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LA FORMACIN DOCENTE INICIAL EN CHILE

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Beatrice Avalos
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LA FORMACI N DOCENTE INICIAL EN CHILE

BEATRICE AVALOS

SANTIAGO, AGOSTO 2003

Tabla de Contenidos
Introduccin...................................................................................................................................................... 1
El desarrollo histrico de la formacin docente inicial ................................................................................. 2
1.Los orgenes en el siglo XIX ...................................................................................................................... 2
2. La configuracin del sistema de formacin docente y su expansin hasta el gobierno militar (1900-1973)
....................................................................................................................................................................... 3
3. La transformacin de la formacin de profesores normalistas y el zigzagueo institucional de la
formacin docente durante el gobierno militar. ............................................................................................. 5
4. Comienza el mejoramiento de la formacin docente (1997-2003) ............................................................ 8
El sistema institucional, legal y financiero vigente referido a la formacin de docentes............................ 9
1. Institucionalizacin de la formacin docente: Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza. ................ 9
2. Regulacin de la educacin superior y de la formacin docente ............................................................. 10
3. Financiamiento de la formacin inicial docente ...................................................................................... 12
Los estudiantes de pedagoga........................................................................................................................ 14
1.
Quines estudian pedagoga y cules son los criterios de seleccin? ............................................... 14
2.
Instituciones y nmero de estudiantes que se preparan para la docencia ........................................... 15
3.
Cmo fue cambiando la composicin del estudiantado en carreras de pedagoga ............................. 17
4.
La efectividad del sistema de formacin docente en trminos de egreso y titulacin ........................ 19
5.
El estmulo a estudiantes meritorios que ingresan a las carreras pedaggicas ................................... 20
Caractersticas del proceso de formacin docente y de los formadores de docentes. ............................... 21
1.
Tipos de programas y trayectorias de formacin docente .................................................................. 21
2.
Los contenidos curriculares de los programas de formacin docente ................................................ 23
3.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin........................................................................ 25
4.
Aseguramiento de la calidad .............................................................................................................. 26
5.
La formacin de formadores .............................................................................................................. 27
Conclusin: Necesidades y posibilidades futuras........................................................................................ 31
Referencias bibliogrficas.............................................................................................................................. 34
ANEXOS ......................................................................................................................................................... 35

Introduccin
Chile tiene una larga tradicin de formacin inicial institucionalizada de docentes que se remonta en sus
inicios a los aos cuarenta del siglo diecinueve. Pero esta larga tradicin ha conocido alto y bajos tanto en
trminos de su calidad como de quienes se han interesado por los estudios pedaggicos. Hoy da, existe un
creciente nmero de candidatos a la docencia que se preparan en una variedad de instituciones universitarias y
no universitarias, pblicas y privadas, en horarios regulares y en horarios vespertinos, con modalidades
presenciales y semi-presenciales, aunque en su mayora se expresan en programas similares en cuanto a
duracin y contenidos. La intervencin ms importante que ha afectado la cantidad de postulantes a la
docencia y a la calidad de los programas formativos fue financiada con recursos especiales pblicos y es
conocida como el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID). Sobre
estas instituciones, su desarrollo, sus avances y sus dificultades se habla en este estudio de caso.

El trabajo est organizado en secciones que permiten apreciar algunos aspectos del desarrollo histrico de la
formacin docente en Chile, su carcter principalmente de formacin inicial y slo subsidiariamente de inicial
en-servicio y su base institucional y legislativa actual. Se describen los tipos de instituciones formadoras, los
sistemas de regulacin y de financiamiento existentes. Se escudria el interior de las instituciones en relacin
a quienes son los estudiantes y los formadores de formadores como tambin el proceso de formacin
incluyendo el currculo y la formacin prctica. Esta presentacin ms acotada de los procesos se centra en
las instituciones que formaron parte del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID)
y que cubrieron alrededor de un 80% de los inscritos en estudios pedaggicos. El trabajo termina con una
consideracin de los problemas y cambios pendientes como tambin de las posibilidades futuras para las
instituciones de formacin docente.

Para los fines de este trabajo se entiende como formacin inicial aquella que ocurre antes que el docente
entre a las aulas y que en Chile se organiza segn los cuatros niveles de accin en el Sistema Educativo y se
ofrece mayoritariamente en Universidades y en menor nmero en Institutos Profesionales. Cada nivel puede
tener una o ms carreras con diferentes especializaciones. Los niveles de formacin son los siguientes:
Educacin Parvularia, Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin Diferencial.

La formacin de profesores en Educacin Parvularia prepara para la enseanza del currculum recientemente
aprobado por el Ministerio de Educacin para el nivel preescolar y que comprende dos ciclos. La formacin
de Profesores de Educacin Bsica prepara profesores para los ocho aos que comprende la Educacin
General Bsica del sistema escolar incluyendo recientemente en algunas instituciones la preparacin para el
segundo ciclo de este nivel (5 a 8 ao). Esta preparacin ofrece especializaciones en asignaturas especficas
del currculum como ciencias o lenguaje. Su duracin vara entre cuatro y cinco aos. La formacin para la
Educacin Media est dirigida exclusivamente al currculum cientfico-humanista de los establecimientos de

Educacin Media (nivel secundario) y se ofrece por lo general en un rea de especializacin y por una
duracin de cinco aos. Por fin, existe preparacin para la educacin especial o Diferencial que puede
comprender menciones relevantes para las distintas formas de discapacidad. Estos estudios duran entre cuatro
y cinco aos. Por razones que se explicarn en el curso del trabajo, hay diferencias entre las ofertas de
formacin docente de las distintas instituciones.

El desarrollo histrico de la formacin docente inicial

1.Los orgenes en el siglo XIX
Como se dijo ms arriba la primera forma institucional de formacin docente en el Chile independiente surgi
con el establecimiento de una Escuela Normal de Preceptores en 1842 bajo el liderazgo del educador
argentino Domingo Faustino Sarmiento y modelada segn la Ecole Normale francesa. Doce aos despus en
1854 se abri la primera escuela normal para mujeres dirigida por la congregacin de Monjas del Sagrado
Corazn de Jess. La formacin en estas instituciones era bastante incipiente (Nez, 2002) acercndose a
una escuela primaria superior, pero no por eso dej de ser importante como smbolo de la necesidad de formar
a quienes ejerceran la docencia.

Hacia fines del siglo diez y nueve el gobierno mostr entusiasmo por las ideas pedaggicas alemanas tanto en
lo que podan significar para mejorar el contenido y forma de la enseanza escolar como para la formacin
docente. Con el fin de conocer mejor estas ideas envi al educador Jos Abelardo Nez a Alemania quien se
interes especialmente por el sistema disciplinado de formacin docente existente all. Sus recomendaciones
llevaron a contratar a un contingente de profesores alemanes quienes llegaron a Chile en 1885. Al alero de la
pedagoga Herbartiana introducida por estos profesores se realiz una reforma de los estudios y mtodos de
las escuelas Normales.

La influencia alemana marc tambin el sello que tendra la primera institucin dedicada a la formacin de
profesores para el nivel secundario fundada en 1889 bajo la inspiracin de otro gran educador don Valentn
Letelier. En este marco Letelier consider crucial el que una institucin de formacin para la educacin
secundaria fuese de nivel universitario:
El deber ms trascendental del profesorado en las sociedades cultas, es reestablecer la unidad del
intelecto, y no puede acercarse a la realizacin de este lejano ideal, sino recibiendo directa o
indirectamente de unas solas manos, de manos de la universidad, a la vez que la investidura del
Magisterio, la comunicacin de una misma verdad (Valentn Letelier en Cox y Gysling, 1990, p. 98).
Letelier presion para que el nuevo Instituto Pedaggico estuviese bajo la tutela de la Facultad de Filosofa y
Humanidades de la Universidad de Chile. Sin embargo, por rechazo de la propia Universidad esto no se
logr sino hasta mediados de 1890 en que el Consejo de Instruccin Pblica orden que as fuera (Cox y
Gysling, 1990). El hecho de instalar al Instituto Pedaggico en la Universidad de Chile marcar toda una
concepcin en Chile respecto al nivel que le corresponde a la formacin docente que resistir embates

posteriores en que se tratar de modificar este status. La direccin del Instituto fue entregada al alemn don
Federico Johow y en su primera planta docente participaron otros profesores venidos de Alemania1.

2. La configuracin del sistema de formacin docente y su expansin hasta el gobierno militar (19001973)
Durante la primera dcada del siglo veinte se expandi significativamente la formacin de profesores
primarios con el establecimiento de nueve escuelas normales en diversos puntos del pas adems de otras de
carcter privado2. Hacia fines de la segunda dcada del siglo, con el asentamiento de un cuerpo profesional
docente tanto egresados de Normales como del Instituto Pedaggico (los primeros profesores secundarios
egresaron en 1896) se produjo una mayor discusin de orientaciones pedaggicas y la apertura a nuevas
influencias. Uno de los lderes de la organizaciones de docentes3 Daro Salas viaj a Estados Unidos para
conocer de cerca la pedagoga social de John Dewey. La asociacin de docentes y otros educadores
inspirados en estas ideas reclamaron para la pedagoga su base cientfica, tal como lo indicaba Dewey en sus
escritos4. El reconocimiento de esta base cientfica constituy el fundamento para afirmar la calidad
acadmica y profesional de los profesores (Cf. Cox y Gysling, 1990). Durante este tiempo empieza a
esgrimirse una bandera de lucha muy importante para el profesorado que es la formacin docente nica de los
profesores primarios y secundarios; algo, que paradjicamente no se realizar sino hasta mucho ms tarde en
los aos setenta durante el gobierno militar.

Entrando en la tercera dcada del siglo veinte se produce una etapa de estabilidad para las Escuelas Normales
sin el impulso reformista de fines de los veinte y ms bien dominado por un asentamiento de lo pedaggicocientfico desde las Normales mismas y ya no impulsado por el magisterio. Cox y Gysling (1990, p. 69)
describen el momento como una reordenacin de fuerzas al interior del campo educacional y la variacin de
la orientacin dominante hacia concepciones ms moderadas. En lo institucional las seis Escuelas
Normales existentes se organizan en 1929 en cuatro urbanas y dos rurales, cada tipo requiriendo de una
especializacin en los contenidos curriculares y en la preparacin de los formadores de formadores. Se
distinguan tambin escuelas normales de mujeres y de hombres. En 1933 se estableci la primera Escuela
Normal Superior Abelardo Nez con miras a subir el status de la formacin docente mediante la
incorporacin de actividades de investigacin y de formacin de formadores. En la dcada de los cuarenta se
impone por el modelo econmico de desarrollo hacia adentro una fuerte afirmacin de la importancia de la
educacin. Pedro Aguirre Cerda presidente de la poca marca su gobierno con el lema gobernar es educar.
Impulsa el mejoramiento de la calidad de la enseanza lo que indirectamente significa impulsar la formacin
del profesorado. Como expresin de esta importancia las Escuelas Normales aumentaron en nmero y ms

Sobre caractersticas del plan de formacin de profesores y del currculo ver Cox y Gysling (1990).
En 1928 las Normales existentes se haban reestructurado en seis instituciones y la duracin de los estudios
en cuatro aos post-primaria..
3
Estas haban comenzado a formarse a partir de 1915
4
Ver por ejemplo: Democracia y Educacin. Madrid: Morata, 1920
2

importante an en el nivel de su formacin que se equipar al nivel secundario de educacin. El Primer

Congreso de Enseanza Normal (1944) y el Primer Congreso de Educacin (1945) empezaron a plantear con
fuerza dos aspiraciones del magisterio que adelantaran el futuro de la institucin: contar con una escuela
nica de Educacin para formar maestros primarios y secundarios y elevar la formacin a nivel universitario
de la misma (Cox y Gysling, 1990).

