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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

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AS NARRATIVAS COTIDIANAS COMO ALTERNATIVAS


ORQUESTRAO DAS REFERNCIAS: DESINVISIBILIZANDO
CONHECIMENTOS PRTICOTERICOS NA/DA FORMAO DOCENTE
Ins Barbosa de Oliveira (UERJ)
Alexandra Garcia (UFF)
Resumo

Este texto fruto das reflexes produzidas em nossas pesquisas no campo do currculo e
da formao de professores nas quais vimos explorando a contribuio das narrativas
para os processos de produo de conhecimentos, valores e prticas que se tecem com
os currculos no cotidiano. Temos por objetivo apontar o potencial das narrativas como
recurso epistemolgico-metodolgico para compreender estes processos, notadamente
naquilo em que eles desinvisibilizam em relao produo cotidiana de respostas
desviantes dos discursos e representaes hegemnicas alimentados em polticas
discursivas que constituem e refletem processos de orquestrao de referncias. Ao
contriburem para esse desvio, as narrativas constituem-se tambm como opo polticaepistemolgica relevante para dar visibilidade a sentidos, prticas e conhecimentos
marginalizados pelo pensamento hegemnico e que habitam nossas escolas e cursos de
formao, permitindo vislumbrarmos outras relaes com o poder e outros modos de
pensarpraticaros currculos com os professores em diferentes momentos de sua
formao. Argumentamos que esse recurso s narrativas e aos significados que
produzem e expressam, tanto nas pesquisas quanto no ensino, potencializa perceber,
discutir e pensar caminhos que invistam naquilo que provoque e potencialize
deslocamentos e ressignificaes das representaes tristes, desencantadas e
demeritrias sobre a escola, o professor e o cotidiano. Nessa perspectiva,
entendemos os currculos como produo cotidiana, passagens mltiplas de
interrogaes e experincia, aproximaes solidrias de saberes nos cotidianos. A
discusso recorre a relatos e narrativas dos alunos produzidos em atividades realizadas
no contexto da disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica oferecida no curso de
Pedagogia de duas universidades pblicas, onde se desenvolve a pesquisa servindo-se
da noo de experincia (LARROSA, 2004), do debate epistemolgico proposto por
Santos 1995; 2006) e, ainda, das contribuies terico-metodolgicas do campo de
estudos do cotidiano (OLIVEIRA e SGARBI, 2008) e das narrativas entendidas como
forma de expresso legtima de conhecimentos (CERTEAU, 1994; OLIVEIRA, 2010).
Palavras-chave:
Narrativas.

Cotidiano

escolar.

Currculos.

Orquestrao

de

referncias.

Introduo

O presente artigo fruto das reflexes produzidas em nossas pesquisas no


campo do currculo e da formao de professores nas quais vimos explorando a

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contribuio das narrativas para os processos de produo de conhecimentos, valores e
prticas que se tecem com os currculos nos cotidianos das escolas e cursos de
formao. Neste texto, temos por objetivo apontar o potencial das narrativas como
recurso epistemolgico-metodolgico na busca da compreenso ampliada de processos
(OLIVEIRA, 2010) entendendo que elas, como modo de expresso de mltiplos
conhecimentos, que so, podem trazer respostas desviantes dos discursos e
representaes hegemnicas alimentadas por polticas discursivas que constituem e
refletem o que estamos chamando de processos de orquestrao de referncias,
desinvisibilizando (SANTOS, 2006), com isso, conhecimentos e valores que estes
processos desconsideram e marginalizam. Com elas e por meio delas, podemos perceber
outras relaes com o poder e outros modos de pensarpraticar os currculos em
diferentes momentos da formao docente e dos cotidianos das escolas. Argumentamos
que esse recurso, nas pesquisas e no ensino, potencializa as aes de perceber, discutir e
pensar caminhos que provoquem e potencializem deslocamentos e ressignificaes das
representaes desencantadas e demeritrias sobre a escola, o professor e o
cotidiano.
Estamos considerando as narrativas como expresso que transcende o discurso
ao abdicar da pretenso de verdade a ser seguida e assumir-se em sua localidade, em sua
parcialidade, sem a necessidade de credenciais que atestem sua veracidade. Entendidas,
com Certeau, como espao de criao de fices e complementar ao discurso, as
narrativas expressam as percepes e conhecimentos de mundo de sujeitos sociais para
alm dos lugares que ocupam nas relaes de poder ou do poder que possuam de tornlas referncia, publicizam-se como fios das redes de significados possveis das situaes
que narram, como espaos de enunciao no universalizveis.
Nessa perspectiva, as discusses que apresentamos neste texto so tessituras de
narrativas a respeito de teorias e prticas estudadas e representam compreenses
produzidas a partir da aproximao de pesquisas atualmente desenvolvidas nos cursos
de pedagogia em duas diferentes universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro.
Essas tessituras se baseiam em narrativas produzidas em atividades desenvolvidas na
disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica e selecionadas com base em seu potencial
de contribuio apreenso de indcios (GINZBURG, 1989) de deslocamentos das
representaes, como espao frtil para pensar a singularidade dos processos de
formao e atuao docente e a multiplicidade de caminhos, conhecimentos e sentidos
neles presentes, bem como as contradies que os habitam.

