Tema 5. El aprendizaje de la lectura y la escritura. Etapa inicial.

Esquema de contenidos
1. Introduccin.
2. Cundo comenzar la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura?
2.1. El desarrollo de la conciencia fonolgica.
3. La enseanza-aprendizaje de la lectura. Los mtodos.
3.1. Mtodos que se basan en un proceso.
3.1.1. Mtodos que se basan en el cdigo o mtodos sintticos.
A) Subclases
B) Ejemplos
C) Evaluacin de los mtodos sintticos
3.1.2. Mtodos centrados en el sentido o analticos.
A) Subclases
B) Algunos ejemplos
C) Evaluacin de los mtodos analticos
3.1.3. Nuevos mtodos.
3.2. Modelo constructivista.
4. La escritura
4.1. Los mtodos en la enseanza-aprendizaje de la escritura.
4.2. Etapas en el desarrollo de la escritura.
4.3. El tipo de letra. La pauta.
4.4. Otros aspectos.
4.5. Los errores en la escritura.
5. Bibliografa
Gua del Tema
1. Introduccin. 1
Intenta responder a estas preguntas:
-Para qu sirve la lengua escrita?
-Qu no podramos hacer en nuestra vida social y cotidiana si hoy furamos analfabetos?
(recuerda el concepto de analfabeto funcional:
http://es.wikipedia.org/wiki/Analfabetismo_funcional)
Dos pilares bsicos en que se debe centrar la labor educativa dentro del rea de lengua en
la etapa de Infantil han de ser la lectura y la expresin escrita. A estos dos tipos de actividad
lingstica hay que sumarles otros dos: hablar y escuchar. Leer y escribir, al no ser capacidades
naturales innatas del ser humano, han de desarrollarse mediante un proceso de enseanzaaprendizaje. Hablar y escuchar son capacidades naturales pero necesitan tambin un
perfeccionamiento que puede correr paralelo con la lectura y la escritura. En este tema nos
centraremos en la lectura y la escritura.

Seccin basada en Galera Noguera (2011) y Prado Aragons (2004).

 El inicio de la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura de modo formal y explcito es

considerado socialmente una de las principales funciones de la escuela en sus primeros
niveles, as como lo es su perfeccionamiento en los niveles superiores. El aprendizaje de estas
dos habilidades fundamentales, leer y escribir, es considerado de forma general el ms
importante objetivo de la escolarizacin.
La enseanza y el aprendizaje de la lectoescritura se realizan en dos etapas consecutivas:
a) La primera consiste, por una parte, en preparar a los nios para que desarrollen sus
destrezas psicomotoras, cognitivas y lingsticas y se familiaricen con el cdigo escrito
durante la Educacin infantil (prelectura y preescritura); y, por otra, en segundo lugar, en
ensearles a descifrar el cdigo escrito y a representarlo grficamente, durante el primer
(conocimiento del sistema de escritura y adquisicin de la mecnica lectoescritora). A
partir del segundo ao de la educacin Primaria, adquirida la mecnica lectoescritora, se
pasar al entrenamiento de la velocidad y la comprensin lectoras.
b) Durante los dos ciclos siguientes de Primaria, se trabajar el desarrollo y afianzamiento de
estas habilidades (lectura y escritura propiamente dichas), cuyo proceso de
perfeccionamiento ser permanente en la vida del individuo.
En este tema nos centraremos en los aspectos que se plantean en (a). Los aspectos sealados
en (b) los hemos trabajado en otros temas de esta asignatura, y se tratan en los textos de
Cassany que hemos ido manejando a lo largo del curso.
La enseanza-aprendizaje en lectoescritura es necesaria porque.
-La falta de dominio de la lectura (la falta de comprensin lectora) es una barrera que impide
acceder no solo a la cultura, sino al conocimiento y a la informacin generales que, en las
sociedades letradas, se transmite de forma escrita.
-La lengua escrita es, adems, el vehculo para acceder al resto de materias escolares (por
tanto el desarrollo de la comprensin lectora debe tratarse en todas las reas, no solo en la de
lengua). En ocasiones el fracaso escolar radica en las deficiencias de comprensin y expresin,
oral o escrita, de los alumnos, que limitan la recepcin de contenidos y su consolidacin, su
verificacin y su exposicin.
-Adems, el lenguaje escrito (el dominio de la composicin escrita) es necesario para la
integracin en la sociedad. El dominio de la escritura es un instrumento de incidencia social
fundamental y no dominarlo es una de las causas del fracaso escolar y de cierta marginacin
social. Con las nuevas tecnologas, no es cierto que la escritura est perdiendo importancia,
sino que simplemente est cambiando.
2. Cundo comenzar la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura?
Sobre cundo comenzar la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura hay dos posiciones
bsicas:
A) Concepcin biologista, perceptivista o acercamiento madurativo
Se sugiere retardar la enseanza de la lectura-escritura y realizar una preparacin previa hasta
que el nio alcance la madurez lectoescritora. Son necesarios determinados prerrequisitos de
carcter neuro-perceptivo-motriz como base para afrontar el aprendizaje lectoescritor. Esos