La formacin de las Escuelas Normales con el tiempo adquiri una calidad que se reconoce en aquellos
egresados que an ensean en el sistema educacional. El ingreso a ellas era objeto de un riguroso examen de
seleccin y la condicin de internado de estas instituciones permita marcar con un sello pedaggico particular
a sus estudiantes. La Escuela Normal constituy durante la mayor parte del siglo veinte una poderosa forma
de movilidad social para los grupos medios y bajos. Respecto al contenido de su formacin Cox y Gysling
(1990, p. 93) sealan lo siguiente:
La Formacin General entregada por las normales no puede caracterizarse como una mera
instruccin secundaria. La formacin normalista pretende hacer competente al profesor en diversos
dominios culturales, orientndolo hacia la enseanza y hacia el servicio pblico en general.
Uno de los elementos que marcan la primera etapa de desarrollo de las instituciones de formacin docente es
que las Normales son controladas fuertemente por el Estado y cualquier institucin privada que forme
profesores debe hacerlo en el marco de la regulacin del Estado. La formacin de profesores secundarios por
otra parte se inserta profundamente en la Universidad de Chile a pesar de intentos de separarla a fines de los
aos veinte (Cox y Gysling, 1990). Sin embargo, sufre las tensiones entre quienes desean acentuar su aspecto
de formacin pedaggica frente a quienes enfatizan los contenidos disciplinarios. Esto se refleja en cambios
institucionales, que si bien fueron pasajeros, ilustran la situacin. Tal es el caso de la separacin entre un
Instituto Superior de Humanidades (Ciencias y Letras) y el Instituto Pedaggico. Los estudiantes deban
cumplir primero un ciclo de tres aos en el Instituto Superior para luego pasar al Pedaggico por otros dos
aos. Esta estructura funcion entre 1934 y 1945. Termin con la fusin de las dos instituciones, situacin
que se mantuvo con cambios diversos hasta la separacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile
por orden del gobierno militar en 1981.

El Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile ejerci un liderazgo sin contrapeso durante toda la primera
mitad del siglo veinte5 siendo sus egresados profesores muy bien calificados en su conocimiento disciplinario
y destacndose un buen nmero de ellos en el campo de la literatura, la filosofa o la historia,. A partir de los
aos cuarenta sin embargo empiezan a surgir otras instituciones de formacin docente ligadas al
establecimiento de nuevas universidades en varias ciudades del pas. La formacin docente de la Universidad
de Concepcin se independiza curricularmente de la Universidad de Chile y se funda la Escuela de Pedagoga
de la Universidad Catlica de Chile que en sus primeros aos comparte con la Universidad de Chile muchos
5

A pesar de que desde 1919 existi formacin de profesores en la Universidad de Concepcin pero siguiendo
los lineamientos del Instituto Pedaggico

de sus acadmicos de nota. Surgen tambin Escuelas de Pedagoga y Facultades de Educacin en las
universidades Austral de Valdivia, Catlica de Valparaso y Catlica del Norte. En 1943 se instal un
Pedaggico Tcnico dependiente del Ministerio de Educacin para la formacin de profesores de la
enseanza tcnico-profesional. En 1952 esta institucin pas a formar parte de la recin creada Universidad
Tcnica del Estado. Todas estas instituciones permitieron ampliar el nmero de los profesores secundarios lo
que era necesario para un sistema que creca marcadamente. En general, ellas adoptan el modelo del Instituto
Pedaggico en que la formacin en contenidos disciplinarios se ofrece en forma concurrente con la formacin
profesional o pedaggica.

3. La transformacin de la formacin de profesores normalistas y el zigzagueo institucional de la

formacin docente durante el gobierno militar.
La necesidad de reformar la educacin para modernizarla y hacerla ms orientada al desarrollo econmico se
hace patente en la dcada de los sesenta. Durante el gobierno del Presidente Jorge Alessandri (1958-1964) se
dio comienzo a estudios diagnsticos y acciones de experimentacin dirigidas a producir cambios en el
sistema educacional. Esta reforma sin embargo, slo se materializ en el gobierno siguiente de Eduardo Frei
Montalva (1964-1970). La reforma considerada como integral afect tanto a la estructura del sistema
educativo como a sus contenidos curriculares y la preparacin de los profesores. Adems fue importante en
sus esfuerzos por reducir los niveles de analfabetismo y ampliar el acceso y retencin en una escuela bsica
de ocho aos establecida por la Reforma.

Con relacin a la formacin docente se introduce tanto conceptual como institucionalmente la nocin de
formacin docente permanente o continua que incluye una etapa inicial y una etapa a travs de toda la vida
docente. En lo que respecta a la formacin inicial se redefine el concepto de profesor normalista quien, como
resultado de la Reforma, deber encargarse de ensear en una escuela bsica de ocho aos en vez de una de
seis. Las aspiraciones del profesorado de remover las barreras entre el profesor primario y secundario6, la
experiencia existente de algunos programas de formacin normalista post-secundario y de algunas opciones
universitarias de formacin para el nivel primario, llev a decretar el ascenso de la formacin normalista a
nivel terciario (Junio 1967). Esto signific modificar la estructura de las Escuelas Normales para recibir
estudiantes con educacin secundaria completa a quienes se les ofrecera un curso de preparacin en tres aos.
En lo que respecta al currculum de formacin, como lo describen Cox y Gysling (1990) se le quit sus
aspectos de formacin general para concentrarse en el aprendizaje de los contenidos y mtodos de la Escuela
Bsica, permitiendo especializacin en una de 13 menciones (o asignaturas que incluyeron la Educacin
Parvularia). Se eliminaron tambin las diferencias curriculares que antes existieron por gnero (masculinas y
femeninas) y por regin (urbano y rural). Se dio importancia a los conocimientos cientfico-humanista y
prcticamente desaparece el rea tcnico-artstica. La formacin profesional tiene un nfasis en lo

La gran aspiracin era el establecimiento de una Escuela Unica de Pedagoga donde se formaran los
profesores para todos los niveles.

psicolgico-sociolgico y en la evaluacin y orientacin. El rea de prctica profesional tiene un lugar

predominante en el conjunto de las experiencias formadoras.

Los cambios dirigidos al fortalecimiento de la educacin normalista incluyeron un plan de modernizacin que
comprendera los siguientes proyectos (Ministerio de Educacin en Nez, 2002, p. 26-27):
??

Perfeccionamiento del personal docente encargado de las asignaturas y actividades de formacin

profesional de las escuelas normales.

??

investigacin y desarrollo de material didctico para la enseanza primaria, con la participacin

del personal docente de las escuelas normales y de los alumnos que realizaban prctica
supervisada en servicio;

??

preparacin de material tcnico para la comprensin, desarrollo y evaluacin del proceso de

formacin de profesores de Educacin General Bsica;

??

formacin de administradores, supervisores y otros especialistas en enseanza bsica;

??

construccin y equipamiento de las escuelas normales a corto y mediano plazo.

El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Educativas (CPEIP) que estableci

tambin el gobierno de Frei deba encargarse de parte de las acciones indicadas y en general de la
organizacin y entrega de cursos de perfeccionamiento para los docentes en ejercicio. Con una planta de
docentes de reconocido prestigio en lo acadmico y con el apoyo de profesores universitarios el Centro
comenz este trabajo en 1967.

A pesar de esta interesante reforma de la educacin normalista, la interrupcin de la democracia en Chile

producida por el golpe militar de Augusto Pinochet (1973-1990) le dio como lo expresa Nez (2002, p. 27)
el golpe de gracia al normalismo tradicional. Efectivamente, por razones que en parte fueron polticas y en
parte econmicas (Cox y Gysling, 1990) el gobierno militar orden el cierre de las escuelas normales y la
transferencia de sus estudiantes y recursos a las universidades intervenidas geogrficamente ms cercanas.
Paradjicamente, este hecho signific la materializacin del viejo anhelo de los profesores normalistas por
una Escuela Unica de Formacin Pedaggica para maestros primarios y secundarios al tiempo que la
destruccin del concepto de normalismo que haba nacido en el siglo XIX. Cox y Gysling (1990, p. 90)
consideran sin embargo que esta prdida de identidad profesional haba sido adelantada por los cambios
realizados en los aos sesenta: en la bsqueda por el reconocimiento social se puede decir que exista
paradojalmente, un componente autodestructivo de la identidad que histricamente distingui a este tipo de
profesores.

La formacin de profesores secundarios (incluyendo a las incorporadas carreras de formacin de profesores

para la Enseanza Bsica) en gran medida sufri los efectos de las medidas adoptadas por el gobierno militar

para las universidades. Durante los aos setenta las ocho universidades existentes en Chile fueron
intervenidas por las autoridades militares y se produjo una limpieza ideolgico-polticaen el profesorado,
especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educacin (Nez, 2002, p. 33). Esto
unido a las restricciones presupuestarias debilit la calidad del trabajo de formacin docente. Pero, las
acciones ms drsticas que afectaron a la formacin docente derivaron de la poltica anunciada por Pinochet
en 1979 que restringi la accin educativa directa del Estado a la educacin bsica. Ya se haba impuesto una
poltica gradual de autofinanciamiento de las universidades y el pago universal de aranceles de matrcula;
ahora, se abrieron las puertas para que se establecieran nuevas instituciones de educacin superior privadas
(universidades, institutos y centros) que no recibieran financiamiento estatal y que podran competir con las
tradicionales en las carreras ofrecidas y la procura de estudiantes.

Entre 1980 y 1981 y en el marco de la nueva poltica educacional, las carreras de formacin de profesores
para todos los niveles fueron decretadas no universitarias y se orden su reestructuracin en Academias
Superiores o Institutos Profesionales. El caso ms dramtico de esta situacin fue la separacin del Instituto
Pedaggico de la Universidad de Chile y su conversin en la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas.
Slo permanecieron como docentes de esta Academia quienes no eran considerados como conflictivos por las
autoridades militares y segn lo expresa Nez (2002, p. 34), el cambio llev al extremo viejos sentidos
autoritarios y disciplinantes en la formacin de docentes, abiertamente contradictorios con la moderna
concepcin profesionalizadora. El Instituto Pedaggico que haba liderado los procesos de formacin de
profesores secundarios por casi un siglo, perdi este carcter y su heredero hoy da, la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin, recin empieza a tratar de reconstruir esta tradicin.

El efecto de los cambios en las otras instituciones a lo largo del pas fue igualmente perverso en la medida en
que la formacin docente se instal en dbiles institutos profesionales estatales o en universidades estatales
regionales de menor nivel acadmico tanto de docentes como estudiantes. Esto afect principalmente la
calidad de la formacin de profesores para el nivel secundario.

