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O tringulo da formao docente: seus jogadores e configuraes*

Flavia Medeiros Sarti


Universidade Estadual Paulista

Resumo

O artigo tem por tema a formao dos professores que atuam nos
anos iniciais da educao bsica, considerando-a como um jogo que
assume diferentes configuraes em funo das relaes estabelecidas entre seus jogadores. Essas relaes so analisadas por meio
de um esquema de triangulao, aqui denominado como tringulo da
formao docente. Cada um dos trs vrtices desse tringulo ocupado
por agentes que, a partir de seus capitais especficos, localizam-se em
lugares desiguais no campo da formao docente: os professores e as
instncias que os representam; as universidades, fundaes e institutos de pesquisa, com seus especialistas; e o poder pblico, representado por secretarias de educao e outros rgos administrativos.
Relaes privilegiadas entre dois vrtices do tringulo da formao
docente apontam para diferentes modelos formativos. Explorando
esse tringulo como um recurso de anlise, o artigo focaliza as configuraes assumidas pelo jogo da formao docente na verso brasileira do movimento ora em curso de universitarizao do magistrio.
Ateno especial conferida ao lugar que os professores atuantes nos
anos iniciais da educao bsica ocupam nesse jogo, s relaes que
eles estabelecem com os demais jogadores e, tambm, s possibilidades que tm de subverter e alterar o jogo em andamento.
Palavras-chave
Correspondncia:
Flavia Medeiros Sarti
Instituto de Biocincias UNESP
Departamento de Educao
Av. 24 A, n. 1515
13506-900 Rio Claro/SP
fmsarti@rc.unesp.br

Formao de professores Universitarizao do magistrio Campo


da formao docente Profisso docente.

* Este trabalho vincula-se ao Projeto


CNPq intitulado Mercado de formao
docente: constituio, funcionamento,
possibilidades e limites, o qual, por sua
vez, integra o Projeto Temtico FAPESP
Programas Especiais de Formao de
Professores, Educao a Distncia e
Escolarizao: pesquisas sobre novos
modelos de formao em servio.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun. 2012.

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The triangle of teacher education: its players and configurations*


Flavia Medeiros Sarti
So Paulo State University

Abstract

The article has as its theme the education of teachers working at


the initial series of basic education, regarding it as a game that
takes on different configurations as a function of the relations
established among its players. These relations are analyzed
through a triangulation scheme, here denominated the triangle
of teacher education. Each vertex of this triangle is occupied by
agents that, based on their specific capitals, are placed in uneven
locations within the field of teacher education: the teachers and
the bodies that represent them; the universities, foundations and
research institutes, with their experts; and the public authorities,
represented by secretariats for education and other administrative
sectors. Privileged relations between two vertices of the triangle
of teacher education point towards different formative models.
Exploring this triangle as an analysis tool, the article focuses on
the configurations adopted by the game of teacher education within
the Brazilian version of the universitization movement of the
teaching profession currently underway. Special attention is given
to the place occupied in this game by the teachers working at the
initial series of basic education, to the relations they established
with the other players, and also to the possibilities they have of
subverting and changing the game in play.
Contact:
Flavia Medeiros Sarti
Instituto de Biocincias UNESP
Departamento de Educao
Av. 24 A, n. 1515
13506-900 Rio Claro/SP
fmsarti@rc.unesp.br

Keywords

Teacher education Universitization of teaching Field of teacher


education Teaching profession.

*This work is linked to do CNPq project


The market of teacher education:
constitution, functioning, possibilities,
and limits, which is part of the FAPESP
Theme Project Special Programs of
Teacher Education, Distance Education
and Schooling: studies on new models
for in-service education.

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun. 2012.

Em que pese a crescente ateno que


temos dispensado aos professores da escola
bsica procurando conhecer melhor as bases
epistemolgicas de seu trabalho, elevando sua
formao ao nvel superior e buscando caminhos para a profissionalizao do magistrio
, eles seguem s margens do campo educacional, atuando como referenciais passivos
tanto de pesquisas acadmicas quanto de polticas pblicas e, tambm, como consumidores no amplo mercado formativo a eles dirigido (NVOA, 1999a; MAUS, 2003; SOUZA;
SARTI, 2009). Muito se tem produzido sobre,
pelos e para os professores, sem que isso lhes
possibilite alcanar posies mais centrais no
campo da educao e obter melhores resultados nas disputas nele empreendidas.
Assim, as interessantes informaes
sobre os saberes docentes, reunidas nas ltimas dcadas por meio de pesquisas acadmicas, no tm possibilitado aos professores
aperceberem-se melhor de seus prprios saberes (NVOA, 1999b). Do mesmo modo, a profissionalizao da docncia (BOURDONCLE,
2000), norteadora de polticas educacionais
que alteram significativamente o trabalho,
a formao e a carreira docente, no resulta
de uma movimentao interior ao magistrio,
posto que integra um amplo movimento de
reformas dirigido por organismos internacionais (MAUS, 2003; BELLO, 2008). Aos professores resta consumir os produtos inclusive de natureza discursiva do aquecido e
rentvel mercado da formao docente, voltado a transform-los em profissionais reflexivos, autnomos e eficazes.
Diante desse contexto, e fundamentando-se em reviso de literatura sobre a temtica da formao docente, o presente artigo discute o lugar nem sempre evidente
que os professores ocupam nos movimentos atuais que buscam reinvent-los (BUENO,
2007). Considerando tal posio assumida
hoje pelos professores, so apontadas algumas possibilidades de configurao do jogo
da formao docente.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun. 2012.