prerrequisitos tienen que ver con la lateralidad, la memoria visual, la percepcin visual y
auditiva, la orientacin y estructuracin espacio-temporal, y el control espacial y del esquema
corporal. No debe iniciarse el proceso didctico de la lectoescritura si determinadas destrezas
(lateralizad, discriminacin viso-espacial, ritmo, etc.) no estn desarrolladas de forma
suficiente. Existen diversas pruebas estandarizadas para detectar si el alumno ha alcanzado o
no dicha madurez, y ser en ese momento en el que comience aprendizaje lectoescritor.
Generalmente se considera que la madurez se alcanza en torno a los 6 aos.
Esta es por ejemplo la concepcin que se defiende en Condemarn y Chadwick (1990). En
esta obra aparecen numerosas actividades relacionadas con la maduracin neuroperceptivo-motriz (captulo II: 1, actividades psicomotrices, pictogrficas y
escriptogrficas), y algunas estrategias de evaluacin. Sobre los tests estandarizados, vase
tambin Prado Aragons (2004: 195, nota 2). Sobre la maduracin vase tambin
Domnguez Rodrguez (1988: cap. 13), Cantn (1997: 7, 8).
Lebrero Baena y Lebrero Baena (1999: 1.4, 3) tratan tambin detalladamente la cuestin de
la maduracin y sus pruebas diagnsticas, y ofrecen actividades para la preparacin de la
lecto-escritura (agrupadas en: organizacin perceptiva visual, auditiva, tctil, desarrollo
psicomotor esquema corporal, organizacin espacial, organizacin temporal,
comunicacin lingstica comprensin y expresin oral, grafomotricidad, funcin
simblica, desarrollo de los procesos cognitivos memoria, atencin, inteligencia,
imaginacin, creatividad).
B) Aprendizaje precoz de la lectoescritura; concepcin vygotskiana
Vigotsky (1979) (entre otros): los problemas lectores no son de tipo perceptivo ni
madurativo, sino lingsticos. As no hay razones de tipo psicolgico relacionadas con el
desarrollo que justifiquen posponer el inicio del aprendizaje lector hasta los seis aos
siempre que el nio domine el lenguaje oral y tenga desarrollada la capacidad simblica. La
interaccin con el medio, el contacto con el cdigo escrito desde edades tempranas y la
motivacin por parte del nio son los factores que en ltima instancia determinan si un
nio est preparado para comenzar su proceso de aprendizaje.
o Notemos que estas afirmaciones se hacen respecto al desarrollo lector. La
mayora de los defensores del aprendizaje precoz se limita a la enseanza de la
lectura, lo que significa divorciar el proceso de lectoescritura.
Se parte de la base de que el desarrollo puede ser potenciado por el aprendizaje. Hay que
ayudar al alumno en su desarrollo real mediante intervencin (aprendizaje suscitado desde
el exterior por el adulto u otros compaeros), incidiendo en lo que se denomina la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), mbito en el que tiene lugar el verdadero aprendizaje, ya que es
la zona donde se sitan las potencialidades del alumno. No hay que esperar por tanto a que
este alcance un determinado grado de madurez, sino que ser esa intervencin la que
empujar para conseguirlo.
La madurez, en este enfoque, no depende solo de factores internos a alumno, sino que est
relacionada con las oportunidades que este tiene o se le presentan (el aula, la casa, la calle,
etc., ofrecen textos escritos y el nombre propio del nio se convierte en un buen recurso
para el descubrimiento del cdigo). La consecuencia didctica de esta posicin es opuesta a
la anterior. Antes que esperar o preocuparse por dictaminar el grado de madurez
(desarrollo real) conviene apuntar hacia la ZDP. As, el concepto de madurez deja de
entenderse como un momento al que hay que esperar. En consecuencia, la pregunta sobre

