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TEORAS Y DISEOS
CURRICULARES
MDULO

Autora
SONIA NELLY LPEZ

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG

FACULTAD DE EDUCACIN
Colombia, Medelln 2004
CONTENIDO
Pg.

2
INTRODUCCIN.
UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.
CAPTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS
TENDENCIAS TERICAS.
1.
ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO
DE CURRCULO.
LA NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRCULO.
LA HISTORIA DE LOS MTODOS DE BROUDY.
DEFINICIONES DE CURRCULO.
CDIGOS CURRICULARES.
1.4.1 Cdigo curricular clsico.
1.4.2 Cdigo curricular realista.
1.4.3 Cdigo curricular moral.
1.4.4 Cdigo curricular racional.
1.4.5 Cdigo curricular invisible.
1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGN LAS CIENCIAS
HUMANAS.
CAPTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.
1.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS.
2.
FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS.
3.
FUNDAMENTOS POLTICOS.
4.
FUNDAMENTOS LEGALES.
UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS.
CAPTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES.
1.
ENFOQUE CURRICULAR TCNICO.
2.
ENFOQUE CURRICULAR PRCTICO.
3.
ENFOQUE CURRICULAR CRTICO.
CAPTULO 2. MODELOS CURRICULARES.
1.
CONCEPTO DE MODELO.
2.
CARCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGA.
3.
MODELO PEDAGGICO.
4.
ENTRE
LOS
MODELOS
PEDAGGICOS,
LAS
MEDIACIONES
CURRICULARES
Y
LAS
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS.
5.
MODELO CURRICULAR ACADMICO.
6.
MODELO CURRICULAR TECNOLGICO.
7.
MODELO CURRICULAR PRCTICO.
8.
MODELO CURRICULAR CRTICO.
9.
CONSTANTES DEL CURRCULO.
UNIDAD 3. DISEOS.
1.
DISEO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR.
2.
DISEO CURRICULAR POR PROCESOS.

3
3.
DISEO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO.
UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.
4.
INTEGRACIN CURRICULAR POR PROBLEMA.
5.
PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON
LPEZ.
BIBLIOGRAFA.

INTRODUCCIN
El Mdulo se define como un operador estratgico de desarrollo de
problemas y unidades conceptuales se pretende con ste la
apropiacin, profundizacin y transferencia de conocimientos
desprendidos de las intencionalidades formativas previamente
establecidas. En este mismo sentido, es un dispositivo conceptual o
procedimental diseado y elaborado con base en condiciones
pedaggicas y didcticas predeterminadas para el desarrollo de un
curso acadmico.
El Mdulo obedece a las condiciones planteadas en la Gua Didctica del
Curso Acadmico, sta fija los criterios de seleccin, organizacin y
almacenamiento de informacin a raz de las intencionalidades
formativas, las problemticas y unidades conceptuales identificadas
para el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y
metacognitivas.
La metodologa del curso acadmico est conformada por el conjunto
de mtodos, procedimientos, estrategias, tcnicas y herramientas que
ayudan a dilucidar las problemticas, teoras, conceptos, categoras,

5
enfoques, mtodos y modos de intervencin propios de la temtica que
nos convoca.
El Mdulo sobre Teoras y Diseos Curriculares presenta los avances
conceptuales desarrollados alrededor de las concepciones, los
fundamentos, los enfoques, los modelos y los diseos. En este mismo
sentido, permite que los estudiantes indaguen sobre la gnesis del
currculo e identifiquen las lgicas internas en preguntas claves frente a
la enseanza y el aprendizaje, como: qu, cmo, quin, por qu, para
qu, con qu, cundo y cunto, entre otras. De igual manera, se
brindan lineamientos que orientan la toma de decisiones en las
comunidades educativas para el diseo de currculos pertinentes.
A travs de las tres (3) unidades que conforman el Mdulo se reconoce
el currculo como una temtica fundamental para la formacin de las
comunidades porque facilita la organizacin y fundamentacin de la
estructura de proyectos para el desarrollo social y/o educativo.
En la primera unidad hablar de currculo, exige revisar en el mbito
histrico las diferentes concepciones que en distintas pocas y
localidades se han construido y desde esta perspectiva establecer los
elementos comunes y divergentes que de alguna manera han ejercido
influencia en la educacin actual y los cuales se constituyen en el
soporte epistemolgico, conceptual y metodolgico de los enfoques, los
modelos y los diseos.
Esta reflexin curricular se acompaa de otros anlisis frente a otras
disciplinas como es el caso de la pedagoga y la didctica, a modo de
encuadre terico, la primera posibilita los fundamentos epistemolgicos
y conceptuales para direccionar el debate histrico y contemporneo
alrededor de las mltiples concepciones que ha tenido, como arte,
disciplina, saber, reflexin y ciencia, entre otros.
La pedagoga tiene el estatus de saber fundante en la formacin de los
educadores.
La formacin, segn Gadamer, se entiende como el
proceso por el cual se adquiere cultura, es el modo especficamente
humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, en
este sentido es inherente al proceso educativo la formacin pedaggica
para adquirir la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza.
El concepto de formacin impregna la discusin sobre el currculo
porque desde una perspectiva integral rene las concepciones de
hombre, cultura, sociedad y conocimiento. En la formacin de
trabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualizacin y

6
anlisis epistemolgico sobre los constructos
educacin, pedagoga, didctica y currculo.

tericos

saber:

La segunda unidad, alude al marco de referencia que articula y

vehiculiza la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, se puede
decir que a travs de la didctica hace presencia la pedagoga en el
aula de clase.
Por lo tanto, la formacin de los educadores de este milenio exige el
dominio de las teoras sobre pedagoga, didctica y currculo. Se
constituyen en el marco de referencia para orientar la accin y la toma
de decisiones en cuanto el proceso de enseanza.
Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseos son el marco
de referencia que permitir al estudiante comprender y analizar desde
la crtica y la reflexin los diferentes postulados que harn posible
presentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a los
diferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural.
La primera unidad sobre concepciones y fundamentos presenta en el
primer captulo las concepciones curriculares y sus tendencias
histricas.
Se habla del origen del trmino y sus significados
atribuidos, como tambin las influencias que ha recibido ya sean de
orden social, poltico, educativo, cientfico y filosfico. Se seala la
historia de los mtodos de enseanza de Broudy que permiten
identificar el papel de la educacin en la sociedad en diferentes pocas,
de igual forma se aborda la gnesis del currculo y su estructura
centrada en objetivos. Se muestra el sistema curricular que propone
Sacristn y los cdigos curriculares de Lundgren. Desde una mirada
contempornea Iafrancesco muestra lo que implica el currculo. Para
terminar este primer captulo se revisan las concepciones empricoesencialista tradicional, cientfico biologista, cientfico sociologista,
cientfico esencialista moderna, cientfico psicologista o humanista,
cientfico antropolgica, cientfico tecnologista y sistmica.

En el segundo captulo titulado: Fundamentos, se desarrolla el concepto

y se avanza en los fundamentos epistemolgicos, antropolgicos,
polticos y legales al desarrollar precisiones relacionadas con el
currculo y la educacin.
La unidad 2, sobre enfoques y modelos, permite diferenciar los
enfoques curriculares tcnico, prctico y crtico y su relacin con los
intereses cognitivos, se rastrean sus fundamentos epistemolgicos y
metodolgicos y se describen los modelos curriculares al establecer su
relacin con la pedagoga y la didctica.
El captulo 1 denominado enfoques, presentan los planteamientos de
Carlos Eduardo Vasco alrededor del documento: Tres estilos de trabajo
en las ciencias sociales, con apoyo en las teoras de Habermas, se
presentan los tres intereses: prediccin y control, ubicacin y
orientacin y liberacin. Estos intereses son el soporte epistemolgico
para la clasificacin de los enfoques curriculares denominados tcnico,
prctico y crtico.
En el captulo 2 sobre modelos curriculares, se trabaja el concepto de
modelo segn Hugo Hidalgo y Mario Daz, se plantean las principales
dificultades frente a la aspiracin de cientificidad de la pedagoga, se
desarrolla el concepto de modelo pedaggico acorde con los autores
Rafael Flrez y Enrique Batista, como punto de referencia para
encuadrar
los
modelos
pedaggicos
tradicional,
conductista,
desarrollista y social a la luz de las mediaciones curriculares y las
estrategias didcticas, teoras adelantadas por Elvia Mara Gonzlez.
Para finalizar, la ltima unidad se trabajan algunas modalidades de
diseo curricular como: el problematizador, el de procesos, el flexible y
participativo y el alternativo e investigativo con sus principales
representantes.
Esta unidad permite identificar las constantes y
particularidades en el momento de disear currculo, es decir, indaga
sobre los momentos que hacen posible liderar procesos de
transformacin en la educacin.

UNIDAD 1.
CONCEPCIONES Y
FUNDAMENTOS

CAPTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS

TENDENCIAS HISTRICAS.
El concepto de currculo es ms bien de uso reciente, la prctica que lo
soporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a travs de
componentes pedaggicos, didcticos, polticos, administrativos y
financieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teoras,
esquemas, creencias y valores condicionan la teorizacin sobre el
currculo, sta ltima aparece, en algunos
autores
como una
legitimacin de la prctica y en otros como un discurso crtico que
permite significar la prctica misma.
Los significados adjudicados al currculo son amplios y diversos por
tratarse de una prctica tan compleja. Se muestran a continuacin
algunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretacin
que se ha hecho del concepto del currculo en el mbito histrico.
1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE
CURRCULO.
El concepto de currculo histricamente, ha recibido influencia de los
cambios de orden social, poltico y del educativo en especial.
El trmino curriculum es de origen latn que significa pista circular de
atletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc.
En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad y
secuencia.
Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del captulo 1,
Kemmis1.

de

1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRICULUM 2.

David Hamilton y Mara Gibbons (1980), realizaron diferentes estudios
para descubrir los primitivos usos de los trminos clase y curriculum
en los pases angloparlantes. Estos autores afirman que este trmino
aparece registrado por primera vez en pases de habla inglesa en la
1

KEMMIS, Stephen. (1993). Captulo primero.

La naturaleza de la teora del
curriculum. En: El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid:
Morata. Pgs. 19-46
2

Esta palabra en latn es entendida con el mismo significado de currculo.

10
Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este trmino en latn,
significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones en
su traduccin como pista de carreras de carros.
Dentro de este proceso se encuentra que los trminos primitivamente
empleados para describir los cursos acadmicos fueron disciplina y
ratio studiorum. Utilizado el primer trmino por los jesuitas desde
fines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, ms que
secuencial, y el segundo hace alusin a un esquema de estudios, ms
que a una tabla secuencial de contenidos.
La palabra curriculum involucr las dos connotaciones, se combinaron
para producir la nocin de totalidad, es decir, el ciclo completo y de
secuencia de estudios ordenada, referida a la metfora del progreso en
una carrera de atletismo.
Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron,
formando parte de una ms amplia transformacin de la Universidad de
Glasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. En
este perodo se reform la totalidad del curriculum de los estudiantes,
en particular de los predicadores en formacin, de esta modificacin
surgi una mejor articulacin y una estructura ms regulada, con el fin
de aumentar el nmero de predicadores calvinistas formados por la
universidad.
La palabra curriculum, desde una concepcin tcnica en educacin,
permite replantear sustancialmente el proceso de enseanza
aprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiende
a otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio la
transformacin de la enseanza para luego generalizarse en otros
pases.
Estas anotaciones son de un valor incalculable en el mbito histrico
tanto para la educacin como para la historia misma. Hamilton y
Gibbons hacen un anlisis profundo y relacionan la emergencia de este
trmino con circunstancias sociales, econmicas, polticas e histricas
especficas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, que
sigui de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en este
sentido ilustra Hamilton (1983).
Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse que
en algn sentido sera incorrecto hablar del curriculum, en el campo de
la educacin, antes de esta poca. Por ejemplo, no se puede aceptar el
comentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:

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El trmino curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platn
y Aristteles para describir los temas enseados durante el perodo
clsico de la civilizacin griega. Esta interpretacin de la palabra
curriculum todava se utiliza hoy da: folletos informativos de
escuelas, artculos periodsticos, informes de comisiones y algunos
textos acadmicos relacionados con este campo se refieren a las
materias ofrecidas o prescritas como al curriculum de la escuela. 3
Segn el anlisis que hace Kemmis, estas afirmaciones son
preocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupacin
simplemente porque se hace la aseveracin que Platn y Aristteles,
oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latn para
conceptuar alrededor de lo que ellos enseaban. De otro lado es
atrevido pensar que ha existido la misma acepcin, en relacin con el
uso del trmino, desde la remota antigedad hasta la poca actual. Por
lo tanto, la utilizacin anterior a la aparicin del trmino en Escocia y su
uso posterior son problemticos, en otros trminos. Se necesita
investigar ms exactamente cmo se ha empleado el trmino para
precisar si se justifica la afirmacin de Marsh, cuando ve el uso de la
nocin de currculo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si,
como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere una
revisin de definiciones incluso recientes.
Las discontinuidades en el uso son ms significativas (y si se ha dado
un suave proceso de evolucin o una serie de transformaciones
repentinas del significado del trmino). Incluso considerando el empleo
del trmino en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso
moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como
para dificultar la inclusin de ambos en la explicacin consistente del
curriculum.
Todas stas son cuestiones que estn en la raz de la problemtica del
curriculum y de la teora del mismo y exigen un estudio histrico y
filosfico continuado a cargo de los tericos curriculares de cada poca
(cundo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestiones
dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitan la aparicin histrica
de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que,
cuando nosotros utilizamos el trmino, lo hacemos en un sentido ms o
menos especfico, ms o menos relacionado con la historia de la idea, y
con mayor o menor comprensin del curriculum en relacin con las
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pg 32

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circunstancias sociales, econmicas, polticas e histricas del pasado y
de nuestra propia poca. 4
1.2
LA HISTORIA DE LOS MTODOS DE ENSEANZA DE
BROUDY.
Es conveniente presentar la perspectiva filosfica en el mbito
educativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientos
en diferentes pocas y que de alguna manera han dejado huella en las
maneras de proceder en educacin.
Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993).
Este autor aduce que cuando se buscan las races de la teora
contempornea del curriculum, a travs de las obras desarrollada en el
pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre con
facilidad, a los filsofos de la educacin; generalmente, se hace
referencia a sus obras en relacin con la sociedad, y tambin a las
obras y mtodos utilizados por grandes maestros que posibilitaron
sistematizar la enseanza.
En la antigedad, Platn (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplo
de un pensador que estructura una determinada perspectiva de la
educacin como parte de un tema filosfico mucho ms amplio, en
relacin con el desarrollo y dinmica de la sociedad. Los escritores
sobre educacin han expresado, a travs de los tiempos, su forma de
ver y anticipar la naturaleza de la educacin en las sociedades en que
vivan, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras,
expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban
poner en marcha.
La historia de los mtodos de enseanza que recoge Kemmis (1993),
suministra una visin de los cambios producidos en las perspectivas
tericas y prcticas sobre el papel de la educacin en la sociedad.
Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemplos
histricos importantes de mtodos de enseanza, refirindose a las
obras y mtodos de algunos de los sistematizadores de la educacin.
De acuerdo con Broudy, el propsito de los sofistas y de los
continuadores de sus lineamientos, era en particular, ensear a los
hombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegos
Protgoras (485-415 a.C) e Iscrates (436-338 a.C.), y el romano
Quintiliano (35-95 d.C.). La pedagoga que ellos lograron desarrollar
responda al propsito de entrenar hombres jvenes para el xito de la
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pg 33

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vida poltica de la democrtica Atenas y, ms tarde, de la Roma
republicana.
El segundo ejemplo de Broudy es el mtodo de la dialctica
desarrollada por Scrates (469-399 a.C) y expuesta por Platn. Sus
esfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer que
los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la
belleza como virtudes personales y sociales.
En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro
Abelardo (1970.1142) en Santo Toms de Aquino (1225?-1274), en
donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teolgico
mediante el anlisis de textos, la lectura y la discusin (que formalizaba
el dilogo siguiendo las reglas de la lgica y resaltaba la destreza
argumental como fundamento de la autoridad). El reto era entrenar
maestros que fuesen capaces de conceptuar todos los aspectos de la
vida, as como sintetizar la teologa cristiana, antigua filosofa y la
ciencia.
Su cuarto ejemplo est constituido por los jesuitas, que describe como
maestros del mtodo. La obra de las escuelas establecidas por los
jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el
Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los
colegios de Calvino en Francia y en Suiza y las mejores escuelas de
gramtica de Inglaterra (Broudy, 1963, p.22), pretendan, antes que
nada, afrontar el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje y,
despus, el del humanismo clsico: educar personas cultas (segn el
modelo clsico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer
esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarizacin que
estableca la rivalidad y la competicin como motivacin para el
aprendizaje escolar, as como, mtodos de presentacin y de ejercicio
que asegurasen que lo aprendido no sera olvidado.
El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII, con la obra de
Johann Amos Comenio (1592-1670) y su mtodo de la naturaleza
como un nuevo punto de partida principal. En Comenio encontramos
un nfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo
corriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base
para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensin
ms que en la imitacin.
Comenio tena todava la visin del
perfeccionamiento de la humanidad y crea que la ilustracin mediante
la educacin poda llevar a la humanidad ms cerca de Dios. Broudy
contempla a Comenio, como a Pestalozzi y Herbart despus de l,
desarrollando una forma de educacin que puede afrontar el reto de

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sintetizar los estudios clsicos en el conocimiento cientfico,
apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y su
popularizacin a cargo de Francis Bacon (1561-1626) (Broudy, 1963,
p.4).5
Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), el
cual desarroll, lo que l denomin leccin objeto y estableci una
rgida distincin entre lo lgico y lo psicolgico, hizo especial nfasis en
que el aprendizaje es un proceso evolutivo, de esta manera planteaba
las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educacin.
De otro lado, Broudy, citado por Kemmis (1993), analiza la obra de
Friedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el ttulo de jardinera
dialctica. Este autor fue el creador del kindergarten o jardn infantil,
cuyo mtodo se construa como mtodo de opuestos, inspirado en la
filosofa de Hegel y en la nocin de unidad orgnica y sistmica, segn
la cual, cualquier cosa dada, es una totalidad en s misma y parte de
una
totalidad
ms
amplia
movilizada
mediante
relaciones
interdependientes.
Segn los planteamientos de Froebel, la educacin deba ser el proceso
de relacionar el saber en una unidad ms amplia e inclusiva. Broudy
logra articular el pensamiento de Froebel con Scrates cuando identifica
que ambos exponentes tienen como propsito que el alumno incorpore
un particular esquema de valores profundamente interiorizados y
fundamentados en sistemas metafsicos y religiosos de pensamiento.
Un octavo ejemplo, es el pensar la instruccin como construccin. En
este punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841),
quien postulaba, segn los escritos de Broudy (1963), citado por
Kemmis (1998), que existe en l un inters primario, no accidental,
por la pedagoga.
Escribi extensamente sobre el terreno de la
educacin profesional, estableci una escuela experimental y relacion
sistemticamente sus teoras educativas con su trabajo de metafsica,
tica y psicologa.
Finalmente, fue profesor universitario, cuyos
escritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su mtodo de
enseanza prcticamente sinnimos.
Broudy ve a Herbart, en contraste con los pensadores ms antiguos
sobre la educacin, o quiz de una forma ms autoconsciente, como
claramente terico de la educacin. Herbart crea que poda edificar
la experiencia basndose en las impresiones sensitivas y, a partir de la
organizacin sistemtica de stas, construir el conocimiento. Basaba
su perspectiva sobre la educacin en una teora de la cognicin, como
5

KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pg 34-35

15
se puede decir hoy (a riesgo del elemental error histrico de denominar
el pasado con las etiquetas del presente). Es interesante sealar que
Jean Piaget, en su Psicologa y Pedagoga, de 1935, ve el desarrollo de
los nuevos mtodos en la educacin como un resultado de el trabajo
de Herbart, y piensa que los mtodos herbartianos son compatibles con
su propia perspectiva evolutiva de la psicologa.6
La historia de los mtodos de enseanza de Broudy, aunque es ms
que una coleccin de momentos importantes, se constituye en un
punto de partida til para analizar la historia del curriculum. De igual
forma es un interesante punto de inicio para un anlisis autocrtico de
las fuentes histricas de los propios mtodos de enseanza, prcticas
curriculares y valores educativos.
Evidentemente, los pensadores presentados por Broudy tenan ideas
muy diferentes sobre la educacin, como sugieren sus distintos
mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visiones
generales respecto al papel de la educacin en la sociedad. Se pueden
resumir en los siguientes puntos:
1.
Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos
prudentes y elocuentes del estado democrtico.
2.
Scrates y Platn privilegiaban el desarrollo de personas que
valorasen la verdad por encima de todo otro valor.
3.
Los escolsticos se preocupaban por el desarrollo de personas
capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos.
4.
Los jesuitas daban trascendencia al
desarrollo de personas
cultas, capaces de mantener los valores teolgicos catlicos frente al
reto intelectual de la reforma.
5.
Comenio, haca nfasis en el desarrollo de las personas mediante
el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.
6.
Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de
contribuir a la creacin de un nuevo orden social.

KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pg . 35-36

16
7.
Froebel, vea importante el desarrollo de personas capaces de
verse a s mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social
y divino.
8.
Y Herbart, valoraba el desarrollo de personas mantenidas por su
valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.
Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la
educacin y la sociedad, lo fundamental que debe ser enseado y
aprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintas
pocas, y los modos de ensear y de aprender, si son consecuentes con
las teoras sociales y los principios epistemolgicos y metodolgicos de
estos educadores, se modificarn paralelamente a esos cambios
esenciales de la educacin.
A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos de
Kemmis, alrededor de los mtodos de enseanza de Broudy, es
interesante lo que el primero expresa, relacionado sobre los avances
tericos en la educacin:
Las formas de relacin entre la teora y la prctica de la educacin
varan tambin con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle,
como en el nivel de la metateora (la nocin de lo que significa
relacionar la teora y la prctica educativas), aunque los cambios en la
metateora sean ms difciles de observar, excepto a travs del discurso
de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa
hacer teora de la educacin).
1.3

DEFINICIONES DE CURRCULO.

Volviendo con la gnesis del currculo, la nocin inicial, el nfasis y la

estructura centrada en objetivos tiene su origen en los pases
anglosajones a principios del siglo pasado, en 1918 en cabeza de
Franklin Bobbitt. Esta primera definicin de currculo como un conjunto
de experiencias de aprendizajes dice: Currculo es aquella serie de
cosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar a fin de
desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida
adulta7.

Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pg 2

17
Esta concepcin tiene gran influencia de la corriente positivista, la cual
se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud,
en palabras del Bobbitt, citado por Mockus, ste expresa:
La teora central es sencilla.
La vida humana, aunque variada,
consiste en la ejecucin de actividades especficas. Una educacin que
prepare para la vida ser aquella que prepare definida y
adecuadamente para estas actividades especficas. Se pueden conocer,
por muy numerosas y diversas que sean las actividades que
corresponden a una clase social determinada.
Para esto basta
internarse en el mundo de los negocios y actividades y observar las
caractersticas de cada una de las ocupaciones.
Esto pondr de
manifiesto las habilidades, actitudes, hbitos, apreciaciones y formas
de conocimiento que necesita el hombre. Estos sern los objetivos del
plan de estudios. Sern numerosos, definidos y particularizados. Es
plan de estudios consistir, pues en las series de experiencias que
deben tener los nios y los jvenes a fin de alcanzar aquellos
objetivos.8
En Bobbitt (citado por Mockus), se observa la racionalizacin de los
procesos educativos debido a la definicin precisa de las metas y su
alcance por la programacin detallada de las actividades escolares. Se
evidencia una marcada influencia de la tcnica en la educacin, adems
de la presencia del taylorismo en esta perspectiva.
Rule 1973, citado por Sacristn, realiza un estudio de las definiciones
de currculo y las clasifica en concepciones de currculo como
experiencia. En stas definiciones el alumno obtiene en la escuela, un
conjunto de responsabilidades para promover una serie de
experiencias,
proporcionadas
consciente
e
intencionalmente,
experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisin de
la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinados
cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con
la finalidad de alcanzar determinados objetivos.
Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la
instruccin basada en los libros texto, incorporan el concepto de
currculo como todas las experiencias del alumno bajo orientacin del
profesor. El mismo Caswell en 1950 ampla este concepto y lo define
como todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas
y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas
MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosficos y epistemolgicos
del privilegio del currculo. Conferencia . Documento multicopiado. Pg 134
8

18
del da constituye materia para el currculo.
ambiente en accin.

Lo define como el

Harol Rugg (1927), habl de tres tareas esenciales en cuestiones de

currculo:
Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las
actividades y los materiales de instruccin.
El mismo autor agrupa otras definiciones de currculo resaltando como
aspectos comunes: los contenidos, los planes o propuestas, los
objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, los
aprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias.
Schubert (1986), citado por Sacristn, seala que las acepciones de
currculo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran
sesgada por algn planteamiento poltico, cientfico, filosfico y cultural.
Sacristn 9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el
currculo en cinco mbitos diferenciados:

La funcin social que cumple.

El proyecto o plan educativo pretendido o real.

La expresin formal y material del proyecto educativo.

El campo prctico.

La actividad discursiva acadmica e investigadora.

Si bien es cierto, alrededor de este concepto no existe una nica
definicin que lo abarque porque existen mltiples factores que
condicionan la acepcin que se tenga de ste, adems es bien claro
como lo plantea el autor:
Es difcil ordenar en un esquema y en un nico discurso coherente
todas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculum
segn las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o
modalidad escolar, de cada orientacin filosfica, social y pedaggica,
pues son mltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido
y se entremezclan en los fenmenos educativos. No podemos olvidar
que el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistema
educativo en el que se desarrolla y para el que se disea.10
Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currculo la define
como un sistema. La teora general de sistemas se remonta a 1937
con Bertalanffy, la presentacin de sus postulados se realiz en el
SACRISTN J., Gimeno. (1995). El curriculum: una reflexin sobre la prctica.
Madrid: Ediciones Morata. P15.
10
SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg 16.
9

19
seminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago, sus
planteamientos revolucionarios para la poca, aparecieron despus de
la segunda guerra mundial.
El desarrollo tecnolgico permiti pensar en complejos elementos en
interaccin, es decir, en trminos de sistemas, no slo en la ciencia y la
tecnologa, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffy
deca: se est obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas.
Gagn (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y
Joice (1971), plantean los conceptos de currculo desde modelos de
sistemas en situaciones de enseanza-aprendizaje.
Saylor y Alexander (1974), retoman en su definicin de currculo el
enfoque sistmico.
Entienden sistema como el conjunto de
componentes en interaccin y organizacin a fin de alcanzar objetivos
propuestos y currculo como un plan para proveer conjuntos de
oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos especficos
relacionados para una poblacin identificable atendida por una unidad
escolar.
El enfoque sistmico en el currculo permite una visin integral de la
relacin entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, ayuda a los
planificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidad
porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia
constante de la evaluacin.
En esta direccin es interesante revisar los planteamientos de Shubert
(1986) citado por Sacristn. l considera que el currculo debe ser visto
como un campo de investigacin y de prctica que mantiene
interdependencia con otros campos de la educacin, puede pensarse
entonces en una perspectiva ecolgica curricular, en la cual cada uno de
sus componentes est estrechamente relacionado con los dems.
Por ello, el currculo no puede reducirse a la prctica pedaggica de la
enseanza, aqu confluyen acciones de orden poltico, financiero,
administrativo, de supervisin, de produccin de medios, de creacin
intelectual,
de
evaluacin,
son
subsistemas
autnomos
e
interdependientes alrededor de la pedagoga. En ellos se presenta una
evolucin histrica por las fuerzas polticas, sociales y educativas. Lo
anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones,
creencias y conceptualizaciones en las prcticas pedaggicas de donde
surgen ciertas tendencias curriculares.

20
La comprensin de currculo como sistema permite tener una mirada
holstica de la realidad educativa ms que quedarse en una perspectiva
simplista e unilateral que impide hacer un anlisis con profundidad del
hecho educativo. En esta direccin King (1986) habla de los contextos
en los cuales hace presencia el currculo, estos son: el aula, el socialpersonal, el histrico escolar y el poltico.
Sacristn (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o mbitos
relacionados con el currculo, los cuales se retoman textualmente:
1. El mbito de la actividad poltico-administrativa: la administracin
educativa regula el curriculum como hace con otros aspectos
(profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos
esquemas de intervencin poltica y dentro de un marco con mayores o
ms reducidos mrgenes de autonoma. A veces por curriculum se
llega a entender lo que la administracin prescribe como obligatorio
para un nivel educativo, etc., por tener muy asumido el alto poder de
intervencin que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto,
con el consiguiente poder de definicin de la realidad y la negacin u
olvido del papel de otros agentes quiz ms decisivos. Este mbito de
decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del
curriculum, aunque estn legitimadas por provenir de poderes
democrticamente establecidos.
2. El subsitema de participacin y control: en todo sistema educativo,
la elaboracin y concrecin del curriculum, as como el control de su
realizacin, estn a cargo de unas instancias con competencias ms o
menos definidas, que varan de acuerdo con el marco jurdico, con la
tradicin administrativa y democrtica de cada contexto.
La
administracin siempre tiene alguna competencia en este sentido.
Todas estas funciones las llega a desempear la propia burocracia
administrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso de
la inspeccin; pero a medida que un sistema se democratiza y se
descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o
componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuracin de
los curricula, su concrecin, su modificacin, su vigilancia, anlisis de
resultados, etc. Tambin puede estar en manos de los rganos de
gobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padres
de alumnos, rganos intermedios especializados, asociaciones y
agencias cientficas y culturales, etc. Todo curriculum se inserta en un
determinado equilibrio de reparto de poderes de decisin y
determinacin de sus contenidos y formas.

21
La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muy
claramente las razones para entender este campo como un terreno
poltico y no meramente pedaggico y cultural.
3. La ordenacin del sistema educativo: la propia estructura de niveles,
ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el
sistema educativo marcando en lneas generales de forma muy precisa
los caminos de progresin de los alumnos por el mismo. Regulan las
entradas, trnsito y salidas del sistema, en general sirvindose de la
ordenacin del curriculum, y expresan a travs del mismo las
finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribucin de
la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buena
medida, a base de diferenciar los curricula de cada ciclo, nivel o
especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervencin o
parcela prctica en manos de la estructura poltico-administrativa que
rige el sistema.
Los niveles educativos y modalidades de educacin cumplen funciones
sociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, y ello se
refleja en la seleccin curricular que tienen como contenido expreso y
en las prcticas generadas en cada caso. En la medida en que haya
una descentralizacin de decisiones, o cuando existe optatividad
curricular a nivel de centros, la ordenacin puede quedar en niveles de
decisin ms cercanos a los usuarios.
4. El sistema de produccin de medios: los curricula se concretan en
materiales didcticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los
libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboracin y
concrecin del curriculum. Como prctica observable, el curriculum por
antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los
que se sirven el profesor y los alumnos. Prcticas econmicas, de
produccin y de distribucin de medios crean dinmicas con una fuerte
incidencia en la prctica pedaggica; generan intereses, pasan a ser
agentes formadores del profesorado, constituyendo un campo de
fuerzas muy importantes que no suele recibir la atencin que merece.
Esta prctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso
curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o reas, etc. Los
medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que
tienen un papel de determinacin muy activo, cubre todo en nuestro
sistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la prctica, a los
estrechos mrgenes de decisin de que ha dispuesto el profesorado, a
la baja formacin del mismo y a las desfavorables condiciones de
trabajo.

22

5. Los mbitos de creacin culturales, cientficos, etc: en la medida en

que el curriculum es una seleccin de cultura, los fenmenos que
afectan a las instancias de creacin y difusin del saber tienen una
incidencia en la seleccin curricular. Se trata de una influencia que se
ejerce ms o menos directamente, con ms o menos rapidez y eficacia,
y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos
acadmicos y culturales.
La importancia de este subsistema y su comunicacin con el curriculum
es evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubica
la creacin cientfica y cultural acaban recibiendo a los alumnos
formados por el sistema educativo, lo que tiene que generar
necesariamente una cierta sensibilidad y presin hacia los curricula
escolares, por un lado; y por la influencia activa que ejercen sobre los
mismos,
por
otro,
seleccionando
contenidos,
ponderndolos,
imponiendo formas de organizacin, paradigmas metodolgicos,
produciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en la
cultura forman familias que tienen continuidad y crean dependencias
en los colectivos de docentes, especialmente de los niveles ms
inmediatos a la creacin, y ms cuando los profesores son especialistas
en algn rea o materia.
La dinmica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican en
algunos aspectos por la influencia de este subsistema de creacin del
conocimiento y de la cultura. Buena parte del dinamismo de los
estudios sobre el curriculum y de la innovacin curricular, sobre todo en
las reas cientficas, en los pases industrializados durante las ltimas
dcadas se explican por la presin sobre el sistema educativo de las
instancias de investigacin, influenciadas a su vez por los intereses
tecnolgicos y econmicos ligados a ellas. Existe, por lo general, una
llamativa desconexin explcita entre las instituciones en las que se
crean y recrean los saberes la universidad- y los niveles educativos
que despus los reproducen; esto no significa que no exista una
influencia, presin, canalizacin a travs e textos, etc.
Quiz
socialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de los
niveles inferiores de educacin a la hora de crear una amplia base
cultural de la que podrn salir mejores candidatos a los niveles ms
altos.
6. Subsistema tcnico-pedaggico: formadores, especialistas e
investigadores en educacin.
Los sistemas de formacin de
profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad,
investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de

23
educacin,
etc.
Crean
lenguajes,
tradiciones,
producen
conceptualizaciones, sistematizan informacin y conocimiento sobre la
realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren
esquemas de ordenar la prctica relacionados con el curriculum, que
tiene cierta importancia en la construccin de la misma, incidiendo en
la poltica, en la administracin, en los profesores, etc. Se crea,
decamos, un lenguaje y conocimiento especializado que acta de
cdigo modelador, o al menos de racionalizacin y legitimacin, de la
experiencia cultural a transmitir a travs del curriculum y de las formas
de realizar dicha funcin.
Se suele expresar no slo en la seleccin de los contenidos culturales y
en su ordenacin, sino en la delimitacin de objetivos especficos de
ndole pedaggica y en cdigos que estructuran todo el curriculum y su
desarrollo. La incidencia de este subsistema tcnico suele ser operativa
en aspectos ms perifricos, dependiendo su influencia de su propia
capacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistema
educativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisin. Un
peso que vara de unos niveles educativos a otros. En menor medida
su papel ha sido y es crtico.
7. El subsistema de innovacin: en los sistemas educativos complejos,
entro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la
calidad de los mismos, cobra importancia su renovacin cualitativa, se
ponen tambin de manifiesto intereses de acomodacin constante de
los curricula a las necesidades sociales. Funciones difciles de cumplir
por otros agentes que no sean los especficamente dedicados a renovar
el sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara
a la intervencin como tal en todo el sistema, no existe. Lo que se
explica por el modelo de intervencin administrativa existente sobre el
curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un
aspecto que, con un marco de accin limitado, ha aparecido a travs de
grupos de profesores y movimientos de renovacin pedaggica. Ello es
sntoma de una necesidad.
Es evidente que una renovacin cualitativa de la prctica exige
produccin alternativa de materiales didcticos y sistemas de apoyo
directo a los profesores en su prctica que no pueden resolver
masivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. En
otros sistemas educativos las estrategias de innovacin curricular y los
proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamiento
de profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer las
reformas curriculares.

24
8. El subsistema prctico pedaggico: es la prctica por antonomasia,
configurada por profesores y alumnos bsicamente y circunscrita a las
instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar
ese marco muchas veces aislado. Es lo que comnmente llamamos
enseanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad
las propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemas
anteriores.
Es obvio que el curriculum hace referencia a la interaccin e
intercambios entre profesores y alumnos, expresndose en prcticas de
enseanza-aprendizaje bajo enfoques metodolgicos muy diversos, por
intermedio de tareas acadmicas determinadas, configurando de una
forma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los
alumnos.
Naturalmente, a travs de todos estos subsistemas y en cada uno de
ellos se expresan determinaciones sociales ms amplias, all el
curriculum es un teatro de operaciones mltiples, de fuerzas y
determinaciones diversas, al tiempo que l tambin, en alguna medida,
puede convertirse en determinador de las dems. Si el sistema escolar
mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema
social en el que surge, no poda ocurrirle lo contrario al contenido
fundamental de la escolarizacin.
Figura 1. Representa los subsistemas curriculares propuestos por
Sacristn (1995)11.

Subsistema
poltico
administrativo.

Subsistema de
innovacin.

Ordenacin
sistema
educativo.

11

Subsistema de
participacin
social y control.
Subsistema de
especialistas y
de investigacin.
Subsistema
Prctico
Pedaggico

Subsistema
creacin de
contenidos.

SACRISTN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pg 26.

Subsistema de
produccin de
medios.

25

Por ello, la comprensin de la realidad del curriculum es preciso

plantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculum
que en un momento se configura y objetiva como un proyecto
coherente, es ya de por s el resultado de decisiones que obedecen a
determinantes
diversos:
culturales,
econmicos,
polticos
y
pedaggicos.
Su realizacin posterior tiene lugar dentro de un contexto en el que
juegan tipos de prcticas muy diversas. Como tal proyecto configura
en gran medida la prctica pedaggica, pero es a su vez delimitado y
limitado en sus significados concretos por esa misma prctica que
existe previamente en cualquier proyecto curricular. Todos los
subsistemas someramente analizados, incluido el pedaggico, existen
de antemano
cuando un proyecto curricular nuevo se quiere
implantar.
Esos subsistemas sealados mantienen relaciones de determinacin
recproca entre s, de distinta fuerza, segn los casos. El conjunto de
esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible slo
dentro de un determinado sistema social general, traducido en
procesos sociales expresados a travs del curriculum. En ese conjunto
de interacciones se configura como objeto, y es a travs de las
prcticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas
parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los
significados reales que adopta.
Como se puede observar al consultar la literatura alrededor del
concepto de currculo y sus tendencias histricas, las concepciones van
desde la ms tradicional y restrictiva como es el caso de entender el
currculo como un listado de materias, el ms difundido el que engloba
todas las experiencias del nio bajo la responsabilidad de la escuela y
el ms actual el que lo define como un sistema.
A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones 12 que
pueden ilustrar en parte el cmulo de acepciones:
Caswell y Campbell (1935): Conjunto de experiencias que los alumnos
llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela

Algunas definiciones de currculo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pg 45.

12

26
Bester (1958): Programa de conocimientos vlidos y esenciales que se
transmiten sistemticamente en la escuela para desarrollar la mente y
entrenar la inteligencia.
Johnson (1967): Currculo es un serie estructurada de objetivos de
aprendizaje que se aspira lograr. El currculo prescribe (o por lo menos
anticipa) los resultados de la instruccin.
Wheeler (1967): Por currculo entendemos las experiencias
planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela.
Taba (1974): El currculo es en esencia un plan de aprendizaje.
Stenhouse (1981): El currculo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica.
Zabalza (1987): Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas
que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera
importante trabajar en la escuela...
Coll (1987): Entendemos por currculo el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin.
Gimeno (1988): Es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a
la escuela y la educacin entre el conocimiento o la cultura heredados y
el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y
aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas
condiciones.
Gil y Lpez (1999): El currculo es un escenario de negociacin cultural
entre sentidos, bsquedas, prcticas, contenidos, recursos, de la
comunidad educativa, para la configuracin de proyectos significativos
pedaggica, social y epistemolgicamente 13
Grundy (1987): El curriculum, no es un concepto, sino una
construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto
GIL, Piedad y LPEZ, Sonia. (1999). La formacin investigativa de los participantes
en los programas de especializacin de la Facultad de Educacin de la FUNLAM. Tesis
de grado. Medelln.
13

27
que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia
humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas
educativas.
Heubner (1983): El curriculum es la forma de acceder al conocimiento,
no pudiendo agotar su significado en algo esttico, sino a travs de las
condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular
de ponerse en contacto con la cultura.
Lundgren (1981): El curriculum es lo que tiene detrs toda educacin,
transformando las metas bsicas de la misma en estrategias de
enseanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como
un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cmo
est configurado en un momento dado.
Young (1980): El curriculum es el mecanismo a travs del cual el
conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del
saber impartido por la escuela se sita como uno de los problemas
centrales a plantear y discutir.
Whitty (1985): El curriculum es una invencin social que refleja
elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los
valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad.
Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista
para comprender el poder reproductor de la educacin, explica cmo
los resultados de la escuela son creados tambin por ella misma, en
tanto que es una instancia de mediacin cultural.
Bernstein (1980): El curriculum define lo que se considera el
conocimiento vlido, las formas pedaggicas, lo que se pondera como
la transmisin vlida del mismo, y la evaluacin define lo que se toma
como realizacin vlida de dicho conocimiento.
Walker (1973): Los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas
actividades e iniciativas a travs de las que el curriculum es planificado,
creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado,
defendido y evaluado, as como todos aquellos objetos materiales que
lo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los
planes y guas del profesor.
Gonzlez (1999): A travs del currculo se registra el trayecto del
hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado
volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la

28
tensin entre los problemas del mundo de la vida y la formacin que
facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan.
Llins (2003): En el currculo escolar, adems de ensearles a los
pequeos materias como geografa o matemtica, hay que brindarles la
posibilidad de entender cmo funciona el mundo y cmo relacionarse
con l en forma inteligente, aterrizando conceptos.