Titulamos esta seccin como zigzagueoporque, efectivamente, estos cambios no se mantuvieron en el

tiempo. As en el curso de la dcada no slo se observ la incorporacin de las Normales a las Universidades
y luego su rebaja junto con la formacin de profesores secundarias a nivel no-universitario, sino que ms
tarde en 1987 dos Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas fueron reintegradas a la categora de
Universidades de Ciencias de la Educacin7. Finalmente, el ltimo acto del gobierno militar expresado en la
Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (10 marzo de 1990) complet la vuelta de la formacin docente a
su rango universitario. Esto, porque se incluy a las carreras pedaggicas en la lista de carreras que requeran
licenciatura previo a la obtencin del ttulo profesional. Slo universidades podan ofrecer licenciatura
7

El heredero del Instituto Pedaggico pas as a convertirse en la Universidad Metropolitana de Ciencias de

la Educacin, mientras el heredero de la Facultad de Educacin de la Universidad de Chile (sede Valparaso)
se convirti en la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin.

aunque se permiti a los Institutos Profesionales que tenan estos estudios que transitoriamente los
mantuvieran.

4. Comienza el mejoramiento de la formacin docente (1997-2003)

Durante la primera parte de la dcada de los noventa la debilidad de la formacin de docentes se observaba
claramente. Los efectos de las reformas estructurales de la poca militar tanto en el conjunto del sistema de
educacin superior pero especialmente en las carreras de pedagoga haban afectado a las instituciones que las
ofrecan. Paralelamente, la desvalorizacin de la profesin docente que se vivi durante esa poca, traducida
entre otros factores en un grave deterioro de las remuneraciones para los docentes en servicio8, afect el
inters de los jvenes por los estudios pedaggicos. Se daba una situacin caracterizada por los siguientes
problemas (Avalos, 2002, pp. 43-50):
??

Disminucin del nmero de estudiantes matriculados en carreras de pedagoga iniciada a

mediados de los aos ochenta, tanto en educacin bsica como media o secundaria. Los que
aspiraban a ser profesores de educacin bsica eran menos de la mitad de lo que era el caso en
1981, y en educacin media era un 42% ms baja.

??

Menor calidad acadmica de entrada de los matriculados en carreras pedaggicas comparados

con quienes ingresaban a otras carreras universitarias.

??

Baja calidad de los programas de formacin docente, poco actualizados y no relacionados con
los requerimientos de la Reforma Educacional que estaba en curso desde comienzos de los
noventa. Especialmente, se destacaba una desvinculacin entre la formacin terica y prcticas.

??

Percepcin negativa de los estudiantes sobre sus experiencias de formacin

??

Preocupacin de las propias instituciones de formacin sobre lo que podan y de hecho hacan en
torno a la formacin docente.

??

Preparacin insuficiente de los docentes formadores y poca produccin acadmica de los

mismos.

??

Infraestructura y recursos para la docencia muy insuficientes, y casi ninguna presencia de las
tecnologas de la informacin y comunicacin en el trabajo docente.

??

Insuficiente coordinacin entre los departamentos acadmicos con responsabilidad en la

formacin docente, y en algunas instituciones ausencia total de una entidad coordinadora de la
formacin docente.

Todos estos factores unidos a la importancia que iba cobrando el rol de los profesores en la implementacin
de los nuevos programas de la Reforma Educativa, convenci al gobierno sobre la necesidad de intervenir
8

Un estudio de Carnoy y otros realizado para la OIT y UNESCO mostr el efecto de las polticas de ajuste
estructural sobre salarios docentes en los aos ochenta. En el caso chileno, la baja fue de veinte por ciento
respecto a la situacin en 1980 (en Avalos, 1996).

para producir un cambio de calidad en los programas de formacin docente. El 21 de Mayo de 1996 el
Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle anunci una serie de medidas para asegurar una reforma educativa de
calidad que incluyeron un fondo equivalente a 25 millones de dlares para la formacin inicial docente, los
que se entregaran sobre la base de proyectos competitivos a los programas de formacin docente inicial que
se los adjudicasen. Con esto comienza el proceso, de cinco aos de duracin, por el cual los programas de
formacin docente de 17 universidades a lo largo del pas compartiran el esfuerzo por mejorar su calidad.
Estos programas, que fueron seleccionados en un proceso que dur todo el ao 1997, se ubicaban en casi
todos los puntos del territorio nacional y cubran aproximadamente el 80% de los estudiantes inscritos en
carreras de pedagoga 9. Aspectos del Programa que se denomin de Fortalecimiento de la Formacin Inicial
Docente (FFID) se describirn en las siguientes secciones en los lugares que corresponda.

El sistema institucional, legal y financiero vigente referido a la formacin

de docentes.
1. Institucionalizacin de la formacin docente: Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza.
Como se indic anteriormente al comenzar la dcada de los ochenta se anunci una reestructuracin de la
educacin superior (Decreto Ley N 3.541 del 13 diciembre de 1980) la que se concret mediante una serie
de decretos ley dictados entre 1980 y 1981. En lo sustancial esta reestructuracin signific el aumento en
nmero de las universidades tanto estatales y privadas. As las sedes de la Universidad de Chile y Tcnica del
Estado en las diversas regiones del pas pudieron separarse de ella y constituir universidades estatales nuevas
o institutos profesionales. Estos ltimos se entendieron como una nueva forma de educacin superior
habilitada para otorgar una variedad de ttulos profesionales excluyendo los de carcter universitario. Por
otra parte, los Decretos con Fuerza de Ley N 1 de 1980 y N s 5 y 24 de 1981 dictados por el Ministerio de
Educacin permitieron el establecimiento de instituciones de educacin superior privadas: universidades,
institutos profesionales y centros de formacin tcnica. El proceso se consum con la promulgacin de la Ley
Orgnica Constitucional de la Enseanza en 1990 que reconoci oficialmente, de pleno derecho a las
universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica creados anteriormente en virtud de los
Decretos sealados.

Estos instrumentos legislativos transformaron la educacin superior en forma muy importante. Significaron
luz verde para la expansin de un sistema de educacin superior privado y luz roja para la ampliacin del
sistema con financiamiento pblico. Antes de 1980 existan 8 universidades financiadas con recursos pblicos
de las cuales dos eran estatales (cada una con sedes regionales) y las otras privadas Si bien este tipo de
universidad pblica aument en nmero por la transformacin de sus sedes regionales en universidades
autnomas, ya no habra financiamiento con recursos pblicos para nuevas universidades. Por otra parte, se
permiti el establecimiento de universidades privadas como corporaciones privadas sin fines de lucro, y de

Para una descripcin de este proceso y en general de todo el programa ver Avalos (2002).

nuevos institutos profesionales y centros de formacin tcnica como personas jurdicas de derecho privado,
que s podran tener fines de lucro. Todo esto signific la instalacin de un sistema de educacin superior
compuesto por instituciones estatales y particulares de carcter pblico y por instituciones privadas. En el
curso de la dcada de los ochenta y noventa se fueron creando nuevas universidades, institutos profesionales y
centros de formacin tcnica todos ellos privados sin aporte financiero estatal. La distribucin actual se
aprecia en el cuadro siguiente:
Cuadro 1: Instituciones de Educacin Superior en Chile
Sistema de Financiamiento
Particular con
Privada
aporte estatal
Universidades
16
9
38
Institutos Profesionales
48
Centros de Formacin Tcnica
115
Fuente: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior (2003).
Tipo de Institucin

Estatal

Total
63
48
115

La formacin docente como se indic antes experiment varias mutaciones en la poca militar, pero a partir
de la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza su condicin se estabiliz. En efecto la Ley Orgnica
estableci que las carreras de formacin docente conducentes al Ttulo de Profesor requeran adems un grado
de licenciatura otorgado por una Universidad y por tanto deban considerarse como carreras universitarias.
Las carreras indicadas con nombre en la Ley Orgnica fueron las de Educacin Bsica, Educacin Media en
las asignaturas cientfico-humanistas y Educacin Diferencial. Se excluy de este listado a la formacin de
profesores para la Educacin Parvularia y para la Educacin Media tcnico-profesional. Sin embargo,
mientras sigue sin existir una formacin docente para la educacin media tcnico-profesional la formacin de
profesores de educacin parvularia es mayoritariamente una carrera universitaria. Los Institutos
Profesionales que a la fecha de promulgacin de la Ley Orgnica ofrecan carreras de formacin docente
pudieron continuar hacindolo, pero la Ley no las autoriza a establecer nuevas carreras.

2. Regulacin de la educacin superior y de la formacin docente

Uno de los acpites centrales de la Ley Orgnica fue consagrar el principio de Autonoma Universitaria y
Libertad Acadmica de las Universidades lo que le rest toda autoridad al Ministerio de Educacin para
regular la formacin docente que all se impartiera. En el hecho, lo mismo ocurri con los Institutos
Profesionales cuya nica obligacin respecto al Ministerio de Educacin es comunicar modificaciones
curriculares de las carreras de pedagoga. A pesar de estas limitaciones, existen dos organismos reguladores
de la Educacin Superior que afectan tambin a las carreras de pedagoga: el Consejo Superior de Educacin
y el Sistema Nacional de Acreditacin de las Carreras de Pregrado.

La tarea del Consejo Superior de Educacin es intervenir en el reconocimiento oficial de nuevas

universidades e institutos profesionales de carcter privado correspondindole aprobar su proyecto
institucional y certificar que la institucin cuenta con los recursos para el desarrollo de sus tareas. Este

10

proceso de acreditacin o licenciamiento incluye la aprobacin del proyecto institucional y el proceso que
permite evaluar su avance y concrecin a travs de variables significativas del desarrollo de la entidad como
las relativas a recursos docentes, didcticos, fsicos, econmicos y financieros. (Marco Legal del Sistema de
Educacin Superior en www.mineduc.cl). El proceso tiene una duracin de seis aos, y puede ser prorrogado
por otros cinco al cabo de los cules la institucin es declarada autnoma o debe revocarse su autorizacin
para funcionar. El Consejo de Educacin Superior est constituido entre otros por el Ministro de Educacin
quien lo preside, representacin de los rectores de universidades estatales y de las universidades privadas
autnomas, representacin de los institutos profesionales autnomos y tambin representantes de las Fuerzas
Armadas y de la Corte Suprema de Justicia.

La Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) se constituy como un componente del

Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECSUP) que est en operacin desde
1999, situado en el Ministerio de Educacin. Su funcin ha sido llevar a cabo procesos experimentales de
acreditacin de carreras y programas conducentes a ttulos profesionales y tcnicos o al grado de licenciatura.
Est en el proceso de establecerse por ley como sistema nacional de acreditacin. El proceso de acreditacin
tiene las siguientes caractersticas:
??

Dirigido a programas o carreras de pregrado pertenecientes a instituciones de educacin superior

autnomas.

??

Voluntario

??

Etapas de autoevaluacin por parte de la institucin responsable y evaluacin externa por pares
evaluadores y decisin o acuerdo de acreditacin.