el cundo, que tanto preocupa en las aulas, est fuertemente vinculada al cmo. Los
primeros pasos de la alfabetizacin dependen de las experiencias personales que cada
alumno tenga, de modo que la familia y la comunidad se convierten en los primeros
alfabetizadores de los nios.
Hoy en da se empieza la enseanza de la lectoescritura a los 5 o incluso a los 4 aos, en
Infantil, aunque no se realice como un aprendizaje obligatorio en esta etapa. La lectura y la
escritura se trabajan en paralelo.
2.1. El desarrollo de la conciencia fonolgica
Segn indica Galera Noguera (2011) no est comprobado experimentalmente que las
actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades neuro-perceptivo-motrices (recortar,
pegar, completar, etc.) del alumno tengan un efecto significativo sobre su rendimiento
lectoescritor posterior. S existe, por el contrario, evidencia de que para el inicio lector de un
sistema alfabtico, es importante trabajar previamente la discriminacin visual de las letras (se
deberan realizar actividades de percepcin visual con los nios en el inicio lectoescritor para
mejorar el campo de visin), y, sobre todo, las habilidades lingsticas, entre ellas, las de tipo
metalingstico, como la comunicacin oral y el desarrollo de la conciencia fonolgica (esto es,
la capacidad para diferenciar los distintos segmentos fonolgicos que forman las palabras). No
olvidemos que el aprendizaje de la alfabetizacion es esencialmente lingstico.
Para el correcto reconocimiento lector es necesario que el alumno tenga conciencia
explcita de que las palabras habladas y escritas pueden segmentarse o combinarse en sus
componentes fnicos. El alumno debe desarrollar la conciencia fonolgica o reconocimiento
fonolgico, conocimiento metalingstico que consiste en tener conciencia de que las palabras
se componen de unidades menores segmentables e intercambiables, a cada una de las cuales
les corresponde un fonema de la lengua, y en tener la capacidad para establecer la
correspondencia entre grafa y unidad fnica (recordad que nuestro sistema de escritura es
alfabtico).
Sobre el desarrollo de la conciencia fonolgica, existen evidencias experimentales que
demuestran que aquellos nios prelectores que han realizado actividades en que se manipulan
segmentos mnimos (palabras, slabas, fonemas/sonidos) obtienen un mejor rendimiento
lector posterior, porque se facilita el anlisis de las palabras habladas en sus componentes
fnicos y el aprendizaje de la correspondencia entre las unidades fnicas y las letras (Gonzlez
Valenzuela 1995, Jimnez Ortiz 1995). (Hay quienes no lo conciben como un prerrequisito sino
como una conciencia que se desarrolla al serles enseado el sistema alfabtico: Cunningham
1990, Byrne 1998). Existen distintos materiales para trabajar la conciencia fonolgica en la
Educacin Infantil. Como botn de muestra, sealemos aqu los cuentos fnicos: 2
2

En Infantil se plantean actividades de identificacin, adicin y omisin de slabas y fonemas en palabras

dadas, para que el nio tome conciencia de esas unidades y las transformaciones que se producen en la
palabra al aadir otras o quitarlas, primero al inicio de la palabra, luego al final, luego en el medio. En la
identificacin de slabas se comenzar por las slabas directas simples CV, luego indirectas VC y luego
trabadas CCV, en la identificacin de fonemas se empieza por vocales y luego consonantes. Este
conocimiento fonmico facilitar el conocimiento de las letras del alfabeto, que deber realizarse
mediante estrategias que faciliten la relacin entre letra y sonido.

