOFFOFWJEFODJBMB
JNQPSUBODJBRVFMBTSFBTUSBOTWFSTBMFTUJFOFOQBSBFMEFTBSSPMMPEFMDVSSDVMP&OFMMBTTF
JEFOUJmDBOEPTTFDDJPOFT
Desarrollo y evolucin de la tecnologa.

"OBMJ[BZPGSFDFFKFNQMPTEFMEFTBSSPMMPUFDOPMHJDP EFTEF EJWFSTPT DBNQPT EF MBT NBUFNUJDBT $POUJFOF FOMBDF B MB 8FC EPOEF
se puede aprender ms sobre la temtica traCBKBEB
Apropiacin y uso de herramientas.4FUSBCBKBFOGPSNBEFIJTUPSJFUBZQPOFFOFWJEFODJBFMWBMPSEFMBTOVFWBTUFDOPMPHBTZMBTQPTJCJMJEBEFT RVF FTUBT PGSFDFO DVBOEP FTUO

PSJFOUBEBTBMSFGVFS[PZDPOTPMJEBDJOEFMPT
BQSFOEJ[BKFTCTJDPT
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27 GUA DOCENTE
Aprender a aprender
&TUBTTFDDJPOFTTFFODVFOUSBOBMmOBMEFMBTEPTMUJNBTVOJEBEFTEFMMJCSP5JFOFODPNPmOBMJEBE
CSJOEBSFTQBDJPTEFSFnFYJOGSFOUFBUFNBTQSPQJPTEFMFOUPSOP BTDPNPMBDPOTUSVDDJOEFDPOPDJNJFOUPEFOUSPZGVFSBEFMBTNBUFNUJDBT
Aprender a Aprender. La informacin que presenta, invita a los estudiantes a aplicar los conocimientos en actividades paso a paso. Su desarrollo permite construir nuevos aprendizajes
relacionados con las matemticas o con otras reas del conocimiento.
28 GUA DOCENTE
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Competencias ciudadanas y Formacin en valores

Competencias ciudadanas. Ofrecen consejos para el desarrollo de valores y de competencias ciudadanas a partir de la realizacin de ejercicios determinados. Contiene ttulo, historieta y las secciones
Analiza y Me pongo en los zapatos del otro.
Formacin en valores. #VTDB RVF MPT FTUVEJBOUFT SFnFYJPOFO BQMJRVFO SFMBDJPOFO Z

BEPQUFODPNQPSUBNJFOUPTGSFOUFBFMMPTNJTNPT BTVTDPNQBFSPTZBTVFOUPSOPTPDJBM
ZOBUVSBM
Valor.5FYUPRVFDPOUJFOFMBEFTDSJQDJOEFMWBMPSZMBJNportancia de ponerlo en prctica.
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29 GUA DOCENTE
Competencias matemticas - Cuaderno de trabajo

*OWJUBBRVFMPTFTUVEJBOUFTTFBQSPQJFOEFMFTQBDJPRVFIBCJUBO DPOP[DBOMBDVMUVSBDPMPNCJBOB
ZFWJEFODJFOVOBWF[NTRVFMBTNBUFNUJDBTTFFTUVEJBOQBSBBQMJDBSMBTFOMBWJEBDPUJEJBOBZ
PGSFDFOVOHSBOBQPSUFQBSBFMDPOPDJNJFOUPEFPUSBTDJFODJBT
&OMBTDBSUJMMBTTFJEFOUJmDBOUSFTTFDDJPOFT
Talleres.4POEJF[FOUPUBMDVZBTUFNUJDBTTFDFOUSBOFOFMDPOPDJNJFOUPEFMFTQBDJPPEFEJTUJOUBTQBSUJDVMBSJEBEFTZDVSJPTJEBEFTEFMBFDPOPNB UVSJTNPZDPOWJWFODJBFOFMCBSSJP-BT
BDUJWJEBEFTRVFQMBOUFBOJOWJUBOBUSBCBKBSMBTNBUFNUJDBTFO
DPOUFYUP
30 GUA DOCENTE
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GUA DEL MAESTRO

Juegos, trucos y curiosidades.0GSFDFOEJWFSTPTFKFSDJDJPTQBSBSFBMJ[BSEJCVKPT

TJOMFWBOUBSFMMQJ[EFMQBQFM KVFHPTOVNSJDPTEFEJWFSTBTEJmDVMUBEFTZDVSJPTJEBEFTRVFOPTEFKBONBSBWJMMBEPT
Talleres de comprensin lectora. 1SFTFOUBO VOB MFDUVSB DPO TV DPSSFTQPOEJFOUF

UBMMFSFOFMRVFTFEFTBSSPMMBOFMFOSJRVFDJNJFOUPEFWPDBCVMBSJP MBJEFOUJmDBDJO
EFJEFBT FMFTUBCMFDJNJFOUPEFTFDVFODJBTZSFMBDJPOFT MBFTUJNBDJOZDMDVMPEF
PQFSBDJPOFT FOUSFPUSBT
EDICIONES SM
31 GUA DOCENTE
PENSAMIENTO
NUMRICO
1
ESTNDARES
tReconozco signicados del nmero en

diferentes contextos (medicin, conteo,
comparacin, codicacin, localizacin,
entre otros).
tDescribo, comparo y cuantico situaciones
con nmeros, en diferentes contextos y con
diversas representaciones.
tResuelvo y formulo problemas en
situaciones aditivas de composicin y
transformacin.
tIdentico si a la luz de los datos de un
problema los resultados obtenidos son o
no razonables.
Nmeros de tres cifras

Esta unidad est orientada a la comprensin del sistema decimal de
numeracin y al dominio de algunas operaciones aritmticas bsicas.
Como primera medida se trabaja el concepto de conjunto, su representacin y las relaciones de pertenencia y contenencia. Luego se busca
apoyar a los nios en el desarrollo de sus habilidades en cuanto a la lectura y escritura de nmeros hasta de tres cifras y en el establecimiento
de relaciones de orden. Posteriormente, se orienta a los nios para que
comprendan los diversos signicados de la adicin y de la sustraccin,
el dominio de los algoritmos y a su aplicacin en la solucin de problemas de la vida diaria.
PROCESOS
EJERCITACIN
tRealizar clculos rpidos de
adicin y sustraccin.
COMUNICACIN
tDescribir situaciones mediante
nmeros hasta 999 y las
relaciones entre ellos.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
tUtilizar contextos reales de
la adicin para la solucin de
situaciones de comparacin y de
cambio.
MODELACIN
tExpresar nmeros a partir de
la suma del valor posicional de
cada una de sus cifras.
INDICADORES
tReconoce el valor posicional de

las cifras de un nmero.
tIdentica y descompone
nmeros de tres cifras.
tIdentica y nombra los trminos
de la adicin y de la sustraccin.
tComprende que la adicin
es la operacin inversa de la
sustraccin y viceversa.
tEfecta adiciones sin
reagrupacin y con ella.
tRealiza sustracciones sin
desagrupacin y con ella.
tResuelve situaciones que
requieren de la adicin, de la
sustraccin o de ambas.
CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

tReconozco y describo la importancia de algunos artefactos en el desarrollo de actividades cotidianas en mi
entorno y en el de mis antepasados.
32 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Ampliacin
GUA DEL MAESTRO

1
2
ESTRATEGIA SUGERIDA
Para fortalecer el desarrollo de los temas de esta
unidad, trabaje en la solucin de una situacin aditiva de igualacin en la que para hallar la diferencia
entre cantidades, sea necesario plantear una sustraccin.

Puede presentar otros sistemas de representacin
numrica como los nmeros romanos a travs de
una pequea resea sobre las caractersticas del
sistema de numeracin romano. Tambin invite a
reexionar acerca de cmo sera una calculadora
en la que se utilizan estos nmeros.
CONCEPTOS
tUnidades y decenas
tLa centena
tNmeros de tres cifras
tValor posicional
tRelaciones numricas
hasta 999
tLa adicin y sus trminos
tAdicin hasta 999
tLa sustraccin y sus trminos
tSustraccin hasta 999
tAdicin sin reagrupacin y
con ella
tSustraccin sin desagrupacin
y con ella
PROCEDIMIENTOS
tIdenticacin del valor

posicional de una cifra.
tComparacin de nmeros
de tres cifras.
tComposicin y
descomposicin de
cantidades.
tClculo de sumas y
diferencias.
tAdicin sin reagrupacin
y con ella.
tSustraccin sin
EDICIONES SM
33 GUA DOCENTE
DE LA CALCULADORA
Plantee como objetivo principal identicar las partes de la calculadora, la forma en la que se diferencian las teclas que la componen y la forma en la que
aparecen los datos en la pantalla de informacin
a medida que se oprimen las teclas. Permtales a
los nios que comenten acerca de las calculadoras
que conocen y las diferencias que se pueden establecer entre ellas.
ACTITUDES
tValoracin de la teora
de conjuntos en las
actividades diarias que
requieren de procesos
como clasicar, etiquetar
u organizar elementos
segn sus caractersticas.
tValoracin de las
operaciones bsicas
de la adicin en la
resolucin de situaciones
reales.
tAceptacin, de buen
agrado, las opiniones
ajenas, valorndolas
crticamente.
tValoracin del aporte
de las matemticas a
las ciencias sociales,
en el conteo de los
integrantes de un grupo
particular.
FORMACIN EN VALORES
tDedicacin y esfuerzo para lograr metas personales y grupales.
CONOCIMIENTO
CARTILLA
tPara reforzar los conceptos

trabajados en el unidad
puede invitar a sus
estudiantes a desarrollar
la totalidad o parte de los
siguientes talleres:
5
BMMFS1
Los barrios de mi
ciudad
5
BMMFS
Las zonas recreativas
del barrio
5
BMMFS
Prados del tesoro
5
BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
Juegos del mundo
PENSAMIENTO
NUMRICO
1
ESTNDARES
Nmeros de cuatro cifras

La segunda parte de esta unidad est orientada a la solucin de situaciones aditivas entre nmeros de cuatro cifras. Como primera medida
se trabajan las unidades de mil, las relaciones de orden entre cantidades y la identicacin de cantidades pares e impares. Luego se presentan los procedimientos que permiten realizar adiciones y sustracciones
entre cantidades cuyo resultado no excede a 9 999, bien sea reagrupando para el caso de la adicin o desagrupando para el caso de la
sustraccin. Finalmente, se busca que los nios manejen las decenas de
mil y estimen el resultado de adiciones y sustraccciones.
PROCESOS
INDICADORES

entre otros).
COMUNICACIN
tDescribir situaciones mediante
nmeros y las relaciones entre
ellos.
tDomina la lectura y escritura de

nmeros de cuatro cifras.

tResuelvo y formulo problemas en
situaciones aditivas de composicin y
transformacin.
RAZONAMIENTO
tComparar los resultados de
diferentes operaciones y analizar
la validez de los mismos.
tIdentico si a la luz de los datos de un

problema los resultados obtenidos son o
no razonables.
tResolver situaciones utilizando
dos o ms operaciones de tipo
aditivo.
MODELACIN
tResolver un problema a partir de
su relacin o similitud con otro
desarrollado anteriormente.
EJERCITACIN
tLeer y escribir nmeros de hasta
cuatro cifras.
tDetermina cundo un nmero

de cuatro cifras es mayor, menor
o igual que otro.
tAproxima nmeros a la unidad
de mil ms cercana.
t Diferencia nmeros pares e
impares.
tCalcula la suma de adiciones con
reagrupacin y sin ella.
tCalcula diferencias con
desagrupacin y sin ella.
tEstima sumas y diferencias como
mtodo de validacin de un
resultado.
tResuelve con uidez problemas
de comparacin.

tExploro mi entorno cotidiano y diferencio elementos naturales de artefactos elaborados con la intencin de
mejorar las condiciones de vida.
34 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Secciones
especiales
GUA DEL MAESTRO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS (PGS. 42 - 43)

ESTRATEGIA SUGERIDA
Para esta seccin se plantea una situacin aditiva de
comparacin y de cambio. Para resolverlo, es necesario averiguar la totalidad de videos documentales
que hay en una biblioteca, teniendo como datos
conocidos la cantidad inicial de videos y el nmero
de videos que reciben en otro momento.
Aproveche para dialogar con los nios acerca de
las diferentes estrategias que pueden aplicar para
encontrar la solucin a un problema.
CONCEPTOS
tUnidades de mil
tNmeros de cinco
cifras
tRelaciones numricas
tNmeros pares e impares
tAdicin con nmeros cuyo
resultado no excede a 9 999
tSustraccin con nmeros cuyo
resultado no excede a 9 999
tDecenas de mil
tEstimaciones
CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD (PG. 44)

En esta seccin se presenta una breve descripcin
de la historia de creacin de la imprenta, as como
una sencilla biografa de su inventor. Finalmente,
se invita a los nios a analizar los aportes que ha
trado a la sociedad actual el uso de esta herramienta tecnolgica y se proponen algunas preguntas para cuya solucin es necesario plantear y
resolver algunas operaciones de tipo aditivo.
CONOCIMIENTO
PROCEDIMIENTOS
tLectura y escritura de
nmeros.
tComparacin de nmeros
de cuatro cifras.
tClasicacin de nmeros
segn sean pares e
impares.
tClculo de sumas sin
reagrupacin y con ella.
tClculo de diferencias sin
t Aproximacin de
cantidades a la unidad de
mil ms cercana.
tEstimacin de resultados.
DE LA CALCULADORA (PG. 45)
Se contina trabajando en el uso de la calculadora, mostrndoles a los nios la manera de realizar

adiciones y sustracciones utilizando este elemento
tecnolgico. Es necesario recalcar la importancia
de analizar y validar los resultados obtenidos.
ACTITUDES
tValoracin de las
operaciones de adicin
y sustraccin como
sistema de resolucin
de situaciones que
impliquen agrupar,
desagrupar, combinar,
comparar, entre otras.
tAceptacin, de buen
agrado, de las opiniones
ajenas, valorndolas
crticamente.
tGusto por el rigor y el
orden en la presentacin
de trabajos escritos.
tParticipacin activa
durante la realizacin de
trabajos grupales.
tMotivacin a la expresin
y justicacin de ideas
en la resolucin o
comprensin de las
situaciones planteadas.
CARTILLA

puede invitar a sus
5
BMMFS
El comercio en el barrio
5
BMMFS
El cine de mi barrio
5
BMMFS
Compras para el bazar del
barrio
5
BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
Juegos del mundo
FORMACIN EN VALORES
tValoracin del esfuerzo de los padres de familia para apoyar moral y econmicamente a sus hijos.
EDICIONES SM
35 GUA DOCENTE
Nmeros de tres cifras

Punto de partida
El trabajo de las dos pginas con las que se inicia esta
unidad son de suma importancia para el desarrollo de
los temas y actividades que se proponen en ella.
Puede invitar a los nios a describir la ilustracin y a
leer los ttulos antes de realizar la lectura. Oriente a
los nios para que mencionen qu relacin hay entre
el ttulo y la imagen.
Para establecer una proyeccin del trabajo que se
propone para esta unidad, puede partir de la lectura
de la lista de conceptos globales que se presentan
en la seccin Qu vas a aprender? y comentar con
los nios algunos ejemplos para evitar confusiones.
Adems puede motivarlos a que digan qu conceptos
reconocen en esta lista y escribirlos en el tablero para
favorecer su recordacin. Recuerde la importancia de
lograr la participacin de todos los nios y de elaborar previamente un listado de preguntas que faciliten
la reexin acerca de los temas que se van a tratar en
la unidad y la forma en la que stos contribuyen al
desarrollo de los estudiantes.
Competencias lectoras
Puede solicitarles a los nios que se jen en cmo
est organizado el texto. Pregnteles qu signos reconocen e invtelos a jarse en los guiones y la manera que se utilizan para escribir el dilogo entre los
personajes.
Adems de las preguntas que se presentan en el libro
del estudiante puede proponer otras como: Cul es
el nombre de los personajes? Cmo es el lugar en el
que se desarrolla la historia? Cmo se leen los valores que tienen los premios del dibujo? Qu premio
te gustara ganar si estuvieras en el lugar de las nias?
Entre otras.
Sugerencias didcticas
UNIDADES Y DECENAS (PGS. 10 - 11)
Oriente a los nios para que identiquen las regletas
de Cuisenaire.
Luego pregunte: Si la regleta blanca vale 1, cunto valen las otras? Sugiera a los estudiantes que representen
nmeros de dos cifras utilizando las regletas anaranjadas y las blancas.
LA CENTENA (PGS. 12 - 13)

Trabaje nuevamente con las regletas de Cuisenaire.
Pregnteles a los nios cuntas regletas anaranjadas se
necesitan para formar un cuadrado. Explqueles que el
cuadrado que se form equivale a una centena, es decir, a diez regletas anaranjadas.
EVALUACIN DIAGNSTICA
tInvite a los nios a desarrollar la prueba diagnstica.

Converse con ellos acerca del trabajo que van a realizar
y explqueles que su desarrollo les permitir poner en
evidencia hasta dnde recuerdan los temas trabajados
en aos anteriores, y de las competencias que tienen en
el uso de las matemticas. Aclreles que el objetivo no
es evaluarlos para presentar algn informe acerca de su
rendimiento sino el encontrar los puntos claves para el
desarrollo de las clases posteriores.
Recuerde que a partir de los resultados obtenidos
puede apoyar la toma de decisiones con respecto a la
planeacin de clases atendiendo a los conceptos previos
de los estudiantes y las dicultades que se pongan en
evidencia.
EJES TRANSVERSALES
EDUCACION EN VALORES
tPida a los nios que expliquen brevemente por qu el

trabajo en equipo permite lograr un propsito comn.
Orintelos para que mencionen qu se necesita para
lograr conformar un verdadero equipo y qu actitudes
benecian el desarrollo de las actividades grupales.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
tPregnteles a los nios cmo alentaran a alguien para
trabajar en un proyecto a pesar de que parezca muy
difcil. Motvelos a expresar si alguna vez se han sentido
desmotivados para realizar alguna tarea y qu hicieron en
esa situacin.
36 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
NUMRICO
NMEROS DE TRES CIFRAS (PGS. 14 - 15)

Para que la asimilacin de estos conceptos sea ms
sencilla, es posible utilizar, por ejemplo, empaques de
tetra pack de leche. Se pueden relacionar las decenas
con cajas de diez cartones y las centenas con cajas
grandes de 100 cartones de leche.
LA SUSTRACCIN Y SUS TRMINOS (PGS. 22 - 22)

Antes de comezar, es conveniente repasar el valor posicional de las cifras para lograr una correcta ubicacin
de los nmeros, cuando las sustracciones se realizan
de manera vertical. Adems la utilizacin de material
concreto como el baco facilitar la comprensin del
algoritmo.
RELACIONES NUMRICAS HASTA 999 (PGS. 16 - 17)

Repase el valor de las cifras de un nmero, para que
los nios lleguen a entender que, al comparar dos nmeros, se debe empezar comparando la cifra de orden
mayor; en el caso de los nmeros de tres cifras, se debe
empezar por las centenas.
SUSTRACCIN CON NMEROS DE TRES CIFRAS (PGS. 24- 25)

Las sustracciones con desagrupacin requieren de una
mayor concentracin y atencin por parte de los nios.
Si utilizan el baco, suelen ver ms claro el cambio de
unidades, puesto que ellos mismos dicen: Como no
tengo unidades, desagrupo una decena para obtener
diez. Recurdeles que no deben olvidar descontar la
decena o centena que se desagrup.
Numere en orden consecutivo a los estudiantes del

curso. Pdale a uno de ellos que se ubique al frente de
los dems. Luego, pida en voz alta que pasen los dos
nios con los nmeros siguiente y anterior del nmero
que muestra el estudiante.
LA ADICIN Y SUS TRMINOS (PGS. 18 - 19)

Recurdeles a los nios el valor posicional de las cifras
de un nmero, por ejemplo el 52, as como su composicin y descomposicin. Aproveche la utilizacin
de material concreto, como las regletas de Cuisenaire,
para aclarar las dudas y facilitar la comprensin. Por
ejemplo:
25
13
38
ADICIN CON NMEROS DE TRES CIFRAS (PGS. 20 - 21)

Explqueles a los nios el signicado de la expresin
y llevo una: diez unidades se agrupan para formar
una decena, puesto que son cantidades equivalentes.
Para los estudiantes con dicultades en el aprendizaje,
sera conveniente comenzar con las operaciones con
material concreto; posteriormente, escrito y concreto,
y nalmente, escrito solamente.
SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

El problema que se presenta en esta unidad corresponde a problemas aditivos de comparacin y de
cambio. La caracterstica principal de este tipo de
problemas es que el enunciado muestra una cantidad
inicial que se ve modicada en el tiempo para dar lugar a una cantidad nal.
Para propiciar el desarrollo de esta seccin, puede
leer en voz alta el enunciado del problema e invitar
a los nios a expresar los datos que conocen, para
luego establecer la relacin que existe entre ellos y
poder calcular o hallar el dato desconocido que corresponde a la cantidad nal que se menciona en este
tipo de problemas.
t www.profesorenlinea.cl/
matematica/Sumasejercicios.htm.
All encontrar otras actividades
y operaciones de adicin y
sustraccin para practicar los temas
estudiados en la unidad.
t http://www.primaria.profes.net/
dicultades.asp Aqu encontrar
algunos documentos interesantes
relacionados con la superacin
de dicultades en las relaciones
sociales y en el aprendizaje.
EDICIONES SM
37 GUA DOCENTE
Nmeros de cuatro cifras

Punto de partida
El ndice, los ttulos y subttulos, las palabras en negrita
o en cursiva, las ilustraciones y los cuadros son elementos del texto que ayudan a mejorar la comprensin del mismo. Por ello, es conveniente que les presente una lectura relacionada con el tema, (Asegrese
de que involucre una situacin problema y que adems est acompaada por una imagen) en la que los
nios realicen esta mirada preliminar y expresen las
ideas que se generan a partir de los elementos descritos anteriormente. Orintelos para que relacionen
los ttulos que encuentran al interior de la unidad y los
que hacen parte de la lectura que les present.
Tenga en cuenta que los conceptos que se trabajan
en esta unidad permitirn a los estudiantes descubrir
algunas regularidades de los nmeros y conrmar que
esta ciencia prepara la mente para descubrir muchas
maravillas que hay en su entorno.
Repase con los nios los nmeros de dos y tres cifras,
su lectura y escritura. Pregnteles sobre los precios de
sus juguetes favoritos y pdales que identiquen el nmero de cifras de stos. Insista en que los nmeros
hasta 99 999 se separan con un espacio las tres primeras cifras, empezando a contar por la derecha.
Competencia lectora
Despus de realizar la lectura, puede orientar a los nios para que respondan preguntas relacionadas con
las diferentes competencias lectoras. Por ejemplo:
$PNQFUFODJBJOUFSQSFUBUJWB
Dnde puedes encontrar los datos necesarios para
resolver este problema?
$PNQFUFODJBBSHVNFOUBUJWB
Crees que a los nios no les preocupa la economa al
comprar artculos? Por qu?
UNIDADES DE MIL (PGS. 26 - 27)
Socialice con los nios el ao de nacimiento de cada
uno y pregnteles cuntas cifras tiene este nmero.
Pdales que propongan otros nmeros e inicie as el
desarrollo del tema. Es muy importante que los nios
adquieran comprensin en la relacin entre una unidad
de mil y sus equivalencias en unidades, decenas y centenas. Para ellos se puede valer de representaciones
concretas como los bloques multibase y el baco.
NMEROS HASTA 9 999 (PGS. 28 - 29)
Cuando los nios logren mecanizar la composicin y
descomposicin de nmeros, no tendrn mayores dicultades en establecer modelos de aplicacin de
estos conceptos en nmeros de cuatro o ms cifras.
Aproveche el trabajo con el baco para que los estudiantes identiquen que en el sistema decimal de numeracin la ubicacin de una cifra es relevante.
RELACIONES NUMRICAS (PGS. 30 - 31)
Lleve al saln de clase una bscula y pese a cada uno
de los nios. Exprese el peso en gramos de tal manera que se puedan establecer las comparaciones entre
las cantidades obtenidas y de esta manera poder establecer cul es la persona que pesa ms y la que pesa
menos.
Aproveche para recordarles a los estudiantes que al
comparar nmeros de cuatro o ms cifras, se comparan
las cifras de igual valor posicional y que estn situadas
ms a la izquierda.
NMEROS PARES E IMPARES (PGS. 32 - 33)
Propngales a los estudiantes que formen una la.
Hgales notar que uno tiene dos zapatos, o lo que es
lo mismo, un par; que dos tienen cuatro, es decir, dos
pares..., y as sucesivamente.
$PNQFUFODJBQSPQPTJUJWB
Podras resolver el problema sin leer el texto?
Podras resolver el problema sin mirar el dibujo?
EVALUACIN ENTRE PARES
tLa coevaluacin permite que los nios y las nias

acten y piensen en funcin de su grupo. De esta
manera aprenden a emitir juicios acerca del trabajo
de sus compaeros tanto a nivel del desarrollo de
trabajos o tareas como a nivel de la convivencia y de
las implicaciones que sus actuaciones individuales
tienen en el desarrollo general del grupo.
tUna plenaria o puesta en comn puede ser una
estrategia para que los estudiantes analicen y
expresen lo que piensan acerca de los logros o
deciencias que obtuvo el grupo en torno a algn
aspecto o tema. Inicialmente el docente es quien
propone el tema central de reexin, y quien dirige
la sesin para que no se pierda el objetivo de la
evaluacin.
EJES TRANSVERSALES
COMPETENCIAS CIUDADANAS
tEs importante hablar con los nios acerca de la
importancia del respeto por las diferencias fsicas y de
opiniones que puede existir entre los integrantes del
grupo.
tReexione con los nios sobre actividades que realizan
en familia como ir de compras o visitar un parque
y pdales que cuenten cmo se comportan con sus
padres y hermanos. Invtelos a reexionar acerca de
cmo ellos colaboran para que las salidas en familia
sean agradables y enriquecedoras para todos.
38 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
Explqueles que la secuencia de nmeros pares corresponde a la serie que va de 2 en 2, empezando a sumar
desde 0. Que la secuencia de nmeros impares es la
serie de nmeros que van de 2 en 2, pero empezando
a sumar desde 1.
Escriba en el tablero una lista de 20 nmeros y pdales
que los clasiquen en impares o pares. Aydelos a establecer relaciones como: los nmeros pares terminan
en 0, 2, 4, 6 u 8; los nmeros impares terminan en 1, 3,
5, 7 o 9.
ADICIN CON NMEROS CUYO RESULTADO NO EXCEDE

