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A aprendizagem no ocorre somente no ambiente escolar, ela transpe as paredes da sala de

aula, e pode se dar em qualquer lugar, em casa, num passeio ao zoolgico, ou mesmo numa ida
ao parque.
Cada ambiente e cada atividade pode ser explorada de inmeras maneiras de modo a se adaptar
ao aluno e ao objetivo a ser atingido.
Para auxiliar neste processo, dispomos de diversos recursos capazes de servir de diferentes
formas, basta que usemos a imaginao e aprendamos a utiliz-los.
A proposta sugerida aqui utilizar a atividade fsica como um meio de trabalhar diferentes
capacidades da criana que vo alm do condicionamento fsico.
O objetivo integrar tais atividades em qualquer rea do conhecimento, de modo que esta venha
a contribuir para o desenvolvimento integral do aluno.
importante lembrar que cada indivduo tem suas habilidades e limitaes, compete a ns
professores, juntamente com os pais e familiares, saber explorar e desenvolver cada uma delas.
Ser professor estar em constante processo de aprendizagem, uma busca incessante pelo
conhecimento, conhecimento esse que procura, no outro, meios de se renovar, de aprender uma
nova forma de ensinar.
rabalhar na rea de ensino, com qualquer que seja o contedo ministrado, exige do educador uma
viso diferente, necessrio pensar em todos os aspectos que influenciam na formao do aluno e
lembrar que muitas vezes isso vai alm da sala de aula.
Precisamos avaliar no somente seu desempenho ao dar respostas assertivas, mas tambm sua
capacidade crtica e sua atitude na resoluo de problemas.
O processo de aprendizagem deve ser visto como uma atividade que trabalha o aluno em sua
totalidade e para isso, esta deve abordar no somente aspectos intelectuais, mas tambm
motores, afetivos e sociais.
A aprendizagem no apenas a aquisio de conhecimentos ou do contedo dos livros... a aprendizagem
envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas,
quanto mentais e afetivas. Isto significa que a aprendizagem no pode ser considerada somente como um
processo de memorizao ou que emprega apenas o conjunto das funes mentais ou unicamente os
elementos fsicos ou emocionais, pois todos estes aspectos so necessrios. (CAMPOS, 2001)
Assim sendo, esse processo de aprendizagem requer a participao do aluno, no somente como
ouvinte (de maneira passiva), mas sim fazendoparte da construo do conhecimento. Essa

construo feita de maneira gradativa, estabelecendo novos desafios de modo a estimular o


aluno a superar-se constantemente com base no aprendizado anterior.

Aprendizagem e Aprendizagem Cognitiva

- parte 2 de 2

A acumulao das experincias leva organizao de novos padres de comportamento, que so


incorporados, adquiridos pelo sujeito. Da se afirmar que quem aprende modifica seu comportamento... Toda
aprendizagem resulta em alguma mudana ocorrida no comportamento daquele que aprende. (CAMPOS,
2001)

Segundo a mesma autora supracitada, a aprendizagem algo que acompanha o indivduo ao


longo da vida, ela diz ainda:
Atravs dela, o homem melhora suas realizaes nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a
conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu
ambiente fsico e social... , pois, pela aprendizagem que homem se afirma como ser racional, forma a sua
personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade.

Existem diferentes conceitos acerca do que aprendizagem, ela pode ser considerada como sendo
a relao entre o estmulo e a resposta gerada ou a maneira como tais experincias afetam o
comportamento futuro do indivduo.
Com relao a aprendizagem cognitiva, podemos dizer que aquela que vai alm dos elementos
de natureza intelectual, ela abrange a memria, a percepo, a conscincia, o raciocnio e a
imaginao, ou seja, no basta lembrar um determinado conceito ou frmula, mas compreender
sua aplicao.
Isso no significa que a memorizao no seja importante, pelo contrrio, ela se faz necessria
para que o indivduo lembre das aprendizagens anteriores e possa traz-las tona quando se
deparar com uma situao semelhante. atravs de atividades que estimulem o uso da cognio
que o indivduo melhora a sua capacidade de avaliar situaes assim como sua tomada de
deciso. (CAMPOS, 2001; FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999 apud SOUZA; RICOBONI, 2009,
TOMPOROWSKI et al., 2011)
Entende-se por funo cognitiva ou sistema funcional cognitivo as fases do processo de informao, como
percepo, aprendizagem, memria, ateno, vigilncia, raciocnio e soluo de problemas. Alm disso, o
funcionamento psicomotor (tempo de reao, tempo de movimento, velocidade de desempenho) tem sido
frequentemente includo neste conceito. (ANTUNESet al., 2006)

