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IX Congreso Argentino de Antropologa Social.

Facultad de Humanidades y Ciencias


Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas, 2008.

"Como que nac


conociendo!!!" La
multimodalidad en los
procesos de alfabetizacin de
adultos.
Maria del Carmen Lorenzatti.
Cita: Maria del Carmen Lorenzatti (2008). "Como que nac conociendo!!!"
La multimodalidad en los procesos de alfabetizacin de adultos. IX
Congreso Argentino de Antropologa Social. Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas.

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MESA: Antropologa y Educacin


Eje 3: Aportes antropolgicos en torno a educacin y vida cotidiana en contextos de
desigualdad social.
Maria del Carmen Lorenzatti
Centro de Investigaciones Maria Saleme de Burnichon Escuela de Ciencias de la
Educacin. Facultad de Filosofia y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba.
Como que nac conociendo!!!
La multimodalidad en los procesos de alfabetizacin de adultos.
En este trabajo se presentan los avances de un proyecto de tesis doctoral cuyo objetivo es
analizar los saberes cotidianos que tienen los estudiantes de nivel primario de jvenes y
adultos en relacin con el mundo social, y su vinculacin con la cultura escrita. El enfoque
etnogrfico utilizado nos permite comprender las condiciones y procesos concretos en que los
sujetos estudiados se relacionan con la cultura escrita, no slo en el aula sino tambin en otros
espacios sociales, tales como la iglesia, las instituciones pblicas, la familia.
Desde la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacy complejizamos el concepto de
alfabetizacin como prctica social y la entendemos formando parte de procesos sociales
ms amplios. Es en este marco que recuperamos la nocin de Multimodalidad, un abordaje
que reconoce que el modo de escritura es solo una parte del mensaje, y considera los medios
en que se distribuyen los conocimientos.
En la ponencia analizaremos de qu manera los sujetos estudiados hicieron uso de diferentes
modos de significar y representar la realidad valindose de otros recursos diferentes al cdigo
alfabtico En un caso particular, mostraremos cmo una seora utiliza la imagen, el gesto, la
msica, los colores, los olores para distinguir diferentes situaciones y/u objetos y leer y
actuar en el mundo social.

Como que nac conociendo!!!


La multimodalidad en los procesos de alfabetizacin de adultos.
Maria del Carmen Lorenzatti
Centro de Investigaciones Maria Saleme de Burnichon Escuela de Ciencias de la
Educacin. Facultad de Filosofia y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba.
marieta.lorenzatti@gmail.com
Palabras claves: educacin de adultos literacidad multimodalidad prcticas sociales
Introduccin:
En esta ponencia presentamos avances de una tesis doctoral que se propone indagar cules
son los conocimientos cotidianos que, en relacin con el mundo social, tienen los alumnos
de nivel primario de jvenes y adultos y cmo se vinculan a travs de la cultura escrita.
Durante la primera etapa (2005-2006) analizamos los contenidos del conocimiento que circula
en el centro educativo, pudimos observar cmo las mujeres y los hombres expresaban sus
saberes sobre sus tareas, los trabajos, la familia, el estudio, la escuela y la religin y de qu
manera estos conocimientos se transformaron en lengua escrita en sus cuadernos. Analizamos
qu se lee, qu se escribe y de qu se habla sobre el mundo social en la institucin escolar.
En la segunda etapa seleccionamos a dos estudiantes adultos, en funcin de diferentes
criterios, con el objetivo de analizar qu se lee, qu se escribe y qu se conoce en otros
contextos, que difieren del espacio escolar. Los criterios de seleccin de los estudiantes
responden a diferentes cuestiones: el gnero (uno es hombre y el otro es mujer); la edad (uno
es mayor de 70 aos, otro tiene 50 aos); la nacionalidad (uno es argentino y el otro es
extranjero); la insercin laboral (uno es jubilado, ha trabajado en el sector formal de la
economa, la seora trabaja en el sector informal); la religin (una de las personas
seleccionadas ocupa un lugar importante en la estructura de una iglesia evanglica). Se
realizaron entrevistas en profundidad para reconstruir la historia de los sujetos con la cultura
escrita y la escuela.
En este perodo de trabajo emprico realizamos un acompaamiento a distintos espacios
sociales: al seor lo acompaamos especialmente a sus actividades financieras bancarias y a
un evento religioso catlico. Con la mujer profundizamos el estudio en espacios diferentes:
fuimos a restaurantes, a un supermercado, a la Empresa Provincial de Energa de Crdoba
(EPEC), al Banco de la Provincia de Crdoba, al Ministerio de Trabajo, al Banco de la Nacin
Argentina, a un local de Pago Fcil, a una reunin de la Red evanglica.
Se trata de una investigacin cualitativa, de corte socioantropolgico y enfoque etnogrfico
porque nos permite comprender las condiciones y procesos concretos que se dan en relacin
con la cultura escrita tanto en la institucin y el aula, como en otros espacios donde los
adultos circulan y van construyendo significados. Se apel al registro etnogrfico y a la
grabacin de los dilogos entre los estudiantes, en la primera etapa y a la grabacin de las
interacciones de los sujetos estudiados con diferentes personas en los distintos contextos.
Los Nuevos Estudios de Literacidad, perspectiva terica que orienta esta investigacin, parten
de considerar a la lectura y la escritura como prcticas sociales enmarcadas en prcticas
sociales ms amplias; donde lo oral y lo escrito presentan una relacin compleja y se mezclan
en una comunicacin real desarrollada en contextos especficos. En este marco que
recuperamos la nocin de Multimodalidad, un abordaje que reconoce que el modo de
escritura es slo una parte del mensaje, y considera los medios en que se distribuyen los
conocimientos.