Los dictmenes que pueden ser emitidos al finalizar el proceso son: acreditacin del programa o carrera por
el plazo mximo de vigencia establecido, acreditacin provisoria por un plazo de dos aos o no acreditacin
en caso que la institucin no cumpla con lo establecido por el proceso.

Recientemente, se han incluido las carreras de pedagoga en el proceso de acreditacin y varias instituciones
universitarias las estn sometiendo a proceso. Los criterios de evaluacin para estas carreras formulados por
el CNAP se centran en los siguientes aspectos: declaracin explcita de propsitos susceptibles de
verificacin posterior, incluyendo el perfil y estndares de egreso del profesional que pretende formar y de los
conocimientos y habilidades vinculados al grado acadmico que otorga. Deben existir tambin mecanismos
que permitan evaluar el logro de los propsitos definidos, Los criterios incluyen los componentes de un perfil
profesional apropiado del futuro docente y estndares de egreso, definicin de las principales reas de
formacin que debe cubrir el currculum de formacin, los recursos humanos necesarios, lineamientos del
proceso de enseanza-aprendizaje y las condiciones de infraestructura, apoyo tcnico y recursos para la
enseanza. Tambin son criterios la integridad de la estructura institucional que alberga la carrera que se

11

acredita y los mecanismos que tiene la institucin para verificar los efectos de sus procesos de formacin
como las tasas de retencin, aprobacin, titulacin, tiempo de egreso y niveles de exigencia. Al momento se
han acreditado o estn en proceso de acreditacin carreras pertenecientes a cinco universidades.

3. Financiamiento de la formacin inicial docente

El financiamiento de la formacin docente se realiza segn los mismos parmetros que para toda la educacin
superior. Esto significa que existe un financiamiento restringido a la educacin superior estatal y tradicional
privada que tiene dos componentes: el Aporte Fiscal Directo (AFD) y el Aporte Fiscal Indirecto (AFI)10,
creados por Ley Permanente (D.F.L. N 4 de 1981). Otro de los mecanismos creados por ley permanente es el
Fondo de Desarrollo de Ciencia y Tecnologa (FONDECYT) que tiene un foco ms amplio de fomento de la
investigacin, pero que beneficia en forma importante a la investigacin acadmica universitaria.

Los anteriores mecanismos fueron establecidos durante el gobierno militar. En el curso de los noventa el
Estado ha ido ampliando sus formas de financiar la educacin superior mediante aportes dirigidos a: (a)
fomentar la calidad y vinculacin de la educacin superior con el desarrollo nacional; (b) fomentar la
equidad; y (c) la evaluacin y aseguramiento de la calidad (Ministerio de Educacin, 1999). Los ms
importantes de estos mecanismos lo constituye el programa concursable de Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin Superior establecido con un prstamo del Banco Mundial (MECESUP) y que ao a ao otorga
fondos para proyectos de desarrollo presentados por instituciones con financiamiento pblico. En el marco de
este proyecto se estableci el ya referido proceso de acreditacin de los programas de pregrado. Diversos
programas de becas para estudiantes contribuyen a la equidad como tambin los Fondos Solidarios de Crdito
Universitario creado tambin por Ley Permanente (N 19.287) en 1994.

En relacin a la formacin docente, las dos formas de apoyo ms importantes durante la dcada de los
noventa fueron el programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) al que se hizo alusin
antes y el programa de Becas para Estudiantes Destacados de la Educacin Media que ingresan a carreras
pedaggicas. No existe informacin desagregada sobre la forma como las distintas instituciones asignan
recursos para la formacin docente dentro de su presupuesto ordinario. Esta asignacin vara de institucin en
institucin como tambin los mecanismos para decidirla.

10

El Aporte Fiscal Directo, de libre disponibilidad, se asigna con un criterio histrico: el porcentaje de
reparticin de recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las entidades que
derivaron de ellas. El Aporte Fiscal Indirecto permite variacin ya que se asigna segn el nmero de
estudiantes matriculados cada ao de entre los 20.000 mejores puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica
(prueba que es requisito para postular a carreras universitarias). En el hecho este aporte ha beneficiado
principalmente a las grandes universidades tradicionales con reconocido prestigio acadmico.

12

El programa FFID distribuy una cantidad equivalente a 25 mil millones de dlares (moneda 1997) para ser
ejecutados en 5 aos por las instituciones cuyos proyectos fueron adjudicados en un proceso concursable. Las
instituciones beneficiadas y la proporcin de montos entregada se describen en el cuadro siguiente:

Cuadro 2: Beneficiarios del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID).

Universidad

Tarapac
Atacama
La Serena
Catlica de Valparaso
Playa Ancha Ciencias Educacin
Concepcin
Bo-Bo
Catlica de Temuco
La Frontera
Los Lagos
Magallanes
Andrs Bello
Cardenal Ral Silva Henrquez
Central
De Chile
Metropolitana Ciencias
Educacin
Pontificia U. Catlica
Total Universidades
Total montos en US% (1997)
Total montos en US$% (2002)
Promedio aporte estatal: 54,0
Fuente: Avalos (2002)

% Aporte
pblico al
Proyecto

Primera
Tercera
Cuarta
Quinta
Quinta
Octava
Octava
Novena
Novena
Dcima
Duodcima
Metropolitana
Metropolitana
Metropolitana
Metropolitana
Metropolitana

N de
estudiantes
beneficiados
(1997)
807
411
1.661
1.591
3.247
2.060
734
552
630
1.010
200
1.770
2.610
152
217
4.557

Metropolitana

1.100

39.4

Tipo

Regin de
Chile

Estatal
Estatal
Estatal
Privada con aporte
Estatal
Privada con aporte
Estatal
Privada con aporte
Estatal
Estatal
Estatal
Privada
Privada
Privada
Estatal
Estatal
Privada con aporte
17
25.000.000
17.000.000

64.6
70.4
88.3
41.0
72.5
46.7
71.2
69.1
18.8
68.6
68.6
65.7
49.3
50.7
58.7
68.4

Sigue vigente el segundo programa destinado a becar a estudiantes de excelente record de estudios
secundarios y prueba de aptitud acadmica permitindoles realizar estudios completos de pedagoga sin pago
de arancel y con una asignacin para libros y materiales, sigue vigente. Esto ha significado desde su
comienzo en el ao 1998 la asignacin de 1200 becas.

Con el trmino del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente los nicos otros
mecanismos vigentes para financiar en forma adicional estos programas son los fondos concursables del
programa MECESUP en que compiten con proyectos de todas las carreras universitarias. La otra forma de
obtener recursos adicionales para la formacin docente est ligada a la participacin de las instituciones

13

formadoras en licitaciones del Ministerio de Educacin para diversas acciones de formacin continua de
docentes11.

Los estudiantes de pedagoga

1.

Quines estudian pedagoga y cules son los criterios de seleccin?

En su mayora los estudiantes de pedagoga son jvenes egresados de la Educacin Media chilena que han
cumplido con los requisitos sealados por la Ley Orgnica Constitucional para acceder a la licenciatura en
Educacin.

En principio, pueden postular a las carreras de pedagoga de las universidades chilenas estudiantes egresados
de la Educacin Media que han rendido la Prueba de Aptitud Acadmica y obtenido el puntaje mnimo
requerido para entrar a una carrera universitaria. En la prctica, las universidades determinan los puntajes
mnimos requeridos para cada carrera en forma diversa dependiendo de la naturaleza de la carrera y la
demanda que exista para ella12.

La composicin segn gnero del estudiantado inscrito en carreras de pedagoga se ha caracterizado por ser
principalmente femenina, especialmente en las carreras de Educacin Parvularia y Bsica, segn lo indica la
figura siguiente respecto a las 17 universidades que formaron parte del Programa FFID.

11

Por ejemplo, el Ministerio de Educacin ha llamado a licitacin a universidades para la realizacin de

cursos de actualizacin de docentes respecto a los nuevos planes y programas mediante un programa conocido
como Perfeccionamiento Fundamental.
12

Sin embargo, en general no se les exige Prueba de Aptitud Acadmica a quienes ingresan a los Institutos
Profesionales ya que estos no otorgan grado de licenciado.

14

Figura 1:

Porcentaje de mujeres matriculadas en

carreras pedaggicas
120

100

80
Ed.
Ed.
Ed.
Ed.

60

Parvularia
Bsica
Media
Diferencial

40

20

0
1997

1998

1999
Aos

2000

2001

Fuente: Datos proporcionados por universidades en Avalos (2002).

2.

Instituciones y nmero de estudiantes que se preparan para la docencia

Como se ha indicado anteriormente la formacin docente se realiza en universidades e institutos

profesionales. Las universidades, llamadas tradicionales, que reciben apoyo de fondos pblicos tienen el
mayor nmero de especializaciones para la formacin docente, el mayor nmero de alumnos inscritos y
puntajes promedios ms altos en la Prueba de Aptitud Acadmica de quienes ingresan a estos estudios. Las
universidades privadas han ido abriendo estudios de pedagoga en los ltimos aos principalmente para los
niveles de Educacin Parvularia y Bsica. Tienen menor nmero de alumnos y los puntajes de Prueba de
Aptitud Acadmica de quienes ingresan a estos estudios son ms bajos. Los Institutos Profesionales que no
otorgan el grado de Licenciado no requieren de la Prueba de Aptitud Acadmica como requisito de entrada.

El cuadro siguiente muestra la distribucin de estudiantes inscritos en carreras de pedagoga en el ao 2002

Cuadro 3: Distribucin de los matriculados en carreras de pedagoga por nivel y tipo de institucin.
Nivel

Universidades
Universidades
I. Profesionales
con Aporte
Privadas
Pblico
Parvulario
4.714
4.661
2.783
Bsico
6.100
4.403
1.079
Medio
12.516
1.472
575
Diferencial
2.488
1.062
371
Otras*
5.462
1.853
0
Total
31.280
13.451
4.808
%
63
27
10
* Carreras que cubren ms de un nivel como Religin o Educacin Fsica

15

Total

12.158
11.582
14.563
3.921
7.315
49.539
100

25
23
29
8
15
100

Fuente: Ministerio de Educacin, Estadsticas Divisin de Educacin Superior (2003).

Como se observa la mayor proporcin de estudiantes de pedagoga est en el nivel de Educacin Media. En
parte, esto se explica por el nmero de diversas especializaciones que tiene este nivel, incluyendo Ingls y
Traduccin como tambin Matemticas y Computacin. Es probable que una proporcin de estos titulados
encuentre ocupacin en tareas diferentes a la docencia como es la traduccin o la computacin. La cantidad
de estudiantes inscritos en Educacin Bsica ha ido aumentando pero puede no ser an suficiente en la
medida en que se implemente en todos los establecimientos educacionales la Jornada nica o Jornada
Completa. Esto obligar a profesores que hoy se desempean en dos establecimientos a no hacerlo. La
proporcin mayor de personas que se preparan para el nivel parvulario en comparacin con el bsico servir a
las necesidades actuales del sistema educacional y a la poltica actual de aumentar la oferta en este nivel.