Os professores entre o consumo


de produtos formativos e a
expertise prtica

Um movimento de profissionalizao docente vem assumindo destaque no campo educacional nas ltimas dcadas, apresentando-se
como principal caminho para o empowerment
(empoderamento) dos professores, ou seja, para
torn-los mais autnomos e responsveis pelo
andamento dos trabalhos na escola. E a fim de
profissionalizar os professores, considera-se
necessrio elevar o nvel de sua formao de
modo a inici-los em valores, prticas e saberes
acadmico-cientficos. Raymond Bourdoncle
(2000) explica que a universitarizao do magistrio vem atuando como importante dispositivo para que a docncia ultrapasse o status
de mero ofcio, baseado em saberes de ordem
prtica aprendidos pelos professores na experincia direta do trabalho cotidiano e/ou na
relao com seus pares. Essa universitarizao
da formao docente ancora-se no pressuposto
de que o contato dos professores com saberes
acadmicos lhes proporcionaria aproximaes
mais racionais, reflexivas e crticas com a prtica pedaggica, de modo a favorecer o desenvolvimento de competncias especficas que lhes
possibilitariam uma atuao mais eficaz. Nesse
contexto, como observa Maurice Tardif (2002),
a questo epistemolgica assume uma posio
central, de modo que as profisses, diferentemente do que ocorre com as demais ocupaes,
devem apoiar-se em conhecimentos especializados e formalizados, adquiridos por meio de
uma longa formao de alto nvel, universitria
ou equivalente.
Ao longo do sculo XX, diversos pases
empreenderam reformas educacionais que previam a elevao do nvel de formao dos professores das sries elementares. Esse o caso dos
Estados Unidos na dcada de 1930, do Canad e
da Inglaterra nos anos 1960, da Austrlia nos anos
1970, do Mxico na dcada de 1980 e da Frana
nos anos 1990 (BOURDONCLE, 2000). Mais recentemente, a Comunidade Europeia estabeleceu que

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a formao de seus professores deve ser elevada


ao nvel de mestrado, totalizando cinco anos de
estudos universitrios, como j ocorria em alguns
pases do norte da Europa (CHARTIER, 2010).
No que se refere especificamente ao contexto brasileiro, a elevao do nvel de formao dos professores que atuam nos anos iniciais
foi impulsionada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei no 9.394), de 1996.
Ao preconizar a formao superior para todos
os professores da educao bsica, tais diretrizes legais resultaram em um movimento de
ampliao da oferta e da procura por cursos de
pedagogia ou de normal superior, ambos voltados para a formao docente.
Alm das aes individuais assumidas
por muitos professores, o cumprimento das disposies apontadas pela referida LDB vem motivando vrios Estados e municpios brasileiros
a adotarem estratgias especficas para a formao em nvel superior de seus quadros docentes.
Muitos deles buscam firmar parcerias com universidades para a criao de programas especiais de formao que possibilitem diplomar, de
uma s vez, grande nmero de professores em
servio; isso sob condies especficas caracterizadas, sobretudo, por limitaes de tempo e de
espao e pela reduo dos recursos financeiros
empregados. Assim, em todo o pas, milhares de
professores em exerccio integram os quadros
discentes do ensino superior, seja em cursos regulares de licenciatura, seja em programas especiais de formao docente em servio.
Tal como ocorre no contexto internacional, essa elevao do nvel de formao
dos professores brasileiros acompanhada por
discusses sobre a estrutura e o currculo dos
cursos de licenciatura. Em tais discusses, evidencia-se a importncia da experincia prtica
para a formao como meio de preparar melhor
os professores para o trabalho na escola e na
sala de aula. o que j apontavam, no final da
dcada de 1990, os Referenciais Nacionais para
a Formao de Professores1:

Assim, ao lado da universitarizao do


magistrio, que pressupe acentuada valorizao dos saberes acadmico-cientficos para a
docncia, assume destaque outro movimento,
que coloca a experincia prtica no centro da
formao dos professores. Essas duas tendncias, embora concorrentes em alguns sentidos,
coexistem em certos contextos nos quais se
buscou um caminho intermedirio, capaz de
aliar a elevao do nvel da formao nfase
na prtica docente. Amplia-se, nesse sentido, o
espao reservado s experincias em espaos
educativos em forma de prtica como componente curricular e de estgio supervisionado
de prtica de ensino nas licenciaturas em que
so formados os novos professores. No caso dos
professores em exerccio, aumentou substancialmente a oferta de formao superior em servio, com o aproveitamento de sua experincia
profissional docente, o que representa inclusive
uma via mais barata e rpida para a universitarizao, tal como recomendado pelo Banco
Mundial (BANQUE MONDIALE, 1995).
Outra forma de reconhecimento da importncia da prtica para a formao docente
o destaque atribudo modalidade formativa
baseada em prticas de acompanhamento, que
pressupe a atuao de figuras como a do tutor,
do professor formador ou do mentor na formao inicial e em servio. Segundo Pascal Roquet
(2009), o acompanhamento na formao orienta-se por uma lgica em espiral (p. 15) que
possibilita integr-la em um percurso individual, social e profissional, ultrapassando, assim,

1- Na dcada seguinte, o Ministrio da Educao publicou diversos outros


documentos referentes formao de professores (BRASIL, 2002, 2006

etc.), nos quais tambm ressaltado o teor formativo e profissionalizante


da experincia prtica.