Para ver un ejemplo, consulta el archivo Cuento fnico_Bruo que est en la web
As, el concepto de madurez puede entenderse del siguiente modo: La madurez para la
lectura se define como el momento del desarrollo en que, ya sea por efecto de la maduracin
o de un aprendizaje, o de ambos, cada nio, individualmente, puede aprender a leer con
facilidad y provecho Downing (1974).
3. La enseanza-aprendizaje de la lectura. Los mtodos.
Segn se recoge en Prado Aragons (2004), Frith (1989) identifica dos grandes etapas en el
aprendizaje lector:
A) Aprendizaje de la mecnica lectora.
a) Etapa logogrfica: el nio es capaz de identificar una palabra por determinados
indicios, como reconocer su nombre.
b) Etapa alfabtica: el nio aprende la correlacin entre las unidades orales que conoce y
los signos grficos.
c) Etapa ortogrfica: el lector es capaz de reconocer los signos grficos agrupados en
unidades de sentido: palabras y frases.
B) Lectura comprensiva.
Qu metodologa emplear para ensear-aprender a leer?
Aprender a leer implica en su estadio inicial dominar ciertas habilidades para interpretar unas
grafas. Para alcanzar ese dominio, existen varios mtodos, que se han clasificado
generalmente de acuerdo con el proceso mental/cognitivo que el nio realiza para procesar la
informacin:
(Aparecen ms precisiones sobre subtipos de mtodos en Cantn 1997: 5; Lebrero Baena y
Lebrero Baena 1999: 2, Benet Salinas et al. 1988)
3.1. Mtodos que se basan en un proceso (tambin llamados mtodos tradicionales).
Se basan en un proceso de observacin y descodificacin de unidades lingsticas. Pueden
ser clasificados en dos categoras.
- A) En la primera (3.1.1), se ensean los elementos constitutivos de las palabras y su valor
fontico para llegar a la identificacin de la palabra escrita. Su principio bsico es que para
conocer las palabras se tienen que conocer anteriormente los elementos que las componen, es
decir, las letras o las slabas. Estos elementos, una vez conocidos, se combinan para formar
palabras o frases completas. El nio llega a saber leer a partir de ejercicios repetitivos y
graduados.
- B) En el segundo tipo de mtodos (3.1.2), se consideran de entrada las palabras o las
unidades lingsticas ms complejas (palabras, frases), insistiendo sobre todo en el significado.
Cuando el alumno ha reconocido que cada unidad como un todo con significado, este todo se
descompone en sus elementos. Cuando el alumno los reconoce, se utilizan para descifrar
palabras nuevas.

Hay que tener en cuenta que los ejemplos de materiales didcticos que se utilizan en la
actualidad son en realidad ilustraciones de mtodos eclcticos (ver ms abajo) en que se
mezcla desde el comienzo la lectura de fragmentos significativos con el anlisis e identificacin
de unidades lingsticas bsicas.
3.1.1. Mtodos que se basan en el cdigo o mtodos de proceso sinttico (mtodos sintticos
o mtodos ascendentes).
Se basan en el reconocimiento de los elementos fnicos ms simples (fonema/slaba), y su
asociacin con la grafa, para despus pasar a estudiar su combinacin para componer
unidades ms amplias: palabras y frases. Se distinguen varias subclases:
A) Subclases
Mtodos alfabticos, literales o grafemticos: empleados desde la antigedad
grecorromana, ya no se emplean.
- En esta metodologa el nio aprende a decir el nombre de las letras que le son presentadas
en una cartilla o abecedario, aislado de su valor fnico. Las aprende de memoria realizando los
enlaces letra-nombre de la letra y siguiendo un orden alfabtico (la pe con la a: pa; la erre
con la a: rra). Aprende despus a combinarlas en slabas directas (CV), inversas (VC) y mixtas
(CVC). Al mismo tiempo los nios van rellenando cuadernos de caligrafa.
- La principal objecin a este mtodo es que los nombres de las letras no indican
necesariamente la pronunciacin de las palabras (conducen a la confusin la de con la a:
dea?).
Mtodos silbicos:
- Se parte del presupuesto de que la unidad natural de emisin fnica es la slaba: se ensean
combinaciones de slabas aisladas que luego se combinan para formar palabras. Generalmente
se acompaa cada slaba con una imagen (mtodo fotosilbico).
- Que el orden de presentacin de las slabas responda al de la frecuencia de utilizacin de
estas en la propia lengua y que el nio lea frases con sentido muy tempranamente han sido
ventajas para su utilizacin prctica. Los principales argumentos utilizados en contra del
mtodo son: el esfuerzo memorstico que impone al nio reconocer las slabas y la tendencia
que crea en el nio a leer mecnicamente sin prestar atencin al significado.
Mtodos fnicos, fonticos o fonmicos:
- Se basan en la enseanza-aprendizaje de la asociacin sonido/fonema-letra. Su objetivo es
que el alumno aprenda el cdigo alfabtico como primer paso en la enseanza de la lectura. Se
usan procedimientos para que el neolector establezca una relacin slida entre grafa y
fonema: imitando sonidos y ruidos (onomatopyico), asociando gestos o movimientos (gestual
o kinestsico), combinando sonidos y gestos (fonommico), etc.
- Se sigue una secuencia que se inicia con la identificacin y relacin de cada sonido/fonema
voclico y consonntico y sus letras correspondientes y, posteriormente, se pasa a la
formacin de slabas, palabras, y a la posterior combinacin de estas en frases.