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Percebemos no contato com nossos alunos e com os professores, em nossas
diferentes pesquisas, que o efeito das representaes desencantadas e tristes da
modernidade (SANTOS, 2000), tanto para os professores quanto para os estudantes em
processo de formao, embaa as percepes acerca do modo como, em suas vivncias
cotidianas, atravs da experincia e das possibilidades tecidas nos cotidianos, os
professores reinventam-se e s escolas. Dentre outros aspectos, importante
salientarmos o papel que exercem junto aos nossos olhares nesse cenrio as produes
discursivas e seus sentidos hegemnicos, como tm mostrado as pesquisas realizadas no
campo dos estudos culturais na esteira das contribuies ps-estruturalistas (COSTA,
2003; VEIGA-NETO; WORTMAN, 2009). Tais produes discursivas influenciam
polticas e prticas, como apontado por BALL (2001).
Iniciamos, portanto, abordando as dinmicas engendradas em tais produes
discursivas procurando abordar os modos como, ao difundirem-se hegemonicamente,
essas produes criam repertrios de saberes e valores intervenientes no tom dos
sentidos de docncia e escola a serem perseguidos em polticas de formao polticas
curriculares; polticasprticas formativas; gramticas e representaes de identidade e
atuao docentes. Entendemos ser possvel identificar um tipo particular de processo
associado s produes discursivas que corrobora a canonizao (SANTOS, 2000) de
determinados discursos em detrimento de outros, buscando, e muitas vezes produzindo,
hegemonia. Tal processo seria o que chamamos de orquestrao de referncias
(GARCIA, 2011) operando na definio e produo de sentidos e prticas nos
currculos, invisibilizando, ou procurando invisibilizar, nossas possibilidades de
perceber que, com elas e a despeito delas emergem outras produes, contrahegemnicas ou no-hegemnicas criadas na dissonncia da harmonia hegemnica.
Uma orquestra pressupe a organizao dos diversos sons, de suas fontes, dos
instrumentos, e de todo o conjunto de modo a buscar um determinado efeito na/da
combinao entre eles e a composio a ser executada sob a regncia de um maestro. O
uso da expresso Orquestrao das referncias pretende apontar como tais as dinmicas
que corroboram a regncia da orquestra se expressa nos modismos que atuam na
formulao de propostas, nas prticas e discusses do campo poltico-acadmico da
educao, includos aqui o campo do Currculo e mais especificamente dos currculos
para a formao de professores. A Orquestrao das referncias , portanto, para ns,
os processos que regem, em diferentes pocas e circunstncias polticas e histricas, a
escolha por autores, conceitos, referenciais e mesmo objetos de pesquisa, bem como as

