APUNTES PARA UNA COMPRENSIN DEL SENTIDO DE LA

FORMACIN 1
Por: JAVIER TABORDA CHAURRA

Ante la pregunta qu es formar? los maestros nos mostramos inicialmente confiados en

poder dar solucin. Es algo tan obvio, tan cercano y cotidiano en apariencia que, la
primera reaccin posible es pensar en que tenemos la respuesta, casi a flote; pero,
segundos despus, hacer verbo el pensamiento, se convierte en un verdadero desafo. Y
es que no es fcil traducir a palabras una nocin tan sublime y llena de sentido, en tanto,
de manera consuetudinaria, en la vida del magisterio, y en las instituciones que los
acogen, ella ha estado acompaada de tan variados adjetivos.

A continuacin, quiz, lejos de las respuestas de los maestros a la cuestin mencionada

y de la realidad de nuestras instituciones, intentar mostrar un panorama del sentido que
se ha ido configurando de la formacin humana, y que constituye en la actualidad un

Para la elaboracin de este ensayo part de las orientaciones dadas para el Seminario El
sentido de la formacin, orientado por el Doctor Armando Zambrano Leal en la ciudad de
Manizales, en febrero del ao 2007 y de las lecturas de Verdad y mtodo I, de Gadamer
(1984) y Bildung de Rudolf Vierhaus (2002). De all deriv la bsqueda de otras fuentes,
acudiendo a Rousseau, Herder, Goethe, Hegel, Kant. Y me apoy adems en Honor,
Nietzshe, Dewey, entre otros De sus obras se encuentran referencias explcitas en las notas al
pie y en la bibliografa.
Soy deudor, adems, por la lectura hecha de ellos, de interpretaciones que aparecen en otros
autores como Gmez Garca(2002: Sobre el concepto de formacin en el Wilhelm Meister de
Goethe); Quiceno Castrilln (1996:Rousseau y el concepto de formacin);Cruz Gonzlez (s.f.,
Novum, ao 5 n 11: Sobre la razn terica en Inmanuel Kant); Snchez Miranda (2006: El
campo de la formatividad); vila Suarez (2006: El concepto de formacin en Hegel, Gadamer y
Honor); Zambrano Leal (2003: El lugar de la pedagoga en la formacin; 2000, La mirada del
sujeto educable); Ros Acevedo (1996: Un acercamiento al concepto de formacin en
Gadamer). A pesar de esta deuda, creo haber construido una interpretacin personal, que
dicho sea de paso, me ha conducido a una comprensin, lejana de la racionalidad tcnica y
muy cercana a un ideal de formacin, que creo podemos discutir y compartir los doctorantes de
RUDECOLOMBIA.

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referente de las pretensiones de los grupos sociales y humanos por conducir a buen
puerto un ideal de hombre y sociedad.

Bernard Honor (1980,13) al conferir la importancia radical que para el hombre tiene la
formacin, propuso constituirla como objeto de estudio de una ciencia (para l virtual) a
la que da el nombre de formtica y ubicada en el extenso campo de la formatividad.

Indiferentes o consecuentes con la argumentacin que desarrolla Honor, estoy de

acuerdo en colocar a la formacin como eje articulador de todas las pretensiones
formales o informales de coadyuvar al hombre y a los hombres en el proceso de
constitucin como humanos y entre humanos. Su concepcin de la formacin como
compromiso con

el porvenir, llama la atencin acerca de la insoslayable

responsabilidad de los maestros y de las instituciones de ser coparticipes de la obra

humana fundamental, llmese esta felicidad, libertad, mayora de edad, ciudadana,
espiritualidad, igualdad, ociosidad, paz, etctera.

Y no es el nico en llamar la atencin sobre la formacin humana y sobre su

extraordinaria dimensin.

Hans-Georg Gadamer (1984,37), destaca a la formacin como ...el ms grande

pensamiento del siglo XVIII, como uno de los conceptos bsicos del humanismo al
lado del sensus communis, la capacidad de juicio y el gusto. Al hacerlo nos recuerda
que su contenido ms cercano se asocia a la figura bien formada, a externalidad. Sin
embargo, el concepto acuado modernamente, dice, deriva de apropiaciones heredadas

3
de Herder, Kant y Hegel. Para el autor, el nuevo concepto est vinculado, a partir de
esta herencia, a la cultura2.

El reconocimiento que hace Gadamer a la formacin, plantea una discusin de hondo

inters para las ciencias de la educacin, para las cuales, desde mi perspectiva, la
formacin debe constituirse en objeto central de indagacin. Y tal discusin, por ahora
inicial, la asociamos a las relaciones externalidad-internalidad. De hecho, la conquista
que plantea Gadamer con la acuacin del trmino formacin, desde el siglo XVIII,
expresa la superacin terica de la apora que separa proceso y contenido, objetividad y
subjetividad, interioridad y exterioridad. Reclamo3 que, la formacin supera, con el
ideal decimonnico, la atencin a moldear figuras para hacer de ellas algo bien formado
externamente. La forma externa a la que se da contorno, dimensin, es slo apariencia
de una nocin que es ms abarcante. Lo que es y nos representamos como lo que es, es
la apariencia de algo que contiene elementos ms ntimos: forma interna que molde
externo no alcanza con plenitud a dibujar, pero a la vez inseparable de aquella.

Desde esta ptica, podremos considerar, de una parte, que el sujeto es objeto al que se
puede moldear externamente a imagen y semejanza de... a travs de acciones
instrumentales, llmense programas, clases, unidades didcticas, entre otros. O puede
ser sujeto al que se le puede ayudar a descubriese y formarse, tanto en su exterioridad
como en su intimidad.

No es de inters en este ensayo historiar la formacin (Bildung) en Alemania. Para el efecto

recomiendo la obra de Rudolf Vierhaus (1972) Bildung traducida al espaol por Juan
Guillermo Gmez Garca, editada e impresa en Separata Especial de la Revista Educacin y
Pedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Vol. XIV, Mayo-agosto
de 2002.
3
En el ensayo, a diferencia de otros escritos que he hecho, ubico la primera persona para dar
cuenta de aquello en que efectivamente creo que me puedo comprometer, es decir, afirmar o
negar, y que a la vez tiene sintona con mis prcticas humanas y sociales.

4
Avanzo, por ahora, ms all de las expresiones relacionadas con la formacin, y
bosquejadas por Gadamer al hacer alusin a Kant 4, Hegel y Herder, atendiendo tambin
al impacto que en ellos pudieron tener las ideas de Jean Jaques Rousseau y Johann
Wolfgang Goethe.

Inicio por Jean Jaques Rousseau (Ginebra, 1712; Ermenoville,1778), autor a partir del
cual creo que, modernamente, es posible apreciar dos claras orientaciones de la
formacin humana: aqulla que le es fiel en cuanto extrema incluso la defensa del valor
de dejar actuar la naturaleza en el proceso formativo, y aquella que interpreta con gran
aprecio el papel de la enseanza institucionalizada, o por lo menos ordenada a un fin, en
la conduccin de la formacin del hombre. Entre estas opciones se encuentran las ms
variadas perspectivas tericas que para el caso, no es necesario mencionar.

Para Rousseau (2005,80), la buena formacin es un proceso que debe seguir al espritu
de la naturaleza, a travs del cual los hombres buenos cultivan y confirman su bondad,
construyendo conocimientos necesarios y adecuados segn su desarrollo 5. Dice al
respecto: Dejad que obre largo tiempo la naturaleza, antes de meteros a obrar en su
lugar, no sea que impidis la eficacia de sus operaciones.

Formar en l es un arte. La buena formacin no contradice la naturaleza, sta, mas bien,

acompaa al sujeto en su proceso de formacin.

Recordemos que Kant (1983) en la Pedagoga desarrolla su idea de formacin, una especie
de cuidados para nios y jvenes y, la formacin cientfica la expone en su obra El conflicto
de las facultades (Kant, 2002).
5
Cada edad y cada estado de la vida tiene su perfeccin idnea; su especie de madurez
peculiar... (Rousseau, 2005, p.138).