Os primeiros anos de vida de uma criana so determinantes na formao da sua identidade e no


seu desenvolvimento cognitivo. Observa-se quequanto melhor a qualidade da estimulao,
ambiental ou cognitiva, melhor a resposta a longo prazo.
Por isso, cabe famlia, e posteriormente tambm escola, um papel importante no processo de
aprendizagem durante esta fase. (ANDRADE et al., 2005; SOUZA; RICOBONI, 2009). Quanto ao
papel da famlia, Andrade et al. (2005) diz o seguinte: A famlia desempenha ainda o papel de
mediadora entre a criana e a sociedade, possibilitando a sua socializao, elemento essencial para o
desenvolvimento cognitivo infantil. Segundo a mesma autora, a fragilidade nos vnculos familiares,

alm dos fatores socioeconmicos, pode resultar em prejuzos para a soluo de problemas,
linguagem, memria e habilidades sociais.

importante lembrar aqui que quando tal experincia agradvel h uma tendncia de que seja
repetida e sua aplicao seja prolongada. Da mesma maneira, experincias desagradveis podem
fazer com que o aluno se feche com um ato de defesa e no mais utilize aquele conhecimento.

Fig.1: Qualquer que seja a atividade importante que esta resulte em uma sensao de prazer para o
indivduo, pois assim haver maior tendncia deste buscar reproduz-la
futuramente. Fonte:http://educacaoeludicidadeufba.blogspot.com.br/

Quando o objetivo desenvolver alguma capacidade/habilidade motora (como andar, correr,


pular), se faz necessria a prtica constante at que isso seja feito sem exigir grande
concentrao do aluno, a isso chamamos automatismo. A aprendizagem de automatismos no
requer do aluno necessariamente a utilizao de sua capacidade intelectual, porm, quando este o
faz, sua aprendizagem ocorre de maneira diferente:
As funes intelectuais no constituem os fatores essenciais na aprendizagem de automatismos, pois o sujeito
pode aprender a realizar movimentos automaticamente, ou a seguir a sequncia de um processo, sem nada
compreender dos mesmos. Entretanto, a compreenso da situao e de seus elementos determina uma
aprendizagem mais rpida e mais eficiente, possibilitando a inferncia de princpios gerais de funcionamento, a
transferncia de movimentos adequados de uma situao para outra, a preveno de erros, a previso de
movimentos bem sucedidos, etc.(CAMPOS, 2001)

O desenvolvimento motor compreende as mudanas progressivas na capacidade motora do


indivduo que ocorrem em funo de estmulos que podem envolver a relao do indivduo com o
ambiente ou a resoluo de tarefas.
Cada etapa deste desenvolvimento tambm est relacionada com a idade, uma vez que depende
do desenvolvimento de estruturas do sistema nervoso que lhe possibilitam a aquisio gradativa
de novas habilidades em decorrncia da rea cerebral evoluda.Atividades relativamente simples
como o manter o equilbrio, mudar de lugar ou a capacidade segurar um objeto, por exemplo,
possuem diferentes estgios em cada faixa etria. (FONSECA, 1988; GALLAHUE, 2000; KOLB;
WHISHAW, 2002; GALLAHUE; OZMUN, 2003apudSOUZA; RICOBONI, 2009)
A utilizao da imitao pode ser um bom incio para a aprendizagem motora. O professor deve
realizar a atividade explicando cada fase/etapa do processo. Ao tentar imitar o aluno ver em que
pontos obteve xito ou no, passando a reproduzir somente os aspectos positivos. Em contraponto
outros autores afirmam que atividades repetitivas no favorecem o desenvolvimento da
capacidade cognitiva, pois no estimulam os alunos a questionarem e criarem formas de resolver
problemas que possam surgir. Alm disso, atividades repetitivas tornam-se automticas, isto ,
no fazem com que o indivduo pense no que faz, no estimulam sua percepo de todos os
fatores que cercam a tarefa proposta, consequentemente ele no relaciona o estmulo dado, a
resposta gerada e outras possveis opes de conduta.