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preciso especial ateno ao fato de que a


integrao completa dos conhecimentos s
ocorre realmente na atuao do professor
e, portanto, essencial garantir um espao
curricular prioritariamente comprometido
com os conhecimentos experienciais contextualizados e com a construo de instrumentos para a interveno pedaggica.
(BRASIL, 1999, p. 113, grifos nossos)

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as funes tradicionais da formao. Busca-se,


por essa via, superar a perspectiva aplicacionista de formao, pautada na transmisso de
saberes formais e na conduo dos sujeitos ao
posto de trabalho pretendido. O acompanhamento na formao visaria, ento, construo
de aprendizagens personalizadas e apropriao de saberes de um modo plural.
Claude Dubar (1998) explica que o
acompanhamento individualizado dos sujeitos
na formao, e mesmo no exerccio profissional, integra um modelo de gesto que emergiu
nos anos 1980 na rea empresarial e que prev tambm outros elementos: novas normas de
recrutamento que privilegiam o nvel de certificao formal, como ocorre no caso da universitarizao do magistrio; valorizao da mobilidade dos sujeitos; formao contnua criada
pela prpria empresa, como um dispositivo
para a mobilizao dos sujeitos em prol dela;
multiplicao de frmulas de individualizao
dos salrios, como os abonos; novos critrios
de avaliao que valorizam competncias de
terceira dimenso, ou seja, qualidades pessoais
e relacionais como a responsabilidade, a autonomia, a flexibilidade e o trabalho em equipe.
Nesse mesmo sentido, Maela Paul (2009) ressalta que o acompanhamento na formao est
inscrito em uma lgica de autonomizao centrada na pessoa, em termos de sua implicao
no trabalho e responsabilizao pelos resultados, que sucede lgica anterior da expertise
centrada na ao.
Alm de estar em sintonia com as tendncias atuais de individualizao e de responsabilizao dos sujeitos no mundo do trabalho,
a formao pelo acompanhamento vai ao encontro tambm de uma demanda que se impe
para a profissionalizao do magistrio. A elevao de uma ocupao ao nvel de profisso
pressupe, como explica Bourdoncle (2000),
que seus praticantes tenham uma participao
ativa na formao das novas geraes de profissionais. Isso porque a formao universitria
profissional (diferentemente do que ocorre na
formao geral) prev que se possibilite aos es-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun. 2012.

tudantes a construo de uma identidade ligada


profisso para a qual os mesmos esto sendo
formados. Trata-se de uma formao extero-referente2 (BOURDONCLE, 2000), ou seja, que
visa ao exerccio de uma profisso que se realiza e se governa no exterior da universidade. Distintamente do que ocorre na formao
universitria geral, a formao profissional no
pode ser definida somente pelos professores
pesquisadores universitrios e com a garantia
de reconhecimento do diploma pelo Estado.
Na formao profissional, o controle da
formao deve ser exercido tambm pelos profissionais que j esto em exerccio, alm de outros agentes, como os administradores e os empregadores. Ento, ainda segundo Bourdoncle
(2000), a formao profissional prev a participao de agentes diversos: professores pesquisadores, inclusive os que tambm exercem
a profisso (como no caso dos mdicos e dos
advogados); prticos formadores, que intervm
diretamente na formao universitria; profissionais em exerccio, que acolhem e acompanham a formao prtica; e administradores do
grupo profissional, consultados para os estgios, para a certificao dos formados e para
sua colocao profissional.
No caso do magistrio, entretanto, embora a formao profissional seja realizada com
a participao de professores em exerccio, no
papel de tutores, mentores ou coformadores de
seus pares, o grupo profissional docente no assume um controle mais efetivo nessa formao
e na regulao do exerccio da docncia; entre
outras razes, porque no conta com uma ordem profissional que exera esse papel.
Sobre tringulos, jogos e
jogadores

Nesse cenrio um tanto paradoxal, em


que se afirmam duas tendncias, ao mesmo
tempo, concorrentes e complementares universitarizao do magistrio e valorizao dos
2- No original francs, extro-rfrence.

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saberes experenciais dos professores , a universidade ocupa lugar de destaque, seja como
locus da formao propriamente dita (embora
alternativas menos dispendiosas tm sido priorizadas), como instncia de certificao e legitimao da formao oferecida em outros espaos (nos programas especiais, por exemplo) ou
como instncia de produo de saberes mais sofisticados e esotricos sobre o ensino, a aprendizagem e mesmo sobre os prprios professores.
A esse respeito, Antnio Nvoa (1999b) observa
que o contexto atual de forte desenvolvimento no campo universitrio da pedagogia e das
cincias da educao, envolvendo uma crescente e produtiva comunidade cientfico-educacional que tem nos professores e em sua prtica
seu foco privilegiado de estudo. Os pesquisadores universitrios mostram-se cada vez mais
interessados em estudar as atividades, os modos
de atuao e os saberes profissionais dos professores. Com isso, tem-se em vista a produo
de novos discursos cientficos em educao que
almejam subsidiar as mudanas pretendidas na
formao dos professores e em seus processos
de desenvolvimento profissional. Trata-se de
discursos caracterizados, sobretudo, pela valorizao dos saberes que provm da experincia
profissional e da reflexo dos professores sobre
sua atuao.
Mas, apesar dessa ateno aos seus saberes e experincias profissionais e da elevao de
sua formao ao nvel superior, os professores
dos anos iniciais continuam, como tm estado
historicamente, distantes da universidade e dos
demais espaos acadmicos. Esse distanciamento mesmo previsto nas recomendaes do
Banco Mundial (BANQUE MONDIALE, 1995),
segundo as quais a formao docente deve
ocorrer em instituies de ensino superior no
universitrias, capazes de oferecer uma formao menos cara, livre das responsabilidades da
pesquisa. Em tais instituies de ensino superior,
no voltadas para a produo de conhecimento, os professores so colocados na posio de
consumidores de produtos acadmicos produzidos na universidade (e que, como dito antes,