En cuanto a los puntajes en la Prueba de Aptitud Acadmica con que han ingresado los ltimos grupos de
estudiantes sobre los que se tiene informacin (2002) se observa tambin, como lo ilustra la figura siguiente,
que las universidades con aporte pblico (tradicionales) tienen estudiantes con promedio ms alto que las
universidades privadas (Ver Anexo, Cuadros 1 y 2).
Figura 2

P u n t a j e s P A A P r o m e d io d e E s t u d ia n t e s q u e
I n g r e s a n a la s P e d a g o g a s p o r T ip o d e
U n iv e r s id a d
600
580
560
PAA

540
520
500
480

U . T r a d ic io n a le s

Ed. Diferencial

Ed. Media

Ed. Bsica

Ed. Parvularia

460

U . Privadas

Fuente: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior (2003)

16

3.

Cmo fue cambiando la composicin del estudiantado en carreras de pedagoga

Debido a las condiciones econmicas del profesorado y a su tratamiento durante el gobierno militar, se
produjo entre los aos 1985 y 1997 una disminucin fuerte del nmero de postulantes a la docencia y como
consecuencia las instituciones formadoras bajaron sus requisitos de entrada (Ormeo et al., 1996; Bravo, Ruiz
Tagle y Sanhueza, 1999). Sin embargo, en parte por las polticas de ms apoyo a los docentes en los aos
noventa, el mejoramiento de sus ingresos y sobre todo como consecuencia de la puesta en marcha del
Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID), a partir de 1997 se observ una curva
ascendente tanto en el nmero de matriculados en las carreras de pedagoga como su calidad. El siguiente
grfico ilustra las diferencias entre el nmero total de matriculados en el primer ao de carreras pedaggicas
en 1981 y el comienzo del cambio en el ao 1997.

Figura 3

Evolucin Matrcula Nueva Estudios de

Pedagoga
12000

10000
8000

6000

4000

2000

0
Ao 1981

Ao 1990

Ao 1992

Ao 1994

Ao 1997

Aos

Fuente: Ormeo y otros (1996); Ministerio de Educacin: Estadsticas Divisin de Educacin Superior
(2000)

La figura siguiente considera no slo la matrcula de nuevos estudiantes de pedagoga sino el total de los
inscritos en las carreras de pedagoga en todas las instituciones de Educacin Superior a partir de 1983,
ilustrando an en forma ms dramtica el momento en el cual la situacin comienza a revertirse.

17

Figura 4:

Fuente: Ministerio de Educacin: Estadsticas Divisin de Educacin Superior (2003).

Tambin mejor la calidad de entrada de los nuevos estudiantes de pedagoga indicada por el promedio de
puntajes de Educacin Media y de la Prueba de Aptitud Acadmica 13. Como ejemplo se indica en la figura 5
la variacin ocurrida en estos puntajes en las 17 universidades que formaron parte del Programa de
Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID). El incremento en los puntajes con que se postula a
las carreras de pedagoga signific poder discriminar ms y subir los que se llaman los puntajes de corte o
puntajes mnimos, y por tanto, matricular estudiantes con mejores antecedentes escolares y de aptitud
acadmica (para datos de todas las universidades ver Anexo 2).

13

Para comprender mejor esta distribucin los puntajes de las Calificaciones de Enseanza Media
considerados aceptables por las Universidades oscilan entre un mnimo de 450 y 700 puntos y los de Prueba
de Aptitud Acadmica entre 450 y 800 puntos.

18

Cambios en puntajes de ingreso a Carreras de

Pedagoga
580
570
560

Puntajes

550
540
530
520
510
500
490
1997

1998

1999

2000

2001

Aos
Calificaciones E. Media

Prueba Aptitud Acadmica

Figura 5

Fuente: Datos proporcionados por las universidades en Avalos (2002)

4.

La efectividad del sistema de formacin docente en trminos de egreso y titulacin

Si bien, las matrculas han aumentando ao a ao a partir de 1997 no es tan claro que se haya producido un
mejoramiento de las tasas de egreso y de titulacin aunque s se observa aumento, como se muestra en el
cuadro 314. Desafortunadamente, no se disponen de datos de cohortes que permitan observar en un mismo
grupo el comportamiento de los estudiantes respecto a egreso y titulacin.
Cuadro N 4: Tasas de egreso y titulacin en carreras de pedagoga (aos 1997-2001)
Egresados
% de aumento
Titulados
% de aumento
1997
2.868
4.048
1998
2.735
-0.05
3.866
-31.0
1999
2.204
-0.24
4.058
4.7
2000
3.185
31.0
4.814
15.7
2001
4.455
28.5
5.170
6.9
Fuente: Ministerio de Educacin, Compendio Estadstico (1999) e Informacin Estadstica publicada en
www.mineduc.cl
Se puede tener una idea ms exacta del comportamiento de cohortes sobre la base de datos aportados por las
17 universidades del programa FFID para las cohortes de los aos 1998, 1999 y 2000. Estos datos son sobre
retencin, pues ninguna cohorte haba egresado cuando se recogieron los datos (ao 2001).

14

Estos datos no son exactamente comparables porque hay instituciones que no tienen el concepto de egreso
separado de titulacin y porque siempre hay un nmero de instituciones que no entrega sus datos.

19

Figura 6:
Tasa de retencin de cohortes por carrera al ao 2001 (1998, 1999, 2000)

90
80
70
60
50
Tasa de retencin
40
30
20
10
0
1998

1999
Cohortes
Ed. Parvularia

Ed. Bsica

Ed. Media

2000

Ed. Diferencial

Fuente: Datos proporcionados por las Universidades (Avalos, 2002).

Como es lgico la tasa ms baja de retencin es la de la cohorte 1998 pues es la que se extiende prcticamente
por el total de una carrera de 4 aos y casi toda una carrera de 5 aos. La tasa ms baja de retencin en todas
las cohortes corresponde a los estudiantes en especializaciones de Educacin Media mientras que las de
Educacin Parvularia y Bsica tienen un comportamiento semejante. En todo caso, es interesante ver que en
este grupo de universidades donde se realiz un trabajo de reforma las tasas de retencin en la cohorte de
1988 se acercan al 80% para tres de las carreras.

5.

El estmulo a estudiantes meritorios que ingresan a las carreras pedaggicas

Cmo se anunci antes uno de los componentes interesantes del Programa de Fortalecimiento de la
Formacin Inicial Docente lo constituy un fondo para otorgar becas a estudiantes egresados de la Educacin
Media con muy buenas calificaciones. El propsito claro de este fondo fue otorgar incentivos para mejorar la
calidad de los futuros profesores. Interesa por tanto conocer sus resultados.

Se defini como poblacin que podra beneficiarse por estas becas a tres tipos de candidatos: (a) estudiantes
egresados de la Educacin Media con altas calificaciones en sus estudios y Prueba de Aptitud Acadmica; (b)
personas que hubiesen realizado acciones de tipo pedaggico en el marco de actividades de la Reforma
Educativa y que no tuviesen estudios profesionales; y (c) personas con estudios de licenciatura en un rea
disciplinaria y que necesitasen formacin profesional para ejercer la docencia. Se ponder en las decisiones
para otorgar las becas la intencin de estudiar en reas con ms dficit de profesores como las ciencias
naturales (especialmente fsica y qumica), matemticas y educacin bsica entre otras. La beca consiste en

20

el pago de aranceles a la institucin elegida por el becario para estudiar y una asignacin para compra de
materiales de estudio. El becario a su vez tiene como condicin para mantener la beca el que su progreso
acadmico se mantenga al nivel del promedio de sus compaeros de curso y el no retirarse de los estudios a
no ser por una razn debidamente comprobada como aceptable. Adems al recibir la beca el beneficiario
debe firmar un compromiso de trabajar por lo menos tres aos despus de egresar en el sistema educacional

Los logros del programa de becas pueden apreciarse en tres reas: el aumento de las postulaciones a partir del
comienzo del programa, y las tasas de retencin y titulacin de quienes se han beneficiado por ellas.
Cuadro 5: Postulaciones, Becas y Tasa de Retencin de Becas de Pedagoga (1998-2002)
Ao
N Postulaciones
N Becas
Tasa de retencin al 2002
1998
633
122
81.8
1999
1.944
230
86.5
2000
2.100
263
93.9
2001
3.050
278
96
2002
3.942
291
Total
11.669
1.184
Fuente: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior
Adems de este programa de becas hay otras otorgadas a estudiantes que ingresan a la Educacin Superior y
que tambin benefician a quienes entran a las carreras de Pedagoga. Se conocen como las Becas
Bicentenario y Becas Juan Gmez Millas que se asignan a estudiantes con condicin socio-econmica que
acredite su dificultad para cancelar aranceles y que ingresan a las universidades que reciben financiamiento
pblico (tradicionales). Para ambas becas se exigen determinados antecedentes de calificaciones y Prueba de
Aptitud Acadmica aunque ms bajos que los exigidos para la Beca de Pedagoga.

Caractersticas del proceso de formacin docente y de los formadores de

docentes.
1.

Tipos de programas y trayectorias de formacin docente

A lo largo de este estudio hemos hecho referencia a dos conceptos que conviene ahora aclarar en forma ms
precisa: niveles y carreras de formacin docente. En el caso de la formacin docente se usa el concepto de
niveles con referencia a los niveles y tipos de establecimientos del sistema educativo que requieren
formacin diversa de profesores. Estos son: la educacin preescolar o parvularia, la educacin general bsica
y la educacin media. Adems se incluye la educacin especial o diferencial. Se entiende por carrera a los
planes y programas de estudios que se imparten en las instituciones de educacin superior y que permite el
desarrollo personal y la formacin necesaria para obtener un ttulo profesional o tcnico de nivel superior. Se
distingue el concepto de programa para designar a los planes y programas de estudios que se imparten en

21

las instituciones de educacin superior y que conducen principalmente a los grados acadmicos de licenciado,
magster o doctor15.

La formacin docente en cuanto formacin profesional se organiza por tanto en carreras que son de diverso
tipo segn la institucin que las imparte, pero insertadas en uno de los niveles mencionados anteriormente.
Esta organizacin en las universidades se extiende tambin al otorgamiento del grado de Licenciado en
Educacin. En lo que se refiere a trayectorias o caminos posibles para obtener un ttulo de profesor la
situacin ofrece algn grado de diversidad. Lo ilustramos en el siguiente grfico:
Figura 7: Trayectorias de formacin docente en Chile por carreras y duracin en semestres
1. Profesor/a Educacin Parvularia : Institutos Profesionales
Semestres
I
II
III
IV
V
VI

VII

VIII

2. Profesor/ y Licenciado en Educacin Parvularia: Universidades

Semestres
I
II
III
IV
V
VI

VII

VIII

IX

IX

5. Profesor/a y Licenciado en Educacin General Bsica con mencin: Universidades

Semestres
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII

IX

6. Profesor/a de Educacin Media con especializacin: Instituto Profesional

Semestres
I
II
III
IV
V
VI
VII

VIII

IX

7. Profesor/a y Licenciado en Educacin Media con especializacin: Universidad

Semestres
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII

IX

IX

3. Profesor/a Educacin General Bsica (con o sin mencin); Institutos Profesionales

Semestres
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
4. Profesor/a y Licenciado en Educacin General Bsica: Universidades
Semestres
I
II
III
IV
V
VI
VII

VIII

8. Profesor/a y Licenciado en Educacin Media post otra licenciatura o ttulo profesional

Semestres
I
II
III
9. Profesor/a en Educacin Diferencial: Instituto Profesional
I
II
III
IV
V
VI
Semestres
10. Profesor/a y Licenciado en Educacin Diferencial: Universidad
Semestres
I
II
III
IV
V
VI
Fuente: Consejo Superior de Educacin y Avalos (2002).