1.4 CDIGOS CURRICULARES.

Lundgren Ulf P. (1992)14 Establece en cinco perodos la historia de la
pedagoga y a partir de ellos estructura los cdigos curriculares, esta es
otra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco perodos
de la pedagoga, segn este autor son:

El primer perodo incorpora desarrollos desde la cultura griega

clsica hasta el siglo XIX y se puede denominar perodo de formacin.
Las ideas sobre educacin y los textos pedaggicos se formaron
durante este perodo por el estrato social dominante de la sociedad.
El segundo perodo alcanza desde el establecimiento del sistema
escolar obligatorio hasta la iniciacin de este siglo, perodo en que la
educacin comienza a relacionarse con la produccin industrializada.
Este es el perodo de la educacin de masas.
El tercer perodo se extiende desde comienzos de siglo hasta la
Segunda Guerra Mundial y se denomina perodo pragmtico.
El cuarto perodo, el perodo de expansin, alcanza desde el final de
la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la dcada de 1970.
El quinto perodo comprende desde el comienzo de la dcada de
1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansin
educativa; lo denomina el perodo de la revocacin.
Se seala a continuacin cmo se han establecido los diversos cdigos
curriculares durante dichos perodos; cmo se han desarrollado en
conjuncin y en contradiccin entre s, y cmo la pedagoga modela y
conforma los procesos de reproduccin, segn sus propias tradiciones,
mediante diversas soluciones al problema de la representacin.

LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teora del curriculum y escolarizacin. Madrid:

Ediciones Morata. Pg. 34.
14

29
El autor presenta los siguientes cdigos curriculares: clsico, realista,
moral, racional e invisible15, los cuales se exponen a continuacin
conservando las lneas del escritor.

1.4.1 El cdigo curricular clsico.16

El primer tipo de cdigo curricular, en el sentido de un texto producido
para la educacin y que organiza diversos campos del conocimiento, se
encuentra en la cultura de la antigua Grecia. Este se divida en dos
bloques: el trivium y el quadrivium. El trivium constaba de
gramtica, retrica y lgica; el quadrivium, de aritmtica, geometra,
astronoma y fsica.
Esta divisin bsica del curriculum en dos bloques se mantuvo en la
mayor parte de los curricula17 despus de la poca clsica de la
historia. Cmo se estableci el cdigo curricular clsico?
El trivium se debi a las demandas educativas de la clase dirigente de
Atenas. La retrica era el instrumento del poder poltico. La persona
educada no slo tena que dominar la lengua y la retrica, sino que
adems deba ser consciente de los problemas cientficos y de las
diversas teoras sobre el mundo. ste era el ideal educativo que
conform el ideal posterior de la educacin renacentista. Los primeros
en formularlo fueron los sofistas.
Pero el trivium no slo tena valor por su utilidad prctica, sino que al
parecer tambin tena un valor pedaggico intrnseco.
Las tres
disciplinas del trivium tenan un elemento comn: eran los
instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El
estudio de estas disciplinas no slo capacitaba para descubrir la verdad,
sino que la verdad estaba tambin, en efecto, dentro del intelecto
preparado.

Ibid., pg 35-69.
Para el autor no existe un curriculum clsico, realista, moral, sino un cdigo
curricular clsico, realista, moral...(N. de la T.)
15
16

Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte ms especfica

del currculo.
17

30
Esto era as no slo en relacin con el trivium, sino tambin con
respecto a la aritmtica. Para los egipcios, la aritmtica era una
disciplina prctica; los mercaderes tenan que dominarla para ejercer el
comercio; los constructores la necesitaban para construir.
Sin
embargo, en la civilizacin griega, la aritmtica y, posteriormente, las
matemticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de
conocimientos que incluan ms de lo que se necesitaba para fines
prcticos. En la repblica, por ejemplo, Platn argumentaba que el fin
de las matemticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar al
mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna
verdad.
El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida prctica y
era algo ms que eso.
Al desarrollar el conocimiento puro, los
individuos podan liberarse de las ideas que el mundo material les
impona. As pues, fue necesario organizar la educacin para que fuera
posible dicha liberacin.
Esta idea sobre las propias cualidades intrnsecas de una disciplina era
asunto no slo de las disciplinas, sino tambin de la seleccin de cada
una de ellas dentro del trivium y del quadrivium. Por ejemplo, la
aritmtica y la geometra tenan unos fines muy concretos, pero se
incluan en el quadrivium no slo por fines especficos, sino porque
las matemticas eran uno de los pilares del sistema filosfico. Para
ilustrar este punto voy a echar una rpida ojeada a la filosofa de
Pitgoras.
Pitgoras de Samos vivi en los comienzos del siglo VI (a.C.), el mismo
siglo en que se desarroll la filosofa antigua. Nadie sabe la edad que
alcanz Pitgoras, pero, segn escribe Empdocles: Su vida incluy
todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veinte
vidas. Lo ms importante de la filosofa de Pitgoras fue el concepto
de armona. El doxa 18 sobre la que los pitagricos construyeron su
filosofa se basaba en la unidad y armona en que se unen la ciencia, el
arte y la religin, adems del cuerpo y la mente. Su concepcin de la
msica muestra un buen ejemplo.
Esto llev a pensar que las cualidades se podran transformar en
cantidades, lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medir
las impresiones experimentadas con los sentidos. El principal concepto,
de armona fue referido a los conceptos de proporcin y modelo. En
otras palabras, las bases de la visin del mundo de los pitagricos eran
el orden y el modelo.
18

Entendido como el saber prctico, lo cotidiano.

31

El concepto de armona se basaba en la unidad de forma y proporcin.

Era el ordenamiento de las formas segn las proporciones. La filosofa
era la forma suprema y los nmeros su base.
La magia de los nmeros alej a las matemticas de su utilizacin
prctica. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma de
los nmeros llevaron a las matemticas a convertirse en un cuerpo de
conocimiento y una disciplina con sus propios valores intrnsecos
separados de su utilizacin prctica. En la formacin infantil, se dio al
nio un instrumento para poder comprender el orden y la armona del
mundo. La magia de los nmeros indicaba un orden y un sistema
sealados que pudieran ser expresados con el concepto de armona. Si
fue Pitgoras o no quien formul el teorema que lleva su nombre, est
todava en cuestin, pero este teorema expresa con exactitud esta
mgica proporcin entre forma y nmero.
El debate sobre la filosofa de Pitgoras nada tiene que ver con el hecho
de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Para
los fines de este Mdulo, simplemente sirve para indicar el modelo
cognitivo bsico segn el cual se establecieron asignaturas concretas
como la geometra y las matemticas.
Se puede hablar de la
arqueologa de los curricula en el sentido de que todas las partes de un
curriculum tienen profundas races histricas.
Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableci un modelo de
pensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de un
curriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humana
sobre el mundo material. Dentro del cdigo del curriculum clsico, se
desarroll un principio estructural que llev a que la organizacin de las
asignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. Despus, este principio
se convirti en la base de la enseanza de latn; posteriormente a esto,
la matemtica moderna se ha visto influida por la idea de que una
organizacin especfica de la disciplina agudiza la mente.
La enseanza de las matemticas se convirti en el mtodo central
para descubrir el orden de la naturaleza y, una vez establecida de esta
manera, influy en la organizacin de otras disciplinas y sirvi para
formar su desarrollo intelectual. Una perspectiva especfica sobre lo
que merece la pena saber, por su realizacin en la enseanza y la
educacin, tendr consecuencias decisivas para el desarrollo de la
civilizacin y de la pedagoga.

32
En la educacin griega, al trivium se le conceda mayor prioridad que
al "quadrivium" a excepcin de las matemticas, por supuesto. El
estudio de la naturaleza requera usar los sentidos, pero estos podan
conducirse hacia un falso conocimiento. Se entenda que las ideas se
encontraban dentro del hombre y no se podan descubrir estudiando
solamente la naturaleza, por lo que el estudio del trivium se antepuso
al del quadrivium.
Tambin se concedi un papel principal a la
educacin fsica en la pedagoga griega antigua: an cuando el cuerpo
estaba subordinado a la mente, tena que ser entrenado. El principio
bsico era el equilibrio y, lo mismo, se poda aplicar a la educacin
esttica. La msica era importante por su relacin con las matemticas
y tena que estar al nivel de otras asignaturas. La educacin tena que
sostenerse sobre tres partes iguales: la formacin intelectual, la
educacin esttica y la preparacin fsica19.
Estas ideas influyeron en la enseanza que se ofreca a la clase
dirigente del imperio Romano. Quintiliano, pedagogo romano, organiz
y dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental, la de
gramtica y la de retrica. La obra de Quintiliano influy en el
desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y
la Reforma. Por ejemplo, el gran humanista Petrarca y Martn Lutero
mencionan esta influencia.
Con la llegada del cristianismo, se transform la relacin y el equilibrio
entre las disciplinas. La educacin fsica perdi importancia y el latn
ocup el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del
"trivium" y del "quadrivium", disciplinas que ahora se interpretaban a la
luz de la educacin religiosa. Al mismo tiempo, se empez a cuestionar
el predominio religioso. Con el establecimiento de pequeas y ricas
monarquas y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XII
y XIV, se cre la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran
con una relacin menos dependiente de la iglesia que antes. El
cientfico y el artista podan ocupar un lugar fuera de la iglesia.
En el estudio de los textos antiguos de latn se descubri un
conocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influencia cientfica
procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terreno de las
ciencias naturales.
Durante el Renacimiento apareci una nueva
concepcin de educacin. El hombre culto del Renacimiento deba

Aunque en la versin inglesa aparece intellectual training, aesthetic training and

physical training, para evitar la reiteracin el autor se mostr de acuerdo con la
siguiente traduccin: la formacin intelectual, la educacin esttica y la preparacin
fsica.
19

33
poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens
pietas).
Este ideal pedaggico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de la
educacin que eran los pilares bsicos de la educacin de la antigua
Grecia: el intelectual (sapiens), el esttico (eloquens) y el moral
(pietas). De nuevo, el ideal era un curriculum equilibrado, donde la
mente y el cuerpo tenan que estar en equilibrio. De esta forma se
lleg a un ideal de educacin por s misma, es decir, que el fin de la
educacin era moldear una persona culta y equilibrada segn los
ideales antiguos, recreando la poca de oro perdida de la civilizacin
occidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro.
El inters humanstico que se identifica con el Renacimiento lleg a
petrificarse en las formas. Con objeto de transmitir el cdigo bsico de
la Edad de Oro de la civilizacin, segn se crea se haba desarrollado la
literatura clsica, la enseanza se concentr en un grupo limitado de
fuentes, hasta que la obra de Cicern fue, ms o menos, la nica. Con
el objeto de mantener el contenido lo ms puro posible, la educacin se
modific para convertirse en ejercicio sin contenido de gramtica
basados en las obras de Cicern. Pero estos cambios del curriculum
han de contemplarse en relacin con el desarrollo general de la
historia. Durante el siglo XVI, las monarquas de Europa quedaron
asentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. En el
intento de construir una conciencia nacional, las monarquas
propulsaron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traduccin de
la Biblia, Erasmo de Rotterdam proporcion la base de la Reforma y la
crtica a la Iglesia y a su poder y materializacin. De este modo, el
humanismo puso a punto las armas para la batalla poltica y religiosa
que habra de cambiar la situacin pedaggica. Adems, por supuesto,
el desarrollo de la tcnica de la imprenta fue vital para la educacin.
No obstante, estos cambios pedaggicos se produjeron lentamente.
Predominaba el estudio del griego y, sobre todo, el del latn, por la
creencia de que desarrollaba el carcter intelectual. Pero tambin se
modific el fin de la educacin. Para la enseanza humanstica clsica,
se estudiaban gramtica y lgica porque se crea que estaban formadas
por reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo,
inculcar buenos hbitos, ensear aplicacin y perseverancia y entrenar
la memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razones
para estudia la gramtica y la lgica. Posteriormente, las matemticas
se estudiaron por las mismas razones y Locke, por ejemplo,
proclamaba que el estudio de las matemticas produca dichas
cualidades.

34

Oponindose a estas ideas, surgieron otras ms realistas. John Milton

(1608-1674) defenda en su Tractate o Education, que los textos de
latn y griego deban ser seleccionados en relacin a su importancia
para la sociedad del momento, un realismo humanstico. Michel de
Montaigne (1553-1592), defenda que se podra conseguir un mayor
realismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban,
adquiriendo as un relativo conocimiento cultural.
Este realismo se expres tambin con las ideas sobre la seleccin de
textos en relacin con su valor moral, el cual dictaba que el griego
deba ser enseado antes que el latn. Quiz sea de inters observar
que Johann Friedrich Herbart (1776-1841), defenda que el estudio de
la Odisea era necesario para la educacin moral. La idea de que
estudiar a los clsicos tena su propio valor para la formacin de la
moral, del intelecto y de la memoria persisti hasta este siglo cuando el
psiclogo norteamericano Edward L. Thorndike (1924) demostr
empricamente que esto era falso.
Con este breve esbozo se ha mostrado cmo se estableci el cdigo
curricular clsico adems de ofrecer una definicin y descripcin del
ideal de hombre culto.
1.4.2. El cdigo curricular realista.
El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geogrficos
y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y
de la estructura econmica y cultural. La idea de que el conocimiento
se hallaba en el interior del hombre y que haba que liberarlo mediante
la pedagoga fue reemplazada poco a poco por la idea de que el
conocimiento poda ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad,
el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material, haba
dado sus frutos.
Ser estudioso se haba convertido en un arte
petrificado20 de disputa.
Los filsofos del renacimiento haban afinado el instrumento de
argumentacin filosfica para romper el candado con que los estudiosos
haban encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus Ramus (15151572), razonaba que la lgica de Aristteles deba ser sustituida por
otra ms realista basada en la reglas de la cognicin. Dicha lgica
haba que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lgica y retrica.
Se traduce el trmino ingls reified por petrificado que parece menos tcnico y
ms fcil de comprender que reificado. (N. de la T.)
20

35
Esta unificacin haba sido ya observada por Lorenzo Valla en el siglo
XV y Juan Luis Vives haba escrito un libro basado en la filosofa
emprica que probablemente haba ejercido su influencia en Ramus,
cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita
aceptada y que ejerci su influencia en los nacientes pases
protestantes.
El nuevo
eminente
desarroll
activa por

ideal de educacin que habra de formarse tuvo su ms

defensor en Francis Bacon (1561-1626).
En su obra
una tradicin crtica sobre la idea de que el conocimiento se
los sentidos y se construye por induccin.

La idea ya haba sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294), entre

otros, pero fue Francis Bacon quien describi la antigua civilizacin no
slo como la Edad de Oro que se haba de reproducir, sino como la
infancia de la civilizacin. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oro
prevaleci, segn Francis Bacon, contra cambio y desarrollo. sta
consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visin
profunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon,
sin embargo, la consideraba como un mtodo para lograr una visin
profunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones de
vida. Desde luego, la idea no era nueva (ya se ha mencionado a Roger
Bacon, tambin se podra haber hecho mencin a Leonardo Da Vinci),
slo que Francis Bacon desarroll una estructura ms sistemtica.
Esa doble verdad haba sido sistematizada y formulada de una nueva
manera, en la que existan lneas de demarcacin entre la teologa y la
ciencia. La religin trata de sistemas de creencias que la ciencia no
puede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la
ciencia. Preguntas como: Es posible el conocimiento?, se formulan
en vano. A cambio, hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de:
Cmo alcanzar el conocimiento?. La capacidad del hombre para
construir preguntas imposibles es infinita. Slo mediante un trabajo
laborioso se puede encontrar el conocimiento.
El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aqu de falsas ideas). Por
ejemplo, en aquella poca estaba muy extendida la creencia de que
cada palabra tena su correspondencia en la realidad.
La idea de poder obtener conocimiento til entr en conflicto con la
idea de que Dios gobierna el mundo. Bacon traslad, por as decirlo, la
responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de la
que se le haba dado por su expulsin del Paraso. Su razonamiento no
21

En ingls insight (N. de la T.)

36
era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugera que
los seres humanos nunca podrn entender la voluntad de Dios. No
obstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder de
Dios.
La ciencia proporciona un mtodo inductivo mediante el cual se puede
llegar a conclusiones de cmo funciona la naturaleza.
Trabajar
cientficamente requiere una forma sistemtica de trabajo y los datos al
azar son intiles. Segn Bacon, la persona emprica es como la
hormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras que
la dogmtica se asemeja a la araa que teje maraas de conceptos y,
el verdadero cientfico, viene a ser como la abeja que acumula y
almacena para luego tratar lo que se ha recogido.
Francis Bacon represent el nuevo ideal educativo que habra de
desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya se indic antes, ste
nuevo ideal no ejerci su influencia inmediatamente en los curricula,
pero se haba concebido una nueva forma de pensar. Uno de los
primeros en transformar este ideal en un programa curricular fue
Johann Amos Comenius (1592-1670), que fue influido por Francis
Bacon entre otros. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopdico
de educacin basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los
sentidos.
Esta transformacin marc el surgimiento de un nuevo cdigo
curricular: el cdigo del curriculum realista. Aun cuando el latn sigui
predominando, se estableci una nueva forma de organizar el
curriculum, basndose las nuevas escuelas en la filosofa natural.
Francke (1663-1727) empez las escuelas burguesas y libres. Este
tipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (17071768), por la escuela gramtica tcnica (Realschule en alemn) y en
parte por Basedow en la escuela filantrpica.
El estudio de las ciencias naturales llev a una prctica educativa. Se
estudiaban nuevas disciplinas como mecnica, geografa, historia
natural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los mtodos. Se
utilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseanza,
adems, de material audiovisual (como maquetas de barcos y
jardines). Con la revolucin francesa se hizo realidad la ciencia natural
como parte del curriculum.
La estructura social fue modificndose poco a poco y con ello tambin
cambi el ideal educativo que haban tenido las clases dirigentes. Lo
mismo sucedi en los Estados Unidos de Amrica, donde Samuel Smith

37
(1772-1839), defenda un curriculum realista adaptado a la sociedad
norteamericana. El factor ms importante fue la industrializacin y la
demanda de fuerza laboral cualificada. Con la industrializacin los
problemas del curriculum se hicieron mucho ms complejos.
Pero antes de entrar en esa discusin hay que examinar algunos otros
elementos del desarrollo de las ideas.
La ciencia natural en la
enseanza lleg a Inglaterra en las primeras fases de la
industrializacin. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley
(1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra deba seguir adelante
con su proceso de industrializacin y proteger los intereses de sus
colonias, la enseanza deba dar lugar preeminente a las ciencias
naturales.
Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantes
entonces: no era slo la introduccin de las nuevas disciplinas lo que se
propona, sino que, adems, los curricula existentes tenan que ser
reestructurados. Por ejemplo, tanto las matemticas como las ciencias
naturales tenan que estar ms vinculadas a su utilizacin prctica.
Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos
convincentes de sus demandas, tenan dificultad para explicar el poder
de las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert Spencer (18201903) persegua el razonamiento dado al latn y defenda que, aunque
fuera cierto que los estudios clsicos formaban al intelecto, las ciencias
naturales todava lo hacan mejor.
Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los cientficos
naturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga y
complicada historia. La victoria del cdigo curricular realista sobre el
clsico fue ganada por los cambios objetivos en la estructura
econmica. Se puede preguntar por qu dicha victoria no se produjo a
nivel idealista, como haba sucedido con las modificaciones del cdigo
curricular clsico. Se puede responder a esta pregunta echando una
ojeada al debate y la crtica del Philanthropium de Basedow, que era
una escuela basada en los primeros esquemas de un cdigo curricular
realista. Los elementos bsicos procedan de Francis Bacon, pero
adems, incorporaba partes de las ideas pedaggicas de Comenius y de
la filosofa natural de Rousseau.
Los primeros crticos de la obra de Basedow decan que el curriculum
proporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada.
El
curriculum clsico estaba orientado a ofrecer una amplia concepcin de
la cultura, mientras que las ciencias naturales slo daban conocimiento
prctico.
Adems, las ciencias naturales, si se trataban

38
completamente, exigiran mucho tiempo. Se puede reconocer aqu el
razonamiento de otras pocas posteriores: lo que los alumnos han de
aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo nico que se
puede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento.
El curriculum clsico inclua pocas disciplinas pero infunda un profundo
entendimiento, y puesto que las ciencias naturales trataban tan slo
de materiales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de
cdigo moral, algo as era el razonamiento.
Fundamentalmente, esta disputa no resida slo en las ideas, sino que
los distintos puntos de vista eran representados por estratos sociales
diferentes. La industrializacin haba cambiado la estructura social; la
economa basada en la tierra y principal poder de los terratenientes
entr en decadencia y el capital monetario gan mayor influencia y
relevancia.
La composicin de la burguesa se modific con la
expansin de la industria.
Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificacin,
en parte en la burguesa tradicional y en parte en un estrato que estaba
en oposicin a la nobleza. Este ltimo estrato tambin se extendi con
la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vida industrial y
administrativa. La clase media expuso nuevas demandas, incluyendo
las de enseanza, a la esfera pblica general. Los que criticaban a la
sociedad establecida exigan el derecho de codeterminacin,
democracia, prensa libre y educacin.
No slo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia de
las nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado, sino
que tambin lo hicieron las lenguas modernas. No se ha razonado en
este recorrido la introduccin de los idiomas, pero han de verse como
parte de un curriculum que representa un cdigo curricular realista.
No obstante, antes de analizar el surgimiento del cdigo curricular
moral, se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimiento
de la educacin como ciencia; discusin que es importante para el
anlisis que sigue. A la educacin como ciencia se debe que se
afinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso
sobre la misma.
En la mayora de los pases europeos, la educacin como ciencia surgi
a partir de la filosofa y sigui un desarrollo que, fundamentalmente, es
una parte de la pedagoga herbartiana.

39
En las primeras dcadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart
1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), present la
primera teora comprensiva de educacin. En 1809 Herbart sucedi a
Kant en la ctedra de filosofa de Knigsberg y luego fue catedrtico en
Gttingen. Se ocup en sus clases de las cuestiones educativas y
empez a sistematizar las ideas bsicas de la pedagoga y la didctica.
La teora desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intento
profundo de conformar la educacin en una disciplina.
La teora de Herbart, es un sistema con una estructura lgica y no es
posible presentarlo por completo en pocas palabras. Sin embargo, a
costa de una simplificacin, se puede decir que consta de dos partes
fundamentales.
Su punto de partida era el alma del nio que iba a ser educado, siendo
el objetivo crear un carcter moral. As pues, una parte fundamental
de la pedagoga era la construccin de fines y la seleccin del contenido
que, segn Herbart, deban tener a la tica como base. La otra parte
fundamental era el proceso de transmisin que deba apoyarse en la
psicologa y, con la ayuda de sta, se podra sealar el camino, as
como las limitaciones, para conseguir su fin de carcter moral.
La educacin como ciencia, por tanto, se debe formar considerando de
un lado cmo se podra adquirir el conocimiento sobre la seleccin y la
organizacin del contenido para ensear y, de otro, cmo se podra
obtener el conocimiento sobre la forma en que ste deba transmitirse.
La psicologa es la ciencia que el educador necesita por su propio bien,
pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Se debe
admitir que no reconoce ninguna educacin sin enseanza, de la misma
forma tampoco se puede hablar de enseanza que no sea educacin.
(Herbart, 1806)
En un estudio sobre la influencia de la pedagoga de Herbart en el
desarrollo de la educacin y la pedagoga en Finlandia, Stormbom
escribe:
Herbart fue capaz de conducir la investigacin educativa al terreno
cientfico. En su obra, Herbart buscaba un sistema curricular, un todo
funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas
en relacin con el conjunto... lo que haca educativa a la enseanza
(erziehender) (Stormbom, 1986).

40
La obra de Herbart estableci la primera teora comprensiva de los
problemas y fenmenos educativos, convirtindose en la base cientfica
de la educacin. Su teora tuvo un impacto prctico. Fue formulada en
la poca en que se estableci el nuevo sistema escolar obligatorio y se
crearon los nuevos institutos de formacin de profesorado.
En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de Herbart
fueron importantes para la formacin de los profesores.
Muchos
especialistas en educacin viajaron a Alemania y Suiza para estudiar
estas teoras. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formacin
del profesorado basados en la obra de Herbart. Adems, estudiantes
como Sller y Rein desarrollaron la teora de Herbart en estos centros.
A finales del siglo, la mayor parte de la formacin del profesorado
estaba influida por la pedagoga de Herbart y se fundaron muchas
sociedades herbartianas en diversos lugares.
Sin embargo, a final de siglo, empez a ser atacada, siendo juzgada de
rgida y crendose una nueva pedagoga reformista. Estas nuevas
ideas se expresaron como oposicin a la pedagoga herbartiana y, como
resultado, llegaron a basarse en las partes ms vitales del sistema de
Herbart. El papel central que se ha dado a la psicologa como la base
para la formacin del profesorado en su educacin moderna es quiz el
mejor ejemplo de esa herencia.
A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educacin,
iniciado en la edad media, alcanz el nivel de lenguaje cientfico que
pretenda dirigir la prctica de la educacin. Era cientfico en el sentido
de que no slo describa los fenmenos educativos, sino que tambin
indicaba las relaciones entre los fines educativos, la capacidad de
aprendizaje del nio y el ordenamiento y seleccin del contenido de la
enseanza.
El desarrollo de la educacin para todos los ciudadanos requera un
lenguaje amplio sobre la educacin como instrumento de planificacin y
gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores que
educaban. Un instrumento importante, si no el ms, en el gobierno de
la educacin era la formacin del profesorado.
1.4.3 El cdigo curricular moral.
En el anlisis sobre los cdigos curriculares clsico y realista, se han
indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que
se estableci la enseanza (es decir, los curricula) durante la fase de

41
formacin de la historia de la pedagoga.
En dicho perodo, la
enseanza y los curricula se elaboraban para una minora de la
sociedad, a saber, los servidores del Estado y de la Iglesia y las clases
dirigentes. Se expondrn algunos elementos bsicos en el perodo de
la educacin de masas, primero a grandes rasgos y luego con ms
detalle.
La Revolucin Francesa, la industrializacin y la racionalizacin de la
agricultura, junto con la emigracin, cambiaron la estructura social del
mundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y los
cambios econmicos antes mencionados modificaron los modelos y las
relaciones sociales. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concreto
de la racionalizacin de la agricultura, all en los siglos XVIII y XIX se
aprobaron leyes que exigan una nueva divisin de las propiedades.
Con anterioridad, el pueblo era el centro social y, por herencia, un
agricultor poda tener pequeas propiedades distribuidas en lugares
diferentes. Esto requera cooperacin en el pueblo y los agricultores
dependan unos de otros.
Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas
de labranza fueron trasladadas a stas destruyndose as la estructura
del pueblo. La agricultura se hizo ms eficaz, habiendo un crecimiento
de poblacin, pero los hijos no podan dividir la propiedad heredada.
Lo hijos menores tenan que buscar trabajo fuera del campo. De este
modo se form el proletariado que posteriormente proporcionara la
fuerza de trabajo para la industria en expansin.
Desde el punto de vista de la reproduccin, lo que sucedi fue que los
modelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivan lejos de sus
hijos y tenan que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollo
para el cual no estaban preparados. Esto cre los sntomas del fracaso
de la reproduccin.
El ejemplo clsico de tal fracaso de la reproduccin en un sociedad lo
constituyen los Estados Unidos de Amrica a principios de siglo, cuando
oleadas de inmigrantes de las zonas agrcolas entraron a formar parte
de una sociedad cada vez ms industrializada. El conocimiento, el
lenguaje y los valores de los padres ya no tenan sentido para los hijos
y el resultado fue delincuencia, problemas juveniles, etc., algo a lo que
se volver cuando se exponga el cdigo del curriculum racional.
La crisis de esta estructura social debida a la racionalizacin de la
agricultura y a la industrializacin ocasion nuevos problemas sociales,
formndose la clase trabajadora. Como se expuso antes, las clases

42
burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder
econmico y exigieron poder poltico. Los antiguos estados nacionales
y absolutos fueron atacados duramente.
En 1848 se produjeron revoluciones en la mayora de las capitales
europeas. En Inglaterra las contradicciones sociales haban propiciado
la Carta del Pueblo (1838). El Manifiesto comunista de Marx y Engels
fue publicado en 1848 y termina con que las clases dirigentes tiemblen
con la revolucin comunista. Los proletarios no tienen nada que
perder, sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. Trabajadores
del mundo entero, unos.
El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenan que
ser afrontados de inmediato no slo por la fuerza, sino con planes de
contingencia para el futuro.
Se introdujeron leyes de educacin
obligatoria en la mayora de los pases europeos en la dcada de 1830.
La base de esta educacin no era ni el cdigo curricular clsico ni el
realista. Los principales pilares eran la nacin y la religin (en las
sociedades con una religin o predominante).
Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberes
dentro del marco del Estado. El requisito bsico era poder leer y
escribir textos que glorificasen la nacin y entender la responsabilidad
del ciudadano en relacin al Estado (en algunos pases ya era as,
porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembro
supiera leer un texto religioso especificado) (cf. Johansson 1982).
1.4.4 El cdigo curricular racional.
Como se ha sugerido, la educacin obligatoria se estableci para
garantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieran
en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo.
Para Thomas Jefferson, uno de los signatarios de la nueva constitucin
de los Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya que
esto la garanta ms firme de la nueva constitucin y por tanto la ms
firme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideas
pedaggicas de la siguiente manera: Instruid al pueblo en general y la
opresin y tirana del cuerpo y de la mente desaparecern como los
malos espritus al llegar el da (cita de Malone, 1930).
Jefferson ech abajo dos proyectos de ley de los representantes del
estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pblica. Este
subyacente idealismo no poda vencer todas las realidades existentes,
pero triunf al obtener la separacin entre la Iglesia y la educacin. El

43
primer paso para la enseanza pblica era separar educacin y religin,
otorgando as un valor principal a la educacin en la sociedad moderna.
Se hablar ahora del cdigo del curriculum racional en relacin
principalmente con los Estados Unidos de Amrica por la sencilla razn
de que su desarrollo all precedi al de la mayor parte de los otros
pases, debido al rpido ritmo de la industrializacin. Muchos de los
primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la
opresin religiosa.
Para ellos, la educacin haba estado siempre
asociada a la religin, era parte de ella. En el nuevo pas era posible
tener no slo libertad religiosa, sino tambin edificar una nueva
sociedad y una nueva educacin libre de la opresin religiosa.
Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericano
es importante hablar de la era conocida como la prerreforma. Los
nuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente manera
dependiendo de la religin que predominaba.
Muchos de los
reformistas europeos, que haban vivido en zonas dominada por la
Iglesia Catlica, no tuvieron ms opcin que emigrar. Las nuevas
colonias fundadas en Amrica eran independientes, basadas en el
conocimiento de la Biblia y, por tanto, la educacin era una necesidad
religiosa.
En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicaban
diferentes religiones; desde el principio adoptaron una visin liberal de
la observancia religiosa.
Por otra parte, Nueva Inglaterra estaba
dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las dems
religiones, mientras que la colonia de Marylan, en contraste era
ostensiblemente ms tolerante con el catolicismo.
En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar las
ideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nueva
constitucin era evidente que las garantas de la misma y, por tanto, la
libertad de la nacin, residan en la creacin de una ideologa comn y
que, al mismo tiempo, dicha ideologa nueva garantizase la libertad
religiosa.
La cuestin era: Cul debera ser el centro de esta
ideologa?.
Como seala Karier (1962), en Europa se pueden vislumbrar tres
modelos diferentes de los vnculos entre la Iglesia y el Estado. En los
pases catlicos la Iglesia dominaba al Estado. En Inglaterra (a pesar
de la Revolucin Puritana), Alemania y Suecia, la Iglesia estaba
subordinada al Estado. En los pases de dominio calvinista la Iglesia y
el Estado formaban una sola unidad. Estos dos ltimos modelos se

44
desarrollaron en los Estados Unidos. El primer paso para unificar estas
dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relacin entre Iglesia y
Estado.
En 1791, trece estados norteamericanos aceptaron la Primera
Enmienda a la constitucin en la que se garantizaba la libertad
religiosa. En Prusia, la educacin obligatoria se desarroll en torno al
nacionalismo. En Suecia, el concepto bsico de educacin era la
obediencia a Dios, lo que le confera una determinacin religiosa. Por
el contrario, el concepto bsico que inspiraba la enseanza obligatoria
en los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo.
La nocin de que el individuo era fundamental para la organizacin
social pareca la misma resistencia a la anarqua social que la que
podan dar el nacionalismo y la obediencia a Dios. Horace Mann, al que
se vincula especialmente con el desarrollo de la educacin obligatoria
es Estados Unidos, expres esta idea con toda claridad. l consideraba
la nocin de hombre libre como la base de la educacin; mediante ella,
los hombres y mujeres libres podan crear una sociedad en la que el
cambio sera el orden natural.
La creencia de que la educacin poda ser un instrumento de cambio y
de la reconstruccin de la sociedad es evidente en la obra de Mann, lo
que constituye una caracterstica del pensamiento educativo
norteamericano. As pues, la escuela obligatoria de Estados Unidos
tena que garantiza una educacin moral para todos y su ideologa se
fundamentaba en los pilares del individuo y de la nacin.
Se entra ahora a considerar los elementos estructurales del
pensamiento
curricular
de
Estados
Unidos:
individualismo,
pragmatismo y racionalismo. Otro factor importante es el papel de la
psicologa en el desarrollo de la pedagoga. Se puede explorar algunos
de estos elementos a travs de la obra de John Dewey (1859-1952),
terico del curriculum y filsofo estadounidense que, con su obra
pedaggica y filosfica, influy en el desarrollo de la educacin en este
siglo.
Entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de personas emigraron a
los Estados Unidos, de los cuales casi nueve millones lo hicieron en las
dos primeras dcadas de este siglo. El ao 1892 fue un ao de
depresin econmica que llev a las masas al desempleo y a la
bancarrota a 0quinientos bancos. La rpida extensin econmica del
siglo XIX junto con la expansin territorial haba llegado a su fin.
Exista una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se

45
empezaron a formar movimientos polticos radicales. En la campaa
presidencial de 1896, las finanzas y los medios de comunicacin de
masas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solo
candidato, McKinley, de Ohio, con el fin de impedir que la influencia
radical ganase ascendencia en la poltica 22 federal. El otro candidato,
Jennings Bryan de Nebraska, no tuvo ninguna oportunidad en esta
campaa. Los empresarios despedan a los empleados que pretendan
votar a Bryan. El ao 1896 fue un momento de cambio en la historia
norteamericana.
La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad
de aumentar el poder federal y establecer una estructura de control
ms firme sobre la economa, sino por las cuestiones de poltica
exterior, principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de
anexionarse las Filipinas. Por supuesto, esta cuestin en realidad
ejerci de catalizador de los problemas polticos internos. Los Estados
Unidos se estaban transformando, de una sociedad con una poltica
elaborada de laissez-faire y determinacin local, a un poder estatal de
corte federal con una marcada economa capitalista.
Pero dicho
desarrollo no poda venir sin una poltica ms activa y poderosa del
Estado.
En el perodo previo a la Primera Guerra Mundial, se
establecieron el poder econmico y federal. Aun cuando se producan
muchas huelgas incontroladas en las grandes ciudades industriales, el
poder del Estado comenz a organizarse y ganar fuerza. La sociedad
americana empez a reflejar una estructura cultural y pedaggica
unificada.
Con este trasfondo empez la educacin a asumir un papel primordial.
Nuevas oleadas de inmigrantes requeran otro tipo de educacin.
Grandes grupos tenan que aprender una lengua, unas reglas sociales y
una cultura nuevas.
La rpida industrializacin y la urbanizacin
exigan preparacin especfica que poda ser suministrada por la
educacin.
Los Estados Unidos se convirtieron en una superpotencia imperialista,
lo cual se refleja en la forma en que la nacin empez a ser
conceptualizada. Sobre este trasfondo John Dewey elabor su filosofa
y pedagoga que fundamentalmente dieron una respuesta no slo
aceptable, sino adems, prctica a las cuestiones ideolgicas
contemporneas. En 1897 public My pedagogical creed.
Se ha utilizado la palabra poltica para traducir el trmino ingls policy, aunque
en realidad poltica est a caballo entre policy (programa poltico) y politics (el
mandato). (N. de la T.)
22

46
Dewey fue educado en la filosofa alemana; en realidad escribi su tesis
doctoral dentro de un marco de filosofa hegeliana. En su pedagoga se
encuentran tres elementos estructurales: el pragmatismo, el
individualismo y la dialctica.
Se comienza el anlisis por el
pragmatismo.
Bertrand Russel deca que existen dos cuestiones que estructuran
corrientes diferentes dentro de la filosofa: Qu es verdad?, qu
tiene valor?. Si se consideran las respuestas del pragmatismo a estas
cuestiones se tendr un cuadro simplificado de lo que sostiene este
filsofo.
En las ideas estancadas del darwinismo, la epistemologa y la filosofa
se desarrollaron en interaccin con la biologa. Por supuesto era vital el
tema de la relacin entre el cuerpo y la mente, cuestin que dominaba
a la psicologa y la filosofa de principios del siglo XX (aqu ser puede
mencionar las obras de Sigmun Freud, Carl Gustav Jung y Pierre Janet
y los efectos de las mismas.)
El siguiente paso fue ver al hombre no slo como una relacin entre
cuerpo y mente, sino tambin como una relacin entre yo y t,
entre el ego y sus contextos social y fsico. En estas distinciones reside
el mpetu de la psicologa moderna.
La parte biolgica de la
epistemologa tambin estaba presente dentro del pragmatismo, que,
sobre todo, era una filosofa desarrollada en Estados Unidos. Tres
personas fueron particularmente importantes en su desarrollo: Charles
S. Pierce (1839-1914), matemtico y filsofo; William James (18421910), filsofo y psiclogo y John Dewey.
Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una filosofa que
responde a las preguntas: Qu es la verdad?, Qu tiene valor?,
con todo lo que se pueda utilizar. Para comprender los conceptos
bsicos es necesario fijarse en la manera cmo son utilizados: tal era la
lnea de pensamiento de Pierce. James simplific la visin de Pierce y
adems afirm que incluso la verdad misma descansaba en el uso del
conocimiento: si se acta a partir de algo, entonces es verdadero. Es
fcil ver cmo estos pensamientos eran una respuesta a los cambios de
la sociedad de este perodo. Si hay una filosofa que se adaptara a la
sociedad estadounidense y a sus demandas de una ideologa a
principios de este siglo, esa era el pragmatismo, tanto en la
interpretacin de James como en la obra educativa de Dewey.
William
James
norteamericanos:

influy
profundamente
en
los
profesores
nueve de cada diez estudiantes de psicologa

47
durante los aos 1890-1910 lean la obra de James. No obstante,
como observaba Karier (1962), la principal influencia de James en
educacin, proceda indirectamente a travs de su estudiante Edward L.
Thordike. Tanto para James como para Thordike, la educacin deba
considerarse como un proceso individual ms que como un proceso con
una funcin social.
As pues, fundaron una importante lnea de
pensamiento (de la que hablar posteriormente con ms detalle) que
lleg a ser el centro sobre el que giran muchas teoras curriculares
modernas.
Por otra parte, Dewey no estaba satisfecho con considerar el objetivo
de la educacin como una cuestin sobre el uso individual del
conocimiento ni la organizacin de la educacin como una cuestin
sobre la forma en que podan desarrollarse las capacidades inherentes.
l crea que el individuo se desarrollaba por el dilogo entre el yo y el
contexto: que la educacin deba comenzar a partir de las demandas de
los estudiantes y organizarse de tal forma que stos pudieran aprender
mediante sus acciones. A travs del trabajo en el contexto es posible
obtener conocimientos, es decir, aprender haciendo. La idea bsica
es que el organismo se desarrolla por una interaccin eterna con su
contexto: por tanto la buena educacin debe disponerse de forma que
se pueda establecer dicha interaccin, un principio dialctico hegeliano
que Dewey elabor.
Sin embargo, el centro de la educacin lo constituye el individuo y la
enseanza debera hacer posible que los sujetos organizasen sus
experiencias.
Las ideas de Dewey han sido distorsionadas con
demasiada frecuencia, al anotar que la educacin debera ser
desestructurada y basada nicamente en las experiencias del nio a
travs de un dilogo simplificado. Lo que Dewey quera decir era otra
cosa. l vio con mucha claridad las funciones sociales de la educacin.
En relacin con la estructura de la sociedad en que l viva, dichas
funciones sociales eran evidentes. Su razonamiento era que el fin de la
educacin era ayudar en la socializacin o en la reproduccin de la
cultura. Quiz esto est mejor expresado en su obra Democracy and
education (Dewey 1916). Lo que l sostiene no es una educacin libre
del nio, sino una reproduccin cultural basada en valores liberales
muy claros y especficos, donde el individuo y la naturaleza son el
centro, pero donde la pedagoga, si ha de ser eficaz, debe empezar por
el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que ste
se aprende en la interaccin con el contexto, donde la persona
comprende el valor del conocimiento por la utilidad que tiene para ella.