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elegem os prprios professores, suas prticas e


saberes como objetos privilegiados de estudo).
A elevao do nvel de formao dos
professores realizada nesses termos ocorre a
distncia da universidade, mas com intensa
atuao desta; trata-se, portanto, de uma universitarizao indireta e incompleta. Tal tipo
de formao oferecida aos professores no lhes
fornece subsdios para mudar sua atuao no
tringulo do conhecimento proposto por Nvoa
(1999a)3. Esse instigante modelo baseia-se na
inter-relao de trs tipos de saberes que se vinculam de diferentes maneiras na produo da
profisso docente: o saber da experincia (produzido pelos professores), o saber da pedagogia
(produzido pelos especialistas em cincias da
educao) e os saberes das disciplinas (produzidos por especialistas dos diferentes domnios do
conhecimento). Esses trs tipos de saberes esto
relacionados como vrtices de um tringulo. No
entanto, segundo Nvoa, atualmente ocorrem
ligaes privilegiadas entre os dois vrtices que
representam os saberes de tipo cientfico (da pedagogia e das outras disciplinas). Essa nfase na
reflexo cientfica em torno da educao, com
vistas a uma maior racionalizao do ensino,
tende a contribuir para a elevao do prestgio social do magistrio. Todavia, desencadeia
um processo de depreciao dos saberes produzidos pelos prprios professores, que deixam
de ser reconhecidos (de fato) como produtores
de saberes. Valendo-se da metfora do jogo
de bridge, anteriormente empregada por Jean
Houssaye (1988) na apresentao de seu tringulo pedaggico4, Nvoa (1999a) afirma que os
professores tm assumido o lugar do morto nos
discursos educacionais, ou seja,
nenhuma jogada pode ser delineada sem
ter em ateno as cartas que esto em
3- No mesmo trabalho, Nvoa prope tambm o tringulo poltico, formado
pelo Estado, pelos pais/comunidades e pelos professores. Por meio de tal
esquema, o autor analisa os modos de organizao do sistema educativo.
4- No tringulo pedaggico, Houssaye prope a considerao dos
modelos pedaggicos a partir da interao entre trs elementos: o sujeito
que ensina, o aluno e contedo do ensino. Os mesmos elementos ocupam
os vrtices do tringulo didtico proposto por Chevallard (1991).

Flavia Medeiros SARTI. O tringulo da formao docente: seus jogadores e configuraes

cima da mesa. Mas o jogador que as possui


no pode ter uma estratgia prpria: ele o
referencial passivo de todos os outros. (p. 10)

Esse modelo de anlise proposto por


Nvoa auxilia-nos a perceber algumas das
contradies presentes no movimento atual de
profissionalizao do magistrio. A intensa atividade dos especialistas em educao e nas disciplinas de ensino que resulta em uma crescente
sofisticao dos discursos pedaggicos delineia
novos horizontes profissionais para a docncia.
Tais discursos, como dito, enfatizam inclusive o
valor das experincias e dos saberes docentes.
Mas, paradoxalmente, essa valorizao social
docente reverte-se em maior controle sobre os
professores, j que eles prprios no esto envolvidos na produo de seu novo lugar profissional.
Os professores, assumindo o lugar do
morto no jogo descrito por Nvoa, atuam como
consumidores de discursos acadmicos e de produtos formativos, tendo em vista atender s elevadas expectativas que so geradas a respeito
de sua identidade, como expert, profissional reflexivo, autnomo e eficaz. Consolida-se e amplia-se, assim, um grande mercado de formao dirigido aos professores (HOLMES GROUP,
1995; NVOA, 1999b; MAUS, 2003; SARTI,
2005; SOUZA; SARTI, 2009), que vem sendo
disputado por diferentes instituies e grupos
cientficos.
As relaes que envolvem e sustentam
esse mercado organizado em torno da formao docente assumem uma dimenso simblica,
no sentido proposto por Pierre Bourdieu (1996),
que possibilita a transfigurao das relaes de
dominao presentes no campo educacional.
Assim, o lugar de maior ou menor poder assumido por cada uma das instncias envolvidas
nessa disputa depende dos capitais especficos
(BOURDIEU, 2005) que cada uma delas possui.
um mercado de bens simblicos, em que atos
econmicos transfiguram-se em atos simblicos
j legitimados pelos agentes que detm capitais
mais valiosos (do ponto de vista simblico) no
campo educacional (SOUZA; SARTI, 2009).