A 9 999 (PGS. 34 - 35)
Para enfatizar en la resolucin de problemas aplicando
la adicin, pdales llevar billetes didcticos y jugar al
banco.
Propngales que intercambien billetes de $5 000 por
otros de $1 000 y billetes de $2 000 por monedas.
Pueden formar parejas para que sumen dos o ms cantidades de dinero. Luego comparen los resultados y
escriban en el cuaderno la operacin matemtica correspondiente.
SUSTRACCIN CON NMEROS CUYO RESULTADO NO EXCEDE A
9 999 (PGS. 36 - 37)
Es importante respetar los procedimientos utilizados
por cada uno de los estudiantes, independientemente
de que coincidan o no con el presentado en el texto
o con el que se utilice ms generalmente en la enseanza. Permtales contar con los dedos, si es necesario. Recuerde que este fue el mtodo utilizado por los
hombres primitivos. Proponga ubicar varios dgitos en
una tabla de valor posicional y calcular su diferencia.
Enfatice en que para sustraer nmeros naturales es necesario que el minuendo siempre sea mayor que el sustraendo. Por ejemplo, si se ubican las cantidades 8 521
y 7 420 en la tabla:
um
NUMRICO
ESTIMACIONES (PGS. 40 - 41)

Pregnteles a los nios si han observado en los almacenes, letreros de promocin con valores como $8 999
e indague sobre cul creen que ser el precio real que
se debe pagar. Explqueles que se trata de una aproximacin del valor inicial. Sugirales situaciones que requieran de la estimacin, por ejemplo, que consulten
el precio de varios artculos de la canasta familiar, y que
los aproximen a la unidad de mil ms cercana.
TEMA COMPLEMENTARIO
OPERACIONES COMBINADAS
Es importante aclarar la diferencia que existe entre el
parntesis que se utiliza en el lenguaje escrito (para
introducir aclaraciones) y en el lenguaje matemtico
(indica la primera operacin que se debe resolver).
Utilice esquemas que faciliten la visualizacin del clculo de una operacin combinada.

Utilice situaciones que pertenezcan a los problemas
de tipo aditivo de igualacin. En ellos, una de las cantidades debe modicarse o se modica creciendo o
disminuyendo para llegar a ser igual a la otra cantidad.
Por ello, es necesario que los nios interpreten la relacin que existe entre los datos dados en este tipo de
problemas, valindose de las expresiones puntuales
que se usan en el enunciado. Por ejemplo, es clave la
expresin:
... tiene tantos como
Apoye a los nios para que identiquen la operacin
correspondiente.
La sustraccin no se puede efectuar.
DECENAS DE MIL (PGS. 38 - 39)

Para trabajar este tema puede solicitarles a sus estudiantes que diseen dinero didctico con las denominaciones de 1 000 y 10 000 pesos. Luego, pdales
que organicen en el saln una tienda en la que puedan
jugar a comprar diferentes artculos. Aproveche para
presentar la relacin de equivalencia existente entre un
billete de 10 000 pesos y diez de 1 000. Al nal pdales
que describan cmo se sintieron y las dicultades que
tuvieron al desarrollar la actividad.
EDICIONES SM
39 GUA DOCENTE
thttp://www.amolasmates.
es/ash/granja/granjamatematicas.html. Ofrece un
divertido juego en el que los
nios podrn resolver diferentes
operaciones aditivas adems de
aprovechar su agilidad visual.
PENSAMIENTO
NUMRICO
2
ESTNDARES

entre otros).
tUso diversas estrategias de clculo
(especialmente clculo mental) y de
estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
tReconozco propiedades de los nmeros
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser
mltiplo de, ser divisible por, etc.) en
diferentes contextos.
La multiplicacin
En esta unidad se da inicio al conocimiento de las nociones bsicas
de la multiplicacin, como su relacin con la adicin, el reconocimiento y signicado de sus trminos, la construccin y aprendizaje de las
tablas de multiplicar y las propiedades que cumple esta operacin.
Adicionalmente, se trabaja formalmente el algoritmo de la multiplicacin, teniendo en cuenta los diferentes grados de complejidad que
puede tener para los nios.
PROCESOS
INDICADORES
RAZONAMIENTO
tConocer el signicado de la
multiplicacin y la manera
como puede representarse
grcamente.
tComprende diferentes
signicados de la multiplicacin.
EJERCITACIN
tUtilizar el algoritmo de la
multiplicacin de manera ecaz.
tIdentica situaciones en las

que se puede emplear la
multiplicacin para calcular
resultados.
COMUNICACIN
tRepresentar ideas matemticas
mediante dibujos u operaciones.
tResolver situaciones reales
relacionadas con el concepto de
multiplicacin.
MODELACIN
tRepresentar las multiplicaciones
utilizando diferentes modelos
como los arreglos de las
y columnas, los diagramas
sagitales, entre otros.
tRepresenta las multiplicaciones

utilizando dibujos, diagramas o
arreglos de las y columnas.
tConstruye, aprende y memoriza

las tablas de multiplicar del 1
hasta el 10.
tResuelve multiplicaciones
utilizando las tablas de
multiplicar.
tAplica algunas propiedades de la
multiplicacin en la resolucin de
ejercicios y problemas.

tReconozco productos tecnolgicos de mi entorno cotidiano y los utilizo en forma segura y apropiada.
40 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Ampliacin
GUA DEL MAESTRO

ESTRATEGIA SUGERIDA
Presente una situacin en la que sea necesario que
los nios interpreten el signicado de calcular el
doble de una cantidad y que lo relacionen con la
accin de multiplicar por 2. Tenga en cuenta que
algunos nios tendrn dicultad al resolver esta situacin porque para ellos el problema no da los
datos numricos sucientes para proponer una
operacin matemtica.
CONCEPTOS
tAdicin y multiplicacin
tTrminos de la multiplicacin
tEl doble y el triple
tMultiplicacin por 2 y 3

Presente una breve historia de la calculadora de
bolsillo. Busque que en ella, se muestren datos interesantes de la manera en la que ha evolucionado
ste instrumento de clculo.
CONOCIMIENTO DE LA CALCULADORA
Explquele a los nios el procedimiento que deben seguir para hallar cocientes en la calculadora. Puede aprovechar para practicar la prueba de
la divisin utilizando las operaciones de adicin y
multiplicacin.
PROCEDIMIENTOS
tRelacin entre adicin y

multiplicacin.
tAplicacin de las
propiedades de la
multiplicacin.
t Anlisis de procedimientos
para el clculo de
productos.
tIdenticacin de patrones
multiplicativos.
tMultiplicacin sin
reagrupacin
t Resolucin de problemas
de tipo multiplicativo.
tMultiplicacin con
reagrupacin
t Expresin de productos a
partir del uso de las tablas
de multiplicar.
tPropiedades de la
multiplicacin
tMultiplicacin por dos cifras
t Utilizacin de esquemas
y modelos grcos para
calcular resultados de
multiplicaciones sencillas.
ACTITUDES
tReconocimiento de
la importancia de la
multiplicacin como
medio de expresin.
tAceptacin, de buen
agrado, de las opiniones
ajenas, valorndolas
crticamente.
tValoracin del uso de
representaciones grcas
para calcular el resultado
de multiplicaciones
sencillas.
tAceptacin del error
y valoracin de las
oportunidades de
correccin, al resolver
operaciones o problemas
sencillos relacionados con
la multiplicacin.
FORMACIN EN VALORES
tRespeto por todo tipo de profesiones y por los profesionales, sin discriminacin alguna.
EDICIONES SM
41 GUA DOCENTE
CARTILLA

puede invitar a sus
5BMMFS
Prados del tesoro
5BMMFS
5BMMFS
barrio
5BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
Huevos extraordinarios
PENSAMIENTO
NUMRICO
2
ESTNDARES

tUso diversas estrategias de clculo
(especialmente clculo mental) y de
estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
tReconozco propiedades de los nmeros
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser
mltiplo de, ser divisible por, etc.) en
diferentes contextos
La divisin
En la segunda parte de esta unidad se desarrollan los temas asociados
con la comprensin de la divisin, teniendo en cuenta su relacin con
otras operaciones, como la sustraccin y la multiplicacin, sus trminos,
su clasicacin segn el residuo que se obtiene, y la aplicacin de operadores como la mitad, el tercio y el cuarto.
Luego, se explican los procedimientos algortmicos que se aplican en la
realizacin de divisiones, en casos particulares dados por las caractersticas del dividendo y el divisor, y las relaciones que se pueden establecer entre ellos.
PROCESOS
INDICADORES
RAZONAMIENTO
tInterpretar los datos de
intervienen en una divisin y
los relaciona para validar los
procedimientos realizados.
tIdentica la relacin entre la

divisin y la sustraccin.
EJERCITACIN
tRealizar divisiones de forma
correcta, adems, realizar
estimaciones para aproximar el
resultado de una divisin.
tCalcula la mitad, el tercio y el

cuarto de una cantidad dada.
tInterpretar la informacin
para solucionar y/o plantear
problemas que involucran la
divisin.
tRelaciona el concepto de
divisin con la nocin de reparto
equitativo.
tPrueba divisiones para saber

si los procedimientos y los
resultados son correctos.
tDivide cantidades de dos o ms
cifras entre nmeros de una cifra.
tResuelve situaciones que
requieren repartos equitativos.
COMUNICACIN
tExpresar coherentemente los
resultados a los problemas de
reparto y las razones de sus
procedimientos.

tReconozco y menciono productos tecnolgicos que contribuyen a la solucin de problemas de la vida
cotidiana.
42 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Secciones
especiales
1
2
GUA DEL MAESTRO


ESTRATEGIA DESARROLLADA
En esta seccin se proponen enunciados de problemas con estructura multiplicativa, especcamente en lo que concierne a los repartos equitativos. Es importante que los nios analicen muy bien
la pregunta para que tengan en cuenta el residuo
de la divisin a la hora de emitir una respuesta.
CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD (PG. 84)
Se presenta a los nios un mtodo para calcular
la distancia de la Tierra al Sol, tomando como elemento clave la multiplicacin por una potencia de
CONCEPTOS
10. Este ejercicio adems de representar una aplicacin del algoritmo que se desarrolla en el unidad es un dato que despertar la curiosidad y la
atencin de los nios.
PROCEDIMIENTOS
tLa divisin como

sustracciones sucesivas
tIdenticacin de los
trminos de la divisin.
tLa divisin y sus trminos
tClculo de la mitad, la
tercera o la cuarta parte de
una cantidad.
tMitad, tercio y cuarto

tRelacin entre multiplicacin
y divisin
tDividendo con la primera
cifra mayor que el divisor
tDividendo de tres cifras
tAplicacin de la relacin
dada entre divisin y
multiplicacin.
tClculo de cocientes.
tVericacin y comprobacin
de resultados.
tResolucin de problemas
relacionados con el
concepto de divisin.
FORMACIN EN VALORES
tValorar la importancia de realizar repartos equitativos y justos.
EDICIONES SM
43 GUA DOCENTE
CONOCIMIENTO DE LA CALCULADORA (PG. 85)

En esta seccin se les explica a los nios el procedimiento que deben seguir para hallar productos
en la calculadora. En este caso es importante recalcar que la calculadora es una herramienta que
permitir vericar los resultados de las operaciones que realizan con lpiz y papel.
ACTITUDES
tValoracin de la divisin
para resolver situaciones
cotidianas.
y comunicacin de
resultados.
tAceptacin del aporte
de los conceptos
matemticos en otras
reas del conocimiento.
tAceptacin de las ideas
y opiniones de los
dems.
CARTILLA

puede invitar a sus
5
BMMFS
barrio
Taller 8
El campeonato deportivo
T
aller 10
El ascensor del edicio
5
BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
La multiplicacin
Punto de partida
Pdales a los nios que lean los ttulos de temas globales que se presentan en la seccin Qu vas a aprender? de la entrada de unidad. A partir de esta lectura,
orintelos para que expresen sus opiniones acerca de
lo que creen que se va a trabajar en las siguientes clases. Analice si para ellos, el trmino multiplicar tiene
algn signicado o es totalmente nuevo para ellos.
Competencia lectora
Para dar apertura al trabajo con el concepto de multiplicacin puede iniciar comentndoles a los nios que
en esta situacin, se debe encontrar una estrategia
para calcular el nmero de golondrinas en el cableado de manera rpida. Permita que opinen y lleguen
a una conclusin que represente las ideas de todo el
grupo y escrbala en el tablero. Tenga en cuenta que
los conceptos que se presentan en este unidad son
nuevos para los nios. Invtelos a conformar grupos
de trabajo que les permita darse apoyo mutuo en la
superacin de dicultades que pueden encontrar, as
como compartir los aprendizajes y comprensiones
que alcance cada uno.
Al desarrollar esta seccin es importante que los nios
tengan claridad del signicado de todas las palabras
que se encuentran en el texto. Pdales que entre todos trabajen en el vocabulario desconocido para aclarar dudas y despus invtelos a hacer la lectura completa del texto.
Tambin puede proponer algunas preguntas diferentes a las que se proponen en el libro de los estudiantes. Por ejemplo: Qu tipo de lugar se representa en
el dibujo? Qu personajes se muestran en la ilustracin? Te gustara estar en un lugar similar al del dibujo? El dibujo se relaciona con el lugar en el que se
desarrolla la lectura?
ADICIN Y MULTIPLICACIN (PGS. 48 - 49)
Tenga en cuenta que el objetivo principal de este tema
es que comprendan que la multiplicacin es una manera ms fcil de calcular el resultado de sumar varias
veces una misma cantidad. Para ello puede aprovechar cualquier material concreto que haya en el saln:
baco, bloques multibase, regletas de Cuisenaire y la
mayora de los juegos que tengan nmeros o puntos
(domin, cartas, dados,...).
TRMINOS DE LA MULTIPLICACIN (PGS. 50 - 51)
Recuerde que en este grado no es importante diferenciar por nombres el multiplicando y el multiplicador y
por tanto se les asigna el nombre genrico: factores.
Pdales a los nios que propongan situaciones que requieran de resolver adiciones con sumandos iguales.
EL DOBLE Y EL TRIPLE (PGS. 52 - 53)
Par empezar puede recordar situaciones de la vida real
donde se habla de doble y triple; por ejemplo, las canastas dobles y triples del baloncesto, el salto triple de
longitud, etc.
MULTIPLICACIN POR 2 Y 3 (PGS. 54 - 55)
Despus de plantear ejemplos de doble y triple en la
cotidianidad, conviene asociar el doble con la multiplicacin por 2 y el triple con la multiplicacin por 3.
Aproveche el anlisis de las tablas de multiplicar para
descubrir regularidades como por ejemplo que todos
los resultados de las tabla del 2 son nmeros pares.
Para trabajar las tablas del 4 y del 5 propngales a los
nios que miren como son los nmeros de la casilla de
las unidades y que determinen sus caractersticas comunes: Por ejemplo, en la del 5 los nmeros siempre
terminan en 0 o en 5.
HETEROEVALUACIN
tEn la mayora de los casos el docente es quien
recoge y analiza las evidencias de avance o dicultad
en el proceso educativo de los nios. Por ello, es
necesario que utilice herramientas en las que pueda
registrar los aspectos sobre los que debe emitir
una valoracin. Una de estas herramientas es la
observacin directa mientras realizan sus actividades
cotidianas dentro y fuera del aula, pero adems
puede valerse del anlisis de trabajos escritos,
la formulacin de preguntas o conclusiones o la
solucin de problemas o evaluaciones.
EJES TRANSVERSALES
tEnfatizar en la importancia de hacer deporte para

mantener una mente y cuerpo sanos. Pregnteles
si alguna vez han pertenecido a una escuela
deportiva. Pdales que comenten la experiencia
a sus compaeros.
tInsstales a los nios en la importancia de comunicarse
asertivamente al entablar conversaciones en las que
tenga que defender su punto de vista.
44 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
Pegue cinta adhesiva sobre las caras de una moneda y
escriba en una cara el nmero 7 y en la otra el 6. Diga
en voz alta un nmero del 0 al 10 y pdale a un voluntario que lance la moneda. Proponga que multipliquen
el nmero que dijo por el nmero en el que cay la
moneda. Escriban los resultados en el tablero y vayan
construyendo de esta manera las dos tablas de multiplicar.
Como estrategia de memorizacin de las tablas puede
escribirlas en el tablero, primero con todos los resultados y despus puede ir borrando aleatoriamente algunos de los productos para que los nios traten de recordarlos. Conviene trabajar oralmente las tablas para
memorizarlas ms y as agilizar los clculos de multiplicaciones ms grandes. Les puede proponer que formen parejas en el aula y que cada compaero le pregunte a otro una tabla. Compruebe y revise las tablas
que hagan para corregir si hay algn error.
MULTIPLICACIN SIN REAGRUPACIN (PGS. 62 -63)
Se inicia la multiplicacin de un nmero de una cifra
por otro de ms cifras, sin reagrupacin. Esta operacin
no ofrece ninguna dicultad si los estudiantes colocan
adecuadamente los factores. Conviene indicar encima
de cada cifra la unidad de orden a la que pertenece.
El primer objetivo en el desarrollo de este tema, es la
comprensin de la operacin, y el segundo, la mecanizacin de la misma a travs de la prctica. Si se altera
el orden de estos objetivos, algn nio podra preguntar: Tengo que sumar o multiplicar? Para resolver los
problemas que se proponen, se les puede pedir a los
nios que vuelvan a enunciarlos con sus propias palabras sin dar importancia a los datos, para promover su
comprensin y el razonamiento entre el tipo de relacin que existe entre los datos antes que memorizar los
nmeros que intervienen.
MULTIPLICACIN CON REAGRUPACIN (PGS. 64 - 65)
Es importante recordarles a los estudiantes que cuando hay ms de nueve unidades de un orden se pueden
reagrupar en una unidad del orden inmediatamente
superior.
Puede practicar el algoritmo al proponer situaciones
reales en las que los estudiantes necesiten hacer multiplicaciones. Adems puede motivarlos entregndoles
lminas coleccionables o adhesivos cada vez que resuelven correctamente una operacin o invitarlos a realizar juegos o competencias en los que deban calcular
productos con reagrupacin. De este modo motivar a
los estudiantes y les resultar ms fcil prestar atencin.
EDICIONES SM
45 GUA DOCENTE
NUMRICO
PROPIEDADES DE LA MULTIPLICACIN (PGS. 66 - 67)

Para desarrollar comprensin acerca de las propiedades de la multiplicacin puede proponer la manipulacin de material concreto como botones, tapas o palos
de paleta. Luego, realice la presentacin formal de las
propiedades.
MULTIPLICACIN POR DOS CIFRAS (PGS. 68 - 69)
Recurdeles que al multiplicar el primer factor por la
cifra de las unidades, se escribe la primera cifra en las
unidades y al multiplicar por la cifra de las decenas se
empieza escribir en las decenas y se deja un espacio
en las unidades. Para reforzar este tema, escriba en el
tablero varias multiplicaciones mal efectuadas. Pdales
a los nios que al azar pasen a corregirlas.
TEMA COMPLEMENTARIO
MLTIPLOS DE UN NMERO
Existen algunas reglas acerca de los mltiplos de un
nmero. Por ejemplo, todos los mltiplos de 10 terminan en 0. Propngales que hallen una para los mltiplos de 2, 5 y 9.
Tambin puede proponerles que observen el conjunto de mltiplos de varios nmeros, y llvelos a deducir
que todo nmero natural es mltiplo de s mismo, y
que el cero es mltiplo de todos los nmeros.