48
Al mismo tiempo, Dewey, expresaba su creencia en la racionalidad de
las ciencias y en la capacidad de la educacin para cambiar
progresivamente. La educacin tiene por objetivo la reproduccin de
una cultura, pero a la vez y quiz en virtud de este hecho- puede ser
un instrumento para el desarrollo progresivo de la sociedad. Esta idea
evolucion en el espritu de la ilustracin americana y contena la
misma visin optimista de la educacin que Jefferson haba expresado
cien aos antes.
La pedagoga desarrollada, en microcosmos, era parte de una solucin
a los problemas que la sociedad norteamericana buscaba dentro del
macrocosmos. El individuo se hallaba en el centro, pero, a su vez, lo
estaba una pedagoga organizada de tal forma que el desarrollo del
individuo, al estar regido por el poder de la naturaleza, poda conducir a
un creciente bienestar del mismo y de la nacin.
La verdad reside en el uso del conocimiento. Aunque Dewey consider
la interaccin esencial entre el individuo y el contexto, no hizo ningn
intento sistemtico de explicar el orden social existente. Ninguna
teora social poda explicar, por ejemplo, por qu existen diferencias
entre pobres y ricos. Bsicamente, todo era una cuestin de cambiar la
educacin. Las diferencias entre los individuos existiran siempre, pero
stas deban basarse en las variaciones psicolgicas individuales.
Se puede ver en este pensamiento la creencia en la sociedad racional y
el futuro tecnolgico la cual se refleja en gran parte de la vida cultural
estadounidense de este siglo. Quiz se podra ilustrar mejor la idea
fundamental detrs de esta perspectiva con un slogan acuado en la
exposicin universal de Chicago de 1933: Las ciencias exploran, la
tecnologa ejecuta y la humanidad conforma.
Entre 1894 y 1904 Dewey fue decano de los departamentos de
filosofa, psicologa y pedagoga de la universidad de Chicago. Durante
este perodo desarroll su pedagoga y la aplic en el curriculum
progresista en las escuelas laboratorio de Chicago. Dewey desarroll
su teora a travs de esta prctica, lo cual condujo a una nueva
aplicacin y movimiento dentro de la pedagoga y la educacin
progresismo- que se extendi lejos de los Estados Unidos.
Durante las dos primeras dcadas de este siglo se form la base de la
educacin y la psicologa como ciencia en los Estados Unidos, muy
influida por el pensamiento europeo.
A medida que las ciencias
sociales, incluidas la pedagoga y la psicologa (principalmente despus

49
de la segunda guerra Mundial), establecieron una fuerte tradicin
emprica, aument la influencia de Estados Unidos en otros pases.
El modo en que estas influencias y sus determinantes se desarrollaron
es asunto de posterior investigacin, pero se puede observar algunos
factores.
La pedagoga desarrollada en el seno del progresismo
contestaba o daba respuesta a una serie de cuestiones bsicas sobre
educacin surgida del desarrollo de sociedades modernas. Como se ha
sealado antes, el desarrollo econmico exiga una poltica ms activa
del Estado sobre las reformas judicial, social y educativa. La demanda
de intervencin y control estatal necesitada en los Estados Unidos
durante la Primera Guerra Mundial condujo a una estructura que fue
desarrollada durante la Segunda guerra Mundial.
Estas dos guerras crearon la exigencia de
tanto como la de una ideologa unificada. Al
el desarrollo tecnolgico y una economa en
crecimiento educativo. La educacin lleg
central para el individuo y para la sociedad.

una industria coordinada

mismo tiempo, se aceler
expansin hizo posible el
a ocupar un papel ms

El pensamiento pedaggico que desarrollaba el progresismo responda

a dichas demandas, al tiempo que inclua una visin fundamenta,
liberal y humanista de la condicin humana. Los conflictos entre los
fines bsicos y la realidad no eran particularmente visibles. El mismo
desarrollo, aun cuando llegase ms tarde, tuvo lugar en Australia y en
la mayora de los pases europeos.
El progresismo era una respuesta al conflicto mencionado
anteriormente, entre los cdigos curriculares clsico y realista, por una
parte, y del cdigo curricular moral, por otra. El progresismo estableca
un cdigo nuevo para construir un curriculum que requera la
organizacin del conocimiento de acuerdo con los criterios que se
ajustaba a una sociedad que experimentaba una expansin econmica
y tecnolgica.
Igualmente,el nuevo cdigo curricular, en realidad, amalgamaba
elementos del anterior pensamiento curricular. Desde luego, esta
explicacin es muy somera y simplificada, pero proporciona algunas
indicaciones para un anlisis ms profundo.
Puede decirse que el efecto de la obra de Dewey es comparable al de la
revolucin copernicana.
Surgido de un cdigo curricular con
orientacin de disciplinas, el cdigo curricular naciente estaba ms

50
orientado al individuo. Pero esto es slo la mitad de la historia. Los
cambios no eran slo de tipo filosfico.
Durante el siglo XX, la educacin se convirti en factor del desarrollo de
la produccin en la sociedad y cre la necesidad de desarrollar la
produccin y que el individuo mantuviera el ritmo con su valor
creciente en el mercado de trabajo. A su vez, dichos desarrollos
subrayaron los conflictos entre las demandas individuales y las de la
sociedad. La cuestin ya no era, como la formul Rousseau, una
opcin entre educacin del individuo libre o educacin del
ciudadano.
El desarrollo econmico, social y cultural haba elegido al ciudadano.
Pero, al mismo tiempo, dicha eleccin no se poda aceptar en una
cultura basada en la creencia de la libertad individual. La solucin era
una pedagoga en la que se organizase el curriculum con el individuo
como punto de partida y donde el conocimiento se convierte en una
serie organizada de experiencias activas. A esto se le denomina
principios de seleccin y organizacin de contenido y al desarrollo de
los mtodos que lo transmiten el cdigo curricular racional.
Cules son los elementos fundamentales de este cdigo curricular? En
primer lugar, existe una base pragmtica, es decir, que un curriculum
se debera construir sobre el conocimiento de que los individuos y, a
travs de ellos, la sociedad- tiene libertad de eleccin. Esto no es
exactamente lo mismo que el cdigo curricular realista, discutido
anteriormente, en el que el conocimiento estaba orientado a las
disciplinas. La cuestin del cdigo curricular realista era introducir en
el curriculum el nuevo conocimiento que aportaban las ciencias
naturales y el estudio de las lenguas modernas.
Por otra parte, el cdigo del curriculum racional se construa no sobre
las asignaturas existentes de la escuela, sino en el conocimiento real
que se necesitaba para la vida social. Por tomar un solo ejemplo, la
cuestin se convirti en: Cuntas matemticas se deberan incluir en
el curriculum y que tipo de matemticas sera til?
Con esta idea pragmtica se introdujeron nuevas asignaturas en los
curricula de los niveles primario, secundario y terciario. No slo el
conocimiento prctico, como la economa domstica, sino tambin el
terico, como la antropologa, encontraron ahora un lugar en el
curriculum. Una sociedad ms avanzada tecnolgicamente exiga ms
educacin en los niveles secundario y terciario.

51
La orientacin disciplinar se rompi en parte en asignaturas ms
prcticas. En Europa se mantuvo el estudio del latn, pero las cosas
cambiaron rpidamente en los Estados Unidos. Al principio de este
siglo el 50,6% de estudiantes de bachillerato norteamericanos
estudiaban latn. En 1922 el porcentaje haba bajado al 27,5% y en
1960 era del 7.6% solamente.
La misma evolucin se puede ver en las universidades. Las nuevas
universidades estatales, a menudo financiadas por concesiones de
terrenos y donaciones, con en el caso de Cornell, Minnesota, Wisconsin
e Illinois, alcanzaron su status no slo con su enseanza tradicional,
sino tambin con el desarrollo de nuevas reas de investigacin,
especialmente en la agricultura, y aportando un servicio prctico en la
sociedad que les rodeaba.
Este aspecto pragmtico exiga que la teora educativa en general, y la
del curriculum en particular, tuvieran que desarrollar mtodos que
describieran y analizaran las demandas. Durante las dcadas de 1920
y 1930, la tcnica de anlisis de la demanda fue desarrollada por
Bobbit (1924), Charters (1924) y otros.
Con su trabajo se
establecieron las tcnicas para determinar los objetivos educativos.
Estos primeros intentos apenas fueron conocidos, pero ms adelante,
con el crecimiento de la tecnologa educativa se consolidaron (Karier,
1962).
La segunda caracterstica del cdigo curricular racional era el inters
por el individuo. El pensamiento curricular consigui centrarse en el
mismo. Incluso el concepto curriculum lleg a ser definido con las
necesidades del individuo como punto de partida.
Esta idea que la educacin consiste en los individuos y en su
aprendizaje- ha formado y estructurado el pensamiento educativo y
curricular durante este siglo.
En algunas pocas ha dominado
totalmente esta perspectiva. A su vez, este nfasis ha llevado a que
las cuestiones del curriculum queden reducidas a trminos psicolgicos,
a respuestas relativas a poco ms que a ideas sobre el aprendizaje y el
pensamiento.
La importancia conferida al pragmatismo y al individuo llev a la
tercera caracterstica del cdigo del curriculum racional, que es el
desarrollo de la educacin como una aplicacin de la psicologa. Un
buen curriculum se basara en el conocimiento prctico, organizado en
relacin con el desarrollo del individuo y la forma en que se establece el
aprendizaje y la cognicin. Al mismo tiempo, a medida que esta

52
perspectiva se consolidaba entre los pedagogos y los psiclogos, la
educacin se convirti en un factor todava ms esencial en la evolucin
de la sociedad. Una sociedad diferenciada exiga una base racional
para la diversificacin del poder del trabajo.
La educacin se convirti, cada vez ms, en un instrumento para
conseguir este objetivo. De tener una funcin reproductora general
pas a desarrollar una especifica de cualificacin y, en la siguiente
etapa, se complet con el desarrollo de una funcin de clasificacin. La
psicologa era el instrumento con el que se podan establecer, controlar
y legitimar tales funciones.
Pero esto significaba tambin que la pedagoga y la psicologa
necesitaban desarrollarse en direcciones particulares. Dewey tena una
visin del aprendizaje como una serie de experiencias, como una
relacin dialctica entre el individuo y el contexto. En su psicologa del
aprendizaje no haba lugar para la idea de que ste es independiente
del contenido que se aprende. Pero sobre este punto, la pedagoga de
Dewey evolucion de forma muy distinta a como lo haban hecho la
pedagoga y la psicloga de James. Con ste ltimo se consideraba al
ego como ms o menos independiente del contexto.
Thorndike
desarroll esta lnea de pensamiento con una metodologa de
investigacin radical y emprica. Para l todo lo que exista poda ser
medido.
La psicologa desarroll lneas dictadas por una imagen mtica y
simplificada de las ciencias naturales.
Los experimentos y la
metodologa de investigacin absorbieron el espritu pragmtico a la
vez que definan los criterios de la objetividad y la verdad. La forma de
pensamiento conocida por positivismo se acept como epistemologa.
En esta evolucin estaba incluida como perspectiva que el aprendizaje
se poda explicar y describir por una serie de leyes independientes del
contenido del aprendizaje.
El desarrollo de la psicologa continu todava con ms firmeza durante
el perodo del conductismo.
Los conductistas defendan que la
psicologa debera basarse en estudios sistemticos y objetivos de la
conducta y en cmo se formaban dichos comportamientos y no en
interpretaciones subjetivas sobre el significado de la conducta.
Para la teora curricular -considerada entonces ms o menos como un
subproducto de la psicologa- el conductismo se constituy en la base
desde la que se contemplaban las cuestiones curriculares,
principalmente porque la manera en que formulaba las mismas sugera

53
respuestas en las tecnologas. Era importante encontrar definiciones
conductistas de los objetivos para construir la enseanza de forma que
se pudieran establecer dichas conductas, para medir y controlar las
respuestas que eran el producto de este proceso. Esta lnea de
pensamiento incluye ms elementos del conductismo, sobre los que se
volver ms adelante.
El cuarto elemento del curriculum racional es la nocin del vnculo
racional entre la poltica educativa y la ciencia. Esta creencia no es
nueva, sino que constituye, por as decirlo, la base de la ciencia
moderna. Ya se ha sealado anteriormente cmo Bacon, por ejemplo,
hablaba de la ciencia como una base racional para cambiar la sociedad.
Pero lo nuevo del cdigo curricular racional era la conceptualizacin se
una sociedad construida racionalmente, donde el conocimiento de la
condicin humana constitua la base del cambio.
1.4.5 El cdigo curricular invisible.
Se ha intentado describir, muy por encima y brevemente, cmo han
evolucionado los cdigos curriculares. Estos han de verse como un
conjunto de principios fundamentales segn los cuales se desarrolla el
curriculum: cmo se selecciona, se organiza y se transmite el
contenido. Se debe considerar el curriculum como un texto pedaggico
que aparece cuando los procesos de produccin y reproduccin de un a
sociedad estn separados uno del otro.
Asimismo, se ha
indicado en esta obra que el problema de la
representacin estaba resuelto y que los textos de pedagoga se
crearon mucho antes de introducirse la educacin de masas. Pero con
la llegada de sta,
era importante solucionar el problema de la
representacin para todos los miembros de los diferentes perodos y de
sus correspondientes cdigos curriculares muestra que la evolucin de
un Estado a una sociedad exiga personas cualificadas; que esta
exigencia, a su vez, creaba escuelas las cuales deban desarrollar sus
propios textos de pedagoga y que los mismos, poco a poco,
establecieron modelos de cmo se deban organizar los textos
pedaggicos y qu contenido deban tener.
En cada punto del proceso de separacin de la produccin y la
reproduccin para todos los miembros de la sociedad, se dispona de
dichos textos de forma limitada, lo que sirvi da base para los nuevos
curricula. Mediante este anlisis se identifican algunas indicaciones de
la compleja interrelacin entre principios diferentes para los curricula
(textos de pedagoga) y el desarrollo histrico.

54
stas son simples indicaciones pero aportan una especie de gua para
estudios ms profundos y rigurosos del desarrollo curricular. Con la
educacin de masas es importante la intervencin del Estado y la
sociedad para controlar el proceso con programas de reforma del
curriculum, lo cual aumenta el inters por los textos sobre educacin;
despus, la investigacin educativa se convierte en parte del proceso
de reforma y comienza a asumir un papel relevante para determinar el
carcter de la educacin de masas; en realidad, se convierte en la
parte clave del sistema de educacin de masas.
El mismo concepto de educacin de masas requiere que el Estado sea
capaz de articular en qu consiste la educacin para poder controlarla y
modificarla. As pues, la investigacin educativa se convierte ms bien
en un inters de individuos particulares y en un instrumento de
organizacin del Estado en su propio inters.
Esta aparicin de textos sobre educacin constituye un inters nuevo y
de nivel superior en el control del discurso de la educacin. En l, la
teorizacin curricular se convierte en objeto de control en los intereses
del Estado: un medio de controlar cmo ha de entenderse el
curriculum. Esta nueva dimensin ideolgica indica una petrificacin
(reification) del curriculum, por tanto, se describir este perodo como
el de la petrificacin. An ms, se sugiere que las estructuras previas
de los cdigos curriculares ya no son evidentes como lo eran en los
cdigos primeros. Puesto que el control del curriculum se tiene ahora
fuera de los materiales en s y en los procesos de socializacin para
ensear la teora curricular a los profesores, se puede hablar del
surgimiento de un cdigo curricular invisible.
Los desarrollos realizados en prrafos anteriores permiten ver como el
campo del currculo, respecto a su definicin, abarca diferentes
aspectos que han sido teidos por influencias de orden social,
econmico, poltico, histrico y cientfico, en este sentido, lo recoge
Iafrancesco, l plantea:
Nos podemos dar cuenta de los nfasis en la concepcin del currculo,
ligados a la funcin social de la educacin, las tareas pedaggicas, los
planes de estudios, los procesos de enseanza-aprendizaje, las
actividades escolares, los contenidos de la enseanza, los mtodos de
adquisicin de los conocimientos, los recursos humanos y fsicos de que
se vale la educacin formal, los planes de estudio con sus programas y
asignaturas, los procesos de formacin de los educandos, las polticas
educativas institucionales, los fines de la educacin, los contextos en

55
los cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales, etc.
Esto nos indica que el problema del currculo no est resuelto 23.

Figura 3, Lo que implica el currculo24 FUENTE: Iafrancesco (2003)

IAFRANCESCO V. Giovanni M. (2003). Nuevos fundamentos para la transformacin

curricular a propsito de los estndares. Bogot: Mesa Redonda.
24
IAFRANCESCO. (2003). Op. Cit., pg 24.
23

Agentes
educativo
s

Funcin
social

56

Tarea
pedaggica
Plan de
estudio
s

Contextos

Procesos
de
enseanz
a

Fines

Polticas

Currculo
1.5
CONCEPCIONES CURRICULARES
SEGN LAS
HUMANAS.

Procesos
de
aprendizaj
CIENCIAS
e

De igual, manera desde las ciencias humanas se establecen diferentes

Actividades
escolares
concepciones
se
Procesos del currculo y se presenta una clasificacin que
enmarca desde perspectivas que le dan unidad.
Contenidos

Estas concepciones son: emprica-esencialista- tradicional,programtico

cientficobiologista,Proyectos
cientfico-sociologista,
cientfico-esencialista
moderna,
s
cientfico-psicologista o humanista, cientfico-antropolgica, cientficotecnologista y sistmica.
Mtodos

reas y
asignaturas

A continuacin se presenta en la Figura 4 un cuadro que las relaciona

Recursos
en cuanto la concepcin de la educacin,
concepcin del currculo y la
tecnologa curricular empleada.

Figura 4. Cuadro sinptico de las concepciones curriculares segn las

ciencias humanas25

DENOMINACIN
DE LA
CONCEPCIN
EMPRICAESENCIALISTATRADICIONAL

CONCEPCIN
DE LA
EDUCACIN
El hombre se
educa
en
funcin de un
patrimonio
cultural.

CONCEPCIN
DEL
CURRICULUM
Proceso
de
transmisin
o
entrega de la
herencia cultural
(pasado).

TECNOLOGA
CURRICULAR
El mtodo es la
exposicin.
El
conocimiento es
memorizado.
Los recursos de
aprendizaje son
las clases, los

Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982). Curriculum- Gua de

Instruccin. Caracas: UNA.
25

57

CIENTFICO
BIOLOGISTA

CIENTFICO
SOCIOLOGISTA

El hombre
educa
acuerdo con
posibilidades
genticas y
proceso
maduracin.

se Plan destinado a
de la
interaccin
sus vital
entre
el
alumno
y
las
su cosas a los fines
de de su desarrollo
corporal.

El hombre se
educa
en
la
sociedad,
en
donde
se
observan roles
diferentes.
El
medio ambiente
influye sobre el
potencial
heredado.
Proceso
de
adquisicin
de
modelos
expresivos
de
las estructuras y
mtodos propios
de la lectura.

Ambiente social
planificado
en
interaccin
persistente
con
la vida.

Planificacin del
encuentro
del
alumno guiado
CIENTFICOcon el profesor_
ESENCIALISTA
con la materia en
MODERNA
que
estn
implcitos todos
los aprendizajes
humanos.
El
propsito es el
avance cientfico
y tecnolgico.
El hombre es Conjunto
de
una unidad bio- experiencias
psquica,
potenciales que
CIENTFICOresultante de la la
escuela
PSICOLOGISTA O interaccin
organiza
y

apuntes
dictados por el
profesor.
Procedimientos
activos,
graduales
y
secuenciales
segn la etapa
de
desarrollo
dirigida a las
actividades
psicomotoras.
Los
recursos
principales son
las actividades.
La
escuela
selecciona
y
organiza
un
ambiente
que
responda a las
necesidades
sociales.
Se
utiliza el trabajo
grupal
que
permite
el
juego de los
roles sociales.
Ambiente
de
encuentro
del
alumno con el
patrimonio
cultural.
Los
procedimientos
y
medios
responden a la
naturaleza
de
cada disciplina.
Procedimiento
de aprendizaje
individual
con
nfasis en la
relacin afectiva

58
HUMANISTA

CIENTFICOANTROPOLGICA

CIENTFICOTECNOLOGICA

herencia-medio
ambiente.

El hombre se
educa
por
procesos
de
enculturacin,
aculturacin
y
transculturacin.

Educacin
formal:
metdica,
cientfica,
definicin
solucin
problemas.
esquema
estmulorespuesta.

de
y
de
El
es

El hombre es un
sub-sistema
geo-socioCONCEPCIN
histricoSISTEMICA
DEL cultural. Es un
CURRICULUM
sistema abierto.

administra
flexiblemente
para
la
satisfaccin
de
las necesidades e
intereses propios
de cada edad.
Plan
para
producir
el
encuentro
del
alumno desde los
modelos
de
pensamiento,
sentimientos
y
acciones con los
modelos de la
cultura universal
sistematizada.
El propsito es
formar hombres
capaces
de
aprender
y
producir cultura.
Diseo,
implantacin,
control riguroso
y
retroalimentacin
de programas y
materiales
en
una
secuencia
sistemtica que
habilita el logro
progresivo
de
aprendizajes
observables
y
mensurables.
Planeamiento,
implantacin,
evaluacin
y
retroalimentacin
de
modelos
sistmicos
destinados
a

del alumno con

el
profesor.
Desarrollo
integral de la
persona quien
fija sus propios
objetivos.
Seleccin de los
universales de
la
cultura,
condicionados
por
los
requerimientos
culturales.

El profesor es
un planificador
de
materiales
en los cuales se
establece
una
estricta relacin
objetivosestrategiasmedios
y
formas
de
evaluacin.

La
tecnologa
curricular
de
esta concepcin
es similar a la
de la concepcin
cientficotecnolgica.

59
producir
el
aprendizaje en la
escuela,
desde
ella a otras
Instituciones.

CAPTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.

La teora curricular implica conceptos y sus relaciones, adems expresa
la seleccin y organizacin del conocimiento para la enseanza y el
aprendizaje. Cualquier teora curricular debe tener unas races que la
soporten, estos son los fundamentos.

60
La palabra fundamento desde la semntica es indeterminada,
Aristteles distingui cuatro modalidades del vocablo arkhai: materia,
esencia, causa y finalidad de algo.
Es conveniente distinguir entre fundamentos del conocimiento o
legitimacin del mismo, fundamentos del cambio o causalidad de ste y
fundamentos del ser en general, aspecto metafsico que reconoce el ser
como totalidad infundable.
En el currculo hay dos tipos posibles de fundamentos: los que
legitiman lo que se dice y aquellos que legitiman lo que se hace o lo
que se propone que resultara totalmente incomprensible.
Los
fundamentos del conocimiento curricular justifican, y hacen inteligible,
un conjunto de proposiciones mientras los fundamentos de la actividad
propuesta se refieren a las condiciones para que se produzcan
modificaciones reales.26
La palabra fundamento viene del latn fundamentum que significa
principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u
otra cosa, es la razn principal o motivo con que se pretende afianzar y
asegurar algo, de otro lado, es la raz, principio y origen en que estriba
y tiene su mayor fuerza algo no material, tambin se dice, es el fondo o
trama de los tejidos y permite establecer, asegurar y hacer firme algo.
(Encarta 2003).
Con independencia del nivel, precisin y alcance de las diversas teoras
curriculares, todas ellas deben basarse en supuestos filosficos
relativos a cmo se forma el conocimiento, supuestos de orden sociohistrico sobre dnde tiene su significado una organizacin especfica
del conocimiento en un contexto social, y los supuestos psicolgicos
respecto a cmo se adquiere y procesa el conocimiento.27
Los fundamentos que se abordan en este captulo
epistemolgico, el antropolgico, el poltico y el legal.

son:

el

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS.
El currculo expresa una filosofa (o filosofas) de educacin que
transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de
FULLAT, Octavio. Fundamentacin poltica del curriculum. Universidad Autnoma
de Barcelona. Pg. 47-48
27
LUNDGREN U.P. (1992). Teora del currculo y escolarizacin. Madrid: Morata. Pg.
12.
26

61
enseanza, de igual manera, al interior de una estructura curricular
existe una concepcin de hombre, cultura, sociedad, desarrollo,
formacin y educacin.
Los fundamentos epistemolgicos dan cuenta de las condiciones a
travs de las cuales se ha producido el conocimiento que va a ser
enseado, precisa los niveles de cientificidad del saber acumulado a
travs de la historia de la humanidad, plantea adems la forma como
ha sido organizado el conocimiento.
Los filsofos y epistemlogos se encargan de establecer formas
coherentes de organizar el conocimiento en este sentido:
Grandes pensadores tales como Aristteles, Ren Descartes y
Augusto Comte han propuesto formas de clasificar y de describir los
diversos temas de estudio del conocimiento. Por ejemplo, Aristteles
organiz todos los estudios de acuerdo con el propsito que cada uno
se plantea y la naturaleza del tema de estudio con la cual se relaciona.
Dividi el conocimiento slo en tres clases: la terica la prctica y la
productiva. La terica teologa o metafsica, matemticas y fsica en
orden descendente- se justifica en s misma y comprende el tema de
estudio que es inalterable por los seres humanos. La prctica tica y
poltica, esta ltima incluye economa y retrica- busca hacer y se
relaciona con asuntos de seleccin deliberada de conducta, la
productiva- artes e ingeniera- se relaciona con hacer cosas y dar vida a
las formas. La distincin moderna entre el currculo acadmico y el
vocacional sugiere esta clasificacin antigua.28
De igual manera Descartes, elabor un sistema de conocimientos
fundado en principios metafsicos de los cuales se poda derivar todo el
conocimiento con apoyo en principios deductivos de las matemticas.
Comte clasific el conocimiento segn la complejidad de las sustancias
que este estudia. Inicia con la fsica, luego la qumica, despus la
biologa y por ltimo la sociologa, pasando de los ms simple a lo ms
complejo.
La dimensin epistemolgica define los enfoques y paradigmas que
orientan la construccin del conocimiento en las disciplinas, precisa la
concepcin de ciencia, define las formas de controlar el proceso de
circulacin de los saberes desde una postura analtica y reflexiva, lo
anterior posibilita la presencia de la pedagoga, la didctica y el
currculo para la objetivacin de la enseanza.
POSNER J. George. (1998). Anlisis de currculo. Santa fe de Bogot:
Hill. Pg. 152.
28

McGraw-

62

Sacristn al referirse a este fundamento lo denomina epistemologa

implcita, es decir la idea de lo que es contenido de aprendizaje y
conocimiento valioso, ello permite al educador en el momento de
planear la enseanza de seleccionar aspectos, hacer nfasis en
determinadas actividades, a emitir juicios jerrquicos a la hora de
evaluar lo enseado.
La perspectiva epistemolgica tambin se entiende como las
concepciones globales, amplias, preferencias personales, conjuntos
complejos de argumentaciones no del todo coherentemente
explicitadas, ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada.
Estas concepciones epistemolgicas parecen articuladas a una
concepcin general de educacin, lo cual estructura una ideologa
personal sobre la educacin que se proyecta en la prctica, entonces
adems de existir una concepcin terica general del conocimiento
apoyada en los desarrollos alrededor de la ciencia, hay una mirada
particular del educador frente al conocimiento mismo que le ayuda a
establecer determinadas jerarquas.
Young plantea que existe relacin entre las creencias epistemolgicas
de los profesores y los estilos pedaggicos que adoptan, en especial en
los procesos de evaluacin y en el control de los alumnos.
La
concepcin epistemolgica se hace visible en las actuaciones del
educador, en la direccin del proceso enseanza-aprendizaje y los
diferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes
(objetivo, contenido, mtodo, medios, formas, evaluacin), de igual
forma en los debates sobre la enseanza planteados en las reuniones y
foros educativos y al momento de tomar decisiones sobre los
estudiantes en el Consejo Acadmico y en las Comisiones de Promocin
y Evaluacin29.
El privilegio social por el conocimiento cientfico es otra variable que
influye en la construccin de las creencias epistemolgicas de los
educadores, cuando el nfasis y la valoracin estn dadas en el
conocimiento cientfico, las perspectivas se orientan hacia posturas
cientificistas que reconocen la objetividad de la estructura interna del

En Colombia segn el Ministerio de Educacin, el Consejo Acadmico segn la Ley

115 de 1994, es la mxima instancia en las instituciones educativas que se encarga
de todo lo relacionado con la parte acadmica, adems, segn el Decreto 0230 del
2002 las Comisiones de Promocin y Evaluacin estudian proponen al Consejo
aquellos casos de estudiantes que ameritan ser avalados.
29

63
conocimiento, se busca evaluar con precisin y
confiabilidad y la validez de lo que va a ser enseado.

se

rescata

la

Esta visin positivista, empirista e inductivista de la ciencia se

encumbra en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona
toda la dinmica del acto educativo, en este caso el educador es el
dueo de ese saber absoluto y el estudiante simplemente se limita a
recibir y acumular lo transmitido, no es posible la interaccin ni la
presencia de otros perfiles, ni puntos de vista alternativos.
Desde una visin hermenutica o crtica, el enfoque es relativista, es
decir se propone la construccin del conocimiento como un fenmeno
donde la subjetividad cobra sentido y la validez est dada por los
niveles de comprensin e interpretacin de los saberes compartidos y
valorados por los protagonistas del aprendizaje.
Las visiones frente al conocimiento tienen gran influencia de orden
social, cultural y poltico, en otros trminos, los fundamentos
epistemolgicos se entrecruzan con otras variables y forman una red
que es el soporte de la interpretacin curricular.
Las posiciones o perspectivas ante el conocimiento (su carcter
relativo, su neutralidad y obligatoriedad para todos los alumnos,
independientemente de sus peculiaridades personales y culturales, la
importancia de tratar en las clases los problemas polticos y los
conflictivos, etc.) se correlacionan con posiciones polticas y con la
especialidad universitaria que han cursado, constatndose incluso
diferentes posiciones en algunas dimensiones en funcin del sexo de los
sujetos. Es decir que las posiciones pedaggicas ante problemas
relacionados con la enseanza en general y con los contenidos del
curriculum no son independientes de la mentalidad, cultura global y
actitudes de diverso tipo del profesor. 30
Son mltiples las competencias sobre el conocimiento que debe
dominar el educador, al respecto Shulman, 1986 y 1987 presenta la
siguiente clasificacin:
a. Conocimiento del contenido del curriculum.
b. Conocimiento pedaggico general que hace referencia a principios
amplios y estrategias para gobernar la clase.
c. Conocimiento del currculo como tal, especialmente de los materiales
y programas.
30

SACRISTN J., Gimeno. (1995). Op. Cit., pg 219.

64
d. Contenido pedaggico que le presta al profesor su peculiar forma de
entender los problemas de su actividad profesional.
e. Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas.
f. Conocimiento del contexto educativo.
g. Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado
filosfico e histrico.
Bruner (1972), plante que el principal dominio que debe tener el
educador se relaciona con el saber especfico, con la disciplina que va a
ensear porque en la medida que conozca con profundidad los
principios subyacentes que estructuran los contenidos puede mejorar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes porque logra hacer
adecuaciones en el mtodo para hacer ms comprensible el
conocimiento, reconstruye la lgica que hizo posible la produccin y
ayuda a transferir a la comprensin de otros fenmenos.
En el momento que el educador comunica un saber se produce una
transformacin para facilitar su comprensin mediante la utilizacin de
analogas, ejemplos, ilustraciones, mapas conceptuales, cuentos,
historietas, dramatizaciones, dilogos, etc. La transformacin involucra
el paso de la representacin personal a una representacin colectiva
comprensible para los estudiantes, se trata de la enseabilidad, acercar
el conocimiento cientfico sin que pierda su rigor, sin alejarlo del
mtodo que le es propio.
El anlisis epistemolgico permite conocer la estructura del
conocimiento y sus principios de organizacin para la seleccin de las
ideas y destrezas bsicas del dominio del saber, determina las normas
y procedimientos metodolgicos que lo soportan, adems la actitud
epistemolgica del educador condiciona la calidad de la enseanza y la
postura del estudiante frente al saber y la cultura.
Se hacen visibles las decisiones epistemolgicas cuando los educadores
se dedican a elaborar el plan de curso o de rea, durante este lapso de
tiempo desarrolla mltiples operaciones para elegir aquellos contenidos
ajustados a las caractersticas de los estudiantes, a la misin y visin
de la institucin y a los distintos componentes del Proyecto Educativo
Institucional (PEI).31
La concepcin del conocimiento es una variable destacada para la
definicin de un estilo pedaggico, un enfoque o modelo curricular o
El proyecto educativo institucional es la organizacin conceptual, epistemolgica y
metodolgica de las instituciones educativas a travs de los componentes teleolgico,
pedaggico y comunitario. Para mayores precisiones ver Ley 115 de 1994.
31

65
una orientacin filosfica sobre la educacin, esta valoracin se percibe
en las clasificaciones histricas de la educacin y del currculo.
En un modelo de enseanza se especifican aspectos frente a la
concepcin de conocimiento en cuanto su organizacin, relacin con la
experiencia, trascendencia social, relacin con la vida cotidiana, origen,
validez, evolucin, mtodos, recursos, entre otros.
Los modelos educativos que se apoyan en la dimensin epistemolgica
de la enseanza segn Pope y King (1981), retomado por Sacristn
(1995), son:
1. El tradicionalismo cultural: parte del
enfatiza su transmisin a los alumnos,
mundo que aporta su existencia al
carcter pasivo de la mente como es el

valor absoluto del conocimiento,

ligados a una visin realista del
margen del hombre segn el
caso del conductismo.

2. El romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado

que permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritual
por encima de la fsica segn el idealismo filosfico. Enfatiza el valor
de las emociones y el papel de la maduracin, rechazando la
transmisin cultural.
3. La educacin progresiva: se apoya en el constructivismo psicolgico,
pone el nfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interaccin con el
medio, la experiencia y la resolucin de problemas, reconoce y valora
los errores que comete el estudiante. Supera la dicotoma entre la
determinacin absoluta del ambiente y la maduracin. El modelo se
soporta en las teoras de Dewey, Piaget y Bruner.
4. La desescolarizacin: reconoce la poca relevancia de los saberes
escolares, propone una posicin ideolgica reactiva hacia las
condiciones dominantes de la escuela.
Dentro de las concepciones epistemolgicas, la dimensin ms comn,
es considerar el conocimiento dentro de los dominios cientficos, rasgos
de ideas precisas, carcter lgico, objetivo frente a otras formas de
conocimiento donde se da importancia a los personal, lo intuitivo, en
esta perspectiva tiene vigencia el paradigma positivista del
conocimiento que en gran parte ha sido el referente de formacin de
los educadores.
Hammersley (1977), propone cinco dimensiones bsicas que orientan
la concepcin de la enseanza como algo problemtico, susceptible de

66
enfoques y opciones diversas, que necesariamente entraan y
delimitan principios pedaggicos y estrategias didcticas, estas son: la
definicin del papel del profesor, la concepcin sobre el papel del
alumno, la concepcin sobre el conocimiento, la naturaleza del
aprendizaje humano y sus preferencias metodolgicas.
Respecto a la naturaleza del conocimiento, el mismo autor presenta
diferentes perspectivas, a saber:
1. La relacin entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la
individualidad,
las
capacidades
personales,
las
experiencias
extraescolares.
2. El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la
construccin personal y social.
3. El
conocimiento
como
conjunto
de
saberes
jerrquicos,
estructurados en trminos de dificultad y status o como componentes
de igual forma disponibles y del mismo rango.
4. Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas
integrables en unidades ms generales.
De otro lado Berlak (1981), indica aquellos dilemas o relacin
dicotmica entre las concepciones de conocimiento filtradas en la
enseanza: conocimiento personal versus pblico, conocimiento como
contenido o como proceso, conocimiento como algo problemtico
vinculado a la cultura comn o atencin especfica a la cultura
particular de subgrupos.
Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al
conocimiento que inciden en el pensamiento y accin de los
educadores:
1. El conocimiento es pblico, es un conjunto de informaciones,
hechos, destrezas construidos desde la tradicin y existen de manera
independiente de quien los aprende, en cambio el conocimiento
personal se relaciona con la experiencia del individuo. El conocimiento
tiene relevancia educativa en la medida que aporta significado a las
experiencias.
2. El conocimiento es un producto compuesto por hechos, teoras,
forma un cuerpo organizado de informacin que puede ser aprendido y
evaluado. Es proceso cuando se convierte en un recurso para pensar y
razonar porque se apoya en su lgica de elaboracin, revisin y
validacin.

67
3. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida
y como tal debe se aprendido por los estudiantes, o verlo como algo
problemtico, provisional y tentativo que est en permanente
construccin y recibe influencias sociales, polticas, culturales e
histricas.
4. La mirada universalista plantea que el currculo debe ser el mismo
para todos los estudiantes, en cambio la perspectiva particularista
especfica la clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados
grupos.
5. La cultura vista como un componente comn que debe fomentar un
conjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposicin a las
particularidades de determinados grupos que deben ser valorados.
6. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de
conocimiento sin relacin que al agruparse conforman el conocimiento
total en cambio del aprendizaje visto como un todo integrado, holstico
que es ms que la suma de las partes.
7. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenacin del
conocimiento en asignaturas o reas del saber, frente al aprendizaje
integrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona las
teoras de especialidades o asignaturas.
Finalmente, Gimeno y Prez (1987), plantean diferentes dimensiones
genricas que logran afectar cualquier rea del currculo y son el
soporte de la epistemologa del mismo, pueden considerarse como
criterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar un
estilo de enseanza.
1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas
vitales y sociales.
2. La cultura del curriculum como una cultura comn para todos los
alumnos, independientemente de sus peculiaridades sociales,
lingsticas, etc.
3. Cultura comn para todos los
singularidades personales, sexo, etc.

alumnos,

al

margen

de

sus

68
4. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formacin comn
aspectos como la religin, por ejemplo, que son creencias y opciones
ideolgicas.
5. La unificacin o diferenciacin entre la cultura acadmica y la
dirigida a la actividad manual en un mismo curriculum para todos los
alumnos.
6. La inclusin de problemas conflictivos y polticos en los contenidos
de la enseanza.
7. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con
el inters de los alumnos por su aprendizaje.
8. El valor de la experiencia personal previa del alumno y del proceso
de descubrir aprendiendo ciertos contenidos curriculares, frente al valor
absoluto del contenido ordenado lgicamente y sin relacin con la
experiencia vital.
9. La consideracin del conocimiento como algo objetivo y verdadero
frente a las posiciones relativistas, histricas y constructivitas.
10. Valor pedaggico de la profundizacin en una parcela para
alcanzar conocimiento en profundidad, frente al dominio general ms
superficial.
11. Valor educativo de practicar los mtodos de investigacin propios
de diferentes reas o disciplinas.
12. Ordenacin del contenido en torno a unidades ms o menos
integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a
opciones de ordenacin por asignaturas o contenidos separados unos
de otros.
13. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano,
incluso la presentada por los libros de texto, frente a la opcin de
esquemas personales.
14. Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las
decisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, slo profesores, etc.
15. Consideracin de partes optativas en las diversas reas para
algunos alumnos.

69
16. La existencia de fuentes variadas y vlidas de informacin para
adquirir los aprendizajes considerados importantes.
17. Concepcin de reas o disciplinas como lugar de expresin de
opciones diversas por parte de los profesores.
Como se puede observar son mltiples los anlisis alrededor de los
fundamentos epistemolgicos del currculo, ellos soportan la concepcin
de conocimiento que orienta el despliegue de la enseanza y posibilita
o limita el aprendizaje, dichas concepciones determinan la prctica del
educador y delimitan el espacio para la toma de decisiones
metodolgicas, entre muchas otras.
Es conveniente cerrar este apartado con la siguiente anotacin: Si
reconocemos que el conocimiento no es natural, y que, por el contrario,
es por definicin histrico y cultural, es necesario reconocer a la vez,
que la teora curricular para la estructuracin de propuestas educativas
no puede ser transmitida de contextos externos.
Ella debe ser
producida, en otras palabras, construida, y se produce socialmente, ese
es el llamado a los estudiosos de la educacin en relacin con la
temtica del currculo.32
2. FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS.
Para iniciar estos fundamentos es conveniente iniciar con la definicin
de la antropologa para profundizar luego en las particularidades que
ataen al currculo.
La antropologa es el estudio de los seres humanos desde una
perspectiva biolgica, social y humanista. La antropologa se divide en
dos grandes campos: La antropologa fsica que trata de la evolucin
biolgica y la adaptacin fisiolgica de los seres humanos, y la
antropologa social o cultural, que se ocupa de las formas en que las
personas viven en sociedad, es decir, las formas de evolucin de su
lengua, cultura y costumbres. La antropologa es fundamentalmente
cultural (Encarta 2004).
El concepto de cultura ha tenido diferentes modificaciones, se ha
entendido como el conjunto de manifestaciones artsticas, del arte
clsico, luego del arte popular, denominado tambin folclor. En la
GUERRA MONTOYA, Jorge William. (Junio 2001). Educacin y currculo integral. Un
reto para el siglo XXI. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig. Facultad de
Educacin. Especializacin en Gestin de Procesos curriculares. Pg. 18.
32

70
cultura se incluyen todas aquellas prcticas, manifestaciones,
creencias, modos de vida de los grupos humanos, es tambin lo que
cultiva y defiende un pueblo o conjunto humano.
Forma parte,
adems, sus producciones intelectuales, artsticas, sus rituales,
leyendas, historias de vida, entre otros.
Retomando a Silvio Herrera: Cultura es, pues, el entorno humanizado
por un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir el
hombre y su destino, de trabajar, de divertirse, de expresarse mediante
las artes. Es el producto del genio del hombre, entendido en su sentido
ms amplio; es la matriz psicosocial que se crea, consciente o
inconscientemente, una colectividad: Es el marco de referencia para la
interpretacin de la vida y del universo; es su representacin propia de
pasado y de su proyecto de futuro, sus instituciones y sus creaciones
tpicas, sus hbitos y sus creencias, sus actitudes y comportamientos
caractersticos, su manera original de comunicar, de celebrar, de crear
obras reveladoras de su alma y de sus valores ltimos.33
Por lo tanto existe una estrecha relacin entre antropologa y cultura
por tratarse del hombre y sus formas de pensar, sentir, valorar y hacer,
por ello, se puede percibir la cultura como una realidad antropolgica,
estos trminos se corresponden uno a uno.
Al interior de una cultura existen micro culturas, diferentes subgrupos
que presentan caractersticas particulares que los cohesionan como
grupo humano, ello genera diferencias, contradicciones, inconsistencias
con los otros grupos, por ejemplo los jvenes desarrollan prcticas,
gustos y rutinas que no son bien vistas por los mayores, ya sean los
padres o los educadores.
Gracias a la cultura se revela la mentalidad, el estilo de vida, la
humanizacin de los ambientes y las caractersticas que determinan el
perfil de la identidad de una sociedad, de un grupo social, de una
comunidad, ello determina las diferentes culturas de jvenes,
migrantes, grupos tnicos u obreros.
La cultura permite comprender el mundo de determinada manera,
percibir el futuro, producir, recrearse y expresarse a travs de
diferentes manifestaciones artsticas y manuales.
Los patrones
culturales se delegan de generacin en generacin como legado, como
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (1998). Lineamientos generales de
procesos curriculares. Hacia la construccin de comunidades autnomas. Documento
1. Serie lineamientos curriculares. Pg. 31.
33

71
patrimonio humano a travs de la educacin formal, no formal e
informal.
Mediante las manifestaciones de la cultura se logran percibir o captar
los rasgos caractersticos de una sociedad, estas evidencias muestran
la
realidad a travs de los cdigos, marcas y huellas
que se
establecen orientados por la capacidad innata del lenguaje, es decir la
posibilidad de representar y simbolizar que est presente en los seres
humanos, la escuela entonces es la agencia social que posibilita la
transmisin de la cultura acumulada para perpetuar e impregnar de
identidad y sentido de pertenencia las producciones surgidas de ella.
Las culturas son estructurales, los cambios, ya sean totales o parciales,
introducen modificaciones en algunos aspectos o en su totalidad. En
algunas culturas los cambios son lentos y la cultura se conserva y se
puede predecir el legado que ser transmitido. Otras culturas como las
occidentales se caracterizan por la presencia de cambios abruptos lo
cual puede ser asimilado en el mbito de los avances tecnolgicos, por
ejemplo, ms no en lo que atae al aprendizaje de nuevos valores, las
costumbres, las expectativas de comportamiento y las agencias
socializadoras, esta situacin genera rupturas y problemas culturales,
manifestados en actitudes negativas.
De igual manera cuando los cambios de una generacin son tan rpidos
que superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos,
crean dificultades en la transmisin de los patrones culturales, ello
produce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo,
por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agencias
socializadoras para que asuman la transmisin de los patrones, a ello
se hace alusin en el siguiente prrafo:
Este rapidez de cambios ha debilitado la capacidad de la familia para
transmitir la cultura, la cual est quedando en manos de la escuela que
vive el mismo problema; entonces, los centros urbanos y los medios
masivos de comunicacin se convierten en los agentes culturales de
primer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de
valores, lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y
de resistencia a la autoridad.34
Segn Iafrancesco, estos cambios sociales acentan el proceso de
aculturacin, entendido como el proceso de aprendizaje de nuevas
conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio.
34

IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2003). Op. Cit., pg 69.