Fig.2: importante respeitar cada fase do desenvolvimento, acrescentando gradativamente novos estmulos
que exijam a utilizao de aquisies anteriores. Inicialmente pode-se utilizar a imitao como recurso at que
a capacidade seja alcanada. Fonte:http://1.bp.blogspot.com

Primeiramente necessrio que se estabelea um objetivo, ele pode ser um conceito a ser
aprendido ou uma capacidade/necessidade do indivduo a ser alcanada. A partir disso, proposta
uma atividade a ser realizada observando todos os problemas surgidos durante a sua realizao,
deve-seobservar tambm se os alunos esto atentos a tais problemas.
Em seguida, possvel traar juntamente com os alunos quais os pontos deficientes e o que pode
ser feito afim de super-los. Mais de uma sugesto pode surgir, o que far com que se
experimente diferentes situaes na tentativa de encontrar a mais adequada.

A cada execuo de uma das propostas pode-se estimular o aluno a avaliar se a dificuldade foi
sanada ou se ainda se faz necessria alguma alterao.
Utilizando o princpio de aprendizagem cumulativa e crescente, prope-se uma nova tarefa com
um grau maior de dificuldade, fazendo com que os alunos tenham que se remeter aprendizagem
anterior afim de verificar se a mesma conduta ser eficaz na resoluo do problema ou se
preciso elaborar uma nova alternativa.

Fig.3: Quanto maior a variedade de estmulos maior aprendizagem de novas


capacidades.Fonte:http://www.wallstreetfitness.com.br/fique_

pordentro/artigo/6809/atividade-fisica-pode-melhorar-desempenho-escolar/

tividade e Cognio

- parte 1 de 2

comum encontrarmos a prtica de exerccios fsicos relacionada com a melhoria da sade, como
o aumento da densidade ssea (alm de prevenir a perda da mesma em indivduos idosos),
diminuio no risco de desenvolvimento de doenas degenerativas, melhoria da funo
cardiorrespiratria, alm de promover aumento de auto-estima, auto-confiana e qualidade de
vida. Atualmente, alm destes fatores, nota-se que a prtica de exerccios tambm melhora a
funo cognitiva.(NBREGA et al., 1999; ANTUNES et al., 2006; STRANAHAN et al., 2009; SINGH,
2012)
...diversos estudos tm demonstrado que o exerccio fsico melhora e protege a funo cerebral, sugerindo que
pessoas fisicamente ativas apresentam menor risco de serem acometidas por desordens mentais em relao s
sedentrias. Isso mostra que a participao em programas de exerccios fsicos exercem benefcios nas esferas
fsica e psicolgica e que, provavelmente, indivduos fisicamente ativos possuem um processamento cognitivo
mais rpido. (ANTUNES et al., 2006)