- En cuanto a las secuencias de aprendizaje de las letras se defiende criterios diversos: a) de

dificultad fontica: se inicia por las vocales y se continua por las consonantes (Braslavsky y
numerosos autores actuales), b) de dificultad grfica (Malhauser, Iturzaeta, Leberecht): iniciar
con las letras que incluyen trazos rectos y seguidamente los curvos; c) de dificultad combinada
fontico-grfica (propuesta de Feldman y otros); d) de frecuencia de uso o factor de
productividad (propuesta de Neijs): se presentan primero las letras que permitan formar un
mayor nmero de palabras significativas. [Este aspecto puede ampliarse en Lebrero, M. P.
(1982): Influencia de un mtodo de lectura y escritura en el rendimiento de esta rea, Tesis
doctoral UCM, 65-84]
B) Algunos ejemplos
Como dijimos antes, hay que tener en cuenta que los ejemplos de materiales didcticos que
vamos a incluir aqu son mtodos eclcticos en que se mezcla desde el comienzo la lectura de
fragmentos significativos con el anlisis e identificacin de unidades lingsticas bsicas.
Mtodo silbico: El mtodo fotosilbico Palu
Mtodo fnico: El mtodo Letrilandia; El mtodo Micho
Mara Montessori fue la precursora de este tipo de mtodos. Quin fue Mara Montessori?
http://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori
Puedes leer tambin Benet Salinas (1988: 331-332)
C) Evaluacin de los mtodos sintticos
Ventajas e inconvenientes de los mtodos sintticos (Lebrero Baena y Lebrero Baena: 51-52).
Ventajas

Inconvenientes

Ventajas e inconvenientes de cada uno de estos mtodos sintticos, que el docente debe
conocer y valorar para seleccionar el ms adecuado en funcin del contexto escolar (Prado
Aragons 2004: 203).

B) Mtodos centrados en el sentido o mtodos de proceso analtico o analtico-globales

(mtodos descendente).
Parten de elementos que son unidades de significado completo (palabra, frase, texto) y priman
la comprensin lectora desde el principio (se apoyan generalmente en elementos icnicos).
Esas unidades de significado completo se descomponen posteriormente para llegar a la
asociacin entre grafema y fonema. El conocimiento de esos elementos se utiliza para
reconocer nuevas palabras. Tratan de que el alumno realice dicho proceso y encuentre desde
el principio el sentido de lo que lee, sin intervencin del maestro (global puro) o con su ayuda

(global mitigado). Este tipo de metodologas se utiliza en lenguas como el ingls, de ortografa
distanciada de la pronunciacin.
A) Subclases
Estos mtodos se dividen en lxicos, fraseolgicos y contextuales:
Mtodos lxicos
- En los primeros textos del aprendizaje se presentan exclusivamente palabras y despus de
numerosas repeticiones forman frases con ellas. Estas repeticiones se basan en que cada
palabra tiene una forma concreta y diferente de las otras que el nio puede retener. Para
ayudar al nio en esta memorizacin las palabras se relacionan con una imagen.
- Una vez conocidas y recordadas, estas palabras forman una seleccin que servir de base
para proporcionarle, con sus fragmentos combinados de diversas maneras, la posibilidad de
reconocer todos los enlaces entre las tiras fnica y grfica.
- Los argumentos a favor de este mtodo son que las palabras son unidades fundamentales
para el pensamiento y la memoria. Al leer palabras desde el principio, se centra la atencin del
nio desde el primer momento en el sentido del texto. Una de las crticas que se le hace es que
los nios no pueden descifrar ellos solos las palabras de forma correcta, ni enfrentarse a
palabras nuevas hasta una etapa avanzada del proceso, lo que ralentiza el proceso de
aprendizaje.
Mtodos fraseolgicos
- El maestro centra la atencin sobre una actividad interesante para los nios. A partir del
dilogo con los nios escribe en la pizarra una frase: dentro de estas frases el nio va
reconociendo palabras, ms adelante distinguir los elementos que las componen.
- Al poner el acento en la comprensin del texto habita al alumno a leer inteligentemente y le
inspira el gusto por la lectura. Los inconvenientes del mtodo se pueden presentar cuando las
frases no responden a los intereses de los nios o cuando se retrasa el proceso de
reconocimiento de las palabras.
Mtodos contextuales
- Este mtodo es una ampliacin del mtodo fraseolgico: la unidad base sobre la que se inicia
el aprendizaje es un conjunto de frases que forman un texto. El maestro centra la atencin del
alumno explicando la historia; esta se comenta hasta que los nios conocen todos los detalles.
Seguidamente se presenta la historia por escrito. Conociendo ya el desarrollo de la historia a
los nios les es fcil reconocer las frases, ms adelante las palabras y de aqu palabras nuevas.
Este mtodo da a los ejercicios de lectura un gran atractivo, pues las narraciones interesan
siempre a los nios.
B) Algunos ejemplos (respecto a los ejemplos modernos, tened en cuenta que se trata tambin
de mtodos eclcticos, si bien de base global).
- Un poco de historia: los mtodos de Decroly y Freinet son de este tipo (consulta Benet Salinas
1988: 3.2)
-El mtodo Decroly: centra la atencin del nio en una frase redactada entre todos, se
escribe en la pizarra, es leda por todos, se reproduce en tiras de papel y se coloca en un