5
En el sentido expuesto, vale destacar la idea roussoniana (Rousseau, 2005,2) segn la
cual ...cada uno de nosotros recibe lecciones de estos tres maestros: la naturaleza, las
cosas y los hombres; aprender de los tres de una manera no contradictoria es, segn l,
signo de la buena educacin, y las finalidades ltimas de sta, tal como lo desarrolla en
el Emilio, estn en formar un hombre libre, dueo de s mismo, feliz (p. 460-462),
asociadas al deber fundamental: ser humanos. Los cuidados, la instruccin y la
educacin posterior a la escuela, constituyen para Rousseau formaciones asociadas a
...la evolucin de la educacin del hombre.6

Tal como lo Plantea Quiceno Castrilln (1996,83), Rousseau se imagina que debe
existir un tipo de hombre que escapa la degeneracin de la sociedad y sus vicios. Si ese
hombre no existe debe ser construido tomando como modelo la naturaleza humana antes
de que sta sea desviada por la civilizacin. El modelo de las especies animales y las
plantas debe ser considerado y retomado como el camino a seguir para pensar, imaginar,
intuir, soar y quizs construir el hombre natural que en su normal desarrollo llegue a
un estado de civilizacin y sociedad satisfactorio.

Las ideas de Rousseau tuvieron alta afectacin en Goethe, en Hegel y en Kant.

Para apreciar la idea de formacin en Johann Wolfang von Goethe (Frankfurt, 1749;
Weimar, 1832), nada ms sensato que remitirnos al llamado Ciclo del Meister
representado en la obra maestra literario-filosfica de la formacin del siglo XVIII:
Los aos de aprendizaje de Guillermo Meister publicada originalmente en 1796 y en
Aos de andanzas de Guillermo Meister, entre otras.
6

Ver: Quiceno Castrilln (1996,87). Rousseau y el concepto de formacin. En: Revista

Educacin y pedagoga, Segunda poca, vol. 7. Nmeros 14 y 15. Primer y Segundo semestre.
Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin. Pp. 66-92.

En Los aos de aprendizaje de Guillermo Meister nos muestra Goethe (1931) cmo
Guillermo Meister construye su porvenir, es decir, constituye un proyecto de formacin,
o mejor de autoformacin, de autosuperacin. Sus primeras relaciones con el teatro se
muestran como el resultado aparente de la casualidad, como un juego con muecos y
vestidos obsequiados por la madre a un nio en navidad, que de pronto se convierten en
el motor de una irrefrenable pasin: la lectura, la escritura, la actuacin, el montaje de
pequeas y grandes obras que poco a poco se constituyen en proceso, contenido y
producto en la formacin del Meister, a pesar de la firme intencin del padre de
orientarlo a menesteres relacionados con el comercio. Lucha Guillermo Meister contra
la voluntad de los padres, entra en conflicto con l mismo, descubre las pasiones
juveniles, aprende a superar el desespero, el dolor, la frustracin, hasta que poco a poco,
reconciliado con l mismo, se descubre en el mundo y para el mundo: se ha formado l
mismo con la mediacin de la experiencia, 7 su proyecto y fe en el porvenir lo han
constituido en ms humano 8. Deja de actuar en las tablas y, como expresa Gmez
Garca (2002,44) ...empieza en este punto su verdadera actuacin en un tablado
superior, es decir, la actuacin de s mismo ante el gran teatro del mundo.

Y con la direccin sigilosa de una enigmtica Asociacin Morava, que con gran disimulo
parece ayudar a conducir el desenvolvimiento del Meister de Aprendiz a Compaero y a
Maestro.
8
Diciente y profundo, al respecto, un aparte del dilogo que sostiene con el joven Melina, a
quin ayud a salir de apuros, por amores con una joven, asunto al que dedic atencin
Guillermo y contribuy con sus oficios a dar solucin: Nada hay en la tierra que no ofrezca
dificultades. Slo el impulso interior, el placer, el amor, nos ayudan a sobreponernos a los
obstculos, allanan los nimos y nos elevan de la estrecha esfera donde se angustian otros
miserablemente (Goethe, 1931. Los aos de aprendizaje de Guillermo Meister, Libro Primero,
captulo XIV, t.1,p.79). Expresin similar en relacin con las dificultades y la manera de
afrontarlas las encontramos en sus Aos de andanzas de Guillermo Meister, particularmente
en la historia referida al comandante cincuentn, veamos: ...Hubo de comprobar que una idea
general, exacta y bien concebida, tropieza en su realizacin con mltiples obstculos y puede
verse combatida por muchas circunstancias fortuitas. Y ello en grado tal, que el concepto
primitivo llegue a esfumarse casi por completo e incluso, en ciertos momentos, parezca
borrarse en absoluto, hasta que, a vueltas de las mayores confusiones, resurge en nuestro
espritu la posibilidad del xito cuando el tiempo, como el mejor aliado, tiende la mano a una
invencible perseverancia (Goethe, 1968,624).

Slo un ser formado en las ms altas calidades, puede, como Guillermo, alcanzar a
comprender al hombre en su profunda significacin. Y slo en las reflexiones del
Meister, podemos comprender el sentido que le da Goethe a la autoformacin como
forjadora de pensamientos en los cuales importa ms el ser que el tener, o el sujeto y la
humanidad ms que la misma existencia corporal. El Meister se constituye en pensador
de su propia formacin, alcanza conciencia de su papel en el mundo, su actuacin se
aleja de la escena artificial para desarrollarse en el mundo de los hombres, con lo
humano de los hombres, sin dejar de hacer Goethe, en la novela, analogas entre
mundo, vida y escenario:

...El ser humano es lo ms interesante para el ser humano y acaso lo nico que debera
importarle. Todo lo dems que nos rodea slo es el elemento en que vivimos o el
instrumento de que nos servimos. Cuanto ms reparamos en esas cosas, cuanto ms
observamos y nos interesamos por ellas, tanto ms dbil se hace en nosotros el
sentimiento de nuestra propia significacin y el sentimiento de la sociedad. Los
hombres que conceden gran valor a jardines, edificios, trajes o adornos, o a cualquiera
otra propiedad, son menos sociables y agradables; pierden de vista a los seres humanos,
a los que slo muy pocos consiguen regocijar y reunir. No lo vemos tambin en el
teatro? (Goethe,1931.Libro segundo, Captulo IV, t.1. p.149)

En el Meister de Goethe, encontramos encarnado el devenir, una vuelta permanente

sobre s con visitas, mediadas por la experiencia, al mundo. Ambas cosas se conjugan.
El viaje Goethiano adquiere en tal sentido notable dimensin en Los aos de
aprendizaje de Guillermo Meister y en Los aos de andanzas de Guillermo Meister.

En el Meister, la idea de formacin como proyecto, la firme creencia en el alma

hermosa9/10 y en el porvenir, configuran una perspectiva fundamental para la
comprensin de la formacin como autoformacin o autosuperacin, en el teatro de la
vida y con la mediacin de la experiencia.

Aos de andanzas de Guillermo Meister (Goethe,1968) representa la confirmacin de

las calidades y cualidades del Meister y, adems, la expresin clara de una comprensin
singular de la formacin como autoformacin.

En tal sentido, al apreciar la obra citada11, sus mltiples personajes y dilogos permiten
descubrir diversas referencias, en las que estn implcitas consideraciones de inters
para completar el panorama de la formacin en Goethe. As, por ejemplo, es claro para
9

Natalia, alma hermosa con quien se une el Meister al final de la obra Los aos de
aprendizaje... y que contina presente en sus devaneos y suspiros en Los aos de
andanzas..., haba sido conocida por l, a travs del relato Confesiones de un alma hermosa
de una ta de Natalia, que le fue ledo a Aurelia, un poco antes de morir. (Confesiones de un
alma hermosa. En: Los aos de aprendizaje de Guillermo Meister. Goethe. 1931. Libro Sexto,
Captulo nico. t.2. pp.251-344).
10
Si consideramos que en Los aos de aprendizaje de Guillermo Meister, en Los aos de
andanzas..., en el Fausto, e incluso, en la primera parte de Werther, el mismo Goethe se
hace protagonista, y que de su vida toman cuerpo en las novelas y tragedias diversos
personajes, me es dado pensar que un alma hermosa, la ta de Natalia, a la que hace
referencia Goethe en el Libro sexto de Los aos de aprendizaje de Guillermo Meiser es
Susana Catalina von Klettemberg, la cual es descrita por Francisco Montes de Oca, en la
introduccin a Fausto (Goethe,2006, introduccin, XIII) como ...un alma profundamente
religiosa... a quien la madre de Goethe le encomienda a ste para que ...le vuelva al recto
camino. Segn Montes de Oca, Goethe ...Se recoge, penetra en el santuario de su
conciencia, escucha la temible voz de Dios y atraviesa una verdadera crisis de misticismo que
debilita su salud. Cuando se reponga, habrn desaparecido esos msticos ardores, pero
quedar para siempre en su espritu una experiencia inolvidable. Juan Guillermo Gmez
Garca (2002, 42) en su artculo Sobre el concepto de formacin en el Wilhelm Meister de
Goethe, llama al alma hermosa Sophie van Kletemberg. Me inclino por la versin de Susana,
ta de Natalia, que aparece en el texto que referenciamos en la bibliografa, de Editorial Porra,
en su vigsima edicin.
11
En Aos de andanzas... Guillermo es esposo, padre, maestro, compaero y aprendiz:
mantiene, en lejana, los votos de amor y fidelidad que le unen a su esposa Natalia; asume y
delega (en la Asociacin Pedaggica) la educacin de Felix, su hijo; acompaa la formacin de
noveles integrantes de la peculiar Asociacin Morava; comparte nuevas experiencias, de la
mano de varios de sus antiguos compaeros de viaje, referenciados en Los aos de
aprendizaje. En la medida en que contribuye a la formacin de otros se forma l mismo con la
mediacin de nuevas experiencias.