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compreenses/explicaes produzidas e legitimadas por meio deles. Com isso, podemos
inferir que esses processos tambm contribuem para restringir as opes e caminhos dos
debates a uma determinada afinao epistemolgica e metodolgica, invisibilizando
conhecimentos, valores e prticas em desarmonia com a orquestrao hegemnica.
No entanto, na circulao dos discursos entre diferentes contextos, sujeitos e
circunstncias, a afinao estende-se para alm dessa comunidade. Ou seja, o uso
cultural e discursivo, tornado quase obrigatrio, de ideias que surgem no panorama
intelectual e que parecem solucionar todos os pontos obscuros, moda repentina
(GEERTZ, 1989, p. 13), criaria limites para pensarmos e estudarmos a produo de
polticasprticasi curriculares, bem como para, em nossas pesquisas, interpret-las, mas
os limites dessa hegemonia esto naquilo que os praticantespensantes da vida cotidiana
produzem, em aes e narrativas, para alm deles, cotidianamente. O trabalho de
pesquisa e de interpretao do material nelas produzido traz o risco de criao de uma
nova perspectiva de orquestrao, pelo aprisionamento dos desvios de sentidos nos usos
das palavras em um momento e sentido cultural que no lhes reconhece a especificidade
e as caractersticas circunstanciais, cristalizando um discurso numa nica significao,
ou pela reduo de nossa capacidade de ouvir atentamente a polifonia das prticas
sociais e educativas em sua potncia na produo de dilogos que multipliquem, mais
que nossas respostas, nossas interrogaes, interaes e conhecimentos. Contra ele,
temos buscado trabalhar sempre coletivamente, minimizando-o. Entendemos, com
Geertz (2001, p. 66), que fomos os primeiros a insistir em que vemos a vida dos outros
atravs das lentes que ns prprios polimos e que os outros nos veem atravs das deles.
O que no vemos tambm est relacionado ao que tornado invisvel pelo
pensamento hegemnico e pelos modos como nos formamos, desenvolvendo uma
espcie de cegueira epistemolgica (Oliveira, 2007, p. 32) em relao quilo que no
cabe nos nossos referenciais.
...h, em cada um de ns, uma cegueira epistemolgica, oriunda da
parcialidade de nossa viso desenvolvida no seio de uma cultura,
tambm sempre parcial (Santos, 2003) e de experincias singulares.
No detemos, portanto, os meios para compreender e poder, a partir
da, crer e ver/ler/ouvir, determinadas classificaes, determinadas
formas de compreender o mundo, determinadas formas de
organizao social, determinados valores morais, entre tantas outras
coisas que nos causam espanto e nos imobilizam a capacidade de
raciocinar friamente.

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Como cada um de ns possui sua prpria cegueira, pelo trabalho coletivo que
potencializamos sua superao. Combater esta cegueira, que corrobora os processos de
orquestrao das referncias, uma das nossas preocupaes. Isso porque essa
orquestrao, no campo da poltica e pesquisa acadmicas, rege as discusses acerca dos
critrios do que ou no considerado pesquisa ou produo cientfica, criando
relaes de desigualdade entre os diferentes conhecimentos, a serem superadas por
relaes mais ecolgicas (SANTOS, 2006). Podemos inferir que a orquestrao apoia-se
em mecanismos de produo de discursos supostamente cientficos naturalizados sob a
chancela de verdade, como aponta Foucault (2003), e que servem para assegurar o
exerccio do poder. O autor afirma que, para tal, as sociedades se servem de sistemas de
excluso, via interdio, rejeio de discursos ou pela vontade de verdade que

Como outros sistemas de excluso, apoia-se sobre um suporte


institucional: ao mesmo tempo reforada e reconduzida por todo um
compacto conjunto de prticas como a pedagogia, claro, como o
sistema de livros, da edio, das bibliotecas, como as sociedades de
sbios de outrora, os laboratrios de hoje. Mas ela (...) reconduzida
mais profundamente (...) pelo modo como o saber aplicado em uma
sociedade, como valorizado, distribudo, repartido e de certo modo
atribudo (p. 17).