sitio visible para que pueda ser vista y memorizada por todos. Posteriormente se
acompaa de un dibujo. El conjunto de frases servir para combinar sus elementos y
formar otras nuevas. Despus se reconocen las unidades ms pequeas y se combinan
para formar nuevas unidades.
-El mtodo Freinet: Basado en el aprendizaje natural a travs de frases que el nio dicta
al maestro. Este las escribe y son copiadas por el nio que reconoce en la tira grfica la
articulacin de sus sonidos. El texto libre elegido es copiado en la pizarra y se lee y
trabaja con la colaboracin de todos.
- Mtodo Vamos a leer (Vicens Vives).
-El mtodo Multisensorial cuadrados, comercializado como Jugar para aprender (Bruo) y
descrito en Lebrero Baena y Lebrero Baena 1999: cap. 4.
C) Evaluacin de los mtodos analticos (Prado Aragons 2004: 204-205)

10

--Resumen, comparacin de mtodos sintticos y a analticos (Prado Aragons 2004: 200)

3.1.3. Nuevos mtodos: Mtodos mixtos, integrales o combinados, o interactivos.

- Usan simultneamente los recursos de los de proceso sinttico y analtico. Se basan en la
lectura ideovisual que da prioridad al significado de la lectura y no el mecanismo lector. Estos
mtodos son los ms abundantes en la prctica.
- Parten del conocimiento del sentido global de palabas, frases o textos sencillos con historias
simples para ir despus segmentndolas en unidades menores (slabas, letras) que
posteriormente se sintetizan y se recombinan en nuevas palabras o frases. Generalmente, esas
frases o textos seleccionados y graduados se integran en el resto de las actividades de la
jornada y son base para otras actividades: ortografa, expresin oral, plstica.
[Sobre ventajas e inconvenientes de los distintos mtodos, puedes consultar tambin: Cantn
1995: 307-309; Carril 1995: 820-21]
3.2. Modelo constructivista
Puedes buscar informacin acerca de Jean Piaget, Lev Vigotsky
Y consultar Teberosky, A. (2001): Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir.
Barcelona: Vicens Vives.
El constructivismo defiende que el nio, antes de aprender a leer en el sentido literal del
trmino, va ya integrando e incorporando el cdigo escrito en sus estrategias de conocimiento
del medio, de manera que, al ser constructor de su propio aprendizaje, tratar de comprender

11

el mundo que le roda y de comprender la naturaleza del lenguaje que se hable a su alrededor,
formulando hiptesis, buscando regularidades, comprobndolas hasta llegar a su propia
interpretacin.
Desde esta perspectiva, el lector y escritor se convierte en protagonista de su propio
aprendizaje, construido a partir de la actividad con el texto en un contexto determinado, de
sus conocimientos previos, de sus habilidades lingsticas, de sus capacidades cognitivas y de
sus expectativas e intereses.
Desde el constructivismo la lectura y la escritura son procesos interactivos de
construccin del conocimiento a partir de los conocimientos previos que el lector tenga sobre
el tema y la interaccin con el texto, resolviendo los obstculos que se le van planteando en
ese proceso, poniendo en funcionamiento sus saberes lingsticos y cognitivos en forma de
estrategias y microhabilidades. As, el lector y escritor van construyendo su propio
conocimiento.
4. La escritura
Escribir consiste en representar mediante signos grficos convencionales (proceso
simblico) una determinada informacin de forma coherente y adecuada.
Se pueden distinguir dos momentos consecutivos en el aprendizaje de la escritura:
- El aprendizaje del grafismo, estadio en el que el nio se inicia en el trazo y va
perfeccionando su caligrafa hasta que puede decirse que ha interiorizado la mecnica
caligrfica.
- El aprendizaje del proceso de escritura propiamente dicho, en el que el alumno utiliza
la escritura de modo creativo como medio de expresin y comunicacin y, segn
algunos autores, como medio de creacin de conocimiento propio.
En este tema nos ocuparemos del primer estadio en el proceso de aprendizaje de la escritura.