Heynet al. (2004) apudAntuneset al. (2006), estudando indivduos idosos que apresentavam dficit
cognitivo e demncia, observou uma relao positiva entre aumento do desempenho fsico com os
aspectos cognitivos, o que sugere que exerccios fsicos reduzem o declnio cognitivo e a demncia
em indivduos nesta faixa etria.
Outros autores vo alm, e relacionam esta melhora da capacidade fsica especificamente com
aumento do condicionamento cardiovascular e com a durao e a intensidade dos exerccios.
(GUTIN, 1973, HILL et al., 1993, ETNIER et al., 1997, Van Boxtelet al., 1997apud ANTUNESet al.,
2006; HILLMAN et al., 2002; HILLMAN et al. 2009; TOMPOROWSKI et al., 2011). Gutin
(1973) apudAntunes (2006) ainda estipula que para que o exerccio fsico seja benfico
para performancecognitiva, este deve ter durao de 45 segundos a 2 minutos, com frequncia
cardaca entre 90 e 120 bpm.
Exerccios com durao de seis minutos com uma frequncia cardaca prxima de 150 bpm j
seriam prejudiciais ao aumento da capacidade cognitiva. Outros trabalhos citados por
Tomporowskiet al.(2011) traaram ainda uma relao entre dieta, obesidade e baixos valores em
testes de inteligncia em crianas.
Atualmente considera-se que o aumento da capacidade cognitiva atravs da atividade fsica ocorre
devido ao aumento no fluxo sanguneo do crebro, bem como aumento na liberao de
neurotransmissores, na concentrao de norepinefrina (relacionada com a memria) e aumento do
crescimento neuronal em reas do crebro relacionadas com a memria e a aprendizagem.
(HILLMAN et al., 2002; ANTUNES et al., 2006; ERICKSON et al. 2009; TOMPOROWSKI et al., 2011;
SINGH, 2012)
Algumas pesquisas mostram que a prtica de atividades que causem uma sensao de prazer
melhora a cognio uma vez que aumenta a produo de serotonina, um tipo de
neurotransmissor.
Uma parte desta serotonina convertida em dois tipos de neurotrofinas o BNDF (fator neurotrfico
derivado do crebro) e o NGF (fator de crescimento do nervo), ambos aumentam o nmero de
ramificaes nervosas e melhoram no s a capacidade de memorizao, mas tambm a ateno
e a aprendizagem.
(ANTUNES et al., 2006; BEGLIUOMINI et al., 2008; STRANAHAN et al., 2009; MATSUDA et al., 2011)
Gomez-Pinilla (2011) acrescenta que alm da prtica de exerccios fsicos, uma dieta saudvel rica
em mega 3, por exemplo, tambm aumenta os nveis de BNDF.
A prtica de atividades fsicas que estimulem o desenvolvimento ou o aprimoramento das
habilidades motoras, associada aos aspectos cognitivos e sociais, influencia positivamente no
desenvolvimento do indivduo (FARIA, 1998; NETO, 2004 apudSOUZA; RICOBONI, 2009)
principalmente se iniciado ainda na infncia, fase onde o desenvolvimento,sob vrios aspectos,
intenso.(SOUZA; RICOBONI, 2009)

Durante a primeira infncia, fase que compreende dos 2 aos 6 anos, as habilidades motoras
fundamentais e as de percepo ainda esto em desenvolvimento, ou seja, nesta fase as crianas
ainda confundem direo, esquema corporal, temporal, espacial e sem muita consistncia em
movimentos bilaterais.
J na faixa etria dos 6 aos 10 anos, os indivduos j possuem sua percepo visual bem
estabelecida, apesar do tempo de resposta ser lento. Nesta fase h uma transio das habilidades
motoras fundamentais para as refinadas que j permitem a utilizao de jogos de liderana e o
desenvolvimento de habilidades atlticas. (GALLAHUE; OZMUN, 2003 apud SOUZA; RICOBONI,
2009)
Rief (2005) apud Bailey (2009) que exerccios pela manh (como por exemplo, um programa de corrida
antes da aula ou algum tipo de exerccio aerbico) pode melhorar o desempenho acadmico e comportamental
de uma criana.

Obviamente nem todos os professores esto preparados para incorporar a atividade fsica em suas
aulas, mas para que isso acontea necessrio que estes entendam primeiramente quais os
benefcios desta atividade para o desenvolvimento e aprendizado da criana.

Fig. 4: A atividade fsica pode ser feita em qualquer lugar, atm mesmo na sala de aula, basta afastar mesas e
cadeiras, e usar a imaginao. Fonte:http://agorasim.blog.br

TDAH
Inicialmente denominado como leso cerebral mnima e posteriormente disfuno cerebral
mnima, o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH)j vem sendo descrito desde o incio
do sculo XX. (ROHDE et al., 2000; ROHDE, HALPERN, 2004)
O TDAH uma condio comum em crianas e suas principais caractersticas so a falta de
ateno, a hiperatividade e a impulsividade, sendo que estes sintomas podem se apresentar em
diferentes intensidades devido heterogeneidade da doena e faixa etria. (ROHDE et al., 2000;
ROHDE, HALPERN, 2004; PELLOW, 2011)
Pode haver predomnio de algum dos sintomas ou os mesmos podem estar combinados, fato pelo
qual o DSM-IV (DiagnosticandStatistical Manual of Mental Disorders) subdivide o TDAH em 3 tipos:
(ROHDE, HALPERN, 2004; PEREIRA et al., 2005; PELLOW, 2011)

TDAH com predomnio de desateno: mais comum em meninas, gera prejuzo


acadmico.