Foucault considera que, frequentemente, a vontade de verdade confundida com


a verdade, fazendo com que certos discursos consigam impor sua vontade de verdade,
seja sobre aqueles que a eles se opem, seja sobre os que os acolhem.
Outro processo que tambm contribui para produzir o mecanismo da
orquestrao o esvaziamento da experincia. Segundo Larrosa (2004), na sociedade
contempornea a experincia , frequentemente, substituda pela opinio. Com isso, os
processos de produo cotidiana de conhecimentos e valores tambm sofrem essa
prtica social (cultural) da busca de opinies, nas quais se amparam alguns discursos e
aes. O duo moderno informao/opinio atuaria, assim, como imperativo que
dispensa a experincia. A opinio no contexto do que se sucede informao numa
associao intercambiante entre informao, conhecimento e aprendizagem se alia ao
processo da orquestrao das referncias que cerca a experincia e o pensar na e pela
diferena. O que reduz os discursos, acadmicos e polticos, a uma circularidade que os
realimenta ao mesmo tempo em que os despe de significao. Quando a informao e a
opinio se sacralizam, muitas vezes num esforo pela hegemonia do pensamento, o

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sujeito reduz-se a um suporte informado da opinio pblica ou individual. Um sujeito
incapaz de experincia (Larrosa, 2004), posto que opinar reduz-se, com frequncia, a
estar contra ou a favor de uma informao que recebemos.
O sujeito moderno um consumidor voraz e insacivel de notcias,
de novidades, um curioso impenitente e eternamente insatisfeito. A
agitao que lhe caracteriza tambm consegue com que nada lhe
passe (op.cit., p.157).

Estamos permanentemente empenhados em fazer coisas e esse fazer,


especialmente quanto ao trabalho, associa-se ao mudar as coisas. Nesse af que nos
impossibilita parar no temos a oportunidade de que algo nos passe. Assim, a relevncia
de buscar-se espaos e recursos de deslocamento das concepes e representaes de
docncia, bem como de fugir a respostas essencialistas e universalizantes para pensar a
formao docente vai ao encontro da ideia de, com nossas pesquisas, criar um espao
epistemolgico, poltico e metodolgico capaz de reabilitar os sentimentos e as paixes
enquanto foras mobilizadoras da transformao social (SANTOS 1995, p. 332).
Ampliando essa compreenso no dilogo com o pensamento de Boaventura de
Sousa Santos a respeito do desperdcio da experincia possvel considerar que esse
ciclo leva a diferentes epistemicdios (SANTOS, 1995) pela aniquilao da diferena
que o processo supe ao universalizar uma verdade particular, tornando invlidos,
ininteligveis ou irreconhecveis os discursos e prticas que nela no se enquadram. Para
isso, importante considerar que com a modernidade instaura-se o modelo da
racionalidade cientifica como modelo nico de racionalidade e que isso se constitui
discursivamente. A pretensa universalidade das prticas, subjetividades e discursos que
se institui como a forma natural e legtima das relaes sociais trata a diferena
(dissonncias no som da orquestra), como desafino, prejudicando os dilogos entre as
diferentes culturas e conhecimentos e singularidades que se fazem presentes e atuantes
na criao dos currculos e nos processos que formam os professores cotidianamente.
Se a orquestrao das referncias, ao produzir discursos sacralizados, os tece
por meio de um processo de canonizao, o que seria nas palavras de Santos (2006,
p.71) uma particular intensificao de referncias (...) (que) confere ao objecto da
intensificao uma exemplaridade vivel considerarmos o envolvimento deste
processo na produo de modelos na/da formao, que se reinventam continuamente
pela atualizao dos discursos hegemnicos. Desse modo, as aes e discursos que se
apoiam na exemplaridade das idealizaes de formao, por exemplo, do tecnicismo