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Nesse campo em disputa, manifesta-se um


processo de colonizao conceitual (SMYTH,
1992), que resulta em jarges e modismos educacionais. Tais jarges impem-se como novos
produtos desse mercado formativo docente e
so consumidos pelos professores por meio
de revistas, livros e cursos diversos, para assim se incorporarem ao seu prprio discurso.
Conferem maior sofisticao ao discurso dos
professores, atuando como bens simblicos
que lhes possibilitam permanecer no jogo da
formao, acessando, inclusive, outros bens
de consumo do mesmo mercado formativo
(SOUZA; SARTI, 2009).
O cenrio que ento se delineia no campo
da formao de professores pode ser representado em um esquema semelhante quele proposto
por Nvoa (1999a) para o tratamento das relaes de produo de conhecimento no campo
educacional. Cada um dos vrtices do tringulo
da formao docente aqui apresentado ocupado por agentes que, a partir de seus capitais
especficos, localizam-se em lugares desiguais
nesse campo: os professores e as instncias que
os representam; as universidades, fundaes e
institutos de pesquisa, com seus especialistas;
e o poder pblico, representado por secretarias
de educao e outros rgos administrativos.
Relaes privilegiadas entre dois vrtices desse
tringulo apontam para diferentes modelos de
formao docente.
Trs configuraes possveis do
tringulo da formao docente

Como antes mencionado, o movimento atual de profissionalizao dos professores corresponde a uma estratgia empregada
pelos Estados para ajustar a escola ao padro
de eficincia previsto no modelo econmico
vigente, de orientao neoliberal. Segundo a
abordagem funcionalista que orienta esse processo em curso, a profissionalizao de uma
ocupao pressupe, necessariamente, a elevao do nvel de formao daqueles que a
exercem, bem como a formao de um corpo

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de conhecimentos especializados, necessrio


para a realizao das tarefas que a compem
(BOURDONCLE, 2000). A universidade desempenha, ento, importante papel nesse processo
e, devido elevao do nvel da formao docente e da sofisticao dos discursos pedaggicos, os segmentos acadmicos atuantes nesse
campo vivem hoje um momento de efervescncia. Observa-se atualmente, pois, o estabelecimento de relaes bastante privilegiadas entre
dois dos vrtices que compem o tringulo da
formao docente: poder pblico e universidade (relao que tambm inclui fundaes e outros institutos ligados pesquisa).
professores

universidades,
fundaes e
institutos pesquisa
(especialistas)

poder pblico

No caso brasileiro, esse estreitamento das


relaes entre poder pblico e universidade para
a formao docente revela-se, por exemplo, nos
programas especiais de formao de professores em servio que, como j citado, foram implementados em diferentes localidades do pas.
Outra iniciativa que aponta para tal vinculao o estabelecimento, pela Coordenadoria de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), do Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2009),
o qual, seguindo por caminho aberto pelos
programas especiais, prev ao conjunta do
Ministrio da Educao, de instituies de educao superior (municipais, estaduais, comunitrias e confessionais) e de secretarias de educao
dos Estados e municpios. Por meio desse plano,
pretende-se oferecer, de um lado, formao em
nvel superior aos professores em exerccio das
redes estaduais e municipais que ainda no possuem diploma de graduao e, de outro, licenciatura para professores (graduados) que ainda no

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a possuem ou que, mesmo tendo cursado uma


primeira licenciatura, atuam fora de sua rea de
formao. O plano prev o oferecimento de cursos na modalidade presencial e a distncia.
No entanto, cabe reiterar que essa aproximao entre poder pblico e universidade
no tem resultado em um movimento mais
expressivo de universitarizao do magistrio.
Muitas vezes, a formao oferecida aos professores no ocorre em ambientes universitrios,
revertendo-se numa formao em
nvel ps-secundrio, ou seja, superior, mas
sem obedecer necessariamente aos princpios bsicos que caracterizam a instituio
universitria desde o seu surgimento, pelo
menos como universidade moderna, no
incio do sculo XIX, ou seja, o ensino ligado pesquisa, autonomia em relao
a ensino e pesquisa e socializao dos
conhecimentos. (MAUS, 2003, p. 100)

Nesses casos, ocorre uma falsa universitarizao (BOURDONCLE, 2007, p. 139) e mesmo uma secundarizao da formao docente
(SARTI; BUENO, 2007). Essa secundarizao
revela-se em dois sentidos complementares: no
que se refere s prticas formativas oferecidas
aos professores e ao baixo valor simblico que
tal formao alcana na hierarquia social.
Considera-se que esse tipo de parceria
entre o poder pblico e as universidades para
o oferecimento de formao docente reflete um conjunto de concepes, expectativas e
interesses sobre a formao inicial e em servio dos docentes que se inscreve em um movimento de fabricao do professor profissional
(POPKEWITZ; NVOA, 2001), ancorado em um
modelo de formao que privilegia a racionalidade instrumental, fundada na coerncia entre
os meios e os fins (BOURDONCLE, 1990, p. 66).
Como ressalta Bourdoncle (1990), nessa formao so enfatizados os saberes diretamente
aplicveis na prtica, negligenciando-se, assim,
aspectos da teoria educacional e o aprofundamento disciplinar.