En el presente trabajo compartimos los avances correspondientes a la segunda etapa de trabajo


de campo, particularmente analizamos de qu manera los sujetos estudiados hicieron uso de
diferentes modos de significar y representar la realidad valindose de otros recursos diferentes
al cdigo alfabtico En un caso particular, mostramos cmo una seora utiliza la imagen, el
gesto, la msica, los colores, los olores para distinguir diferentes situaciones y/u objetos y
leer y actuar en el mundo social.
Literacidad y multimodalidad.
El trmino literacidad1 no est exento de discrepancias. Zavala, Nio Murcia y Ames (2004)
sostienen que esta perspectiva terica ofrece un marco desde donde desenmascarar la aparente
neutralidad de las prcticas letradas y deconstruir sentidos comunes para proponer alternativas
que respondan a la diversidad sociocultural de los pases latinoamericanos.
El concepto de literacidad destaca que la pluralidad de lo letrado es concebida como histrica
y culturalmente construida y por ende, como insertada en relaciones de poder. Zavala (2002)
reconoce distintas lneas dentro de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL): Barton (1994,
que relaciona el concepto de literacidad con la lectura y escritura Gee, (1996, adopta un
concepto ms amplio y llega a cualquier sistema simblico enraizado en la prctica social),
Heath (1983, la concibe como las variadas formas existentes de interactuar con el lenguaje
alrededor de la escritura), Scollon y Scollon (1981, la vinculan con los patrones discursivos
del lenguaje oral o escrito asociados a cualquier cdigo desde donde se registran conceptos).
Estas diferencias ayudan a complejizar el concepto y diferenciarlo explcitamente de la
concepcin de Alfabetizacin, que estara dando cuenta de una perspectiva tcnicometodolgica desconectada de los procesos histricos y polticos que van marcando la vida de
los sujetos.
Los Nuevos Estudios de Literacidad se desarrollan y complejizan conjuntamente con el
enfoque etnogrfico ya que es posible registrar la cotidianeidad de los sujetos en relacin con
la cultura escrita. Por ejemplo, a partir de estudios que combinan la antropologa con la
lingstica surgen conceptos como eventos letrados (Heath 1982), prcticas letradas
(Street, 1984) y prcticas comunicativas (Grillo, 1989). El primero, hace referencia a
ocasiones donde el texto escrito es inherente a las interacciones e interpretaciones de los
participantes; las prcticas letradas incorporan al evento letrado pero incluye adems las
conceptualizaciones acerca del uso de la lectura y la escritura y por ltimo Grillo sostiene que
las prcticas comunicativas incluyen las actividades sociales donde se produce el habla o la
comunicacin, poniendo nfasis en un contexto social mayor donde se encarnan estas
actividades. (Street, 1993)
En este marco terico desarrollamos nuestra investigacin y en la etapa emprica de
acompaamiento a los adultos por los distintos espacios sociales pudimos observar de qu
manera las prcticas de literacidad estn enmarcadas en prcticas sociales ms amplias, por un
lado y tambin de qu manera estas personas circulan por las instituciones sin hacer uso
expreso de la lengua escrita.
Marta, la mujer que estudiamos, trabaja (desde nia) en el sector informal de la economa,
tiene un hijo, es militante de un partido poltico y es miembro de una iglesia. En esta
institucin se desempea como maestra auxiliar de los nios, y les ensea la Biblia. En la
primera entrevista seal claramente que ella naci conociendo; que tuvo que aprender los
nmeros y colores cuando lleg a la ciudad y necesit trasladarse para ir a trabajar; que cri a
su hijo sola, y tuvo que medicarlo, le ense a hacer muchas cosas y tambin le ense a leer.
Fue muy crtica con los maestros que le ensearon en las escuelas de adultos donde asisti
porque escriben en el pizarrn y le dicen bueno hazlo como puedas. .tiene que explicarlo
1