Utilice problemas en los que intervengan dos cantidades que se comparen para establecer entre ellas una
razn o factor. Tenga en cuenta que se caracterizan
tambin porque en el enunciado se incluyen cuanticadores del tipo ... veces ms que..., es el doble
de....
Invite a los nios a establecer cules son los datos
del problema y a que comprendan el signicado de
expresiones como cuesta el doble de o es tres
veces mayor...
thttp://www.sectormatematica.
cl/ash/tablalunar.swf. Aqu
encontrar un juego a partir del cual
los nios practicarn las tablas de
multiplicar de una manera divertida.
La divisin
Punto de partida
La importancia que tiene la presencia de los conceptos propios del pensamiento numrico en la vida cotidiana se hace evidente al estudiar los signicados de
las operaciones bsicas, en este caso, la divisin.
Estas nociones facilitarn en los nios el desarrollo de
la capacidad de realizar clculos, resolver problemas
de tipo multiplicativo y llevarlos a la solucin de situaciones en su entorno.
Oriente a los nios para que relacionen las situaciones
de repartos equitativos con los temas relacionados
con la divisin. Permtales que expresen qu tienen
en comn y hagales ver que las matemtica les ayudan a ser justos.
Finalmente, invtelos a dar ejemplos de situaciones
en las que se pueda ser injusto al no hacer repartos
equitativos.
Competencia lectora
Presente un dilogo en el que se haga un reparto
injusto. Recuerde que leer de forma ecaz en voz alta
implica prestar atencin al tono, el ritmo, la expresividad y el volumen de voz. Pero tambin es necesaria
la comprensin del texto para una lectura con nes
comunicativos. Tambin es necesario que la lectura se
haga teniendo en cuenta los signos de puntuacin,
las pausas breves entre las comas y la interpretacin
de los guiones como pauta de cambio del personaje
que est hablando.
Despus, puede preguntarles a los nios qu entendieron de la lectura, cmo se hubieran sentido si estuvieran en la situacin que se presenta, etc.
EVALUACIN
LA
DIVISIN COMO SUSTRACCIONES SUCESIVAS
(PGS. 70 - 71)
Una forma de comprender el concepto de divisin es

repartir restando. Por ejemplo, si se quiere repartir 12
entre 3, se van haciendo repartos parciales de a tres
objetos hasta repartirlos todos. Al nal se obtienen
cuatro repartos de tres objetos cada uno.
LA DIVISIN Y SUS TRMINOS (PGS. 72 - 73)

En este tema lo ms importante es identicar el signicado de cada trmino de la divisin, antes de conocer
el nombre convencional. Para memorizar se puede utilizar como apoyo visual el siguiente esquema:
dividendo
residuo
DIVISIN EXACTA E INEXACTA

TEMA COMPLEMENTARIO
En este caso es interesante volver a recordar los trminos de la divisin.
Escriba en el tablero diferentes divisiones. Permita
que los nios analicen los residuos para determinar
cules son exactas o inexactas. Pdales a los nios que
hablen de situaciones en las que pudieron repartir con
exactitud alguna cantidad y otras situaciones en las
que no se poda realizar esta tarea. Para despus relacionarlas con los casos de divisin exacta o inexacta.
MITAD, TERCIO Y CUARTO (PGS. 74 - 75)
Parta de situaciones en las que se pueda utilizar material concreto. Por ejemplo, repartir 15 botones en tres
grupos iguales. Orintelos para que expresen que la
tercera parte de 15 es 5, al realizar el conteo del nmero de botones que hay en cada grupo.
CONTINUA
tRecuerde programar actividades evaluativas que

le permitan obtener y sistematizar informacin
sobre las competencias que van adquiriendo sus
estudiantes y desarrollar estrategias que permitan
superar posibles dicultades. La presente oferta
viene acompaada de una cartilla diseada segn
las fundamentaciones y orientaciones dadas en el
decreto 1290. En ella encontrar actividades que
facilitan este seguimiento.
divisor
cociente
EJES TRANSVERSALES
tEs necesario enfatizar en la importancia de no
discriminar a los compaeros del curso por ningn
aspecto. Invite a los nios a que se den la oportunidad
de trabajar con todos sus compaeros de curso en
la realizacin de trabajos grupales para que puedan
conocerse y saber cules son sus cualidades y
habilidades.
tPdales a los nios que piensen en sus reacciones
cuando les parece que se ha repartido de manera
injusta algo que les gusta mucho. Invtelos a usar el
dilogo como medio de solucin de conictos.
46 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
RELACIN ENTRE MULTIPLICACIN Y DIVISIN (PGS. 76 - 77)
Puede valerse del proceso reversible en la solucin de
un problema. Por ejemplo primero puede decirles:
Tena 21 tapas y las divid en dos grupos iguales.
Quedaron dos grupos de 10 y una tapa suelta.
Luego puede expresar la misma situacin en otro orden, as:
Hay dos grupos de 10 y una tapa suelta. En total hay
21 tapas.
Invite a los nios a que comparen los datos numricos
que se presentan en los dos casos.
Repasar los trminos de la divisin, ya que son indispensables para establecer la relacin entre las operaciones de multiplicacin y divisin.
Para mecanizar el algoritmo, puede proponer la siguiente actividad. Realizar tarjetas con los nombres de los trminos de la divisin: Dividendo, D; divisor, d; cociente,c;
y residuo, r. Luego, dar valores al divisor, al cociente y
al residuo para que encuentren el dividendo correspondiente, teniendo en cuenta que:
DIVIDENDO DE TRES CIFRAS (PGS. 80 - 81)

Para mecanizar el algoritmo de la divisin, se puede
trabajar con las tablas de cantidad. Por ejemplo, en la
actividad propuesta al inicio del tema, se tendran dos
placas cuadradas (centenas) y si se divide entre dos
estudiantes, le tocara una placa a cada uno; como la
decena no se puede dividir se cambia por diez cubos;
unidos a las ocho que haban, se obtienen 18. Se reparte entre dos y le tocan 9 a cada uno. En total a cada uno
le corresponden 109.
TEMA COMPLEMENTARIO
DIVISORES DE UN NMERO
Pdales a los nios que realicen diferentes divisiones
y que veriquen cuales son exactas para que identiquen los divisores de un nmero. Adems de realizar
una divisin para encontrar los divisores de un nmero explqueles que otra estrategia consiste en expresar o descomponer el nmero como producto de dos
nmeros y tomar los factores que no se repitan. Por
ejemplo, los divisores de 6 son 1, 2, 3 y 6, porque:
616y623
Ddcr
Finalmente, orintelos para que planteen la divisin
correspondiente.
DIVIDENDO
NUMRICO
Proponga encontrar los divisores de varios nmeros

utilizando este mtodo.
Ponga nfasis en que el 1 es divisor de todo nmero.
CON LA PRIMERA CIFRA MAYOR QUE EL DIVISOR
(PGS. 78 - 79)
En este tema se alarga un poco el proceso en la realizacin de una divisin, pues la primera cifra del dividendo es mayor que la del divisor.
El estudiante debe saber descomponer un nmero
para poder realizar estas divisiones, es decir, conocer
el sistema de numeracin decimal.
Tenga en cuenta que el objetivo es que los nios comprendan que al repartir decenas en el dividendo, se
obtienen decenas en el cociente. Si no hay sucientes
decenas para repartir se deben reemplazar por unidades y por eso se obtienen unidades en el cociente.
Al iniciar la divisin con varias cifras en el dividendo,
es conveniente sealar con un arco las cifras que se
van a repartir. Adems se debe hacer nfasis en que
el residuo de la divisin debe ser siempre menor que
el divisor, pues en caso contrario no se repartira todo.
Pdales que comprueben los resultados aplicando la
frmula de relacin entre la multiplicacin y la divisin
que se trabaj en el tema anterior.
EDICIONES SM
47 GUA DOCENTE

Pueden trabajar problemas que involucren de repartos equitativos.
Proponga enunciados que hagan referencia a tres datos: la cantidad a repartir, el nmero de grupos a formar o el nmero de elementos por cada grupo. Unos
de los cuales ser la incgnita a calcular.
Tenga en cuenta que en este tipo de situaciones adems de calcular el cociente de la divisin los nios
deben identicar si el residuo es mayor que 0 para
expresar la respuesta nal.
thttp://www.amolasmates.es/
ash/divisiones/division1.
html. En este link encontrar la
oportunidad para que los nios
practiquen la divisin teniendo
la posibilidad de elegir el valor
del dividendo y del divisor.
PENSAMIENTO
ESPACIAL
3
ESTNDARES
Rectas, slidos y guras

planas
Al inicio de esta unidad se desarrollan conceptos propios del pensamiento espacial. En l se estudian algunos elementos bsicos de la
geometra (rectas, semirrectas y segmentos), las relaciones entre rectas
(paralelismo y perpendicularidad) y la ubicacin de puntos en el plano.
Adems se propicia la caracterizacin y clasicacin de slidos y guras
geomtricas, teniendo en cuenta sus componentes y elementos. Los
slidos geomtricos se clasican segn sus caras sean planas o curvas.
Con respecto a las guras geomtricas, se da prioridad a la identicacin del nmero de lados y se explica cmo esto inuye en los nombres
que se les asignan, por ejemplo el trangulo tiene tres ngulos.
PROCESOS
tReconozco nociones de horizontalidad,

verticalidad, paralelismo y
perpendicularidad en distintos contextos
y su condicin relativa con respecto a
diferentes sistemas de referencia.
EJERCITACIN
tIdenticar y dibujar
representaciones de los
elementos bsicos de la
geometra.
tRepresento el espacio circundante para

establecer relaciones espaciales.
RAZONAMIENTO
tInterpretar la ubicacin de un
objeto en el plano cartesiano
determinando sus coordenadas.
MODELACIN
tPartir del plano de construccin
de un slido y hacer la
construccin de slidos
geomtricos.
tBuscar y seguir estrategias que
permitan encontrar soluciones a
problemas de tipo geomtrico.
INDICADORES
tIdentica segmentos, rectas y

semirrectas.
tRepresenta y nombra segmentos,
rectas y semirrectas.
tIdentica lneas paralelas y
perpendiculares.
tTraza segmentos, rectas y
semirrectas, segn condiciones
establecidas.
tEncuentra las coordenadas de
puntos ubicados en un plano.
tIdentica los componentes y
las caractersticas de un slido
geomtrico.
tClasica las guras planas segn
sean polgonos o no.
tClasica y nombra las guras
geomtricas segn sus
caractersticas.
tConstruye slidos a partir de su
desarrollo en el plano.
tConvivencia y paz. Comprendo la importancia de valores bsicos de la convivencia ciudadana como la
solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por m mismo y por los dems, y los practico en mi contexto
cercano (hogar, saln de clase, recreo, etc.)
48 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Ampliacin
GUA DEL MAESTRO

1
2
ESTRATEGIA SUGERIDA
Presente una situacin relacionada con las formas
y el movimiento. Plantee un caso en el que sea necesario que el nio recuerde la manera en la que
se elabora un plano cartesiano y que comprenda
el concepto de movimiento, principalmente en lo
concerniente al de traslacin.
como la congruencia y los movimientos en el plano. Invtelos a tener cuidado con la utilizacin del
material para no desaprovecharlo y para que el resultado se vea ordenado y pulcro.
APRENDER A APRENDER
Presente el paso a paso para que los nios elaboren un teselado sencillo y llamativo. Al hacerlo se
aplican la mayora de los conceptos que complementan el trabajo del pensamiento espacial, tales
CONCEPTOS
tPuntos y segmentos
tRectas y semirrectas
tRectas paralelas
tRectas perpendiculares
tPlano cartesiano
tSlidos geomtricos
tFiguras planas
PROCEDIMIENTOS
tIdenticacin de los
elementos bsicos de la
geometra como segmento,
semirrecta y recta.
tClasicacin de rectas,
segn su posicin en
paralelas y perpendiculares.
tUbicacin de coordenadas
en el plano.
tIdenticacin de las
coordenadas de ubicacin
de un punto en el plano.
tComprensin de los
modelos para construir
slidos geomtricos.
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
A partir de una situacin cotidiana asociada con un

juego de batalla naval, (en la que uno de los competidores haga trampa) puede invitar a los estudiantes a mostrar sus competencias ciudadanas en
la comprensin de esta situacin y a ponerse en el
lugar de cada uno de los personajes para analizar
todo desde diferentes puntos de vista.
ACTITUDES
CARTILLA
tAprecio de las
posibilidades de
expresin artstica que
ofrece el manejo de las
lneas y las relaciones
existentes entre ellas.

puede invitar a sus
tEvidencia de la
presencia de
lneas paralelas y
perpendiculares en el
entorno.
tInterpreta la informacin
que ofrece el plano
cartesiano y lo utiliza en
la realidad.
tValoracin del aporte
de la geometra, y en
particular del uso de
slidos geomtricos,
para la elaboracin
e interpretacin de
maquetas, proyectos
arquitectnicos,
modelos a escala, entre
otros.
5
BMMFS
Las zonas recreativas del
barrio
5
BMMFS
La panadera del barrio
5BMMFS
5
BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
Juegos del mundo
FORMACIN EN VALORES
tLa honestidad en mis acciones como muestra de afecto y respeto hacia las personas que me rodean.
EDICIONES SM
49 GUA DOCENTE
PENSAMIENTO
ESPACIAL
3
ESTNDARES
tRealizo construcciones y diseos

utilizando cuerpos y guras geomtricas
tridimensionales y dibujos o guras
geomtricas bidimensionales.
Movimientos en el plano
Esta unidad naliza con un repaso del concepto de ngulo y se pone
nfasis en los procesos de medicin y clasicacin.
Para complementar el pensamiento espacial ample el conocimiento de
guras, a partir de los conceptos de congruencia y simetra.
Motive al estudio de las transformaciones de guras a partir de la aplicacin e identicacin de movimientos en el plano (traslaciones, rotaciones y reexiones).
Es importante aprovechar el desarrollo de estos temas para sensibilizar
a los estudiantes acerca del uso de las matemticas en contextos como
el arte, la arquitectura y la ingeniera.
PROCESOS
COMUNICACIN
tIncorporar al vocabulario
trminos geomtricos para
describir propiedades de
objetos.
INDICADORES
tIdentica los elementos que

componen un ngulo.
tClasica ngulos segn su
medida.
RAZONAMIENTO
tExplicar coherentemente las
ideas matemticas que surgen
a partir de la manipulacin de
material concreto.
tUtilizar herramientas,
instrumentos y medidas en la
bsqueda de soluciones de
problemas relacionados con la
geometra.
t1BSUJDJQBDJOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSUJDB Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros),
en la construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.
50 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Secciones
especiales
1
2
GUA DEL MAESTRO


En esta seccin se pretende favorecer el uso de
estrategias para la solucin de problemas cotidianos. Particularmente, en esta unidad se motiva a
los nios para que elaboren un plano cartesiano
como medio de representacin de un recorrido en
un supermercado.
nexin existente entre el trabajo y la elaboracin

del plano cartesiano con las herramientas utilizadas por el hombre para identicar y expresar la posicin de objetos en la realidad.
APRENDER A APRENDER (PG. 106)

En esta seccin se presenta la lectura de un mapamundi para propiciar el establecimiento de la co-
CONCEPTOS
tngulos
tClases de ngulos
PROCEDIMIENTOS
COMPETENCIAS
CIUDADANAS (PG. 107)
Se muestra cmo a veces cuando se trabaja en

grupo, algunos nios dudan de sus capacidades y
creen que lo ms conveniente es permitir que los
que s saben lo hagan. Esto, invitar a la reexin
en torno a la participacin y la valoracin de las
habilidades personales.
ACTITUDES
tIdenticacin de ngulos
en los elementos del
entorno.
tClasicacin de ngulos.
tReconocimiento de
ngulos y guras
simtricas que existen en
el entorno.
tMedicin y clasicacin de
ngulos en los elementos
del entorno.
tInters por las ideas y

opiniones de los dems.
CARTILLA

puede invitar a sus
5
BMMFS
barrio
5
BMMFS
5
BMMFS
Remodelacin de las zonas
comunales
5
BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
FORMACIN EN VALORES
tColaboracin y compromiso en la consecucin de logros propios y de la comunidad a la que pertenece.
EDICIONES SM
51 GUA DOCENTE
Rectas, slidos y guras planas

Punto de partida
Utilice el trabajo de la tapa de unidad para generar
expectativa en torno a los temas que se desarrollarn
ms adelante. Adems puede motivar a los nios para
que conversen acerca de la relacin que existe entre
los diferentes temas. Invite a los nios a que le ayuden
a leer el listado de temas globales que se describen
en la seccin Qu vas a aprender? y pdales que comenten cul de esos temas les llama la atencin y por
qu. Recalque la importancia de participar en clase y
de respetar el turno de la palabra para no interrumpir
ni dicultar la comunicacin en el grupo.
Aproveche el dibujo que se presenta en esta seccin
para mostrar cmo un juego tan sencillo como el de
lanzar un baln de un lado a otro, puede facilitar la
aplicacin de diferentes conceptos desarrollados en
torno a la geometra. Pdales que den ejemplos de
temas de geometra que ellos han trabajado mientras
juegan, van de casa al colegio, etc.
Competencias lectoras
Oriente a los nios para que lean el texto, primero de
manera individual. Luego propngales que por turnos
algunos nios realicen la lectura en voz alta. Despus,
pdales que se jen en quines son los personajes,
cul es el ambiente en el que se desarrolla el texto
y que representen con un dibujo la gura que describe la pelota mientras se lanza de un lado al otro.
Posteriormente realice usted el dibujo del pentgono
en el tablero e invtelos a observar las caractersticas
que tiene la gura. Esto le servir tambin para analizar los conceptos previos que tienen los nios con
respecto a los temas de la unidad.
RECTA, SEMIRRECTA Y SEGMENTO (PGS. 88 - 89)
En este tema se debe hacer nfasis en que una recta
no tiene principio ni n, a diferencia de la semirrecta o
rayo que tiene principio, pero no n. En una hoja o en
el tablero, marque seis puntos con las letras del abecedario. Por ejemplo:
A
C
t Semirrecta con origen en D y que pase por F.

t Recta que pase por C y D.
tSemirrecta que pase por E y que tenga
origen en B.
Aproveche estas y otras instrucciones que considere
pertinente para iniciar la explicacin de la denicin
de segmento y proponer a los estudiantes inquietudes
que permitan denir los conceptos de semirrecta y recta.
RECTAS PARALELAS (PGS. 90 - 91)

El concepto de recta puede presentar dicultad, por lo
que conviene analizar los conocimientos previos de los
estudiantes. El estudiante conoce, del curso anterior,
las lneas rectas y curvas, pero conviene practicar el dibujo de lneas rectas y posteriormente, de rectas paralelas. Tambin conviene que el profesor indique el procedimiento siguiendo las lneas de los cuadros, o bien
deslizando la escuadra sobre otra regla sin moverla.
Se debe hacer nfasis en la importancia de la precisin
en el dibujo y en la manipulacin del material para dibujar lneas paralelas.
EVALUACIN FORMATIVA
tCada una de las actividades que se proponen en la

unidad son susceptibles de ser utilizadas para que
los nios analicen los avances o las dicultades que
tuvieron al desarrollarlas. Esto adems de darle pistas
acerca del proceso de los estudiantes, le permitir
motivar procesos de metacognicin muy valiosos
para el aprendizaje. Por ejemplo, puede proponerles
que hagan individualmente una de las actividades
y luego que la resuelvan entre todos. Pdales a los
nios que veriquen su respuesta y que expresen los
aciertos o desaciertos que tuvieron.
EJES TRANSVERSALES
tMencione la importancia del conocimiento y respeto

de las normas existentes en diferentes ambientes
como la casa o el colegio. Motvelos a pensar qu
pasara si no existieran estas normas.
tHable con los nios acerca de la importancia que
tienen los conceptos geomtricos en la planeacin y
elaboracin de los espacios de recreacin y deporte.
Para ello, puede proponerles que observen fotografas
de las canchas dispuestas para la realizacin de
diferentes deportes o que hagan un recorrido por las
zonas recreativas del colegio.
52 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
RECTAS PERPENDICULARES (PGS. 92 - 93)

Las rectas perpendiculares se pueden identicar en
diferentes situaciones de la vida cotidiana como por
ejemplo: en los bordes de las baldosas del piso, las rejas de las ventanas, las lneas dibujadas sobre el piso
de una cancha de ftbol, entre otras. Adems, se puede motivar la representacin de rectas perpendiculares
utilizando la cuadrcula del cuaderno y propiciando el
uso de la regla.
Adems se puede aprovechar el uso de material concreto como dos lpices o dos tiras de cartulina unidas
con un aller o chinche. Motvelos a ubicarlos de tal
manera que formen un ngulo recto como el de la escuadra o una de las esquinas de los libros.
PLANO CARTESIANO (PGS. 94 - 95)
Es importante mostrar el eje horizontal (letras en este
caso) y luego el vertical (nmeros en este caso), y no
cambiar el orden para evitar futuros errores con respecto a los ejes de coordenadas. Para recalcar la idea de
que para ubicar correctamente un objeto es necesario
mencionar las dos coordenadas de referencia, puede
proponer que se levanten los estudiantes que estn en
la segunda columna del saln. Luego pida que se levante el estudiante que est en el tercer puesto de la
segunda la y permita hablar de la diferencia entre los
dos ejercicios. Para nalizar puede invitarlos a ubicar
datos en un plano. Por ejemplo, dgales que ubiquen
en la casilla (A, 2) su nombre y en la casilla (D, 3) su
edad. Si Julin tiene 10 aos el plano debe quedar as:
10
3
2
ESPACIAL
dos. Permtales que ellos mismos tomen las decisiones

y aproveche para ver la manera en la que se organizan
y establecen los acuerdos necesarios para el buen desarrollo de la actividad.
FIGURAS PLANAS (PGS. 98 - 99)

Se puede utilizar el tangram para introducir este tema.
Pdales que lo construyan utilizando los materiales e
instrumentos de dibujo que tienen a su disposicin en
el saln.
Explique que el tangram est formado por diferentes
polgonos como tringulos y cuadrilteros. Presente algunos ejemplos a medida que avanza en la explicacin.
Puede preguntarles si creen que es posible construir un
polgono de dos lados e invitarlos a hacer dibujos que
apoyen sus conclusiones.
Aproveche el trabajo con el tangram para que los nios
desarrollen su creatividad al organizar las chas para
obtener diferentes formas.

En este caso, el problema hace referencia a la determinacin de las coordenadas en las que se ubica cualquiera de los objetos representados o a la representacin de objetos en unas coordenadas dadas.
Puede plantearle a los estudiantes variaciones del camino que se describe en el enunciado de tal manera
que se pueda concluir que al variar alguna de las indicaciones el resultado es diferente al inicial y de esta
manera reforzar la necesidad de seguir correctamente
la secuencia.
Julin
1
A
SLIDOS GEOMTRICOS (PGS. 96 - 97)

Puede explicar, con los objetos que aparecen ilustrados, la diferencia que hay entre una gura tridimensional y otra bidimensional. Aclare que las caras de los
cuerpos geomtricos son guras planas. Para complementar esta actividad, pdales a los estudiantes que
intenten fabricar los slidos que aparecen en la ilustracin. Si les resulta complicado, puede proporcionarles
algunos planos de desarrollo. Al nal puede proponerles que realicen una maqueta con los cuerpos geomtricos que hicieron todos los estudiantes, formando
varias calles, o un edicio que sea signicativo para toPROYECTO S, EDICIN ESPECIAL
EDICIONES SM
53 GUA DOCENTE
thttp://roble.pntic.mec.es/
jarran2/cabriweb/polireg3.htm
Presenta uno de los mltiples
software que sirven para
modelar situaciones y
problemas de la geometra.
thttp://www.youtube.com/
watch?v=LK10I0KN5Ss
Aqu encontrar un video que
muestra la construccin de un
tringulo equiltero.
Movimientos en el plano
Punto de partida
Ample el desarrollo del pensamiento espacial trabajando otros conceptos geomtricos como los movimientos en el plano. Utilice el trabajo nal de la unidad sobre ngulos y sus clases para facilitar la comprensin de la rotacin.
Tenga en cuenta que tambin puede mostrar en el
tablero ejemplos de la traslacin y la reexin de diferentes polgonos, haga nfasis en que el desplazamiento o cambio de posicin de una gura a travs de
estos movimientos, siempre genera guras congruentes a la inicial.
Competencia lectora
Propngales a los nios una lectura (acompaada de
una ilustracin) en la que se desarrolle un dilogo entre dos nios que recorren un museo, en el que admiran cuadros y esculturas, en las que se aprecian guras
congruentes.
Dgales que se jen en el dibujo y pregnteles por
ejemplo:
t {2VFMFNFOUPTJEFOUJmDBO
t {2VQFSTPOBKFTTFEFTUBDBO
t {&OEOEFDSFFTRVFFTUOMPTQFSTPOBKFT
t {2VFTUONJSBOEPMPTQFSTPOBKFT
Luego haga nfasis en las obras que se aprecian en
la ilustracin para que al nalizar los nios lleguen a
conclusiones como que las guras que se observan
en dichas obras, son todas del mismo tamao pero
ubicadas en diferentes posiciones.
NGULOS (PGS. 100 - 101)
Algunas veces los estudiantes identican un ngulo
como la longitud de los lados. Por ello, conviene poner ejemplos variados en los que identiquen todas las
partes de dicho ngulo: los lados, el vrtice y la amplitud. Para formar ngulos se pueden utilizar lpices, dos
tiras de cartulina unidas por un chinche o un encuadernador e incluso partes del cuerpo como las piernas y
los brazos.
Puede proponerles a los nios que identiquen los posibles ngulos que hallan en el aula (esquinas del escritorio, de un libro o del tablero) o ngulos que cambien
de medida como los que se forman con las manecillas
del reloj.
CLASES DE NGULOS (PGS. 102 - 103)
El ngulo recto es fcil de identicar en la escuadra o en
las esquinas de los libros o algunas mesas. Aproveche
estos conocimientos previos para comparar con ngulos de otras amplitudes.
TEMAS COMPLEMENTARIOS
CONGRUENCIA DE FIGURAS
Oriente a sus estudiantes para que construyan un
tangram como el que se muestra a continuacin.
Luego propngales que formen guras que congruentes. Mustreles por ejemplo, que el cuadrado
(4) se puede formar con los dos tringulos pequeos
(3 y 5). Pregnteles si con los tringulos pequeos se
puede construir una gura congruente con el paralelogramo (6).