Flavia Medeiros SARTI. O tringulo da formao docente: seus jogadores e configuraes

Assim, embora a universidade ocupe um


lugar de destaque nesse modelo formativo, ela
no logra em garantir uma formao docente
realmente universitria. A formao de fato oferecida aos professores baseia-se em uma perspectiva tcnico-instrumental (LENOIR, 2004)
resultante das relaes de poder estabelecidas
entre a universidade e o poder pblico, o qual,
por sua vez, como j mencionado, est ligado
a polticas educacionais definidas internacionalmente. O que temos como resultado dessa
aproximao entre universidade e poder pblico a configurao de um modelo de competncias na formao docente, que implica novos desafios para o trabalho na universidade e,
possivelmente, mudanas na identidade de seus
docentes pesquisadores.
Transposta do mundo empresarial para a
educao, a noo de competncia tem sido incorporada por discursos que propem mudanas
no que se refere ao modo de pensar os contedos
do ensino e, principalmente, de organizar as prticas docentes. Viviane Isamberti-Jamati (1997)
explica que, ao longo da dcada de 1990, o emprego do termo competncia tornou-se cada vez
mais frequente entre os especialistas das cincias
sociais, que passaram a utiliz-lo no plural, para
designar os contedos particulares de cada qualificao em uma organizao de trabalho.
Aplicado a assuntos educacionais, o termo integra um tendncia de hiper-racionalizao do ensino e da aprendizagem (ROP,
1997, p. 81), por meio de esforos para a decomposio de tarefas, a explicitao de critrios e a padronizao das situaes educativas,
a exemplo do que considerado desejvel em
diversos ramos do mundo do trabalho. Busca-se
objetivar e racionalizar o contrato pedaggico a
partir do pressuposto tecnocrtico de que tudo
seja observvel e mensurvel. Esses esforos de
formalizao pedaggica (TANGUY, 1997, p.
50) visam atender cultura da avaliao que
j h alguns anos ressurgiu com fora no cenrio educacional. A proposio de referenciais
ou padres de ao para os professores, com a
decomposio de suas prticas e posturas, pre-

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tende conferir maior objetividade ao ensino, de


modo a torn-lo passvel de avaliaes mais
precisas. Segundo os padres estabelecidos, o
professor mais bem avaliado o profissional
capaz de gerenciar seu trabalho, participar na
administrao da escola e administrar, inclusive, sua prpria formao continuada. Tem-se,
assim, que a busca por racionalidade e produtividade nesse contexto coexiste e , de certo
modo, complementada pela proclamao da
autonomia e da profissionalizao docente.
Pensado nesses termos, o movimento de
profissionalizao do magistrio atualmente em
curso no parece atender aos anseios dos professores, que so considerados como referenciais
passivos do processo de profissionalizao de seu
ofcio, ocupando o lugar de consumidores de discursos e produtos formativos que lhes so propostos para a formao continuada e/ou em servio.
Ademais, como dito antes, a formao e
a entrada na carreira das novas geraes docentes so processos externos ao magistrio.
So as instituies de ensino superior que organizam seus currculos, a partir de referenciais
propostos pelos rgos administrativos centrais. A formulao desses referenciais norteadores, por sua vez, baseia-se em documentos
de organismos internacionais, contando com
reduzida participao de entidades que representam o magistrio e mesmo da comunidade
acadmico-educacional. Nesse sentido, at a insero dos profissionais docentes na formao
de seus pares na figura de tutores, coformadores, mentores etc. depende da iniciativa das
instituies de formao e dos rgos centrais5.
O ingresso dos professores na carreira docente, aps a formao inicial no nvel superior,
ocorre por meio de concursos organizados
pelo poder pblico ou por entidades privadas,
sem a participao direta dos professores que,
como mencionado, no contam com uma ordem profissional que os represente.
5- No caso brasileiro, a CAPES criou o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID), que prev a participao de professores
coformadores na orientao dos estgios de estudantes de licenciatura
(BRASIL, 2007).

331

Poder pblico e especialistas da educao (ligados a universidades, institutos e fundaes de pesquisa e/ou a organismos internacionais) vm, assim, alcanando xitos bastante
significativos nas disputas atualmente estabelecidas no campo educacional, no que se refere ao monoplio da autoridade (BOURDIEU,
2003) e da competncia para estabelecer o que
os professores devem saber, como devem agir
profissionalmente, onde, como e por quem devem ser formados. Aos professores e s entidades que os representam resta um lugar marginal
no processo. Atuam como o morto no jogo da
formao docente, um referencial passivo para
os demais jogadores cuja existncia, no entanto, possibilita todas as jogadas.
Mas essa no a nica configurao possvel para o tringulo da formao docente. H
outros dois lados do tringulo a serem considerados. Relaes privilegiadas entre poder pblico e
magistrio caracterizaram a formao oferecida
pelas Escolas Normais; um modelo de formao
carismtico (BOURDONCLE, 1990) por meio do
qual o Estado, assumindo a educao do povo,
buscava preparar seus professores para que eles
difundissem, juntamente com os conhecimentos
escolares, qualidades morais relacionadas a certos modos de agir, pensar e sentir.
professores

universidades,
fundaes e
institutos pesquisa
(especialistas)

poder pblico

Referindo-se mais especificamente ao


caso francs principal inspirao para a Escola
Normal implementada entre ns (TANURI,
2000) , Bourdoncle (1990) explica:
para se tornarem, em nome do Estado, educadores do povo, os alunos-professores deveriam adquirir, eles mesmos, as qualidades
esperadas e mostrarem-se exemplares. As

332

Escolas Normais os preparava de duas maneiras: indireta, pela organizao da vida


interna, e direta, por um ensino especfico
garantido pelo diretor. (p. 61, traduo nossa)