9
el autor que en la formacin se implica un grado superlativo de afectacin con aquello
que la posibilita. Y esta afectacin, segn puedo derivar de la obra, est asociada con
una profunda dedicacin y sentimiento en relacin con aquello que nos forma. Gusto y
amor por el trabajo (Goethe, 1968, 524) y un intenso inters apasionado (Goethe,
1968,532), son cualidades necesarias en el que se forma. Si se pudiese expresar en otras
palabras dira que, a la voluntad de formacin se asocia el afectar y a la vez el dejarse
afectar por la experiencia formativa. Pero al tiempo, a estas cualidades ha de vincularse
disciplina y rigor (Goethe, 1968, 653). No vasta entonces concebir un proyecto
formativo, a l hay que asir todas nuestras fuerzas, con el hay que comprometer todo
nuestro ser12.

Formarse implica adems, segn se desprende de la obra de Goethe (1968;595,723,731)

...un pensamiento orientado hacia lo nuevo, lo indefinido, desarrollo de el sentido de
lo justo y conveniente, prudencia y moderacin. Diramos adems con el autor:
prctica y reflexin, compromiso y valor, placer, inters y respeto. Y es que, adems,
concebir la formacin como capacidad de emanciparse 13, transformarse14, no puede
asociarse a debilidad perenne, por el contrario y ms bien, debe hacerlo con el aprecio al
vrtigo asociado a los profundos vacos que en el vuelo de la formacin hacen
perceptibles las dificultades en la experiencia, pero a la vez su potencialidad: aquello
que nos permite aprender ...a mirar el mundo con otros ojos, otra de las solicitudes de
Goethe (1968,643) para la formacin como autosuperacin.

12

Dice Goethe (1968,681) al respecto: Todo lo que el hombre emprende con afn e inters
resulta infinito, y slo un denodado esfuerzo le devuelve su seguridad.
13
A la emancipacin como liberacin, hace referencia Goethe (1968,716) en Aos de
andanzas... as: El hombre debe aprender a pensar emancipndose de todo externo influjo y
a buscar la norma, no en la circunstancia, sino en s mismo, y all la encontrar y cuidar
amorosamente. Se formar y organizar de tal modo que llegue a encontrarse en todas partes
como en su propio hogar.
14
Propio de los vivientes es vivir, y el que vive tiene que ser capaz de transformarse (Goethe,
1968,529).

10

En Johann Gottfried Herder15 (Mohrungen,1744; Weimar,1803), tal concepcin no es

extraa. La formacin se asume como ...sentimiento de humanidad y felicidad
universal (Herder, 1950,124). El mismo Gadamer (1984,p.39) destacaba en l la
nocin de formacin como El modo especficamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre16, idea de notable inters que define
en parte la ...acuacin herderianadel concepto por parte de Hegel y Kant.
Pero, por la dimensin de la apuesta herderiana, sera injusto dejar en tal punto su
concepcin de formacin.

En Herder (1950), tal como se desprende de la lectura de su obra Filosofa de la

historia para la educacin de la humanidad, publicada por primera vez en 1774,
formacin es ascenso a la humanidad, tal como lo expresa magistralmente, al referirse a
l Gadamer (1984). En tal sentido, la formacin no sera slo un problema de
autoformacin individual. La historia de la humanidad reproduce las mismas etapas del
devenir total del hombre: infancia, adolescencia, juventud, adultez, senectud (declive).
Los humanos ascienden en su comprensin del mundo, construyen conciencia histrica,

15

Herder fue alumno de Kant en Knigsberg y conoci a la vez a Goethe quien lo recomend al
cargo de Superintendente de la iglesia de Estrasburgo (Herder,1950,20. Filosofa de la historia
para la educacin de la humanidad. Prlogo).
16
La cercana de Herder, en esta expresin, con Goethe, (y con Rousseau!), quien a su
manera desarrolla la filosofa herderiana de la historia, es muy grande. Varios pasajes en Los
aos de Aprendizaje de Guillermo Meister as lo confirman. Veamos algunos ejemplos de ello:
Cada uno tiene su propia felicidad entre sus manos, como el artista la materia bruta que quiere
transformar en figura. Pero, ocurre con este arte lo que con los otros: de modo innato slo
tenemos la aptitud, pero tiene que ser educada y ejercitada cuidadosamente (Libro Primero,
Captulo XVII, t.1 p.105).
...la Naturaleza nos forma de su amable manera para todo lo que debemos ser (Libro Octavo,
Captulo I, T.3, p.129).
Otros ejemplos: Libro Octavo, Captulo III. t.3, p.157,158; Libro Octavo, Captulo V, t.3,
p.205,206; Libro Octavo, Captulos. t.3, p.290.

11
no a la manera del presentismo que invoca al pasado, sin crtica, para intentar
comprenderse en el presente. Creo que Herder entiende la formacin en otro sentido,
afincada en sus concepciones de conciencia histrica y de progreso, que permiten a los
hombres pensar y pensarse en mejores tiempos para la humanidad y como vehculo de
la cultura. Tal como lo afirma Eugenio Pucciareli, prologuista de la obra citada del autor
(1950,11-13):

En Herder se combina el gusto por lo concreto, que le permitiera asimilar un caudal

apreciable de saber acerca del pasado y la aptitud para percibir el aspecto mudable de
los sucesos, la simpata por lo particular, vuelta hacia el carcter colectivo de la vida,
que no obstrua la visin dinmica del desenvolvimiento total, la comprensin de pocas
distintas y dispares y la capacidad para dominar la unidad de su proceso viviente sin
ceder a la seduccin de las definiciones abstractas...la conciencia histrica no es el
conocimiento del pasado como etapa traspuesta, como realidad abolida, ajena a los
intereses del presente...Abandona creencia ingenua en un progreso indefinido y destierra
los ideales absolutos y las metas definitivas; invita a comprender cada poca desde s
misma, y no a partir de la ltima o de una tabla abstracta de valores universales

En el proceso histrico, puede apreciarse en su Filosofa de la historia para la

educacin de la humanidad la idea de un proyecto de formacin orientado al desarrollo
de ...inclinaciones innatas del hombre(p.13). Infancia, juventud, adolescencia,
madurez y vejez17, son presentadas con ejemplos, como muestras de la analoga 18 del
desarrollo del hombre con el desarrollo de la humanidad: el devenir total.

17

En la filosofa herderiana de la historia, estas etapas se repiten cclicamente. Tal

pensamiento debi tener importante influjo en Goethe. No en vano, en Aos de andanzas...
Goethe (1968,681) refiere lo siguiente, del dilogo del Meister con su maestro de medicina: Yo

12

Evoca y suspira Herder (1950,47) por el ideal Griego Prototipo y modelo de toda
belleza, gracia y simplicidad, flor juvenil de la especie humana. Ojal hubiera durado
eternamente!19 Y es que esta evocacin por la perfeccin est asociada en su obra con
la concepcin que tiene de la naturaleza humana, del progreso y la perfeccin. No
podra decirlo mejor que l: La naturaleza humana no es una divinidad que obra
independiente en el bien; tiene que aprenderlo todo, formarse progresivamente, avanzar
en lucha paulatina, por lo tanto es evidente que se formar especial o exclusivamente en
esos aspectos en que se le ofrecen ocasiones para la virtud, la lucha, el progreso. En
cierto sentido toda perfeccin humana es nacional, secular y, estrictamente considerada,
individual. Slo se perfecciona aquello para lo cual el tiempo, el clima, la necesidad, el
mundo, el destino, dan la oportunidad (Herder,1950,55).

En relacin con las ideas de Herder, no se puede pasar por alto su ideal de formacin de
ciudadanos del mundo y un clamor sustancial en su obra: ...no abandonemos por nada
los polos en torno a los que gira todo, la verdad, la conciencia de querer el bien, la
felicidad de la humanidad (Herder,1950,143).