Este concepto es la traduccin del trmino ingls literacy, que se presenta con dificil traduccin. Brasil ha acuado el
trmino letramento.

ms al alumno porque el alumno grande no es como un nio que tiene la mente fresca
nooo. el alumno viejo est pensando que le est faltando el azcar, que le ha faltado la
yerba, que le ha faltado todo. Estamos pensando como vamos a cocinar (Entrevista N 1,
agosto de 2007)
Esta entrevista fue una bisagra en la investigacin, porque pudimos entrar en relacin con
ciertas proposiciones tericas que sostenamos pero la empiria enriqueci las bsquedas y la
construccin de nuevas proposiciones en torno a los adultos y la cultura escrita.
En este marco, recuperamos los aportes de Kress (2003) que desde el anlisis semitico se
pregunta por el futuro de la literacidad en un contexto de los nuevos medios de comunicacin
donde se introduce la pantalla. Frente a esta revolucin tecnolgica se pregunta qu es lo
distintivo del recurso de la escritura?
El autor diferencia entre los modos representativos, es decir lo que una cultura hace
disponible como el medio para hacer el significado (el discurso, la escritura, la imagen, el
gesto, la msica y otros) y los medios de diseminacin que son aquellos que la cultura hace
disponibles como el medio para distribuir estos significados como mensajes (el libro, la
pantalla de ordenador, la revista, el vdeo, la pelcula, la radio, la charla, etc.). De acuerdo a
esta mirada la escritura comienza a ser igual a los otros modos, lo que cambia son los
potenciales de cada modo representativo en funcin de tareas especficas. Y estas tareas
ocurren en un contexto social que proporciona condiciones para el uso y la apropiacin de
los diversos modos.
En la actualidad hay un fuerte componente multimodal en los distintos ambientes y es
importante analizar all la variacin de affordances (potencialidades) de los modos y las
facilidades de los nuevos medios de comunicacin. Sin embargo en pocas anteriores tambin
existan estos distintos modos. En nuestra investigacin este enfoque permite reconstruir las
maneras en que las personas estudiadas interactan (y cmo lo hicieron en otros momentos de
sus vidas) en el mundo social sin usar deliberadamente el modo de la escritura pero
apropindose de ella desde otros lugares o modos en el sentido del autor ingls.
Marta y la imagen grfica:
Marta naci en un paraje rural de un estado boliviano donde era comn que las mujeres no
fueran a la escuela. Los hermanos varones de Marta leen y escriben, asistieron a la escuela en
su pas cuando eran nios. Marta no lo hizo y tuvo que hacer uso de otros modos
representativos, tales como el discurso, la imagen, el gesto, de acuerdo a sus necesidades y a
los requerimientos que fue sorteando en su historia de vida.
A continuacin presento, a modo de ejemplo, distintas circunstancias adonde Marta privilegi
la imagen grfica que le permiti construir y apropiarse de significados acerca de diferentes
cuestiones en distintos espacios sociales adonde la acompaamos.
El modo representativo de la imagen es utilizado permanentemente por Marta en el contexto
religioso, laboral, familiar, para ubicarse geogrficamente, para su insercin en las
instituciones donde realiza trmites.
En el contexto religioso, ella trabaja con la Biblia que es el smbolo de la cultura escrita en la
cultura occidental. La recita, la memoriza y por ello la eligieron para trabajar como maestra
auxiliar de los nios en la iglesia evanglica de su barrio. Marta usa la Biblia para nios
porque tiene distintas imgenes y lo explica de la siguiente manera:
"Ve estas Biblias son para manejarme, no puedo manejarme con las otras, yo
me manejo con estas, ve... son Biblias que vos te manejas son... con dibujos
ve que significa. que explica. ....Claro al manejarte vos con los dibujos.
Pongamos, yo quiero leer ac. me manejo as. Mir pongamos que ac tiene