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em suas verses contemporneas reducionistas e praticistas ou na sua tentativa de
redeno, o professor reflexivo se justificam e legitimam pela canonizao dessas
referncias. Para a descanonizao, o estudo das narrativas produzidas nos/dos/com os
cotidianos se mostra potente, ao trazer para o centro da cena e evidenciar a validade dos
pensamentosprticas e valores dos sujeitosobjetos no cannicos. Entendemos ser essa
descanonizao das ideias associadas s representaes dos discursos, que servem como
maestros e pautas ao trabalho de execuo da orquestra, uma ferramenta para pensar os
possveis, latentes na circularidade de sentidos que no se remetem a ou retroalimentam
a hegemonia, sendo uma das vias que parece trazer tal possibilidade, pois os processos
que a promovem fortalecem as opes, a criatividade, a reinveno (SANTOS, 2006).
Descanonizar discursos por meio da desinvizibilizao de seus usos e dos outros
sentidos no hegemnicos por eles invisibilizados contribui para esses processos. So
esses outros usos e sentidos, e tambm, a percepo dos discursos hegemnicos e os
espaos para neles intervir interrogando-os, que emergem nas, das e com as narrativas
provocadas e estudadas no contexto das nossas pesquisas.
Nesse sentido, a opo pelo trabalho com as narrativas ao mesmo tempo
epistemolgica e metodolgica e articula-se s contribuies do campo de Estudos do
Cotidiano, no que estes favorecem a busca por superar as cegueiras produzidas e
refletidas nesses discursos pelo olhar cartesiano (CINELLI e GARCIA, 2007),
espalhando ao vento e desinvisibilizando as teoriasprticas e invenes cotidianas das
escolas, dos currculos e das subjetividades docentes. Reconhecer e valorizar essa
multiplicidade de saberesfazeres, sentidos e respostas que emergem com as narrativas
evidenciando redes que criam currculos e formam professores permite evitar a
canonizao e o congelamento de verdades percebidas e produzidas por e em
determinados contextos e propsitos. Pois, toma as produes na lgica da
multiplicidade de aspectos do viver humano, sem definir, a priori, um dever-ser.

Em lugar de tentar ensinar realidade o que ela deveria ser, esse tipo
de pesquisa se volta para a compreenso de sua complexidade, as
redes de saberes, poderes e fazeres que nela se tecem e que a habitam
e as possibilidades de novas tessituras a partir do j existente.
Entendo, a partir disso, que apesar de semelhanas que essa forma de
pesquisar possui com outras metodologias conhecidas de pesquisa
qualitativa, a pesquisa no/do/com o cotidiano possui um estatuto
prprio. Ou seja, nascida a partir de crticas s limitaes de outras
abordagens e, inevitavelmente, apropriando-se de certos modos e
tcnicas vinculados a elas a pesquisa no/do/com o cotidiano as

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reinventa, cria outras possibilidades. E, em virtude da especificidade
de suas bases terico-epistemolgicas, e porque no dizer de sua
intencionalidade poltica, delas se diferencia. (OLIVEIRA, 2007)

Entendemos ser necessrio apostar em contribuies praticotericas que nos


confrontem com as representaes e discursos hegemnicos que carregamos e que
possam dar origem a deslocamentos, inclusive da prpria ideia de formao, na
medida em que permitem escapar premissa de que a informao informa e forma
(LARROSA, 2004), considerando toda informao como uma narrativa. Michel de
Certeau (1994) defende a ideia de que a narrativa no tem, como a descrio, o objetivo
de se aproximar da realidade, mas o de criar um espao de fico, obedecendo a uma
srie de regras que impedem a aceitao imediata de sua veracidade ao mesmo tempo
que, contraditoriamente, nos colocam diante do fato de que esta a nica veracidade
possvel. Isso porque a realidade, e aquilo que dela compreendemos, base de toda
informao, no pode ser descrita, s narrada. Todo conhecimento, portanto, e as
realidades sociais no seio das quais eles so produzidos, por serem sempre e
necessariamente narrativamente apresentados, comportam elementos de fico,
produzidos pelo narrador e modificados pelos ouvintes.
justamente essa despretenso das narrativas em estabelecer verdades que nos
permite pens-las como linhas de fuga dos processos de produo de modelos e
discursos hegemnicos que permeiam a docncia nos diferentes espaostempos de
formao. Um lugar de enunciao alheio a um plano de redeno, uma vez que, ao no
almejar o status de verdade e menos ainda de universalidade, aparece-nos como
alternativa canonizao de discursos implicada nos processos de Orquestrao de
referncias. O trabalho com as narrativas possibilita, tambm, o estranhamento quanto
validade, a referncia de realidade e as respostas expressas pelos discursos totalizantes e
sua canonizao, propiciando, ainda a possibilidade do estranhamento s representaes
de docncia que nos chegam atravs de diversos textos culturais hegemnicos. Assim
sendo, refletindo a partir de algumas narrativas trazidas de nossas pesquisas, vimos
pensando os currculos e processos cotidianos de formao com alunos e professores, e
encontramos nelas processos de produo marginal de conhecimentos, valores e prticas
que se tecem com os currculos nos cotidianos. Delas emergem tambm inspiraes e
paixes que podem ampliar e animar o repertrio das criaes curriculares e dos
sentidos de docncia em sua produo cotidiana, passagens mltiplas de interrogaes e
experincias, aproximaes solidrias de saberes e dificuldades de traduo.