Como se colige, existe, adems de su aprecio por las ideas de Rousseau y de la intensa
amistad y admiracin entre ambos, un aire de identidad entre la concepcin de Herder y
de Goethe en torno a la formacin, y entre la intensa preocupacin por ella en los dos
autores y la contempornea solicitud de Honor por constituir a la formacin como
objeto de estudio de una nueva ciencia , ya mencionada. Sin embargo, falta, ms all de
reconozco que debe haber una escuela que atienda, principalmente, a la tradicin, pues lo ya
ocurrido hasta la fecha ha de ocurrir tambin en lo futuro...
18
...mi analoga (Herder,1950,36).
19
Evocacin que compartir Hegel y que convertir en suceso formativo al abogar por la
lectura de los clsicos y del griego y el latn en su paso por el Gimnasio de Nurenberg.

13
estos dos colosos de las letras y de la filosofa, avanzar en el reconocimiento de otros
dos autores que le dieron impronta y gran impulso al fenmeno formativo, son ellos:
Inmanuel Kant y G.W.F Hegel.

En torno a Georg Wilhelm Friedrich Hegel (Stuttgart,1770; Berln, 1831), har unas
muy breves y generales referencias para justificar la seleccin de tres de sus obras, en
las cuales fundamento apreciaciones acerca de la formacin en tal autor.

Bien plantea Gadamer (1983), en Verdad y Mtodo I, la importancia que para la

acuacin moderna de la idea herderiana de formacin, tuvo Hegel. Y este argumento
va ms all hoy, de tal manera que sus crticos e interpretes consideran al vasto conjunto
de su obra como una de las mayores aportaciones a la concrecin en la modernidad de
un sentido paradigmtico de la formacin. Dice de l Arcenio Ginzo, prologuista de
Escritos pedaggicos, que las referencias a la educacin (a la formacin) en toda la
obra de Hegel son abundantes y constantes. Por tanto, deduzco que sera necesario
abordarla completa para penetrar en los ms ntimos detalles acerca de sus reflexiones y
planteamientos sobre el tema. Sin embargo, para allanar un poco el camino de la
comprensin, he recurrido a tres obras suyas fundamentales: la primera, la propedutica
filosfica, una hermosa trasposicin didctica de su pensamiento, y que da cuenta
resumida de la fenomenologa del espritu, de su enciclopedia y adems de la ciencia de
la lgica. Es entendible la edicin de esta propedutica, en la medida en que Hegel se ve
abocado a traducir a trminos comprensibles, a los jvenes en formacin en el Gimnasio
de Nuremberg, su sistema filosfico. En esta obra se destaca, del curso intermedio, el
conjunto de prrafos que hacen referencia explcita a la formacin en Deberes respecto
a si, correspondientes a los pargrafos 41 a 48. La otra produccin hegeliana que viene

14
en mi apoyo, y de insoslayable lectura, es la Fenomenologa del espritu, en la cual
ella, como ciencia de la experiencia de la conciencia, nos permite comprender, dado
mi inters por la formacin, la importancia que tiene en el proceso de conquista del ser
universal, del espritu universal. La tercer obra, Los escritos pedaggicos es una
compilacin de los discursos y de los informes de y en el Gimnasio de Nuremberg, y en
cuyos apndices, de la edicin que refiero en la bibliografa, aparecen, de los Deberes
respecto a s los pargrafos 41 a 45 que, deseo recordar, se encuentran tambin en el
curso intermedio de la Propedutica filosfica.

Hecha esta necesaria justificacin, paso ahora a plantear una aproximacin a la

comprensin de la formacin en Hegel.

La alienacin en Hegel, da cuenta del transito necesario de la animalidad a la

espiritualidad. De la elevacin del ser singular al ser espiritual. Y tal elevacin a lo
universal implica, en Hegel, considerar que la formacin es trabajo. Es a travs de l
que cobra sentido el viaje del sujeto, desde su inicial condicin informe a su
constitucin como ser universal. Es esto, en Hegel, expresin de un segundo
nacimiento, de un segundo paraso. El primer nacimiento y paraso: el nacimiento y
paraso de lo natural; el segundo nacimiento y paraso: el nacimiento y paraso de lo
espiritual. 20

20

Arcenio Ginzo, en su prlogo a la obra Escritos Pedaggicos (Hegel,2000,14-15), rescata

que para Hegel El educar a los nios para personas autnomas deber ser considerado como
el segundo nacimiento de los nios. Hegel, en el mismo texto, particularmente en el Discurso
de Nuremberg del 29 de septiembre de 1809, lo expresa magistralmente de sta manera: As
como el primer paraso fue el paraso de la naturaleza humana, as ste es el ms elevado, el
segundo paraso, el del espritu humano que se muestra en su naturalidad, libertad,
profundidad y serenidad ms bellas, tal como la novia sale de su cmara (p.78).

15
El ascenso a la generalidad que propone Hegel involucra un ir y venir, un devenir 21
permanente del sujeto sobre si mismo y al exterior, de tal manera que dicho trabajo le
permite elevarse por encima de sus intereses particulares, de sus determinantes
naturales, de su espritu inacabado, para conquistar progresivamente cercana con el
espritu absoluto: Dios.22

El hombre es a la vez singularidad y universalidad y es su deber transitar de su

singularidad a su naturaleza universal: formarse es un deber. Y nos recuerda Hegel
(1979,51-52), en tal sentido, que el ser natural se comporta arbitraria y
accidentalmente, como un ser inestable y subjetivo que ...no distingue lo esencial de
lo inesencial, pero que en su doble aspecto, es a la vez el hombre un ser espiritual,
racional. El hombre necesita la cultura, y para ella la formacin, a partir de la cual se
eleva, asciende. Y en contraposicin afirma, ...El animal no necesita la cultura, pues
por naturaleza l es lo que l debe ser.

Lo dicho vale, en el sistema filosfico hegeliano, y en relacin con la formacin, si se

aprecia tal ascenso a partir de la revisin de tres conceptos fundamentales: la voluntad,
la conciencia y el concepto adecuado (la idea).

En relacin con la voluntad, la elevacin constituye el trnsito de la voluntad individual

a la voluntad universal. El hombre, en posesin de intereses singulares, dirige su vida a
condicin que estos intereses no contradigan el derecho de los de otros. Sin embargo, ha
de poder conquistar una voluntad que ponga resistencia a estos intereses en funcin de
un inters ms general. Se expresa all entonces un rasgo esencial de la voluntad
21
22

El devenir de la naturaleza es el devenir hacia el espritu (Hegel, 1979,139).

Ver: G.W.F. Hegel. (1979). Propedutica filosfica. Editorial Equinoccio. Caracas. p.63.

16
universal. Lo expone de esta manera en la propedutica filosfica, en los pargrafo 2, 3
y en la explicacin de El Derecho: Segn el derecho, la voluntad universal debe
efectuarse sin tener en cuenta la intencin o la conviccin del singular y el derecho tiene
como objeto al hombre slo en cuanto ser libre...El derecho consiste en que cada
singular es respetado y tratado por el otro como un ser libre, pues slo en ese respecto la
voluntad libre se tiene a s misma en el otro como objeto y contenido.

Se destaca al tiempo, del ascenso bosquejado, una conquista fundamental del espritu, la
libertad como rasgo sustantivo del proceso formativo: libertad que se conquista, libertad
que se alcanza en la medida en que reconozco libertad en otros; libertad universal que
limita la propia. Ser hombre libre, ...un ser autnomo...de voluntad libre...es
pretensin formativa en Hegel.( 1979,28).

Otro aspecto que enmarca la concepcin de formacin en Hegel es la conciencia, la

experiencia de la conciencia. Y es que ella se constituye en Hegel en proceso humano
mediante el cual se transita de la tendencia y la apetencia natural a la voluntad universal
a travs de la reflexin. Dice Hegel (1979,11): La conciencia es la relacin del yo con
un objeto, sea este interno o externo. Nuestro saber contiene, por una parte, objetos que
conocemos por percepciones sensibles, pero, por otra parte, objetos que tienen su
fundamento en el espritu mismo. Aquellos constituyen el mundo sensible, y estos el
mundo inteligible. Los conceptos jurdicos, ticos y religiosos, pertenecen a estos
ltimos.

17
La reflexin permite al hombre o entregarse a la tendencia o renunciar a ella (Hegel,
1979,12). La reflexin en el autor reduce los determinantes del objeto, lo inmediato, y
asume el autor, al tiempo, que el ...espritu tiene reflexin. (p.22).