el nmero. Nmero tanto, entonces dice y lo busco. Pero todo eso aprend ac."
(Entrevista N 1, agosto de 2007).
Marta organiza y construye el significado a partir de la simultaneidad de las imgenes y los
nmeros. Diferencia los nmeros y en este caso se trata de nmeros romanos y a partir de all
ella busca el extracto de la Biblia.
En el contexto laboral, Marta vende productos de belleza a partir de catlogos que contienen
imgenes, palabras y nmeros. Ella tambin apela a la imagen para ofrecer los productos.
"Bueno, yo vendo como ser ste. Esta seora me pide este corpio
supongamos, bueno yo le digo mir a cuanto est el corpio,.. ac est el
precio... sale 45 pesos. Porque estn las moneditas que ya no te dan cambio,
bueno la vendo, me pide el talle... supongamos (Reg. 4, octubre de 2007).
En este ejemplo, Marta busca el producto, reconoce el precio, redondea la cantidad porque
conoce que no hay monedas de menor valor y ejerce su trabajo vendindoles productos a sus
amigas y vecinas.
En el contexto familiar, son varios los ejemplos que podemos dar. Es all donde la
cotidianeidad le exige a Marta tomar decisiones como por ejemplo, qu cocinar, que tipo de t
ingerir, qu medicamentos tomar de acuerdo a la prescripcin mdica.
Ingresan ac los diversos atributos de la imagen: el color, la forma y el tamao. Porque
Marta reconoce las cajas de los tipos de infusin por los colores, por ejemplo el amarillo
significa que es t negro, la caja verde y blanca indica que se trata de t de boldo; tambin
registra los remedios a partir de los diferentes colores y si algunas pastillas coinciden con el
color, ella memoriza el tamao y la forma del remedio.
En la visita que realizamos al supermercado con Marta, pudimos observar cmo se gua por
el diseo de los productos, los colores y los olores. Por ejemplo, mirando productos en una
gndola, una seora que estaba comprando pregunta sobre el jabn para el lavarropas
automtico que sea Baja Espuma, Marta inmediatamente lo identifica marcndolo con el
dedo, y sealando el logo de burbujas que lo identifica como baja espuma.
Tambin pudo distinguir dos tipos de jabones por los colores diferentes, aunque el diseo e
inscripcin eran casi iguales. Pregunt acerca de la diferencia pero no era fcil determinar
dada la similitud entre ambos. Marta entonces fue dando pistas para identificar los jabones:
"este tiene un color, este tiene otro color. Si, si Ud. se fija mir. ste debe ser
de algo de hierbas o algo as y que significa?.....Ud. se tiene que fijar por los
colores, significa una cosa. As es la vida" (Reg. 1, 12 de setiembre de 2007)
A este registro le agreg otro atributo del producto que le ayud a completar el significado: el
olor. Ambos jabones tenan diferente fragancia. Marta relacion este modo de construccin de
significados con el aprendizaje.
A ver y este qu olor tiene? a ver... no tiene gusto a tanto... a ver... es ms
perfumado. Claro as se aprende" (Reg. 1, 12 de setiembre de 2007)
Actualmente los colores le ayudan para su ubicacin en una esquina cntrica, ya que
reconoce la interseccin de dos calles porque en una esquina hay un cartel que tiene dos
colores (blanco y rojo). No reconoce el nombre de las calles, su ubicacin se da a partir de los
carteles y de los edificios en las esquinas, su referencia central es la plaza.