TDAH com predomnio de hiperatividade/impulsividade: crianas mais agressivas com


maior ndice de rejeio pelos colegas.

TDAH combinado: o que gera maior grau de prejuzo.

Esta patologia afeta de 3 a 7% (segundo alguns autores esse valor pode chegar a 15%) das
crianas em idade escolar e predominante em meninos. Ela gera prejuzos, sociais, emocionais,
cognitivos e comportamentais, sendo que cerca de 25% das crianas tambm apresentam

ansiedade e de 15 a 75% podem ter alteraes de humor. (ROHDE et al., 2000; ROHDE, HALPERN,
2004; PEREIRA et al., 2005; BAILEY, 2009; PELOW, 2011)
Devido sua incidncia, podemos inferir que os professores, em algum momento, tero que lidar
com crianas portadoras desta patologia. Para saber como lidar com estes alunos e,
principalmente, como ajud-los, necessrio que pais e professores saibam como identificar e
lidar com as caractersticas da doena.
Segundo Rief (2005) apudBailey (2009), o TDAH pode ser definido como um transtorno
neurobiolgico comportamental caracterizado por graus crnicos e desenvolvimento inadequado de desateno,
impulsividade, e em alguns casos, hiperatividade

TDAH

Fig. 5: Uma das caractersticas do TDAH falta de ateno, a criana no consegue se concentrar por muito
tempo na mesma atividade. Fonte:http://veja.abril.com.br/noticia/saude/deficit-de-atencao-8-sinais-

aos-quais-os-pais-devem-ficar-atentos
As causas do TDAH podem estar relacionadas a diferentes fatores, como fatores ambientais e
genticos.
Dentre os fatores ambientais podemos citar a estrutura familiar (pois esta exerce influncia na
sade mental da criana o que pode causar o aparecimento bem como a manuteno da doena),
complicaes durante a gestao que possam causar danos neurolgicos (baixo peso ao nascer,
eclampsia, hemorragia pr-parto, privao de oxignio ao nascer, m sade materna, exposio
ao fumo e ao lcool, envenenamento por chumbo) e danos cerebrais perinatais no lobo frontal.
(ROHDE, HALPERN, 2004; PEREIRA et al., 2005; ALMEIDA et al., 2008; PELOW, 2011)
Um estudo realizado por Lou, Henriksen e Peter Brunh (1984) apud Almeida (2008) verificou que
um fluxo sanguneo menor na rea frontal do crebro de crianas com TDAH, mais
especificamente no ncleo caudado (regio relacionada com emoes e memria).
Os fatores genticos incluem a deficincia de neurotransmissores como as catecolaminas
(epinefrina, norepinefrina e dopamina) e a serotonina que estimulam algumas reas do crebro
responsveis pela concentrao.
Apesar de no ser uma caracterstica presente em todos os indivduos, alteraes nos genes
transportador e receptor de dopamina so fatores indicativos de TDAH. Isso porque tais alteraes
esto relacionadas com disfunes noradrenrgicas no crtex pr-frontal, o que leva a um prejuzo
de memria e ateno. Diversos estudos correlacionam alteraes nos genes que codificam ou
transportam estes neurotransmissores envolvidos na patologia. (ROHDE, HALPERN, 2004;
PEREIRA et al., 2005; PELOW, 2011)
As caractersticas genticas do TDAH so consideradas por alguns autores como hereditrias, uma
vez que observaram maior incidncia do TDAH em famlias cujos parentes tambm apresentavam
a patologia, alguns estudos demonstram uma incidncia at seis vezes maior. (ROHDE, HALPERN,
2004; PEREIRA et al., 2005; PELOW, 2011)
Os sintomas da doena podem ser facilmente reconhecidos, porm necessrio saber
contextualiz-los observando fatores como a durao, a freqncia e a intensidade dos sintomas,