En la propedutica filosfica, y ms profundamente en la Fenomenologa del espritu,

muestra Hegel (1979,69; 2002,63-255) los tres grados de la conciencia en lo universal:
la conciencia general, la autoconciencia y la razn, como grado superior. La conciencia,
dice, es sensible, percipiente e intelectual. La primera da cuenta de ...la certeza
inmediata de un objeto externo (Hegel,1979,69), la segunda es mediada y a la vez
universal y, la razn, la presenta como ...la unin suprema de la conciencia y de la
autoconciencia o la del saber de un objeto y del saber de s mismo (Hegel, 1979,77).

La percepcin sensible en Hegel es externa e interna. Externa en cuanto permite percibir

lo que esta fuera y distinguirnos de ello, la interna propicia apreciar estados de
nuestro cuerpo y tambin del alma. Mundo sensible y mundo inteligible son descritos
por Hegel, en funcin de lo expuesto, como asociados el primero a lo natural y singular,
el segundo, al mbito de lo espiritual y universal: El mundo inteligible recibe del
espritu su contenido, en suma, representaciones puras universales (Hegel, 1979,1516).

La conciencia sensible en Hegel (2002,21) es el espritu inmediato, el saber en su

comienzo.

De lo dicho, interpreto niveles de conciencia, que van desde lo inmediato perceptible a

lo mediado autoconciente, y al mediado superior o razn. El transito mediado por la

18
reflexin, permite al hombre en su ascenso a la generalidad, superar los lmites
derivados de la apetencia inferior, de la tendencia natural, a la retencin y aplazamiento
de las mismas, sin que esto quiera decir que en este transito la apetencia desaparezca, ya
que ha de recordarse que el hombre es tanto singularidad como universalidad,
naturaleza como cultura; pero s implica la configuracin de una conciencia cada vez
mayor. En este sentido, cobra importancia lo destacado por Hegel (2000,108-109) en su
discurso del 14 de septiembre de 1810, y del cual creo que puede derivarse una
asociacin entre conciencia y formacin en el Gimnasio: Lo que la escuela lleva a
cabo, la formacin de los individuos, es la capacidad de los mismos de pertenecer a la
vida pblica...Este trabajo preparatorio, la formacin, no puede darse por concluido,
slo puede alcanzarse un cierto nivel. Y esto ltimo, dado que la perfeccin, la razn,
el espritu absoluto, es Dios.

Ahora bien. En relacin con el concepto, aprecio tambin en Hegel expresiones de la

configuracin de su sistema filosfico, relacionado con la formacin particularmente, en
el sentido de elevacin a la generalidad, de bsqueda y conquista de lo universal: del
espritu con la mediacin de la reflexin.

El concepto adecuado, lo objetivamente verdadero en Hegel es la idea, y la idea

absoluta es el contenido de la ciencia (Hegel,1979,102 y 117). En consecuencia, aprecio
que el concepto es lo universal, tal como lo presenta el mismo autor (Hegel,1979,105):
El concepto es lo universal que a la vez est determinado, que en su determinacin
sigue siendo el mismo todo, sigue siendo universal, o la determinidad que abarca en ella
las diferentes determinaciones de una cosa como unidad. En el silogismo se expresa
...la perfecta exposicin del concepto (Hegel,1979,111).

19

Si pudiese concretar el ascenso al concepto en Hegel, podra asumir un transito o

movimiento formativo que va de la pura categora o representacin sensible al concepto
de la razn; de la intuicin del objeto a la representacin (imagen) y de all a la idea, al
concepto adecuado. Qu hay en este movimiento formativo que llama mi atencin?
Que ante el mundo sensible, los objetos aparecen con todas sus determinantes; la
mediacin de la reflexin hace posible una conquista progresiva del juego de
sustraccin de los determinantes para allanar el camino del encuentro de la esencia: el
concepto mismo, libre de las ataduras de sus determinantes. Ello implica conquistar a la
vez un ...aprender a pensar especulativamente...la preparacin para ello es el
pensamiento abstracto y despus el dialctico y, adems, la adquisicin de
representaciones de contenido especulativo (Hegel, Informe privado al Consejero
Escolar Superior del Reino de Baviera, 1812. En: Hegel, 2000,145).

Sin embargo, es preciso que admita con el autor, que las nuevas generaciones no tienen
que construir de nuevo, digmoslo as, la cultura del concepto. El espritu tiene larga
historia y a las generaciones presentes les es facilitado en su educacin, el acceso al
espritu universal construido por las generaciones precedentes; en cierto sentido les ha
sido allanado el camino para el encuentro con la construccin de la idea (de la razn,
del concepto adecuado), de generaciones pretritas. Lo afirma Hegel (2000,143;
2002,21-22) en dos pasajes magistrales. De sus Escritos pedaggicos rescato la
primera referencia: Cada nuevo concepto surge mediante la dialctica de su
precedente. De su Fenomenologa del espritu, la segunda:Este pasado es recorrido
por el individuo cuya sustancia es el individuo en una fase superior, a la manera como el
que estudia una ciencia ms alta recapitula los conocimientos preparatorios de largo

20
tiempo atrs adquiridos, para actualizar su contenido; evoca su recuerdo, pero sin
interesarse por ellos ni detenerse en ellos. Tambin el individuo singular tiene que
recorrer, en cuanto a su contenido, las fases de formacin del espritu universal, pero
como figuras ya dominadas por el espritu, como etapas de un camino ya trillado y
allanado; vemos as cmo, en lo que se refiere a los conocimientos, lo que en pocas
pasadas preocupaba al espritu maduro de los hombres, desciende ahora al plano de los
conocimientos, ejercicios e incluso

juegos propios de la infancia, y en las etapas

progresivas pedaggicas reconoceremos la historia de la cultura proyectada como en

contornos de sombras. Esta existencia pasada es ya patrimonio adquirido del espritu
universal... En la poca moderna el individuo se encuentra con la forma abstracta ya
preparada...

Destacadas las breves comprensiones que de la conciencia, el concepto y la alienacin

he hecho hasta el momento, me permito ahora intentar una sntesis de la concepcin de
formacin en Hegel, aprovechando para ello el uso de un eslabn vital: la cultura.

La cultura en l es cultura terica y cultura prctica. Y esta distincin se hace

fundamental, porque incluso esta consideracin dej honda huella en la definicin del
programa acadmico del Gimnasio de Nuremberg 23, que haca extremado nfasis, desde
mi perspectiva, en el estudio del griego, el latn y los clsicos, y que a la vez dio a la luz
un intenso debate acerca de la formacin gimnasial que defenda Hegel, separada de la
formacin ms prctica definida para los Institutos Reales de Baviera.

23

Ver: G.W.F.Hegel (2000). Escritos Pedaggicos. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

188p.

21
La cultura en Hegel adquiere una dimensin bien importante que se aleja en l de la
perspectiva formativa que sobredimensiona el dejarse influir del espritu de la
naturaleza en el proceso formativo derivado del pensamiento de Rousseau. Al contrario,
en Hegel el extraamiento del ser natural es necesario y ste es cultura. Aquello
mediante lo cual el individuo tiene aqu validez y realidad es la cultura. La verdadera
naturaleza originaria y la sustancia del individuo es el espritu del extraamiento del ser
natural. Esta enajenacin es, por consiguiente, tanto como fin como ser all del
individuo ; y es, al mismo tiempo, el medio o el trnsito tanto de la sustancia pensada a
la realidad, como a la inversa, de la individualidad determinada a la esencialidad
(Hegel, 2000,290).

Bien! Me permito esbozar ahora, en el discurso del autor, el significado de la cultura

terica y de la cultura prctica, en el devenir del hombre hacia la generalidad, para
luego cerrar con una aproximacin, a mi modo, a su concepto de formacin :

Pertenecen a la cultura terica, adems de la multiplicidad de los conocimientos y de la

universalidad de los puntos de vista desde los cuales hay que juzgar las cosas, el sentido
para los objetos en su autonoma libre, sin un inters subjetivo...La multiplicidad de los
conocimientos en si (an sich) y para s pertenece a la cultura porque el hombre se eleva
mediante ella desde el saber particular de las cosas insignificantes del entorno a un saber
universal por el cual alcanza una mayor comunidad de conocimientos con otros
hombres y llega a la posesin de objetos universales ms interesantes...Corresponde a la
cultura prctica que el hombre, en la satisfaccin de las necesidades naturales y de las
tendencias, demuestre aquella prudencia y moderacin que se encuentra en los lmites
de su necesidad, es decir, en los de la autoconservacin. El tiene que: 1)salir de lo

22
natural, ser libre de ello;2)en cambio, tiene que enfrascarse en su vocacin, lo esencial,
y por consiguiente; 3)ser capaz de restringir la satisfaccin de lo natural no slo en los
lmites de la necesidad, sino ser capaz tambin de sacrificarla a deberes ms altos... La
libertad del hombre respecto a las tendencias naturales no consiste en que l no tenga
ninguna, y por tanto, en tratar de huir de su naturaleza, sino en que las reconozca como
algo necesario y por eso racional y realizarlas conforme a su voluntad. (Hegel,
1979,51-53).