Los carteles blanco y verde del Banco de la Provincia de Crdoba le permiten llegar a cobrar
el Plan Social.
"All yo me guo por los colores. Ese es el Banco. Por los colores mir, mir
los colores" (Reg. 3, 20 de setiembre de 2007)
Pero no slo este atributo se constituye en una gua para Marta, sino que vuelve a construir
significados a partir del tamao y la forma de los carteles, por ejemplo, el cartel que est al
ingreso del Ministerio de Trabajo, lo reconoci no slo porque tena la imagen del escudo de
Crdoba sino tambin porque la forma se diferenciaba del otro cartel de una empresa
telefnica que se ubica al lado.
Indagando sobre su vida recuerda que cuando lleg a Crdoba estaba perdida completamente
y "tomaba los mnibus por los colores" y "despus aprend los nmeros" (Entrevista 1, agosto
de 2007)
En los ejemplos mencionados, estamos frente a un texto multimodal, no slo es un texto
escrito sino que se entrecruzan las imgenes, con los tamaos, las formas y los colores. Esta
simultaneidad de modos permite desarrollar acciones y sentidos que no son privativos de la
escritura. Existe una presencia creciente de la imagen en todas las formas en mensajes
contemporneos.
Kress (2003) sostiene que la lgica de la imagen es espacial y simultnea. Todos los
elementos de la imagen estn relacionados en disposiciones espaciales y simultneamente
presentes a diferencia de la escritura que presentan un ordenamiento de elementos
(sintctica/gramatical y lxica) en las secuencias convencionales de sintaxis. Por esto, en la
imagen la mayor parte del significado proviene de las relaciones espaciales de los elementos
representados.
En este marco entendemos los procesos de construccin de significados enunciados por
Marta, su insercin como maestra auxiliar en la iglesia, su participacin en los reclamos
sociales permanentes por el subsidio que recibe, por la tarifa social que le otorg la empresa
de la luz de la provincia de Crdoba. En un plano multimodal la seora desarrolla procesos de
conocimiento que le permiten vivir relacionada de una manera muy distinta con la escritura.
Esto derriba algunas presunciones de polticos, funcionarios de la educacin y muchos
ciudadanos que sostienen la necesidad de alfabetizarse para poder participar en el mundo
social.
Esta perspectiva nos permite abrir interrogantes sobre la apropiacin de la cultura escrita,
sobre los potenciales de los distintos modos representativos para pensar en la enseanza de la
cultura escrita en un marco de comunicacin ms amplio.

Marta y el lenguaje oral:


En el estudio realizado con la seora consideramos importante incorporar el modo
relacionado con la oralidad porque permite construir conocimiento sobre la literacidad con
adultos en el marco de prcticas sociales especficas.
Los modos que pudimos observar estn centrados principalmente con el lenguaje verbal oral y
la interaccin con otras personas, dando cuenta del origen social de las actividades
desarrolladas por Marta. En muchos casos este modo de lenguaje oral se apoya en el
desarrollo de operaciones mentales, tales como la memoria y la repeticin.
En relacin con la oralidad, Marta usa en forma permanente la pregunta. Esto le permite
tomar decisiones en funcin de las tareas que debe realizar.
Por ejemplo, en las elecciones, cuando fue al cuarto oscuro, pregunt al presidente de la mesa
cul era la boleta de su candidato.

Siempre hay alguien que sabe.Noooo, hay que preguntar hay que preguntar,
Ud. no conoce nada. S venir hacer las compras al centro. Pregunto pregunto
como hago. Eso. Para mi es tan fcil hacer la vida. (Reg. 2, 13 de setiembre
de 2007)
La interrogacin es utilizada como un recurso para llegar adonde necesita, ya sea lugar
fsico, institucional o bien dentro de las oficinas, al lugar adonde realizar el trmite. Por
ejemplo, cuando fue por primera vez a realizar el reclamo de la boleta de luz, en la entrada al
edificio Marta salud y le inform al guardia el motivo de su visita. El seor la envi a
Consumo y facturacin.
Guardia: tiene que ir abajo adonde dice consumo y facturacin.
Marta: Bueno gracias. Adonde es? Est lleno de gente!, toda esa cola. Ah
cmo dijo, qu dijo?
E: Consumo.
Marta: Una oficina chiquitita dijo.