Nesse sentido, objetivava-se que, nos anos


que passasse na Escola Normal, sob um modelo carismtico (BOURDONCLE, 1990), artesanal
(LANG, 1996) e didtico-pedaggico (SAVIANI,
2009) de formao de professores, o normalista
elaborasse uma nova identidade, fortemente vinculada ao magistrio em diversos planos:
em suas concepes, guiadas pela razo e
pela cincia; em suas faculdades de memria, julgamento, raciocnio e inteligncia, que
ele aprende a desenvolver em si mesmo para
poder desenvolver nas crianas; em suas paixes, enfim, que a disciplina da escola normal, a aquisio de hbitos de trabalho e um
modo de vida regular e moralmente exigente
lhe tero permitido dominar. (BOURDONCLE,
1990, p. 61, traduo nossa)

Uma educao total (p. 61), realizada


em um ambiente marcado por relaes interpessoais fortes, mantidas com personalidades exemplares, encarnadas especialmente pelo diretor,
mas tambm pelos professores. Essa forma de
transmisso artesanal (p. 59) permitia, por meio
da imitao do mestre, a aquisio de tcnicas e
de saberes prticos, favorecendo tambm, pela
identificao, a adeso a valores especficos do
meio profissional.
Nesse tipo de formao, pautada por certo conservantismo social (LANG, 1996, p. 9)
e pela reproduo de prticas consideradas eficazes, o ensino revela-se como uma atividade
eminentemente prtica, subsidiada principalmente por saberes advindos da tradio pedaggica e da experincia pessoal. Os saberes disciplinares e as instncias que os produzem por
meio da pesquisa cientfica ocupavam, pois, o
lugar do morto no jogo da formao6.
6- No Brasil, a superao desse modelo artesanal de formao foi buscada
por meio de iniciativas como a criao de Institutos de Educao, nos anos

Flavia Medeiros SARTI. O tringulo da formao docente: seus jogadores e configuraes

Uma terceira configurao possvel des- da escrita, o que implica modos especficos de
se tringulo resulta de uma ligao mais estreita comunicao e de relao entre os grupos.
entre universidade e professores.
Os professores, por sua vez, esto filiados a uma cultura profissional vinculada ao
professores
trabalho cotidiano escolar, pela ao diante
dos eventos e das muitas urgncias impostas
vida ordinria institucional e, portanto, pelo
interesse em informaes que lhes auxiliem a
tomar decises sobre esses acontecimentos que
universidades,
fundaes e
se sucedem cotidianamente. A circulao de
poder pblico
institutos pesquisa
tais informaes entre os professores baseia-se,
(especialistas)
especialmente, na comunicao oral entre os
possvel pensar que tal ligao aponta- pares e na consulta de obras prticas (ETV;
ria para a j referida universitarizao do ma- HASSENFORDER; LAMBERT-CHESNOT, 1988;
gistrio, empreendida em diferentes pases ao CHARTIER, 1998).
longo do sculo XX e que continua a orientar
Tem-se, pois, que os tipos de saberes
novas reformas na formao dos professores. mais valorizados pelos professores, as formas
Mas, como visto, da relao entre universi- pelas quais tais saberes so compartilhados
dade e poder pblico que tem resultado esse entre eles e as atividades a que eles se dedimovimento de universitarizao, com suas cam profissionalmente gozam de menor presdiversas contradies. E, embora uma maior tgio social que os saberes, as prticas e os
aproximao entre professores da escola bsica interesses desinteressados8 dos universitrios.
e universidade constitua aspirao antiga7, fre- Essa desigualdade entre professores da escola e
quentemente apontada no discurso educacio- professores-pesquisadores da universidade tem
nal, trata-se de um assunto que merece exame dificultado o estabelecimento de relaes mais
atento, posto que esses dois vrtices do trin- estreitas e recprocas entre eles no tringulo da
gulo tm-se mantido historicamente distantes formao docente.
e sua aproximao na formao docente impe
A prpria ideia de universitarizao traz
desafios diversos.
subjacente uma desigualdade de posies, sugePrimeiramente, faz-se necessrio consi- rindo que a formao dos professores deva ser
derar que tais vrtices so ocupados por duas absorvida e transformada pela cultura universiculturas profissionais distintas. A cultura profis- tria. Afirma Bourdoncle (2007):
sional partilhada no ambiente universitrio est
ancorada em valores e prticas acadmicas que
Podemos dizer que h universitarizao quanalcanam legitimidade social suficiente para nodo as instituies de transmisso de saberes de
mear, descrever e explicar teoricamente fenmeum setor profissional, os prprios saberes e os
nos relacionados ao ensino, aprendizagem, ao
formadores que os transmitem acham-se, de
trabalho docente e instituio escolar. Alguns
algum modo, absorvidos pela universidade. (p.
fatores assumem destaque no seio dessa cultu138, traduo e grifos nossos)
ra profissional: a proximidade com disciplinas
cientficas de diferentes reas e a produo e diSobre cada um desses trs aspectos, o
vulgao de saberes prioritariamente por meio autor esclarece:
1930, com o intuito de estabelecer um modelo de formao calcado em uma
pedagogia nova, cientfica e experimental (CARVALHO, 2000).
7- Presente, por exemplo, no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(AZEVEDO, 1932).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun. 2012.

8- De acordo com Pierre Bourdieu (1996), o campo cientfico constitui


um dos microcosmos onde o desinteresse (econmico, prtico)
recompensado. Seus agentes, devido a seu habitus, conhecem interesses
de outra natureza que so especficos ao jogo da produo cientfica.