VII

VIII

VII

VIII

Como se observa en la figura hay una gran variedad de trayectorias dentro de los cuatro niveles de formacin
docente. Las reas marcadas con color fuerte indican que la mayor parte de esas carreras tienen la duracin
indicada, pero hay algunas que son ms largas como lo indica el sombreado tenue. Adems de estas carreras
hay otras muy especializadas como Profesor/a de Religin para la Educacin General Bsica y Media que se

15

Estas definiciones corresponden a las sealadas en el Compendio de Educacin Superior, Ministerio de

Educacin de Chile.

22

ofrece en un Instituto Profesional y de idioma Alemn e Ingls que se ofrecen en dos Institutos Profesionales
especializados slo en estos idiomas. Un buen nmero de los Institutos Profesionales ofrecen sus carreras en
dos horarios: diurno y vespertino. Existen tambin programas que otorgan el ttulo profesional con
modalidades a distancia16

2.

Los contenidos curriculares de los programas de formacin docente

Para los fines de este trabajo se usa la clasificacin por rea de formacin que marc a las 17 instituciones que
participaron en el programa FFID, aunque en general, todas las otras instituciones organizan el currculum de
formacin de manera parecida. Estas reas son las siguientes:
(a) de formacin general: contenidos referidos a las b ases sociales y filosficas de la educacin y de la
profesin docente, el sistema educativo, bases histricas, tica profesional entre otros;
(b) de especialidad: contenidos especficos del nivel y carrera incluyendo menciones para la Educacin
General Bsica y de conocimiento disciplinar para la Educacin Media;
(c) profesional: conocimiento de los educandos (desarrollo psicolgico y de aprendizaje, diversidad),del
proceso de enseanza (organizacin curricular, estrategias de enseanza y evaluacin, orientacin de
nios y jvenes), conocimientos instrumentales para la enseanza como las tecnologas de la
informacin y comunicacin y los procedimientos de investigacin;
(d) prctica: actividades conducentes al aprendizaje docente propiamente tal, desde los primeros
contactos con escuelas y aulas hasta la inmersin continua y responsable en la enseanza.
Cada una de estas reas se compone de actividades curriculares que pueden ser cursos, seminarios o talleres.
Uno de los componentes principales del programa FFID consisti en una revisin curricular que produjo un
ordenamiento de actividades mejorando su cohesin e integracin y disminuyendo el nmero de cursos cortos
y con contenidos repetitivos. Adems de este ordenamiento, algunas universidades ensayaron reformas
bastante radicales de la estructura y contenido de sus currculos de formacin. Uno de las reformas ms
innovadoras se realiz en la Facultad de Educacin de una universidad ms bien pequea que puso en prctica
un reordenamiento curricular centrado en el Aprendizaje Basado en Problemas17 Varias universidades
buscaron formas de organizar su currculum en torno a ncleos o temas centrales en vez de hacerlo en torno a
cursos tradicionales.

A pesar del esfuerzo innovador de las instituciones que participaron en el programa FFID el anlisis de la
estructura curricular y de los pesos relativos asignados a las distintas reas de formacin ofrece una buena
dosis de variacin (ver Avalos, 2002). Con todo, en trminos generales la estructura curricular para las
distintas carreras muestra la siguiente distribucin por rea de formacin:

16

Estos ltimos son muy criticados por el Colegio de Profesores y otras instituciones universitarias pues se
considera que son de menor calidad y menores demandas a los estudiantes.
17
Para una descripcin de este programa ver Iglesias (2002) y Avalos (2002).

23

Figura 8
Distribucin contenidos curriculares por rea de formacin y carrera

100%
90%
80%
70%
60%
Prctica
Profesional

50%

Especialidad
General

40%
30%
20%
10%
0%
Ed. Parvularia

Ed. Bsica

Ed. Media

Ed. Diferencial

Carreras

Fuente: Avalos (2002)

Como se observa en la figura la mayor variabilidad est en la proporcin asignada a la especializacin con
respecto a las otras reas, destacndose como es de esperar, las carreras de Educacin Media que tienen una
proporcin ms alta destinada a los contenidos de sus especialidades. Pero lo ms interesante de este grfico
es la proporcin relativamente similar que se otorga al rea de Formacin Prctica. Comparada con la
situacin anterior a la reforma producida por el Programa FFID esta proporcin aument considerablemente.
Segn diversos programas de la dcada de los ochenta examinados por Cox y Gysling (1990), los porcentajes
asignados a la prctica docente en escuelas oscilaba entre 5 y 10% aproximadamente, y esta prctica se
ejecutaba en el ltimo semestre de estudios. La situacin en las 17 universidades participantes del programa
FFID y en otras, es que se ha introducido una prctica gradual desde los primeros aos de la carrera con lo
que ha aumentado la proporcin de tiempo dedicada a estas actividades las que tienen un promedio cercano al
20% (con una oscilacin entre programas entre 8% y 36%). Para hacer ms efectivo este aprendizaje docente,
las instituciones han multiplicado sus vnculos con establecimientos y organizaciones comunitarias que las
rodean. Tambin se ha comenzado a trabajar ms de cerca con mentores o profesores de escuelas que
supervisan las prctica de aula de los estudiantes de pedagoga:
Recuadro 1: La Prctica Docente en la Universidades del Programa FFID

La prctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la
formacin docente, de la teora y de la prctica. Su objetivo es permitir la aproximacin gradual de
los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construccin e internalizacin
del rol docente. En forma ms precisa, su finalidad es facilitar el proceso por el cual los futuros
profesores construyen conocimiento pedaggico, desarrollan en forma personal teora y prctica de la
enseanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a ensear. Se postula que del modo cmo se
organicen las experiencias de prctica depender el grado en que cada futuro profesor o profesora
precise su rol profesional en el contexto de la comunidad, escuela y aula, aprenda a diagnosticar los

24

problemas propios de esa situacin y a buscar y poner a prueba soluciones. Mediante las estrategias
que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro profesor, al momento de su egreso, debera dar
muestras de un desempeo docente que se aproxime en mayor o menor grado a los estndares
descritos para la formacin docente inicial (Avalos, 2002, p. 109).

3.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Otras de las reas que significaron una innovacin con respecto a la situacin anterior al Programa FFID ha
sido una introduccin paulatina y de desigual calidad de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Los fondos aportados por el programa permitieron dotar a todas las universidades participantes de equipos de
computacin y de acceso a comunicacin electrnica a los profesores y en algunas instituciones a los
estudiantes. La realizacin de una evaluacin externa sobre los logros en este campo permiti detectar
fortalezas y debilidades (Vega en Avalos, 2002).
Recuadro 2: Las Tecnologa de la Informacin y Comunicacin en las Universidades FFID
Los recursos tecnolgicos digitales de apoyo al currculo. La mayora de las universidades evaluadas
tienen buenas pginas web para el acceso a sus bibliotecas. Las universidades de Tarapac y
Atacama tienen bsqueda de material bibliogrfico en red. Las pginas web de dos universidades
entregan material relevante para acadmicos y enlaces a otros servicios de informacin as como
informacin sobre la Reforma Educacional. Una tercera dispone de un estudio de multimedia que
produce videos al servicio de la formacin y perfeccionamiento docente, con profesionales que
asesoran a los profesores.
Todas las universidades que participaron en el programa FFID tienen cursos para introducir
herramientas y programas de computacin y para nivelar conocimientos de los estudiantes. Pero, ms
all de eso, los esfuerzos son incipientes. En las universidades de Atacama y Concepcin hay mayor
oferta de cursos o talleres en tecnologas informticas y, en el caso de Atacama, esta oferta est
integrada al trabajo de los mdulos de Aprendizaje Basado en Problemas a los que se hizo mencin
antes.. En la Universidad de Concepcin hay experiencias interesantes, pero se carece de una
expresin clara e integradora de la informtica y redes digitales como recurso pedaggico. El
laboratorio de diseo y produccin didctica de la Universidad de La Frontera, manejado por
alumnos, permite a los estudiantes en prctica disear y producir materiales de enseanza para sus
alumnos. Sin embargo, es pequeo para los requerimientos de este trabajo. En algunas universidades
se destaca positivamente las relaciones de colaboracin con los equipos del proyecto Enlaces; tal es
el caso de la Universidad de Concepcin, donde los materiales generados en el proyecto son
regalados o prestados a los docentes y alumnos de pedagoga. En la Universidad de Atacama el
proyecto Enlaces apoya con su equipo de trabajo la introduccin de la informtica en la facultad. Un
factor negativo en algunas universidades es la tendencia a concentrar los aportes de la informtica en
las carreras de matemticas y computacin, descuidando las otras.
Frente a estos desarrollos hay tambin debilidades que se detectaron en la evaluacin a la que se hizo
referencia ms arriba (Vega en Avalos, 2002). Hay universidades que necesitan aumentar su oferta de cursos
de introduccin y profundizacin de la informtica educativa. En algunos casos esto significa dedicar menos
tiempo a la enseanza de las herramientas bsicas, que los estudiantes ya conocen, y dedicarse ms a
profundizar en las diferentes implicaciones pedaggicas en general o en la didctica de las especialidades en
particular. En universidades donde funcionan bien las relaciones con profesores colaboradores o mentores
(supervisores de las prcticas docentes) es deseable el desarrollo de polticas claras para la creacin de listas
de inters, newsgroups o conferencias, espacios de chat, etc., que faciliten la comunicacin sincrnica y

25

asincrnica de estudiantes, acadmicos y profesores colaboradores en prcticas. En las universidades donde el

mayor desarrollo se ha dado en la carrera de matemtica y computacin, es necesario ampliar su foco e
incorporar la informtica como contenido transversal del currculo.

4.

Aseguramiento de la calidad

Se ha indicado antes que existen formas institucionalizadas de aseguramiento de la calidad para los programas
universitarios que estn cargo de la Consejo Superior de Educacin (para las nuevas universidades y
programas) y el Consejo Nacional de Acreditacin de las Carreras de Pregrado, forma voluntaria por la cual
los programas docentes se someten a acreditacin de su calidad.

En lo especfico de las carreras de pedagoga se desarroll en el contexto del Programa de Fortalecimiento de

la Formacin Inicial Docente (FFID) un sistema de evaluacin aplicable a profesores por egresar basado en
Estndares de Desempeo (Ministerio de Educacin, 2000). Esto signific un proceso relativamente largo de
formulacin de estndares y de discusin amplia para su posterior aprobacin por las autoridades
participantes del programa FFID. Signific tambin un proceso que requiere an de afinamientos acerca de
cmo realizar la evaluacin usando estos estndares.