a persistncia destes sintomas em diferentes ambientes e prejuzo clinicamente significativo na


vida da criana. (ROHDE, HALPERN, 2004)
De acordo com o DSM-IV, necessrio que o indivduo apresente ao menos seis sintomas em um
ou nos dois domnios da doena (desateno e hiperatividade/impulsividade,mostrados no quadro
1) para que se faa o diagnstico, sendo que tal comportamento deve ser avaliado em pelo menos
dois locais distintos, como por exemplo, a casa e a escola. (ROHDE et al., 2000; ROHDE,
HALPERN, 2004; PEREIRA et al., 2005)
Rohde e Halpern (2004) sugerem uma mudana neste valor j que pode haver prejuzo global em
indivduos com menos de 6 sintomas, o que nos leva a crer que o grau de prejuzo e no o
nmero de sintomas que importam no diagnstico.

Segundo Pereira et al. (2005) o diagnstico geralmente feito na faixa etria escolar, uma vez que
nesta fase que os sintomas da doena afetam o aprendizado da criana e por isso comeam a
ser notados. Porm, deve-se considerar que nesta idade, algumas crianas podem apresentar
sintomas semelhantes aos do TDAH. Por exemplo, na fase pr-escolar, a ateno e a coordenao
motora ainda esto em desenvolvimento e no se deve confundir tais fatores com sintomas da
sndrome.
Este prejuzo pode perdurar at a fase adulta, apesar da hiperatividade diminuir, outros aspectos
refletem a persistncia da desateno e da impulsividade:
Ao longo do desenvolvimento, o TDAH est associado com um risco aumentado de baixo desempenho escolar,
repetncia, expulses e suspenses escolares, relaes difceis com familiares e colegas, desenvolvimento de
ansiedade, depresso, baixa auto-estima, problemas de conduta e delinquncia, experimentao e abuso de
drogas precoces, acidentes de carro e multas por excesso de velocidade, assim como dificuldades de
relacionamento na vida adulta, no casamento e no trabalho. (ROHDE, HALPERN, 2004)

Uma vez feito o diagnstico importante informar os pais sobre as atitudes a serem tomadas para
que saibam como lidar com os sintomas da patologia.
Quadro 1 Critrios diagnsticos do TDAH segundo o DSM-IV (Fonte:Rohde e Halpern, 2004)

A. Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram por pelo menos 6 meses, em
grau mal-adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento:
Desateno:

a) freqentemente deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em

atividades escolares, de trabalho ou outras


b) com freqncia tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas
c) com freqncia parece no escutar quando lhe dirigem a palavra
d) com freqncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas domsticas
ou deveres profissionais (no devido a comportamento de oposio ou incapacidade de
compreender instrues)
e) com freqncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
f) com freqncia evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforo mental
constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
g) com freqncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos,
tarefas escolares, lpis, livros ou outros materiais)
h) facilmente distrado por estmulos alheios s tarefas
i) com freqncia apresenta esquecimento em atividades dirias
Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6 meses, em
grau mal-adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento:
Hiperatividade:

a) freqentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira


b) freqentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se espera
que permanea sentado
c) freqentemente corre ou escala em demasia, em situaes nas quais isso inapropriado (em
adolescentes e adultos, pode estar
limitado a sensaes subjetivas de inquietao)
d) com freqncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de
lazer
e) est freqentemente .a mil. ou muitas vezes age como se estivesse .a todo vapor.
f) freqentemente fala em demasia
Impulsividade:

g) freqentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas


h) com freqncia tem dificuldade para aguardar sua vez
i) freqentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em
conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade/impulsividade ou desateno que causaram prejuzo
estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum prejuzo causado pelos sintomas est presente em dois ou mais contextos (por exemplo,
na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidncias de prejuzo clinicamente significativo no funcionamento social,
acadmico ou ocupacional.
E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno invasivo do
desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psictico e no so melhor explicados por
outro transtorno mental (por exemplo, transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno
dissociativo ou um transtorno da personalidade).
Cabe aqui lembrar a importncia do diagnstico, para que o TDAH no seja confundido com outras
patologias como o transtorno de conduta, por exemplo, cujo comportamento pode ser semelhante.