AUTOEVALUACIN
tCuando se realiza el proceso de autoevaluacin
al nal de un periodo acadmico es posible que
los nios no recuerden los hechos, ancdotas o
situaciones que podran esclarecer y dar sustento a
sus valoraciones. Un recurso que puede emplearse
para evitar esta dicultad, es motivar a los
estudiantes a realizar registros anecdticos. Estos
corresponden a descripciones de los hechos o
cambios de actitud alcanzados por cada uno.
EJES TRANSVERSALES
tEs importante que el nio aprenda a actuar en funcin

de un objetivo, de acuerdo a las actividades en las
que se requiere de precisin para la construccin de
elementos geomtricos.
tInsista en la importancia de tener conanza en s
mismos y valorar sus aportes en la realizacin de
actividades grupales.
54 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
FIGURAS SIMTRICAS
Para empezar puede buscar objetos simtricos en el
saln de clase. Luego, puede proponerles que traen
diversas guras en papel con punzn para reforzar el
concepto de simetra y adems, para motivar a los nios. Es conveniente que siempre resalten el eje de
simetra de las guras obtenidas. Puede probar tambin a escribir un secreto en una hoja de papel mantequilla que se doblar; al desdoblarla se encontrarn
el texto simtrico que deben descifrar para hallar el
secreto.
Tambin es conveniente realizar dibujos simtricos en
papel cuadriculado, as:
TRASLACIONES
Preguntar a los estudiantes si tienen frisos o cenefas en la cocina o bao, en los que aparezcan guras
consecutivas como si estuvieran desplazndose de un
lugar a otro. Motvelos a que reproduzcan sobre una
cuadrcula y que digan cuntos cuadrados se desplaz la gura de un lugar a otro.
Adems, puede proponerles que dibujen una cudrcula en el patio o la cancha del colegio y que se desplacen en forma horizontal, vertical, a la izquierda o a
la derecha, segn sus orientaciones. Tambin puede
utilizar, para esta tarea, las baldosas del piso del saln
u otro lugar del colegio.
ROTACIONES
Pdales a los estudiantes que lleven al saln un octavo de cartn paja, y que recorten un tringulo, un
cuadrado y un rectngulo de papel silueta. Orintelos
para que ubiquen una gura en el plano, que jen uno
de sus vrtices con un chinche, para que luego roten
la gura con cuidado en el sentido de las manecillas
del reloj y dibujen la silueta correspondiente. Dgales
que deben marcar dos rotaciones de cada gura.
Para terminar esta actividad puede invitar a los nios
a expresar las caractersticas comunes que tienen las
guras originales y las imgenes de rotacin que obtuvieron.
Llvelos a concluir que al igual que en el caso de las
traslaciones, las imgenes del movimiento de rotacin no modican, ni el tamao ni la forma de la gura
original.
EDICIONES SM
55 GUA DOCENTE
ESPACIAL
REFLEXIONES
Proponga realizar una cuadrcula como sistema de
referencia para dibujar la reexin de algunas guras
geomtricas.
El uso de espejos como material didctico es muy interesante: facilita la tarea de localizar reexiones de
guras, ya que el espejo hace de eje de simetra.
Para nalizar puede pedirles que diseen cuadros
aplicando la reexin de guras. Orintelos para que
utilicen recortes de revistas en su elaboracin.
Pdales a los nios que piensen y expresen cul es la
diferencia entre el movimiento de reexin y el concepto de simetra. Aydelos a identicar que la simetra se determina entre dos partes de la misma gura
y por tanto, el eje est al interior del dibujo. Por su
parte, el movimiento de reexin permite que el eje
se halle de manera externa a la gura, por lo cual al
aplicar el movimiento se obtiene otra gura con la
misma forma y tamao de la original.

Plantee una situacin en la que el enunciado ofrezca
la descripcin de la ubicacin de los objetos en un
espacio determinado. Busque que para responder la
pregunta, los nios deban representar la situacin en
un plano cartesiano, ubicar un elemento en un punto
determinado y luego realizar un movimiento de traslacin.
Tenga en cuenta que la respuesta a este tipo de
problemas hace referencia a la determinacin de las
coordenadas en las que se ubica el objeto despus de
realizarse el movimiento que se enuncia.
Es importante que despus de representar y analizar
la solucin, los nios socialicen en grupos pequeos y
veriquen si obtuvieron la misma respuesta.
thttp://www.geometriadinamica.
cl/software/. All puede
descargar el software libre de
Geometra Dinmica RyC Zirkel
para trabajar con los nios
durante una o ms clases.
PENSAMIENTO
MTRICO
4
ESTNDARES
tRealizo y describo procesos de medicin

con patrones arbitrarios y algunos
estandarizados de acuerdo con el
contexto.
tReconozco y describo regularidades y
patrones en distintos contextos (numrico,
geomtrico, musical, entre otros).
La medicin
Al inicio de esta unidad se busca desarrollar aspectos relacionados con
el pensamiento mtrico, como la medicin de longitud, supercie y
masa.
Para ello, se parte del uso de patrones no convencionales de medida
de longitud y supercie. De esta manera, los nios descubrirn la necesidad de usar unidades estandarizadas y de establecer relaciones entre
cada una de ellas.
Luego se trabajan estimaciones y mediciones con las unidades convencionales y su aplicacin en el clculo de permetros y reas de guras
planas. Posteriormente, se trabaja en la medicin de la masa.
PROCESOS
RAZONAMIENTO
tReconocer propiedades o
atributos medibles de los
objetos.
COMUNICACIN
tAnalizar y explicar la pertinencia
de patrones e instrumentos en
procesos de medicin.
tRealizar y describir procesos
de medicin con patrones
estandarizados en la resolucin
de problemas.
INDICADORES
tUtiliza diferentes patrones para

medir longitudes y supercies.
tReconoce el metro y sus
submltiplos como unidades
convencionales de medida de
longitud.
tReconoce el centmetro
cuadrado como unidad de
medida de supercie.
tIdentica las unidades bsicas
de medicin de masa.
tCalcula el permetro de
diferentes polgonos.
tPluralidad, identidad y valoracin de diferencias. Identico las diferencias y semejanzas de gnero, aspectos fsicos,
grupo tnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las dems personas y yo.
56 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Ampliacin
GUA DEL MAESTRO

1
2
ESTRATEGIA SUGERIDA
Presente un ejemplo de la utilizacin de las balanzas para crear comprensin en torno al tema de las
igualdades. Busque que en su solucin los nios
apliquen sus habilidades en la realizacin de clculos con las operaciones bsicas.
APRENDER
de inicio y un patrn de cambio con el que deben

construir una secuencia numrica. Es conveniente
que la actividad se realice en grupos.
A APRENDER
Invite a los nios a construir unos dados cuyas

caras estn marcadas con diferentes nmeros u
operaciones. Al lanzarlos se determina un punto
CONCEPTOS
tLongitud y su medida
tEl metro, decmetro y
centmetro
tPermetro de guras planas
tMedicin de supercies con
patrones arbitrarios
tEl centmetro cuadrado
trea de guras planas
tEl gramo y el kilogramo
PROCEDIMIENTOS
tIdenticacin de
herramientas que le
permiten encontrar la
medida aproximada de una
longitud.
tReconocimiento de las
unidades bsicas que
permiten medir longitudes,
supercies y masas.
tResolucin de problemas
con unidades de medida de
longitud, supercie y masa.
tEstablecimiento de
equivalencias entre
diferentes unidades de
medida de una magnitud
determinada.
tClculo de permetros y
reas de guras planas.
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Presente una situacin en la que tres nios que

compitan en una carrera de atletismo y la reaccin
de un nio al ir perdiendo sea detenerse y llorar. A
partir esta situacin, busque que los nios reexionen acerca de la importancia del respeto por las
capacidades de los dems y la correcta asimilacin
del triunfo o la prdida en un juego.
ACTITUDES
tReconocimiento de las
diferentes unidades de
medida que existen en
el entorno.
tAprecio por las
posibilidades que da
el uso de medidas
estandarizadas para
la clasicacin y
comparacin de
animales, plantas, obras
de arte, etc.
tAprecio por la exactitud
en la medida como
medio de descripcin
de los elementos del
entorno.
de trabajos escritos o
artsticos.
CARTILLA

puede invitar a sus
5
BMMFS
barrio
5
BMMFS
5
BMMFS
5
BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
Juegos del mundo
FORMACIN EN VALORES
tReconozco y valoro mis capacidades y las de las personas que me rodean en diferentes aspectos y situaciones.
EDICIONES SM
57 GUA DOCENTE
PENSAMIENTO
ALEATORIO Y VARIACIONAL
4
ESTNDARES
tClasico y organizo datos de acuerdo a

cualidades y atributos y los presento en
tablas.
tRepresento datos relativos a mi entorno
usando objetos concretos, pictogramas y
diagramas de barras.
tDescribo cualitativamente situaciones de
cambio y variacin utilizando el lenguaje
natural, dibujos y grcas
Estadstica y variacin
En la segunda parte de esta unidad se desarrollan temas correspondientes a los pensamientos estadstico y variacional. Se elaboran e interpretan tablas de frecuencia y grcas de barras. Finalmente, se propone
la identicacin de patrones aditivos, la comprensin y elaboracin de
secuencias numricas, y el planteamiento y la solucin de igualdades.
PROCESOS
COMUNICACIN
tOrganizar informacin en tablas
o grcas de forma clara y
ordenada.
RAZONAMIENTO
tArgumentar de forma clara la
eleccin de una respuesta o
estrategia de solucin.
tEncontrar y aplicar estrategias
para resolver problemas propios
de las matemticas o de otras
reas.
INDICADORES
tTabula informacin estadstica.

tRepresenta informacin en tablas
o grcas de barras.
tAnaliza informacin representada
en tablas o grcas de barras.
tEmite conclusiones a partir
del anlisis de informacin
estadstica.
tPropone expresiones cualitativas
y cuantitativas del cambio.
tIdentica el patrn en una
secuencia numrica.
EJERCITACIN
tRecolectar informacin del
entorno y registrarlo en grcas
estadsticas.
t1BSUJDJQBDJOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSUJDBParticipo en los procesos de eleccin de representantes
estudiantiles, conociendo bien cada propuesta antes de elegir.
58 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Secciones
especiales
1
2
GUA DEL MAESTRO


La situacin problema de la que se parte en esta
seccin corresponde a la medicin o clculo de
permetros de supercies planas. Recurdeles a
los nios la importancia que tiene el leer muy bien
los enunciados e interpretar la situacin que plantean, antes de comenzar a hacer clculos al azar.
longitudes. Es importante acompaar a cada nio

en el proceso de anlisis y consecucin de la medida estandarizada a la que equivale su brazada o
su pie.
APRENDER A APRENDER (PG. 138)

Aqu se propone que los nios aprendan a utilizar
su cuerpo como una herramienta de medicin de
CONCEPTOS
tTabulacin de datos
tGrcas de barras
tInterpretacin de grcas
tSecuencias numricas
PROCEDIMIENTOS
tAnlisis de informacin
presentada en tablas y
grcas de barras.
tLectura de grcas y tablas
estadsticas.
tRepresentacin de
informacin en tablas y
grcas de barras.
tEl cambio
tIgualdades
tIdenticacin del patrn

de cambio en una
secuencia.
tConstruccin de una
secuencia con patrn de
cambio y trmino inicial
determinados.
tExpresin cualitativa y
cuantitativa del cambio.
COMPETENCIAS
CIUDADANAS (PG. 139)
Esta seccin busca que los nios reexionen en

torno a una votacin para elegir el representante
de un saln. Es importante que se aproveche esta
situacin para hablar con los nios acerca de lo importante que es su voto para la toma de decisiones
de la comunidad.
ACTITUDES

y comunicacin de
resultados.
tAceptacin del aporte
de los conceptos de
estadstica y variacin en
las diferentes reas del
conocimiento.
tComprensin de la
necesidad de hacer
un uso inteligente
de los sistemas de
representacin de la
informacin.
tValoracin de los
conceptos de cambio en
la descripcin de eventos
y objetos del entorno.
FORMACIN EN VALORES
tValoracin del voto como una oportunidad de buscar el bien propio y de la comunidad.
EDICIONES SM
59 GUA DOCENTE
CARTILLA

puede invitar a sus
5
BMMFS
El campeonato deportivo
5
BMMFS
Remodelacin de las zonas
comunales
5
BMMFS
5
BMMFSEFDPNQSFOTJO
MFDUPSB
La medicin
Punto de partida
Para empezar la unidad 4, se propone una doble

pgina en la que se presenta una situacin comn
para los nios cuando visitan un consultorio mdico.
Pdales a los nios que lean la lista de temas que se presenta en la seccin Qu vas a aprender? Pregnteles
si la lectura se relaciona con alguno o algunos de los
temas que hay en el cuadro.
Tambin puede aprovechar para preguntarles acerca
de los tipos de medida que conocen y los instrumentos que les permiten identicar y expresar la cantidad
exacta de una medida particular.
Aproveche para recomendarles a los nios que siempre escriban la unidad de medida junto a la cantidad,
para evitar confusiones.
Competencia lectora
Mustreles a los estudiantes la forma en la que pueden elegir la informacin ms importante. Recuerde
que saber distinguir entre la informacin relevante y
la no relevante de un texto, permitir que los nios
centren su atencin en la idea principal de la lectura y mejorar la comprensin de la situacin que se
plantea y se desarrolla.
Por ejemplo puede ayudarlos a reexionar a partir de
preguntas como las siguientes: Es importante el dibujo para responder las preguntas que se formulan al
nal de la lectura? Es importante la descripcin que
hace el doctor de los instrumentos que hay en el consultorio? Qu instrumentos de medida se describen
en la lectura?
Tenga en cuenta que estas y otras preguntas pueden
darle pistas acerca de la comprensin que los nios
tienen de la lectura y por tanto, del cumplimiento o no
del objetivo principal de esta seccin.
PRUEBA
LONGITUD Y SU MEDIDA (PGS. 110 - 111)

Puede comenzar el tema midiendo con pasos el saln
y uno de los pasillos del colegio. Despus puede orientar a los nios a que midan las mismas longitudes ahora
usando como patrn de medida el pie. Esto les permitir comparar las mediciones obtenidas con patrones
arbitrarios.
Tambin puede preguntarles a los estudiantes por
qu creen que hay diferentes unidades de medida?
EL METRO, EL DECMETRO Y EL CENTMETRO (PGS. 112 - 113)
El trabajo del tema anterior les permitir a los nios
entender la importancia de usar unidades de medida
estandarizadas. Puede pedirle a sus estudiantes que
traigan un metro de sus casas y que lo utilicen para medir distancias dentro del saln: ventanas, puerta, altura
del saln, etc. Es importante motivarlos a comparar las
medidas obtenidas para corregir los posibles errores e
invitarlos a ser exactos en la expresin de una medida
de longitud.
PERMETRO DE FIGURAS PLANAS (PGS. 114 - 115)
Lleve a sus estudiantes a la huerta del colegio o un sitio afn y planteles la actividad de realizar una cerca
con lana de color que permita separar cada uno de los
cultivos que se tienen, con el propsito de establezcan
la medida del permetro de una gura plana como la
suma de la longitud de todos sus lados.
MEDICIN
Puede introducir el tema pidindoles a los nios que

midan cuntas hojas de papel peridico necesitan
para cubrir el piso del saln o la supercie del tablero. Explqueles que la medida de una supercie ser
diferente dependiendo del patrn no convencional de
medida que se utilice.
SABER
tAntes de resolver la Prueba Saber que se presenta

como parte de los instrumentos de evaluacin en
la gua docente, explqueles a sus estudiantes que
la prueba que van a resolver les permitir medir sus
competencias; es decir, la forma cmo aplican los
conocimientos matemticos en la vida real.
Los resultados obtenidos le ayudarn a identicar lo
que los nios aprendieron durante el desarrollo de
las unidades.
Recuerde que esto adems de identicar las
dicultades y las fortalezas del proceso de enseanza
y aprendizaje, le servir como evidencia de que
fueron alcanzados los saberes necesarios para
abordar los temas posteriores.
DE SUPERFICIES CON PATRONES ARBITRARIOS
(PGS. 116 - 117)
EJES TRANSVERSALES
tHable con los nios acerca de la importancia de
tolerar las ideas y actitudes de las personas con las
que comparten diariamente. Invtelos a reexionar
sobre qu sentiran si alguien los rechazara por tener
determinadas ideas o por defender lo que creen justo.
EDUCACIN EN VALORES
tReexione con los nios acerca de la importancia de
aprovechar bien el tiempo libre. Puede pedirles que
comenten entre ellos el signicado de la expresin:
perder el tiempo.
60 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
EL CENTMETRO CUADRADO (PGS. 118 - 119)
Puede introducir el tema a partir de la construccin de
un centmetro cuadrado de cartulina.
Explqueles que dos guras pueden tener la misma
rea aunque tengan forma diferente, para lo cual puede plantear la siguiente actividad:
Pdales que tracen una cuadrcula como la siguiente:
Luego, pdales que coloreen:

tUna gura de 3 centmetros cuadrados.
t Una gura de 5 centmetros cuadrados.
t Dos guras diferentes de 6 centmetros cuadrados
cada una.
REA DE FIGURAS PLANAS (PGS. 120 - 121)

Con ayuda del geoplano pdales a sus estudiantes que
construyan un cuadriltero y que cuenten los cuadrados que se pueden formar dentro de la gura inicial.
Establezca la relacin entre el geoplano y las representaciones grcas que hay en el texto de los estudiantes.
EL RELOJ
Indqueles a los nios que en los relojes de manecillas la informacin de las horas la proporciona la aguja
pequea, y en los relojes digitales la proporciona el
nmero de la izquierda.
Proponga construir un reloj con una cartulina y un
broche. Se dibuja en la cartulina el crculo del reloj.
Luego, se escriben los nmeros comenzando por el
12 y el 6, a continuacin, el 3 y el 9, y por ltimo se
aaden los nmeros que faltan. Se recortan las dos
manecillas, la corta y la larga. En los extremos de las
manecillas que van al centro del reloj se pone el broche y se enganchan al crculo.
EL CALENDARIO
Como dato curioso puede explicarle a los nios que la
Tierra pasa por el equinoccio (poca del ao en que
las noches son iguales a los das), aproximadamente,
cada 365 das y 6 horas. Por lo tanto, al transcurrir 4
aos se obtiene un da ms, 24 horas. Por eso, al cumplirse este periodo, el ao es bisiesto y tiene 366 das.
Se puede indicar que un ao es bisiesto cuando al
dividir sus das entre 4 la divisin es exacta.
EDICIONES SM
61 GUA DOCENTE
MTRICO
MEDICIN DE CAPACIDADES. UNIDADES

Es conveniente proporcionarles a los estudiantes la
oportunidad de manipular diferentes envases: botellas, vasos plsticos, cartones de jugo o leche, etc.,
para que determinen la cantidad de agua que cabe
en cada uno y establecer las equivalencias correspondientes.
Pdales a los nios que realicen una lista, con un adulto, de los recipientes de un litro de capacidad: aceite,
leche, etc.; de menos de un litro: vinagre, mayonesa,
jugos pequeos, yogures, etc; y de ms de un litro:
garrafas de agua, productos de limpieza. Con estas
prcticas se familiarizarn con las medidas diferentes
a un litro.
EL GRAMO Y EL KILOGRAMO (PGS. 122 - 123)
Un concepto necesario para comprender las unidades
de masa es el de equilibrio, presente en el manejo de
la balanza. A partir de ello, puede proponer que comparen los pesos de los objetos tomando como punto
de referencia el kilogramo.
Se puede explicar, a manera de dato curioso, que el
kilogramo es el peso del agua que cabe en una botella
de un litro. Invtelos a comparar el peso de una botella
de litro llena de agua con el peso de un kilogramo de
lentejas u otro producto.
El enunciado que se presenta en esta seccin, contiene la representacin de guras bidimensionales o la
descripcin de las mismas. El trabajo invita a la medicin de permetros con el uso de unidades estandarizadas.
Para complementar el trabajo, pdales a los nios que
hagan un dibujo a escala del terreno. Orintelos para
que aprovechen la cuadrcula del cuaderno y de esta
manera puedan representar correctamente las medidas reales. En este caso puede pedirles que tracen
los puntos para representar las plantas que se van a
sembrar y que realicen el conteo al nal.
thttp://www.educar.org/
inventos/relojes/. Aqu se puede
encontrar una breve historia acerca
de cmo se meda el tiempo en la
antigedad antes de la invencin
del reloj.
Estadstica y variacin
Punto de partida
Plantee una situacin (acompaada de texto e imagen) en la que se presente a una nia que visita el
lugar de trabajo de su pap. La nia, quin no conoce
las grcas de barras ni sus aplicaciones se muestra
confundida al ver a los mayores jndose en lo que
ella llama cuadros de colores.
Es muy posible que los estudiantes muestren el mismo grado de confusin ante un tema que muy posiblemente es nuevo para ellos, las representaciones de
informacin de estadstica.
Para comprobar el conocimiento o no de los temas
puede valerse de la lectura de los temas correspondientes al pensamiento aleatorio, presentes en la seccin Qu vas a aprender? Pregnteles a los nios si
conocen alguno de los temas, cul les llama la atencin, etc.
Pregnteles, por ejemplo: Qu relacin cree que
existe entre el expositor y la nia que lo observa? De
qu tema creen que est hablando el seor? Entre
otras.
Competencia lectora
Orintelos para que al leer el texto puedan identicar
la idea principal. Tenga en cuenta que esto implica tener en cuenta el propsito de lectura, los conocimientos previos del lector y lo que el autor quiso transmitir.
Pdales que comenten cul creen que es el objetivo
de la lectura y anote las opiniones en el tablero para
que luego entre todos construyan una conclusin nal.
Invtelos a realizar la lectura en grupo.
TABULACIN DE DATOS (PGS. 124 125)
Se puede empezar con un ejemplo sencillo que permita recordar el manejo de las tablas de frecuencia, antes
de abordar las actividades de esta seccin. Invite a los
nios a buscar una manera ecaz de realizar el conteo
de los datos. Se puede proponer que utilicen rayas verticales y que la quinta sea oblicua para facilitar el conteo posterior.
GRFICAS DE BARRAS (PGS. 126 127)
Explqueles a los nios que las grcas de barras permiten representar, analizar y comparar informacin estadstica. Recuerde que para iniciar la construccin de
grcas es importante que los nios utilicen papel cuadriculado. Adems las barras conviene ilustrarlas con
colores para facilitar su visualizacin. Mencione que la
altura de las barras corresponde al nmero de votos
o preferencias que tiene cada dato. Realice preguntas
relacionadas con la altura de las barras para que se familiaricen con la representacin de datos en este tipo
de grcas.
TEMA COMPLEMENTARIO
PICTOGRAMAS
Comente con los nios que el nmero que indica el
smbolo elegido depende del enunciado del problema. Pdales que propongan situaciones que requieran
el uso de pictogramas. Aunque es ms sencillo interpretar grcas que elaborarlas, si lo considera pertinente, se puede plantear el problema inverso.
INTERPRETACIN DE GRFICAS (PGS. 128 129 )

Seale que debajo de cada barra hay un dibujo o un
texto que corresponde al tipo de dato que se registra
y se quiere analizar. Hable tambin de la manera en la
que la altura de las barras se determina por el nmero
de votos o datos.
PRUEBA SABER
tTenga en cuenta que los resultados obtenidos

al realizar la prueba saber le pueden servir
para complementar el informe que contiene la
descripcin puntual de los conocimientos de los
estudiantes y marcar la pauta en la planeacin de la
evaluacin diagnstica que aplicar el docente que
est a cargo del proceso educativo en el siguiente
ao escolar.
Motive a los nios a resolverla de manera tranquila y
hbleles acerca de que este tipo de pruebas pueden
servirles como entrenamiento para la evaluacin que
propone el Estado para los nios de tercer grado.
EJES TRANSVERSALES
tDialogue con los nios sobre las diferencias personales

y familiares, y sobre la igualdad en las tareas de la casa
por encima del gnero.
Pregntelesqu tareas pueden ayudar a realizar en
casa, cules realizan sus padres, y cules pueden
realizar en familia.
tPdales a los nios que hablen acerca de las
alternativas de solucin cuando hay dicultades.
Comenten el signicado de la frase: no hay cosas
imposibles, sino seres incapaces.
62 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
PENSAMIENTO
TEMA COMPLEMENTARIO
EVENTOS POSIBLES E IMPOSIBLES
Lleve al saln varios pimpones de distintos colores
guardados en una bolsa oscura. Pdales que por turnos cada nio saque un pimpn de la bolsa y que anote el resultado en el tablero. Luego entre todos analicen qu color fue el que ms se repiti y cul menos.
Pregnteles qu pasara si se cambian los pimpones
de la bolsa.
Invtelos a utilizar expresiones relacionadas con los
pimpones de la bolsa. Por ejemplo si no hay pimpones de color negro, deben decir: es imposible sacar
un pimpn negro; pero si todos los pimpones son
rojos la expresin ser: Es seguro que el pimpn que
saque sea de color rojo
SECUENCIAS NUMRICAS (PGS. 130 131)

Puede proponer algunas secuencias grcas para repasar el concepto de patrn de cambio.
Proponga diez listas de nmeros y pdales que identiquen el patrn de cambio, si lo hay.
Realice dibujos de secuencias en donde se explique
que cada cha ocupa un lugar distinto, pero que este
lugar no es al azar sino que sigue cierta regla o patrn
de cambio que los estudiantes deben hallar.
ARREGLOS CON ORDEN Y SIN ORDEN TEMA COMPLEMENTARIO

Explique, de una manera informal, que las diferentes
formas de arreglar los elementos de un conjunto, teniendo en cuenta el orden, se denomina permutacin.
Establezca la diferencia en los arreglos en los que no
se tiene en cuenta el orden. Invite a los nios a analizar las situaciones de la vida real en la que interviene este concepto por ejemplo en los juegos de azar
como el baloto, importa el orden o no?
EL CAMBIO (PGS. 132 133)

Explique la diferencia que existe entre cualidad como
una caracterstica o propiedad, y una cantidad como lo
que puede medirse o contarse.
El nio creci 2 cm en 1 ao:
expresin cuantitativa
El nio aument de estatura este ao:
expresin cualitativa.
Puede proponer ejercicios de clasicacin por color,
tamao y forma para expresar cambios cualitativos. Y
para los cambios cuantitativos proponga series de nmeros donde se evidencien patrones numricos.
EDICIONES SM
63 GUA DOCENTE
ALEATORIO Y VARIACIONAL
TEMA COMPLEMENTARIO
PATRONES MULTIPLICATIVOS
Para introducir el tema puede repasar las tablas de
multiplicar. Tambin puede trabajar con material concreto como tapas o piedritas. Orintelos para que
construyan una secuencia que les permita analizar
paso a paso el crecimiento del nmero de elementos
que necesitan.
IGUALDADES (PGS. 134 135)

Explqueles a los estudiantes que si dos cantidades
no son iguales, se puede utilizar el signo diferente ().
Propngales ejercicios en los que deban escribir los
signos correspondientes (igual o diferente).
Para reforzar el concepto de igualdad proponga la siguiente actividad: pdales, por parejas, que realicen
dos tarjetas en cartulina, y que en ellas escriban expresiones equivalentes como: 2 14 y 20 8.
Luego, que cada pareja las introduzca en una bolsa. Al
azar, que pasen y extraigan una, hasta que pase todo
el curso; que las efecten y que busquen al compaero
que tiene la expresin que es equivalente a la elegida
por ellos.