72
La escuela frente al proceso de perpetuacin de la cultura cobra gran
significado, es el encargo social que le ha sido delegado para el
fortalecimiento de la misma, esta institucin se apoya en el currculo
para darle forma y sentido a lo enseado, que realmente se ajuste a las
necesidades, intereses, problemas y expectativas del entorno, del sitio
en que est ubicada la institucin escolar.
Vale la pena al respecto la siguiente anotacin: La cultura representa
el grado de avance y prospectiva que los miembros de una sociedad
han podido alcanzar, la educacin, mediante la formacin y el
desarrollo humano integral de los miembros de una sociedad, posibilita
tanto la identidad cultural de los seres humanos como el avance sociocultural de la misma a partir de la interculturalidad, y el currculo, como
estructura de un proceso educativo, da cuenta de las relaciones entre la
sociedad, la escuela y los seres humanos que la conforman.35
Cuando se establece la conexin entre la educacin y la cultura surgen
mltiples relaciones con las necesidades educativas sociales, las
posibilidades de realizacin de los sujetos en contextos especficos, los
propsitos sociales de formacin y las prcticas educativas escolares.
La construccin curricular se estructura dentro de un proceso
pedaggico que posibilita la elaboracin intencional y consciente de una
sntesis de los elementos de la cultura a travs de la seleccin,
organizacin, transmisin, transformacin y evaluacin de la cultura
misma.
Al mencionar el currculo pertinente y contextualizado se hacer
referencia a la inclusin de los aspectos de la cultura para la definicin
del propsito de formacin, en este momento se apoya en los
fundamentos antropolgicos del currculo, a ello tambin se hace
relaciona cuando se le denomina currculo con pertenencia social:
Cuando se habla que toda propuesta curricular debe atender las
exigencias de pertenencia social, se est sealando que ella debe ser
una respuesta directa a las necesidades reales (no a las inducidas) de
la comunidad que participar en su desarrollo; debe responder por la
exigencia de arraigo, identidad y compromiso de todos y cada uno de
los involucrados en el proyecto a realizar; es decir, al igual que la
comunidad entiende y defiende la existencia del servicio de acueducto,

35

Guerra Montoya, Jorge William. (2001). Op. Cit., pg. 13.

73
de las vas, del matadero, etc. (porque poseen arraigo social), todos los
procesos educativos deben preocuparse por generarlo. 36
3. FUNDAMENTOS POLTICOS.
El currculo para que tenga una estructura que se logre operativizar
requiere de la fundamentacin poltica, ella posibilita la toma de
decisiones administrativas alrededor de aspectos como: Financiacin,
planificacin de infraestructura, distribucin de recursos, deteccin de
necesidades, poltica de profesorado, contenidos del currculo, forma de
gestionarlo, mtodos pedaggicos, poltica de materiales, horarios
escolares, formas de organizacin de instituciones y centros educativos,
control de calidad, etc.
Esta fundamentacin permite resolver preguntas como: Quines
elaboran el currculo?, cules son los parmetros para su
organizacin?, qu papel cumple la administracin en la
implementacin?, cmo se hace la seleccin de los contenidos para los
diferentes niveles escolares?, qu lugar ocupa el estado en las
decisiones curriculares de una institucin educativa?
Segn Aristteles, el hombre est hecho para vivir en sociedad a travs
de la poltica, es decir, lo poltico est en el orden de lo social. Segn lo
griegos la polis es el lugar del hombre, vida humana y vida ciudadana
coincidan, ello es una constante en la sociedad humana.
En este sentido lo que se pone en juego en lo poltico es la voluntad de
la mayora que busca preservar el bienestar, no es la decisin del
poltico sobre los subalternos, porque lo que vale es el bien comn, la
comunidad y la satisfaccin de sus necesidades que en ciertos trminos
puede parecer utpico.
La educacin surge de la relacin entre el hombre, la sociedad y la
poltica por ello el currculo toma un sello particular sobre todo en el
caso del currculo prescrito, es decir de las directrices estatales o
gubernamentales.
El currculo forma parte del contexto en el que se configura y segn las
condiciones en que se desarrolla, en este sentido el currculo es
histrico, cultural y social, forma parte de un sistema educativo
LPEZ, JIMNEZ, Nelson Ernesto. (1996). Retos para construccin curricular. De la
certeza al paradigma de la incertidumbre creativa.
Santaf de Bogot: Mesa
Redonda. Pg. 57.
36

74
particular, de igual manera est inscrito en una poltica curricular que
define los parmetros para ser implementado en un contexto
especfico.
Los fundamentos polticos del currculo delimitan las decisiones
generales y se expresan a travs de una ordenacin jurdica y
administrativa, estos condicionan la realidad de la educacin, tambin
permiten ordenar la prctica y los lmites de la actuacin de los
protagonistas, la lgica educativa est determinada por la poltica y los
mecanismos administrativos que estn en la base de la concepcin de
currculo propios del sistema escolar.
La dimensin poltica del currculo puede ser entendida en una doble
vertiente, por un lado, como la forma de ejercer control el Estado
frente a los procesos educativos de sus ciudadano, es la manera de
garantizar el tipo de hombre que se necesita formar en un momento
histrico-social particular y, de otro lado, muestra desde una
perspectiva pedaggica las dinmicas internas de la realidad escolar,
desde estos dos ngulos se conjuga las intencionalidades polticas con
las educativas.
El paso de alumnos por el sistema escolar, la necesidad de que la
progresin por el mismo haga relacin al dominio progresivo de unos
contenidos y aprendizajes bsicos, la ordenacin del profesorado
especializado en reas o asignaturas del curriculum, el control mnimo
en la expedicin de acreditaciones, etc lleva a una intervencin
administrativa inexorable. La regulacin de los sistemas curriculares
por parte del aparato poltico y administrativo es una consecuencia de
la propia estructuracin del sistema educativo y de la funcin social que
cumple. Pensar en otra posibilidad supondra situarse en otro sistema
educativo y en otra sociedad.37
El sistema educativo a travs de sus regulaciones y controles interviene
en la sociedad productiva, esto quiere decir que dependiendo del nivel
de educacin se asignan los puestos de trabajo, es una manera de
ordenar la economa, por lo tanto escuela y sociedad son dos instancias
que se complementan.
La poltica curricular es un aspecto de la poltica educativa que
establece los criterios para seleccionar, ordenar y cambiar el currculo
dentro del sistema educativo, precisa el poder y la autonoma de los
agentes en las diferentes jerarquas, interviene por tanto en la
distribucin del conocimiento , incide en la prctica educativa porque
ordena contenidos y cdigos.
37

Sacristn J. Gimeno. Op. Cit., pg 128-129.

75

La poltica curricular es toda aquella decisin o condicionamiento de

los contenidos y de la prctica del desarrollo del curriculum desde
instancias de decisin poltica y administrativa, estableciendo las reglas
de juego del sistema curricular. Disea un marco de actuacin con un
grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores del
curriculum.
La poltica es un primer condicionante directo del
curriculum, en tanto lo regula, e indirectamente a travs de su accin
en otros agentes moldeadores. 38
Desde otra mirada puede decirse que la presencia de la poltica en el
currculo limita la autonoma de los docentes orientadores de la
enseanza y logra eliminar las posturas innovadoras, es importante en
este sentido presentar segn Sacristn (1995), otros aspectos
relacionados con la funcin reguladora de la poltica curricular y que
contribuyen a darle forma a travs de diferentes caminos de
intervencin, son:
1. Las formas de regular o imponer un determinado reparto del
conocimiento dentro del sistema educativo.
2. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la
regulacin y control del curriculum.
Esta dimensin delimita los
espacios de libertad asignados a los diversos agentes e instancias que
intervienen en la configuracin del curriculum.
3. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a
determinar el cumplimiento de los objetivos y aprendizajes
considerados mnimos, ordenamiento del proceso pedaggico o
intervencin a travs de los medios didcticos.
4. Mecanismos explcitos u ocultos por los que se ejerce control sobre
la prctica y la evaluacin de la calidad del sistema educativo.
5. Las polticas de innovacin del curriculum, asistencia a los centros y
de perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorar
la calidad de la enseanza.
Alrededor de la definicin de las polticas curriculares se tejen diversas
reflexiones, por ejemplo, la seleccin de un currculo comn en la
educacin obligatoria se inspira en un proyecto de cultura homogneo
articulado con el concepto de pas o de localidad que puede mirarse
como gobierno autoritario en la medida en que expresa el modelo de
Sacristn J. Gimeno. Op. Cit., pg 130.

38

76
cultura que el poder impone o un gobierno democrtico apoyado en las
necesidades culturales comunes y esenciales de la comunidad.
Definir la cultura comn implica seleccionar contenidos, aprendizajes
bsicos, lineamientos pedaggicos
y estrategias didcticas que
puedan garantizar la efectividad del control, podra decirse, adems,
que la filosofa que motiva este control es concebir la educacin para
todos en igualdad de condiciones la cual rene, adems, pretensiones
de homogenizacin, en este sentido es pertinente mencionar los
estndares curriculares .39
En ltima instancia al interior del currculo comn est el inters por
mejorar la calidad de la educacin, la normalizacin de la cultura y la
integracin social con identidad nacional. La calidad implica, adems,
dominio de conocimientos y aprendizajes bsicos que buscan equilibrar
la balanza de la desigualdad.
De otro lado es necesario expresar que debido a la intervencin y
control administrativo del currculo no se puede eliminar la autonoma
pedaggica del educador, en cuanto la elaboracin de proyectos
pedaggicos donde la innovacin e inventiva hagan presencia y
dinamicen la enseanza, debe quedar un espacio que no asle ni
obstaculice la actuacin y el despliegue creativo en la interaccin
estudiante-educador, todo el proceso no puede ser tecnificado,
positivizado40 porque
anula a los sujetos protagonistas del acto
educativo, donde queda entonces la comunidad pedaggica para la
toma de decisiones sobre la enseanza y las posibilidades de adelantar
proyectos de investigacin para la cualificacin de la misma.
4. FUNDAMENTO LEGALES.
El anlisis juicioso de la Carta Magna permite la apropiacin de su
espritu para la orientacin de las prcticas educativas. Desde su
lectura literal se podran superar graves problemas sociales, educativos,
Los estndares curriculares para la educacin bsica fueron definidos en Colombia
con el propsito de hacer de la educacin un espacio de mejoramiento de la calidad
de vida de las personas, las comunidades, las regiones y los pases, desde la
formacin en competencias y la cualificacin de desempeos y garantizar la movilidad
de los estudiantes en el pas gracias a la cualificacin del sistema educativo en la
bsica primaria y secundaria y en el ciclo de media vocacional.
40
La palabra positivizado hace referencia a la presencia del paradigma positivo en la
educacin que se refleja en el modelo tcnico donde solo lo objetivo, medible,
observable y cuantificable tiene validez. Este paradigma se consolida a travs de la
tecnologa educativa.
39

77
econmicos, etc; y se podra hablar de una patria ms humana, justa,
democrtica y prspera.
De igual forma el marco legal que orienta y regula la educacin
pretende legalizar aquellas prcticas innovadoras que logren
transformar la sociedad, unidas a otras condiciones sociales,
econmicas, polticas, pedaggicas, tecnolgicas y humanas.
Tanto la Constitucin Poltica como la Ley General de Educacin y las
dems normas que se les derivan, constituyen una proclama de la
funcin de la educacin en el pleno desarrollo
de las personas,
consagran tambin los derechos y los deberes humanos fundamentales
que regulan las relaciones de las personas consigo mismas, los dems
y con la naturaleza, expresan la necesidad de trabajar por el
reconocimiento y la valoracin de las diferencias personales y culturales
a travs del respeto mutuo, la confrontacin racional, la justicia, el
pluralismo y la solidaridad.
La normatividad vigente reconoce y valora el ejercicio de la autonoma
que permite tomar decisiones responsables, respetar el cdigo de tica
educativo, participar en la orientacin y desarrollo de los procesos
humanos, sociales y culturales lo cual se refleja en las estructuras
curriculares y en la investigacin pedaggica desarrollada por las
instituciones educativas.
El espritu de las normas proclaman la democracia participativa que
busca la convivencia pacfica al retomar las posturas de los ciudadanos
frente a sus necesidades; gracias a la toma de decisiones y al
compromiso
se logra encontrar alternativas de solucin que
contribuyen a construir la paz y el bienestar social y personal.
De igual manera se establecen mecanismos de descentralizacin que
buscan el desarrollo equilibrado de las diferentes regiones del pas, es
darles autonoma y creer en el potencial de las localidades.
Los cambios propuestos en educacin son legtimos porque han surgido
de la reflexin y anlisis de los educadores, ha sido el producto de
procesos de construccin colectiva desde las agremiaciones y conjuntos
de docentes que reclaman el cambio de las prcticas educativas en
beneficio de una nueva sociedad y de un nuevo pas que necesita otro
tipo de formacin de sus ciudadanos.
En este mismo sentido las transformaciones son legales, el marco de
normas vigentes legalizan los procesos renovadores, pactos y

78
movimientos sociales que se estaban produciendo tiempo atrs y se les
denominaba innovaciones pedaggicas, liderados por educadores
pujantes y decididos que siempre creyeron en el cambio sin necesidad
que fuese reglamentado.

79

UNIDAD 2.
ENFOQUES Y
MODELOS

80

CAPTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES

La fundamentacin terica de este captulo sobre enfoques curriculares
se soporta en la teora de los intereses constitutivos del conocimiento,
entendidos tambin como los intereses humanos fundamentales que
inciden en la manera de construir el conocimiento, del filsofo alemn
Jrgen Habermas.
Carlos Eduardo Vasco retoma las teoras de Habermas para plantear el
texto, Tres estilos de trabajo en ciencias sociales. Para desarrollar el
referente terico de la temtica de este captulo, se retoman en los
prrafos siguientes apartes de este autor 41, con especial nfasis en los
intereses intratericos, los cuales permiten llegar a la comprensin de
los enfoques tcnico, prctico y crtico.
La escuela de Frankfur liderada por Habermas, contribuy a la manera
como se identifican los tipos, las maneras y las metodologas de hacer
ciencia, no slo por los intereses que se pudieran denominar
extrnsecos al trabajo terico, sino por intereses de tipo intrnseco, es
decir, las particularidades de la
dinmica interna del quehacer
cientfico.
A estos ltimos, intereses se les identifica como intratericos, y a los
otros intereses extratericos. Los extratericos se refieren a intereses
de tipo efectivo, o de decisin tica, o a la cosmovisin que se tenga y
que lo hace dedicarse en una empresa que implica mucha energa y
dedicacin.
De otro lado, el inters, segn Habermas (1972) citado por Grundy
(1994) es el placer asociado con la existencia de un objeto o accin,
este placer se relaciona con la creacin de las condiciones para la
reproduccin de la especie, ello implica la visin de la persona como ser
sensual y sensible que puede establecer relaciones. Segn el mismo
autor las formas ms elevadas y puras de placer han de
experimentarse en la racionalidad, es decir, la racionalidad es el inters
ms fundamental de los seres humanos.
Los tres intereses cognitivos bsicos son:
tcnicos,
prcticos y
emancipadores, estos intereses se corresponden con los tres estilos de
41

VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Documentos
ocasionales 54. Bogot: Cinep. Pg 11-23.

81
trabajo investigativo en las ciencias sociales, denominados, inters de
prediccin y control, inters de ubicacin y orientacin y el inters de
liberacin.
A continuacin se desarrollan los enfoques curriculares que se
corresponden con estos intereses cognitivos.
1. ENFOQUE CURRICULAR TCNICO.
Este enfoque se relaciona con los postulados tericos del inters de
prediccin y control, en la clasificacin de las disciplinas que hace el
autor Carlos Eduardo Vasco (1989) y en la teora de Habermas se
plantea como inters tcnico.
En primer lugar, este inters se centra en la intencin de supervivencia,
mediada por el trabajo, los aportes de la ciencia moderna del siglo XVI
y XVII representado en los modos de produccin y en los intereses
econmicos. Se puede decir, ms que en trminos descriptivos, de una
manera explicativa que el principal inters de las disciplinas cientficas
es predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es posible.
El inters que busca el dominio de la naturaleza es lo que llama la
escuela de Frankfurt el inters tcnico, derivado del adjetivo de la
"techn" de los griegos. No significa tcnico en el sentido de
tecnologa aplicada; es el inters por la prediccin y el control, por
ejemplo, la astronoma trata de superar la descripcin y busca explicar
lo descrito y se queda nicamente en la prediccin. Es imposible
controlar un eclipse o una conjuncin de planetas, pero debido al
lanzamiento de satlites artificiales se puede no slo predecir sino
controlar la rbita de algunos aparatos que a veces vuelven a la tierra y
otras veces se queman en la atmsfera.
Hay pues inters por la prediccin, que preside este inters tcnico. La
geologa y la geofsica, por ejemplo, ni siquiera llegan al nivel de
prediccin; no se puede predecir todava un terremoto. Hay que tener
cuidado en no decir que el inters tcnico logra predecir y busca poder
controlar, aunque ese rodeo terico exija an varios siglos. As, aunque
la geofsica no pueda an predecir terremotos, sin embargo, busca
poderlos predecir y ese es el inters que gua gran cantidad de trabajo
cientfico en geofsica. Ntese que se dira fcilmente que este tipo de
inters terico es ms bien prctico: es inters por controlar, es un
inters de tipo prctico en el sentido usual de la palabra. No se debe

82
desorientar por la palabra prctico que va a surgir ms adelante en
el contexto del artculo de una manera algo difcil de interpretar.
Este tipo de inters tcnico produce las disciplinas emprico-analticas;
empricas en el sentido de su intermediacin directa con el mundo
emprico, con el mundo sensible, con el mundo de lo observable y
analticas en el sentido de que su manera de funcionar es
predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja,
para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir,
controlar, explicar por relaciones causales internas o externas. Se nota
inmediatamente que cuando est guiada por este tipo de inters, la
disciplina en cuestin tiene ese estilo de ruptura del sistema objeto de
estudio en sus componentes para reconstruir despus ese mismo
sistema por medio de relaciones y transformaciones. Es claro adems
que este primer tipo de inters que
llamado tcnico est
directamente ligado con el trabajo humano.
Todas las disciplinas orientadas por este inters, no en el sentido
tecnicista de hacer mquinas, sino en el sentido tcnico terico, buscan
predecir y controlar la realidad. Entindase el trmino explicar en un
sentido restringido porque todos los tipos de inters pretenden de
alguna manera explicar. Lo que pasa es que el tipo de explicacin que
se busca con el inters tcnico es distinto, una explicacin de tipo
casual muy especfica.
El inters tcnico retoma la necesidad de sobrevivir y reproducirse de la
especie humana a travs del control y gestin con el medio, es una
forma de actuacin anticipada que posibilita predecir y controlar el
entorno a partir de la experiencia de referencia actual. La ciencia
emprico-analtica propia del inters tcnico se desarrolla mediante la
experiencia, la observacin y la experimentacin. El mtodo utilizado
es el hipottico-deductivo y slo tiene validez aquello que es medible,
observable y cuantificable.
El inters tcnico da lugar a una accin instrumental que son reglas
tcnicas basadas en un saber emprico. La ciencia emprico-analtica
permite identificar regularidades frente a los fenmenos debido a la
manipulacin y manejo del medio.
Aristteles seal las disposiciones tcnicas que tienen relacin con el
inters que plantea Habermas. La tekn es la disposicin que revela
una clase de accin humana que se fundamenta en el eidos o idea
genuina y la poietik es la unin de la tekn y del eidos, es el
hacer, la accin misma.

83

Este enfoque se apoya en las teoras de Aristteles y Habermas, se

centra en el producto, esta es una visin reproductiva del currculo que
sugiere que el objetivo de la enseanza es reproducir en los
estudiantes los diferentes eides" que orientan ese trabajo plasmadas
en documentos curriculares y documentos que planifican el currculo.
En este enfoque los educadores actan de manera mecnica, es un
trabajo reproductivo ajustado a los lineamientos o directrices del
Estado, no son creativos, productivos o autnomos, reproducen las
ideas producidas por otros.
La escuela cumple una funcin reproductiva al transmitir las
costumbres y tradiciones de la sociedad para mantener el control y la
estructura social. Estos desarrollos se soportan en la obra de Tyler y se
describen a travs de la tecnologa educativa, de igual manera
Rowntree en sus teoras sobre educacin hace alusin a lo fines
predeterminados u objetivos.
Los objetivos son enunciados o principios tericos que se encuentran
en una relacin determinista con el mundo de la prctica. La califico de
determinista porque los objetivos determinan la accin que desarrollar
el profesor. Estos objetivos preespecificados determinarn el diseo de
la experiencia de aprendizaje.
La seleccin y organizacin de estas
experiencias dependern de la habilidad de los creadores del
curriculum.42
En el inters tcnico se presenta una relacin directa entre la teora y la
prctica, sta ltima tienen validez en la medida en que se soporta en
determinados planes o teoras; una buena prctica exige una buena
teora.
Adems la relacin con los objetos permite objetivar la
realidad, se le considera objeto y al estudiante un componente de ese
ambiente de aprendizaje.
En este enfoque se establece una jerarqua entre los actores del
proceso, el nivel ms alto lo ostentan quienes disean los objetivos y
predicen lo que va a ocurrir en el acto pedaggico. Es claro que la
fuerza es ejercida por las fuentes financieras, en este caso los
gobiernos de turno o la empresa privada.

GRUNDY, Shirley. (1994).

Morata. Pg. 50.
42

Producto o praxis del curriculum.

Madrid: Ediciones

84
Gagn hizo nfasis en la importancia de los objetivos educativos ya que
estos, incluso determinan los contenidos y los dems componentes de
la enseanza. En la tecnologa educativa se haca una descripcin
detallada, paso a paso, de los objetivos, actividades y recursos que
deba implementar el educador, tambin se planteaban las respuestas
correctas de los estudiantes para el momento de la evaluacin.
Una de las premisas de este enfoque es el control sobre el ambiente de
aprendizaje a travs de experiencias planeadas mediante un conjunto
de reglas y procedimientos mostrados como verdades absolutas, el
saber, es entonces, segn Giroux, al referirse a este enfoque como la
cultura del positivismo, objetivo, limitado y externo a los seres
humanos, es independiente del tiempo y del lugar, es un conocimiento
universalizado y ahistrico, expresado en un lenguaje tcnico con
neutralidad valorativa. Se habla de la enseanza de disciplinas aisladas
en compartimentos y atomizadas, se presenta como un conjunto de
categoras separadas e inmutables.
El positivismo presente en el enfoque tcnico no slo ejerce influencia
en la seleccin de los contenidos, sino tambin la metodologa debe
tener como requisitos la objetividad y los resultados porque el
aprendizaje se entiende como la construccin del conocimiento segn
las exigencias medios-fin y busca preservar y reproducir las relaciones
establecidas de poder en la escuela.
La evaluacin cobra sentido en este enfoque porque es la forma de
ejercer control y determinar hasta que punto se alcanzaron los
objetivos previstos.
Marsh y Stafford sugieren que de la misma
manera que los cientficos utilizan normas exactas de medida en
relacin con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y
volumen, tambin los educadores debieran lograrlo al evaluar a sus
estudiantes, dentro de un inters tcnico. Al respecto se sabe que
llegar a esa precisin de medidas en educacin es una falacia, es
pretender que los protagonistas del acto pedaggico sean autmatas y
todas sus actuaciones se puedan anticipar.
2. ENFOQUE CURRICULAR PRCTICO.
El enfoque curricular prctico se relaciona con el inters de ubicacin y
orientacin que presenta Carlos Eduardo Vasco y que Habermas, desde
la escuela de Frankfurt denomina inters prctico.

85
En los intereses extratericos propios de la produccin del
conocimiento, como son las luchas de tipo tico, ideolgico y poltico,
en que se mueve el trabajo cientfico, hay un fuerte inters en afirmar
que la teora producida desde las disciplinas emprico-analticas se
puede denominar cientfica y que todos los trabajos que no se apoyen
en los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de este modelo
son anticientficos. Un caso que puede ejemplificar la hegemona de
este tipo de hacer ciencia, se puede encontrar en algunas facultades
de psicologa, donde los estudios de orden cualitativo se le denominan
no cientficos y pura especulacin.
Desde diferentes ciencias se pueden presentar distintas situaciones, por
ejemplo, tambin se encontrarn socilogos muy serios, con famosas
investigaciones publicadas a nivel internacional que dicen que cualquier
otro tipo de sociologa que no siga rigurosamente este mtodo de hacer
ciencia, ya no es cientfica sino ideolgica. Hay economistas que
descalifican a los colegas que se preocupan por transformar la
perspectiva tcnica, emiten juicios de descrdito, aducen que dejaron
de hacer economa, y que las producciones son filosficas tomando
filosofa en ese sentido peyorativo que le dan algunas personas-.
En la antropologa cuando se trata de la reconstruccin de una cultura,
bien sea contempornea o primitiva, los antroplogos centrados en el
paradigma positivista, exigen que su disciplina se reduzca a una
descripcin sumamente objetiva de los datos observables, sin intentar
pasar al nivel de explicacin por metas y significados.
Sin embargo, Habermas sostiene que, dentro de la lucha al interior del
trabajo cientfico, ese es slo uno de los posibles intereses que son
legtimos y deben llamarse cientficos. Este inters no busca ya la
prediccin y el control, sino que busca ubicar la prctica personal y
social dentro del contexto histrico que se vive. Es un inters cientfico,
serio y disciplinado,
busca comprender ms profundamente las
situaciones para orientar la prctica social, la prctica personal, la
prctica del grupo o de la clase dentro del proceso histrico.
Los verbos ubicar y orientar se sealan como ms importantes y
fciles de comprender que la palabra prctico que utiliza Habermas,
porque esa palabra desde el lenguaje comn posee diferentes
connotaciones y puede ser desorientadora. Se debe afirmar que s hay
un inters de hacer ciencia, que ms que la prediccin y el control,
busca la ubicacin y la orientacin de la praxis, cuyo eje central es el
lenguaje y la posibilidad que ste brinda de representar la realidad.

86
El tipo de inters prctico tambin produce reflexin cientfica rigurosa,
seria y disciplinada. Ubica la praxis social y personal dentro de la
historia, y ayuda a orientar esa praxis; por lo tanto, este inters, es
terico, pero no est alejado de la praxis.
Es conveniente, en este sentido hablar de inters prxico para que se
entienda la trascendencia del trmino. Este inters prctico, lleva a
disciplinas llamadas histrico-hermenuticas. Estas disciplinas tienen
como aspectos importantes trabajar con la historia como eje. En
algunos crculos de investigadores se ha llegado a decir que no hay sino
una sola ciencia prctica que es la historia; al analizar otras disciplinas
de este nivel, se puede decir que hay una sola ciencia privilegiada de
la cual las otras se derivan, entre ellas estn la historia econmica, la
historia poltica, la historia jurdica, la historia social, etc.
Cada disciplina, en cierta medida lleva a privilegiar facetas de la
historia porque le posibilita rescatar su identidad. La historia no es
nicamente la reconstruccin del pasado, hacen parte de la historia el
momento actual y el tiempo pasado, lo histrico, adems, de las
casas coloniales, significa tambin sentirse hacedor de historia en este
momento. Se trata de ubicar y orientar la prctica actual de los grupos
y las personas dentro de esta historia que se est haciendo todos los
das desde las prcticas cotidianas donde cada uno es de una u otra
manera actor.
El aspecto hermenutico en el inters de ubicacin y orientacin hace
relacin al el deseo de interpretar la situacin. El hermeneuta en
griego es el intrprete, el traductor, Hermes, el mensajero de los
dioses. La hermenutica se origin como un intento de reconstruir los
momentos en los cuales surgieron los diversos libros sagrados del
antiguo y nuevo testamento. Los estudios exegticos, o de los textos
sagrados llevaron a que se avanzara en aprender a leer entre lneas,
lograr interpretar y comprender para recuperar el sentido y toda la
informacin arqueolgica, artstica y literaria, adems, reconstruir el
momento en el cual se produce un texto, la situacin en que se
encuentra ese texto en comparacin con otros escritos, su funcin de
sentido, o sea, el sitio que ocupa un texto en la vida de la comunidad.
El origen de la hermenutica en los estudios bblicos dio paso a los
anlisis de textos literarios: la exgesis43 permiti concluir que la
hermenutica bblica era slo un aparte de una disciplina naciente a
comienzos de este siglo, que posibilit luego el surgimiento de grandes
estudiosos como Gadamer y los intrpretes de tipo crtico.
43

La exgesis se refiere al anlisis filosfico, histrico o doctrinal de los textos bblicos o textos sagrados.

87

Se trata de dar una interpretacin global a un hecho, de

comprenderlo, de darle el sentido que tiene para el grupo que est
comprometido en esa praxis social. Pero el estilo ya no es
predominantemente analtico en el sentido de tratar de desbaratar un
sistema y de dejarlo separado para poderlo ver claro. La historia y la
hermenutica tratan precisamente de reconstruir todas esas piezas
aisladas que aparecen en las diversas versiones, en los diversos
hallazgos arqueolgicos, literarios, lingsticos, para recapturar un
todo-con-sentido. Ese todo-con-sentido es el que da la clave
hermenutica. Por ejemplo, si se trata de reconstruir el ambiente de la
familia campesina del siglo pasado, se tiene una gran cantidad de datos
arqueolgicos, de datos histricos, de datos biogrficos, periodsticos,
lingsticos, econmicos, etc. El inters de ubicar el campesinado de
ayer y de hoy, tal vez, el inters de orientar la prctica del trabajo
campesino de hoy y de maana, lleva a los investigadores a tratar de
reconstruir el todo-con-sentido que era una familia campesina del siglo
pasado, de una de las cuales descendemos muchos de nosotros. 44
Los principios epistemolgicos de estilo de hacer ciencia tienen un
sentido sinttico y analtico para alcanzar la comprensin y recuperar
el sentido de la totalidad compleja.
Este inters prctico, especfico, con intencionalidad hermenutica se
presenta en diferentes disciplinas, por ejemplo, en economa, cuando
se trata de reconstruir el sentido de las palabras oferta y demanda,
no se trata de cuantificar, sino de discutir el concepto mismo, entender
las lgicas presentes en el consumidor que pueden garantizar una
presencia en el mercado con mayor efectividad.
La psicologa de tipo fenomenolgico, lleva a analizar globalmente la
situacin de la persona, de dejar que ella misma haga un proceso de
introspeccin y descubra el sentido de su situacin histrica, que sea
capaz de encontrar aquellos escenarios, personajes y emociones que
han transformado la manera de interpretar los acontecimientos y que
afectan su relacin con el mundo. Es pues un trabajo de tipo histricohermenutico guiado por un inters prctico.
El trabajo psicoanaltico es tambin de tipo histrico-hermenutico.
Una reconstruccin de la biografa del paciente, desde el seno materno
o el trauma del nacimiento; una reconstruccin de todos las influencias
que tuvo, una recordacin del perodo edpico; o de los problemas de
adolescencia, etc., para que el paciente adquiera un sentido global y
44

VASCO, Carlos Eduardo. (1989) Op Cit., pg 20-21.

88
amplio de su problemtica, se busca entonces que la persona pueda
reconstruir y orientar su vida de una manera comprensiva, entender el
origen de las dificultades y plantear estrategias para afrontar los
altibajos. Como se ilustr con la economa y el psicoanlisis se puede
hacer ciencia guiada por el inters prctico con dedicacin, rigor y
trabajo serio de una comunidad cientfica. Este estilo de hacer ciencia
est ligado con la interaccin social y en particular con el lenguaje y la
comunicacin.
El inters prctico se orienta a la comprensin de la realidad, la
valoracin e incorporacin del ser humano en su entorno vital.
Mediante este inters se llevan a cabo acciones adecuadas para en un
ambiente concreto.
Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son las
histrico-hermeneticas, en ellas se incluye la interpretacin histrica y
literaria como tambin la de disciplinas como la sociologa y algunas
ramas de la psicologa. Estas ciencias dentro de este inters tratan la
accin en sentido global, la abordan como texto que puede ser
interpretado.
El inters prctico genera conocimiento subjetivo, es un inters
fundamental por comprender el mundo a travs de la interaccin,
gracias a la interpretacin consensuada del significado. Las palabras
claves que se relacionan con este inters son la comprensin y la
interaccin.
El inters prctico genera una accin entre sujetos, se ejercita el juicio
a travs de la reflexin, denominada tambin deliberacin.
Se
pretende interpretar las situaciones y proporcionar sentido para que la
accin realizada sea la pertinente y apropiada.
El currculo prctico pertenece a la interaccin y a las relaciones
humanas porque quienes se ponen en escena en el acto educativo son
sujetos, el estudiante es reconocido como sujeto de aprendizaje. El
educador y los estudiantes son sujetos de comprensin e
interpretacin, sujetos atravesados por la capacidad de representar, de
simbolizar.
El currculo en este sentido se entiende como un texto que debe ser
interpretado, como accin que compromete el juicio y tiene relacin
con los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje o proceso

89
docente educativo45: problema,
medios, formas y evaluacin.

objetivos,

contenidos,

mtodos,

La seleccin de los contenidos radica en el criterio de la construccin

del significado y en la interpretacin. Se busca una organizacin
holstica ms que fragmentaria, capaz de estructurar y movilizar el
pensamiento de los estudiantes y de los educadores, orientado hacia el
ejercicio del juicio que favorezca el aprendizaje con sentido, la
evaluacin en este enfoque curricular, entonces, es un componente y
no un apndice del proceso, la intencionalidad es que los actores sean
los propios jueces de sus acciones.
En este enfoque la teora es el punto de referencia que direcciona las
acciones del educador para que ste, mediante la reflexin desentrae
sus propias teoras con relacin a sus acciones, es decir, estimular el
desarrollo del conocimiento a travs de la toma de conciencia de la
teora implcita que se posee.
3. ENFOQUE CURRICULAR CRTICO.
Los argumentos tericos y los fundamentos epistemolgicos del
enfoque curricular crtico se apoyan en el inters de liberacin, segn
los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco (1989).
Habermas identifica un tercer inters que busca la liberacin, la
emancipacin, y conduce a las disciplinas crtico-sociales. Lo llama
inters emancipatorio. Est caracterizado, para subrayar tambin dos
verbos, por develar las dependencias, en el sentido de quitar el velo
que oculta las ataduras, y por romperlas. El inters emancipatorio
busca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellas
esclavitudes de las que somos todos vctimas ms o menos
inconscientes, y busca la menor manera de romper esas cadenas.
Busca entonces liberar, emancipar y podra llamarse tambin inters
liberador. El estilo de quehacer cientfico correspondiente produce
disciplinas llamadas crticas o crtico-sociales.46
El inters emancipatorio de las disciplinas crticas es catalogado como
anticientfico por los estudiosos que practican la investigcin histrico
hermenutica o la emprico-analtica. Segn el estilo emprico-analtico,
GONZLEZ, AGUDELO, Elvia Mara. (1999).
contemporneas. Medelln:
Coleccin Aulas Abiertas.
Facultad de Educacin. Pg. 48-49.
46
VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pg. 21-22.
45

Corrientes pedaggicas
Universidad de Antioquia.

90
estas disciplinas son slo charlatanera y no son ciencias sino
ideologas. Desde el estilo histrico-hermenutico se desacreditan las
disciplinas emprico-analticas porque son slo instrumentos necesarios
para hacer la verdadera ciencia y que las disciplinas crticas son pura
ideologa.
Desde el punto de vista crtico es explicable las razones por las cuales
se tiende a negar este estilo de hacer ciencia, ellos no pueden ver
desde su punto ptica que este estilo es cientfico; puede verse como
una amenaza a su propia manera de hacer ciencia.
Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia, esta
eleccin depende de las caractersticas del objeto de estudio, es tan
cientfico y legtimo el conocimiento que surge de cualquier de los
intereses mencionados: tcnico, prctico o crtico. No hay por qu
descalificar como no cientfico el inters crtico o de liberacin, ste
busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se ata
la praxis histrica, plantea la manera de romperlas, de liberarse de
ellas. No es un inters simplemente especulativo, para identificar lo
que est all y poder describir, explicar y comprender, sino
proporcionar las armas tericas para romper esas cadenas que existen
y que de cierta manera estn ocultas y empaan la realidad.
Las disciplinas crtico-sociales, est directamente relacionadas con el
factor de poder presente en la estructura de la interaccin social. Se
manifiesta a travs del trabajo y del lenguaje, del primero, descubre los
aspectos que llevan a la alienacin y del segundo los aspectos que lo
convierten en instrumento de manipulacin.
La comunicacin falseada que se da en una sociedad dividida y los
factores que impiden una verdadera comunicacin liberadora son objeto
de anlisis cuando de liberar de ataduras se trata. Se estudian los
aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas, los aspectos del
poder convertidos en dominacin y que se transforman en ataduras
invisibles.
No puede pues decirse en forma antidialctica que el estilo empricoanaltico tiene que ver slo con el trabajo, que el estilo histricohermenutico slo con el lenguaje y que el estilo crtico-social slo con
la interaccin, o slo con el poder. Si se analizan las relaciones sociales
como trabajo e interaccin, o como trabajo, lenguaje e interaccin, o si
se analiza la interaccin en su aspecto comunicativo, su aspecto
afectivo y su aspecto de poder, puede verse que la relacin entre los
estilos de hacer ciencia social y esa esquematizacin de las relaciones

91
sociales es ms compleja y requiere un anlisis ms especfico, que no
es del caso profundizar en este trabajo.47
El inters crtico o emancipador est unido al concepto de libertad ya
que sta relacionada con el habla, la expresin y la comprensin, busca
con ello la verdad y la justicia, este inters parece el ms coherente
con la condicin humana.
Este tipo de inters da lugar a la accin autnoma, prudente,
responsable y crtica a nivel del currculo, se traduce en la liberacin del
individuo de falsas conciencias, establece una relacin entre la
autorreflexin y la accin.
Este inters es compatible con el prctico, se requiere para alcanzar
una perspectiva emancipadora transformar la conciencia en cuanto la
forma de percibir y actuar en el mundo. El mximo exponente de este
inters cognitivo es Paulo Freire, educador brasileo que desarroll su
trabajo en la alfabetizacin y liberacin de adultos, su programa tena
como
principios
fundamentales
la
participacin,
experiencias
significativas y anlisis crtico.
En la interaccin de aprendizaje todos aprenden, el educador aprende
en el dilogo con los estudiantes debido a su representacin del mundo
que posee, se ponen en escena los aprendizajes adquiridos y la
memoria cultural, se incluye por tanto en la perspectiva emancipadora
el acto de enseanza aprendizaje, es un proceso de negociacin
permanente, la seleccin de contenidos es la representacin
organizada, sistematizada y desarrollada de las temticas que
consideran con sentido para incorporarlas en su bagaje cultural, este
proceso no se da al azar, surge de las reflexiones sistemticas durante
el acto pedaggico.
En el enfoque emancipador, la pedagoga crtica ocupa un lugar central,
este tipo de pedagoga toma las experiencias de educadores y
estudiantes, las analiza a travs del dilogo y la concertacin para
jerarquizar aquellas necesidades e identificar las problemticas a ser
intervenidas.
Otro componente del inters emancipador es la praxis, entendida como
el resultado de la accin y la reflexin con apoyo en una teora
orientadora, se precisa de un movimiento dialctico entre accin y
reflexin para regresar a una nueva accin. La praxis se ubica en la
realidad porque atae a la vivencia de las problemticas cotidianas, por
47

VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pg. 22-23.

92
ello tiene lugar en el mundo de las interacciones, en el mundo social y
cultural de donde los participantes desentraan el significado de los
hechos, se realiza una construccin colectiva de significado social con
sentido.
El eidos, o el mundo de las ideas, tiene una connotacin diferente en
este enfoque, se trata de entenderlo como liberacin, como un bien
especfico, un ideal hacia el que se orienta, es la toma de conciencia
frente a las prcticas sociales, situaciones que estn ocultas o
maquilladas a travs de las lneas de poder y de dominacin en los
pases en desarrollo, es comprender las ataduras y determinar la
manera, es decir, las estrategias para recuperar el lugar del hombre
libre.
El currculo por tanto, es negociado, con los estudiantes, se visualizan
estrategias variadas para aprender, se realizan procesos de reflexin
sobre las particularidades individuales y colectivas para aprender y en
consecuencia autoevaluar los aprendizajes.
La evaluacin en un inters emancipador busca suprimir la opresin
implcita ejercida al aplicar pruebas que pretenden controlar el nivel de
apropiacin de los objetivos planteados por el educador.
En este enfoque la evaluacin es un componente del proceso de
enseanza-aprendizaje donde los actores intervienen con el nimo de
plantear estrategias para optimizar el aprendizaje, son vlidos en el
enfoque curricular crtico la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la
coevaluacin. Se presentan un mosaico de alternativas de evaluacin,
adems, no slo es objeto de evaluacin el estudiante, tambin lo es el
educador, los contenidos, los mtodos, las formas y los medios en un
marco de relaciones simtricas de poder y conciencia crtica.
Dentro de la construccin curricular de enfoque emancipador o crtico,
se propone la investigacin-accin como alternativa que proporciona un
mbito ideal para su desarrollo.
La investigacin- accin se fundamenta esencialmente en la
participacin y en el mejoramiento de determinadas situaciones de
orden social que se adelantan mediante la interaccin y las prcticas
humanas. La solucin de las problemticas est ligada a los niveles de
comprensin del significado de lo que sucede en el momento, la
reflexin est presente en la comprensin y el perfeccionamiento, en el
conocimiento y en la accin, en la teora y la prctica.