Fig. 6: A hiperatividade a caracterstica mais predominante na infncia e por isso necessrio informar aos
pais as atitudes a serem tomadas para que saibam como lidar com os sintomas da doena.

A heterogeneidade da doena se deve no somente aos inmeros fatores causadores do TDAH, ou


aos inmeros sintomas, mas tambm s comorbidades que esto presentes em 30-50% dos
casos.
Segundo Pereira et al. (2005),
As condies associadas (comorbidades) abrangem aspectos da aquisio e execuo da comunicao falada
e escrita, transtornos de aprendizado, transtornos do humor e da personalidade e transtornos de uso de
substncias.Ainda, a capacidade de adquirir apropriadamente aptides motoras finas e grosseiras, tambm
chamado de distrbio do desenvolvimento da coordenao, uma associao frequente.

No mesmo trabalho, a autora cita o comportamento opositivo desafiador (TOD) como sendo uma
importante comorbidade da doena, uma vez que afeta de 40-60% das crianas com TDAH.
Isso pode afetar de modo negativo o relacionamento com a me, alm de gerar um estresse
psicolgico materno. (PEREIRA et al., 2005)
A associao com TOD tambm pode levar a um quadro de transtorno de conduta (TC), que piora
o quadro do TDAH e pode levar ao uso de tabaco e lcool, maior nmero de suspenses e
expulses escolares e delinquncia.
Sugere-se que essa associao pode estar relacionada famlia, uma vez que nas famlias de
crianas que apresentam TDAH e TC h uma prevalncia de pais usurios de drogas, alm de
histrico de depresso, distrbios de conduta e doena bipolar. (PEREIRA et al., 2005)
Um estudo realizado por Souza et al. apud Pereira et al. (2005) verificou que 85,7% das crianas
apresentavam comorbidades com TOD (20,6%), com TC (39,2%) ou com mais de um diagnstico
(57%)
Crianas com TDAH tem grande dificuldade em se concentrar em uma mesma atividade por um
longo perodo, principalmente se tratando de leitura. Os sintomas do TDAH com ou sem suas
associaes afetam a aprendizagem da criana em 20-80% dos casos, sedo que a maioria tem
problemas de leitura.
Outras crianas podem ter problemas na aprendizagem no verbal, podendo tambm ter
problemas com aptides de organizao espacial e sociais. (PEREIRA et al., 2005; BAILEY, 2009)
O tratamento, que pode ser medicamentoso ou psicoterpico, visa aumentar o aprendizado da
criana atravs de uso de medicamentos, mudanas no comportamento e no ambiente escolar.
(ROHDE, HALPERN, 2004; PEREIRA et al., 2005; PELOW, 2011)
Para a maioria das crianas necessrio o uso de alguns medicamentos que amenizam os
sintomas da doena. (BAILEY, 2009) Os medicamentos existentes so utilizados a fim de
restabelecer os nveis de neurotransmissores. (PEREIRA et al., 2005; PELOW, 2011) Os
medicamentos mais utilizados so os estimulantes, os no-estimulantes e os antidepressivos.
Porm, nem todas as crianas respondem ao tratamento com estimulantes, alm de poderem
apresentar efeitos colaterais como perda de apetite, insnia, dor de cabea, alteraes de humor,
ansiedade, aumento de presso arterial e aumento da frequncia cardaca. Os no-estimulantes
tambm podem causar problemas cardiovasculares ou psicose, e os antidepressivos (utilizados
quando o paciente no responde ao uso de estimulantes) podem causar efeitos colaterais como
boca seca, fadiga, insnia, perda de apetite, dores de cabea e nuseas. (ROHDE, HALPERN,
2004; BAILEY, 2009; PELOW, 2011)
Uma alimentao pobre em alguns nutrientes, como zinco, magnsio, aminocidos e mega-3, e
rica em carboidratos e acar, outro fator relacionado com a doena. Por isso, outros autores
sugerem um tratamento complementar baseado em medicina alternativa, com mudanas na dieta,
suplementao nutricional e utilizao de ervas que amenizam principalmente a ansiedade e a
irritabilidade. (PELOW, 2011)