Proponga un problema en el que se utilice una balanza de brazos iguales que se deba equilibrar. Para
hallar la solucin los nios deben plantear y resolver
una ecuacin en funcin de los objetos utilizados.
Tenga en cuenta que la resolucin de problemas relacionados con el tema de igualdades, permitir que
ms adelante pueda abordar la solucin de ecuaciones. Si es posible invtelos a trabajar con balanzas
reales para que puedan interiorizar ms el concepto y
dotarlo de signicado.
thttp://www.juntadeandalucia.
es/averroes/recursos_
informaticos/concurso2005/34/
balanzanum.html. En este link
encontrar una balanza en la
que los nios pueden practicar
el concepto de igualdad
ubicando balotas con diferente
numeracin y teniendo en
cuenta la realizacin de
adiciones.
SOLUCIONARIO
UNIDAD 1
PG. 14
PG. 09
1.
FLIUDV DGLFLyQ

VXVWUDFFLyQ
PG. 15
PG. 10
2. 6HOHH7UHVFLHQWRVFXDUHQWD\FXDWUR
6HOHH'RVFLHQWRVGLHFLQXHYH
1. 74
PG. 11
3.
2.
70
setenta y dos
Ochenta y dos
Sesenta y cinco
Cuarenta y uno
Treinta y nueve
Noventa
800
20
ochocientos veintinueve
4.
3. 7LHQHQORVPLVPRVGtJLWRV
(ORUGHQHQODHVFULWXUD
5HVSXHVWDSHUVRQDO
5. FHQWHQDVGHFHQDV\XQLGDGHV
4. VHWHQWD\VHLVGXOFHV
PG. 16
1.
PG. 12
1. 200
500
PG. 13
2.

PG. 17
2. 9
)
9
)
9
)
3.
3.
7
Ochocientos
800
200
cuatrocientos

500
Setecientos
seiscientos
quinientos
4.
(OSRQTXp
4. UHJODV
64 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

3. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
4. HVWXGLDQWHV
PG. 18
1.
521
268
789
593
402
995
489
410
899
495
100
595
PG. 22
1.
PG. 23
2.
PG. 19
2.
31
33
231
154
33
385
96
64
31
33
96
24
72
72
72
387
417
31
3.

448
12
999
61
11
14

71

25
20
11
21

54

5. 4XHGDURQEROVDVGHGHWHUJHQWH
PG. 25
2. 057,
4.
3.
PG. 20
1.

222

PG. 21
2.

686
921
898
390

001
764
999
976
468

629
864
841

426
333
4. /DGLIHUHQFLDHV5HVSXHVWDSHUVRQDO
EDICIONES SM
65 GUA DOCENTE
21
21

PG. 24
3. 9
)
)
15
14
67

42

21
47
SOLUCIONARIO
4. +D\XQLGDGHVGHPLOFHQWHQDV\FLQFRGHFHQDV
5. (OPDUWHVDVLVWLHURQSHUVRQDVPHQRVTXH
HOPLpUFROHV
5. 7LHQHFOLSV
(OYLHUQHVDVLVWLHURQGHSHUVRQDVPiV
TXHHOViEDGR
PG. 30
1.
PG. 26
1.
c
um
um
PG. 31
2.
3.

PG. 27
4.
2. A
A
3. XP FG X
5.
XPFGX

XPFGX
6. )HOLSH
5. +pFWRUWLHQH
PG. 32
1. SDU
SDU
LPSDU
PG. 28
1.
PG. 33
2.

PG. 29
2.
4.
3. (OQ~PHURHVHO
66 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

5. $QGUpVWLHQHDxRV/DDEXHOLWDWLHQHDxRV
PG. 37
2.
PG. 34
1.

3.
533
PG. 35
2.
1 721
3 788
1 160
3 753
407
2 130
1 165
4. /DMLUDIDYLYHGtDVPiVTXHHOGHOItQ
PG. 38
1.

PG. 39
3.
2.
3.
4. 3DJDURQHQWRWDO
PG. 36
1.
1 000
2 500
2 000
9 500
4 400
9 700 1 000
1 300
3 500
3 200
5 100
1 000
4. 1HFHVLWDELOOHWHV
5. 'HEHHQWUHJDUPRQHGDV
EDICIONES SM
67 GUA DOCENTE
SOLUCIONARIO
PG. 40
1.
1 813
5 045
PG. 44
Indaga
1 810
2 000
3 000
5 000
6 000
5 050
5HVSXHVWDSHUVRQDO
+DQSDVDGRDxRVDSUR[LPDGDPHQWH
*XWHQEHUJWHQtDDxRVDOPRULU
PG. 41
2.

PG. 45
Practica

3. URMR
D]XO
UNIDAD 2
YHUGH
D]XO
PG. 47
FXDWUR
YHUGHDJXDPDULQD
GLHFLVpLV
PRUDGR
QDUDQMD
DPDULOOR
4. &XHVWDQDSUR[LPDGDPHQWH
5HVSXHVWDSHUVRQDO
5HVSXHVWDSHUVRQDO
PG. 48
1.
PG. 42
Comprensin del problema

PG. 49
Concepcin de un plan
VXPD
\
2.
Ejecucin del plan
36

79
51
PG. 43
1. +DEtDQPDUFDGRUHV
6HYHQGLHURQ

5
65
3.
2. /RXWLOL]DURQSHUVRQDV
3. 4XHGDURQPDQ]DQDV
68 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

3.
4. (QXQDVHPDQDQHFHVLWDEHEHUYDVRVGHDJXD
PG. 50
1. 0XOWLSOLFDFLyQ

PG. 51
azul
2.
azul
)DFWRUHV
\
triple
triple
doble
4. 6t\
rojo
azul
rojo
rojo
azul
rojo
1R\
5. +D\SODWLOORV\SDQGHUHWDV
PG. 54
3.
3URGXFWR
$GLFLyQ
24

16

4.
1.

20
10
12

12

24
21
PG. 55
2.
3.
16
12
10
21
20
5. /XLVGLEXMySpWDORV
PG. 52
1. (OGREOHGH
4. &RPSOHWDVHLVJDOOHWDV
(QGRVSDTXHWHVKD\FXDWURJDOOHWDV
(OWULSOHGH

PG. 56
1. 16

25

10

15
10

PG. 53
2.
PG. 57
2.
EDICIONES SM
69 GUA DOCENTE
12
16
20
24
28
32
36
40
10
15
20
25
30
35
40
45
50
SOLUCIONARIO
4.
3.

5. 6HQHFHVLWDQKHUUDGXUDV

PG. 62
1.
4. &RPSUySHORWDV

PG. 63
2.
PG. 58
1.
16
24
32
40
48
56
64
72
80
18
27
36
45
54
63
72
81
90
217
40
PG. 59
2.
120
50
150
90
42
54
3.
12
3.
7 2 14
4. (QWRWDOHPSDFDUiQGXOFHV
PG. 60
1.
64
40
27

4. +D\GXOFHV
5. +DFHUHFRUULGRV
PG. 64
1.
PG. 61
2.
12
18
24
30
36
42
48
54
60
14
21
28
35
42
49
56
63
70
72

PG. 65
2.
3.
24
18
36
40
56
64
45
63
72
90
3. 1RVHWXYRHQFXHQWDODVXQLGDGHVGH
RUGHQVXSHULRUTXHGHEtDQUHDJUXSDUVHHQ
FDGDSDVR

1RVHKLFLHURQODVUHDJUXSDFLRQHVQHFHVDULDV
70 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

4.
7
3
6
PG. 68
1.

PG. 69
2.

3. 'DYLGWLHQHHOUHVXOWDGRFRUUHFWR
3
4. 5HJDOyJRPLWDV
5. 7LHQHOLEURVHQWRWDO
PG. 66
1.
PG. 70
1.
1 2

PG. 67
2.
PG. 71
2.

3URSLHGDGPRGXODWLYD
3. 2

7

6
5
3.
a.
20
16
12
20
4.
b.
18
18
28
15
18
28
26
18
27
18
15
36
5.
4. &DGDQLxRWLHQHWUHVJORERV
4
28
PG. 72
1.
10
30
5
42
6. /LQDFRPSUyHQWRWDODGKHVLYRV
EDICIONES SM
71 GUA DOCENTE
4
0
SOLUCIONARIO
PG. 73
2.
10
PG. 77
3.

3.
4.
8
4
5.
18
3
18
6
0
18
7 8 56
3 7 21
9 5 45
4. 'DQLHOGHEHOHHUFLQFRSiJLQDVDOGtD
PG. 78
1.
PG. 74
1.
3 16
0 32
1 13
PG. 75
2. 6HGHEHQFRORUHDUQXHYHFtUFXORVFRQFRORUURMR\VHLV
FRQYHUGH
0 13
0 32
0 18
2 17
1 14
PG. 79
3.
94

4. &ULVWLiQH[SULPLyFXDWUROLPRQHV)DOWDQGRFH
SRUH[SULPLU
3.
PG. 76
1.
8
68

56
64

42
4. /XQHV 0LpUFROHV

(QORVWUHVGtDV
72 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

UNIDAD 3
PG. 80
1. \QRVREUD
\VREUD
2.

\VREUDQ
\VREUDQ

PG. 87
5HVSXHVWDSHUVRQDO
3HQWiJRQR7ULiQJXOR

PG. 81
PG. 88
1.
3.
= 124
= 138 y
sobran 2
= 158
= 79
= 107 y
sobran 3
= 136
= 143
= 104
= 256
= 135 y
sobran 2
= 109
= 165 y
sobra1
= 145
= 249 y
sobran 2
= 63 y
sobran 2
PG. 89
2.
= 105
verde
= 131 y
sobran 3
verde
rojo
rojo
4. &DGDSDTXHWHSHVDJ&RPRODEDODQ]DHVWiHQ
HTXLOLEULR\ORVFXDWURSDTXHWHVVRQLJXDOHVVHGLYLGH
HQWUH
azul
rojo
verde
rojo
azul
5. (QFDGDFDPLyQWLHQHFDQLFDV
3. 6HPLUUHFWD
PG. 82
4. 'LDQDWLHQHUD]yQ6LODVVHPLUUHFWDVDOXQLUVHQRWLHQHQ
ODPLVPDGLUHFFLyQIRUPDQXQiQJXOR

7LHQHFXHQWRV
8ELFyQXHYHFXHQWRVHQFDGDDQDTXHO
6HJPHQWR
5HFWD
PG. 90
1.
(OQ~PHURGHDQDTXHOHVTXHXWLOL]y
8QDGLYLVLyQ
Ejecucin del plan
VLHWH
PG. 83
1. 15
PG. 91
2. /DVUHFWDVSDUDOHODVQRWLHQHQQLXQSXQWRHQFRP~Q
2. 6HQHFHVLWDQRQFHFDQWLQDV\VREUDQVLHWHOLWURVGHOHFKH
3. 6RQUHFWDVSDUDOHODV
3. 7UDQVSRUWyFDMDVHQFDGDFDPLyQ
4. 8WLOL]yVHLVFDQDVWDV
PG. 84
/DPXOWLSOLFDFLyQ
PG. 85
Practica

EDICIONES SM
73 GUA DOCENTE
SOLUCIONARIO
4. 6RODPHQWHKD\VHJPHQWRVSDUDOHORVHQODVYRFDOHV
PG. 92
1.
PG. 96
1. UHFWiQJXORV
WULiQJXORV
FXUYD
FtUFXORV
PG. 97
2.
PG. 93
2. 9
vrtice
vrtice
arista
arista
)
)
cara
cara
base
base
Prisma
4. /D&DOOHHVSHUSHQGLFXODUDOD-LPpQH]\
OD(VSHUDQ]D
Pirmide
3.
Puede rodar?
1R
6t
1R
6t
FXDGUDGR
FXUYD
WULiQJXOR
FXUYD
Figura de las
caras laterales
FXDGUDGR
FtUFXOR SHQWiJRQR FtUFXOR
Figura de la
base
PG.94
1.
H
4. 3XHGHVHUXQFLOLQGURRXQFRQR
PG. 98
1.
PG. 95
2. (OQ~PHURPD\RUHV
/DSDODEUDTXHVHIRUPDHV&$67,//2
3.
PG. 99
3.
Cuadrado
Tiene cuatro lados
y cuatro vrtices.
Rectngulo
Tiene cuatro
lados y cuatro
vrtices.
Hexgono
Tiene seis
lados y seis
vrtices.
4. 3HQWiJRQRWULiQJXORSHQWiJRQR
74 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

8VDQGRXQSODQRFDUWHVLDQR
(OQ~PHURGHFDVLOODVTXHKD\HQWUHHOSXQWRGHLQLFLR\
HOQDO
PG. 100
1.
Ejecucin del plan

))$$ FLQFR
PG. 105
1. )''$$
PG. 101
2.
FLQFR
2. 8ELFyPDOHOFXDGUR\ODHVSDGD'HEHQHVWDUHQ*
\$UHVSHFWLYDPHQWH
5. ;LPHQDFXHQWDVRODPHQWHORViQJXORVLQWHUQRVGHOD
HVWUHOODSHUR6LPyQWLHQHHQFXHQWDWDPELpQORViQJXORV
H[WHUQRV
PG. 102
PG. 106
5HVSXHVWDVOLEUHV
PG. 107
5HVSXHVWDVSHUVRQDOHV
UNIDAD 4
PG. 103
2.
PG. 109
$OWXUDDQFKRODUJRJURVRUSURIXQGLGDGHWF
5HVSXHVWDSHUVRQDO
PG. 110
1. 1XHYHVDFDSXQWDV
'RVOiSLFHV
PG. 111
3. UHFWiQJXOR
WULiQJXOR
FXDWUR
WUHV
UHFWRV
DJXGRV
3.
2
4. /RViQJXORVVRQDJXGRV
PG. 104
$
,QGLFDQODGLUHFFLyQGHOPRYLPLHQWR
L]TXLHUGD DUULED
EDICIONES SM
4.
GHUHFKD
75 GUA DOCENTE
SOLUCIONARIO
3.
PG. 112
1.
8 cm
10 cm
8 cm
12 cm

16 cm
16 cm
10 cm
PG. 113
2.
PG. 116
1.
X
X
14
24
21
X
X
PG. 117
2.
3.
3.
10
5HVSXHVWDSHUVRQDO
4.
4. PGPFP
P GPFP
P GP FP
PG. 118
1.
iUHDFP2iUHDFP2
iUHDFP2iUHDFP2
5. 7RPiVUHFRUULyPPiVTXH/XFHUR(VGHFLUFP
PG. 119
PG. 114
1. FP FPFPFP FP
3. FP2
/DV]RQDVGHVWLQDGDVDOWLJUH\DODSDQWHUD
FPFPFPFP FP
FP2
4. 6tSXHGHQWHQHUHVWDIRUPD3RUTXHWLHQHFP2
GHVXSHUFLH
PG. 115
2.
PG. 120
1.
P 22 cm
P 24 cm
P 15 cm
P 6 cm
P
10 cm
12
76 GUA DOCENTE
16
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

PG. 121
PG. 127
2.
3.
4. /DUHGXFFLyQPLGHFP2HVGHFLUFP2PHQRV
PG. 122
1. NJ
NJ
NJ
PG. 123
2.
3.
3.
4. 'HEHFRORFDUJUDPRVPiV(VGHFLUGRVKXHYRVPiV
PG. 124
1.
&DQWLGDG
7RWDO
GRV
GLH]
10
RQFH
11
VHLV
WUHV
PG. 125
2. 1~PHURVGHYRWRV
PG. 128
1. D]XO
GLH]
RFKR
YHUGH
RFKR
PG. 129
2. EDPEXFR
16
60
7RWDO
4
3.

2FKR
PG. 130
1.
5
4
3 y 4. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
PG. 126
1. I~WERO
YROHLERO
EDICIONES SM
77 GUA DOCENTE
42
55
68
81
254
411
568
725
200
300
400
500
SOLUCIONARIO
PG. 135
2.
PG. 131
2.
121
111
91
101
81
d.
a.
421
401
441
a.
b.
3.
19
22
25
31
28
c.
125
155
185
215
e.
245
d.
b.
4. +DFHQ\PHVDVUHVSHFWLYDPHQWH
+DFHQ\VLOODVUHVSHFWLYDPHQWH
+DFHQ\DUPDULRVUHVSHFWLYDPHQWH
e.
c.
PG. 132
1.
PG. 133
3. 6t+D\FDQGDGRV\OODYHV
2. (OQLxRDXPHQWyGHHVWDWXUD(OQLxRFUHFLyFP
PG. 136
5HFWDQJXODU
&RQSODQWDVXELFDGDVDXQPHWURGHGLVWDQFLD
(OQ~PHURGHSODQWDVTXHVHQHFHVLWDQ
3.
4
(OSHUtPHWURGHOMDUGtQ
&RQXQGLEXMR
4. &XDOLWDWLYDPHQWH(OSHUURDXPHQWyGHSHVR\GHDOWXUD
&XDQWLWDWLYDPHQWH(OSHUURDXPHQWyNJ\FUHFLyFP
Ejecucin del plan

PG. 134
PG. 137
1. 54
1.
2. 5HFRUUHHQWRWDOFP
(VWiDFPGHOiUERO
PG. 138
PG. 139
78 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
GUA DEL MAESTRO

GUA DEL DOCENTE PG. 82 A 85
8. a. (OQ~PHURGHPDVFRWDV
1.
a. b.
c.
b. +D\XQSHULFR
d. e. 55
c. +D\FXDWURSHUURV
d. +D\GRVJDWRV
2.
e. +D\GLH]PDVFRWDV
8 ms
7 ms
6 ms
9.
5 ms
3 ms
rojo
10.
3.
15
Nueve
verde
amarillo
rojo
verde
a. 4 b. 6 c. 2
d. /DVHFXHQFLDWLHQH\FXERV
e. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
30 7
Doce
10 2
PRUEBA SABER
4.
a.
b.
c.
d.
(OJUXSRGHORVSHOXFKHV
(OJUXSRGHODVPXxHFDV
(OQ~PHUR
6t
1R
5.

1. A
2. B
3. C
4. B
6. &
7.
1. &
2. $
3. '
4. $
5. %
6. '
7. $
8. '
9. &
10. &
/tQHDVFXUYDV
8QFtUFXOR
/tQHDVUHFWDV
5HVSXHVWDSHUVRQDO
a. 40
b. 22
c. 16
d. WXOLSDQHV
e. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
EDICIONES SM
7. $ 8. %9. %10. C
6.
a.
b.
c.
d.
5. '
79 GUA DOCENTE
amarillo
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
EDICIN ESPECIAL
EVALUACIONES
1290
PRUEBAS TIPO SABER
Cunto s...?
Evaluacin diagnstica
Realiza las siguientes actividades. Su desarrollo te permitir dar cuenta de los conocimientos
adquiridos en aos anteriores, poner en evidencia tus competencias en el uso de las matemticas o
determinar actividades que te permitan superar las posibles dicultades antes de iniciar este curso.
Pensamiento numrico
t Reconoce y escribe el nmero relacionado con una cantidad.
1 Escribe la cantidad que se representa en cada grupo.

a.
b.
d.
c.
e.

10
t Comprende y aplica el concepto de decena.
2 Dibuja los elementos que faltan para completar decenas.

10
t Nombra y descompone nmeros de hasta dos cifras.
3 Completa la tabla.
En nmeros
En letras
Descomposicin
Quince
10 + 5
9
37
9

10
Treinta y siete
12
82 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
EDICIONES SM
t Compara y ordena nmeros hasta de dos cifras.
4 Observa la informacin de la tabla y responde.

Juguete
Cantidad
Muecas
Robots
Balones
5
22
15
Peluches
a. Entre las muecas y los peluches, cul grupo tiene mayor cantidad?
b. Entre las muecas y los balones, cul grupo tiene menor cantidad?
c. Entre los nmeros que indican el nmero de juguetes de cada tipo,

cul es el mayor?
d Marca s o no, segn el caso.

t Hay entre 14 y 16 balones.
No
t Hay ms de 25 robots.
No

10
t Resuelve adiciones y sustracciones sencillas.
5 Colorea del mismo tono las chas que muestran la operacin y su

resultado.
6+2
3
8-5
6
10 - 4
EDICIONES SM
EDICIONES SM
5+4
29
8 + 21
83 GUA DOCENTE
8

10
Cunto s...?
Pensamiento espacial
t Identica y clasica diferentes tipos de lneas.
6 Responde a partir de los dibujos que se presentan.
Montaa rusa
Rueda
Diversiones acuticas.
Carrilera del tren
a.Qu tipo de lneas representan a las diversiones acuticas?

b.Qu gura se utiliz para representar la rueda?
c. Qu tipo de lneas representan la carrilera?
d. Cmo hubieras dibujado t la silueta de la montaa rusa? Y las
diversiones acuticas? Dibjalas.

10
Pensamiento mtrico
t Expresa longitudes y permetros con patrones no estandarizados.
7 Ten en cuenta el dibujo

y responde.
Tulipanes
Rosas
Azucenas
Jazmines
Lirios
a. El borde de la parcela destinada a las plantas

pasos.
con ores mide
pasos.
b.El borde de la seccin destinada a las rosas mide
pasos.
c.El borde de la seccin destinada a los jazmines mide
d.El borde de las seccin destinada a los lirios mide lo mismo que el de la
.
seccin destinada a los

10
.
e. Escribe otra unidad de medida de longitud
84 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
EDICIONES SM
Pensamiento aleatorio
t Interpreta adecuadamente la informacin presentada en pictogramas.
8 Observa el pictograma y responde.

Mascota
Cantidad
Perro
Gato
Perico
Hnster
1 una mascota
a. Qu datos se registran en el
pictograma?
b. Cuntos pericos hay?
c. Cuntos perros hay?
d. Cuntos gatos hay?
e. Cuntas mascotas hay en total?