93
La investigacin accin es una forma democrtica de investigacin que
tiene como propsito la confrontacin y reorientacin de las lneas de
poder que hacen presencia en las metodologas de trabajo para el
cambio y la transformacin, en determinadas situaciones los agentes
externos disfrazan y manipulan la forma de hacer investigacin-accin
ya que son ajenos a la realidad del contexto y emplean teoras que no
se ajustan a las problemticas, ni a los intereses del colectivo.
Grundy (1994) ilustra al respecto: Las teoras consensuales de la
verdad son fundamentales en la epistemologa subyacente a la
naturaleza participativa de la investigacin-accin. Dicho de un modo
claro, las teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que,
en la construccin del conocimiento humano, estamos dispuestos a
aceptar como verdad lo que los grupos de personas estn preparados
para aceptar como verdad.
Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en
lenguaje corriente llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo
nunca debe estar sujeto a la coercin. Al consenso se llega libremente.
As, en este marco epistemolgico, la verdad y la libertad quedan
inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge
del acuerdo entre participantes iguales en el discurso es un falso
consenso. Verdad, justicia y libertad, por tanto, cooperan para hacer
posible el consenso y, por ende, la verdad.48
La investigacin accin se caracteriza porque los investigadores en la
accin son los individuos que participan en la situacin social que
investigan, ms que ser observadores, como en la investigacin
emprico-analtica, son sujetos participantes, actores, cooperadores.
Este proceso de investigacin-accin posee unas fases estratgicas y
otras organizativas, las estratgicas combinan la accin con la reflexin
y las organizativas la planificacin y la observacin. Estas ltimas se
producen en el mbito del discurso mientras que las primeras
pertenecen al mbito de la prctica.
La reflexin se apoya sobre la accin previa mediante mtodos de
observacin que reconstruyen la prctica para poderlos registrar,
analizar y juzgar en otro momento, de otro modo, la reflexin se
orienta hacia situaciones futuras a travs de la planificacin.

GRUNDY (1994). Op. Cit., pg 196.

48

94
Estas fases se denominan tambin
representan en la siguiente Figura49

momentos,

los

cuales

se

Figura 6. Momentos del proceso de investigacin-accin.

INVESTIGACIN
(RECONSTRUCTIVA)
DISCURSO (entre los REFLEXIN
participantes)
reconocimiento
y
evaluacin
(retrospectiva sobre la
observacin,
prospectiva para la
accin).
PRACTICA
(en
el OBSERVACIN
contexto social)
Accin
reconstruida
(prospectiva para la
reflexin,
retrospectiva sobre la
accin).

ACCION
(CONSTRUCTIVA)
PLANIFICACIN
Accin
construida
(prospectiva para la
accin, retrospectiva
sobre la reflexin).

ACCION
Accin
deliberada,
estratgica
(orientacin
retrospectiva a partir
de la planificacin,
prospectiva para la
reflexin.
La retrospectiva y prospectiva del proceso de investigacin-accin lo
estructuran en una metodologa en espiral, que combina los planes y
las acciones y la evaluacin en todo el proceso, los participantes
avanzan en la medida que van ganando en comprensin. Cada ciclo
lleva al siguiente en una forma espontnea. El discurso y la prctica, la
construccin y la reconstruccin permiten los avances en la prctica y
en la comprensin de manera sistemtica, responsable y reflexiva.
La investigacin-accin desde la metodologa presentada se ubica
dentro del inters emancipador, en otros trminos se apoya en la teora
crtica de la investigacin social, esta investigacin en ocasiones
adquiere diferente matices dependiendo del inters cognitivo que
oriente la prctica investigativa.
Cuando la investigacin-accin se utiliza con fines predeterminados y
contribuye a mejorar de manera superficial una situacin social sin
desentraar las fuerzas de poder que subyugan tal prctica, esta
investigacin tiene en su intencionalidad el inters tcnico, en ltimas
busca controlar el medio para producir los resultados esperados del
proceso. Las decisiones para la accin y el conocimiento identificado
49

Kemmis y McTaggart (1982), citada por Grundy (1994), pg 199.

95
como legtimo estn determinadas por la planeacin que haga el agente
externo o el equipo lder de la investigacin.
El inters prctico aparece cuando se busca dar sentido a las
situaciones sociales. Se caracterizada por la comprensin del medio a
travs de la interaccin para alcanzar una interpretacin consensuada
del significado.
Una manera conveniente de liderar procesos de transformacin en la
escuela es a travs de un enfoque curricular crtico que posibilite
estructurar de una manera participativa las relaciones, los contenidos,
los recursos y los otros componentes propios de la enseanza y el
aprendizaje.

CAPTULO 2, MODELOS CURRICULARES.

96

1. CONCEPTO DE MODELO.
El concepto de modelo es indispensable abordarlo para luego revisar los
modelos pedaggicos y su estrecha relacin con los modelos
curriculares. Para la definicin de modelo, se presenta a continuacin
la revisin terica del consultor en educacin, Hugo Hidalgo P. (1996) 50:
Segn la XXI edicin del diccionario de la lengua espaola de la real
academia espaola, a la palabra modelo se le asignan diferentes
connotaciones, entre las cuales se cuentan:
Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Esquema
terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una
realidad compleja (por ejemplo, la evolucin econmica de un pas) que
se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de su
comportamiento. 51
Fabio Velsquez C. realiza una interesante aproximacin al concepto y
caractersticas de un modelo el cual se puede retomar por la claridad
que aporta y porque coincide con el sentido que mejor identifica a su
uso frecuente:
Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre
ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad
emprica, sin ser exhaustivo en la identificacin de las dimensiones y
relaciones operantes es esa realidad.
Todo modelo contiene un principio racional que explica la naturaleza
de los fenmenos incluidos y conduce a las definiciones de los
conceptos. El principio racional es la idea bsica, el punto de vista
subyacente en la formacin y estructura de tales conceptos.
El
propsito de un modelo es sugerir relaciones que pueden ser
observables.
Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstraccin. Por tal
razn, a pesar que son construidos a partir del estudio de casos
concretos, no toman en cuenta ciertas determinaciones de la realidad y
ms bien, contienen enunciados generales que, en conjunto,
constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo
emprico que pretenden interpretar: la consistencia lgica que poseen
los modelos permiten examinar las relaciones entre sus componentes
50

Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; pgs. 44-45

51

Ibid., pg 44

97
en un estado de pureza tal que difcilmente calcan de manera fiel la
realidad emprica en toda su complejidad.
En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse
de l, pero muy rara vez coincidir con l. Con todo, lo que permite el
modelo es descubrir ejes bsicos comunes a esa diversidad de
experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido.52
Ms adelante Hidalgo en el mismo artculo, antes de desarrollar el
concepto de modelos pedaggicos, desarrolla las principales dificultades
que de una u otra razn han limitado el avance de la pedagoga para
que alcance el estatus de ciencia. Estos planteamientos se presentan a
continuacin a manera de resumen para resaltar los interesantes
aportes del autor en cuanto esta temtica.
En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagoga, el autor plantea
que la pedagoga es asumida por los psiclogos quienes la definen
como el campo de ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la
enseanza.
Algunos investigadores tienen un tipo de consideracin diferente,
piensan que la pedagoga, es un saber, relacionado con la prctica de
los maestros, es decir, con el proceso de enseanza-aprendizaje y si se
le asigna o descubre en los textos pedaggicos una cierta aspiracin de
cientificidad, en ese caso hay que hacer un tratamiento diferente del
tema.
Si la pedagoga aspira a una verdad con cierto carcter de rigurosidad,
esa problemtica tiene que ver con los mtodos y, en particular con el
mtodo cientfico, la manera trabajar el tema, se tendr que estudiar
desde lo ms elaborado; es decir, desde la contemporaneidad lo cual
permitir entender y reconstruir su propio pasado, no se trata slo de
analizar con profundidad los textos antiguos o clsicos para poder
entender lo que es la pedagoga.
Una cosas es la prctica pedaggica, la relacin social que se da en el
proceso de la educacin y otra diferente es la pedagoga como discurso
con aspiracin de cientificidad. Ya no se habla de cmo mejorar la
educacin, ni cmo elevar su calidad, ni cul sera la educacin ideal.
En la construccin conceptual y terica de una disciplina cuando aspira
a ser cientfica se plantea un problema terico, epistemolgico y
52

VELSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pg. 13.

98
cientfico en el que es necesario profundizar para detectar los niveles
de rigor, fundamentacin y sistematicidad que tiene el discurso
pedaggico y dar cuenta de un conjunto de fenmenos que hacen parte
de lo real, no cabra valorar la pedagoga como buena o mala, til o
intil, porque la aspiracin de cientificidad consisten en dar cuenta de
la dinmica del proceso desde lo terico y conceptual.
La pedagoga como ciencia no se mide por su positividad o su
eficiencia; su preocupacin no es ver cul mtodo es mejor para
ensear a leer o escribir, porque la finalidad de la ciencia es ayudar a
entender mejor o contribuir a entender un cierto sector de la realidad.
La pedagoga con aspiraciones de cientificidad aspira a dar cuenta,
explicar, predecir, entender mejor un cierto grupo de fenmenos
relacionados con la educacin.
En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta para hacer
un anlisis, los textos ms contemporneos, sobre los temas que
trabaja la pedagoga. En este aspecto se desarrolla una polmica
siempre vigente, con investigadores que proponen que la nica
posibilidad para poder definir y construir el objeto pedaggico, es
revisar los pedagogos de los siglos
XVI, XVII XVIII estudiar la
historia de las ideas y de los saberes pedaggicos propios de la poca,
lo que a juicio de otros podra conducir a tener una visin equivocada
de lo que es la pedagoga en la realidad contempornea.
En la ciencia, por ejemplo, en la fsica, se tiene que ver a Newton desde
hoy, analizando la teora de la relatividad, la fsica cuntica, y no al
revs. Lo mismo hay que hacer en pedagoga, entender los autores
clsicos desde lo ms contemporneo, elaborado y rico que hay en la
construccin de una disciplina que aspira a tener un cierto valor de
cientificidad.
Ahora bien, esta aspiracin no es un invento de algunos. Muchos
autores contemporneos de la pedagoga, presentan la aspiracin de
rigurosidad y sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una
manera lgica, coherente, rectificada, adems, as lo han hecho
pedagogos contemporneos, discpulos de Piaget, Bloom o Luria, gente
de la escuela socialista; son muchos los que han trabajado este
problema y parece que ellos plantean en este sentido, la aspiracin de
cientificidad.
2. CARCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGA.

99
Las cuatro dificultades identificadas por Hidalgo frente a la
materializacin de la cientificidad de la pedagoga se desarrollan en los
prrafos que siguen.
Primera dificultad: la pedagoga es una disciplina demasiado
susceptible, a la semiologa y a las diferentes opciones tericas que se
hacen en la sociologa, en la psicologa en la poltica de los diferentes
pases y en las diferentes culturales. Esta susceptibilidad se debe al
objeto mismo de la pedagoga, ella siempre ha tenido que ver con los
problemas de la enseanza; de una manera muy general y precisa, se
puede decir que el objeto de la pedagoga est relacionado con los
problemas de la enseanza. Se aclara que no es la enseanza en s
misma el objeto de la pedagoga, sino que a partir de los problemas
que surgen de ese proceso de la enseanza se puede construir
conceptualmente el objeto de la pedagoga. En este sentido, es el
referente empirico el que determina la idea de nio, tambin definen
los planes educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo
lo anterior tiene que ceirse o referirse exactamente la pedagoga.
Por lo anterior, el objeto de la pedagoga es de alta complejidad y
variabilidad lo cual dificulta que en este momento se pueda hablar de
una pedagoga ya construida.
Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y
a los educadores, es la relacin establecida con las dems ciencias
sociales. Las ciencias de la educacin han sido malas vecinas de la
pedagoga, absorbentes, corren los linderos cada rato, frecuentemente
le roban los objetos, los temas, etc.
En los Estados Unidos, no se habla de pedagoga, sino de psicologa
educativa y a la larga estn trabajando los mismos problemas clsicos
de la pedagoga, es decir, el aprendizaje, la motivacin, el
afianzamiento de conocimientos, la evaluacin, el rendimiento
acadmico, los abordan y los trabajan los psiclogos y, esos mismos,
son los problemas de la pedagoga; de igual manera sucede con otras
ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la lingstica.
Est bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la
interdisciplinariedad, pero el problema es que trabajan los temas
educativos con la metodologa propia, es decir, con el mtodo
sociolgico o el mtodo psicolgico y el problema de la enseanza se
convierte en un problema de psiclogos, en un problema psicolgico.
Ya los colegios contratan psiclogos y no pedagogos y prcticamente
los colegios llegan a convertirse en manicomios. Con esto no se

100
pretende hacer juicios valorativos sobre la psicologa. Indudablemente,
la pedagoga necesita de la psicologa como tambin de la sociologa, la
lingstica o la antropologa.
Es ms, se podra afirmar que la
pedagoga es una rama especial de la psicologa.
Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que
la pedagoga no tiene razn de ser, que no es necesario estudiarla, que
se debe estudiar a las ciencias de la educacin como la psicologa, la
sociologa, la antropologa, la lingstica, etc., prcticamente dejan sin
espacio y le cierran el paso a la pedagoga.
Debe haber algn
problema que afecta el desarrollo de la pedagoga como construccin
cientfica autnoma.
Tercera dificultad: otra dificultad est conformada por los
movimientos polticos y sociales manifestados en las escuelas y
colegios.
Esto afecta los planes educativos, los programas y el
ambiente en que se puede desarrollar una disciplina cientfica. Si la
prctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha
prctica est al vaivn de los procesos polticos y sociales, ello hace
que frecuentemente los pedagogos terminen sujetos a la influencia de
estos movimientos.
La pedagoga es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que
intenta describir y explicar sistemticamente los procesos educativos
relacionados con la enseanza, no es una disciplina unificada, pero s
de las dems ciencias sociales, aunque su objeto es tambin el hombre
cultural.
Desde su nacimiento el hombre est inmerso en un mundo social que
mediante el proceso de la educacin espontnea o intencional, podr
asimilar los conocimientos producidos por la humanidad a travs de la
palabra o la imitacin, la escritura y la imprenta. El proceso de
asimilacin realizado por el individuo desde sus capacidades, su
personalidad, su historia individual, su situacin cultural dentro de una
sociedad en crisis permanente y frente a un bagaje cientfico-tcnico
atravesado por demandas socioeconmicas, culturales, polticas,
ideolgicas y de enseanza, son cada vez ms difciles de aislar de la
pedagoga.
La pedagoga como construccin est montada sobre una trama de
lneas permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene
que ver con la movilidad de las polticas oficiales.

101
Cuarta dificultad: otra dificultad est en el lenguaje. La
articulacin que tiene la pedagoga con la situacin cultural de cada
pas permite que se hable de ella en diferentes lenguajes. Como se
mencion, la pedagoga en los Estados Unidos se denominaba
psicologa educativa, generando todos los problemas de interpretacin
que conlleva el trmino.
Estas dificultades ilustran el por qu del estado actual de la pedagoga,
lo cual no es tan gratuito, por lo menos comparado con el estado de
otras ciencias, esta comparacin es frecuente y es lamentable que en
una situacin de tanta complejidad se compare el estado actual de la
pedagoga con el de la fsica o la matemtica. No se puede permitir
que se diga que la pedagoga est ms atrasada que la psicologa o la
sociologa, esa no es la situacin, no tiene caso hablar de retraso. Se
trata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad y
complejidad que, adems, se va auto construye en cada momento.
Debera verse la pedagoga como el eje que le permite a las ciencias
afines entrar a ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se
puede afirmar que no es gracias a la pedagoga, sino a pesar de ella
como estas ciencias entran a intervenir en los procesos educativos, lo
hacen de espaldas a la pedagoga, la ven como un terreno baldo donde
cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para disear el
hombre del maana. Y son pedagogos tambin, la pedagoga, es tierra
de nadie y de todos.
Se trata de que la pedagoga, delimite unos parmetros propios, unas
reglas de funcionamiento internas, aproveche los aportes de las dems
ciencias sociales, los reelabore y se apropie de ellos desde una
metodologa propia sin despreciar los mtodos de las dems ciencias
sociales que tambin nos son tiles. Naturalmente, si la etnografa
puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se
utiliza; qu problema existe en ello?
En el proyecto de construir la disciplina, no se puede estar desarmado
frente a los socilogos y a los psiclogos en una situacin
unidireccional. Solamente cuando se construyan las categoras propias
de lo pedaggico se podr ser interlocutores y asimilar los aportes de
las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas invaden.
Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagoga de alcanzar el
estatuto de ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), estn en ntima
relacin con el concepto de modelo pedaggico, ste escritor expresa:

102
La pretensin de construir un modelo o proyecto pedaggico propio,
debe necesariamente considerar las dificultades anotadas para
desterrar la idea de que dicha construccin puede hacerse a la ligera,
de manera simplista, con fines muy pragmticos y verlo ms bien en
una dimensin ms amplia del problema.
A la cuestin de si el concepto de modelo se puede asimilar al de
paradigma, en su concepcin de modelo pedaggico, podra
responderse afirmativamente, por lo mismo que en esta exposicin y
en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos conceptos,
homologndolos. Sin embargo, el concepto de modelo es bastante
general; existen modelos cibernticos, modelos en el sentido de la
moda, tambin una ligazn social entre el ser social del maestro y sus
condiciones econmicas y de trabajo.
En estas ltimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo
sindical, pero se ha avanzado hacia la comprensin de que tambin le
corresponde reivindicar la profesin del maestro y su rol intelectual y
ese es el sentido original del llamado Movimiento Pedaggico: a volver
la mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la pedagoga, sobre los
problemas de la enseanza.53
3. MODELO PEDAGGICO.
Las caractersticas de los componentes de un modelo pedaggico se
relacionan con los parmetros que lo definen y sobre los modelos
tradicionalmente conocidos y practicados en la cotidianidad de las
escuelas.
Un modelo se puede entender como una imagen, una representacin,
una construccin, una representacin del conjunto de relaciones que
permiten caracterizar un fenmeno. En otros crculos de estudiosos se
entiende como un paradigma.
Un modelo intenta, en trminos cientficos, describir y entender un
fenmeno o lo existente, el cual se diferencia de un modelo en
ingeniera que intenta describir cosas, no entender algo, sino construir
algo nuevo a partir de lo dado.
Los modelos pedaggicos tradicionales planteaban como propsito
entender el problema de la enseanza, sino ms bien dictar normas
sobre cmo ensear.
HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y
modelos pedaggicos. Pg. 16.
53

103

El autor recuerda cursos de pedagoga cuando estudiaba en la

Universidad Pedaggica en los que se les enseaba cmo escribir en un
tablero, cmo entonar el discurso frente a los alumnos, que no se deba
hablar muy rpido, en fin, todo el curso de pedagoga no era ms que
un conjunto de normas como un catecismo o manual- donde se les
deca cmo se deba comportar el maestro y cmo se deba comportar
el alumno. Es decir, los conceptos de pedagoga no eran para entender
mejor un fenmeno, sino que la llamada pedagoga tradicional buscaba
normalizar lo que suceda en el aula.
Un modelo filosfico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en
la tierra y en el cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario.
De modo casi semejante, los modelos pedaggicos tradicionales no
intentaban explicar nada sino trazar lneas al currculo, normalizar lo
que pasaba en el proceso educativo.
Se entender, el modelo pedaggico como las formas particulares en
que se interrelacionan ciertos parmetros.
Hidalgo (1996), va explicitando los parmetros propios de un modelo
pedaggico al comentar un poco ms sobre los cursos tradicionales de
pedagoga en la formacin de profesionales de la educacin, dice que
exista, un curso llamado escuelas pedaggicas donde se estudiaban
los autores del siglo pasado, pedagogos alemanes, norteamericanos, la
escuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser una
contraposicin entre la escuela nueva y la escuela tradicional.
Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como
Dewey, Claparede, etc., se identificaban los aspectos comunes a cada
escuela, se daban cuenta que el propio curso se inscriba en una
concepcin tradicionalista y buscaba conducir la educacin hacia el
problema de las metas, este es el primer parmetro identificado, que
siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando
de acuerdo a la tendencia general de la concepcin desde la cual se
aborda lo pedaggico. En el conductismo, las metas son secundarias,
lo importante es el mtodo y los procedimientos.
Existen adems del anterior, otros parmetros, diferentes a las metas y
que resultan imprescindibles para cualquier tratado pedaggico. Otro
parmetro encontrado es que todo pedagogo se refiere a la relacin
maestro-alumno segundo parmetro, como tema central.
En
Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se
establece la relacin del maestro, el que ensea, con otros que

104
aprenden; aunque sta sea slo una de muchas interpretaciones de
esta relacin.
Otro elemento que se identifica como constante en los textos
pedaggicos tanto antiguos como contemporneos es el problema del
mtodo. Este es el tercer parmetro que orienta hacia al siguiente
cuestionamiento: Cmo ensear ms eficazmente?
Junto con el mtodo, estos textos abordan tambin el problema de los
contenidos, este es el cuarto parmetro, que permite preguntar: Qu
ensear?, en muchos casos la respuesta a esta pregunta la elaboran
independientemente del tipo de contenidos.
Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminar
contenidos; ellos formulan todo un desarrollo conceptual mostrando
como el contenido de la enseanza no debe estar prediseado,
prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que darle
oportunidades de experiencia para
que los contenidos los vaya
construyendo segn sus propios intereses y necesidades. Esta manera
de abordar el problema de los contenidos, se vuelve compleja de llevar
a la prctica en la cotidianidad del aula.
El quinto parmetro hace referencia a la elaboracin discursiva,
implcita o explcita, presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de
los procesos de desarrollo en el que se inscriben las diferentes etapas
del aprendizaje en relacin con el desarrollo del individuo, ello posibilita
el abordaje de la prctica educativa desde determinada perspectiva.
Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, la
supresin de alguno de ellos, implicara la desaparicin de la cosa, es
decir, en los cursos de la universidad, el escritor descubri que el
discurso pedaggico desaparece cuando algunos de estos cinco
elementos se suprime; no pasaba as con otros elementos que se
supriman sin que la coherencia de la concepcin pedaggica de un
autor se perdiera. Pero si se suprimiera algunos de los elementos
enunciados, el discurso pedaggico se ira al suelo.
Por eso se
definieron los cinco parmetros pedaggicos.
La interaccin entre los componentes, la entiende cada pedagogo de
manera diferente. En la pedagoga tradicional, la relacin maestroalumno, es muy central, tanto como las metas. Las metas son, por
ejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete los
valores, el reglamento, el horario, el pensum.
En este modelo
pedaggico, son tan importantes las metas como la relacin maestro-

105
alumno; es ms central que en otros parmetros, es decir, existe
jerarqua entre los parmetros.
Esa jerarquizacin entre los
parmetros es lo que constituye el modelo.
El modelo pedaggico se entiende como la definicin en cada pedagogo
de esos cinco parmetros y su interaccin jerarquizada, por lo tanto se
pueden construir tantos modelos como relaciones diversas se puede
establecer entre los cinco parmetros. Se puede concluir que cada
pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedaggico.
El Movimiento Pedaggico reclama una pedagoga cientfica, lo cual se
dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza
alrededor aspectos relacionados con la prctica pedaggica, que en
alguna medida estn impregnados de subjetividad, por ejemplo, analiza
y delimita el concepto del hombre que se quiere formar, entre otros
aspectos necesarios en el proceso de enseanza y aprendizaje, ms
que definir cientficamente los criterios ms adecuados a su labor,
queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicacin de la
pedagoga como ciencia, ya que esto exige unas regularidades como
constantes que permitan definir unas leyes.
Esta peticin de rigor cientfico se enmarca dentro de una concepcin
positiva de la produccin de conocimiento, por ello se requiere hacer
distinciones entre lo considerado cientfico y lo no cientfico. Una
opcin alterna a esta discusin sera mejor ver en qu forma se puede
encontrar una relacin de interdisciplinariedad entre las ciencias afines
a la pedagoga.
Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagoga implique
una accin valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las
ciencias que se llaman cualitativas como las ciencias humanas. La
utilizacin que hace la pedagoga tanto del rigor como de la
metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden positivizar
su objeto. Es vlido decir en trminos del rendimiento de los escolares
que el maestro emprico sea ms eficiente que el que logra explicar los
procesos desatados y vivenciados en el aula y/o en la escuela. Se
habla de ciencia cuando el conocimiento permite entender mejor un
sector de la realidad, en esto radica la validez de la construccin
cientfica. Se tiene que aceptar que la pedagoga nace de una opcin
valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.
Despus de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teoras poscrticas.
Luego de descubrir la subjetividad y la ndole valorativa de una opcin
de conocimientos, parece absolutamente imposible que se elabore un

106
conocimiento social o matemtico neutral. El ser valorativo todo acto de
conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la ciencia. Los
autores poscrticos asumen que trabajan con presupuestos vlidos y
rescatan la importancia de la subjetividad en la produccin del
conocimiento cientfico. La exigencia de neutralidad no se puede hacer
a la pedagoga sin caer en un anacronismo histrico.
Finalmente, plantea Hidalgo:
En la pedagoga queda planteada
realistamente una meta si se propone decantar un suelo de saber que
le sea radicalmente propio, desde lo cual podamos hablarle al otro,
hablarle a los maestros, a los psiclogos, etc.; as no se pasara tan
rpidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino a
sostener un dilogo.54
Como se puede observar el concepto de modelo est mediado por la
presencia de las diferentes disciplinas, en un momento histrico
determinado. Cuando de educacin se trata, se habla de modelos
pedaggicos, los cuales se caracterizan por unos componentes,
denominados por Hidalgo como parmetros.
Los modelos pedaggicos guardan una estrecha relacin con los
modelos curriculares, se puede decir que la base de anlisis de los
modelos curriculares son los modelos pedaggicos, los primeros estn
implcitos en estos ltimos.
En este mismo sentido Mario Daz dice: El modelo puede ser explicado
y especificado en trminos de las variaciones en la clasificacin y la
enmarcacin del cdigo educativo y puede ser descrito en trminos de
las diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relacin
con otros modelos. La oposicin entre, y la transformacin de los
modelos pedaggicos y sus cdigos subyacentes expresa la oposicin,
diferencia o transformacin en la distribucin del poder y/o en los
principios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e
interacciones (enmarcaciones) de los agentes, discusiones y contextos
comunicativos de la escuela55.

HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pg 20.

Esto significa que es posible variar el principio de enmarcacin, manteniendo rgido
y esttico el principio de clasificacin. En este caso, slo varan las modalidades de
control y se mantiene una determinada distribucin del poder. Estas variaciones
pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la
distribucin del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los
pequeos cambios que introducen en las modalidades de control. Se piensa en la
retrica progresista de ciertos modelos pedaggicos en Colombia.
54
55

107
La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la
construccin mental de estructuras que guardan una estrecha relacin
entre sus componentes. En todas las disciplinas humanas se habla de
modelos, como el ideal por alcanzar.
Algunos tericos se refieren a los modelos como la gran utopa, el
punto en el horizonte tomado como referencia para planear las
acciones, en este sentido, vale la pena revisar los planteamientos de
Flrez y Batista 56.
Segn estos autores, los modelos de las ciencias difieren
cualitativamente en cuanto a su valor explicativo, comparten la
caracterstica de ser imgenes o representaciones construidas acerca
de lo que podran ser los fenmenos o cosas observables reducidas a
alguna raz que permita captarlas como similares en su estructura, o en
su funcionamiento.
El modelo es, un instrumento analtico para describir, organizar e
inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad,
la accidentalidad y contingencia fctica que tanto han preocupado al
hombre de siempre, desde su empresa de control de caos, del azar y
de la indeterminacin irracional.
Los modelos propios del saber cientfico difieren de los modelos mucho
ms complejos y abiertos que se han desarrollado en el saber
sociolgico, dado que la mayora de las cualidades de la sociedad son
producto de su propia autocreacin a nivel poltico, econmico, cultural,
psicosocial, tico, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir,
entender los fenmenos sociales, en su estructura, funcionamiento y
desarrollo.
Los modelos de alta ingeniera contempornea son derivacin cientficotcnica, los cuales no estn interesados en comprender los fenmenos
sino en crear cosas nuevas, producir seres artificiales a partir de su
diseo, proyeccin, pronstico y construccin. Son modelos prcticos,
sintticos y de construccin, que disean las cosas que se van a crear
antes de que stas existan, a diferencia de los modelos cientficos
convencionales cuyo propsito es analizar y conocer una realidad ya
dada.

FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedaggicos y formacin

de maestros. Revista Educacin y cultura. No 7. Pg. 6-11
56

108
Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos
categoras, pues su propsito expreso es reglamentar y normalizar el
proceso educativo, definiendo ante todo qu se debera ensear, a
quines, con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu reglamento
disciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.
Tampoco se trata de modelos heursticos para construir hombres
nuevos, su preocupacin ha sido adaptar y cultivar en los jvenes las
cualidades y virtudes vigentes en la sociedad dominante o extradas del
pasado clsico humanista. Entonces, parece que se trata ms bien de
modelos filosficos.
La estrategia fundamental del pensamiento filosfico ha sido la de crear
modelos globales de la realidad y su conocimiento, principios generales
y categoras universales de las cosas y de la lgica del mtodo. Por lo
tanto, se observa la amplitud y universalidad de los modelos que la
filosofa crea para reflexionar sobre la totalidad del mtodo desde lo
dialctico, histrico y estructural. Una cosa es generar a asumir un
mtodo como estrategia general de reflexin y produccin de saber y
otra bien distinta, es asumir el mtodo como estrategia para regular la
transmisin y difusin de saberes y costumbres.
Los modelos pedaggicos no son responsables de funcionar como
modelos de control de las facultades del alma, de la virtud y del saber,
como obstculos epistemolgicos, similarmente a como funcionaron los
sistemas de moralidad. Su carcter normativo los diferencia de los
modelos de conocimiento propios del saber filosfico o del saber
cientfico.
Los modelos pedaggicos son a la vez sntoma de la
concepcin del mundo y de las ideologas que enmarcan la vida
intelectual y la circulacin de saberes filosficos y cientficos en cada
poca y en cada sociedad histricamente determinada.
Para culminar este aspecto Flrez y Batista continan:
Se desprenden de la distincin anterior dos consecuencias
complementarias. La primera es que un discurso normativo no puede
dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a stos
ltimos en su calidad de obstculo. Un discurso pragmtico que cie
encauza la prctica educativo no puede por esa misma razn ser medio
adecuado de difusin sino del sentido comn, absolutizando la
experiencia inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismo
ingenuo...No pude ir ms lejos, simplemente porque un lenguaje de
nivel de diferenciacin y jerarquizacin cognoscitivamente inferior no
puede explicar ni comunicar mensajes complejos de orden

109
cualitativamente superior.
Los modelos pedaggicos tradicionales
anclados en la concepcin metafsica de un sujeto pasivo y en una
teora ingenua del conocimiento, no estn en condiciones de contribuir
a la comunicacin de los conocimientos cientficos y mucho menos de
sus procesos de creacin.
Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedaggicos, a la
inversa de su intencionalidad, ms bien constituyen ellos mismos un
objeto interesante de estudio para los cientficos sociales, por un lado
para las historias de las ideologas en alguna poca y formacin social
particular y por otro lado para la antropologa estructural, que quizs
hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas
alguna organizacin lgica subyacente e invariante. Es decir que tales
modelos pedaggicos pueden y merecen ser objeto de anlisis cientfico
mediante mtodos sistemticos rigurosos de conocimiento.57
La temtica de los modelos pedaggicos encierra variadas perspectivas
conceptuales, epistemolgicas y metodolgicas que es conveniente
revisarlas para comprender el lugar desde el cual los modelos
curriculares en la prctica educativa adquiere sentido y significado, es
decir, establecen vnculos y/o distanciamientos entre ellos.
En este mismo sentido la escritora Elvia Mara Gonzlez 58 presenta un
desarrollo profundo de las teoras sobre pedagoga, didctica y
currculo, establece la relacin entre los modelos pedaggicos (Figura.
3) la concepcin de didctica ampliada (Figura. 4) y las diferentes
perspectivas del currculo.
Este texto se constituye en un documento bsico para los educadores
en formacin porque suministra las bases tericas para comprender el
proceso de enseanza y plantea alternativas de transformacin que
benefician la formacin de las generaciones contemporneas.
En los siguientes prrafos se retoman apartes, de manera textual
algunos y otros a modo de resumen de las principales ideas.
4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGGICOS, LAS MEDIACIONES
CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999).
Corrientes pedaggicas contemporneas.
Universidad de Antioquia: Facultad de Educacin.
57
58

110

En sus desarrollos tericos la autora presenta las particularidades de

los modelos pedaggicos sealados por Rafael Flrez (tradicional,
conductista, desarrollista y social) y establece las relaciones de sus
componentes con la didctica y con el currculo, al retomar las
diferentes teoras que configuran los modelos y los enfoques.
Se inicia el captulo con la Figura. 3, sobre modelos pedaggicos, en
ella se observan las particularidades que adquiere la filosofa, la
psicologa y la sociedad en cada una de los modelos pedaggicos, ya
sea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual manera,
se define la relacin con la didctica, el tipo de diseo curricular, las
particularidades de la enseanza y la evaluacin cuantitativa o
cualitativa.

111

Figura 3. MODELOS PEDAGGICOS

Filosofa
escolstica

Psicologa de
las facultades

Sociedad
tradicional

Filosofa
determinista

PEDAGOGA
TRADICIONAL

Demandas
polticas

Psicologa
asociativa

Filosofa
Sociedad pragmtica y
capitalista
relativista

PEDAGOGA
CONDUCTISTA

Psicologa
gentica

Sociedad
meritocrtica

Filosofa
marxista
TERICO

PEDAGOGA
CONSTRUCTIVISTA

Sociedad de
Psicologa clases en
social
conflicto

PEDAGOGA
SOCIAL
Comunidad
educativa

DIDCTICAS

DISEO DEL CURRCULO

POR DISCIPLINAS Y
FACULTADES

DIDCTICAS
DISEO DEL CURRCULO
POR OBJETIVOS
INSTRUCCIONALES

DIDCTICAS

DIDCTICAS

DISEO DEL CURRCULO

POR PROCESOS

MEDIACIN

DISEO DEL CURRCULO

POR CONSENSO
PARTICIPATIVO

Necesidades de
produccin

Ciencia y
tecnologa

ENSEANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA

ENSEANZA
MOLDEADORA DE
CONDUCTAS

EVALUACIN
CUANTITATIVA

ENSEANZA
CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL
ESTUDIANTE

ENSEANZA
MOLDEADORA DE
CONDUCTAS

EVALUACIN
CUALITATIVA

ACONTECIMIENTO DE
ENSEANZA

112

FUENTE: Rafael Flrez Ochoa, citado por Elvia Mara Gonzlez 1999, pg 47.

113

La pedagoga ha construido, desde su historia, una serie de modelos,

de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo
existente. Estos modelos son dinmicos, se transforman y pueden ser
imaginados para ser vertidos en el mundo real.
Los modelos pedaggicos, se clasifican en tradicional, conductista,
desarrollista y social, (Flrez , 1994), citado por Gonzlez (1999). Cada
uno, recoge los componentes del proceso docente educativo y los
enfoques curriculares. Estos componentes y enfoques circunscriben
cada modelo.
El texto desglosa cada modelo pedaggico a partir de los enfoques
curriculares, los sintetiza en sus caractersticas fundamentales y los
analiza a travs de los componentes del proceso docente educativo.
Debate la vigencia de ellos en el actual momento educativo y aborda
las posibles tendencias o corrientes pedaggicas que emergen de la
actualizacin de estos modelos.
Gonzlez, en su exposicin, establece una estrecha relacin entre los
conceptos de pedagoga, didctica y currculo, plantea que la pedagoga
se desarrolla en la escuela a travs de la didctica y se realiza a travs
del currculo, se puede decir que la pedagoga son todas las teora que
de manera implcita o explcita acompaan el quehacer del maestro, la
forma de visualizarla es a travs de la didctica y toma forma en el
proceso de enseanza aprendizaje, es decir, en el currculo.
La didctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo,
que establece un estrecho vnculo entre el mundo de la vida y el mundo
de la escuela, en este aspecto se habla de la pertinencia del currculo,
es decir que se ajuste a los nipex (necesidades, intereses, problemas y
expectativas) de los actores del proceso de enseanza y aprendizaje y
establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una
sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera la escuela
responde, desde sus estrategias didcticas, que son mucho ms que
simple medios de enseanza.
El proceso de enseanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus
estudiantes a travs de los contenidos de la cultura. Esta relacin es
compleja e integra varios componentes, los cuales se muestran en la
Figura 4:

114
El problema: la situacin de un objeto que genera una necesidad en
un sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin.
El
objetivo, el propsito, la aspiracin que el sujeto se propone alcanzar
en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y
resuelva el problema.
El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la
cultura.
El mtodo: la organizacin interna del proceso docente-educativo en
tanto procesos de comunicacin y accin; son los pasos que desarrolla
el sujeto en su interaccin con el objeto, a lo largo del proceso docenteeducativo.
Los medios: herramientas que se utilizan para la transformacin del
objeto.
La forma: organizacin que se adopta desde el punto de vista temporal
y organizacional en la relacin docente-discente para desarrollar el
proceso docente educativo.
La evaluacin: constatacin peridica del desarrollo del proceso, de
modificacin del objeto59.
Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema
porque se establecen funciones y relaciones especficas que llegan a
convertirse regularidades para alcanzar luego el estatus de leyes, por
ejemplo, el objetivo se traza segn el problema social objeto de
estudio, el cual genera en los estudiantes mltiples necesidades para
ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la
escuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia al
primer principio de la didctica, la escuela en la vida.
La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr
el objetivo a travs de la solucin del problema. En esta dinmica se
relacionan el objetivo, el mtodo y el contenido cuya funcin especfica
es la transformacin del objeto, se crea, entonces un modelo dinmico,
de donde surge otro principio didctico, la educacin a travs de la
instruccin.
La relacin entre estos componentes se establece a partir de la
derivacin de una serie de sistemas del microsistema social, como son
59

LVAREZ. (1986), citado por Gonzlez (1999), pg 48-49.

115
los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desde
el sistema docente-educativo. Este a la vez genera la integracin de
cada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con sus
modelaciones propias. Ello conlleva la relacin sociedad-escuela e
instruccin-educacin. Formar no slo en la cognicin sino para la
vida; educar no slo a travs de la relacin teora y prctica, sino para
el mundo de la vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos
colmados de sentidos para todos.60
El currculo segn Rafael Campo61, es una accin que encierra una
intencionalidad y enlaza el proyecto educativo institucional con el
proyecto de la comunidad, de igual manera es capaz de registrar la
cotidianidad de la escuela porque es la gua principal que se construye
en el hacer educativo.
El currculo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los
escenarios y las prcticas del acto educativo y proponer dinmicas bien
interesantes entre el mundo real y el mundo de la escuela; entre el
pasado de la humanidad, el presente del acto educativo y el futuro de
las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo
desconocido, lo que fue y lo que ser, entre el saber cotidiano y el
saber cientfico.
Las prcticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la
organizacin curricular logra que la experiencia del hombre se site
en el mundo de la vida y pueda orientar su devenir histrico, es decir,
aprender hacer historia desde el acto pedaggico en el presente.
El currculo es capaz de traducir, articular y proyectar la cultura. La
traduccin hace referencia a los niveles de comprensin de la cultura
para poder elegir aquellos contenidos ajustados a las particularidades
del contexto. La interpretacin exige generar acciones con sentido, es
la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad
a travs de la historia al mundo de la escuela. La articulacin implica
generar didcticas innovadoras para ensear en forma eficaz, eficiente
y efectiva a los estudiantes, posibilitar el reconocimiento de los saberes
previos y sus movimiento en los encuentros y desencuentros propios
de la negociacin y el consenso de los saberes para la construccin de
soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los
protagonistas en la escena escolar. La proyeccin se entiende como el
lanzamiento de un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la
competencia propositiva del currculo donde surgen nuevas formas de
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 48-49.
Citado por Gonzlez (1999), pg 50.

60
61

116
percibir, entender y comprender el mundo sin perder de vista el
progreso de la colectividad.

117

Figura 4. Didctica proceso docente-educativo. FUENTE: Gonzlez (1999, pg 51)

PROBLEMA

Social

Necesidad

OBJETIVO

CONTENIDO

Educativo

Instructivo

Cultura

Valor

Pensar

Lgica de las
ciencias

Propsito

Satisfacer la
necesidad

Estructura el
objetivo

MTODO

Cmo se
desarrolla el
proceso

Accin

Comunicacin

Alcanzar el
objetivo

FORMA

MEDIOS

Organizacin
del proceso

Espacio

Herramientas
para desarrollar
el proceso

Tiempo

Alcanzar el
objetivo

EVALUACIN

Constatar si el
objetivo resolvi el
problema

118
5. MODELO CURRICULAR ACADMICO.
La fundamentacin epistemolgica y conceptual frente al modelo
pedaggico tradicional, presentada por
Gonzlez (1999) con sus
mediaciones curriculares y estrategias didcticas alcanza a articular de
manera bien interesante y rigurosa las diferentes teoras sobre la
pedagoga, la didctica y el currculo, adems compila de manera
enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristn (1995), y lo
denomina el curriculum como suma de exigencias acadmicas o modelo
curricular acadmico.
El currculo se construye a travs de una red de relaciones entre
personas, discursos y hechos del mundo de la vida con el mundo de la
escuela. Se puede ver que del tejido social surgen situaciones que
permiten constituir el currculo ajustado a caractersticas particulares,
es decir, al contexto. El currculo registra el trayecto del hombre por la
cultura y genera un proyecto de vida; a travs de ste se conjugan los
tiempos pasado, presente y futuro y retoma los problemas del mundo
de la vida para garantizar la formacin propia del mundo de la escuela.
Esos dos mundos se acercan o se alejan segn la concepcin de
currculo que oriente la dinmica de la escuela, Gonzlez, en este
sentido, retoma las teoras curriculares que se ajustan al modelo
pedaggico tradicional y argumenta:
Si se entiende por currculo un conjunto de materias a superar por el
alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseanza
(Schubert, citado por Sacristn, 1994), se estn construyendo
bsicamente dos teoras curriculares convergentes, a saber: una
denominada tradicionalmente como racionalismo acadmico (Eisner y
Vallance 1974) y otra llamada cdigo curricular moral (Lundgren,
1992). Ambas teoras translucen un currculo como un documento que
muestra un plan de estudios, elaborado en forma a priori, desde la
concepcin del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la
escuela.62
El cdigo curricular moral, define como finalidad la formacin de
ciudadanos bajo los parmetros de moralidad exigidos por el estado y
controlados a travs de la religin oficial. Un adecuado nivel de
educacin se logra cuando el estudiante es capaz de leer y escribir
textos que engrandecen al estado y a la religin, adems de cumplir
con los deberes y derechos propios de la ciudadana y demostrar que
posee una formacin moral.
62

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 52.