En el camino hacia el lugar indicado, Marta se dirige hacia una caja y pregunta
a una cajera...
Marta: Mir te muestro. Tengo un plan
Cajera: No, no es ac (le indica adonde tiene que dirigirse)
Marta: facturacin, facturacin
En el camino vuelve a preguntar a otro guardia de seguridad: adonde est
facturacin?
(Reg. 3, 13 de setiembre de 2007)
En esta cita podemos observar como el lenguaje oral le permite a Marta realizar las acciones
para conseguir su propsito, en este caso, llegar a la oficina de Consumo y facturacin a partir
de interactuar con distintas personas que le fueron indicando el camino a seguir.
Pero tambin observamos otro recurso que desarrolla en forma permanente y que se relaciona
con las operaciones mentales, ella repite lo que la gente le dice: facturacin, facturacin. En
las entrevistas Marta lo remarca porque la repeticin y la memoria le permitieron sostenerse
en los trabajos en las distintas casas de familia (si alguien llama por telfono, ella pregunta
quien habla y repite el mensaje y/o el nombre para grabrselo) y le ayudan en el espacio
religioso. En el caso del pastor en la iglesia, Marta expresa:
"Ahh escuchando. Es fcil, Ud. lo graba, yo como ser voy a la iglesia, cuando
el pastor est dando la clase, yo me meto en l. Presto la atencin de lo que est
diciendo, no me importa quien se mueva, quien camine, yo estoy ah
escuchando, lo repito y me lo grabo" (Entrevista 1, 30 agosto de 2007).
En otra cita complementa esta afirmacin incorporando cierta desconfianza frente a lo
primero que se le dice y dando cuenta de la atencin puesta en juego:
La gente que no sabe leer la graba Grabo y me constato lo que est
enseando, lo hago leer por otra persona a ver si ha dicho de verdad o no. No,
no creas que yo me confo en todo." (Reg. 4, 4 de octubre de 2007)"

En otras oportunidades, vinculadas con la ubicacin geogrfica o de alguna institucin pblica


Marta combina el lenguaje oral con la escritura y solicita a la persona interrogada que le
anote en un papel la informacin solicitada. "
Qu tengo que hacer? Sealo bien un lugar, me anotan esa vez lo sealo
bien, miro que hay al frente., como tengo que hacer entonces ya me fijo.
....me bajo por ejemplo en la esquina y me tengo que volver si. Si as as me
he manejado toda la vida". (Reg. 3, 20 de setiembre de 2007)
Un recurso utilizado dentro del modo del lenguaje verbal oral es pedir a otra persona que lo
lea. Cuando relata las tareas que realiza en la venta de los productos de belleza a partir de los
catlogos, dice que
"siempre cae una mosca en la leche. Siempre hay alguien en la casa y le digo,
che decime como es esto. Y sino presto atencin porque depende de prestar
atencin noms". (Reg. 4, 4 de octubre de 2007)
Por ejemplo, en relacin con el trabajo con los nios en el templo, expresa:
"Lo hago buscar yo.....Yo como no s leer lo hago buscar, lo hacs buscar,... lo
hago leer por otra persona entonces yo le explico a los chicos" (Reg. 4, 4 de
octubre de 2007)
En estos casos, pudimos observar que generalmente Marta al pedir que otra persona lo lea, se
excusa en tener problemas de la visin. Cuando pag la boleta del telfono busc en el
bolso y se asegur que fuera la ltima boleta, la que le corresponde pagar. Lo hizo guindose
por el importe. Ella saba cuanto deba abonar. Sin embargo al llegar a la caja, sac los
anteojos del bolso pero no los us y le dijo a la cajera:
"Hola hola. No s si ser esta la boleta. Fijate vos La empleada se fij en la
fecha y dijo: 10 de setiembre, la ltima. Si si." (Reg. 3, 20 de setiembre de
2007)
Estos modos y sus potencialidades forman parte de las prcticas de cultura escrita y a su vez
se enmarcan en prcticas sociales ms amplias. En un primer anlisis podemos decir que
Marta es una persona alfabetizada, en un sentido amplio, porque ella desarrolla distintas
formas de comunicacin apelando a una multimodalidad de recursos. A la vez, reconoce
algunas letras y eso le permite construir sentidos en una perspectiva global. Ella da cuenta de
la necesidad social de aprender a leer y escribir ms que a una cuestin personal. Se trata de
prcticas sociales donde la gente hace cosas con la literacidad, entendida no slo como
unidades de comportamiento observables sino que implican una serie de valores, actitudes,
sentimientos y relaciones sociales (Barton y Hamilton, 1998).
En nuestra investigacin es importante analizar no slo el recurso de la escritura para Marta
sino tambin los otros modos y sus potenciales siempre en relacin con los contextos de uso.
Podemos preguntarnos, al igual que Kress (2003) acerca de qu es lo distintivo de la
escritura?
En la primera entrevista Marta reconoci el aprendizaje que hizo en la escuela, pero no pudo
leer una pgina de la agenda. Tambin cuestion la enseanza que recibe en la institucin
escolar. En los trmites que realiz ella ech mano a otros modos: grficos de los carteles, los
colores, los nmeros y la nica demanda de ejercicio de la lengua escrita fue la firma de los

documentos en el banco y en la Empresa Provincial de Energa Elctrica de Crdoba. En esos