10
Pensamiento variacional
t Reconoce y completa series grcas y numricas.
9 Completa la serie hasta que tenga nueve elementos.
10 Completa.
a. En la secuencia
dados.
el siguiente grupo debe tener
b. En la secuencia
dados.
el siguiente grupo debe tener
c. En la secuencia
se agregan

10
dados
ms que en el grupo anterior.

d. Dibuja los tres primeros grupos de la secuencia de dados cuando el
nmero inicial es 1 se agregan tres en cada momento.
e. Propn otro patrn de cambio y dibuja los tres primeros grupos.
Autoevaluacin
wQu conozco?
EDICIONES SM
EDICIONES SM
w En qu debo mejorar?
85 GUA DOCENTE

10
Evaluaciones
1290
Colegio:
Estudiante:
Pensamiento numrico
Hace ms de 300 aos el cientfico italiano
Galileo Galilei concluy que ningn ser vivo
en la Tierra podra sobrepasar los 100 metros
de altura.
Actualmente se sabe que el ser vivo ms alto
es la secuoya, un rbol que puede medir 113
metros de altura. Otros rboles altos son:
Arbol
3. Compara nmeros de tres cifras. Ten

en cuenta la altura de los rboles de la
tabla. Escribe falso (F) o verdadero (V).
a. Entre el pino y el abeto rojo,
el rbol ms alto es el abeto rojo.
b. El fresno es ms alto que el abeto.
c. Entre el pino, el fresno y el enebro,
el rbol ms alto es el pino.
Altura
Pino
250 decmetros
Fresno
990 decmetros
Enebro
100 decmetros
Abeto rojo
565 decmetros
d. El abeto rojo es el rbol de mayor

altura.
e. El orden ascendente de las alturas
es: 100 250 565 990
5
1. Comprende el concepto de conjunto.

Escribe la caracterstica de cada uno
de los conjuntos.
a. P secuoya, palmera, naranjo, pino
4. Efecta adiciones sin reagrupacin.
b. J Tierra, Marte, Jpiter, Venus

c. A Galileo, Germn, Gloria, Gabriela
d. B Italia, Espaa, Colombia
e. D delfn, caballo, vaca,
ballena, oso
d. y los de preescolar reunieron 200

peridicos menos que los de cuarto.
Completa la tabla.
Se lee
Se descompone
e. y los de quinto, reunieron

155 peridicos ms que los
de preescolar.
990
ciento
trece
565
b. y los de preescolar reunieron 256

peridicos menos que los de segundo.
c. y los de tercero, reunieron 303
peridicos ms que los de preescolar.
2. Identica nmeros de tres cifras.

Nmero
Calcula la cantidad de peridicos

reunidos en cada curso si se sabe que
los nios de preescolar reunieron 112
peridicos:
a. y los de primero reunieron 87
peridicos ms que los de preescolar.
500 60 5
5
86 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
5. Efecta adiciones con reagrupacin. Para saber la edad de un rbol se cuentan los
anillos que hay en su tronco. Averigua la edad de cada rbol.
rbol 1
rbol 2
a. Tengo
152 89
anillos.
rbol 3
b. Tengo 129
c. Tengo 278
anillos ms
anillos ms
que el rbol 1.
que el rbol 1.
rbol 4
rbol 5
d. Tengo 355
e. Tengo 582
anillos ms
anillos ms
que el rbol 1.
que el rbol 1.
6. Realiza sustracciones sin desagrupacin. El rcord de altura entre los animales

lo tiene la jirafa. Mide cerca de 599 centmetros de altura. Ten en cuenta esta
informacin y descubre la altura aproximada de los siguientes animales.
a. El canguro mide 437 centmetros menos que la jirafa. Es decir,
centmetros.
b. El gorila mide 411 centmetros menos que la jirafa.
Es decir,
centmetros.
c. El avestruz mide 324 centmetros menos que la jirafa.
Es decir,
centmetros.
d. El elefante mide 249 metros menos que la jirafa.
Es decir,
centmetros.
e. La liebre mide 529 centmetros menos que la jirafa.
Es decir,
centmetros.
7. Realiza sustracciones con desagrupacin. Las etiquetas muestran cuntos aos

hace que nacieron, aproximadamente, cuatro grandes cientcos. Responde.
a. Cuntos aos despus de Galileo naci Newton?
Coprnico
Galileo
b. Cuntos aos antes de Newton naci Coprnico?
Hace 535 aos
Hace 444 aos
Newton
Einstein
Hace 366 aos
Hace 129 aos
c. Cuntos aos pasaron entre el nacimiento de

Galileo y Einstein?
d. Cuntos aos despus de Coprnico naci Galileo?
e. Cuntos aos antes de Einstein naci Coprnico?
8. Aplica la prueba de la sustraccin. En una nca se sembraron diferente nmero de

rboles: 191 naranjos, 256 mandarinos y 179 papayos. Responde y aplica la prueba
de la sustraccin en donde sea necesario.
a. Cul es la diferencia entre el nmero de mandarinos
y el de naranjos y papayos juntos?
b. Cuntos naranjos menos que mandarinos se sembraron?
c. Cul es la diferencia entre el nmero de papayos y mandarinos?
EDICIONES SM
87 GUA DOCENTE
El 23 de mayo de 2007, el colombiano Luis

Felipe Ossa alcanz la cumbre del Monte
Everest, ubicada a 8 848 metros de altura,
sin llevar oxgeno artificial. Adems de
esta gran hazaa, nuestro compatriota ha
logrado ascender a otras cumbres como:
11. Expresa el valor posicional de una

cifra. Escribe el valor de la cifra 6
en cada nmero.
a. 6 310
b. 5 650
Cumbres
Sierra Nevada del
Cocuy
Pas
Altura
Colombia
5 150
Colombia
5 250
Nevado del
Chimborazo
Ecuador
6 310
Monte Elbrus
Rusia
5 650
Monte Mckinley
USA
6 195
Nevado del Ruiz
c. 8 648
d. 65 984
e. 13 060
5
12. Aproxima nmeros a la unidad de mil.

Completa las frases. Aproxima
las alturas a la unidad de mil ms
cercana.
9. Conoce nmeros hasta de cinco

cifras. Completa la tabla.
Nmero
a. La Sierra Nevada del Cocuy

metros,
mide
aproximadamente.
Se lee
5 150
Ocho mil ochocientos
cuarenta y ocho
b. El Monte Everest mide

metros,
aproximadamente.
60 300
Quince mil doscientos tres
6 195
5
10. Descompone nmeros hasta de cinco

cifras. Descompn cada nmero en
sus rdenes de unidades.
a. 5 250
b. 6 195
c. 8 848
d. 25 987
c. El Nevado del Chimborazo

metros,
mide
aproximadamente.
d. El Monte McKinley mide
metros,
aproximadamente.
e. El Nevado del Ruiz mide
metros
aproximadamente.
e. 90 568
5
88 GUA DOCENTE
5
EDICIONES SM
13. Compara nmeros de hasta cinco cifras.

Escribe las expresiones es mayor que o es menor que.
a. Altura del Monte Everest
la altura del Nevado del Ruiz.
b. Altura del Monte McKinley
la altura del Nevado del Chimborazo.
c. Altura del Nevado del Ruiz
la altura de la Sierra Nevada del Cocuy.
d. Altura del Monte Elbrus
la altura del Monte Everest.
e. Altura del Monte McKinley
la altura del Monte Elbrus.
14. Realiza adiciones y sustracciones. Completa cada una de las frases.

a. Al ascender a la Sierra Nevada del Cocuy y el Nevado del Ruiz, Luis Felipe, recorri
en total
metros.
b. Al ascender al Nevado del Ruiz y el Monte McKinley, Luis Felipe, recorri en total
metros.
c. La diferencia de alturas entre el Monte Everest y el Monte Mckinley, es de
d. El Monte Elbrus es
e. El Nevado del Ruiz es
metros.
metros ms alto que el Nevado del Ruiz.

metros menos alto que El Monte Everest.
15. Estima sumas y diferencias. Completa la tabla escribiendo la suma y/o la diferencia
aproximada de las alturas indicadas. Se debe aproximar a la centena ms cercana.
Monte Everest
Monte McKinley
Nevado
del Ruiz
Suma aproximada: 14 000 m

Diferencia aproximada: 3 600 m
Suma aproximada:
Diferencia aproximada:
Nevado del
Chimborazo
Suma aproximada:
Suma aproximada: 12 500 m

16. Identica sustracciones con igual resultado. Escribe cinco sustracciones que tengan
igual diferencia a la que existe entre las alturas del Nevado del Chimborazo y el
Nevado del Ruiz.
5
EDICIONES SM
89 GUA DOCENTE
El aporte energtico que tienen los alimentos se mide en kilocaloras. Cuando se realiza
una actividad fsica, el cuerpo gasta esa energa. Por ejemplo, durante un minuto de
gimnasia se gastan 6 kilocaloras; en uno de caminata, 2 kilocaloras, y al montar en
bicicleta 5 kilocaloras:
17. Reconoce la multiplicacin como
19. Calcula el doble y el triple de un
adicin de sumandos iguales. Calcula

las kilocaloras que se gastan al
realizar las actividades de las tablas.
Escribe la adicin y la multiplicacin
correspondiente.
nmero. Calcula el nmero de

kilocaloras que se gastan en un
minuto de cada actividad.
a. Nadar. Se gasta el doble de kilocaloras
que al hacer gimnasia.
Kilocaloras gastadas al caminar
Minutos
Kilocaloras
22224
b. Esquiar. Se gasta el triple de

kilocaloras que al montar en bicicleta.
c. Patinar. Se gasta el doble de
kilocaloras que al montar en bicicleta.
5
3
d. Limpiar el cuarto. Se gasta el doble

de kilocaloras que al caminar.
Kilocaloras gastadas al montar en bicicleta
Minutos
e. Saltar la cuerda. Se gasta el triple

de kilocaloras que al caminar.
Kilocaloras
6
4
20. Domina las tablas de multiplicar.

5
a. En 3 minutos de caminata
se gastan 12 caloras.
18. Reconoce los trminos de la

multiplicacin. En la multiplicacin
8 2:
a. Los factores son
b. El producto es
Escribe falso (F) o verdadero (V),

segn corresponda.
b. Al montar bicicleta durante 6

minutos se gastan 30 kilocaloras.
c. En 3 minutos de caminata se
gastan 6 kilocaloras.
c. Segn los datos de la lectura inicial,

el producto representa el nmero de
kilocaloras que se gastan al caminar
durante
minutos.
d. El factor que corresponde al nmero
de kilocaloras que se gastan al
caminar durante un minuto es
.
d. Al hacer gimnasia durante 3

minutos se gastan 25 kilocaloras.
e. En 5 minutos de caminata
se gastan 10 kilocaloras.
5
5
90 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
La tabla presenta el nmero de kilocaloras

que tiene una porcin de 100 gramos de
cada alimento.
Alimento
Kilocaloras de cada porcin
Frjoles
39
Atn
220
Jamn
302
Dulces
378
Papas
85
Yogur
42
Zanahoria
32
23. Multiplica nmeros por dos cifras.

Entre los cuatro y los siete aos,
los nios deben consumir cerca
de 1 600 kilocaloras diarias.
Escribe el nmero de caloras
que consumi cada nio y
averigua cul est ms cerca
del consumo esperado.
a. Soy Andrs. Consum
el equivalente a 12
porciones de papa.
b. Soy Felipe. Consum

el equivalente a 45
porciones de frjoles.
21. Realiza multiplicaciones sin

reagrupar. Responde.
a. Cuntas kilocaloras aportan
dos porciones de jamn?
Y tres?
b. Cuntas kilocaloras aportan
cuatro porciones de atn?
Y dos?
c. Cuntas kilocaloras aportan
dos porciones de yogur?
c. Soy Lilia. Consum

el equivalente a 39
porciones de yogur.
5
d. Soy Marina. Consum

el equivalente a 58
porciones de zanahoria.
22. Realiza multiplicaciones

reagrupando. Responde.
a. Cuntas kilocaloras aportan seis
porciones de dulces?
Y nueve?
b. Cuntas kilocaloras aportan cinco
porciones de jamn?
Y ocho?
c. Cuntas kilocaloras aportan
nueve porciones de papa?
EDICIONES SM
5
91 GUA DOCENTE
e. El nio que tuvo un consumo

ms cercano al esperado
fue:
24. Identica los mltiplos de un
25. Comprende la divisin como reparto.
nmero. Escribe los seis primeros

mltiplos de cada nmero.
a. M2 ,
,
,
,
,
, ...
b. M8
, ...
c. M4
, ...
d. M32
, ...
e. M12
, ...
Completa cada oracin. Ten en

cuenta el nmero de instrumentos
que hay en la orquesta.
a. Si se hacen tres grupos iguales,
en cada grupo debe haber
violas.
b. Si hay dos grupos iguales, en cada
grupo debe haber
cornos.
c. Si hay dos grupos iguales, en

cada grupo se deben ubicar
contrabajos.
Una orquesta sinfnica se compone de

seis instrumentos de percusin y la
siguiente cantidad de instrumentos de
cuerda y de viento:
d. Si hay tres grupos, en cada

grupo se deben ubicar
percusiones.
Instrumentos de cuerda
Instrumento
Cantidad
Primeros violines
15
Segundos violines
15
Arpa
Violas
12
Violonchelos
10
Contrabajos
Total
61
e. Si hay cinco grupos en cada

primeros
uno hay
violines.
26. Resuelve divisiones por agrupacin.
Cantidad
Si se quieren guardar todos los

violines en cajas iguales, cuntos
cajas se necesitarn si:
Clarinetes
a. En cada caja caben seis violines.
Flautas
Fagotes
Oboes
Cornos
Trompetas
Trombones
Instrumentos de viento
Instrumento
Total
b. En cada caja caben cinco violines.

c. En cada caja caben tres violines.
d. En cada caja caben dos violines.
e. En cada caja caben un violn.
22
5
92 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
27. Reconoce los trminos de la divisin.

Relaciona los trminos de la divisin y el signicado que puede tener cada uno.
a. Dividendo
Nmero de cajas iguales
b. Divisor
Nmero de contrabajos que se guardan en cada caja.
c. Cociente
Nmero total de contrabajos.
d. Residuo
Contrabajos que sobran.
28. Reconoce divisiones exactas e inexactas.

Colorea las etiquetas que muestran situaciones que corresponden a una
divisin exacta. Ten el nmero de instrumentos y la cantidad de grupos
iguales en que se dividen.
a. Los oboes en
cuatro grupos.
b. Los violonchelos
en seis grupos.
c. Los violonchelos
en cinco grupos.
d. Los violines en
seis grupos.
e. Las violas en tres

grupos.
f. Los cornos en
cuatro grupos.
g. Las percusiones
en dos grupos
h. Los oboes en
dos grupos.
29. Calcula la mitad, un tercio y un cuarto de un nmero.

Escribe verdadero (V) o falso (F), segn corresponda.
a. El nmero de fagotes es igual a un tercio del nmero de violas.
b. El nmero de cornos es igual a un tercio del nmero de primeros violines.
c. El nmero de cornos es igual a la mitad del nmero de contrabajos.
d. El nmero de percusiones es igual a la mitad del nmero de violonchelos.
e. El nmero de oboes es igual a un cuarto del nmero de violas.
EDICIONES SM
93 GUA DOCENTE
30. Aplica la prueba de la divisin.
32. Identica los divisores de un nmero.
Resuelve cada situacin y aplica la

prueba de la divisin.
Colorea las casillas que corresponden

a divisores del nmero indicado.
a. Al dividir el nmero total de

instrumentos de viento en tres
grupos iguales el cociente es 7 y
, porque
el residuo es
.
a. Divisores de 12
b. Al dividir el nmero total de

instrumentos de cuerda en ocho
grupos iguales, el cociente es
y el residuo es
,
.
porque
b. Divisores de 15
8
4
3
15
5
5
31. Divide nmeros de hasta tres cifras.

La orquesta realiz las siguientes
presentaciones:
Ciudad
Nmero de
presentaciones
Nmero total
de asistentes
Popayn
476
Medelln
828
Bogot
925
Ibagu
699
Cali
546
El ftbol es uno de los deportes ms

difundidos a nivel mundial. Se juega entre
dos equipos, cada uno de once jugadores.
En Colombia, algunos de los estadios
destinados principalmente para este
juego son:
Estadio
Ciudad
Capacidad
(nmero de
personas)
Manuel Murillo Toro
Ibagu
31 000
Pascual Guerrero
Cali
45 195
Eduardo Santos
Santa
Marta
23 000
b. Medelln
Nemesio Camacho
Bogot
46 018
c. Popayn
Atanasio Girardot
Medelln
45 087
Estadio Libertad
Pasto
19 800
Si en cada ciudad asisti el

mismo nmero de personas a las
presentaciones, cuntas personas
asistieron a cada presentacin en:
a. Cali
d. Ibagu
e. Bogot
5
94 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
33. Comprende el concepto de conjunto. Escribe tres elementos

que pertenezcan a cada conjunto.
a. A {deportes}
b. S {nombres de pases}
c. D {equipos de ftbol}
d. P {ciudades que tienen estadio de ftbol}
5
e. M{deportes que se juegan en equipo}
34. Reconoce el valor posicional de las cifras de un nmero.

Escribe el valor de posicin de la cifra 8 en cada uno de los siguientes nmeros.
a. 46 018
b.19 800
d. 98 975
e. 8 050
c. 45 087
5
35. Lee, escribe y compara nmeros.Completa las oraciones.

a. El nmero que indica la cantidad de personas que pueden ingresar al estadio
Pascual Guerrero, se lee:
b. El nmero cuarenta y cinco mil ochenta y siete, indica el nmero de personas

que le caben al estadio:
c. El estadio que tiene mayor capacidad se llama
d. Los estadios con menor capacidad que el Manuel Murillo Toro son:
y
36. Efecta adiciones de nmeros hasta 99 999. Resuelve.

a. Cul es el estadio al que pueden ingresar 26 218 personas ms que
al Estadio Libertad?
b. Cul es el estadio al que pueden ingresar 14 195 personas ms que al
Manuel Murillo?
c. Cul es el estadio al que pueden ingresar 11 200 personas ms que al
Estadio Libertad?
d. Cul es el estadio al que pueden ingresar 931 personas ms que al
Atanasio Girardot?
e. Cul es el estadio al que pueden ingresar 3 200 personas ms que
al Estadio Libertad?
EDICIONES SM
95 GUA DOCENTE
37. Efecta sustracciones de nmeros hasta 99 999.

Responde segn el nmero de personas que pueden ingresar a cada tribuna
del estadio Nemesio Camacho.
Tribuna
Nmero de personas
Oriental
Lateral norte
Lateral sur
Occidental
19 517
5 223
5 730
15 548
a. Cuntas personas ms pueden ingresar a la tribuna oriental que a la occidental?

b. Cuntas personas menos pueden ingresar a la tribuna lateral sur que a la oriental?
c. Cuntas personas ms pueden ingresar a la tribuna occidental que a la lateral norte?
d. Cuntas personas ms pueden ingresar a la tribuna oriental que a la lateral norte?
e. Cuntas personas menos pueden ingresar a la tribuna lateral sur que a
la lateral norte?
38. Resuelve multiplicaciones.

Calcula el total de espectadores que asisten a cada estadio si se cumplen las
condiciones dadas en la tabla.
Nmero de partidos
Total de asistentes
con cupo total
Estadio
a. Nemesio Camacho
b. Eduardo Santos
c. Estadio Libertad
Multiplica tambin:
d. 25 45
e. 38 49
5
39. Resuelve divisiones por una cifra.Para asistir a un partido en el que juega su
equipo favorito, las personas llegan al estadio en carros que pueden transportar
cuatro pasajeros.
Calcula la cantidad de carros necesarios para trasladar a:
a. 824 personas b. 236 personas c. 128 personas d. 116 personas e. 208 personas
40. Resuelve operaciones combinadas. Completa los esquemas. Escribe una situacin
que se pueda resolver con una de estas operaciones combinadas.
a. (19 800 1 250) 2
)2
(
(
b. (46 018 3) 23 000
c. Situacin propuesta:
) 23 000
(
(
)
96 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Las calles que forman las ciudades y los municipios siempre se construyen siguiendo
el diseo sealado en un plano. Desde el aire se pueden apreciar diferentes formas y
elementos geomtricos.
Av
eni
ida
da
CK
Ca
llej
Lago
en
Av
B.
Plazoleta
Avenida Santos
Av
en
ida
Sim
Avenida Sin Fin

A
41. Identica diferentes clases de lneas.
Relaciona cada silueta con el nmero

de ngulos correspondiente.
a.
a. La silueta del lago es una lnea

.
b. Los bordes de las guras de la
Avenida Sin Fn estn delimitados por
.
c. La silueta de plazoleta Central tiene
dos lneas
y una
.
b.
c.
d.
d. El lugar en el que se cortan los dos

lados rectos de la plazoleta se llama
.
e.
5
EDICIONES SM
42. Comprende el concepto de ngulo.
Completa los espacios escribiendo las

palabras curva, recta, punto y
segmento, segn corresponda.
97 GUA DOCENTE
Tres
Cinco
Ocho
Seis
Cuatro
5
43. Identica relaciones entre rectas.
45. Encuentra las coordenadas de puntos
Escribe falso (F) o verdadero (V),

segn corresponda.
a. La Avenida Calleja
es perpendicular a la Santos
ubicados en un plano. Observa el

plano y escribe las coordenadas de
cada recuadro.
a.
b.
b. La Avenida Simn B
es secante a la Calleja.
c. La Avenida Sin Fin
es paralela a la Santos.
d. La Avenida CK es secante
a la Santos.
c.
d.
e. La Avenida Simn B
es perpendicular a la Sin Fin.
5
e.
44. Diferencia ngulos.

Escribe el tipo de ngulo que se
forma entre cada pareja de avenidas.
Ten en cuenta los ngulos marcados
en el plano.
Se forma entre las
avenidas ...
46. Representa y nombra puntos en un
Clase de
ngulo
plano. Dibuja en el siguiente plano

los objetos indicados. Ten en cuenta
las coordenadas correspondientes.
a. Cama (A, 3) b. Mesa (C, 1)
Calleja y Santos
c. Lmpara (E, 2)
Calleja y Simn B
e. Florero
d. Baln (D, 4)
(B, 1)
Simn B. y Santos
4
Sin Fin y Calleja
CK y Calleja
5
98 GUA DOCENTE
5
A
EDICIONES SM
Luca y Mateo elaboraron dos muecos

usando slidos y figuras geomtricas.
Luca
Mateo
47. Clasica slidos geomtricos. Completa las oraciones.

a. El sombrero del mueco que elabor Mateo, es un
b. El sombrero del mueco que elabor Luca, es una
c. Las piernas de los dos muecos tienen forma de
d. El tronco del mueco de Mateo es un
e. La cabeza del mueco que hizo Mateo es una
48. Reconoce caractersticas de los slidos. Relaciona cada objeto con el slido y la
caracterstica correspondiente.
esfera
Sus caras laterales son

cuadrilteros.
pirmide
Sus caras laterales son

tringulos.
c. Mano del mueco de Mateo
cono
Tiene una base circular.
d. Manos del mueco de Luca
prisma
a. Pies del mueco de Luca
b. Piernas del mueco de Mateo
No tiene bases.
49. Clasica guras planas. Escribe falso (F) o verdadero (V), segn corresponda.
a. Los ojos del mueco de Mateo son dos tringulos escalenos.
b. Las bocas de los dos muecos son cuadrilteros.
c. Para elaborar los dos muecos se necesitaron tres crculos.
d. Para elaborar el mueco de Luca se necesitaron dos tringulos issceles.
e. La boca del mueco de Mateo es un rombo.
EDICIONES SM
99 GUA DOCENTE
50. Comprende el concepto de simetra.

Marca con un
las casillas S o No, segn los dibujos sean o no simtricos.
No
No
No
No
No
51. Identica guras congruentes.

Encuentra y colorea tres guras que no sean congruentes con la de la muestra.
Explica tu respuesta.
Muestra
t Explicacin:
52. Ampla guras a partir de un original.

Completa la ampliacin del dibujo original.
100 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Los yates son embarcaciones que se

utilizan generalmente para el descanso
y la diversin. Sin embargo, hay
embarcaciones especializadas
para realizar competencias ocenicas.
5
4
3
2
1
A
53. Reconoce lneas, rectas y ngulos. Colorea o

marca los elementos que se piden en cada caso.
a. De azul la vela que tiene todos sus lados rectos.
b. De amarillo la vela que tiene dos segmentos y
una curva.
c. De rojo la vela que tiene solo un lado recto.
d. Marcar con X un ngulo obtuso.

e. Marcar con
un ngulo recto
54. Interpreta puntos en el plano. Relaciona cada cuadro con las coordenadas
a.
b.
(B, 1)
c.
(C, 2)
d.
(A, 3)
e.
(A, 1)
(B, 3)
55. Diferencia slidos y guras geomtricas.