119

En el racionalismo acadmico, el currculo se disea para formar

ciudadanos segn las directrices de la cultural occidental, con el apoyo
en las disciplinas clsicas que ofrecen precisin, generalidad, erudicin
y poder, tambin por el acceso al conocimiento acumulado, a travs de
la historia, por la humanidad. Se entiende como persona educada
aquella que lee y entiende el cmulo de teoras de las disciplinas
clsicas, es intelectual y puede desempearse en actividades sociales o
domsticas.
El racionalismo acadmico y el cdigo curricular moral se ajustan a los
parmetros establecidos por el modelo pedaggico tradicional, se
privilegia la razn y la moral en la formacin de los ciudadanos, el perfil
se logra a travs de cultivar el carcter, las virtudes, la voluntad, la
disciplina y la norma.
Este modelo es observable a travs de un maestro que conoce la
historia cronolgica de la cultura de occidente y la reproduce con el
discurso y exposicin verbal, l es el actor principal en el escenario del
aula de clase, se caracteriza, adems, porque transmite conocimientos,
dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de aprendizaje que
privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,
el orden y el silencio.
El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo,
acrtico, memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin
ningn conocimiento, los cuales recibe siempre del maestro para
formarse en la erudicin. El mundo de la escuela reproduce el orden
establecido en el mundo de la vida.
En cuanto a las caractersticas de los componentes de la enseanza y el
aprendizaje, Gonzlez, dice: Es un proceso docente educativo donde
las estrategias didcticas parten de la problemtica continuista del
legado moral e intelectual de la humanidad, bajo objetivos impuestos
por la tradicin; los contenidos son enciclopdicos; los mtodos son
transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseanza sobre el
proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante;
los medios son el pizarrn y la tiza; y la evaluacin es memorstica y
cuantitativa.63
Como se puede concluir el currculo como racionalismo acadmico le
asigna al saber una especie de valor supremo, basado en el realismo
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 53.

63

120
clsico, del cual deriva la forma superior de educacin, el desarrollo de
la mente. Lo anterior requiere de ciertos elementos de conocimiento
comn, las disciplinas o materias fundamentales.
La metodologa normalmente asociada con el racionalismo acadmico
pone el acento en las clases y la enseanza se centra
fundamentalmente en las exposiciones, donde las ideas se expresan y
elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan, ilustran e
investigan las ms importantes, a la vez que se formulan y examinan
problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se
ensean los mtodos apropiados para producir conocimientos.
Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos
sentidos, primero, se ensean conocimientos y no procedimientos ni
destrezas, tal como se mencion, segundo, no existe preocupacin por
explorar procedimientos didcticos innovadores, sino que se pone el
acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado.
Estrechamente relacionada con esta situacin, se encuentra la
afirmacin que la base del conocimiento se fundamenta ms en la
informacin que en la experiencia directa del individuo. El alumno
escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus
propias experiencias.
En trminos de planificacin curricular advierte una tendencia a fijar
lneas generales a nivel central, es decir a travs de organismos del
estado como el ministerio de educacin, con cierta flexibilidad de
eleccin de contenidos especficos por parte del profesor del aula. Si la
unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente puede
elegir las obras que utilizar para ilustrar los conceptos, hay una fuerte
tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el
trabajo del profesor, pero tambin reduce el control que ste ejerce
sobre las decisiones curriculares.
Para culminar la exposicin del modelo pedaggico tradicional, se
presenta la Figura. 5, que ilustra a travs de un mapa conceptual, los
vnculos de la pedagoga con la didctica y el currculo.

Figura. 5
FUENTE: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 54)

MODELO PEDAGGICO
TRADICIONAL
Concibe lo
Disea
Pedaggico
Como la

Currculos
Como un

Formacin
Razn

Plan de estudios
de tipo

A travs
de la y

Moral

Asignaturas
denominados

en
Cdigo C. Moral

Carcter

Racionalismo
acadmico
Que traduce
la

Que traduce al

Voluntad

Cultura de
occidente

Estado
Disciplina

A travs de
las

Y a la

Disciplinas clsicas

Virtudes

Iglesia
para

Normatividad

para

Formar
en

Formar
Poder
Derechos

Deberes

Erudiccin

Precisin

Moral
General

122
6. MODELO CURRICULAR TECNOLGICO
El modelo pedaggico conductista, desarrollado por Gonzlez (1999)
desde la didctica y el currculo, permite estructurar el modelo
curricular tecnolgico, denominado por Sacristn (1995), como el
legado tecnolgico y eficientista en el curriculum.
La escritora Gonzlez ilustra este modelo con las diferentes teoras que
de una u otra manera lo definen, ella plantea:
Si se entiende por currculo: bien una gua de experiencias que el
alumno obtiene en la escuela (Rule, citado por Sacristn, 1994) o una
serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados (Johnson,
citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y destrezas a ser
dominadas, caso de la formacin profesional y laboral (Schubert, citado
por Sacristn, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con
especificacin de objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado
por Sacristn, 1994) o simplemente, el cambio de conductas que el
trabajo escolar logra en sus alumnos (Rule, citado por Sacristn, 1994),
nos encontramos frente a una concepcin curricular ms elaborada.
Esta
incluye
una
organizacin
del
currculo
pro-materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso
de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una
teora por fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de
aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que moldean su conducta y
lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la
escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las
necesidades de produccin del mundo de la vida.64
Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un
campo terico a modo de espectro donde convergen varias versiones,
el currculo como tecnologa (Eisner y Vallance), cdigo curricular
racional (Lundgren), currculo tcnico (Tyler) y el currculo por objetivos
(Bobbitt).
El modelo pedaggico conductista se ajusta a los requerimientos del
mundo capitalista moderno, su estructura permite ofrecer la
capacitacin para los puestos de trabajo disponibles en la sociedad para
la produccin y posibilita, adems, que los trabajadores se desempeen
con eficiencia y calidad.

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 55.

64

123
El estado como mxima autoridad nacional estructura y justifica sus
estrategias desde lo legal y utiliza como estrategia de orden, los
controles a travs de las normas. Se cancela, tambin el vnculo entre
el estado y la religin, relacin que se conoce con la figura de
concordato y se populariza la idea del hombre dueo, autnomo y libre.
El individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones
que ayudan a establecer el perfil del hombre moderno e invaden el
mundo de la vida y transitan al mundo de la escuela debido a las
concepciones curriculares.
El cdigo curricular racional se elabora, en relacin con el conocimiento
real necesario para la vida social, segn la nocin de individuo y las
demandas de produccin econmica. Bobbitt y Charters desarrollaron,
una tcnica de anlisis de las demandas y construyeron el modelo por
objetivos al analizar paso a paso las tareas que se requieren en una
actividad especfica, lo cual permite preparar a los individuos en la
escuela y desarrollar actividades especficas en el mundo de la vida.
Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicologa conductista,
catalogada como ciencia positiva, porque formula teoras a partir de
experimentacin en el laboratorio para luego trasladar los hallazgos al
mundo real de la educacin. La ciencia de la psicologa conductista
pura se aplica por medio de la concepcin del currculo como
tecnologa.
El currculo como tecnologa es un sistema que logra producir, retener y
transferir aprendizajes a travs del modelo de reforzamiento, propio de
la psicologa conductista, de una manera eficaz y eficiente.
Los
resultados son anticipados, predefinidos por medio de objetivos
conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,
cuantificables, precisos, breves, lgicos y exactos. El currculo es
diseado por tecnlogos que siguen las directrices de los psiclogos y
algunos asesores externos que disean las polticas para la produccin
econmica en relacin con las necesidades institucionales, por lo tanto
en esta perspectiva el docente es un tcnico u operario que ejecuta lo
prescrito por los tecnlogos educativos.
Tyler, se sita en esta perspectiva con la teora tcnica del currculo
que se define la construccin terica que gua la prctica. Estos
planteamientos se ajustan al pensamiento Aristotlico donde la accin
tcnica se dirige mediante un sistema de ideas o teoras establecidas.
El plan de enseanza o currculo se configura por los objetivos, las
experiencias, la organizacin y la evaluacin.

124
En la tecnologa educativa, la psicologa conductista aporta para el
diseo del currculo tcnico y en consecuencia facilita la capacitacin
de la fuerza de trabajo requerida para el estado moderno, de igual
manera se abandona el concepto de cdigo curricular moral, que
orienta la educacin a travs de las disciplinas clsicas y en los valores
del estado y la religin.
La teora del diseo curricular por objetivos tambin forma parte de
este modelo curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo en
los trabajos clsicos de Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseo curricular en
un modelo por objetivos tiene como intencionalidad
sistematizar,
medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar, proyectar por
anticipado el comportamiento del estudiante despus de la instruccin.
En este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que
es seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida
pensado por la sociedad.
De esta intencin se desprenden
los
objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los alumnos en
relacin con los conocimientos, las destrezas, las tcnicas y las
actitudes necesarias para competir en el mercado laboral.
El currculo, segn Hilda Taba, es entendido como desarrollo
sistemtico, sus planteamientos se ajustan al modelo conductista, es
otra divisin dentro de la misma intencin, donde la educacin est
impregnada de los mtodos de la psicologa conductista con los tests
y la psicometra; son comunes prcticas en la escuela como la
elaboracin de diagnsticos, organizacin de contenidos y experiencias
de aprendizajes, formulacin de objetivos y evaluacin, medicin
clasificacin, es decir, prcticas heredadas de la psicologa que se
instalaron en la vida de la escuela. Las taxonoma de Bloom y Gagn
con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y especficos
son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda
los espacios de la escuela.
Surge paralelo al modelo pedaggico conductista, un concepto bien
importante, que emerge en el proceso de enseanza y aprendizaje,
por ms que se quiera no puede ser normatizado, ni regulado aunque
se quiere tener un control sobre l, es el currculo oculto, Gonzlez
expresa sus ideas en estos trminos:
Esta visin del currculo planeado directamente por el estado y
diseado bajo cnones conductistas genera una teora del deber ser de
la educacin, dejando aflorar un ser de la educacin. Por tanto, se
acua el concepto de currculo oculto o implcito que hace referencia a
todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan

125
la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no
planeadas en el currculo. Las relaciones maestro-alumno, alumnoalumno, administrador profesor, administrador-alumno configuran una
prctica social el interior de la institucin altamente significativa, donde
circulan intereses polticos, econmicos, sexuales, sociales, ideolgicos
y raciales. Es la reproduccin del mundo de la vida en la cultura
acadmica del mundo de la escuela.
As el currculo implcito
corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la
institucin educativa.65
Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el
currculo nulo y el currculo manifiesto, la autora Gonzlez (1999)
contina sus planteamientos y expresa:
Paralelo a la clasificacin del Currculo Implcito, Eisner, introduce
otros dos tipos de currculos a saber: El Currculo Manifiesto y El
Currculo Nulo. El primero constituye la oferta educativa diseada por
la institucin escolar en concordancia con las polticas directrices
respectivas y el segundo est constituido por toda la cultura que el
sistema educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por
fuera del currculo.66
A manera de conclusin, el cdigo curricular racional, el currculo como
tecnologa, el currculo tcnico y el modelo curricular por objetivos se
ajustan a los parmetros del modelo pedaggico conductista cuyo eje
fundamental es moldear la conducta de los individuos sin olvidar las
necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya adems en
diseos instruccionales para definir objetivos terminales esperados y
delimita procedimientos especficos para alcanzar los logros.
La
modificacin de la conducta surge de la relacin estmulo-respuesta,
causa-efecto, medios-fines, reforzados de manera continua para
afianzar
conductas
predeterminadas
o
instalar
nuevos
comportamientos.
El currculo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir
y controlar la conducta para proyectar un hombre diestro, tcnico, til
al estado capitalista. El mundo de la escuela se construye a partir de
las necesidades econmicas y sociales diseadas por el estado. El
inters en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se
desempeen con eficiencia en el mercado laboral.

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg. 57

Ibid., pg 57-58.

65
66

126
Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didcticas
parten de objetivos planeados por el estado, acordes con un problema
de produccin econmica, para insertarse en el orden econmico
mundial; los contenidos siguen siendo enciclopdicos; los mtodos
transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se empieza a
denominar enseanza-aprendizaje, pero este ltimo es automtico, en
una relacin de estmulo-respuesta; los medios son aquellos derivados
de la revolucin de las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales,
retroproyectores y, adems, la evaluacin sigue siendo memorista y
cuantitativa.67
El currculo como proceso tecnolgico enfatiza el proceso y se interesa
ms en cmo entra la informacin. Sin dejar de lado el contenido (el
qu), este enfoque conceptualiza la funcin de curriculum
esencialmente como la bsqueda de medios eficaces para lograr un
conjunto de fines preestablecidos.
La concepcin tecnolgica no se basa directamente en posiciones
filosficas o sociales frente a la educacin. De acuerdo a ella, el
problema radica ms bien en encontrar los medios, mecanismos,
estrategias y tcticas necesarias para educar eficientemente al mayor
nmero posible de alumnos. La tecnologa se define aqu en un sentido
relativamente amplio, como la aplicacin de conocimiento organizado
en la resolucin de problemas educativos especficos. Esta posicin
utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificacin y
desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la ingeniera, las que
enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una forma
que permita entender o integrar todas sus partes.
Desde el punto de vista psicolgico y de las teoras del aprendizaje, el
enfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner,
corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier innovacin
curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la psicologa.
Procediendo de este modo, la informacin llegar ms rpida y
eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya
meta es el desarrollo de conductos tiles para el alumno. Este nfasis
en la conducta concreta lleva a poner el acento en la participacin
activa del educando en el proceso, el uso de incentivos para la
motivacin y el empleo de la evaluacin formativa.
En lo que respecta a la determinacin de los contenidos, su naturaleza,
forma y estructura, existen variaciones entre los distintos autores.
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 58.

67

127
El trabajo curricular y tambin, en cierta medida, la actividad en el
aula, se desarrolla de acuerdo a una formacin de organizacin exacta,
clara y directa de los objetivos y la expresin de stos en trminos de
conductas visibles en el alumno. Segn Gagn, Mager y otros, el
contacto con el alumno ser ms eficaz, si este sabe inequvocamente
lo que se espera de l.
Luego de establecer los objetivos, la atencin se concentra en la
seleccin de medios, porque se parte del supuesto que una vez
clarificado el tipo de conducta final que se espera lograr, el prximo
paso es entregar la informacin y las experiencias, en forma tal que
permitan al educando alcanzar dicha conducta.
Se clarifica as tambin el problema de la evaluacin, ya que sta se
concibe como la mencin de la congruencia entre el objetivo
establecido y la conducta al trmino de un proceso. Durante el proceso
formativo, la retroalimentacin dirigida al estudiante juega, adems, un
rol relevante.
Esta posicin tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de
lo visible, y no de lo que no se ve. En este sentido, se podra decir que
pone el acento en las destrezas y la conducta observable ms que en
los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este ltimo
aspecto. Se busca lo que tiene valor prctico en el momento. Tal como
se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno.
Si bien se mide el aprendizaje en trminos de logros especficos, se
espera que estos sean ampliamente aplicables y de ah su carcter
tcnico ms que tecnolgico.
El enfoque est centrado en el presente y en el futuro de corto alcance.
En trminos de planificacin curricular, su empleo resulta
particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes
centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodolgicos son
fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de
decisin del profesor de aula es relativamente menor.
Los modelos pedaggicos tradicional y
conductista
tambin son
conocidos como modelo pedaggico instruccional porque se
fundamentan en el carcter transmisionista del conocimiento. En ellos
se reducen las teoras cientficas a simple informacin de datos y
hechos, no se tiene en cuenta
la construccin interna del
conocimiento, la lgica que le es propia, ni las estructuras del
desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes.

128

Figura 10. Caractersticas del modelo pedaggico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnolgico.
FUENTE: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 59)
MODELO PEDAGGICO
CONDUCTISTA
Concibe lo
Disea
Elaborado por

Pedaggico

Teora

Como la

Como una
Expertos

Formacin

Teora

Basados en

Desde las

Y que se
denominan

Psicologa
conductista

Necesidades de
Produccin del estado

Prctica
Y en las

Ciencias positivas
Capacita

C. tecnologa

Para el

Para construir

c.c racional

C. tcnico

Trabajo
Planes

Y obtener
nombres
Diestros

Individualistas

Programas

Que configuran

Razonables

A partir de
Razonables

Debe ser
Objetivos terminales
Para medir

C. por objetivos

Produce
C. oculto

Conductas
Ser escuela

129

7. MODELO CURRICULAR PRCTICO.

El modelo pedaggico desarrollista presentado por Gonzlez (1999) se
ajusta a los planteamientos del modelo curricular prctico, o tambin
entendido por Sacristn (1995:56) como el puente entre la teora y la
accin o el currculo como configurador de la prctica. Este autor en
cuanto la pertinencia de la dimensin prctica del currculo, expresa:
Un teora curricular no puede ser indiferente a las complejas
determinaciones de que es objeto la prctica pedaggica ni el papel
que desempean en ello los procesos que determinan la concrecin del
curriculum en las condiciones de la prctica, porque ese curriculum
antes que ser un objeto ideado por cualquier teorizacin, se constituye
en torno a problemas reales que se dan en las escuelas, que tienen los
profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La
propia concepcin de ste
como prctica obliga a escruta las
condiciones en que se produce, sean de ndole subjetiva, institucional,
etc. La teora del curriculum tiene que contribuir as a una mejora de la
comprensin de los fenmenos que se producen en los sistemas de
educacin manifestando el compromiso con la realidad.68
En esta lnea de ideas, el currculo se considera como la prctica que
atraviesa el mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que
visibiliza las acciones e intencionalidades escolares. Gonzlez (1999, se
pronuncia y recoge las diferentes teoras que de una u otra manera se
articulan en esta misma perspectiva:
Si se entiende por currculo un conjunto de responsabilidades de la
escuela para promover una serie de experiencias recreadas por los
alumnos a travs de las que pueden desarrollarse (Schubert, citado por
Sacristn, 1994), o adems, un proyecto flexible, general, vertebrado
en torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas
(Sacristn, 1994); nos encontramos ante una concepcin curricular
ms compleja que rompe tanto con la concepcin de materia de las
teoras curriculares inscritas en el modelo pedaggico tradicional, como
con el concepto de objetivos instruccionales de las teoras curriculares
inscritas en el modelo pedaggico conductista.
Las categoras de: experiencia, prctica, re-crear, desarrollarse, serie,
proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de
teoras curriculares convergentes, a saber: el currculo prctico
(Schwab, 1969), el diseo curricular por procesos (Stenhouse, 1987) y
68

SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg.56.

130
el currculo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento
(Eisner y Vallance, 1974).69
El currculo prctico en sus fundamentos epistemolgicos y
metodolgicos es una teora opuesta a la teora curricular tcnica.
Schwab plantea, frente a la concepcin tcnica del currculo, que esta
teora se ajusta en sus postulados a la accin tcnica aristotlica, la
tcnica es una teora que reglamenta la prctica, y le otorga una lgica
de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que
limitan y desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores
naturales, humanos y sociales.
La teora del currculo prctico permite disear un currculo desde lo
existente, es decir, elaborar el diagnstico para detectar los problemas
y dificultades internos de la escuela para construir y mejorar a travs
de soluciones alternas pensadas y desarrolladas con la participacin de
todos los actores de la vida institucional. Este mtodo es denominado
por Schwab deliberacin prctica, tanto los medios como los fines son
catalogados como problemas concretos,
con
multiplicidad de
alternativas para elegir la mejor manera de solucionar la problemtica
detectada. Walker lo define como mtodo naturalista del currculo.
El currculo que surge es dinmico y cambiante, se busca a travs de la
prctica desarrollar el entendimiento humano; tambin la filosofa, con
su dimensin valorativa y axiolgica, permite que las personas sean
autnomas y aprendan a tomar decisiones contando con las posturas
de los involucrados, lo que interesa es el bien de la colectividad. Tanto
las directrices del estado como las prcticas de la escuela son objeto de
anlisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en general
para encontrar soluciones que los beneficien a todos.
La teora del diseo curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a
estos planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y
modelos de descubrimiento. Ello implica la participacin activa de
todos los actores educativos en la escuela para que puedan construir,
crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar alrededor de la
comprensin de los fenmenos y la construccin de propuestas
alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmtico.
El modelo currricular prctico presenta una concepcin de evaluacin
diferente a los modelos academicista y tcnico, el prctico se centra en
los procesos que construye el estudiante, ms que ver el resultado, la
calificacin definitiva, el producto terminado, se tienen en cuenta las
69

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 60.

131
particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de aprendizaje y las
condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se
convierte en un observador permanente de los comportamientos del
estudiante, elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea
problemas o conflictos cognitivos que le ayuden a avanzar en su
proceso.
Cobran sentido en este modelo los diferentes tipos de
evaluacin: la autoevaluacin, la coevaluacin, la heteroevaluacin y la
metaevaluacin.
Se cambia la visin punitiva y castigadora de la evaluacin que se
constituye en un arma de poder desde la mirada tcnica y academicista
del currculo. Se valora al estudiante como aprendiz frente a la de
adquisicin de conocimientos y ocupa un lugar importante en el
proceso de enseanza aprendizaje.
El currculo por objetivos en el modelo tcnico se caracteriza por ser
previsible, rgido, especfico, nico, seguro, autoritario y repetitivo
en oposicin al currculo prctico que ofrece Stenhouse donde cobra
sentido y validez
las actuaciones y procesos catalogados como
imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos, compartidos,
convenidos, autoevaluables, tambin los intentos, los ensayos, lo
comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la produccin
de
conocimiento desde las mltiples categoras que permiten su
anlisis.
Ahora bien la propuesta terica de Eisner y Vallance sobre el currculo
para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los
contenidos tradicionales y disea proyectos educativos focalizados en
las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el
desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de
aprendizaje, en la seleccin e interpretacin de situaciones
problemticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos
previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo
el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner,
Gardner, Not y Novak.
Tanto la teora del currculo prctico, el diseo curricular por procesos y
el currculo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se
inscriben en un modelo pedaggico desarrollista cuyo eje fundamental
es aprender haciendo. La experiencia de los estudiantes los hace
progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente
en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada vez
ms elaborados.70
70

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 62.

132

El currculo proporciona un trayecto dinmico, en espiral que se

expande y ampla en variadas direcciones no previsibles, permite
proyectar un hombre capaz de elaborar su proyecto de vida. El mundo
de la escuela es el espacio por excelencia que reconoce las
necesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de los
estudiantes, a partir de este diagnstico se ensea a que el estudiante
identifique las estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a
aprender e integrarse al mundo de la vida.
El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los
requerimientos tecnolgicos y cientficos del momento. El objetivo de la
escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos
para hacerlos partcipes en el mundo de las ciencias. Los contenidos
son, los resultados y aportes de las diferentes ciencias, los mtodos
son los propios de la lgica de las ciencias, denominadas didcticas
especficas en el lenguaje pedaggico; en la forma se privilegia el
aprendizaje, el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca
los mecanismos y estrategias para que ste aprenda a pensar, el
docente es un gua, un facilitador del desarrollo de las estructuras de
pensamiento; los medios empleados son las herramientas utilizadas
por las ciencias,
la evaluacin es cualitativa y se desarrolla por
procesos .
El modelo pedaggico desarrollista tiene sus orgenes en la escuela
activa, se fundamenta en los avances de la psicologa infantil cuyas
teoras identifican el perodo de la infancia como un momento crtico y
fundamental en el proceso de desarrollo humano; tambin aportan a
los constructos tericos de este modelo las corrientes empirista y
pragmtica de las ciencias que reconocen la construccin del
conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con
los objetos y enmarcado como criterio de validez la utilidad de las
cosas.
Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey,
Freinet, Montessori, Decroly
son denominados los
gestores del
activismo pedaggico. Los estudiantes a travs del mtodo por
descubrimiento disean segn sus intereses, las experiencias directas
con los objetos en situaciones concretas, plantean problemas genuinos
que estimulan el pensamiento adems, recurren a la informacin que
poseen o crean teoras, de igual forma comprueban las ideas por
medio de sus aplicaciones, descubriendo por s mismo su validez.

133
El activismo pedaggico reconoce que la adquisicin de los
conocimientos se logra mediante el trabajo directo con los objetos. El
contacto con el mundo a travs de los sentidos facilita el aprendizaje.
Entre los planteamientos del activismo de la escuela nueva y el
desarrollismo pedaggico hay algn tipo de controversia en ciertos
puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del
conocimiento, se dice que el primero se queda en lo concreto y el
segundo trata de avanzar hacia la comprensin o la construccin de
conceptos desarrollados por las ciencias. De este debate surgen aristas
respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagoga, las
ciencias y la psicologa.
Las teoras de Piaget tambin se ubican dentro del modelo pedaggico
desarrollista, este investigador y epistemlogo aborda la cognicin
desde la psicologa gentica, realiza estudios de los procesos del
pensamiento humano y consolida las llamadas ciencias cognitivas.
Esta posicin o concepcin concede importancia tanto a los contenidos
como a los procesos internos, particularmente los procesos
cognoscitivos. La palabra cognoscitivo significa conocer y cmo se
conoce, por lo tanto esta posicin se centra en el anlisis de cmo la
persona llega a conocer y qu es lo que conoce. La concepcin no
desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento.
Este enfoque tiene su origen en nuevas lneas de desarrollo en el
campo de la psicologa y es, adems, una resultante de la que se ha
llamado la explosin de la informacin. El hecho es que cada ao el
conocimiento acumulado por la humanidad es mayor y en los ltimos
tiempos ste ha sido aumentado con velocidad creciente. La
informacin disponible en el mundo, que se haba duplicado slo una
vez desde la poca bblica hasta comienzos de este siglo, aument
nuevamente al doble en slo cincuenta aos y actualmente, segn
Toffler, se duplica cada quince aos.
Desde el punto de vista de la educacin este fenmeno pone de
manifiesto la imposibilidad de aprendizaje enciclopdico, hacia el que
tiende el racionalismo acadmico. Lo que el individuo debe desarrollar
son destrezas generales para aprender.
Es necesario que los educadores reconozcan que la enseanza y el
conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una
persona debe poseer las tcticas, estrategias y conocimientos prcticos
que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea

134
necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en
forma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear
tcticas para dirigir su atencin hacia el aprendizaje, utilizar estrategias
para codificar lo que se va asimilando dentro de su propio contexto
significativo, et. Debe ser capaz de resolver problemas, estar en
posicin de destrezas especiales que le permitan recuperar informacin,
generalizar rpidamente de una situacin a otra, etc.
Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas
guarda estrecha relacin con las nuevas definiciones de inteligencia.
Antes sta se defina, de hecho, como la cantidad de informacin que
una persona era capaz de manejar. Se deca que un individuo era muy
culto y muy inteligente si poda recitar, recordar muchos datos, citar
fuentes bibliogrficas antiguas; hoy da se est aceptando cada vez
ms que la inteligencia es el dominio de un medio; y que existen varios
medios, como por ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio
ambiente. La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de
dominar el medio y de dominar sistemas de smbolos asociados con
este medio.
Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas,
es decir, para ellos el conocimiento tiene una estructura y sta se
representa internamente en formas especiales. La actividad interior
comienza con operaciones sencillas que forman esquemas que
contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.
Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran
importancia dado que son las fuentes de la accin y la vida del ser
humano.
El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la lnea clsica, es
justamente esta reformulacin de las estructuras que se producen a
travs del "insigth" o discernimiento repentino, esto quiere decir que el
individuo acumula gran cantidad de informacin procedente del
ambiente, y en un momento determinado, sta se organiza
sbitamente en un gestalt (concepto alemn que significa buena
forma).
Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y
este es el momento crtico del aprendizaje. Un elemento crucial en
este aprendizaje es el grado de significado personal que la experiencia
tiene para el alumno. Cuanto ms directa sea la relacin entre la
informacin y la vida del individuo, ms fcil ser que ste la incorpore.

135
Esta concepcin curricular requiere de una metodologa notablemente
diferente de aquellas empleadas por el racionalismo acadmico y el
proceso tecnolgico, ya que pone el acento en los procesos internos del
individuo.
El primer elemento metodolgico es un buen diagnstico del nivel de
desarrollo intelectual del nio, de las estrategias y contenidos que debe
aprender y de sus intereses en relacin con su medio ambiente y la
escuela.
En segundo trmino, se estima imprescindible crear una situacin de
enseanza-aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol
muy activo en el proceso. El educando debe estar directamente
involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su
aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando, interactuando.
El nio debe aprender a travs de su propio descubrimiento de ideas,
estrategias, informacin y destrezas que componen los contenidos y en
trminos de sus intereses. Esto requiere que el profesor gue, ayude,
sugiera, pero no ensee en forma expositiva y no entorpezca el proceso
de descubrimiento.
Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse
enfrentando al alumno a una situacin de conflicto en la que ste
aprende confrontando las inconsistencias de algunas estrategias, ideas
o creencias.
El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa
directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del
desarrollo de su mente en trminos de estrategias cognitivas, destrezas
intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el
descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje. El enfoque
persigue el ptimo desarrollo del individuo en armona con su medio
ambiente. El nfasis puesto en el desarrollo de procesos internos
reduce, en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.
De igual manera el curriculum como realizacin personal forma parte
del modelo curricular prctico.
Esta posicin es relativamente nueva y en cierta medida ms
complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. El punto
de vista del curriculum para la realizacin personal, enfatiza que todo el
desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el proceso
educativo en general, debe orientarse en trminos de las necesidades

136
de desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto un fin bsico
de la situacin educativa.
Es una concepcin, fuertemente saturada de valores, que se refiere
fundamentalmente a los propsitos y a las necesidades de integracin
personal del estudiante. La funcin del curriculum es proporcionar a
cada alumno experiencias personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la
posicin est centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y
crecimiento. La educacin se concibe como un proceso que provee los
medios para la liberacin y el desarrollo personal (Eisner y Vallance).
Como enfoque curricular, est estrechamente relacionado con la
psicologa de la realizacin personal de Abraham Maslow, por ejemplo y
su concepto de educacin es el de una fuerza poderosa y liberadora de
abarcar la experiencia total del nio. Su aplicacin exige, por lo tanto,
establecer un equilibrio entre procesos y contenidos.
Los contenidos son muy importantes, porque representan las
experiencias que debe vivir el educando y al igual que stas ltimas,
deben ser relevantes y significativos para l, estimulantes,
enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo.
El proceso de enseanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente
con ellos y compartir las caractersticas sealadas.
Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia
educacin, participando en la fijacin de objetivos, en la seleccin de
experiencias y contenidos y, en la bsqueda de formas de aprendizaje
que le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo un
alto grado de motivacin personal.
Considerando el alto rol asignado al alumno y el nfasis en la relevancia
de los contenidos, es posible afirmar que esta posicin es ms moderna
y en cierto modo hasta reformista. El lenguaje de los educadores que
las sustentan, es rico, elaborado e integrador, con abundante empleo
de conceptos del humanismo filosfico y de la psicologa existencial.
Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un currculo de trascendencia
proporciona el contexto para engendra, gestar, esperar y celebrar los
momentos de conciencia singular e iluminacin interna, cuando cada
persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable existencia
personal.
Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que
ste debe sentirse cmodo en la accin educativa, la cual tiene
significado para l personalmente, en relacin con sus intereses,
necesidades e inquietudes.

137

Enfatiza la autorrealizacin y la idea de que el individuo debe conocerse

y aceptarse a s mismo, que el hombre posee dignidad y que la
educacin debe desarrollarse en los valores inherentes a la naturaleza
humana.
Metodolgicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el
psiclogo Carl Rogers o con los nuevos psiclogos de la tendencia
gestalista (Perls, Schutz y otros), que sugieren el aumento de la
participacin del educando.
Se hace hincapi en un aprendizaje propio que se asemeja al
aprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso
cognitivo).
En lo que respecta a la evaluacin, sta es escasa porque se plantean
dos ideas fundamentales:
1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es
l quien debe tomar conciencia de cunto est aprendiendo realmente
y en qu medida est logrando sus propios objetivos.
2. Que la evaluacin interfiere con el proceso de aprendizaje y lo
complica. En la medida que el alumno va interesndose ms por el
aprendizaje y menos por la evaluacin, sta se transforma en una
variable ajena a sus verdaderos intereses.
Por lo tanto, el curriculum como proceso de realizacin personal se
preocupa directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad
constituyente, un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo
interno del individuo, su crecimiento como persona y no tan
directamente la externalizacin de lo aprendido.
Por ejemplo, no se advierte aqu el nfasis que tanto el racionalismo
acadmico como el proceso tecnolgico asignan al aprendizaje de
contenidos y destrezas muy especficos. Lo que interesa ms bien en
su adquisicin en trminos de las necesidades del individuo. Se trata
de un aprendizaje orientado bsicamente hacia el presente, es decir,
hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual. Est
fuertemente basado en la persona y sta se proyecta hacia el sistema
general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y
destrezas especficos que l desarrollo por s mismo.

138

Figura 7. Fuente Gonzlez, Elvia Mara (1999).

MODELO PEDAGGICO
DESARROLLISTA
Disea
Pedaggico

Currculos

Como la

Como

Formacin

Experiencias

Desde el
Y se denominan
Desarrollo del
pensamiento
Para acceder
C. Prctico

Conocimiento
cientfico

C. por procesos

Segn
Necesidades

Intereses

De los

Accin de la
escuela

Destrezas
cognitivas

Aprende-haciendo

Estudiantes

A travs de

Constituyen
Proceso de
aprendizaje

Aprender
descubriendo

Desarrollo de
habilidades del
pensamiento

Conceptos previos

Aprendizaje
significativo

Realizacin de
proyectos

139
8.

MODELO CURRICULAR CRTICO.

Este modelo curricular se ajusta a las teoras compiladas sobre el

modelo pedaggico social, desarrollado por Gonzlez en su texto
Corrientes pedaggicas contemporneas, en esta direccin, ella
plantea:
Si se entiende por currculo un programa que proporciona contenidos
y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden de
reconstruccin social de la misma (Schubert, citado por Sacristn,
1994) o bien una herramienta que condiciona el ejercicio de tal
experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador
en el aula de su propia experiencia de enseanza (Stenhouse, 1987).
Nos encontramos ante una concepcin curricular ms condensada
donde el hacer prctico de la escuela, el aprender a pensar, el centrarse
en los procesos de aprendizaje se vierten a la transformacin del
mundo de la vida para el bien de la comunidad. Confluyen, entonces
una serie de teoras curriculares recientes, a saber: El currculo crtico
(Kemnis, 1993), el currculo de reconstruccin social (Eisner y Vallance,
1974), el currculo por investigacin en el aula (Stenhouse, 1987) y el
currculo comprensivo (Magendzo, 1991).
El currculo de reconstruccin social edifica una concepcin curricular
donde la escuela como institucin social est llamada a configurarse
como un agente de cambio social. Ella se constituye como un puente
entre el mundo real y su posible transformacin en busca del bien
comn.
El currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los valores
sociales y las posiciones polticas, busca, entonces, el desarrollo del
individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella,
pues flucta en permanente cambio, en una segunda instancia para
transformarla, es decir; adaptarse en el presente para tener una visin
de futuro e incidir en ella, cambindola para el bien de todos. El
currculo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas
efectiva y creativamente, desde una posicin poltica emancipadora.71
La teora crtica del currculo de Kemmis forma parte de los postulados
de este modelo, su propuesta de currculo crtico, se basa en las
teoras de Habermas, el cual propende por la formacin de un hombre
libre y autnomo que conjuga la teora y la prctica, en una relacin
dialctica, es capaz de construir y aplicar teoras, interpreta el mundo
de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las formas
71

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 65.

140
ideolgicas de dominacin y es capaz de detectar los mecanismos y
estrategias que implementa el estado para manipular la informacin y
la coercin social para alcanzar la emancipacin y liberacin a travs
del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinmico.
La toma de
conciencia posibilita una lucha poltica contra las injusticias sociales
para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.
El currculo se disea desde el exterior hacia el interior de los sujetos
sociales debido al anlisis de la sociedad y de la cultura, identificando e
interpretando
prcticas, actitudes, costumbres, smbolos, mitos,
lenguajes, valores, formas de produccin y relaciones sociales que
ayudan a desentraar viejos modelos que oscurecen la posibilidad de
transformar la educacin, por ello, el currculo se convierte en un
proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la
participacin de los diferentes actores, a travs de pensamientos y
acciones intencionadas que garanticen
una sociedad capaz de
satisfacer las necesidades de los ciudadanos y plantear mejores
oportunidades para elevar la calidad de vida.
La teora crtica supera el currculo implcito derivado de la teora
tcnica, ste sirve como reproductor del orden establecido a travs de
la aparente transformacin social, en oposicin a ello, los docentes
deben promover procesos reflexivos que conlleven al cambio, la
emancipacin y, la liberacin.
Construir comunidades acadmicas
donde se tenga una mirada autocrtica, innovadora e investigativa para
modificar las prcticas curriculares, ser forjadores de sus propios
diseos. Es percibir el acto educativo desde la ciencia social-crtica que
desenmascara las ideologas dominantes y liberar a los subyugados.
En esta misma concepcin se proyecta Stenhouse al proponer el
currculo por investigacin en el aula. Este enfoque ofrece un listado de
hiptesis para ser exploradas y comprobadas en el aula de clase. Esta
metodologa permite el avance de los estudiantes y profesores frente
al conocimiento y la pertinencia de los logros con la realidad social, es
decir aprender para la vida.
Esta forma de ver el currculo supera los diseos planteados por
agentes externos al mbito educativo y evaluados por los crticos que
poco conocen la cotidianidad de la escuela; de la misma manera
Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que es evaluado y
ajustado por perodos, los errores detectados se descartan y no son
objeto de anlisis para encontrar los obstculos del proceso que ocultan
la verdad y las lneas de poder. Los diseos unificados y prescritos por
los administradores desconocen las particularidades de los contextos y

141
pretenden medir bajo los mismos parmetros realidades que hablan
por s solas y ameritan un tratamiento diferente desde la seleccin de
contenidos hasta la implementacin de medios.
El currculo por investigacin en el aula reconoce en la investigacin la
oportunidad para mejorar la enseanza y las relaciones porque la
construccin colectiva de proyectos vincula de manera especial a los
estudiantes, a los profesores y a la comunidad educativa en general.
El proyecto es una metodologa de integracin curricular que plantea
los problemas desde el anlisis y priorizacin de las necesidades,
intereses, problemas y expectativas del entorno inmediato, atacan
problemticas sociales que se logran solucionar con el concurso del
cuerpo de docentes desde las diferentes reas. El docente se convierte
en un investigador permanente de su prctica pedaggica, es capaz de
innovar, vincular a la comunidad a la escuela al generar procesos de
participacin. Es un lder acadmico que comprueba teoras, hace sus
producciones y las verifica en el aula de clase, adems forma a los
estudiantes en el rigor del mtodo cientfico para que ellos puedan
transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es una
manera crtica de renovar los procesos de enseanza y aprendizaje
desde el aula.
Magendzo, propone un currculo comprensivo que permite traducir
formas para enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura como
una gama antropolgica de pluriculturismo que vincula procesos de
bsqueda, negociacin, valoracin, crecimiento y confrontacin entre
la cultura universal y la cotidiana; socializa y establece un puente
entre la cultura de dominacin y la dominada. Esta propuesta es
pertinente porque a travs del anlisis cultural, la planificacin
situacional, la descentralizacin educacional y la investigacin en el
aula, surge otra manera de percibir el mundo como alternativa de
poder, de participacin y de emancipacin social.
Tambin renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y
destrezas al servicio de la colectividad, resuelve problemas, se
comunica, lee comprensivamente, aprende con los otros y camina en la
cultura de la integracin social, incrementa las posibilidades de accin,
hace realidad las metas imaginadas a travs de la creatividad individual
y grupal, capaz de incidir y transformar activamente las instituciones
sociales.
El currculo de reconstruccin social, la teora crtica del currculo, el
currculo por investigacin en el aula y el currculo comprensivo se
articulan con las teoras que plantea el modelo pedaggico social, en

142
sus parmetros se conjugan los mundos de la escuela y de la vida. Se
motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de su
personalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas,
teniendo como punto de referencia el rigor del mtodo cientfico. El
maestro se convierte en un investigador de la pedagoga y en el aula el
estudiante es un aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar al
mundo del trabajo.
El currculo bajo los planteamientos anotados se convierte en un
espacio que motiva al trabajo colectivo, se apoya en el conocimiento
cientfico y busca el mejoramiento de la dinmica social. El currculo
se ajusta a las necesidades de los contextos particulares, conjuga el
pensamiento, el trabajo y la solucin de los problemas sociales con el
nimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa.
En el proceso docente educativo, las estrategias didcticas, se
construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas
respondiendo a los problemas especficos de la comunidad que busca
liberarse de la dominacin y de la transculturacin que la escuela ha
posibilitado al servir como un aparato ideolgico del estado.
El
objetivo, entonces, es la contribucin de la escuela a la transformacin
social. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo de
las ciencias: cuadros, teoras, leyes y conceptos. Los mtodos aquellos
que corresponden a la construccin de la lgica cientfica. Las formas
se equilibran en los procesos de enseanza y aprendizaje, los
estudiantes desarrollan no slo sus habilidades de pensamiento sino
tambin su personalidad; ellos son responsables de su propio
aprendizaje; el docente ser un lder, un ser tan activo en el saln de
clase, como en la comunidad, su enseanza ser no directiva, un
experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Los
medios harn nfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en la
dialctica del desarrollo individual para la colectividad. La evaluacin
es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.
El modelo pedaggico social tambin ha sido denominado pedagoga
autogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa,
especialmente del brazo de Freinet y la constitucin de sus grupos de
imprenta escolar.
Es un modelo pedaggico cuyo origen es
eminentemente poltico, ideolgico y social; sus races se encuentran
en los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y
Proudhon con su socialismo utpico, y Bakuniny su socialismo libertario
o anarquismo.72
72

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 68.