4.1. Los mtodos en la enseanza-aprendizaje de la escritura

Si dejamos de lado el acercamiento constructivista (puedes consultar la bibliografa antes
mencionada), y al igual que hemos visto en el caso de la lectura, hay dos grandes puntos de
vista sobre qu mtodo emplear para la enseanza-aprendizaje de la escritura.
Los mtodos sintticos parten del aprendizaje de los rasgos curvos y rectos de que estn
hechas las letras, llegan al bucle bsico y, generalmente apoyados en una pauta o cuadrcula
proceden al estudio individual de cada letra, con una direccionalidad y ritmo adecuados,
terminando con el enlazado de unas letras con otras dentro de la palabra para llegar a la frase.
- El aprendizaje se realiza en tres tiempos: preparacin sensomotriz (palotes, valos,
guirnaldas, arabescos 3), enseanza de las letras (se aprende letra a letra la
direccionalidad, las maysculas y las uniones de minsculas) y en ltimo momento se
realizan palabras y frases. Es una enseanza sistematizada de dificultad progresiva, y
es la ms generalizada. Un ejemplo: Al son de las letras

Ver Lebrero Baena y Lebrero Baena (1999: 30-31).

12

 Los mtodos analticos o naturales parten de frases con sentido y dejan al nio libertad de
expresin hasta conseguir, dentro de su libertad de trazado, cierta legibilidad. Todas las letras
valen, no exige direccionalidad definida, uniones y otros aspectos normativos, interesa sobre
todo la libertad de expresin y tener algo que decir. Se comienza con frases y palabras del
campo experiencial del nio, luego se estudian las palabras y por fin las letras. Se trata en
definitiva de que el alumno descubra la escritura. Como ventaja tiene su mayor motivacin,
dado que el alumno escribe desde el primer da y como inconveniente el que se producen
disgrafas y omisiones (un ejemplo es el mtodo natural de Freinet, vid. bibliografa supra).
4. Etapas en el desarrollo de la escritura
Como ya sealamos, la primera etapa en el desarrollo de la escritura es el aprendizaje del
grafismo: dominio de la direccionalidad, el trazo y la caligrafa de las letras. Ser a partir de que
se domine la lectura y la caligrafa cuando se atienda ms al contenido del escrito y la escritura
comience a ser usada como forma de expresin y comunicacin. En esta etapa grfica se da la
siguiente evolucin del trazado del nio hasta su dominio completo:
- La etapa del garabateo suele desarrollarse entre el ao y medio y los tres aos. Esta fase de
ejercitacin visomotora es importante para abordar con xito las fases posteriores del
aprendizaje de la escritura. Interesa ofrecer ocasiones de reforzar esta etapa previa en los
primeros meses de escolarizacin el segundo ciclo de educacin infantil.
- Hacia los tres aos el nio es capaz de verbalizar el grafismo que ha realizado. Es en este
momento cuando el nio puede trazar crculos cerrados, cuadrados, rectngulos, espirales,
trazos rectos Aunque an no sepa introducir la forma y la trayectoria grfica de las letras, es
capaz de reproducir algunas letras aisladas.
- Entre los cuatro y los cinco aos va consiguiendo progresivamente alinearlas en el espacio
grfico de la direccin izquierda-derecha. Pronto consigue darle sentido y comprende que las
letras tienen nombres y una pronunciacin. Tambin es capaz de localizarlas en la palabra
hablada y escrita.
- Es importante sealar que las funciones motrices que intervienen en la escritura tienen un
proceso madurativo lento, as como que el desarrollo de la lateralidad corporal alcanza un
nivel suficiente entre los 6 y los 7 aos, por lo que los aprendizajes desarrollados en educacin
infantil (aunque la mayora de los nios llegue a escribir sin problemas) deben considerarse
ms bien de preescritura: con otras palabras, interesa prolongar el trabajo de aprendizaje de la
escritura hasta los ocho aos para asegurar que la totalidad de los alumnos encuentra
ocasiones y el apoyo para escribir bien.
Convencionalmente, se distinguen tres etapas en el desarrollo del grafismo: (Pg. 232-233
de Condemarn y Chadwick 1990: 4-6):

13

14

 Qu debe aprender el nio en cada etapa?