De otro lado, ha de considerarse que la formacin en Hegel es devenir, es un ir y volver

desde la singularidad a la generalidad; es una especie de marcha o viaje que le permite
al individuo ascender a la generalidad del concepto adecuado, y acercarse al espritu
absoluto que es Dios, y este transito es posibilitado por la reflexin, que orienta al
hombre a que gane en conciencia de su naturaleza y conquiste un nuevo paraso, el del
espritu; tal trnsito le impele adems a que enajene su naturaleza, se aliene en su
proceso, con voluntad libre y autnoma, y a que acceda por ese camino al espritu,
allanado por generaciones pretritas, y construya da a da nuevo sentido a su
espiritualidad: cada da ms cerca de la idea, del concepto adecuado, del ser universal,
de la generalidad, del ser absoluto, de la conciencia absoluta, de la voluntad universal,
de la razn cada da ms cerca a Dios!

Igualmente, influido por Rousseau, aunque por camino diferente al de Hegel,

encontramos en Inmanuel Kant (Knisberg,1724; Knisberg,1804) a uno de los
filsofos, segn Gadamer (1984), que ms ha contribuido a la concrecin de una nocin
de formacin, tal como la notamos acuada en la modernidad.

23
Varios elementos es posible esbozar sobre ello:

En primer lugar, la intencin de convertir a la metafsica en ciencia, y que en parte se ve

traducida en la intensa dedicacin de Kant a la escritura de sus crticas (de la razn pura,
de la razn prctica y del juicio), lo cual tuvo profunda repercusin en la burguesa
naciente alemana ya que reconciliaba la perspectiva kantiana con sus ideales de clase, y
adems, ya que por su postura en torno a la religin daba soporte y llamaba a la
promocin de un cierto laicismo en la educacin, muy atractivo para la clase emergente
y poco provocativo para la aristocracia tradicional para la cual la religin revelada
soportaba en parte sus ideales.

Pero, y en segundo lugar, aunque las crticas, de ninguna manera pueden considerarse
tratados de pedagoga (ni al mismo Kant ha de declarrsele pedagogo), un accidente,
desde mi perspectiva, le llevo a dedicar algn tiempo de su vida a tratar acerca de la
pedagoga, no sin alta influencia en sus escritos24, de la herencia de Rousseau.25La
contingencia a la que aludo tiene que ver con que al asumir en 1770 como profesor
Titular en la Universidad de Knisberg, tuvo que asumir tambin la ctedra de
pedagoga, la cual deba ser rotada entre los maestros cada cierto tiempo. Esta situacin
defini el que las notas de curso tomadas por Friedrich Theodor Rink, fuesen avaladas
por el filsofo para ser publicadas, previa revisin, ya en el ao 1803. Esto en relacin
con el tratado de Pedagoga. La situacin con El Conflicto de las facultades obedece a
24

Hago referencia especficamente a Pedagoga (1983), y el Conflicto de las facultades

(2002). El primero dedicado a los cuidados y a la instruccin y formacin moral; el segundo
ms orientado a la formacin cientfica. En ellos, como fuente primaria, me he apoyado para
disertar sobre la concepcin de formacin en el autor.
25
En su Pedagoga, se aprecia en un aparte, el trato que le da, muy familiar, a Rosseau como
Jean Jaques, y en otros apartes, citando directamente y con admiracin su obra. De otro lado,
esta especie de puericultura que es la Pedagoga, es a mi modo de ver, una forma de dar a
conocer al Emilio a la manera como el filsofo lo interpreta, valora y explica, en el concierto de
su aparato filosfico. (Ver: Kant, I. 1983. Pedagoga. Traduccin: Luzuriaga y Pascal. Prlogo
Fernndez Enguita. Editorial Akal. Madrid.112p).

24
una coyuntura diferente y en respuesta y como explicacin a su posicin en torno a la
comunicacin que recibe de Federico Guillermo II en donde manifiesta este ltimo la
censura a la obra La religin en los lmites de la propia Razn. Sin embargo, El
conflicto de las facultades constituye una obra trascendental para el estudio de la
Universitas moderna, y ms particularmente para la concepcin de la formacin
cientfica en la Universidad. 26

Para hacer referencia a la concepcin de formacin en Kant, voy a partir de tres

expresiones que de l son bastante conocidas: Un animal lo es ya todo por su instinto
(Kant, 1983,29); El hombre es la nica criatura que ha de ser educada (Kant,1983,29);
y nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que
la educacin le hace ser (Kant, 1983,31).

Las expresiones citadas me permiten dar apertura a disquisiciones sobre formacin, por
lo menos en los siguientes frentes: el del estado de naturaleza y el papel de la educacin
en la conduccin de las disposiciones naturales; el de la formacin como asunto que en
Kant es subsumido por la educacin; y el del hombre que forma la educacin. Presento
en estos tres frentes, elementos que dan soporte a una concepcin de formacin en
Inmanuel Kant.

La educacin es la que ha de favorecer un establecimiento de la diferencia de los

hombres con el animal. El animal es lo que es y no puede ir ms all de la animalidad.
No puede ser ms perfecto de lo que para la especie, por la misma naturaleza, est
determinado. Aprende demasiado joven lo que ha de aprender para ser lo que ser
26

Kant I. (2002). El conflicto de las Facultades. Prlogo. Editor Coleccin Pedagoga

Universitaria. Pp1-3.

25
durante toda su existencia. El hombre, en cambio, nace indefenso y permanece as ms
tiempo, pero supera tal situacin por la asistencia de otros. Puede llegar a ser ms entre
otros de su especie, puede progresar por que le es propio perfeccionarse: el hombre es
un ser perfectible. La naturaleza humana, a diferencia de la del animal, puede ser
perfeccionada: de las disposiciones naturales del hombre puede esperarse (todo a su
tiempo) progreso, cimentado en la experiencia, al tiempo que pueden, intencionalmente
por la misma accin humana,

perfeccionarse por medio de la educacin, ya que la

educacin le ayuda al hombre a ser lo que debe ser.

Entendida as la educacin, ella es un arte. Consiste en la educacin fsica, asociada a

los cuidados y en la educacin prctica asociada a la instruccin y a la formacin moral.

Los cuidados hacen parte de los roles de las nieras y de los padres y tienen como
fundamento la disciplina que hace posible, con la mediacin de la coaccin necesaria, el
control de los impulsos naturales del nio. La disciplina es primero, la instruccin viene
despus. El nio aprende con los cuidados, progresivamente, a dominar sus impulsos, a
colocarlos en el lmite de tal manera que su actuacin no afecte la actuacin de otros.
Por los cuidados se vuelve costumbre el freno a lo natural, que de otra manera podra
constituir peligro para el propio nio o para otros. Para Kant (1983,50) ...En general es
necesario observar que la primera educacin slo tiene que ser negativa, es decir, que no
se ha de aadir nada a la previsin de la naturaleza, sino nicamente impedir que se la
pueda perturbar.

De la Educacin prctica hace parte la habilidad, la prudencia y la moralidad, y esta

ltima concierne al carcter y, en el aparato kantiano, ...para formar un buen carcter

26
es necesario suprimir las pasiones (1983,80). La formacin moral permite al hombre
acceder, con la mediacin del imperativo categrico 27, a la ley universal, a la ley28
moral, de tal manera que el sujeto acta moralmente orientado por mximas: La cultura
moral tiene que fundarse en las mximas, no en la disciplina.(Kant, 1983,71). Por la
formacin moral el joven poco a poco llega a comprender el valor de la libertad propia
en el concierto de la libertad de otros. El hombre, en Kant, (1983,86) ...no es por
naturaleza un ser moral; slo lo ser cuando eleve su razn a los conceptos del deber y
de la ley

Cuidados, instruccin y formacin moral, como asuntos de la educacin, son obras

eminentemente humanas, forman parte a la vez de las disposiciones construidas por la
misma humanidad, en tanto tales, del acervo que pasa de una generacin a otra y
posibilita la educacin, a un nivel superior, de las generaciones nuevas. En tal sentido
debe recordarse que la preocupacin kantiana ha de asociarse ms con el progreso de la
humanidad que con el de individuos particulares.