143
La pedagoga autogestionaria desarrolla en el estudiante la
responsabilidad frente al aprendizaje lo reconoce como protagonista de
su proyecto de vida, lo orienta para que
sea capaz de tomar
conciencia de las condiciones polticas, ideolgicas y sociales que lo
dominan y le impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debe
fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den
identidad al grupo, despertar
la creatividad, ganar autonoma,
manifestar la afectividad, generar la participacin colectiva y proyectar
el cambio social.
El modelo pedaggico conductista, el modelo pedaggico desarrollista
y el modelo pedaggico social ven el camino bifurcarse, generando
varias tendencias pedaggicas contemporneas como son:
El constructivismo basado en la construccin o reconstruccin de los
conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagoga
conceptual fundamentada en al aprehensin de los conceptos bsicos
de las ciencias y las relaciones entre estos para comprender el mundo
de la vida.
La pedagoga ciberntica como la analoga entre el hombre y los
ordenadores como sistemas que procesan informacin para resolver
tareas intelectuales. La pedagoga institucional busca desarrollar el
concepto de grupo.
Los estudiantes son responsables de las
actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no
directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una
institucin. La pedagoga liberadora busca la concientizacin de los
individuos de una colectividad a travs del dilogo con el docente,
quien es un lder en la comunidad; ambos ejercen una comprensin
crtica de la sociedad para realizar acciones transformadoras.
La
pedagoga histrico-cultural se centra en el desarrollo integral de la
personalidad en tanto sus races socio-histricas y en cuanto su
estructuracin cientfica, siguiendo los caminos de la comunicacin, la
accin y los procesos conscientes de las personas como comunidad
social.
La pedagoga como teora crtica de la enseanza se postula a partir de
la concepcin de la investigacin-accin-participacin, donde el
investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y
con una visin no slo de experimentacin, cual metodologa
positivista, o de interpretacin, cual metodologas hermenuticas, sino
con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonoma de los
hombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendencias
que relacionan la pedagoga con las teoras de los signos que abordan

144
los procesos de comunicacin entre maestros y alumnos mediando con
los procesos culturales.73
La Figura 8, muestra a travs de un mapa conceptual el modelo
pedaggico social y sus diferentes aportes de las teoras planteadas.
La Figura 9, desarrolla los modelos pedaggicos tradicional,
conductista, desarrollista y social, los agrupa los dos primeros en
instruccional y los dos ltimos en activistas. Introduce las diferentes
teoras que convergen alrededor de los diferentes modelos curriculares.
La Figura 10, presenta las estrategias didcticas, en cuanto objetivos,
contenidos, mtodo, medio, forma y evaluacin de los modelos
pedaggicos tradicional, conductista, desarrollista y social.

73

GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 69-70.

145

Figura 8. FUENTE: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 71)

MODELO PEDAGGICO
SOCIAL
Concibe lo

Disea

Pedaggico

Currculos

Como la

Como una

Autoformacin

Dialctica

De la
Entre
Personalidad
Siendo
Consciente
De su
Proceso de
enseanza
aprendizaje

Terico-prctico

Desde
Como
Afectividad

Y se denominan
tica

Como
Cognicin

Lgica

Como
Para
Planificarlo
Sensibilidad
Creatividad

C. reconstruccin
social

Cambio

C. crtico

Reflexin

C. inv. en el
aula

Participacin
Para

C. comprensivo

Emancipacin

Solucionar problemas
sociales

Y contribuir al
Desarrollo
histrico-cultural

A travs de
Trabajo colectivo

Escuela en la vida

Investigacin

Figura 9. MODELOS PEDAGGICOS. FUENTE: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 73).

ZUBIRA

Activista

Instruccional

FLREZ

Tradicional

Conductista

Desarrollista

Social

LUNDGREN

Cd, curricular moral

Cd, curricular racional

EISNER Y
VALLANCE

Racionalismo acadmico

Currculo como tecnologa

Currculo para el desarrollo de

las habilidades del
pensamiento

Currculo de reconstruccin
social

KEMMIS

Currculo tcnico Tyler

Currculo prctico
Scwarb

Currculo crtico

STENHOUSE

Currculo por objetivos

Bobbit

Currculo por proceso

Currculo por investigacin en

el aula
Currculo comprensivo
Magendzo

Bloom

Caractersticas

Disciplinas de estudio
asignaturas

Planes, programas,
contenidos, objetivos Bobbit

Pre-conceptos
Pre-teoras
Aprendizajes significativos
Aprendizajes por
descubrimiento
Realizacin de proyectos
Mapas conceptuales

Solucin de problemas
Realizacin de proyectos
Transformacin social
Trabajo colectivo-taller
Maestro reflexiona su
Prctica.

Esencia

Erudiccin

Moldear conductas

Aprender a pensar

Emancipacin

Saber exterior

Saber interior

Figura 10. FUENTE: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 74)

148

MODELOS PEDAGGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

MODELO
PEDAGGICO

M.P.TRADICIONAL

M.P.CONDUCTIVISTA

M.P.DESARROLLISTA

M.P.SOCIAL

ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
Problema

Legado cultural de
occidente

La divisin intencional
del trabajo

Desarrollo econmico
y avances cientficos

Necesidades sociales

Objetivo

Conservar la
tradicin

Capacitar para el trabajo

Moldear conductas

Desarrollar habilidades del

pensamiento

Transformar la sociedad

Contenido

Enciclopdicos

Enciclopdicos y tcnicos

Lgicas de las ciencias

Lgica de las ciencias

Mtodo

Transmisionista

Estmulo respuesta
ensayo-error

Ensear a pensar

Solucin de problemas

Forma

Enseanza

Enseanza-aprendizaje
condicionada

Enseanza-aprendizaje
individual

Enseanza-aprendizaje
colectividad

Medios

Pizarrn

Tecnologa educativa

Sistemas de informacin

Sistemas de informacin

Evaluacin

Memorstica
cuantitativa

Reproductiva
cuantitativa

Procesos
cualitativos

Procesos cuantitativos y
cualitativos

149

150
Para finalizar este captulo, se presenta la estructuracin de los
modelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currculo,
podra tambin decirse, en unas categoras de anlisis o variables que
al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo que
representan. Cada categora cumple unas funciones especficas dentro
del sistema.
9. CONSTANTES DEL CURRCULO.
La presente exposicin sobre las constantes del currculo, permite
caracterizar y avanzar hacia una organizacin y una manera de
identificar los aspectos que son comunes a cualquier modelo 74.
En las constantes del currculo se puede identificar que existe una
estrecha relacin entre lo que se ensea y cmo se ensea, es decir, no
se puede separar el contenido de la metodologa de la enseanza.
Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino tambin
sabe cmo aprendi, es decir, es capaz de identificar las estrategias
que utiliz. Sin embargo, no basta con saber qu ensear y cmo
ensear, sino el por qu y para qu ensear. Esta pregunta tiene que
ver con una reflexin filosfica, poltica, tica, acerca de la cultura, el
proceso educativo y el papel del docente.
El que se pretenda ensear guarda estrecha relacin con: A quin?,
cundo?, dnde?, por quin?, cmo?, por qu? y para qu?,
bajo qu concepcin filosfica y metodolgica?
Por tanto las constantes tpicas del currculo son:
Todo currculo refleja una cultura, un sistema de valores, caractersticas
histricas, polticas. Adems, cualquier currculo implica una toma de
decisiones dado que representa una cultura vasta y complicada, no es
posible ensearlo todo. De ah surge la necesidad de seleccionar lo que
se piensa y se debe ensear. Cada concepcin deber elegir entre una
amplia gama de posibilidades, aquellas que parecen ms importantes o
tiles para el individuo o la colectividad. Esta decisin depende de una
concepcin epistemolgica y un enfoque metodolgico.
El proceso de seleccin de contenidos y mtodos requiere definir
criterios, los cuales debern expresarse; sin embargo, existen dos
criterios de carcter general: la ideologa y la factibilidad. El primero
CHADWICK, Clifton. (1985).
Educativos. Bogot: CINDE.
74

Principios bsicos del currculo.

En: Materiales

151
expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la posibilidad
de aplicacin de la propuesta.
La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenacin y
organizacin de los diferentes elementos que intervienen.
La quinta constante es la metodologa. Los contenidos debern ser
transmitidos de alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los
procedimientos tcnicos y procedimientos necesarios para la
enseanza.
La sexta constante es la evaluacin que permite establecer los
resultados del proceso y determinar la eficiencia, calidad del programa.
Es bastante diferente medir las conductas
producir la posicin tecnolgica que evaluar
dentro de la concepcin cognitiva. Es por
curricular, sugiere qu se debe evaluar y cmo

especficas que espera

los procesos cognitivos
esto que cada enfoque
hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma ms amplia, sern

presentados trece factores que forman un cierto marco referencial, lo
cual ser aplicado a cuatro concepciones curriculares tpicas,
ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no
necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de anlisis
son:
1. Tipo de medio o medios.
2. Rol del docente.
3. Forma de presentacin.
4. Contenidos.
5. Rol del alumnado.
6. Grado de individualizacin.
7. Tiempo de presentacin.
8. Responsabilidad del aprendizaje.
9. Forma de evaluacin.
10. Propsito de evaluacin.
11. Frecuencia de evaluacin.
12. Bases para la comparacin en el proceso de evaluacin.
13. Motivacin.
Estos factores ayudarn a comprender lo que sucede con una
concepcin curricular cuando es aplicada a nivel del aula y servirn
como claro punto de partida para la individualizacin o personalizacin
del curriculum.

152

Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones,

se incluye el siguiente cuadro:
Figura 11. Comparacin de cuatro concepciones curriculares en trminos de
factores de la situacin de enseanza-aprendizaje 75
FACTOR

PROCESO
COGNITIVO
MEDIO
Variados, elegidos
en trminos del
contenido y del
proceso cognitivo
PAPEL DOCENTE
Exponer y explicar, Miembros
Conductor,
elegir lo importante organizados de un facilitador, arregla
e indicar las
equipo para
condiciones de
verdades (grandes facilitar el
descubrimiento
ideas)
aprendizaje
guiado y
resolucin de
problemas
FORMA DE
Exposiciones e
Varias formas
Mltiples con
PRESENTACIN
investigaciones
ajustadas a los
nfasis en las
medios y a los
formas
objetivos
relacionadas con
el descubrimiento
CONTENIDOS
Las grandes ideas, Pueden ser
Amplios con
conceptos y
adaptadas a varias nfasis en su
verdades
concepciones pero relacin al
organizadas en
con tendencia a lo desarrollo de
disciplinas
acadmico
procesos
Cognitivos
internos
(inteligencia)
PAPEL ALUMNO
Escuchar, leer,
Participantes
Activamente
investigar
activos en el
descubre
proceso
principios,
resuelve
problemas,
ejercita su mente
INDIVIDUALIZACIN Bsicamente grupal Tanto individual
Personal
en las
como grupal con
/Individualizada
exposiciones, algo
tendencia hacia lo
individual
individual
en las
investigaciones

REALIZACIN
PERSONAL
Variados, elegidos
por preferencias
personales, nfasis
en clima general
Facilitador, gua, en
relacin emptica
con sus alumnos

TIEMPO

Flexible en
trminos del inters
del alumno

75

RACIONALISMO
ACADMICO
Textos, libros
importantes,
maestro

Tiempo fijo e igual

para todos

PROCESO
TECNOLGICO
Amplia variedad
de medios

Flexible en
trminos de las
necesidades
individuales

CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pg 36-37.

Flexible, basada
en tiempo
necesario para
descubrir y
resolver

Varias en relacin
con medios y
experiencias
personales
Amplios con nfasis
en los intereses del
alumno individual

Activamente
participa en
seleccin de los
objetivos, medio
contenidos,
experiencias
Mucha autonoma
personal

153
RESPONSABILIDAD
DE APRENDIZAJE

Recae
fundamentalmente
sobre el alumno

Mixto, pero con

nfasis en el
alumno

Repeticin de lo
aprendido

Compartidos entre
maestros,
diseadores y
alumnos
Isomrfico con los
objetivos

FORMA DE
EVALUACIN

PROPSITO DE
EVALUACIN

Sumativo

Formativo

Formativo

FRECUENCIA DE
EVALUACIN

Espaciado (por ej.

3 veces por
semestre)

Tan frecuente
como lo exija la
formacin de los
alumnos

A menudo en el
proceso educativo

BASE DE LA
COMPARACIN

Con otros alumnos

o con ideales

MOTIVACIN

Hacia aprendizaje
es intrnseco.
Hacia rendimiento
es extrnseco

Mostrar capacidad
de resolver
problemas, aplicar
estrategias,
generalizar
principios

Fundamentalmente
en el alumno con
ayuda del
facilitador
Autoevaluacin de
su dominio

Formativa, toma de
conciencia de su
progreso personal

Externa: no muy
frecuente
Interna: a menudo
en trminos de
inters del alumno
Basada en
En potencial del
En relacin con
criterios y
alumno
objetivos elegidos y
objetivos
combinado con los crecimiento
objetivos
personal
Desarrollo de
Intrnseco, con
Intrnseca, basada
incentivos,
ayuda de un
en los intereses y
expectativas e
ambiente
potencialidades del
imagen positiva de estimulante
alumno
s mismo

154

UNIDAD. DISEOS

155

El diseo curricular tiene tantas modalidades como concepciones

existen. Con el inters de ilustrar algunos de ellos, se retoman las
particularidades del diseo curricular problematizador de Abraham
Magendzo, el currculo como proceso de Lawrence Stenhouse, el diseo
curricular flexible y participativo de Donald Lemke y por ltimo los
planteamientos de Nelson Lpez en relacin con el diseo curricular
alternativo.
1. DISEO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR76
Abraham Magendzo, presenta la propuesta de un diseo curricular
problematizador como alternativa para la elaboracin del currculo en
derechos humanos con apoyo en la pedagoga crtica, transformadora
o de reconstruccin social, que tambin puede ser utilizada en
cualquier proceso de formacin social.
Este diseo se fundamenta en los siguientes aspectos:

Los derechos humanos son considerados como un espacio vlido

y necesario de sustentacin de un nuevo paradigma cultural
educativo de tipo axiolgico e integrativo.

El diseo curricular problematizador, tiene como punto de partida

las necesidades y las contradicciones axiolgicas y valorativas
para la seleccin de actividades y de contenidos orientadores
para el proceso educativo.

El autor considera la educacin como un proceso social y lo sustenta

en la ideologa de la reconstruccin social, demuestra, adems que la
vida del hombre puede transformarse positivamente para lo cual se
debe tener en cuenta:

La experiencia humana est determinada y condicionada por

factores culturales.

La educacin es funcin de la sociedad, es uno de los principales

pilares del desarrollo y debe ser interpretada en los contextos
especficos en que sta se desenvuelve.

MAGENDZO K., Abraham.

(1996).
Diseo curricular problematizador.
En:
Curriculum, educacin para la democracia en la modernidad. Santaf de Bogot:
Instituto Luis Carlos Galn y PIIE (Chile). Pg. 233-272
76

156

La verdad y el conocimiento reciben gran influencia de los

aspectos subjetivos de quien produce la ciencia y la interpreta a
partir de supuestos culturales y responde a consensos sociales.

La crtica es un proceso de reflexin y de construccin desde lo

social.

El diseo problematizador se desarrolla teniendo como referencia los

siguientes momentos:
a. Delimitacin del problema.
En esta etapa se ubica el problema que va a ser objeto de estudio, lo
cual exige hacer un anlisis detallado de diferentes aspectos que
ofrecen informacin valiosa como: reconocer situaciones problemticas
existentes en los textos de estudio, en la vida cotidiana de la escuela,
en la realidad familiar o social de los alumnos, en el contexto social,
etc.
Las situaciones problemticas se definen a partir de identificar aspectos
coyunturales sobre la manera como se desconocen y
violan los
derechos humanos, tambin es pertinente hacer un balance frente a la
existencia de necesidades bsicas no satisfechas, adems, es preciso
definir aquellos valores contrapuestos, ausentes o contradictorios en
una determinada relacin social.
b. Clasificacin del problema.
En este punto el autor plantea que es preciso identificar aquel problema
que se constituya en ncleo central, precisar sus lmites y establecer
una jerarqua, es decir, priorizar, identificar los niveles de urgencia de
solucin de las problemticas con respecto a las otras, ya que
generalmente se presentan varios problemas simultneos y
encadenados entre s, por ello es necesario analizarlos muy bien para
abordarlos con criterios que tengan pertinencia social.

157
c. Determinacin
problema.

del

lenguaje

conceptual

vinculado

al

La conceptualizacin alrededor de la problemtica priorizada, en el

momento anterior,
es de gran trascendencia porque permite
fundamentar con solvencia para alcanzar buenos niveles de
comprensin y, la posibilidad de profundizar en las contradicciones que
se plantean y que desde un lenguaje ingenuo se enmascaran y ocultan
las lneas de dominacin que subyugan y desconocen la identidad
cultural, se requiere entonces el manejo de un lenguaje conceptual
pertinente que permita que el grupo avance e identifique conceptos,
hechos especficos, subconceptos, principios, procesos e interrelaciones
fundamentales.
El lenguaje conceptual constituye el contenido que puede ser enseado
a travs de la integracin curricular donde convergen las diferentes
reas fundamentales
alrededor del objeto del problema, eje de
articulacin.
d. Momento de fijar las condiciones de aprendizaje.
Es un momento de sensibilizacin frente el problema y se define la
manera en que se har la aproximacin al objeto de investigacin, se
precisa entonces
las relaciones que se van a establecer con el
conocimiento alrededor de la problemtica detectada. Se dan las
condiciones metodolgicas, se disean los procedimientos operativos
para acercarse al problema, cuestionarse en la actitud personal y
social. Lo anterior, implica
trabajar el diseo de hiptesis y la
recoleccin de informacin, para ser capaces de aclarar la situacin
problemtica, ir poco a poco aprehendiendo de manera integral,
sistemtica y reflexiva la problemtica, mirarla desde los mltiples
factores que lo determinan.
El maestro debe planear situaciones de aprendizaje, generales o
especficas, para despertar en los estudiantes la motivacin, la
formulacin de hiptesis, la recoleccin de informacin y la aclaracin
de racionalidades.
Desde lo metodolgico es posible llegar a este punto cuando se recurre
a tcnicas activas y participativas (simulaciones, foros, entrevista,
trabajos grupales, lluvias de ideas, observacin, etc.), es decir aquellas
tcnicas e instrumentos propios de la investigacin cualitativa, ellos
permiten incidir en la sensibilizacin y propician la confrontacin en
diferentes puntos de vista, en un ambiente de aprendizaje democrtico,

158
abierto y humanizante, en el cual se viva el proceso de conocimiento
como un a construccin permanente del saber social.
e. Momento de elaborar alternativas de solucin.
Una premisa fundamental exige como principio la puesta en comn de
los aspectos contradictorios encontrados en los dilogos establecidos
con el grupo de trabajo, mediante su integracin en un sistema ms
comprensivo, que representan un nivel ms alto de verdad, lo cual
implica que las posiciones del maestro y del alumno tienen validez y
estn en igualdad de condiciones en esta bsqueda del saber
compartido.
El profesor, como investigador social es capaz de liderar procesos y
desde los elementos de planificacin previos aporta dialgicamente, es
decir, en su calidad de orientador y de asesor, a la bsqueda de
soluciones. Estas soluciones, percibidas vistas desde el ambiente y
proyeccin espacio escolar, no son catalogadas de carcter prctico,
sino ms bien actitudinales o cognitivas.
De acuerdo con lo anterior, las soluciones se pueden clasificar en tres
categoras: soluciones en la accin, soluciones en las actitudes,
soluciones en lo cognitivo.
Las soluciones en la accin,
alumnos intervengan activa
contribuyendo con soluciones
participacin de proyeccin, de

son aquellas que conducen a que los

y, directamente sobre el problema
reales. Puede darse en instancias de
difusin y de conocimiento.

Las soluciones actitudinales, propias del proceso educativo, estn

orientadas a crear conciencia humanista, es decir, a reconocer la
contradiccin, como parte de la vida social, que exigen resolverse
mediante la participacin y la solidaridad.
Esta conciencia humanista enfatiza en los procesos de identidad, de
autoestima y de reconocimiento del otro como diferente.
La solucin cognitiva: es la empleada de modo ms recurrente en las
escuelas. Apela a la discusin, al anlisis para generar reflexiones y
toma de posicin frente a los problemas.77
f. Momento de elaborar una red de planificacin
77

MAGENDZO K., Abraham. (1996). Op. Cit., pg 240

159

Para organizar los elementos identificados en el diagnstico realizado,

el maestro debe disear una red de planificacin, valorando los
recursos con los cuales cuenta, definiendo los tiempos para cada etapa,
de esta manera puede establecer las relaciones existentes entre los
distintos elementos, haciendo de ellas una herramienta para la tarea
docente.
La red de planificacin contiene los siguientes elementos:
Ncleo central del problema, en ste
convergen los dems
componentes del problema priorizado y analizado con el concurso del
equipo de trabajo.
Lenguaje conceptual que
sustenta tericamente los diferentes
aspectos, del problema, analiza en detalle el espectro de variables que
lo determinan.
Valores y derechos visibles y ocultos relacionados con el ncleo
central del problema.
Antecedente, causas, consecuencias, preguntas e informaciones,
que son necesarios para enriquecer el anlisis del problema y encontrar
la solucin desde la construccin colectiva de conocimiento.
Condiciones de aprendizaje, conducentes a la sensibilizacin,
bsqueda y compromiso con el conocimiento del problema y las
estrategias a implementar que ayudarn a movilizar la comunidad para
el logro del objetivo.
Alternativas para la solucin, o posibles frmulas de atencin al
problema, esta intervencin requiere el razonamiento juicioso de los
participantes para evitar dar pasos en falso que muchas veces hacen
que las comunidades queden slo diagnosticadas con grandes
ausencias frente a la toma de decisiones para el cambio social.
Esta red es flexible, pero es importante que el maestro logre establecer
previamente con sus estudiantes y con el resto de la comunidad
educativa, el proceso de trabajo que se llevar a cabo. No se puede
olvidar que de la organizacin, planificacin y programacin
participativa y detallada depende el xito del proceso.

160
La Figura 12. Elementos bsicos de la propuesta del diseo
problematizador. Diseo Abraham Magendzo (1996).
(1)

(2)

BASES CONCEPTUALES
-TEORIA DE CONTRUCCIN
SOCIAL

BASES CONCEPTUALES
TERORIA DE
RECONSTRUCCIN SOCIAL

MOVIMIENTOS DE DISEO

(3)

(4)

(5)

(6)

EL IDEAL ES QUE LA ESPECIFICACIN DEL

CURRICULO ALIENTE UNA INVESTIGACIN Y UN
PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL POR PARTE
DEL PROFESOR MEDIANTE EL CUAL ESTE ALIMENTA
PROGRESIVAMENTE LA COMPRENSIN DE SU PROPIA
LABOR Y PERFECCIONE ASI SU ENSEANZA
(Magendzo p.9)

DELIMITACIN DEL
PROBLEMA

AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y
REFLEXIN SOBRE LA
ACCIN

ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
PROPIAS DE LA ESCUELA

ELABORACIN DE RED DE
PLANEACIN

DETECTAR NECESIDADES
SOLUCIONAR DIFICULTADES
CLASIFICAR EL PROBLEMA
DETERMINAR SUS PROPIEDADES
IDENTIFICAR LENGUAJE CONCEPTUAL
PRIORIZAR SUBPROBLEMAS

PARTICIPATIVO
ANLISIS DE NECESIDADES
CONDICIONES DE MOTIVACIN, FORMULACIN Y
VERIFICACIN DE HIPTESIS
CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIN,
ACLARAR INTERESES, POISCIONES
RACIONALIDADES, ARGUMENTOS

ACTIUDINALES, PROMOCIN DEL DESARROLLO DE LA

CONCIENCIA HUMANISTA COGNITIVAS DE ANLISIS Y
DE CONOCIMIENTOS

NCLEO CENTRAL DEL PROBLEMA

LENGUAJE CONCEPTUAL
VALORES Y DERECHOS
CONTEXTO GENERAL
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
ALTERNATIVAS DE SOLUCIN

161

2. EL DISEO CURRICULAR POR PROCESOS78

Lawrence Stenhouse propone un diseo curricular que tenga en cuenta al
estudiante como el actor principal en el escenario del aula de clase, ello
implica la valoracin de los procesos de desarrollo humano en sus
diferentes dimensiones. Establece un ritmo particular en el aprendizaje,
dado por las condiciones y estrategias cognitivas de quien aprende, esta
perspectiva trasciende la lgica medios-fines planteado por el diseo
instruccional.
Plantea inicialmente que pueden existir criterios diferentes para la seleccin
de contenidos, existen contenidos prescritos, estn dados por los agentes
externos a la institucin educativa, tienen como objetivo los fijados por las
autoridades del estado, o tambin aquellos que lo hacen como medio para
lograr un objetivo conductual, como es el caso del diseo curricular desde
un modelo pedaggico conductista, una de sus manifestaciones es
observable a travs de la tecnologa educativa.
En el diseo por procesos se considera que el contenido debe justificar en
s mismo el inters por aprender y comprender, ello exige extremo cuidado
en el momento de realizar la seleccin, esta es la tarea prioritaria, o sea
atender a lo que es til, interesante y relevante desde el punto de vista
personal y social. En otras palabras, la dimensin central del proceso
curricular es el conocimiento, en esta direccin plantea Stenhouse:
Es posible seleccionar contenidos para una unidad de currculo sin
referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de
cualquier clase distintas a las de representar en el currculo, las formas de
conocimiento79.
El contacto del sujeto con el mundo del conocimiento permite establecer
relaciones cognitivas a travs de los procesos de pensamiento superior que
se reflejan en las interacciones con los sujetos. Ello obedece a que el
conocimiento es un acto del intelecto que posee una estructura, unos
procedimientos, unos criterios80 que permiten el desarrollo de interaccin,
clasificacin, comprensin, teorizacin y descentramiento, lo cual beneficia
tanto el juicio intelectual como el juicio moral del individuo, ste es capaz
mediante el aprender a aprender de detectar cules son los mecanismos o
STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currculo como proceso. En: investigacin y
desarrollo del currculo. Madrid: Morata, S.L
79
Ibid., pg. 120
78

80

Ibid., pg. 128

162
estrategias que emplea en el momento de establecer contacto con el
conocimiento, es lo que algunos autores denominan estrategias
metacognitivas.
El proceso de conocimiento para que logre trascender y dejar huella en el
sujeto que aprende debe problematizarlo, es decir generarle conflicto
cognitivo al sujeto, retar su capacidad de argumentacin, de
conceptualizacin y de recursividad para que sea asertivo en el momento
de tomar una decisin cognitiva.
En el diseo curricular por procesos se realiza una construccin de saberes
previos sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y
criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de
realizacin de objetivos. Esto posibilita la traduccin corts81 del
conocimiento segn Bruner y permite establecer un aprendizaje que
desafa todas las capacidades, las potencialidades, las motivaciones y los
intereses de un grupo variado.
Se requiere el diseo de criterios para el desarrollo de actividades a travs
contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos desde el
punto de vista intelectual, se busca que redunden en beneficio del
potencial cognitivo.
Otro criterio bsico es la presentacin de las
temticas en trminos que generen conflicto de pensamiento, es decir, que
sean problematizadores, provisionales y abiertos al debate, de tal manera
que se propicie la reflexin y el cuestionamiento de prejuicios frente al
conocimiento, lo cual exige al
maestro trabajar con mtodos de
investigacin, que lo somete a un proceso de formacin permanente.
Este diseo toma forma mediante el trabajo didctico propio de las
actividades que se realizan en el aula de clase, ellas se planean con
secuencia y coherencia para el desarrollo de procesos. A continuacin se
presentan los pasos, a modo de sugerencia, esquematizados en las
siguientes fases:
1. Plantear preguntas relacionadas con la problemtica detectada.
2. Buscar la informacin requerida para responder preguntas y aplicar
la estructura conceptual del curso con el mismo fin.
3. Formular y desarrollar hiptesis y plantear las conclusiones.

81

STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pg.130.

163
4. Exponer todo el proceso en clase, ello facilita aprender a expresar las
ideas y avanzar en la escucha frente a los dems.
5. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobacin.
6. Apoyar
la reflexin
experiencias.

de

los

estudiantes

sobre

sus

propias

7. Transformar el papel del maestro, identificarlo como un valioso

talento humano que potencializa el desarrollo de procesos.
Lo anterior, hace referencia a un currculo apoyado en las estructuras del
saber acadmico y en el anlisis de situaciones cotidianas que orienta el
desarrollo de procesos del conocimiento. Lo anterior se sustenta en un
sistema de evaluacin crtica orientada al logro del sentido de las diferentes
modalidades de evaluacin que pretenden la formacin integral del
estudiante desde la autorreflexin, representada en la autoevaluacin, en
esta perspectiva, el autor
plantea:
El modelo de procesos es
esencialmente un modelo crtico, no evaluador. Jams puede ser dirigido al
examen como objetivo, sin que pierda calidad 82. La mirada de represin
que tradicionalmente se le acu a la evaluacin es eliminada en esta
manera diferente de entender la educacin.
Se puede decir, adems, que la actitud y la calidad del profesor tienen una
inmensa relacin en esta concepcin de la educacin, de su dinamismo y
creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de
proceso.
El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo
que deben perseguir los profesores, es desarrollar la comprensin,
desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su
correspondiente materia; deben ser capaces y disponer de tiempo y de
oportunidades para el desarrollo profesional83.
El currculo enmarcado en los procesos del conocimiento,
siguientes elementos:

presenta los

La formulacin de intencionalidades o finalidades puestas al anlisis y al

juicio crtico de la comunidad.
La definicin de los principios para la seleccin de los contenidos,
precisar lo que debe ser aprendido y enseado.
82

STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pg. 141.

83

Ibid., pg. 141.

164

La elaboracin de los principios para identificar la

enseanza, es decir, cmo aprender y cmo ensear.

estrategia de

La fundamentacin de los principios relativos a la organizacin y a la

secuencia de los contenidos.
La elaboracin del diagnstico tanto de las fortalezas como de las
debilidades, a nivel individual y colectivo.
La organizacin de los principios y de los criterios de anlisis y
evaluacin del progreso de los estudiantes.
Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y
variacin del currculo en diferentes situaciones.
Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currculo por procesos
es la utilizacin del mapa conceptual de Novak, ste permite construir el
conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura
conceptual de las reas.
El mapa conceptual es un instrumento de organizacin del conocimiento el
cual representa las relaciones existentes entre los conceptos bsicos a
travs del uso de proposiciones y la estructuracin jerrquica de las
categoras desde lo
general a lo particular, tambin se establecen
relaciones cruzadas entre los niveles.
El mapa se caracteriza por su estructura elstica y dinmica que permite
organizar y visualizar la red de relaciones entre los conceptos de acuerdo
con las circunstancias, es decir, un mismo concepto puede ocupar un lugar
de enlace como concepto subordinante o subordinado, segn el caso.
El mapa conceptual es de gran utilidad tanto para educadores como para
estudiantes, a los primeros les permite estructurar el proceso de
enseanza y a los segundos utilizarlo como estrategia de aprendizaje
porque les ayuda a organizar y estructurar el pensamiento alrededor de los
saberes. Sus caractersticas, en especial la flexibilidad para representar la
lgica del conocimiento posibilitan que tenga mltiples aplicaciones:

Reconocer los conocimientos que posee el alumno sobre determinados

temas.

165
Disear el currculo y planear las actividades a desarrollar.
Sacar ideas, identificar temticas y conceptos bsicos de lecturas.
Hacer seguimiento
a los estudiantes y evaluar aprendizajes
significativos.
Disear contenidos de reas en cuanto secuencia y coherencia.
La construccin del mapa conceptual implica diferentes procesos de
pensamiento y una serie de actividades, un mtodo que facilita su
construccin puede ser:
La elaboracin de una lista de contenidos.
La aclaracin del significado de las palabras para establecer enlaces.
La organizacin de los contenidos en niveles jerrquicos.
El uso de conectores entre niveles.
La identificacin de relaciones cruzadas entre los conceptos.
La ejemplificacin y presentacin de casos especficos que ilustren los
conceptos.
La elaboracin de conceptos, usando palabras o expresiones, que unan
conceptos para formar proposiciones

166
3. DISEO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO84
La propuesta de Donald Lemke se fundamenta en las necesidades,
intereses y problemas (nips) del sujeto que aprende, lo cual exige de los
maestros y de los estudiantes altos niveles de
flexibilidad y de
participacin como principio bsico para alcanzar los propsitos de la
enseanza.
Los planteamientos tericos y metodolgicos de Donald Lemke identifican
el proceso de enseanza y aprendizaje como la articulacin con sentido de
las prcticas, segn el autor lo que importa es que el diseo curricular
atienda a la totalidad del acto de aprender.85
El proceso curricular se estructura mediante actividades organizadas en
tres fases fundamentales denominadas iniciatoria, ejecutoria y
culminatoria, el proceso a seguir en las actividades es la garanta para
alcanzar con xito los propsitos trazados, tambin se constituyen en el
proceso didctico tanto para satisfacer, de alguna manera, las necesidades,
como para atender a la estructura del conocimiento y de la ciencia.
Lo participativo del diseo curricular se juega en al medida en que el
alumno toma parte activa y directa en la dilucidacin de sus intereses,
necesidades y problemas; en la definicin de sus experiencias de
aprendizaje en y desde su entorno y en el trabajo por conseguir sus
propios objetivos de aprendizaje para su desarrollo personal y social; y
finalmente o globalmente en el control cooperativo y colectivo del diseo
por parte del maestro y de los alumnos.86
La Figura. 13, muestra el proceso a seguir en el diseo curricular flexible y
participativo, incluye los diferentes niveles que se deben seguir en el
anlisis de las necesidades, los intereses y los problemas propuestos por
Donald Lemke.

LEMKE, Donald. (1978). Diseo curricular flexible y participativo. En: pasos hacia
un currculo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile.
85
Ibid., pg 48.
86
Ibid., pg 53.
84

167
Figura 13. FUENTE: (Lemke 1978, pg 92)
DISEO CURRICULAR

FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO

Error: Reference source not

found DEL YO A TRAVS DE LA
ELEVACIN
SATISFACCIN DE NECESIDADES

COMIENZO

El diseo curricular flexible y participativo tiene en cuenta:

La contextualizacin, permite incorporar las experiencias personales y

TERCER
NIVEL
que dan identidad y pertinencia
al currculo.

LOS INDIVIDUAS PERCIBEN

NECESIDADES,
INTERESES
Y
los contenidos
culturales
PROBLEMAS (NIPS)

BSQUEDA DE SOLUCIONES INDIVIDUALES

COMN DErequiere
NECESIDADESla
La integracin de intereses, conceptosEN yEL REA
propsitos,
interaccin entre el maestro y el estudiante, exige el fortalecimiento de los
valores como el respeto, la flexibilidad y la cooperacin.
PRIMER NIVEL

NUEVOS NIPS

La personalizacin del currculo porque atiende a las particularidades de

SEGUNDO NIVEL
los estudiantes, se ajusta al diagnstico, tiene como base la bsqueda de
IDENTIFICACIN
DE NECESIDADES
SE las
significado y de sentido de lo que se ensea
al tener
en cuenta
ANLISIS GRUPAL DE NIPS
PRIORIZAN Y SE AGRUPAN
diferencias individuales.
La secuencialidad en relacin con los contenidos permite disear un
proceso progresivo de construccin del conocimiento, con base en
experiencias significativas, ir de lo simple a lo complejo, sin perder la lgica
de las ciencias.
La evaluacin cualitativa est relacionada con el aprendizaje por
procesos, est considerada en funcin del aprendizaje, como anlisis de
experiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e
implementar estrategias novedosas.
Los principios que orientan el aprendizaje estn determinados en este
diseo mediante:
La autoconstruccin, basada en la concepcin del aprendizaje como un
proceso inmanente que realiza el sujeto que aprende; la proyeccin, en el
sentido de crecimiento personal; la circularidad, fruto de la consideracin
de la formacin como ascenso de la inteligencia humana, la integralidad,
resultante de afrontar experiencias totales; la automotivacin, como fuente
de inspiracin anmica; la pertinencia, orientada a la adecuacin entre lo

168
que se aprende, el cmo se aprende, el dnde se aprende y el cundo se
aprende; la experiencialidad, en el sentido del aprender haciendo.87
3.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.
Donald Lemke propone como alternativa para desarrollar el currculo la
unidad de aprendizaje integrado (UAI). La Figura 14, muestra la manera
como se estructura.

87

LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pg. 53.

169

Figura 14. La unidad de aprendizaje integrado

FUENTE: Lemke (1978, pg 98)

LINEAMIENTO PARA DISEAR LA U.A.I

FUENTES

PRINCIPIOS CURRICULARES

CONTEXTUALES

REFERIDOS A LA

CULTURALES

EDUCATIVAS

LOCALES
REGIONALES
Y NACIONALES

FINES
FUNDAMENTOS
MARCOS
ENFOQUES
CURRICULARES
MODELOS
PEDAGGOS Y
DIDCTICOS

CIENTIFICAS
SABER
POPULAR
SABERES
ESPECIFICOS
DISCIPLINAS
CIENCIAS

INTEGRACIN PARTICIPACIN
DE

DEL

CONDICIONES DE OPERATIVIDAD
QUE EXIGE

FLEXIBILIDAD
PARA

FACTIBILIDAD

DOSIFICACIN Y
DIVERSIFICACN

DE
EN

NIPS
CONTENIDOS
RECURSOS

SUJETO QUE
APRENDE

INTEGRAR
TEORA Y
PRCTICA

RECURSOS
LA PLANEACIN DE
ACTIVIDADES

170
La unidad de aprendizaje integrado (U.A.I) es un excelente recurso didctico
que hace posible estructurar la enseanza mediante el reconocimiento e
identificacin de las particularidades de los estudiantes y poner en marcha
currculos flexibles y participativos centrados en el aprendizaje.
Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar
contenidos de diferentes materias en torno a temas amplios de
necesidades del estudiante e incorporar al estudiante y a los profesores
en el proceso de planificacin curricular desde el mismo comienzo
debido a la estructuracin del diagnstico.
Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, a
diferencia de algunos diseos que enfocan el aprendizaje desde el punto de
vista del profesor, a travs de esta propuesta, el estudiante es quien
posibilita el encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestro
construyen el conocimiento debido a las estrategias que este ltimo le
plantea.
La U.A.I son un plan de trabajo participativo y flexible, a partir de las
estructuras bsicas del saber y de los nips,
es posible adaptarlas,
modificarlas, sistematizarlas y graduarlas, pueden compartir elementos
comunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra.
Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son:
1. Emplear materiales, actividades y metodologas variadas para la
planificacin del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y
particulares.
2. Retomar los postulados de la
para dinamizar el aprendizaje.

pedagoga activa, crtica y participativa

3. Organizar el ambiente de aprendizaje desde mltiples perspectivas para

innovar y proponer otras maneras de aprender, de tal manera que se supere
el esquema tradicional de explicacin, tablero, cuaderno, texto gua nico.
4. Construir un ambiente flexible, participativo y dialgico a travs de unas
relaciones democrticas, horizontales y sanas entre el maestro y el
estudiante.

171
5. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con
la intencin de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovechar
los recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje
significativo y contextualizado.
6. Rescatar el trabajo en el aula y tambin en otros espacios que faciliten
el aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar
la calidad de la educacin y la vinculacin de la escuela con la comunidad.
FIGURA 15. Fases del diseo de la unidad de aprendizaje integrado (U.AI.)
FUENTE: Lemke (1978, pg 105)

FASE 1
INICIATORIAS

ACTIVIDADES
FASE 2

FASE 3

EJECUCIN Y
DESARROLLO

ANLISIS
EXPERIENCIAL

CONFORMACIN
GRUPOS
MAESTROS
Y
ESTUDIANTES.

DE
DE
DE

PUESTA
EN
COMN
DEL
DISEO CON EL EQUIPO DE
PROFESORES Y ESTUDIANTES.

PERMANENTE
(SOBREPUESTO A LAS
FASES ANTERIORES).

DIAGNSTICO
INICIAL DE NIPS,
MEDIANTE GUAS DE
TRABAJO
Y
ACTIVIDADES
ESPECIALES.

SELECCIN
DE
TPICO
GENERAL
QUE
CENTRALICE
LOS NIPS.

PLANTEAMIENTO DE VARIADAS
ACTIVIDADES DE ACUERDO
CON
EL
DIAGNSTICO,
TENIENDO EN CUENTA QUE
DEBEN PRESENTARSE PARA
TRABAJO
INDIVIDUAL,
EN
PEQUEOS GRUPOS Y EN
PLENARIAS; PARA REALIZARSE
COMBINANDO LO PRESENCIAL
CON
LO
EXTRACLASE;
INCLUYENDO A DISTINTOS
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
Y RELACIONANDO TEORA CON
PRCTICA.

ANLISIS DE: EL QUE

APRENDE
CON
EL
RESTO DEL GRUPO EN
TRMINOS
DE
SU
DESARROLLO
TOTAL.
EL QUE APRENDE EN
RELACIN
CONSIGO
MISMO. (Lemke, 1978)

DISEO
DE
ACTIVIDADES
Y
MATERIALES.
PARA
ESTA
FASE
SE
SUGIEREN
TCTICAS
COMO
REGISTROS
ANECDTICOS,
HISTORIAS DE VIDA,
ESCALA
DE
VALORACIN, LISTAS
DE CORROBORACIN,
TALLERES,
FOROS,
SOCIO
DRAMASOBSERVACIN

DISEO
DE
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES
Y/O
GRUPALES
EN
RELACIN
AL
TPICO,
PUEDE
RESPONDER A LAS
PREGUNTAS:
QU
PUEDE HACER? CON
QU
RECURSOS?
POR QU Y PARA

172
QU?

PARTICIPANTE.