momentos escribi su nombre y apellido o su apellido solamente.
Al final del trabajo de campo generamos una situacin donde Marta deba escribir porque
nuestra hiptesis giraba en torno a que saba escribir mucho ms de lo que deca. Utilizando el
mtodo clnico acompaamos ese proceso y desde una lectura psicogentica estamos en
condiciones de decir que Marta puede escribir y comunicarse por escrito. Sin embargo no lo
hace y al preguntarle por qu razones no escribe, contesta con un dejo de tristeza: y que
quers, de chiquita te dicen no pods!, no pods, al final NO PODES!!!. (Entrevista 3, 25
de noviembre de 2007)
Esta respuesta nos remite a otra discusin que excede el presente trabajo pero no podemos
dejar de mencionar la fuerza de los mandatos sociales sobre las personas y el lugar de la
cultura escrita en funcin de la posicin social ocupada y donde interviene, en este caso
particular, el gnero. Pero tambin habla del lugar de la escuela y la enseanza de la lengua
escrita porque Marta no escribe como se escribe en la escuela y esta situacin tambin ayuda
a postergar su escritura.
Marta y los medios de distribucin de los mensajes:
En el apartado anterior presentamos de qu manera Marta construye significados a partir de la
imagen grfica y el lenguaje oral pero a la vez es necesario poder complejizar este anlisis
haciendo referencia a los medios de diseminacin de los mensajes. Decimos esto porque
desde el sentido comn pareciera que las personas que no leen y escriben no pueden leer
convocatorias, no pueden acceder a informacin. Sin embargo, Marta logra participar en un
partido poltico, en la iglesia y construir conocimientos porque hace uso de diferentes canales
de comunicacin.
Uno de ellos es la televisin. La seora mira los noticieros locales, adonde informan noticias
locales, particularmente est atenta a las fechas para cobrar el Plan Social que recibe del
Gobierno de la Provincia de Crdoba. Gracias a este medio se inform sobre la Tarifa Social
que el ente gubernamental otorga a quienes no tienen trabajo para no pagar la luz y no estar
ilegal a travs de la televisin.
"Lo vi por la tele. Como no quera ser enganchada, quera ser legal" (Reg. 4, 4
de octubre de 2007)
Para acceder a las noticias de la Iglesia Marta escucha una radio particular de la Iglesia
Evanglica:
"Tengo la radio cristiana, escucho, pongo la radio...Tengo para llamar tambin.
Como ser yo los llamo y le pido oraciones. Y nos ayudamos tambin"
(Entrevista 1, agosto de 2007)
Otro medio de diseminacin de mensajes que Marta reconoce es la pantalla de la
computadora. Durante el reclamo realizado por la boleta de la luz porque acreditaba un monto
que no corresponda al consumo de su casa, la seora se sent frente al empleado, mostr los
papeles (documento donde se le adjudic la tarifa social y boletas anteriores) y esper que el
seor buscara los datos en la pantalla. Frente a la demora de la respuesta, Marta impaciente
pregunt qu apareca en la pantalla dando cuenta de su conocimiento del funcionamiento del
aparato.