333

as instituies de formao de origem


desaparecem ou so profundamente transformadas em funo das estruturas universitrias habituais e de seus modos ordinrios de funcionamento;
os saberes profissionais so no apenas
transmitidos, mas tambm criados e acumulados segundo as regras particulares da
universidade, reservando um amplo espao
para a atividade de pesquisa;
os encarrergados da formao veem-se confrontados com um novo estatuto dominante,
aquele de professor-pesquisador, para o qual
exigido um doutorado. (BOURDONCLE,
2007, p. 138, traduo nossa)

Em um processo desse tipo, no resta muito espao para a cultura do magistrio e para uma
participao mais ativa dos professores da escola.
Como visto, com o outro vertice do tringulo
que a universidade se alia em tal processo, enquanto os professores atuam no papel do morto.
A terceira configurao
do tringulo: entre desafios e
possibilidades

Uma formao resultante de ligaes


mais estreitas entre professores da escola e universidade teria de conferir espao e legitimidade
para o modo de vida e a cultura presentes nesses dois vrtices do tringulo. Impor-se-iam,
nesse caso, diferentes desafios. Primeriamente,
o desafio de melhor articular a busca pela compreenso dos fatos educativos com a delicada
apredizagem da docncia, numa relao mais
clara e profcua entre a prtica sistemtica de
teorizar e a prtica de ensinar, considerando e
problematizando os saberes que as duas instncias envolvidas produzem sobre essas duas
prticas sociais. Do mesmo modo, tal formao
seria pautada em relaes mais dialticas entre
inovao e tradio e entre oralidade e escrita.
Para tanto, seriam necessrios novos
critrios para a definio do estatuto dos diferentes agentes envolvidos diretamente na formao

334

docente: professores pesquisadores, prticos formadores, profissionais que acolhem os estudantes nos estgios curriculares e administradores
do grupo profissional. O desempenho de um papel ativo na formao docente por parte desses
profissionais ligados mais diretamente ao exerccio da docncia , como antes mencionado, condio para a profissionalizao do magistrio,
cujas referncias profissionais so exteriores
universidade (BOURDONCLE, 2000).
H, ainda, outro desafio que se coloca para o estreitamento das ligaes entre professores da escola e universidade no jogo da
formao docente. Como nas outras duas possibilidades de configurao do tringulo da formao, tal ligao implica que o ocupante do
vrtice oposto assuma um lugar de menor destaque. Nesse caso, o poder pblico passaria ao
lugar do morto, estando presente no jogo, mostrando suas cartas, mas no podendo interferir
no desenrolar das aes; algo bastante distante
da funo reguladora assumida pelos Estados
atualmente. necessrio explorar tal caminho
no sentido de precisar melhor os contornos do
lugar do morto nesse caso e de recri-lo conforme as necessidades do jogo.
A produo de um novo modelo de
formao docente, resultante da unio indita entre dois vertices do tringulo da formao professores da escola e professores da
universidade que historicamente mantm
frgeis ligaes, requer exame rigoroso das
possibilidades de aproximao j existentes.
Faz-se necessrio, ento, empenhar esforos
para identificar, no modelo de formao docente que ora se impe, a atuao dos agentes
envolvidos e os movimentos de aproximao
que j ocorrem entre eles, embora sob as regras do jogo atualmente jogado. Estudos sobre propostas e prticas de universitarizao
do magistrio podem oferecer informaes
relevantes, por exemplo, sobre as maneiras
pelas quais os professores desempenham os
papis que lhes so atribudos no jogo (todos eles, supe-se, ligados ao lugar do morto); mais precisamente, sobre suas operaes

Flavia Medeiros SARTI. O tringulo da formao docente: seus jogadores e configuraes

quando os consideramos entregues disciplina e passividade. Tal empresa requer, como


prope Michel de Certeau (1994),
exumar os modelos de ao caractersticos
dos usurios, dos quais se esconde, sob o
pudico nome de consumidores, o estatuto
de dominados (o que no quer dizer
passivos ou dcieis). (p. 38)

Que operaes realizam os professores


quando se aproximam da universidade, seja
como alunos dos cursos de formao (em programas especiais, por exemplo) ou na condio
de formadores de futuros professores, tal como
previsto nas prticas de acompanhamento?
Sobre a primeria situao, mais explorada entre
ns, alguns estudos revelam que, ao se tornarem
alunos da universidade, os professores tendem
a assumir posturas e aes de ordem ttica (DE

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun. 2012.

CERTEAU, 1994), subvertendo a formao que


lhes oferecida para: poderem afirmar o valor
de seus prprios saberes profissionais diante da
cultura acadmica (SARTI, 2005; SENE, 2010),
atriburem sentidos imprevistos s experincias formativas ento vivenciadas (OLIVEIRA,
2009), ou simplesmente garantirem sua sobrevivncia (SENE, 2010) nesse ambiente que lhes
estranho e desafiante.
Tais informaes sobre as maneiras de fazer dos professores na universidade possibilitam-nos problematizar a hiptese de sua passividade como o morto no jogo da formao docente.
Estudos nessa direo permitem-nos compreender melhor como os professores apropriam-se do
modelo de formao docente em vigor e convidam-nos ao questinamento: mesmo ocupando o
lugar do morto, so os professores capazes de
alterar esse modelo estabelecido, produzindo silenciosamente um jogo diferente?

335

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Recebido em: 03.02.2011


Aprovado em: 22.09.2011

Flavia Medeiros Sarti professora da Universidade Estadual Paulista, campus de Rio Claro, doutora em Educao
pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, e desenvolve pesquisas sobre formao de professores e
profisso docente.

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Flavia Medeiros SARTI. O tringulo da formao docente: seus jogadores e configuraes