En primer lugar han de aprender los movimientos bsicos mediante un proceso de preescritura
que tiene lugar en la educacin infantil, como hemos sealado arriba.
- Etapa precaligrfica: aprendizaje de las letras, del ligado, correcta alineacin, proporcin,
tamao, inclinacin y espaciado.
Bibliografa bsica: Cantn 1997: 6.5; Condemarn y Chadwick 1980: cap. III
- Etapa caligrfica infantil: desarrollo de la escritura creativa, comienza el aprendizaje de la
ortografa.
Condemarn y Chadwick 1980: cap. IV
A partir de tercer curso de Primaria se introduce el aprendizaje de la ortografa (anteriormente
solamente se ha introducido la ortografa natural). En este punto los nios necesitan trabajar
con un mtodo de apoyo, el material que traen los libros de texto no es suficiente.
-Etapa poscaligrfica: desarrollo de la escritura creativa (relatos, peridico, cmic)
Condemarn y Chadwick 1980: cap. IV
4.3. El tipo de letra. La pauta
[Lebrero Baena y Lebrero Baena (1999: 1.3), Condemarn y Chadwick (1990: 13-17), Prado
Aragons (2004: 233-234), Cantn (1997: 300), Domnguez Rodrguez (1988: 3.3)]
En el proceso de enseanza aprendizaje de la escritura una de las cuestiones ms
frecuentes que se debaten es el tipo de letra que se debe utilizar: la eleccin entre maysculas
o minsculas y escritura script o cursiva. (Puedes observar ejemplos en Lebrero Baena y

15

Lebrero Baena 1999 24-25 y tambin leer sobre las ventajas e inconvenientes de cada uno de
los tipos de letra).
La pauta (simple o doble) y cuadrcula. (Puedes observar ejemplos en Lebrero Baena y
Lebrero Baena (1999 24-25).
4.4. Otros aspectos:
-Postura (Cantn 1997: 6.2)
-Soporte (Cantn 1997: 6.3)
-La pinza (Cantn 1997: 6.4)
-Instrumentos de escritura (Cantn 1997: 6.6)
El til de escritura ser, en general, el lpiz blando. La presin con la mano es ms cmoda si el
instrumento de escritura es grueso.
4.5. Los errores en la escritura
No es objeto de esta asignatura estudiar esta cuestin, pero si quieres saber sobre ella, en la
bibliografa utilizada en este tema puedes encontrar algunas definiciones y orientaciones:
Cantn (1997: 6.10; 9)
Condemarn y Chadwick (1990: III.2)
Dominguez Rodrguez (1988: cap. 13, 4)

5. Bibliografa del Tema

Benet Salinas, Inmaculada et al. (1988): Mtodos de aprendizaje para la lectura y la
escritura, en J. Garca Padrino y A. Medina (dirs.), Didctica de la lengua y la literatura,
Madrid: Anaya, cap. 14.3
Cantn Mayo, Isabel (1997): Didctica de la lectoescritura, en J. Serrano y J. E. Martnez
(coords.), Didctica de la lengua y la literatura, Barcelona: Oikos, cap. 10.
Cassany, Daniel et al. (1994) [2002]: Ensear Lengua, Barcelona: Gra.
Condemarn, Mabel y Mariana Chadwick (1990): La enseanza de la escritura. Bases
tericas y prcticas. Madrid: Visor aprendizaje.
Domnguez Rodrguez, Pilar (1988): Aspecto dinmico de la escritura, en J. Garca Padrino
y A. Medina (dirs.), Didctica de la lengua y la literatura, Madrid: Anaya, cap. 17.
Domnguez Rodrguez, Pilar (1988): La maduracin en lectura y escritura, en J. Garca
Padrino y A. Medina (dirs.), Didctica de la lengua y la literatura, Madrid: Anaya, cap. 13.
Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1979) [2007]: Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio, Madrid: Siglo veintiuno editores.
Galera Noguera, Francisco (2003) [2011]: La lectoescritura: mtodos y procesos, en
Mendoza Fillola, Antonio (coord.), Didctica de la lengua y la literatura para primaria,
Madrid: Pearson-Prentice Hall, cap. 6.
Lebrero Baena, M Paz y M Teresa Lebrero Baena (1999): Cmo y cundo ensear a leer y
escribir, Madrid: Sntesis.
Martn Vegas, Rosa Ana (2009): Manual de didctica de la lengua y de la literatura, Madrid:
Sntesis.

16

 Prado Aragons, Josefina (2004): Didctica para el desarrollo de las destrezas discursivas:
La comunicacin escrita, en Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo
xxi. Madrid: La Muralla, cap. 5.
Teberoski, A. (2001): Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir. Vicens
Vives.
[Las referencias bibliogrficas que se citan en esta Gua y no aparecen aqu puedes consultarlas
en los manuales de didctica que se mencionan]

17