Marta: Tengo un plan social de hace mucho. Traje los papeles. Pero yo tengo
la boleta del mes pasado tengo 0 0 pero ahora no. Estos son los papeles del
trmite del plan social.
Empleado (busca en la computadora): Vallejos Marta?
Si.
----------------------------------------------------.
Marta: Que sale? Disculpame.
Empleado: Si ya le digo. Hubo un error en la lectura. Ya est arreglado. Le
tomo el reclamo vuelva y le dan una nueva factura. (Reg. 3, 13 de
setiembre de 2007)
En estas prcticas comunicacionales se trama la literacidad en el sentido que Barton y
Hamilton plantean cuando observan que la gente usa la lengua escrita de manera integral
como parte de una variedad de sistemas semiticos que incluyen sistemas matemticos,
notacin musical, mapas y otras imgenes sin base textual (1998, p. 9)
Desde esta lnea analtica incluimos el uso del telfono, el celular y el manejo de la alarma
que Marta tiene en su hogar. Ella conoce el dispositivo de funcionamiento de estos aparatos.
En un trabajo anterior (Lorenzatti, 2008) desarrollamos particularmente las acciones que la
seora realiz para cobrar un plan social que recibe del gobierno de Crdoba y cules fueron
los recursos de cultura escrita que estuvieron presentes all. Estas acciones responden a una
actividad (en el sentido de Leontiev) central de la seora que es la pelea por sus derechos.
En este trabajo interesa mostrar cmo Marta hace uso del telfono como medio que le permite
tambin luchar por lo que le corresponde. En el caso del reclamo por la boleta de la luz,
primero va a una institucin barrial (Centro de Participacin Comunitaria) y le dicen all que
debe pagar primero y luego le envan una inspeccin a la casa por la que tiene que abonar 40
pesos. Como no poda hacer frente a ese gasto, Marta nos relata:
Entonces yo me fui a casa y pens...y no s en la boleta de la luz estaba
el telfono de ac (la Empresa Provincial de Energa de Crdoba). Entonces
llam llam hasta eso aprend, yo no sabia nada, aprend a manejarme en el
mundo. Entonces llam cuando llamo me dice tens que venir urgente me dijo
una mujer, tens que venir urgente a hacer ac al reclamo. (Reg. 4, 4 de
octubre de 2007)
En el caso del celular lo usa para comunicarse oralmente con las personas, no puede escribir
ni leer mensajes de textos, de todas maneras s identifica el nombre de las personas con el
nmero correspondiente. Estos medios llevan significados de un mensaje y nos invitan a
pensar que el modo de escritura es una parte, slo una parte del mensaje en general.
Apuntes finales:
En la ponencia intentamos mostrar, a partir de un caso particular, que el concepto de
literacidad no es un problema individual sino que se trata de prcticas sociales ligadas a
estructuras culturales y de poder de la sociedad que varan de un contexto a otro contexto.
Presentamos la complejidad del concepto de literacidad asociado al de multimodalidad.
Intentamos dar cuenta de los modos representativos y los medios de diseminacin utilizados
por una persona que le ayudan a construir significados de la realidad adonde se desenvuelve.
En un trabajo reciente Kalman (2008) realiza un recorrido histrico por el concepto de cultura
escrita, los debates, sus consecuencias y su aprendizaje y en uno de los apartados presenta seis
definiciones de cultura escrita en programas de alfabetizacin vigentes en distintos pases de
Amrica Latina, que se enmarcan en el Plan Iberoamericano de Alfabetizacin de personas

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jvenes y adultas (2007-2015). Se puede observar el nfasis puesto en el aprendizaje de la


alfabetizacin como parte de un proceso escolar, como la adquisicin de capacidades bsicas
y mecnicas, como el dominio de la lectura y escritura, asociado linealmente al desarrollo
social, econmico y poltico de los pases. Por ejemplo, Argentina considera que se
entiende por alfabetismo al conocimiento de los signos del idioma con un manejo acabado
de ellos (p. 9)
Sin embargo, la literacidad no es un juego de habilidades sino es esencialmente social, que
envuelve pensamientos y significados construidos por los sujetos y se localiza en la
interaccin entre la gente. Importa lo que las personas piensan acerca de la cultura escrita
porque a partir de all se direccionan las acciones, sus opiniones y sus percepciones. (Barton y
Hamilton, 1998; Kalman, 2003, Street, 2005)
Entendemos que nuestra investigacin aporta elementos a la hora de pensar en procesos de
enseanza de la lengua escrita en los centros educativos de jvenes y adultos; a los procesos
de formacin docente y especialmente se constituye en un estudio socioantropolgico que
desanuda los mitos de la alfabetizacin en relacin con lo que los sujetos pueden hacer en
su vida cotidiana, pueden pensar, pueden reflexionar y tomar decisiones al margen del
conocimiento del cdigo alfabtico.
Un aporte significativo consiste en incorporar al estudio de la literacidad el lugar de la
imagen, de los medios de comunicacin y de los recursos tecnolgicos que acceden los
sujetos. Otra contribucin consiste en entender que los contextos en los que se desarrollan
estas prcticas sociales inciden y dan forma al uso de estos diferentes modos. Otra
significacin relevante es entender que el lenguaje oral se constituye en una parte importante
de las prcticas de literacidad. Si bien los modos tienen lgicas diferenciadas no implica
desarticulacin de los mismos.
Esta complejidad analtica posibilita comprender por qu Marta expresa en distintas ocasiones
que naci conociendo. Esto nos interpela como profesionales comprometidos con la
educacin de jvenes y adultos a profundizar con investigaciones y construccin de
conocimiento alrededor de estos procesos que no son privativos de Marta y que le suceden a
muchos ciudadanos que participan en distintos movimientos e instituciones sociales.
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