Las actividades y los recursos son los pilares de la U.A.I. Este autor
considera la actividad al conjunto de acciones tericas o prcticas, que
orientan el aprender haciendo, centrndose en el acto mismo de aprender,
estimulando la automotivacin, el compromiso y la responsabilidad.
Se consideran recursos los diferentes componentes del proceso, es decir:
las experiencias, las instituciones, la cultura, las potencialidades, las
dificultades y en general todos los elementos materiales, humanos y
financieros que puedan utilizarse como mediacin para el aprendizaje.
Existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las de iniciacin, las de
ejecucin y las de anlisis de experiencias. Las primeras se refieren a
actividades motivantes que plantean la fase preliminar relacionada con el
aprendizaje, se puede decir que es la preparacin del terreno, las segundas
hacen alusin a la temtica en s objeto del aprender, se desarrollan los
propsitos especficos alrededor de los contenidos y las terceras, se
plantean a modo de cierre para culminar y presentar aquellas conclusiones
sobre los tpicos trabajados.
FIGURA 16. Criterios para organizar actividades. FUENTE: Lemke (1978,
pg 110)

CRITERIOS

PERTINENCIA

CON

LOS NIPS

INTEGRIDAD

ATENCIN A LAS
DIFERENTES
ACTIVIDADES

PARA

ORGANIZAR

DOSIFICACIN

DE

-TIEMPO
-ESPACIO
DIFICULTAD

APLICABILIDAD

LA REALIDAD
COTIDIANA

173

La integracin curricular es la intencin que subyace a la U.A.I., desde

esta modalidad se propone la bsqueda de puntos de encuentro en la
aproximacin al saber, a travs de las actividades y los recursos para
superar la fragmentacin, la dispersin, la segmentacin y la entrega
de los contenidos en apartados que en nada reflejan las caractersticas y
la dinmica de la realidad ya que la vida y la resolucin de los problemas
requieren el concurso de diferentes disciplinas para su comprensin e
intervencin. Al hablar de integracin curricular se hace referencia a los
trabajos de corte interdisciplinario.
4.

LA INTEGRACIN CURRICULAR POR PROBLEMA.

La integracin curricular puede adquirir distintas modalidades, ya sea

por tema, objetivo, actividad, problema, tpico generado, relato,
proyecto. Cada manera de hacer integracin posee sus ventajas y
limitantes, se destaca entre las desventajas la dificultad de dar
continuidad al currculo, de respetar la estructura del rea y en varias
ocasiones atender las necesidades e intereses de los estudiantes, lo
ideal es Integrar los nips con contenidos y/o reas afines, en torno a
problemas o proyectos.
El tpico especfico como las reas de inters comn del grupo, son el punto
de articulacin de las actividades y de los contenidos, ellos que permiten
conservar un horizonte de referencia y se puede representar a travs de
mapas conceptuales.
La seleccin de un tema tpico es importante porque nos capacita para
planificar una escuela o situaciones educativas realistas. Hace que todos los
miembros del grupo se concentren en un grupo especfico, pero no significa
necesariamente que todo lo estudiarn en la misma forma. La diversidad de
actividades debera garantizar que cada individuo pueda, a travs del
desarrollo de la actividad, encontrar una solucin a sus propios nips, en lo
que esta se relaciona con el problema en general (Donald Lemke, pg 18).
La integracin curricular por problema se presenta como ejemplo y
como alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor
didctica, pedaggica y curricular de integrar saberes y de comprender
la realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas.

174
Se entiende por problema una situacin compleja que crea dificultades,
genera preguntas que exigen una solucin inmediata.
Un problema puede plantear dificultades y preguntas tericas importantes y
difciles de resolver como, por ejemplo, el origen de las mareas, la
produccin del granizo y su precipitacin, la cada de las hojas de ciertos
rboles, entre otros.
Este tipo de problemas tericos permite adelantar unidades de aprendizaje
integradas en reas como las ciencias naturales, tambin se pueden
plantear problemas tericos que involucren otras reas como las ciencias
sociales, el espaol y la literatura, las matemticas, la tica y la artstica
entre otras.
Un problema se vuelve realmente problemtico, valga la redundancia,
cuando plantea dificultades y preguntas difciles de resolver porque son de
gran magnitud, en su estructura convergen mltiples variables que exigen
decisiones de alto nivel poltico y financiero, estos problemas y su solucin
estn fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen soluciones
prcticas e inmediatas. Desde el anlisis del problema se pueden generar
algunas estrategias para evitar que se produzcan daos, efectos negativos,
sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades.
Los problemas factibles de una solucin desde el currculo sirven de eje o
polo de atraccin para unidades integradas muy tiles e interesantes, que
son capaces de articular conocimientos, habilidades y destrezas en forma
diferente a las unidades integradas por tema, actividad, proyecto o
propsito. La estrategia curricular desde la integracin es una alternativa
innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional
de ensear y al estudiante una forma significativa de aprender.
La identificacin de las necesidades reales y sentidas de orden psicolgico y
social, permite determinar problemas especficos para ser priorizados e
intervenidos, alrededor de las cuales, se desarrollan experiencias de
aprendizaje relacionadas con el currculo escolar, tiene como fin que los
estudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solucin o en
casos ideales la mejor solucin al problema.
No es lo mismo la llamada metodologa de problemas tericos que aquellos
problemas de orden social que pueden ser solucionados a travs de la
identificacin de los contenidos de la cultura que se vinculan al currculo.

175
Son mltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la
escuela a travs de unidades integradas, por ejemplo una epidemia que
empieza a extenderse entre los nios o los habitantes de la regin; la
escasez de un alimento vital, la aparicin de drogas y estupefacientes entre
los estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de un
barrio o vereda, el agotamiento de un recurso natural que produca
ingresos a la comunidad, la dificultad de transporte hacia la escuela, el
peligro de accidentes trnsito en las cercanas de la escuela, la ocurrencia
de pequeos robos y hurtos en la escuela, la formacin de bandas o grupos
rivales entre los alumnos, la agresividad contra uno o varios de los alumnos
por parte de los dems, el rechazo a un nio diferente, el uso de hondas o
caucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras.
No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan
resolver todos los problemas de la comunidad, sino que a travs de esta
estrategia didctica, la identificacin de un problema real sirva como eje,
polo de atraccin o punto de partida para desarrollar integralmente distintas
reas del conocimiento, habilidades y destrezas, valores, actitudes propias
del desarrollo de los nios y al grado en que estn.88
De igual manera se promueve en el estudiante el inters por buscar
alternativas de solucin, aplicar los conocimientos tericos y aprender a
trabajar en equipo para encontrar soluciones por s mismos.
La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didctica
porque permite al estudiante:
Utilizar los contenidos acadmicos, analizar situaciones concretas de
problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria.
Identificar, clasificar y evaluar las necesidades ms apremiantes de la
comunidad
Acostumbrarse a soportar los juicios con informacin para actuar
razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base.
Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodolgico que ayuden a
fomentar el uso de mtodos de indagacin para evitar el paso hacia
conclusiones precipitadas, no reflexivas e irresponsables que aceleran los
Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular.
Centro de servicios a la comunidad.
Especializacin en gestin de procesos
curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM. Pg. 17
88

176
procesos por el afn de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician
a la comunidad.

Identificar aficiones, habilidades, destrezas y dominios en los

integrantes del equipo de trabajo para el excelente desempeo de cada
participante, segn sus fortalezas, en la bsqueda, evaluacin e
implementacin de soluciones.

Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir

los esfuerzos hacia la solucin acertada de la problemtica, es decir una
forma de actuacin
de amplio espectro,
con visin integradora,
secuencial y ordenada.

Aprender a hacer el anlisis del problema en profundidad para llegar a

formular y evaluar variedad de posibles soluciones, sin que ello implique
llegar a una solucin definitiva o nica.

Este tipo de integracin presenta limitantes, por ejemplo, representa cierto

grado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la
totalidad de las reas de estudio del grado, adems, impide conservar su
secuencia y coherencia lgica.
Puede tambin, en relacin con los grados inferiores plantear muchas
dificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los nios, ello se
refleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones
que puedan plantear los estudiantes pequeos.
Si se aplica a la solucin de problemas
de la comunidad, puede
presentarse alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar
cul es la comunidad a la que est asociada la escuela o plantel y para
lograr el apoyo y la participacin de los diversos sectores en la identificacin
de necesidades y de posibles soluciones o en la implementacin de la
alternativa de solucin identificada a travs del mtodo. Se pueden crear
resistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que se
solucione (o en que no se solucione) el problema identificado.
Este tipo de integracin suele exigir algn tipo de investigacin previa y
algn trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para
motivar a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar
grupos de trabajo dentro y fuera del centro educativo.

177
A pesar de estas limitaciones el tipo de integracin por problema es un de
los ms dinmicos y estimulantes para el maestro y los alumnos, pues parte
de una necesidad sentida por todos, estimula la investigacin del medio, la
creatividad y el ingenio en la bsqueda de soluciones y puede llegar a dar
profundas satisfacciones cuando la solucin propuesta lleve a resolver por lo
menos parcialmente problemas reales de la escuela y an de la
comunidad.89
En este sentido es pertinente analizar la gua para el diagnstico de
necesidades y la formulacin de problemas, ya que se constituye en el
insumo bsico para el diseo de las U.A.I.
La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboracin de unidades
integradas por problema es hacer un diagnstico de necesidades de la
comunidad, mediante el diseo y aplicacin de diferentes instrumentos y
tcnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir las
necesidades ms sentidas del contexto.
La identificacin de necesidades puede hacerse en forma de anlisis de
situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones
extremas, por ejemplo, preguntar: Dnde se esta actualmente?, dnde se
quiere estar? Por medio de la investigacin del medio se procura averiguar
la distancia entre el estado actual y el ideal, en trminos de planeacin
estratgica se habla de la misin y de la visin. Del diagnstico resulta un
listado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentes
grupos y organismos.
Despus de elaborar el diagnstico, se realiza la etapa preliminar a travs
de los pasos siguientes en los que es imprescindible la participacin de toda
la comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los crculos
de anlisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los
padres de familia.
Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son:
Seleccionar las necesidades-problema que estn relacionadas con la
educacin, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener
alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran
de su apoyo.
Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular.
Centro de servicios a la comunidad.
Especializacin en gestin de procesos
curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM. Pg. 18.
89

178
Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que
tienen particular relevancia para su estudio.
Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada
necesidad seleccionada y precisar las lneas de accin que se pueden
programar frente a cada una de ellas y que en alguna medida los
estudiantes puedan aportar con ideas a su solucin.
Evaluar las posibilidades de la escuela como institucin para participar y
apoyar esas posibles acciones.
Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con
el grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de
los estudiante y los aportes que les puedan brindar las reas, es posible que
puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal,
en varios y an en todos los grados.
La gua para la elaboracin de una unidad integrada por problema, se
constituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en el
momento de tomar la decisin de planear por esta modalidad curricular.
Los aspectos a considerar son los siguientes:
Seleccin de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de
atraccin de la unidad integrada.
Formulacin de algn objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la
unidad.
Identificacin de los objetivos especficos que figuran en los programas
del grado relacionados con el problema.
Reformulacin, si es necesario, de los objetivos especficos de los
programas de las reas que van a integrarse en la unidad, con sus
correspondientes indicadores de evaluacin.
Determinacin de los contenidos necesarios para analizar el problema y
que estn relacionados directamente con el objetivo central de la unidad.

179

Seleccin de un ttulo para la unidad de acuerdo con la necesidad

problema que se va a tratar.

Diseo de actividades que lleven al anlisis del problema a travs del

desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.

Estas actividades deben incluir las etapas siguientes:

Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a

tratarse.

Preguntar a los alumnos a qu causas creen que se debe el problema.

Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por tcnica lluvia de

ideas.

Expresar preferencias.

Buscar informacin a favor y en contra de las posibles alternativas.

Establecer hiptesis y someter a prueba.

Elegir entre alternativas en cuestiones personales.

Prever consecuencias.

Participar en decisiones grupales.

Poner en prctica las decisiones.

Prever recursos necesarios.

Idear formas de conseguir los recursos necesarios.

Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones.

Propuestas para la solucin del problema.

180

Clculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.

Formulacin de indicaciones para la administracin y evaluacin de la

unidad90.
En conclusin, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de
clase, de involucrar de forma participativa y significativa a toda la
comunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de los
contextos, es mediante la integracin curricular por problema: la idea es
que los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar son
sentido.
5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LPEZ 91
Nelson Lpez es pionero en las investigaciones sobre currculo y en
particular en la temtica de la renovacin educativa, es un crtico por
excelencia de los aspectos que ataen a la problemtica educativa. Ha
generado y difundido reflexiones profundas conducentes a la elaboracin de
propuestas curriculares alternas y contextualizadas, mediante la
determinacin de los propsitos de formacin, la definicin de objetos de
transformacin, la caracterizacin de los ncleos temticos y problemticos
estructurando a travs de bloques programticos. Plantea elementos
bsicos para implementar y desarrollar la propuesta, en relacin con la
normatividad vigente, de otro lado, deja abierto el espacio para la
participacin de los agentes de la comunidad educativa y posibilita el
anlisis de los modelos pedaggicos y curriculares que de una u otra
manera ayudarn desde su replanteamiento a transformar la educacin
contempornea.
La alternativa curricular propuesta por este autor, est soportada en
procesos de investigacin y evaluacin permanentes; se considera
aproximacin sucesiva, no terminada, fruto del estudio permanente y la
elaboracin colectiva.
Esta propuesta se concibe mediante un desarrollo global de la misma, su
estructura se puede desagregar en tres fases o etapas nuclearizadas por los
Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular.
Centro de servicios a la comunidad.
Especializacin en gestin de procesos
curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM. Pg. 20-21
90

LPEZ J. Nelson E. (1996). Propuesta curricular alternativa. En: Modernizacin

curricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santaf de Bogot: Libros y Libres.
91

181
conceptos de contextualizacin, determinacin del propsito de formacin y
la definicin y concrecin de ncleos temticos y problemticos.
Estas fases se caracterizan y desarrollan en los prrafos siguientes, para
cada una de ellas se
plantean sus fundamentos epistemolgicos y
metodolgicos

Contextualizacin

Contextualizar significa determinar las variables a nivel interno y externo

que afectan la realidad. Es establecer el estado del arte en cuanto la
problemtica, saber con que se cuenta, puede decirse adems que es hacer
un balance de los insumos tericos y prcticos posedos.
En esta
perspectiva, cobra gran validez, la concepcin bsica que soporta el
currculo desde el proceso investigativo y la comprensin del docente como
investigador de la problemtica curricular92.
Es fundamental ubicar el proyecto por construir dentro de un contexto
especfico; para generar un tratamiento holstico e integral, es necesario,
diferenciar el macro contexto relacionado con las directrices nacionales en
cuanto los planes y programas, develar las tendencias de desarrollo en el
rea especfica de formacin, caracterizar las condiciones socioeconmicas y
culturales. El anlisis del microcontexto incluye los aspectos o factores
especficos como la filosofa institucional, la oferta acadmica, los programas
y proyectos institucionales y locales.
La confrontacin de estas dos dimensiones, ayuda a determinar de manera
vlida y objetiva las diferentes necesidades reales que dan razn y sentido
al proyecto curricular en construccin; estas necesidades responden a las
problemticas sociales, tecnolgicas, cientficas, productivas, ticas,
polticas, individuales, sociales, etc.

Un anlisis pormenorizado de esta concepcin, se encuentra en las elaboraciones de

Lawrence Stenhouse, concretamente en La investigacin como base de la enseanza:
Investigacin y desarrollo del currculo. Ediciones Morata, 1980.
92

182
La Figura 17. Fase 1 de contextualizacin en cuanto el anlisis macro y
micro que se debe adelantar para determinar las necesidades. Fuente:
Lpez, Nelson 1996.
PROPUESTA PARA ELABORAR CURRICULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y
PERTINENCIA ACADMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIN Y
EVALUACIN PERMANENTES
FASE 1
CONTEXTUALIZACIN

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MACRO CONTEXTO

MICRO CONTEXTO

Constitucin Nacional.
Misin de Ciencia y Tecnologa.
Ley 30de 1992.
Ley 100 de 1993.
Decretos reglamentarios.
Plan de Desarrollo Econmico Salto
Social.
Informe Misin Ciencia, Educacin y
Desarrollo.
Polticas culturales, investigativas.
Tendencias de desarrollo del sector.

Misin institucional.
Programas y proyectos
institucionales.
Contexto regional-local.
Capacidad de respuesta
institucional.
Capacidad investigativa.
Modelos pedaggicos.
Capacidad planta fsica.
Proyectos pedaggicos,
culturales y deportivos.

DETERMINACIN DE
NECESIDADES

Formacin de recursos.
Formacin investigativa.
Capacitacin tecnolgica.
Capacitacin cientfica.
Capacitacin productiva.
Capacitacin pedaggica.
ticas y axiolgicas.
Sociales y culturales.
Administrativas.
Desarrollo evaluativo.
Trabajo con comunidad.

Jerarquizacin y priorizacin.

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183

Despus de identificadas las necesidades reales resulta de manera

impostergable trabajar con seriedad y rigor en el proceso de jerarquizacin
y priorizacin de las mismas, este proceso debe ser el resultado de criterios
concertados con los participantes de la comunidad que permitan garantizar
la pertenencia social y la pertinencia acadmica del proceso curricular.
La seleccin de los criterios obedece a una concepcin amplia de la dinmica
cultural, evita considerarla exclusivamente como
lo acadmico y
enciclopdico, es necesario entonces enriquecerla con las expresiones
culturales de la cotidianidad, de los escenarios de socializacin (barrio, los
ambientes deportivos, la familia, la iglesia, etc.), con el nimo de avanzar
en un proceso educativo para mejorar la calidad de vida.
De lo anterior se desprende el carcter participativo de la propuesta
curricular, se entiende como la posibilidad de reconocer la relatividad
cultural; no se puede olvidar que en el momento actual se participa en un
complejo cultural con races propias e intencionalidad definida, con una
dinmica de produccin y reproduccin especfica.
El carcter participativo en el proceso de contextualizacin y anlisis de
necesidades reales requiere del empleo de enfoques investigativos
participativos como la investigacin accin participativa (IAP) y las
diferentes estrategias etnogrficas relacionadas con la investigacin
cualitativa.
Los modelos tradicionales de investigacin, se enmarcan en la relacin
agente externo-comunidad, limitan
la superacin del binomio clsico
sujeto-objeto. Dentro de este viejo paradigma investigativo el agente
externo se convierte en el
orientador de la comunidad desde su
perspectiva, su papel es determinar las metas, los objetivos y planes de
accin,
este
comportamiento
genera
resultados
conocidos
de
transculturacin y aculturacin que separan el saber popular del saber
acadmico de otro lado manipulan el compromiso decidido de la comunidad
educativa, y obstaculizan lo planteado como propsitos y fines del PEI.
Los modelos investigativos participativos establecen unas relaciones
horizontales, entre el investigador y la comunidad, el primero es un
interlocutor que es capaz de re-crear el dilogo, permear los diferentes
procesos del conocimiento de la realidad, y concertar para avanzar hacia la
construccin de respuestas directas y concretas a las necesidades
detectadas.

184

Determinacin del propsito de formacin.

Definicin del objeto de transformacin.

Una vez jerarquizadas las necesidades reales, y definidas a las que decide
responder el proyecto curricular, se debe precisar cul es el objeto de
transformacin (integrar la enseanza obligatoria, articular las reas
obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedaggico, definir
los parmetros que orientarn el gobierno escolar, avanzar en la articulacin
cultural, creacin de una escuela de padres, formular una poltica de
estmulos a los investigadores, capacitar en evaluacin cualitativa, etc.), el
cual orientar los desarrollos especficos en lo relacionado con las acciones
de investigacin que lo soportan, como tambin las reas o actividades de
extensin y vinculacin a la comunidad.
Se requiere un anlisis objetivo de los recursos existentes, as como de la
trayectoria y experiencia investigativa en el campo especfico. Se deben
definir claramente las propuestas y proyectos de investigacin por
desarrollar y el plan de accin de la comunidad educativa, en funcin del
objeto de transformacin determinado.93
La definicin del propsito ideal de formacin exige revisar el contexto, en
este momento, es comn encontrar que los procesos investigativos, en la
mayora de los casos pretenden abarcar y lograr metas alejadas de la
realidad que muchas veces no se relacionan con la capacidad de respuesta
de la regin, la localidad o la institucin donde se adelanta el proyecto
curricular.
Para ilustrar este aspecto Lpez (1996), presenta un ejemplo sobre la
construccin de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), asumidos
como procesos inherentes al desarrollo de toda organizacin acadmica y
social. Este documento debe convertirse en el escenario adecuado para
reflexionar colectivamente sobre la filosofa de la educacin, el proyecto de
hombre y sociedad que se quiere lograr, el currculum y todo lo que
comprende, el mtodo cientfico propio de cada saber y su relacin con la
enseanza del mismo, el papel de los padres de familia, de los egresados,
de los sectores comunitarios, de las fuerzas vivas del entorno, y
concretamente precisar cul es la capacidad de respuesta institucional y
cules las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad de
respuesta.
93

COMPILACIN. Op Cit., pg. 27

185
El trabajo reflexivo, crtico y objetivo de los colectivos interdisciplinarios
responsables de sealar el propsito ideal de formacin, han de
complementar la visin, con la de los gremios, asociaciones, comunidades
acadmicas, cientficas, usuarios potenciales, autoridades locales, etc., y
definir los niveles de participacin debido a las habilidades, destrezas,
conocimientos y aptitudes requeridas para asumir con altura y distincin el
objeto por transformar, mediante el proceso curricular por desarrollar. Aqu
el autor se refiere al plan de accin de la comunidad educativa, que seala
el Decreto 1860/94, reglamentario de la Ley 115/94.

186

La Figura 18. Fase 2 que permite determinar el propsito de formacin en la

propuesta curricular de Nelson Lpez (1996).PROPUESTA PARA ELABORAR
CURRCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADMICA,
RESULTADO DE INVESTIGACIN Y EVALUACIN PERMANENTES

FASE 2

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DETERMINACIN DE
PROPUESTAS Y PROYECTOS DE
INVESTIGACIN

DEFINICIN DEL PROPSITO DE

FORMACIN

DEFINICIN DEL
OBJETO DE
TRANSFORMACIN

DEFINICIN DE LA
PARTICIPACIN DE LA
COMUNIDADN EDUCATIVA

ANLISIS DE LA SITUACIN
REAL COMPORTAMIENTO
CONCRETO

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DETERMINACIN DEL
PROPSITO DE FORMACIN

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187
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ElRanlisis de la situacin real, es decir, del contexto, se constituye en la fase
M
preliminar
de todo diseo curricular, es una etapa comn y bsica. Nadie
A
cuestiona
que la solidez de todo proyecto educativo est prefijado por su
N
confrontacin
con el escenario real en el cual se piensa desarrollar.
E
N
T este sentido Lpez, dice: La definicin real debe ser analizada de cara a
En
E
lo que realmente est haciendo l o los productos del proceso curricular
proyectado, es decir, si hemos sealado una serie de atributos y
caractersticas que debe poseer el estudiante, el directivo, el colectivo
docente, el investigador, el lder comunitario, etc., resulta necesario conocer
cul es la actuacin de cada uno de ellos en los contextos reales, lo cual
garantizara una verdadera y autntica pertenencia social y pertinencia
acadmica del proceso curricular proyectado; qu tal que esta
confrontacin nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad
real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado?
La presente propuesta enfatiza no slo en la necesidad de observar la
actuacin individual y colectiva, estamentaria e inter.-estamentaria en al
solucin de la forma como el saber acadmico y el saber popular entren en
una relacin de acompaamiento crtico, generndose un proceso de
creacin cultural y de produccin cientfica que corresponda a la realidad
institucional (un referente terico a consultar es el texto Las fronteras de la
escuela, de Antanas Mockus y colaboradores, editado por Coopmagisterio,
1995).
En cuanto a la determinacin del propsito de formacin, Lpez (1996),
plantea que despus de contrastar las aspiraciones ideales con la realidad
concreta se pueden establecer los elementos bsicos para precisar, definir y
determinar el propsito de formacin.
Ciertos diseos curriculares inician su elaboracin a partir de la definicin de
objetivos; lo cual, no es poco claro, no es riguroso, ni ofrece solidez al
proceso formulado. En esta propuesta se entiende la definicin del
propsito de formacin como resultado de un trabajo investigativo previo,
en donde academia y vida son los referentes fundamentales que soportan
tal accin.
Los objetivos, son el resultado de la indagacin juiciosa, sistemtica y
permanente de la comunidad educativa, lo cual le imprime un sello
investigativo, dinmico que refleja la movilidad cambiante de la realidad.

188
La determinacin del propsito de formacin se entiende como la
descripcin de las caractersticas sustantivas y primordiales que identifican,
orientan y marcan la especificidad y peculiaridad del proceso, en relacin
con los principios y fundamentos que anticipan la accin de la comunidad
educativa en la institucin y ayudan a plantear los objetivos generales del
Proyecto Educativo Institucional.
Estas caractersticas sustantivas se refieren a diversos aspectos de la
actuacin, que bien podran ser:

Qu acciones se espera que realice, qu problemas debe abordar y

cules resolver en el marco del proceso formativo.
Qu instrumentos y mtodos debe usar para su ejercicio profesional,
social comunitario.
Caractersticas de la poblacin que debe asistir.
Caracterizacin del contexto social y del medio ambiente en el cual de
espera ejerza su desempeo profesional.
Cul debe ser el nfasis que caracteriza su desempeo: la produccin, la
investigacin, el liderazgo, la capacitacin, los servicios, etc.
Los costos y las fuentes de financiacin.

El propsito de formacin debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas

tendencias en el campo del conocimiento y la investigacin de su objeto de
estudio, integrado a la percepcin holstica de la realidad estudiada y a los
propsitos del proyecto curricular alternativo.94

Definicin de ncleos temticos y problemticos

Una vez determinado el propsito de formacin, es necesario definir la

estrategia o plan operativo para alcanzar el propsito. Esta propuesta
curricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas e
impulsa la construccin de ncleos temticos y problemticos entendidos
como el conjunto de conocimientos que tiene aspectos en comn y
posibilitan definir lneas de investigacin alrededor del objeto de
transformacin, adems, plantear estrategias metodolgicas que garanticen
la relacin teora-prctica y de igual manera disear actividades de
participacin comunitaria.

94

COMPILACIN. Op Cit., pg. 31

189
El autor expresa que no se trata de coger diferente asignaturas o reas
obligatorias, o los proyectos pedaggicos y unirlos, por el slo hecho de
realizarlo, la idea es plantear la integracin de diferentes disciplinas
acadmicas y no acadmicas (cotidianidad, escenarios de socializacin,
hogar, familia, etc.), que teniendo como pretexto los problemas detectados
garanticen y aporten su saber al estudio, interpretacin, explicacin y
solucin de los mismos. No se habla de contenidos, en el puro significado
del trmino, el ncleo temtico y problemtico exige una mirada crtica de
la realidad, desde su ptica particular, en funcin de un concepto claro y
difano de totalidad e integracin.
Esta concepcin de ncleo temtico y problemtico exige el encuentro de
saberes que puede hacerse de manera simultnea o sucesiva, ello se
organiza en acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable
de su desarrollo; lo cierto es que se convierte en unidad integradora,
posibilitando entre otros, los siguientes avances:
Integracin de la docencia, la investigacin y la
comunitaria como elementos bsicos del proceso educativo.

participacin

Integracin de la teora y la prctica, acabando as con la suma de

momentos tericos y la suma de momentos prcticos que caracterizan
actualmente a la mayora de estructuras curriculares.
Garantiza una prctica integral y permanente, desarrollada desde cada
ncleo temtico y problemtico, soportado adems por las lneas de
investigacin definidas tendientes a la transformacin del objeto
seleccionado.
Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresados,
reinsertados, amnistiados, etc.), en la realidad de contextos especficos en
donde desempear su funcin o actividad.
Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes, pues cada uno,
desde su campo de formacin, aporta a los ncleos temticos y
problemticos y participa en su desarrollo.

95

Desvirta las asignaturas como comportamientos aislados del saber.95

COMPILACIN. Op Cit., pg. 33

190

Figura 19. Ncleo temtico y problemtico

FUENTE: Lpez, Nelson (1996)

Educacin
tica
Educacin fsica,
recreacin y
deporte

Ciencias
naturales

Constitucin
poltica

Tecnologa
e
informtica
Conceptos de tiempo y
espacio en el proceso de
aprendizaje de 5o grado
Educacin
artstica

PROCESO DE
INVESTIGACIN

Ciencias
sociales

Educacin
religiosa

Humanidades

Matemticas

191

192
La conformacin de bloques programticos es un momento de vital
trascendencia dentro del diseo curricular alternativo, a estas alturas el
equipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentes
aspectos de las reas, en cuanto a metodologas y concepciones
epistemolgicas. Estas decisiones deben ser negociadas porque se deben
superar las jerarquas, las parcelas y los preconceptos en relacin con el
estatus de determinados saberes.
Algunos de los ncleos temticos y problemticos, por su extensin y/o
complejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada, es
posible subdividirlos en bloques programticos, manejndose siempre en
forma interdisciplinaria.
De la misma manera, los bloques programticos pueden generar la
conformacin de proyectos investigativos, proyectos de desarrollo, de
sistematizacin de experiencias, y de mltiples maneras de organizar el
conocimiento de una forma innovadora y significativa,
todos ellos,
indispensablemente se deben relacionar con los propsitos de formacin
definidos.
La Figura 20, representa la fase 3, se muestra la manera dinmica como se
definen los ncleos temticos y problemticos
Finalmente, en el Figura 21, se observa la integracin global de la
propuesta, adems se destaca que la investigacin no puede entenderse
como un desarrollo lineal o algortmico; por el contrario, existen momentos
en el trabajo de elaboracin que requieran de sesiones intensas de
discusin, anlisis y cuestionamiento, lo cual garantiza comprender que al
interior del proceso de anlisis de la problemtica curricular se gestan
estructuras de poder, de autoridad y de control que producen conflicto.
Tambin la confrontacin debe convertirse en experiencias claras de la
dialctica que subyace en la dinmica social.

193
Figura 20. FUENTE: Lpez, Nelson (1996).
PROPUESTA PARA ELABORAR CURRCULO
CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADMICA,
RESULTADO DE INVESTIGACIN Y EVALUACIN PERMANENTES

FASE 3

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DEFINICIN NCLEOS
TEMTICOS Y
PROBLEMTICOS

Objetivos y estrategias
que garanticen la
relacin teora-prctica

Definicin de proyectos
de investigacin propios
del ncleo

CONFORMACIN DE BLOQUES
PROGRAMTICOS

CONFORMACIN DE BLOQUES
PROGRAMTICOS

Plan de actividades
de la comunidad
educativa

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Figura 21. FUENTE: Lpez, Nelson (1996).

PROPUESTA PARA ELABORAR CURRCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y
PERTINENCIA ACADMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIN Y

195
EVALUACIN PERMANENTES
CONTEXTUALIZACIN
1

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MACROCONTEXTO

MICROCONTEXTO
Determinacin de
necesidades

Determinacin de
propuestas y
proyectos de
investigacin

Definicin del
objeto de
transformacin

Definicin de la
participacin de
la comunidad
educativa

2
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A
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A

Definicin del
propsito ideal
de formacin

Contrastacin

Anlisis de la situacin
real, comportamiento
concreto

Determinacin del
propsito de formacin

P
R
O
C
E
S
O
E
V
A
L
U
A
TI
V
O
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E

DEFINICIN NCLEOS
TEMTICOS Y
PROBLEMTICOS

3
E
T
A
P
A

Objetivos y estrategias
que garanticen la relacin
terica-prctica

Definicin de proyectos
de investigacin propios
del ncleo

Plan de actividades
de la comunidad
educativa

Conformacin de bloques programticos

Estructuracin y determinacin de proyectos

Dentro de la propuesta curricular alternativa de Nelson Lpez ocupa un

lugar fundamental la organizacin de los colectivos docentes, sin estos,

196
pensar la integracin curricular y la implementacin de procesos
investigativos es una utopa.
La Figura 22, grafica los elementos necesarios para la implementacin y
desarrollo de la propuesta curricular alternativa a travs de la
organizacin de los colectivos docentes.
Figura 22. Los colectivos docentes y su significado en la propuesta.
FUENTE: Lpez, Nelson (1996).

PROPUESTA
CURRICULAR
ALTERNATIVA

Cambio de actitud en los docentes

Nuevas estrategias pedaggicas
Participacin de la comunidad educativa
Integracin de disciplinas
Nueva normatividad educativa
Colectivos docentes

197
Se puede afirmar, con el autor, sin temor a equivocaciones, que la
problemtica curricular no ha sido objeto de reflexin permanente en las
instituciones educativas, de igual forma la tradicin histrica y la
presencia de concepciones curriculares marcadas por la tcnica le ha
asignado un papel de segunda clase, en lo que hace referencia a la
creacin y construccin curricular.
La propuesta formulada, le asigna una importancia vital a la
participacin del docente en la construccin del currculo, le plantea, con
argumentos vlidos, la necesidad de actuar de manera colectiva e
interdisciplinaria en la formulacin, diseo y ejecucin de diferentes
proyectos acadmicos que permiten viabilizar las variadas y
significativas alternativas curriculares.
La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto de
maestro productor y creador de cultura, as se crea el escenario natural
para ejercer una accin dinmica frente a los diferentes saberes, se
profundiza adems en una dimensin investigativa y evaluativa que
procura dotar de autonoma e identidad al trabajo grupal.
En esta nueva manera de asumir el currculo, se pasa del docente
aislado apndice, informador, encasillado; al docente investigador,
participativo, protagonista, dinmico, es una de las caractersticas
transformadoras de esta propuesta curricular alternativa.
El cambio educativo se alcanza a travs de acciones sustantivas en los
procesos de construccin, reconceptualizacin y reorientacin de las
actuales estructuras curriculares en los diferentes niveles de la
educacin, es decir, en lo formal, no formal e informal, se busca
entonces fortalecer el trabajo de investigacin y asesora del trabajo
comunitario, para ello se debe fomentar la participacin de:

Organizaciones comunitarias de los distintos estratos.

Los propios estudiantes.

Organismos y entidades de formulacin y planificacin de polticas

educativas.

Institutos y grupos de investigacin.

Trabajadores de la cultura y extensin comunitaria.

198

Asociacin de profesionales, deportistas, etc.

Asociacin de padres de familia, educadores, sindicatos, cooperativas

y servicios.

Asociacin de egresados.

De este manera los colectivos docentes trabajan de puertas abiertas

hacia la comunidad, se articulan
los
organismos y los medios
disponibles, con acciones concretas y significativas para el desarrollo,
as se logra llegar a mejores condiciones y dar respuestas adecuadas a
las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual estn
inmersos.
Las normas vigentes en materia educativa apuntan a definir el nuevo
escenario jurdico que rige la educacin en Colombia. Sus fundamentos
se apoyan en asignar al educador el papel protagnico en el proceso de
autonoma institucional y autonoma escolar.
Se hace nfasis en el carcter de constructor curricular que la legislacin
le ha planteado al docente en el nuevo orden histrico. Ya no es
considerarlo un apndice, un agregado, un dictador de clase, ahora la
norma lo habilita y faculta para iniciar y desarrollar proyectos educativos
que respondan a las necesidades detectadas; que sean vehculos o
canales de integracin y fundamentalmente, que asuman la
problemtica curricular como objeto de conocimiento que gue y oriente
su prctica profesional.
El espritu de la propuesta curricular alternativa recoge los elementos
sustantivos de la realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar,
por parte del docente su propia prctica y sus propias teoras del
currculo.
Finalmente el autor plantea como concepto esencial para comprender la
propuesta curricular alternativa la integracin de disciplinas en sus
niveles de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
El concepto de ncleo temtico y problemtico introducido en la
propuesta, trata de posibilitar la integracin tanto vertical como
horizontal de las diferentes disciplinas acadmicas.

199
Toda disciplina hasta la ms terica y abstracta, debe encontrar su
punto concreto de aplicacin. Lo que desconcierta al estudiante es
aceptar que lo que aprende es ms un requisito para aprobar el curso
que para formarse. La propuesta proyecta la teora a talleres prcticos y
a procesos de investigacin, donde las disciplinas se combinen en
beneficio de la transformacin del objeto de estudio.
El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para
crear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la
situacin real que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar en el
medio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teora que
cree ideal.
Es necesario, adems, que el estudiante sea identificado desde su
ingreso a la escuela (institucin educativa), con su ambiente de trabajo,
para que conozca en la prctica sus problemas y alternativas concretas
y realistas para solucionarlas; esto se lograra a travs de actividades y
proyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes de
diferentes disciplinas, en torno a problemas concretos, con el propsito
de que se sepa cmo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en
la institucin educativa.
Toda informacin recogida en el rea de
influencia de la escuela deber acumularse en un banco de datos que
suministre permanentemente la informacin requerida para consultas
sobre materias pertinentes.
El estudiante deber comprender que su papel ser el de aplicar el
conocimiento para que a travs de la incorporacin de tecnologas y del
ordenamiento de la gestin, tienda a la transformacin del objeto
seleccionado. De ah la importancia que se discutan los problemas con
profesores de variadas disciplinas para aprender a buscar soluciones
conjuntas96.
De otro lado, la participacin de la comunidad educativa en la
organizacin curricular es esencial porque permite que se introduzca el
concepto de pertenencia social y pertinencia acadmica, es decir, saber
qu se ensea, por qu se ensea y a quin se ensea.
La institucin educativa no puede centrarse producir una lite de
acadmicos en los diferentes campos y reas, carentes del humanismo y
sensibilidad indispensable para desempearse con altas calidades en el
pas, la regin y la comunidad.
96

COMPILACIN. Op Cit., pg. 40.

200
La escuela debe tener una visin de prospectiva, que le salga adelante
al futuro, es decir, que vaya ms all de las contingencias del momento.
Una forma de organizar la comunidad para el propsito de este diseo
curricular se propone la creacin de centros de desarrollo comunitario a
los cuales se les asigna un rea circunscrita (comuna, zona, distrito),
ello permite que la comunidad educativa tenga la responsabilidad de
ejercer una influencia decisiva en procura de su progreso y demostrar la
eficacia de las soluciones propuestas en relacin con el objeto de
transformacin definido, e inscrito en la estructuracin del proyecto
educativo institucional por conseguir.
Finalmente, Lpez (1996) hace un replanteamiento de las estrategias
pedaggicas para que se ajusten a los requerimientos de esta propuesta
curricular, son una premisa para alcanzar con xito lo que se plantea.
Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer tanto del estudiante
como del profesor que encierra la transformacin de estrategias
pedaggicas. Dichos cambios e innovaciones deben estar inmersos en
los proyectos educativos institucionales y precisados en el plan de accin
de la comunidad educativa.
En relacin con el estudiante, el cambio debe darse para que tome
conciencia de su papel histrico y social, sea capaz de asumir el proceso
educativo como elemento de transformacin y renovacin tanto en el
mbito individual como en el social.
El
ingreso a la escuela o institucin educativa, requiere que el
estudiante pueda disponer de profesores guas que le asesoren sus
estudios de acuerdo con la vocacin que posee, para orientarlo en las
diferentes disciplinas y en su formacin siguiendo un currculo flexible.
Dentro de la orientacin bsica, es fundamental que el estudiante tenga
un conocimiento mnimo del objeto de transformacin, que posea una
visin correcta y completa del medio en el cual se compromete a
trabajar, asegurando la validez de sus convicciones y definiendo cada
una de las responsabilidades y de las condiciones necesarias para
cumplirlas.
De parte del docente, el cambio debe darse:

201
Para que comprenda cmo y por qu una situacin histrica de la
educacin colombiana se cuestione en su misma raz la operacionalidad
del pensamiento pedaggico para lograr modificaciones sustanciales y
trascendentes, acordes con el momento histrico vigente y los
propsitos que orientan el Proyecto Educativo Institucional.
Para superar problemas concretos de la docencia, a la vez que
favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural, para la
implementacin de un proceso educativo que partiendo de las
condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y
transforme, a la vez que cualifica las condiciones del medio.
Para que asuma nuevos roles como investigador, bsicamente ms
acordes con su formacin y su funcin, que posibiliten y contribuyan a
los proceso investigativos, creativos y de generacin y adecuacin de
tecnologa requerida para el desarrollo social y econmico del medio.
Los aspectos antes enunciados permiten concluir que la introduccin de
dichas funciones y el desarrollo de su consigna la calidad y excelencia
acadmica- estn condicionados a modificaciones sustanciales en la
estructura acadmica de los programas educativos, en las estructuras
curriculares y en los modelos pedaggicos que estos requieren.
De igual manera estos aspectos implican la actividad investigativa como
elemento fundamental de la formacin, ya que adems de ser principio
del conocimiento y de la prctica, posibilita la adaptacin del proceso
educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los
marcos de cambio reconocidos hasta ahora, con el fin de transformar
sus estructuras, mtodos, programas, lo mismo que el proceso bsico
de enseanza-aprendizaje.97
Es comprensible, entonces,
asimile la necesidad de la
metodologa, renovando o
transmisin de contenidos
educativa misma.

que esta nueva concepcin de la educacin

investigacin como parte integrante de su
superando el esquema tradicional de la
cientficos producidos fuera de la prctica

Es necesario tener en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la

prctica educativa hay un mayor impulso o incorporacin de las pautas
de la investigacin cientfica, dentro de ellas siguen existiendo y se
perciben ntidamente ciertos condicionamientos institucionales y
97

COMPILACIN. Op Cit., pg. 41

202
obstculos a la constitucin de una autntica investigacin acadmica e
interdisciplinaria.98
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Tecnolgica de Pereira) y Renato Ramrez (U. del Valle).
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