Disea un barco utilizando los siguientes elementos.
a. Un prisma de color verde.
b. Un crculo de color azul.
c. Un tringulo de color amarillo.
d. Una pirmide de color roja
5
e. Un cuadriltero de color morado.

EDICIONES SM
101 GUA DOCENTE
Pensamiento mtrico
Adriana represent en el siguiente dibujo sus elementos de estudio.
9 cm
6 cm
3 cm
3 cm
0
9 cm
56. Mide longitudes con patrones arbitrarios. Utiliza un clip y mide en el dibujo la
distancia marcada entre cada par de objetos.
a. Entre el lpiz y el tajalpiz.
b. Entre el borrador y la regla.
c. Entre el tajalpiz y la regla.
d. Entre la regla y las tijeras.

5
e. Entre el lpiz y el borrador.
57. Conoce el metro y sus submltiplos.
58. Identica el rea de una gura.
Observa la regla graduada y responde.

0
10
a. Cuntos centmetros tiene

la regla?
b. Cuntos milmetros hay en
cada centmetro?
c. Cuntos milmetros tiene
la regla?
d. Cuntos decmetros tiene
la regla?
e. Cuntos reglas se necesitaran
para igualar un metro?
Marca con un segn la armacin

sea verdadera (V) o falsa (F).
a. El dibujo del lpiz
ocupa 3 cm2.
V F
b. El dibujo del tajalpiz
ocupa 1 cm2.
c. El dibujo del borrador

ocupa 3 cm2.
d. Los dibujos de la regla y las

tijeras ocupan igual rea.
e. El dibujo de las tijeras

ocupa 2 cm2 ms que
el del borrador.
F
5
5
102 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
59. Lee y representa la hora en el reloj.
60. Representa guras con un rea dada.
Adriana comenz a hacer su dibujo a

las tres y media de la tarde y termin
a las cuatro en punto. Luego, tard
quince minutos colorendolo.
Representa en los relojes la hora
correspondiente.
a. Tres y media
Disea y colorea las guras indicadas

y escribe la medida de cada
supercie. Ten en cuenta que cada
cuadrado de las cuadrculas mide 1
cm2.
a. Una que tenga igual
rea que los dibujos
del borrador y la tijera
juntos.
t rea:
b. Una que tenga 4 cm2
ms que el dibujo del
lpiz.
b. Cuatro en punto
t rea:
c. Una de tres
centmetros cuadrados
ms que el dibujo
del borrador.
c. Cuatro y cuarto
t rea: 5 cm2
5
61. Conoce el calendario. Adriana naci el 12 de julio, su pap el 23 de mayo y su

mam el 26 de agosto.
a. En qu da de la semana
se ubica cada una de las
fechas de cumpleaos de
Adriana y su familia?
b. Cuntos das pasan entre
el cumpleaos de Adriana
y su pap?
c. Cuntos meses pasan
entre el cumpleaos de
los paps de Adriana?
5
EDICIONES SM
103 GUA DOCENTE
Fernando compr en el supermercado los siguientes artculos:

Aceite
1
2
1
2
1
4
1
4
Refresco en polvo
1
4
1
4
Leche lquida
20 g
20 g
Rinde 1
Rinde 1
Granos
Arroz
1 kg
Arroz
1 kg
Arroz
1 kg
Frjol
500 kg
Caf
Frjol
500 kg
Arveja
1 lb
1k
Arveja
1 lb
62. Estima la capacidad de los recipientes.

Colorea los envases que tienen una capacidad menor a la del empaque de la leche
que compr Fernando.
5
63. Estima el peso de los objetos.

Piensa en el objeto real y escribe si es ms pesado o menos pesado que una bolsa
de una libra de caf.
a.
b.
c.
d.
e.
5
104 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
64. Ordena objetos segn su peso.

Ordena los alimentos del ms liviano al ms pesado. Escribe los nmeros del 1 al 5.
a.
b.
Frjol
500 kg
c.
1k
20 g
d.
e.
ArrozArroz
1 kg1 kg
20 g
Rinde 1
20 g
Rinde 1Rinde 1
65. Ordena recipientes segn su capacidad.

Escribe los nmeros del 1 al 5 para ordenar los envases de mayor a menor capacidad.
a.
b.
c.
d.
e.
1
4
1
2
66. Efecta mediciones de capacidad.

Ten en cuenta las relaciones que se establecen entre los recipientes. Completa.
1
a. Para llenar dos vasos se necesitan
copitas.
b. Para llenar tres copitas se necesitan
cucharadas.
c. Para obtener dos litros de refresco se necesitan

d. Para llenar cinco vasos se necesitan
cucharadas.
e. Un litro de refresco es igual al contenido de
EDICIONES SM
vasos.
105 GUA DOCENTE
copas.
67. Expresa la masa de un objeto con las unidades adecuadas.

Subraya la expresin ms apropiada para indicar el peso de cada objeto real.
a.
b.
c.
t Ms de un kilogramo
t Cerca de un gramo
t Un cuarto de kilogramo
t Menos de una libra

t Un gramo
t Cerca de un
kilogramo
t Ocho gramos
t Medio kilogramo
d.
e.
t 300 gramos
t Diez gramos
t Dos kilogramos
5
68. Reconoce magnitudes equivalentes.

Relaciona las etiquetas que contienen magnitudes equivalentes.
a. 25 kilogramos
48 cuartos de litro
b. 12 litros
300 decmetros
c. 30 metros
120 minutos
d. Dos horas
50 libras
e. 3 metros
300 centmetros
5
106 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
Al nacer, un nio mide cerca de 50 centmetros y a los dos aos, alcanza 85 centmetros. A
partir de los diez aos, el crecimiento de los nios es de 10 centmetros cada ao. Las nias
comienzan este crecimiento a los 12 aos. Pero, tanto hombres como mujeres dejan de
crecer hacia los 20 aos de edad, alcanzando una estatura promedio de 177 centmetros y
162 centmetros, respectivamente.
69. Relaciona diferentes medidas de tiempo.
Expresa, en la unidad indicada, el tiempo aproximado que se necesita para que un
nio pase de medir 50 centmetros a medir 85. Completa cada frase
a. Se necesitan
aos.
d. Se necesitan
b. Se necesitan
meses.
e. Pasan
c. Se necesitan
das.
horas.
meses de 31 das.
5
70. Reconoce y relaciona el metro y sus submltiplos.

Relaciona la descripcin ms adecuada para cada medida.
a. 35 centmetros
Cerca de 1decmetro
b. 177 centmetros
Ms de 1 metro y menos de 17 decmetros
c. 162 centmetros
Cerca de 80 centmetros
d. 85 centmetros
Entre 17 y 18 decmetros
e. 12 centmetros
Entre 3 y 4 decmetros
71. Reconoce medidas de capacidad y de masa.

Selecciona, en cada caso, la respuesta correcta.
a. Un beb al nacer pesa cerca
de 2 900 gramos. Es decir:
Ms de una
libra.
Menos de medio
kilogramo.
Un cuarto de
kilogramo.
b. A los dos aos el nio pesa

cerca de 15 kilogramos. Es decir:
15 libras
kilogramo.
30 cuartos de
kilogramo.
30 libras.
c. La lengua pesa apenas 50

gramos: es decir:
Menos de
una libra.
Ms de medio
kilogramo.
Cerca de un
kilogramo
d. Un beb consume 1 litro de

leche materna diariamente.
Entonces, en siete das consume:
Menos de
15 medios
de litro.
Menos de 7
litros.
Ms de ocho
litros.
e. La vejiga es una bolsa que

contiene 3 litros de orina.
Es decir:
Seis cuartos
de litro.
Ocho medios
litros
Seis medios
litros.
EDICIONES SM
5
107 GUA DOCENTE
El doctor Meja hizo un seguimiento de la frecuencia cardiaca de algunos de sus pacientes,
es decir cont el nmero de latidos del corazn durante un minuto. Los resultados que
obtuvo fueron:
Latidos por
minuto
Paciente
Latidos por
minuto
Paciente
Paciente
Latidos por
minuto
Jos Jimnez
75
Jorge Cceres
70
Ricardo Orozco
70
Daniela lvarez
68
Rosa Mndez
68
Ramiro Barbosa
75
Doris Linares
75
Juan Daz
75
Diana Gil
75
Mara Fonseca
68
Milton Caldern
72
Jairo Prez
68
72. Completa secuencias segn un patrn indicado. Completa la secuencia del nmero
de latidos que tiene el paciente Jos Jimnez durante seis minutos.
75
75
75
75
75
75
Primer
minuto
Segundo
minuto
Tercer
minuto
Cuarto
minuto
Quinto
minuto
Sexto
minuto
73. Identica el patrn en una secuencia. Identica patrn de cambio de cada

secuencia. Teniendo en cuenta las frecuencias cardiacas a partir del segundo
minuto, a qu paciente puede pertenecer cada secuencia?
a. Secuencia
Patrn de cambio
Los pacientes pueden ser
140
210
280
350
b. Secuencia
Patrn de cambio
El paciente es
144
216
288
360
5
74. Propone patrones y contina secuencias. Escribe el nmero de latidos de corazn

que crees que tienes durante un minuto. Elabora la secuencia correspondiente a
los primeros cinco minutos.
?
Primer
minuto
Segundo
minuto
Tercer
minuto
Cuarto
minuto
Quinto
minuto
108 GUA DOCENTE
5
EDICIONES SM
Un ao
300 cm
270 cm
150 cm
90 cm
Al nacer
390 cm
Los elefantes africanos son los animales vivientes ms grandes que caminan sobre la Tierra.
Crecen durante toda su vida. Las hembras son ligeramente ms pequeas que los machos.
Diariamente consumen unos 160 kilogramos de alimento, entre hierbas, cortezas y arbustos.
6 aos
15 aos
50 aos
75. Identica la clase de cambio que se presenta.

Escribe cuantitativo o cualitativo, segn el cambio que se presenta.
a. El elefante aumenta de peso durante toda su vida.
b. Un elefante adulto mide 3 metros ms que uno recin nacido.
c. Un elefante de 12 aos es ms alto que uno de 20.
d. Un elefante al nacer mide 60 centmetros ms que uno de un ao.
e. Un elefante hembra es ms baja que un macho de su misma edad.
5
76. Calcula el valor cuantitativo del
77. Realiza arreglos con orden o sin
cambio. Completa las oraciones.

a. Entre el primer y el sexto aos de vida
el elefante creci
centmetros.
b. Un elefante de un ao mide
que uno de 15 aos.
centmetros
c. Para que el elefante pase de medir
270 centmetros a 300 centmetros,
deben transcurrir cerca de
aos.
d. Para que el elefante pase de medir
300 centmetros a 390 centmetros,
deben transcurrir cerca de
aos.
5
EDICIONES SM
109 GUA DOCENTE
l. De los tres tipos de alimento

que consume un elefante (hierbas,
cortezas y arbustos), escribe cinco
formas diferentes en que puede
consumirlos.
a.
b.
c.
d.
e.
Para formar un club de investigacin,

el profesor propuso a tres estudiantes
que cada uno invitara a tres amigos,
y a su vez, cada invitado llevara a
otros tres y as sucesivamente.
78. Completa secuencias multiplicativas. Escribe los nmeros que faltan en la

secuencia que se relaciona con el crecimiento del nmero de integrantes del club.
1
3
3
3
3
3
5
79. Identica patrones

multiplicativos.
Cada secuencia
representa el nmero
de invitaciones que
se realizaran si
cambiara el nmero
de amigos que lleva
cada nio al club de
investigacin. Relaciona
cada secuencia con el
patrn de cambio que le
corresponde.
a.
10
100
1 000
Multiplicar por 2
b.
Multiplicar por 6
c.
25
125
Multiplicar por 4
d.
36
216
Multiplicar por 5
e.
16
64
Multiplicar por 10
5
80. Propone patrones y completa secuencias.

Escribe el patrn multiplicativo de cambio que escogeras para conformar un
club de manera similar al que se presenta en la lectura. Completa la secuencia
correspondiente.
t Patrn de cambio: Multiplicar por
Secuencia:
110 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
81. Comprende el concepto de igualdad de magnitudes.

Escribe el signo si las magnitudes son equivalentes o el signo
si no lo son.
a. 23 kilogramos
56 libras
b. 178 medios litros

c. 4 metros
d. 4 metros
89 litros
400 decmetros
e. 8 medias horas
3 horas
400 decmetros
82. Analiza situaciones de igualdad numrica.

Observa la tabla de precios. Determina, en cada caso, si se gasta la misma cantidad
de dinero. En caso armativo, escribe la igualdad correspondiente.
Artculo
Cantidad
Precio ($)
Aceite
litro
6 350
Aceite
de litro
3 150
Arveja
1 libra
1 850
Caf
1 kilogramo
5 000
Frjol
kilogramo
2 750
Refresco
20 gramos
Leche
2 litros
850
4 650
a. Comprando de litro de aceite y 1 libra de arveja o comprando 1 kilogramo de caf.

b. Comprando litro de aceite y un paquete de refresco o comprando 4 litros de leche.
c. Comprando cuatro libras de arveja o comprando dos litros de leche y medio
kilogramo de frjol.
83. Completa secuencias numricas. Completa la siguiente secuencia.

a. Un nio mide 110 centmetros cuando cumple diez aos. Sus posibles estaturas
cuando cumpla 11, 12, 13, 14 y 15 aos son:
+10
110
+10
?
EDICIONES SM
+10
?
+10
?
111 GUA DOCENTE
+10
?
84. Expresa el cambio cualitativa y cuantitativamente.

Completa el cuadro.
Cambio
Antes
Estatura: 50 cm
Expresin
cualitativa
Despus
Expresin
cuantitativa
Estatura: 85 cm
Aument de estatura.
Peso: 6 kilogramos
Peso: 15 kilogramos
Cabello: 15 cm
Cabello: 40 cm
85. Reconoce y establece igualdades.

Relaciona las etiquetas que tienen expresiones equivalentes.
93 659 46 341
Los pelirrojos tienen 92 000 cabellos.
72 561 32 561
13 125 8
Los rubios tienen 140 000 cabellos.
18 400 5
35 198 56 802
Los morenos tienen 105 000 cabellos.
39 932 65 068
112 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
El doctor Meja hizo un seguimiento de la frecuencia cardiaca de algunos de sus pacientes,
es decir cont el nmero de latidos del corazn durante un minuto.
86. Tabula informacin estadstica.
Completa la tabla teniendo en cuenta el nmero de pacientes del Dr. Meja que
presentan cada frecuencia cardiaca.
Nmero de latidos de corazn por minuto
Nmero de pacientes
75
68
70
72
Total
5
//
/
87. Analiza grcas de barras.

Responde segn la informacin de la grca de barras.
a. Qu informacin se registra en la tabla?
b. Cuntos hombres asisten al consultorio?
c. Cuntas mujeres son pacientes del Dr. Meja?
Gnero de los pacientes del Dr. Meja

Nmero de
pacientes
7
6
d. Cul es la diferencia entre el nmero de

hombres y mujeres que asisten al consultorio?
5
4
3
e. Cuntos pacientes asisten en total al

consultorio del doctor Meja?
2
1
0
hombres
Gnero
mujeres
88. Relaciona tablas con grcas de barras.

Completa la grca de barras segn
la informacin de la tabla.
Nombres de pacientes que empiezan
por cada letra
Nombre de pacientes que empiezan

por cada letra
Nmero de
nombres
7
6
Inicial
Nmero de nombres
Total
J
D
M
R
////
///
//
////
4
3
2
4
EDICIONES SM
3
2
1
0
113 GUA DOCENTE
Inicial
89. Representa datos en tablas.

Representa en la tabla la siguiente informacin.
Cinco nios reunieron sus juguetes con forma de animales.
tAlejandra tiene un elefante, un perro
y un gato.
tFelipe tiene un elefante y un dinosaurio.
tLiliana tiene un dinosaurio y un gato.
tRodrigo tiene dos dinosaurios y tres
leones.
tMilena tiene dos perros y un elefante.
Juguetes con forma de animales

Juguetes
Cantidad
Elefante
Perro
Gato
Dinosaurio
5
Leones
90. Analiza datos presentados en tablas.

Observa la tabla y responde.
a. Cul es el animal que tiene mayor
tiempo de vida?
Tiempo aproximado de vida

de algunos animales
b. Cul es el que tiene menor tiempo

de vida?
Animal
c. Cuntos aos menos vive el borrego

que el elefante africano?
d. Cuntos aos ms vive la ballena azul
que el delfn?
Aos de vida
Ballena azul
79
Borrego
12
Elefante africano
60
Tigre
16
Delfn
28
e. Cul es el animal que vive 44 aos

ms que el tigre?
91. Completa tablas teniendo en cuenta conclusiones dadas.

Se realiz una encuesta a 25 nios de
Animal que los nios quieren conocer
segundo para que eligieran el animal
que les gustara conocer. Completa
la tabla, segn la informacin dada.
tEl animal preferido es el elefante.
tEl hipoptamo tuvo cuatro votos ms

que el tigre y tres menos que el elefante.
tEl tigre y el delfn tuvieron tres votos
cada uno.
tLa ballena tuvo la menor votacin.
Animal
Nmero de nios
Ballena azul
Hipoptamo
Elefante africano
Tigre
Delfn
5
114 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
92.Comprende informacin presentada en pictogramas.

Los integrantes de un club investigaron acerca del nmero de dientes que
tiene el ser humano y lo registraron en un pictograma.
a. Cuntos molares hay?
Clase de dientes
b. Cuntos incisivos hay?
Incisivos
c. De qu tipo de dientes hay la misma

cantidad que de caninos?
Caninos
Premolares
Molares
Muelas cordales
d. Cuntos premolares menos

que molares hay?
e. Cuntos caninos menos
que incisivos hay?
Cantidad
Cada representa dos dientes
93. Representa informacin en
Clase de dientes
pictogramas.
Completa la tabla
teniendo en cuenta la informacin
del ejercicio anterior y el valor
del smbolo empleado.
Cantidad
Incisivos
Caninos
Premolares
Molares
Muelas cordales
Cada equivale a cuatro.
94. Interpreta informacin representada

en grcas de barras.
Responde a partir de la informacin
de la grca de barras.
a. Cuntos libros consult Andrs?
b. Cuntos libros consult Ana?
Nmero de libros consultados por cada nio

Nmero
9
8
7
c. Cuntos libros menos

que Miguel ley Carlos?
d. Quin consult el doble

de libros que Mara?
e. Quin consult tres libros

menos que Lina?
EDICIONES SM
5
4
2
1
0
115 GUA DOCENTE
Andrs Miguel
Ana
Mara
Lina
Carlos
Nios
95. Reconoce cundo un evento es seguro, posible o imposible.

Escribe seguro, posible o imposible, segn corresponda.
Arroz
Fernando escribi en unos papeles el nombre de los alimentos

que compr en la seccin de granos de un supermercado.
Si saca uno de los papeles sin mirar:
Frjol
Arveja
a. Es
que saque el nombre de un alimento que empiece por G.
b. Es
que saque el nombre de un alimento.
c. Es
que saque el nombre de un alimento que empiece por A.
d. Es
que saque el nombre de un alimento que tenga seis letras.
e. Es
que saque el nombre de un alimento que tenga nueve letras.
96. Clasica eventos segn su probabilidad.

En un supermercado hay tres ruletas.
Por su compra, Fernando tuvo derecho
a girar una de ellas para recibir un premio.
Qu ruleta gir Fernando para que:
Ruleta 1
Ruleta 3
Ruleta 2
a. Fuera posible que se ganara una plancha.

Ruleta
.
b. Fuera seguro que ganara un mercado.
Ruleta
.
c. Fuera posible que ganara una lavadora. Ruleta
d. Fuera imposible que se ganara una calculadora. Ruleta

e. Fuera imposible que se ganara un mercado. Ruleta
.
5
97. Propone eventos segn su probabilidad.

Escribe una situacin que cumpla cada condicin.
a. Es posible que
b. Es seguro que
c. Es imposible que
d. Es posible que
5
e. Es imposible que
116 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
98. Tabula datos y los analiza.

Completa la tabla y responde.
Se les pregunt a 20 nios de un colegio cuntas veces por ao visitan al mdico.
Las respuestas fueron:
XQDYH]XQDYH]XQDYH]XQDYH]XQDYH]GRVYHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVGRV
YHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVWUHVYHFHVWUHVYHFHVWUHVYHFHVWUHVYHFHVFXDWUR
YHFHVFXDWURYHFHVFXDWURYHFHV
Nmero de veces que
consultan al mdico
a. Qu nmero de consultas al mdico

tuvo mayor votacin?
Respuestas
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
b. Qu nmero de consultas al mdico

tuvo menor votacin?
5
99. Analizar grcas de barras y pictogramas.

Compara el pictograma con la grca de
barras y enumera cinco diferencias en la
informacin que se presenta.
Producto que creen ms importante para la higiene del cuerpo

Nmero
de Votos
12
11
Producto que creen ms importante

para la higiene del cuerpo
10
9
8
Producto
Nmero de votos
Champ
GGGGG
Jabn
GGGGGG
Crema para manos
GGGG
Cepillo
GG
Peinilla
GGGGG
1
0
Cada G indica dos votos.
Champ Jabn
Crema Cepillo Peinilla Desodorante

dental
Productos
EDICIONES SM
117 GUA DOCENTE
rante
sodo
De
Escribe dos eventos posibles, dos imposibles

y uno seguro, que pueden ocurrir al sacar
uno de los papeles que hay en la caja.
Crema den
tal
nes
io
c
lu
o
s
e
d
ja
Ho
Docente: No olvide socializar los resultados y explicar la prueba

para que todos los estudiantes encuentren la razn de cada respuesta.
Pensamiento numrico
9. Conoce nmeros hasta de cinco cifras.
Nmero
5 150
8 848
60 300
15 203
6 195
a. rboles
b. Planetas
c. Nombres que empiezan por G
d. Pases
e. Animales
Se lee
Cinco mil ciento cincuenta
Ocho mil ochocientos cuarenta y ocho
Sesenta mil trescientos
Quince mil doscientos tres
Seis mil ciento noventa y cinco
10. Descompone nmeros hasta de cinco cifras.
2. Identica nmeros de tres cifras.

Nmero
Se lee
Se descompone
990
novecientos noventa
900 90
113
ciento trece
100 10 3
565
quinientos sesenta y cinco
500 60 5
a. 5 um + 2 c + 5 d
b. 6 um + 1 c + 9 d + 5 u
c. 8 um + 8 c + 4 d + 8 u
d. 2 dm + 5 um + 9 c + 8 d + 7u
e. 9 dm + 5 c + 6 d + 8 u
11. Expresa el valor posicional de una cifra
3. Compara nmeros de tres cifras.
a. 6 000
a. V b. V c. F d. F e. V
b. 600
c. 600
4. Efecta adiciones sin reagrupacin.

a. 199
d. 60 000
b. 368
e. 60
c. 415
12. Aproxima nmeros a la unidad de mil.
d. 312
a. 5 000
e. 267
b. 9 000
c. 6 000
5. Efecta adiciones con reagrupacin.

a. 241
d. 6 000
b. 370
e. 5 000
c. 519
13. Compara nmeros de hasta cinco cifras
d. 596
a. es mayor que
e. 823
b. es menor que
c. es mayor que
6. Realiza sustracciones sin desagrupacin.

a. 162 cm
d. es menor que
b. 188 cm
e. es mayor que
c. 275 cm
14. Realiza adiciones y sustracciones.
d. 350 cm
a.10 400 b. 11 445 c. 2 653 d. 400 e. 3 598
e. 70 cm
15. Estima sumas y diferencias.
7. Realiza sustracciones con desagrupacin.

a. 78
b. 169
d. 91
e. 406
c. 315
Nevado
del Ruiz
8. Aplica la prueba de la sustraccin.

a. 114
b. 65, porque 191 65 256
c. 12, porque 179 12 191.
Nevado del
Chimborazo
118 GUA DOCENTE
Monte Everest
Monte McKinley
Suma aproximada:
14 000 m
Suma aproximada:
11 500 m
3 500 m
900 m
Suma aproximada:
15 100 m
Suma aproximada:
12 500 m
2 500 m
100 m
EDICIONES SM
16. Identica sustracciones con igual resultado.
24. Identica los mltiplos de un nmero.
Respuesta libre. Debe tenerse en cuenta que las

sustracciones tengan el mismo resultado.
a. M2 0, 2, 4, 6, 8, 10
b. M8 0, 8, 16, 24, 32, 40
c. M4 0, 4, 8, 12, 16, 20
17. Reconoce la multiplicacin como adicin de sumandos
d. M4 0, 32, 64, 96, 128, 160
iguales.
Kilocaloras gastadas al caminar
Minutos
Kilocaloras
22224
2 2 2 2 2 5 2 10
222326
25. Comprende la divisin como reparto.

a. cuatro b. dos
c. cuatro d. dos e. tres
26. Resuelve divisiones por agrupacin.

a. cinco cajas b. seis cajas c. diez cajas
Kilocaloras gastadas al montar en bicicleta

Minutos
Kilocaloras
5 5 5 5 5 5 5 7 5 35
5 5 5 5 5 5 6 5 30
5 5 5 5 4 5 20
d. a. quince cajas e. 30 cajas.
27. Reconoce los trminos de la divisin.

a. Dividendo - 8 - Nmero total de contrabajos
b. Divisor - 2 - nmero de cajas iguales
c. Cociente - 4 - Nmero de contrabajos que se guardan
en cada caja.
18. Reconoce los trminos de la multiplicacin
d. Residuo - 0 - Contrabajos que sobran.
a. 8 y 2
b. 16
28. Reconoce divisiones exactas e inexactas.
c. ocho
t Se deben colorear las etiquetas de los literales c, d, e, f y g.
d. 2
29. Calcula la mitad, un tercio y un cuarto de un nmero.