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Narrativas, multiplicidade e docncia


Confirmando algumas de nossas hipteses e contribuindo para a produo de
conhecimentos da e sobre a formao docente e seus currculos, apresentamos aqui
algumas narrativas produzidas no contexto da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica,
onde, entre outras propostas, os alunos criaram e escreveram heternimos seus,
inspirados pelo processo criativo observado em Fernando Pessoa durante uma
exposio sobre o escritor apresentada no Centro Cultural Banco do Brasil.
Aps discutirmos uma das conhecidas frases do escritor associada pelos alunos
discusso que realizvamos na disciplina sobre as muitas formas de compreendermos e
praticarmos a docncia e a insuficincia, ou mesmo equvoco, percebido na anlise de
alguns textos culturais filmes, fotografias, imagens artsticas, anncios na mdia, entre
outros alguns alunos da turma comearam a contar situaes vivenciadas em suas
prticas cotidianas, como docentes, com outros professores e em seus estgios. Ainda
como brincadeira, comearam a batizar seus personagens, primeiro simplesmente
dando um nome ou apelido, depois contando alguns detalhes de suas histrias.
Ns tambm somos muitos, em cada aula, a cada dia, a cada
turma... Por que precisamos ser UM professor? (F. - aluna
Pedagogia)
Ele diz que o Bernardo Soares um semi-heternimo, uma
mutilao da personalidade. Meus heternimos no so uma
mutilao, todos so eu mesma por completo, mas diferente...
(A. aluna Pedagogia)
Tem dia que eu acordo Z Pequeno, a turma at j conhece:
fica quieto que a professora hoje o Z Pequeno. Eu tambm
sou assim, esse Z tambm sou eu (F. aluna de pedagogia)
Alguns heternimos criados no eram professores, mas sim esses eus
criados/confidenciados pelas alunas. Atravs deles, em suas descries, personalidades
e desejos, as narrativas permitiam entrever marcas dos discursos dessas alunas,
valores, questionamentos e articulaes que procuravam estabelecer entre a histria do
personagem e modo como este pensava-agia. O interessante desse movimento que
muitas aes e valores atribudos aos personagens foram, em outras ocasies, narrados
pelas alunas explicitando suas prprias opinies e questionamentos em relao escola
e docncia. Mas, ao criarem os heternimos, muitas preferiram personagens no-

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professores, aos quais pareciam associar de modo mais confortvel essas aes,
valores, saberes e posturas, como o Doutor T, cuja histria segue abaixo.

Dr. T formado em medicina, filho de um militar, viveu em uma


poca de represso (do golpe de 64). Viveu no fervor da
ditadura, [mas] sua posio poltica mistrio, tanto quanto
sua paixo pela educao. Homem que diz no se adaptar ao
Novo Milnio, traz reflexes sobre [quase] tudo, pelas quais
sacia sua frustrao: a de nunca ter lecionado. Num
determinado domingo, pensava o Dr. T.
Resolvi entrar no facebook (...). Encontrei um amor antigo, que
agora desafeto, veio cheio de esperanas. A mesma conversa
(...) no me encontrou num dia muito bom. Desanimado
respondi exatamente o que me foi perguntado, com escritas
simples Ah, RS, RS, verdade, de repente ela diz: Nossa!
Como voc se tornou desinteressante? Perguntei por que
[dizia isto]. Voc s responde Ah, RS.. E saiu. Fiquei ali
parado uns dez minutos na frente do computador, pensando...
Pois ...Por que me tornei assim to desinteressante? Ser que
resolvi ser eu? E sou chato? Ou ela idealizou um tipo de
pessoa? Ou simplesmente, naquele dia, eu queria estar assim,
nada galanteador, nada mdico, nada homem, nada
absolutamente nada... Ento me veio essa questo: Ser que
todos os dias o professor tem que estar cem por cento cool?
Os processos de criao de heternimos, segundo os registros realizados pelas
alunas, provocou muitos outros movimentos formativos como conversas entre elas, em
princpio para trocarem ideias sobre o que e como fazer os tais heternimos, que
propiciavam longos e descontrados momentos de relatos de seu dia-a-dia nas escolas,
lembranas de professores que marcaram suas trajetrias e tambm momentos de
criao coletiva. Algumas vezes, ao relatar um episdio de seu cotidiano, uma das
alunas inspirava-se para criar um heternimo e recebia das colegas sugestes
empolgadas para compor o personagem e sua histria. O processo tambm provocou um
movimento de prestar mais ateno s prprias prticas cotidianas, no raramente
seguido do registro em dirios dessas prticas e de interrogaes que os diferentes
episdios relatados suscitavam, enriquecendo com conhecimentos e questes de todo
tipo as discusses na disciplina e, com isso, o processo de formao das alunas.
Dentre as narrativas produzidas pela aluna P., por meio da criao de
heternimos, destacam-se a da Professora Polly e a da Professora Lu. A primeira, diante