Los estndares acordados (ver Anexo) estn sustentados en una concepcin de la enseanza con base en la
psicologa cognitiva, la pedagoga activa y mucho de lo que la investigacin sobre enseanza efectiva muestra
que es importante para lograr buenos resultados en los alumnos. Son estndares genricos y aplicables a
todos los niveles de enseanza, pero pueden ser modificados para las necesidades especficas de los niveles y
las especializaciones del currculo. El desempeo de los futuros docentes se evala segn lo que debe saber
y poder hacer el futuro docente estructurado en cuatro dimensiones o facetas: (a) la planificacin del trabajo
de enseanza; (b) la organizacin del clima o ambiente conducente a una buena relacin en el aula; (c) la
conduccin del trabajo de enseanza en el aula mediante los procesos de interaccin con los alumnos y
finalmente (d) el desempeo profesional fuera del aula, en el establecimiento escolar, con sus colegas, con los
padres de familia y la comunidad ms amplia. Las fuentes para realizar esta evaluacin son los materiales que
los propios estudiantes por egresar recogen en un portafolio y que se refiere a su trabajo prctico con alumnos,
la observacin de sus clases por mentores pertenecientes a sus colegios de prctica y por supervisores
universitarios, entrevistas de pre-y post-observacin y otros materiales ad-hoc decididos por las instituciones
formadoras.

Para evaluar usando los estndares es importante que los evaluadores determinen los procedimientos o
rbricas segn las cuales van a asignar puntaje para cada estndar y sus indicadores y lleguen a acuerdos
sobre lo que considerarn un nivel aceptable de desempeo docente, y niveles de excelencia o niveles no
satisfactorios. Esto es un proceso complicado en el que muchas instituciones estn todava ensayando formas
apropiadas.

26

Recuadro 3: El uso de los Estndares de Desempeo

Disponer de un texto que concita el acuerdo de todas las instituciones del FFID podra
considerarse un gran logro y en verdad lo es. Pero no es suficiente. Ms all de contar con
una especie de texto gua es necesario que los estndares sean apropiados por todos los
profesores responsables de la formacin docente y aplicados al evaluar el desempeo de los
alumnos por egresar. Este proceso est slo en sus comienzos. Como no se trata de una lista
de cotejo, la evaluacin por estndares requiere de procedimientos o rbricas acordadas al
interior de cada institucin, que permitan determinar niveles de desempeo sobre la base de
la evidencia que se posee (materiales preparados por los estudiantes, conocimiento
demostrado al ensear, acciones apropiadas para crear un ambiente de aula disciplinado,
criterios para tomar decisiones, etc.). Un seminario-taller organizado a mediados del 2001 y
conducido por un consultor externo con experiencia en este tipo de evaluacin, permiti una
primera aproximacin a los cmos de la evaluacin. Varias instituciones, a su vez,
realizaron talleres similares con sus docentes para prepararlos para el primer proceso de
evaluacin con estndares que se efectu a fines del ao acadmico del 2001, con
estudiantes por egresar, muchos de los cuales no haban sido formados con los nuevos
currculos, y que entreg una informacin de base que permitir comparar cohortes futuras
de nuevos profesores18. La experiencia dio lugar a un nuevo encuentro en Valparaso entre
los profesores formadores con el fin de mejorar los procedimientos de evaluacin. Otros
encuentros debern seguir a medida que este sistema de evaluacin vaya asentndose en la
prctica de la formacin docente.
Entre quienes ya han tenido una oportunidad de discutir la experiencia se escuchan voces
que dicen: Esto nos obliga a revisar nuestras propias estrategias de formacin.
Fuente: Avalos (2002, p. 146)
A medida que este sistema de evaluacin se use en forma consistente permitir disponer de procedimientos
para asegurar que la calidad de programas tan dismiles como los que se han descrito antes, sea comparable.
Por eso, es alentador que un buen nmero de programas de formacin docente de otras universidades e
institutos no adscritos al FFID hayan tambin decidido usarlos. Es igualmente positivo que el Ministerio de
Educacin haya formulado su Marco de Buena Enseanza (2002) para evaluar a profesores en servicio sobre
la base de los Estndares de Formacin Inicial. Ello permitir probar y manejar en el tiempo un sistema
integrado de aseguramiento de la calidad de la docencia.

5.

La formacin de formadores

Es difcil analizar este tema en el contexto de las diversas instituciones que forman profesores en Chile, por
la variedad de significados que se le puede atribuir al concepto de formadores. Vaillant y Marcelo Garca
(s/f) se refieren por lo menos a tres de los conceptos que pueden ser aplicables a la situacin chilena que se
describe en este trabajo: los profesionales (y acadmicos) que forman a los docentes en las instituciones de
educacin superior (universidades e institutos profesionales), los tutores de las prcticas que son tambin

18

Los resultados de esta primera evaluacin han sido procesados a nivel nacional, lo que permite por primera
vez disponer de una imagen comn de los logros y dificultades de los profesores nefitos.

27

miembros de las mismas instituciones formadores y por ltimo, los profesores mentores que supervisan a
los estudiantes de pedagoga en los establecimientos educacionales donde ellos hacen la prctica.
Nuevamente, para analizar lo realizado en lo que se refiere a formacin de estos tres grupos nos referimos al
programa FFID.

El mejoramiento de los acadmicos con participacin en la formacin docente.

Uno de los componentes importantes del Programa FFID fue otorgar recursos para mejorar los niveles de
formacin de este grupo. Cada una de las 17 instituciones estableci la forma precisa en que invertiran estos
recursos, pero en general cubrieron: estudios de post-grado (magster o doctorados), fondos para
investigacin, visitas de profesores extranjeros y pasantas acadmicas en instituciones extranjeras con una
duracin de entre uno y tres meses aproximadamente.

En lo que respecta a grados acadmicos la situacin de los formadores de las 17 universidades entre los aos
1997 y 2001 que cubri el programa FFID signific un aumento de 27 a 45% en el nmero de profesores con
grado de magster y de 13 a 2% de aquellos con grado de doctor. Esto signific disminuir la cifra
correspondiente a profesores con licenciatura u otros ttulos profesionales nicamente.
Figura 9

Variacin en los niveles acadmicos de

formadores en 17 universidades (%)

60
50
40
30

1997
2001

20
10
2001

0
Licenciado

1997
Magister
Doctorado

Grados acadmicos

Fuente: Avalos (2002)

28

Si bien, buena parte de los estudios realizados por los acadmicos formadores fueron financiados con los
aportes extraordinarios del Ministerio de Educacin (61%), hubo una importante contribucin (39%) que
provino de los presupuestos de las instituciones o de las propias personas beneficiadas (Cf. Avalos, 2002).

En lo que respecta a pasantas acadmicas este fue uno de los factores ms influyentes en abrir a los
profesores formadores a nuevas experiencias y profundizar el conocimiento de sus reas de especializacin.
Fueron beneficiados cerca de 500 profesores. La mayor parte de las pasantas se realiz en instituciones
extranjeras aunque algunas tuvieron lugar tambin en centros nacionales.

Recuadro 4

Una buena experiencia de actualizacin docente

Consultados coordinadores y docentes de las 17 universidades sobre los cambios y lo que

contribuy a ellos, ambos grupos coincidieron mayoritariamente (respuesta de miembros de
13 de las 17 universidades) que uno de los factores ms importantes fueron las
oportunidades de perfeccionamiento: pasantas, visitas de acadmicos, participacin en
congresos, etc.
Una de las docentes beneficiadas por una pasanta, Beatriz Figueroa, de la Universidad de
Concepcin, relata sus experiencias y lo aprendido durante los cuatro meses que
permaneci en la Universidad de Warwick en Inglaterra: Durante esos meses en tierras
britnicas tuve la posibilidad de contactarme con maestros y directivos de la Facultad de
Educacin de Warwick, especialmente de las reas de bsica y enseanza media, adems de
entrevistarme con los encargados de promocin de las carreras pedaggicas y de seleccin
de estudiantes. Otra de las actividades en las que la docente ocup parte importante de su
tiempo en Inglaterra fue la bsqueda de material bibliogrfico para la confeccin de su tesis
de doctorado en Educacin. El profesor Barton, un sociolingstico de la Universidad de
Lancaster con quien se entrevist, la invit a participar de una reunin tcnica de trabajo,
donde la acadmica expuso su investigacin acerca de las estrategias de lectura de los
estudiantes de pedagoga. Los contactos en Warwick tambin le permitieron participar en
un encuentro sobre fenomenografa en Hong Kong. Para Beatriz Figueroa esta oportunidad
le permiti conocer a fondo el proceso de formacin de profesores en Inglaterra y, de paso,
entablar nexos con investigadores de otros pases que abordan una lnea escasamente
conocida en nuestro pas y en Amrica Latina.
Fuente: Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin (2000), p. 25.
Tanto las actividades destinadas a incrementar el nmero de acadmicos formadores con estudios de postgrado como tambin los programas de pasantas y las visitas de profesores extranjeros, se alimentaron en
parte de convenios celebrados con otras instituciones de formacin docente. Entre las instituciones con las
que se celebraron convenios que siguen vigentes estn la Universidad Autnoma de Madrid, la Universidad
Complutense de Madrid y la Universidad de Oviedo en Espaa, la Universidad de Estocolmo en Suecia, como
tambin acuerdos como sitios para pasanta con varias universidades de Estados Unidos (Oregn, Universidad

29

de California, Los Angeles), de Francia (Institute de Rechrche Pdagogique, de Canad (Montreal y

Toronto) y universidades en pases latinoamericanos como Brasil, Colombia, Argentina y Mxico.

El mejoramiento de los profesores encargados de prctica docente y de los mentores

Si bien algunos de los acadmicos encargados de prctica docente se beneficiaron al igual que los anteriores
de las oportunidades de estudios de post-grado y de las pasantas acadmicos, para su funcin especfica de
transformar los procesos de aprendizaje de la prctica docente hubo oportunidades de formacin. Estas
fueron organizadas algunas centralmente por el Ministerio de Educacin y otras por las instituciones
universitarias mismas. Por lo menos, una vez cada ao durante el desarrollo del Programa FFID se realizaron
encuentros nacionales entre los profesores de Prctica Docente que cubrieron la temas como la organizacin
y estructura de las prcticas, los estndares de desempeo y la evaluacin de los futuros profesores segn
estos estndares, Generalmente, se invit a estos talleres a profesores extranjeros que realizaban esta tarea de
formacin prctica en sus centros. Tambin se prest atencin focalizada a los profesores mentores o
colaboradores como los llamaron algunas instituciones, con el fin que ellos conocieran y participaran en la
renovacin de los procesos de formacin prctica. Muchos de estos profesores eran parte de establecimientos
que entraron en convenios con las universidades para la realizacin de las prcticas docentes. Las formas de
trabajo eran variadas pero generalmente involucraban encuentros peridicos durante el ao entre los
profesores de la universidad y los profesores de los establecimientos educacionales. En algunas universidades
se estructur esta formacin de manera que el trabajo pudiese ser acreditado por el Ministerio de Educacin
como curso de perfeccionamiento (Cf. Figueroa y Bustos, 2001).