19. Calcula el doble y el triple de un nmero.
a. F b. F c. V d. F e. V
a. 12 kilocaloras
30. Aplica la prueba de la divisin.
b. 15 kilocaloras
c. 10 kilocaloras
a. Residuo: 1, porque (7 3) 1 22
d. 4 kilocaloras
b. Cociente: 7, residuo: 5, porque (7 8) 5 61
e. 6 kilocaloras
31. Divide nmeros de hasta tres cifras.

a. 91
20. Domina las tablas de multiplicar.
b. 207
a. F b. V c. V d. F e. V
c. 238
d. 233
21. Realiza multiplicaciones sin reagrupar.
e. 185
a. 604 y 906
b. 880 y 440
32. Identica los divisores de un nmero.
c. 84
a. Los divisores son 2, 6 y 4.

b. Los divisores son: 3 y 15
22. Realiza multiplicaciones reagrupando.

a. 2 268 y 3 402
b. 1 510 y 2 416
t Respuesta libre.
c. 765
34. Reconoce el valor posicional de las cifras de un nmero.

23.Multiplica nmeros por dos cifras.
a. 8
a. 1 020
b. 800
b. 1 755
c. 80
c. 1 638
d. 8 000
d. 1 856
e. 8 000
e. Lilia
EDICIONES SM
119 GUA DOCENTE
nes
io
c
lu
o
s
e
d
ja
Ho
35. Lee, escribe y compara nmeros.

44. Diferencia ngulos.
a. Cuarenta y cinco mil ciento noventa y cinco

Se forma entre las avenidas...
Clase de ngulo
Calleja y Santos
obtuso
Calleja y Simn B
recto
36. Efecta adiciones de nmeros hasta 99 999.
Simn B. y Santos
agudo
a. Nemesio Camacho b. Pascual Guerrero
Sin Fin y Calleja
agudo
CK y Calleja
obtuso
b. Atanasio Girardot
c. Nemesio Camacho
d. Eduardo Santos y Estadio Libertad.
c. Manuel Murillo Toro d. Nemesio Camacho

e. Eduardo Santos
45. Encuentra las coordenadas de puntos ubicados en un

37. Efecta sustracciones de nmeros hasta 99 999.
plano.
a. 3 969
a. (B, 2) b. (A, 2) c. (C, 2) d. (C, 1) e. (E, 3)
b. 13 787
46. Representa y nombra puntos en un plano.
c. 10 325
d. 14 294
e. 507
38. Resuelve multiplicaciones.
Baln
Cama
a. 2 46018 92036
b. 3 23 000 69 000
c. 4 19 800 79 200
d. 25 45 1 125
1
A
e. 38 49 1 862
39. Resuelve divisiones por una cifra.
Florero
Mesa
47. Clasica slidos geomtricos.

a. cono
a. 206 b. 59 c. 32 d. 29 e. 52
b. pirmide
40. Resuelve operaciones combinadas.
c. prismas
a. (19 800 1 250) 2

21 050 2
42 100
b. (46 018 3) 23 000
138 054 23 000
Lmpara
d. prisma
e. esfera
48. Reconoce caractersticas de los slidos

a. Pirmide - Sus caras laterales triangulos
161 054
b. Prisma - Sus caras laterales son cuadrilteros
c. Respuesta libre.
c. Esfera - No tiene bases
d. Cono - Tiene una base circular
41. Identica diferentes clases de lneas.

a. curva
49. Clasica guras planas slidos.
b. segmentos
a. F b. V c. V d. F e. V
c. rectas, curva
d. punto
50. Comprende el concepto de simetra.

a. S b. No c. S d. S e. No
42. Comprende el concepto de ngulo.

a. Ocho b. Cuatro c. Tres d. Cinco e. Seis
51. Identica guras congruentes.

t Deben colorear las guras de los literales b, d y e.
Explicacin: Tienen diferente forma y tamao que la gura
de la muestra.
43. Identica relaciones entre rectas.

a. F b. V c. V d. V e. F
120 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
52. Ampla guras a partir de un original.
61. Conoce el calendario.
t Se debe tener en cuenta que a la ampliacin le faltan cinco

lneas.
a. El 12 de julio es un jueves; el 23 de mayo es un mircoles;

el 26 de agosto es un domingo.
b. 50 das
53. Reconoce lneas, rectas y ngulos.
c. tres meses
a. Se debe colorear con azul la gura 2.
62. Estima la capacidad de los recipientes.
b. Se debe colorear con amarillo la gura 1.
t Deben colorear la jeringa, el pocillo, la copa, la botella

y la cuchara.
c. Se debe colorear con rojo la gura 3.

d. Se debe marcar con , el ngulo de la gura 2.
63. Estima el peso de los objetos.
e. Se debe marcar con , el ngulo de la gura 1.
a. Es ms pesado
54. Interpreta puntos en el plano.
b. Es menos pesado
a. (A,1)
c. Es menos pesado
b. (B,3)
d. Es ms pesado
c. (B,1)
e. Es menos pesado.
d. (A,3)
64. Ordena objetos segn su peso.
e. (C,2)
a. 3 b. 1 c. 4 d. 5 e. 2
55. Diferencia slidos y guras geomtricas.

t Respuesta libre. Debe tener en cuenta que estn los cinco
elementos que se piden.
65. Ordena recipientes segn su capacidad.

a. 4 b. 2 c. 1 d. 3 e. 5
66. Efecta mediciones de capacidad.
Pensamiento mtrico
a. Diez b. Nueve c. Doce d. 45 e. 30
56. Mide longitudes con patrones arbitrarios.
67. Expresa la masa de un objeto con las unidades
a. Tres clips
adecuadas.
b. Un clip
a. Cerca de un gramo
c. Un clip
b. Menos de una libra
d. Tres clips
c. Ocho gramos
e. Dos clips
d. Ms de un kilogramo
57. Conoce el metro y sus submltiplos.
e. Menos de una libra
a. 10 b. 10 c. 100 d. 1 e. 10
68. Reconoce magnitudes equivalentes.
58. Identica el rea de una gura.
a. 50 libras
a. V b. V c. F d. V e. V
b. 48 cuartos de litro
59. Lee y representa la hora en el reloj.

a.
c. 300 decmetros
b.
c.
d. 120 minutos
e. 300 centmetros
69. Relaciona diferentes medidas de tiempo.

a. 2 aos
60. Representa guras con un rea dada.
b. 24 meses
a. Se debe formar una gura de 6 cm2.
c. 730 das
b. Se debe formar una gura de 7 cm .
d. 17 500 horas
2
c. Se debe formar una gura de de 5 cm .
EDICIONES SM
e. 14 meses
121 GUA DOCENTE
nes
io
c
lu
o
s
e
d
ja
Ho

70. Reconoce y relaciona el metro y sus submltiplos.
77. Realiza arreglos con orden o sin l.
a. Entre 3 y 4 decmetros
Puede escribir cinco de los siguientes arreglos:
b. Entre 17 y 18 decmetros
t hierba - cortezas - arbustos
c. Ms de un metro y menos de 17 decmetros
t hierba - arbustos - cortezas
d. Cerca de 80 centmetros
t cortezas - hierba - arbustos
e. Cerca de 1 decmetro.
t cortezas - arbustos - hierba

t arbustos - hierba - cortezas
71. Reconoce medidas de capacidad y de masa.
t arbustos - cortezas - hierba
a. Ms de una libra
78. Completa secuencias multiplicativas
b. 30 libras
c. Menos de una libra
27
81
243
d. Menos de 15 medios de litros

e. Seis medios litros.
79. Identica patrones multiplicativos.

a. Multiplicar por 10
b. Multiplicar por 2
72. Completa secuencias segn un patrn indicado.
c. Multiplicar por 5
75
75
75
150
75
225
75
300
75
375
d. Multiplicar por 6
e. Multiplicar por 4
450
73. Identica el patrn en una secuencia.
t Respuesta libre. Se debe tener en cuenta que el estudiante

haya obtenido una secuencia correcta segn el patrn de
cambio que cada uno eligi.
a.
Secuencia
140
210
280
350
81. Comprende el concepto de igualdad de magnitudes
Patrn de cambio
Sumar 70 + 70
Los paciente pueden ser
Jorge Cceres o Ricardo Orozco
b.
a. b. c. d. e.
82. Analiza situaciones de igualdad numrica.

Secuencia
144
216
288
Patrn de cambio
Sumar 72 + 72
El paciente es
Milton Caldern
a. S se gasta la misma cantidad de dinero,

porque 3 150 1 850 5 000.
360
b. No se gasta la misma cantidad de dinero.

c. S se gasta la misma cantidad de dinero,
porque 4 1850 4650 2750.
74. Propone patrones y contina secuencias. Respuesta libre.

Se debe tener en cuenta que el estudiante haya obtenido
una secuencia correcta segn el patrn de cambio que
cada uno establezca y que este dato sea lgico.
75. Identica la clase de cambio que se presenta.
83. Completa secuencias numricas.

t 110 120 130 140 150 160
84. Expresa el cambio cualitativa y cuantitativamente.
a. cualitativo
b. cuantitativo
c. cualitativo
d. cuantitativo
e. cualitativo
76. Calcula el valor cuantitativo del cambio.

a. 120 cm
b. 150 - menos
c. nueve
d. 35
Expresin cualitativa
Expresin cuantitativa
Aument de estatura
Aumento 35 cm de estatura.
Aument de peso
Aument 9 kg de peso.
Le creci el cabello
El cabello le creci 25 cm.
85. Reconoce y establece igualdades.

t Pelirrojos 18 400 5 35 198 56 802
t Rubios
93 659 46 341 172 561 32 561
t Morenos 13 125 8 39 932 65 068
122 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
91. Completa tablas teniendo en cuenta conclusiones dadas.
86. Tabula informacin estadstica.
Animal que los nios quieren conocer

Animal
Nmero de nios
Ballena azul
Hipoptamo
Nmero de latidos
de corazn por minuto
Nmero de pacientes
Total
75
/////
68
////
Elefante africano
10
70
//
Tigre
72
Delfn
87. Analiza grcas de barras.
92. Comprende informacin presentada en pictogramas.
a. Gnero de los pacientes del Doctor Meja.
a. 12 b. Ocho c. De muelas cordales d. Cuatro e. Cuatro
b. Siete
93. Representa informacin en pictogramas.
c. Cinco
Clase de dientes
d. Hay dos hombres ms que mujeres
Incisivos
e. Doce
Caninos
88. Relaciona tablas con grcas de barras.
Premolares
Molares
Nombre de pacientes que empiezan

por cada letra
Muelas cordales
Nmero de
hombres
Cantidad

7
a. Seis b. Nueve c. Tres d. Andrs e. Miguel
95. Reconoce cundo un evento es seguro, posible e
imposible.
a. imposible b. seguro c. posible d. posible e. imposible
2
1
a. 2 b. 1 c. 3 d. 1 e. 3
Inicial
97. Propone eventos segn su probabilidad.

t Respuesta libre. Puede aprovechar las respuestas para que
los nios comenten, los eventos que propusieron para cada
oracin y entre ellos deduzcan si son vlidas o no.
89. Representa datos en tablas.

Juguetes con forma de animales
98. Tabula datos y los analiza.
Juguetes
Cantidad
Elefante
Nmero de veces que

consultan al mdico
Respuestas
Perro
Una vez
a.
Gato
Dos veces
Dinosaurio
Tres veces
Leones
Cuatro veces
90. Analiza datos presentados en tablas.

a. La ballena
b. Dos veces c. Cuatro veces
99. Analizar grcas de barras y pictogramas.
b. El borrego
t Se cambiaron los valores del champ, el cepillo y la crema.

Se agreg el desodorante. Se cambi la crema de manos por
crema dental.
c. 48 aos
d. 51 aos

Respuesta libre.
e. El elefante africano
EDICIONES SM
123 GUA DOCENTE
Prueba Saber
wLee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas escogiendo
la opcin que consideres correcta.
Monstruos de coleccin es un libro escrito por

Graciela Sverdlick.
Incluye cuatro historias divertidas y
sorprendentes sobre monstruos que quieren
asustar y sin embargo no lo logran.
Vamos a centrarnos en la segunda historia
llamada Corte de peludos pelos.
En ella, Tartufo, un monstruo pequeo es llevado
por su mam a la peluquera de su to Weldemar,
quien adems de ser peluquero es un monstruo
de ocho brazos. Tartufo odia cortarse el pelo y
Weldemar nunca escucha sus sugerencias y una
vez por mes siempre ocurren las mismas cosas
Anmate a leerlo!
1 En el ao la mam de Tartufo lo
lleva la peluquera unas:
A. Doce veces.
B. Treinta veces.
C. Una vez.
D. Siete veces.
2 La mam de Tartufo lo lleva a la
peluquera porque desea que su
cabello se transforme de:
A. Corto a largo
B. De largo a corto
C. Peludo a calvo
D. Calvo a peludo.
3 Los diecisiete minutos que dura

cada una de las peluqueadas de
Tartufo se puede expresar como:
A. 1 centena y 7 unidades
B. 7 decenas y 1 unidad
C. 1 decena y 7 unidades
D. 7 centenas y 1 unidad
4 Weldemar peluquea en un mes a
156 adultos y a 237 nios. El total
de clientes que atiende en el mes
es:
A. 81
B. 393
C. 339
D. 181
124 GUA DOCENTE
EDICIONES SM
EDICIONES SM
8 Weldemar trabaja durante ocho

horas diarias adems de su hora
de almuerzo. Si abre su peluquera
a las 8:30 a.m. la cerrar a las:
5 Para pagar la peluqueada, la

mam de Tartufo entreg un
billete de 500. Si la peluqueada
tiene un costo de 248 pelines,
recibe como cambio:
A. 348 pelines
B. 362 pelines
C. 352 pelines
D. 252 pelines
6 Al observar la tabla que registra
los servicios prestados por
Weldemar en su peluquera
durante el semestre pasado, se
puede decir que:
Servicio
Corte
2 581
Tinte
1 518
B. 5:30 p.m.
C. 4:30 a.m.
D. 5:30 a.m.
9 Las rectas que se destacan en el

espejo utilizado por Weldemar en
su peluquera son:
Nmero de
clientes
1 588
Peinado
A. 4:30 p.m.
A. perpendiculares
B. paralelas
C. secantes
D. oblicuas
A. lo que ms hizo fueron cortes.

10 El dibujo muestra el recipiente en
B. hizo tantos tintes como
el que Weldemar guarda algunos
peinados.
de sus instrumentos de trabajo.
C. lo que menos hizo fueron tintes.
D. lo que menos hizo fueron cortes.
7 Si la longitud del pelo de Tartufo
es de 12 centmetros, se puede
decir que mide:
A. ms de un decmetro.
B. Menos de un decmetro.
C. Cerca de un metro.
D. Exactamente un decmetro.
EDICIONES SM
EDICIONES SM
125 GUA DOCENTE
De l se puede decir que:

A. Es un prisma
B. Tiene solamente caras planas.
C. Es un cuerpo redondo.
D. Tiene dos bases cuadradas.
Prueba Saber
w Lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas escogiendo
la opcin que consideres correcta.
Torta de chocolate
Un tarde en la cocina
Ingredientes para ( 24 porciones)

w 150 gramos de
mantequilla o
margarina
w 90 gramos de
chocolate negro
w 300 gramos de
azcar
w 150 gramos de
harina
w 1 cucharadita de levadura en polvo
w 1 cucharadita de extracto de
vainilla
w 150 gramos de nueces picadas
w 3 huevos
Ana Mara y sus cinco amigos

quieren preparar una rica
merienda. Cada uno de los
asistentes hizo un aporte
de $ 5 200 para comprar los
ingredientes necesarios para
la torta de chocolate.
1 Teniendo en cuenta los aportes

realizados por cada nio se puede
armar que entre los seis nios
que se reunieron completaron:
A. $ 5 200
B. $ 5 206
C. $ 31 200
D. $ 32 100
3 Si de la torta salen 24 porciones,

para averiguar cuntas porciones
puede consumir cada uno de los
seis nios se debe:
A. Realizar una sustraccin
B. Realizar una adicin
C. Realizar un producto
D. Realizar una divisin
2 Si se modica informacin dada

en la receta para preparar la
mitad de la torta, la operacin
necesaria para la cantidad de
harina necesaria es:
B. 90 2
A. 150 2
C. 150 3
D. 90 3
4 Si los huevos necesarios para

preparar la torta costaron $ 945.
Se puede armar que cada uno
vale:
126 GUA DOCENTE
A. $ 315
C. $ 531
B. $ 115
D. $ 351
EDICIONES SM
EDICIONES SM
5 Si la torta se divide en cuatro

partes exactamente iguales, el
ngulo que se forma en cada
porcin de torta es:
8 Santiago puso una porcin de

torta sobre un plato,y luego la
movi a la derecha, sin levantarla.
El movimiento que realiz se
conoce como:
A. ampliacin
C. reexin
A. obtuso
C. llano
9 En el pictograma se muestra el
nmero de porciones que tom
cada nio para ellos y su familia.
B. recto
D. agudo
6 El dibujo que muestra un corte

simtrico de la porcin de torta es:
A.
B.
C.
B. rotacin
D. traslacin
D.
Nio
Nmero de porciones
Santiago
Ana Mara
Mateo
Sofa
Tania
Vctor
: Dos porciones de torta
Entonces se puede armar que

7 Si se ponen en una balanza los
Mateo tom:
ingredientes de la receta, esta
A. dos porciones
queda en equilibrio cuando:
B. tres porciones
A. en un lado est la mantequilla
C. seis porciones
y la harina y en el otro el
D. cuatro porciones
azcar.
B. en un lado est el azcar y en el 10 Si sigue la receta al pie de la letra,
otro las nueces y el chocolate.
se puede armar que:
A. es posible que hagan
C. en un lado est el chocolate
sopa.
y la harina y en el otro la
mantequilla y el azcar.
B. Es imposible que usen harina.
D. en un lado est la mantequilla
C. es posible que salgan 24
y la harina y en el otro el
porciones.
chocolate.
D. es seguro que la torta sea de
fresa.
EDICIONES SM
EDICIONES SM
127 GUA DOCENTE
Mara Fernanda Campo Saavedra

Ministra de Educacin Nacional
Mauricio Perfetti del Corral
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mnica Lpez Castro
Directora de Calidad para la Educacin Preescolar,
Bsica y Media.
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluacin de la Calidad
Educativa
Heublyn Castro Valderrama
Coordinadora del Proyecto
Mara Fernanda Dueas
Yonar Eduardo Figueroa
Omar Hernndez Salgado
Edgar Mauricio Martnez
Diego Fernando Pulecio
Equipo Tcnico
Crditos editoriales
Csar Camilo Ramrez S.
Direccin editorial
Mara Isabel Norea B.
Gerencia editorial
Los programas curriculares de matemticas
en Colombia, Carlos E. Vasco U.
Artculo
Equipo editorial Ediciones SM,
Sonia Caldern S., Jorge Jerez V.
Programacin y sugerencias didcticas
Marta Osorno R., Luz Stella Alfonso
Edicin ejecutiva
Yoana Martnez G.
Edicin
Deysi Roldn H., Sandra Zamora G.
Asistentes de edicin
Roco Duque S.
Jefe de arte / Diseo de la serie
Liliana Bohrquez A., Harold Valencia F
Coordinacin de diseo
Mauricio Lizarazo
Diagramacin
Sergio Camargo
Ilustracin
Alysson Ribeiro, Elkin Vargas, Roco Duque
Diseo de cartula
2012 Ediciones SM, S.A.
ISBN Serie: 978-958-705-587-0
ISBN Gua del maestro: 978-958-705-592-4
Primera edicin. Depsito legal en trmite
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.
Impreso por: Quad/Graphics
Prohibida la reproduccin total o parcial, el registro o la transmisin por cualquier medio de recuperacin
de informacin, sin permiso previo del Ministerio de Educacin Nacional.

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Programa de Transformacin de la Calidad Educativa

GUA DEL MAESTRO

MARA FERNANDA CAMPO SAAVEDRA

GUA DEL MAESTRO

Componentes del Proyecto S

Plan general de contenido

Los programas curriculares de matemticas en Colombia

El Proyecto S y el Decreto 1290 sobre evaluacin

As son los nios a quienes nos dirigimos

t $JFODJB 5FDOPMPHBZ4PDJFEBE

Programacin didctica y sugerencias

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

Consulte ms opciones de organizacin del contenido de esta obra,

Aprender para vivir

abarca las cuatro reas bsicas del conocimientoZDVCSFUPEPTMPTOJWFMFTEFMB

4POBQFOBTBMHVOPTEFMPTvalores RVF RVFSFNPT GPSUBMFDFS FO

en los estndares de competenciasQBSBMBTEJTUJOUBTEJTDJQMJOBT ZFOFMDecreto 1290

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

GUA DEL MAESTRO

EFTBSSPMMBVOBNFUPEPMPHBJOUFHSBEPSBRVFQPTJCJMJUBFMdilogo de saberes entre

FTVOBPGFSUBJOUFHSBMDPOGPSNBEBQPSdiversos componentes didcticos RVFJOUFSWJFOFFOMBQSDUJDBFEVDBUJWBBQSPWFDIBOEPMPTNFEJPTEFDPNVOJDBDJOEJTQPOJCMFT

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

Competencias matemticas Cuaderno de trabajo

Objetos Digitales de Aprendizaje

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

GUA DEL MAESTRO

Cuadernillo de Evaluacin 1290

$POUJFOF EPDVNFOUPT TPCSF MB GVOEBNFOUBDJO Z

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

Plan general de contenido

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

GUA DEL MAESTRO

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

LOS PROGRAMAS CURRICULARES

... PODRAMOS HABLAR

Como la lgica y los conjuntos eran

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

GUA DEL MAESTRO

Pinilla, ajustados en 1962 por el Decreto

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

y contradicciones. Por ejemplo, se empezaba de nuevo cada ao con la teora de

ve: Pilar Santamara de Reyes, educadora

... LOS PROFESORES DE

Se organiz en la capital de cada departamento un Centro Experimental

como objetos de estudio. En la secundaria

... PARA LOS CINCO

de 1984, por el que se fijaba la adopcin

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

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borar autnomamente sus propios currculos de acuerdo a su PEI. Los terremotos

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

tos en formato pdf directamente en la pgina de Internet del Ministerio de Educacin.

del Icfes y las pruebas SABER, entonces

Pero esos estndares, publicados en

En los lineamientos curriculares de matemticas, publicados en 1998, se trabaja

En los estndares bsicos de competencias para el rea de matemticas se

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

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tComprensin de los nmeros y la numeracin.&TVOQSPDFTPTJTUFNUJDP RVF

PROYECTO S, EDICIN ESPECIAL

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Ejes del aprendizaje

Para mayor informacin consultar

Comprende el problema 'PSNVMB