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de uma criana que chorava, triste com a separao dos pais, tenta colaborar, embora
no se sinta responsvel por intervir nessa seara e se surpreende com seu aluno.
Procurou explicar [ao menino] que o pai sempre seria seu pai,
e que ele sempre teria uma famlia, que podia at se beneficiar
tendo duas casas, ganhando dois presentes no Natal! E foi
surpreendida pela resposta de seu pequeno aluno:
Tia, por mim eu no quero nada disso... apenas quero meu
papai e minha mame...(P. aluna Pedagogia)
A mudez e a tristeza da Professora, diante da impossibilidade de reconfortar o
aluno, representam um conflito frequente e cotidiano nas escolas e a possibilidade de
discuti-lo foi aberta pela narrativa da aluna.
A professora Lu, como todos a chamavam, fazia parte do mundo
fashion. Sempre com um modelito diferente, ela fazia a alegria
das meninas na sala de aula. Lu dava aulas de lngua
portuguesa para o 5 ano, suas aulas eram sinnimo de
alegria... Criava teatros para ensinar contos e poesias, msicas
para as preposies e verbos. Porm, a professora Lu cobrava
demais, era muito exigente. Os alunos de Lu deveriam ser muito
caprichosos e organizados. Ai daquele que estivesse com a letra
feia... garrancho como ela falava. Esse levaria para casa no
fim da semana o Livro do mal (como era conhecido o
caderno de caligrafia). Isso porque deveria ser copiado um
texto com no mnimo 500 palavras. Mas todos sabiam que ela s
fazia isso porque queria sempre o melhor para os alunos. Dizem
que at hoje, a professora Lu no mudou nadinha. Continua
linda, m e fashion e que ainda faz muita gente levar para casa
o Livro do mal. (P. aluna Pedagogia)
Desnecessrio explicar o imenso potencial dessa narrativa para debates sobre
formao, qualidade de ensino, modos de ser-professor (GARCIA, 2011), concepes
de educao entre outros temas relacionados a questes especficas do ensino da lngua
portuguesa.
Finalizando sem concluir
O que percebemos nessas narrativas que elas permitem combater os modos de
realimentao da preponderncia de conhecimentos expressos em teorias desencantadas
e desencarnadas sobre outros conhecimentos, menos sistematizados que respondem,
cotidianamente, aos problemas encontrados pelos professores para viver sua prtica e

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formar-se com ela a cada novo dia. A Orquestrao das referncias, ao configurar um
modo de poltica de discurso que corrobora a produo da validade e aceitabilidade de
determinados discursos, portanto de sentidos e explicaes em torno dos currculos e
polticas de formao de professores, torna invisveis essas tantas solues e
questionamentos que habitam os cotidianos das escolas.
Essas poucas narrativas aqui apresentadas evidenciam, para ns, o imenso
potencial que elas possuem como incentivadoras de uma formao mais completa,
menos tecnicista, menos enquadrada em discursos vazios que informam sobre modelos,
sem formar para as realidades escolares cotidianas, potencializando, na formao
espaostempos de reabilitao dos sentimentos e as paixes enquanto foras
mobilizadoras da transformao social (SANTOS, 1995).
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