Recuadro 5

El III Seminario-Taller Universidad Centros de Prcticas: Motivacin para el

Aprendizaje y Prcticas Educativas se realiz en Arica los das 20, 21 y 22 de noviembre
de 2002. La actividad fue organizada por el Proyecto de Formacin Inicial Docente de la
Universidad de Tarapac, que desde sus inicios ha puesto especial nfasis en los procesos
relativos a las prcticas docentes progresivas.
El seminario se bas en establecer un lenguaje comn respecto al tema: motivacin para el
aprendizaje entre los agentes involucrados en el proceso de prctica. Tambin analiz
criterios generales que permiten evaluar la eficiencia y la eficacia de este proceso, optimizar
la gestin de los procesos de prcticas progresivas y fortalecer el trabajo cooperativo entre
las universidades y los centros de prctica.
Para cumplir con los objetivos la actividad se dise bajo la modalidad de seminario-taller.
En la primera modalidad particip una catedrtica de la Universidad Autnoma de Madrid y
se bas en las siguientes temticas: aprendizaje autorregulado y motivacin, aprendizaje y
evaluacin. Los talleres estuvieron a cargo de profesores de la Universidad de Puerto Rico.

30

En la oportunidad participaron equipos de prctica de las universidades (profesores guas o

mentores, profesores supervisores y estudiantes en prctica) y otros miembros de las
universidades.
Fuente: Universidad de Tarapac (2002).

Conclusin: Necesidades y posibilidades futuras

Sin duda la situacin de la formacin inicial en Chile es hoy da mucho mejor que el estado en que se
encontraba al comenzar la dcada de los noventa. Se produjo una fuerte renovacin de los programas de
formacin docente en 17 universidades (cubriendo hoy aproximadamente al 70% de los estudiantes de
carreras pedaggicas) la que est contagiando tambin a los programas nuevos o que no participaron del
FFID. Tanto en nmero de estudiantes como en su calidad de entrada el mejoramiento es significativo. Se
dispone hoy de un sistema de estndares nacionales y de un sistema de acreditacin que permitir mantener
un ojo vigilante sobre la calidad de los programas de formacin. Se ha instalado en todos los programas de
formacin (incluso los que no participaron del FFID) un sistema de prcticas docentes progresivas que
debiera asegurar un mejor nivel de aprendizaje del oficio docente. Iniciativas recientes en el Ministerio de
Educacin como el reconocimiento de un sistema de estndares para los profesores en servicio similar al de la
formacin inicial y una red de Maestros de Maestros (ver: www.mineduc.cl) servirn para articular los
sistemas de apoyo para los nuevos profesores que egresen de la formacin inicial.

A pesar de los logros sealados arriba, a juicio de los propios formadores en las instituciones de formacin
docente y de los que observamos el sistema, el tiempo que se dedic a esta renovacin de la formacin
docente no es suficiente para que se mantengan el ritmo y profundidad requeridos en el nuevo proceso de
formar futuros profesores. Es necesario que se establezcan mecanismos que permitan continuar y estimular
estos procesos. Esta tarea en parte, corresponde a las autoridades de las instituciones formadoras, que siendo
autnomas tienen la primera responsabilidad en mantener la calidad de su formacin docente. Es tambin
tarea de cada uno de los docentes formadores mantenerse actualizados, alertas y vigilantes en lo que respecta
a su trabajo. Y corresponde al Ministerio de Educacin que adquiri con el Programa de Fortalecimiento de
la Formacin Inicial Docente una injerencia en el proceso de formacin docente que haba perdido totalmente
como resultado de los cambios durante la poca militar.

Entre lo que podramos llamar tareas inconclusas o tareas pendientes estn las siguientes:
??

Afinar y precisar mejor los currculos de formacin docente de manera que permitan al joven
profesor una mejor insercin en el campo laboral,

??

mejorar la produccin de investigaciones de los acadmicos formadores y la investigacin-accin de

los estudiantes de pedagoga,

31

??

contar con una base permanente de datos que sirvan para determinar necesidades del sistema y
monitorear la eficacia de los programas de formacin,

??

mejorar el sistema de colaboracin con las escuelas de prctica y mejorar las estructuras
organizacionales de la formacin docente en aquellas instituciones donde an son precarias.

??

Establecer un sistema de apoyo para los profesores nefitos que al mismo tiempo involucre
probacin y habilitacin o certificacin como profesores del nivel correspondiente a su preparacin.

Algunas de estas acciones corresponden directamente a las instituciones formadoras como es por ejemplo el
perfeccionamiento de sus programas curriculares de formacin docente. Hay instituciones que estn
reformando el contenido de la formacin de profesores de Educacin General Bsica con el fin de incluir
menciones o especializaciones para el segundo ciclo de este nivel (5 a 8 aos) en el sistema escolar; pero
estos programas son insuficientes en nmero y cobertura. Para mantener el ritmo de innovacin iniciado y
una adecuada coordinacin de la variedad de programas de formacin docente de las instituciones es
necesario fortalecer las estructuras que coordinan esta formacin. Hay instituciones que carecen de
coordinacin unificada sea en una Facultad o Escuela de Educacin y entregan la administracin de las
carreras pedaggicas a distintas unidades acadmicas que no siempre se relacionan entre s. Esto, como lo
mostr el anlisis de los proyectos FFID opera en contra de la realizacin de acciones efectivas de diagnstico
y mejoramiento de los procesos formativos (Avalos, 2002). Igualmente corresponde a los docentes subir el
nivel de su investigacin especialmente aquella que dirigida a la evaluacin de los procesos de formacin que
realizan. Las instituciones necesitan mejorar su monitoreo de la eficacia de los programas mediante bases de
datos actualizadas que incluyan, por ejemplo, el rendimiento por cohortes de los estudiantes de carrera de
pedagoga.

Otras acciones corresponden a las instituciones a quienes les concierne la calidad de los docentes,
particularmente al Estado a travs del Ministerio de Educacin. Es importante que se mantenga una entidad
coordinadora a ese nivel que recoja y procese informacin sobre el sistema de formacin docente19, conduzca
entre otros estudios de oferta y demanda, y que detecte necesidades y apoye con recursos econmicos
proyectos de innovacin meritorios y relevantes para el sistema. Adems de esta accin coordinadora le
corresponde al Estado mantener vigilancia sobre la calidad de los profesores que comienzan a ejercer en el
sistema educativo mediante el establecimiento de un sistema de registro y certificacin para nuevos
profesores pasado un perodo de probacin. Esto es particularmente importante dada la variedad de
trayectorias de formacin que se ofrecen y el efecto diferente que pueden tener sobre la calidad del ejercicio
docente. Ello supone tambin establecer un sistema de apoyo para los profesores principiantes durante este

19

Si bien la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin recoge datos sobre estudiantes,
carreras y universidades, estos son datos mnimos descriptivos y no focalizados de manera que permitan
monitorear el estado, por ejemplo, de la formacin docente.

32

perodo de probacin20. Estas dos ltimas iniciativas, tanto de posible certificacin de profesores como de un
sistema de apoyo para quienes ingresan a la docencia, estn siendo objeto de alguna discusin por las
autoridades ministeriales, pero no han sido incluidas an en el presupuesto para que efectivamente se realicen.
Su puesta en prctica, sin embargo, constituir una presin efectiva para que las instituciones formadoras se
mantengan alerta respecto a la calidad de su formacin.

20

Algunos consideran que si la formacin inicial es competente no sera necesarian necesarios los apoyos en
la etapa inicial del ejercicio docente. Sin embargo, estos sistemas se estn instalando en muchos pases
debido al reconocimiento que las tasas de abandono de docentes en su primer ao de trabajo son altas. Sobre
distintos sistemas de induccin de profesores novatos ver Brtton, Paine, Pimm y Raizen (2003).

33

Referencias bibliogrficas
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Latinoamrica y del Caribe. Proyecto Principal de Educacin, Boletn 41, Diciembre.
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Vaillant, D. y Marcelo Garca, C. (s/f). Quin Educar a los Educadores? Teora y Prctica de la
Formacin de Formadores. Montevideo: ANEP, OEI y Presidencia Repblica Uruguaya.

34

ANEXOS
Cuadro 1: Promedios en resultados de la Prueba de Aptitud Acadmica de Estudiantes Ingresados a Carras de
Pedagoga en Universidades con Aporte Pblico por Nivel de la Carrera
Universidad
Ed. Parvularia
Ed. Bsica
Ed. Media
Ed. Diferencial
Antofagasta
S/I
S/I
S/I
S/I
Arturo Prat
522
505,5
536
Atacama
500
523
497
Austral
579
Bo-Bo
559,3
583,7
583
Catlica de Chile
660,3
674
Catlica Maule
560,4
622,4
610,2
Catlica Temuco
513,6
544,1
563,1
560,3
Catlica Valparaso
615,3
627,4
619.5
624,1
Chile
658,9
658,9
Concepcin
567,2
597,2
613,6
578,6
La Frontera
601,7
La Serena
543,1
541,9
550,8
563,5
Magallanes
S/I
S/I
S/I
S/I
Metropolitana
569,2
593
630.2
617.6
Playa Ancha
575,1
558,1
571.6
588,2
Stma. Concepcin
S/I
S/I
S/I
S/I
Tarapac
S/I
S/I
506.3
Valparaso
596.3
Nota: en algunos casos en que la Universidad no entreg el promedio PAA se calcul un promedio
simple con los datos de puntaje ms alto y ms bajo. En el caso de las Pedagogas para la
Educacin Media se calcul el promedio simple sobre la base de los promedios ponderados para
cada mencin.
S/I = universidades no entregaron informacin an cuando tienen las carreras pedaggicas
Fuente: Ministerio de Educacin: Divisin de Educacin Superior

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Cuadro 2: Promedios en resultados de la Prueba de Aptitud Acadmica de Estudiantes Ingresados a Carras de

Pedagoga en Universidades Privadas por Nivel de la Carrera
Universidad
Ed. Parvularia
Ed. Bsica
Ed. Media
Ed. Diferencial
Academia Humanismo
508
525
532,6
Aconcagua
S/I
S/I
S/I
Alberto Hurtado
576
Andrs Bello
520,6
517,7
Arcis
481
482
502
Artes, Ciencias y Com.
S/I
Autnoma del Sur
S/I
Central
548,5
547
Ciencias Informtica
472
466
462
De las Amricas
S/I
S/I
S/I
S/I
De los Andes
599
De Via del Mar
498,8
Del Mar
522
S/I
Del Pacfico
421,9
Diego Portales
532,6
541,4
Finis Terrae
555
541
Francisco de Aguirre
444
Gabriela Mistral
S/I
Jos Santos Ossa
439,3
512,3
La Repblica
468
460
Mariano Egaa
S/I
S/I
Martima de Chile
504,3
S/I
494,7
Mayor
569
569
546
550
Ral Silva Henriquez
498,9
508,8
537,3
513,3
S, Sebastin
506,9
503,7
517.5
Nota: en algunos casos en que la Universidad no entreg el promedio PAA se calcul un promedio
simple con los datos de puntaje ms alto y ms bajo. En el caso de las Pedagogas para la
Educacin Media se calcul el promedio simple sobre la base de los promedios ponderados para
cada mencin.
S/I = universidades no entregaron informacin an cuando tienen las carreras pedaggicas
Fuente: Ministerio de Educacin: Divisin de Educacin Superior

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