El hombre que se forma por la educacin en Kant es, a mi modo de ver, un mayor de
edad, un ciudadano, un ciudadano del mundo o cosmopolita, pero a la vez, en el ideal
kantiano, es un hombre libre, un hombre con ...el poder de juzgar de manera autnoma,

27

En el prlogo que hace Mariano Fernndez Enguita de la Pedagoga, en la edicin que

referencio de Akal Editores, plantea la diferencia kantiana entre imperativos hipotticos e
imperativos categricos. Sobre estos ltimos cita a Kant (1977,34,40. Citado por Fernndez
Enguita. En: Kant, 1983, Pedagoga. Akal Editores. Madrid. P.15-16) as: Si pienso un
imperativo categrico, ya se al punto lo que contiene. Pues como el imperativo, aparte de la
ley, no contiene ms que la necesidad de la mxima de conformarse con esa ley, y la ley,
empero, no contiene ninguna condicin a que est limitada, no queda, pues, nada ms que la
universalidad de una ley en general, a la que ha de conformarse la mxima de la accin, y esa
conformidad es lo nico que el imperativo representa propiamente como necesario...El
imperativo categrico es, pues, nico, y es como sigue: obra slo segn una mxima tal que
puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal...Obra como si la mxima de tu
accin debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza
28
La ley en Kant es conciencia. Ver: La pedagoga. 1983,88.

27
es decir, libremente(Kant, 2002,12). Por la educacin, segn Kant, el hombre ha de ser
disciplinado, cultivado, prudente y moral. La educacin ha de durar hasta que el hombre
se conduzca por s mismo...pueda llegar a ser padre...y deba educar (1983,42).

En Friedrich Nietzsche (Rcken,1844-Weimar,1900) y en relacin con los

inmensamente estimados Kant y Hegel, (de los cuales he intentado dar cuenta, no sin
tropiezos derivados de mi inexperiencia) podemos encontrar una afortunada opcin,
para continuar desvelando el sentido de la formacin asociado a la trascendencia, al
devenir, al cambio, a la cultura, etctera. Y no digo afortunado por su crtica a Hegel o
por algunas referencias que hace y le pueden aproximar al discurso kantiano. Digo
afortunado, ms bien, en el sentido en que me permite apreciar el discurso dieciochesco
con una mirada crtica en torno a la formacin como posesin y como utilidad, muy
cercanas a las necesidades de una clase burguesa emergente y a la nueva ilustrada
erudicin.

Nietzhe (2000) en el ciclo de conferencias Sobre el porvenir de nuestras instituciones

educativas presenta un panorama de la crisis, pero a la vez de la esperanza, en el
bachillerato y en la universidad como instituciones de cultura. Tom como soporte de
sus disertaciones una experiencia de estudiante que le permiti escuchar un dilogo
entre un maestro de filosofa y su pupilo, y a la vez, ser interlocutor osado e inexperto
en dicho dilogo.

De dicho dilogo hace evidente Nietzhe la preocupacin por el inquietante problema

del futuro de nuestras escuelas y destaca dos corrientes contrarias, (igualmente
nefastas) en relacin con la cultura en el bachillerato. La corriente que est de acuerdo

28
con una visn amplia de la cultura, y que es asumida como aquella que acuerda en la
importancia de ampliar al mximo las posibilidades culturales por la va de elevar el
nmero de instituciones educativas bajo el argumento de que hacindolo y aumentando
al tiempo el nmero de maestros, una masa ms amplia ha de tener acceso a la cultura.
Es decir, por esta va, ms educacin, ms cultura, ms felicidad. Pero al tiempo, en
relacin con el pensamiento asociado a la economa poltica: ms ganancia, ms
utilidad. La visin reducida (restringida y debilitante), como ya dije, igual de nefasta, la
vincula a la cultura del especialista ...semejante al obrero de una fbrica, que durante
toda su vida no hace otra cosa que determinado tornillo y determinado mango, para
determinado utensilio o para determinada mquina, en lo que indudablemente llegar a
tener increble maestra (Nietzshe, 2000,11). Lo cual no es disculpa para que la
Alemania de la poca que relata Nietzshe, en parte, les reconozca a estos heraldos de la
cultura reducida, a esta falta de cultura, una cierta seal de sobriedad.

Nietzhe, como Hegel, abundan en elogios a la cultura clsica, a los griegos y romanos,
como cimientos sobre los cuales ha de construirse la formacin del hombre. En tal
sentido, Nietzhe aborda el problema de la enseanza del Alemn en el bachillerato y
acusa a sta de falta de gusto, rigor y disciplina. Dir el autor que ...la cultura comienza
precisamente desde el momento en que se sabe tratar lo que est vivo como algo vivo
y, desafortunadamente, al parecer, la poca que critica, no se esforzaba por dar a la
lengua materna el tratamiento que como lengua viva mereca. La cultura autntica
estaba siendo subsumida por el estilo periodstico, l se estaba convirtiendo en la
cultura, sustituyendo el verdadero espritu de la cultura alemana autntica. Son
iluminadoras en este asunto sus palabras: ...el bachillerato, a partir de su formacin
originaria, no educa con las miras puestas en la cultura, sino slo en la erudicin...en los

29
ltimos tiempos da la impresin de no querer siquiera educar con las miras puestas en la
erudicin, sino slo preparar para el periodismo. Lo atestigua la manera de impartir la
enseanza de la lengua alemana, que es un ejemplo verdaderamente comprobado
(Nietzshe, 2000,15). En nombre de la cultura autntica, segn el autor referenciado, se
ha venido desarrollando, con la complacencia del estado, una especie de pseudocultura,
que nada tiene que ver con la cultura clsica, con aquella que valora la herencia cultural,
con aquella que ve en el alemn, estudiado con rigor y disciplina, los fundamentos de la
construccin de una cultura autntica: El bachillerato ha desatendido hasta ahora el
objeto primordial e inmediato, de que arranca la cultura autntica, es decir, ha
desatendido la lengua materna, le falta as el terreno natural y fecundo en el que pueden
apoyase todos los esfuerzos culturales posteriores (Nietzshe, 2000,19).

De lo dicho, Nietzshe deriva luego una crtica mordaz a Hegel29. Si bien, aprecio que
concuerdan en la importancia del estudio riguroso de la lengua alemana, en el estudio de
los clsicos, del griego y el latn, como soportes del encuentro de una autentica cultura
segn el espritu alemn, se alejan sustancialmente en cuanto al papel del estado en su
promocin. Para Nietzhe (2000,33) es imperdonable el que se constituya al estado como
estrella polar de la cultura al declararlo Hegel como organismo absolutamente
perfecto. A favor de la sociedad estado - cultura se declar Hegel, y de hecho particip
como consejero de las polticas educativas que el Reino de Baviera se atuvo a
desarrollar en su poca de mayor florecimiento. Florecimiento que para Nietzshe no era
ms que expresin de pseudocultura, confiada a fines utilitarios del estado.

29

Cuyo abanderamiento como idelogo de la educacin del Reino de Baviera en el Gimnasio y

de la separacin del Instituto Real y de la formacin en El Gimnasio (Bachillerato), puede
apreciarse en sus escritos pedaggicos (Hegel,2000), que evidencian sus discursos
pedaggicos de fin de curso y sus informes a la autoridad real, con una intensa defensa del
papel del estado en el cuidado de la formacin.

30
En esta misma direccin, Nietzhe clama por dar solucin a la anttesis Instituciones
para la cultura Instituciones para las necesidades de la vida y ante tal anttesis, a los
defensores de la cultura autentica, les plantea dos caminos: o resistirse, lo cual implica
ingentes y prolongados esfuerzos; o resignarse, como tal parece haber sido la actitud de
la legin mayoritaria que como corderos del conocimiento cndido han sucumbido a
las solicitudes del estado.

Llama la atencin en la ltima conferencia de la serie Sobre el porvenir de las

instituciones educativas la crtica que hace, para la poca, a la libertad acadmica y a la
autonoma. No concibe que se alegue autonoma en instituciones dedicadas al habla
acadmicamente libre del maestro y a la escucha libre del alumno. Autonoma que se
agota rpido si se mira el desprecio por el rigor y la disciplina necesarias, involucradas
en la comprensin de los griegos, los romanos y de lenguas como el latn , el griego y
hasta de la misma la lengua materna: el alemn. Para Nietzhe, la autonoma y la libertad
acadmica se construyen con rigor y disciplina, y tal libertad debe estar mediada por la
coaccin. Slo dosis adecuadas de ella, segn interpreto, en las primeras etapas,
particularmente en la institucin ms importante de cultura para aquella poca, segn l,
el bachillerato, permitirn que alumbre el hombre de cultura, el verdadero hombre de
cultura vinculado al autntico espritu alemn. Y esta coaccin necesaria, fundada en el
imperativo categrico kantiano, nos da pistas sobre lo cercano que aparece en estas
conferencias Nietzshe a Kant. Pero nos permite a la vez recordar su distancia con
Hegel, particularmente en lo que hace referencia al papel del estado en la direccin del
bachillerato.

31
Es bueno que haga notar, adems, que Nietzshe evala las instituciones de cultura,
haciendo nfasis particularmente en la universidad30 y para ello expone como criterios
la relacin de las instituciones de cultura con la filosofa, la relacin de ellas con el arte
y la relacin con el estudio de los griegos y los romanos, para llegar a concluir, que ante
la situacin de aquella poca, por el dficit de las instituciones, es decir por la deuda que
les queda fija con la verdadera cultura y espritu alemanes, estas instituciones de
verdadera cultura, no las reconoce en Alemania: ...comprended las razones por los que
en la universidad no reconozco ni siquiera semejante institucin (Nietzshe, 2000,56).

Desarrolladas algunas ideas que dan cuenta de la formacin en Rousseau, Goethe,

Herder, Hegel y Kant, y del Pesimismo cultural en Nietzshe, 31surgen algunas
inquietudes fundamentales: Pueden ser las concepciones esbozadas indicadoras de una
cierta homogeneidad en cuanto a lo que piensan los sujetos de la formacin? Son ellas,
por as decirlo, constituyentes del ncleo duro de todas las concepciones modernas de
formacin? Ser posible apreciar en lo que expresan los maestros, atisbos de una
concepcin de formacin que integre afectacin, transformacin, devenir, experiencia,
como asuntos centrales en sus disquisiciones? Existen, a la manera reclamada por los
autores, atisbos siquiera en el presente de instituciones de cultura? Existe o se aprecia
compromiso con la formacin del hombre o se adjetiva sta como pertinencia,
productividad, etctera, en funcin de utilidad y racionalidad tcnica a favor de un
grupo o clase dominante?

30

Hace referencia como modelo a la universidad originaria, es decir a la Asociacin de

estudiantes y maestros , destacando de esta universitas, como principios, su organizacin y
espritu, y la valora como ejemplo de institucin autntica de cultura. Pero da cuenta de la
perversin posterior de esta institucin y la critica a partir de la exposicin de tres criterios (que
he incluido en el texto) que le permiten dar cuenta de que no existe como autentica institucin
de cultura.
31
Pesimismo cultural que como tendencia Histrica asume Vierhaus (2002,55-56) al describir
el papel de Nietzshe en la construccin de la nocin de Bildung en Alemania.

32
Me gustara ser optimista al asociar la dinmica de las instituciones, de nuestras
instituciones, con un apego real a los ideales ms nobles de la formacin, inspirados,
construidos y cultivados por adalides de la cultura, del arte, de las letras, de la filosofa.
Sin embargo, al leer acerca del pesimismo cultural de Nietzhe, comprendo hasta que
punto casi que profetiz la situacin de nuestras instituciones. Ante esos tres criterios
que esgrime para valorar s las escuelas, las universidades, y en general, cualquier
institucin educativa es una institucin de cultura, nos deja en una situacin, que no es
de desconcierto, sino de desesperanza avanzada. La filosofa, el arte y la relacin con la
tradicin cultural clsica, en general, no existe. Colombia ha olvidado el cultivo de la
lengua, del arte, de la filosofa como soportes de la construccin de instituciones de
cultura. Y este olvido es evidente en escuelas, colegios y universidades tanto del sector
pblico como del sector privado.

Esta afirmacin, que fundamento en la propia experiencia y en la percepcin clara del

inters de las polticas educativas nacionales, concede a un tipo especial de
conocimiento, patente para prolongar en el tiempo la idea de una escuela til, pertinente
y contextualizada, en la medida en que ella se asocia con la posibilidad de los sujetos de
convertirse en entes polivalentes y obedientes en el mbito de la empresa, esto es, con
capacidad para desempearse con habilidad, sumisin y sin gran entrenamiento en las
ms diversas actividades.

Para ello, la escuela rpida, es una escuela eficiente. Una escuela que prepare en
competencias bsicas en los primeros aos del ciclo educativo y en competencias
laborales en el bachillerato32. Esta escuela, para producir mano de obra a bajo costo
32

En el Plan decenal de Educacin para el Departamento de Caldas y en los documentos

preparatotios del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2015, que pueden consultarse en

33
debe recortar al mximo ideas y expresiones que atenten contra su eficiencia y son
stas, precisamente las que abriran el camino a la formacin trascendente del hombre,
libre de todo utilitarismo tutelado por el estado.

La proclama que se infiere de lo expuesto, es decir, el estandarte y denuncia que

levantan vuelo, parecen tomadas del mismo Nietzhe, cuando en relacin al bachillerato
exclama: La explotacin casi sistemtica de esos aos por parte del Estado, que quiere
formar lo antes posible a empleados tiles y asegurarse de su docilidad incondicional,
con exmenes sobremanera duros, todo esto haba permanecido ajeno a mil millas de
nuestra formacin (Nietzhe, 2000,8).

Cuan duro e irreal puede parecer asociar el vaticinio nietzheniano con la situacin de la
escuela colombiana hoy. Sin embargo los discursos de pertinencia, flexibilidad,
contextualizacin, eficiencia, competencias, entre otros, lo que estn indicando es que
existe la necesidad del estado, en beneficio de poderes monoplicos, de hacer de la
educacin un bien til, a bajo costo, y que irradie en lo posible, an sin calidad, a la
mayor cantidad de poblacin posible. En tal sentido, cuando se evala la calidad de la
educacin se recurre a factores o indicadores que dan cuenta de todo (en funcin de la
relacin educacin-sector productivo) y no se deja lugar, algn lugar, en el que descanse
el hombre, la humanidad del hombre y su proyecto de humanidad. Pronto, en esa lnea,
las instituciones de cultura van a ser embeleco de pocos, en la perspectiva de espritus
poco cultivados pero mayoritarios.

las pginas web del Departamento de Caldas y del Ministerio de Educacin Nacional, son
evidentes las intenciones de deshumanizar la educacin, y de darle a la formacin adjetivacin
propia: es decir, cercana a la competitividad y a la eficiencia propias de un relacionamiento
conveniente para el capital: el relacionamiento educacin sectores productivos.

34
Cunto anhelo, por lo menos, instituciones de cultura como las que pensaba Hegel,
aunque le fuese dada su custodia al mismo estado! Cunto aspiro a ser custodio de la
esperanza, sin desfallecer, a la manera como sugiere el genio consejero en Nietzhe!
Cunta falta hacen, la disciplina y la necesaria coaccin a la manera de las solicitudes
kantianas, como aporte a la defensa desde dentro, de las instituciones educativas como
adalides stas de la cultura y de la formacin cientfica! Cunto suspiro por el ideal de
autoformacin goethiano, o por el desarrollo de la conciencia histrica, como
acompaante en el proceso de la formacin humana y de la humanidad en Herder!

Demasiado tarde. Grandes legiones ya se alinean para defender el rito utilitario de la

formacin polivalente, fundada en la racionalidad instrumental. Pobres espritus que ven
en la sobriedad de la especializacin o en la abundancia aparente de la oferta
generalizada y amplia de la educacin, el camino y la salida a las miserias de la
humanidad. Pobre y ciego andar de los que as piensan.

No existe formacin cultural y en consecuencia instituciones que puedan promoverla, y

menos an bajo la aureola de la infecunda racionalidad tcnica.

A los interrogantes que esboc, y como colofn de desesperanza y esperanza, respondo,

no sin dejos de vergenza: Nosotros, maestros de escuela, del bachillerato, de las
universidades, a pesar del papel que debiramos cumplir , en cuanto intelectuales de la
educacin, como promotores de instituciones de cultura, como pensadores de la
formacin, abandonamos el barco con prontitud. No estamos pensando la formacin,
nuestro viaje formativo concluy muy pronto! y de las consecuencias de esta decisin
van a estar indefinidamente acompaadas las futuras generaciones. Intervenir ya en

35
vista a los ms altos fines de la formacin humanista es nuestra responsabilidad. Es fcil
acompaar a la legin mayoritaria del utilitarismo, en apariencia triunfante. Es bastante
difcil acompaar a una legin de aparentes perdedores. Pero este ltimo desafo,
insoslayable por dems, es el desafo de la esperanza sublime, posiblemente de pocos,
que vemos en el pensar y comprometerse con la formacin humana, el camino ms
cercano al rescate de nuestras instituciones como instituciones de cultura.

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