Cerca de 20-25% dos pacientes no respondem bem ao tratamento medicamentoso, por isso
importante buscar outros meios de interveno.
No mbito escolar, devido s dificuldades ocasionadas pela doena, cabe ao professor manter um
ambiente acadmico estvel e para alguns, isso pode ser um desafio. O professor deve buscar
estratgias que lhe permitam intervir no comportamento desta criana, e um destes recursos a
atividade fsica, que tem sido sugerida como um recurso para ajudar na educao de crianas com
TDAH, melhorando sua ateno e reduzindo a hiperatividade. (BAILEY, 2009)
Uma vez incorporada nas aulas, a atividade fsica benfica para todos os alunos e no somente
para aqueles com TDAH. (HARLACHER, 2006, COOLEY, 2007 apud BAILEY, 2009)
Rohdeet al. (2000) acrescenta ainda:
As professoras deveriam ser orientadas para a necessidade de uma sala de aula bem
estruturada,com poucos alunos. Rotinas dirias consistentes e ambiente escolarprevisvel ajudam
essas crianas a manterem o controle emocional. Estratgias de ensino ativo que incorporem a
atividade fsica com o processo de aprendizagem so fundamentais. As tarefas propostas no
devem ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a passo.

Fig. 7: A incluso de atividades fsicas nas aulas benfica para todos os


alunos. Fonte:http://naxxytta.wordpress.com/cuando-el-trastorno-no-se-presenta-solo/

Os problemas motores so tambm considerados como um grupo de comorbidades que pode estar
associado ao TDAH. So designados como Distrbios do Desenvolvimento da Coordenao
(DDC), e afetam cerca de 50% das crianas com TDAH. (PEREIRA et al., 2005) Eles acarretam
falta de coordenao motora, tanto na parte global, quanto a motricidade fina e noo espaotemporal. (POETA, NETO; 2005)
Poeta e Neto (2005) constataram em seu estudo que as intervenes motoras, realizadas 2 vezes
por semana, com durao de 50 minutos cada (com um total de 25 sesses), influenciaram de
maneira positiva na motricidade fina, no equilbrio, no esquema corporal e na organizao
temporal de uma criana com TDAH . A interveno tambm se mostrou eficaz no que concerne a
ateno, concentrao, relacionamento e aproveitamento escolar. Resultados semelhante foram
os obtidos por Almeida et al.(2008).
Bailey (2009) tambm obteve resultados positivos com atividades cuja durao era de apenas 10
minutos por dia, porm realizado todos os dias por uma semana.
A associao do TDAH com DDC fez surgir o termo DAMP (Dficits na Ateno, Controle Motor e
Percepo), porm, o DDC pode se apresentar isolado (cerca de 10% dos casos). No CID-10
(Classificao Internacional de Doenas) este transtorno denominado distrbio especfico do
desenvolvimento da funo motora. Seus critrios para diagnstico isolado ou concomitante com
TDAH so apresentados nos quadros 2 e 3. (PEREIRA et al., 2005)
Quadro 2 - Critrios para o diagnstico de disfuno motora conforme os critrios do
"DiagnosticandStatistical Manual of Mental Disorders" (DSM-IV) e da "Classificao Internacional
de Doenas (CID)" 10 (Fonte: Samango-Sprouse e Rogol, 2002apud Pereira, 2005)

DSM IV

CID 10

Distrbio do desenvolvimento da

Distrbio especfico do desenvolvimento

coordenao

da funo motora

Atividades de vida diria dependentes de

O escore em teste estandardizado para coordenao

coordenao motora encontram-se

motora grosseira ou fina encontra-se pelo menos a 2

consideravelmente abaixo do esperado em funo da

desvios padres abaixo do esperado para a idade

idade cronolgica e do coeficiente cognitivo.

cronolgica da criana.

Tal defasagem interfere no desempenho acadmico

O distrbio interfere de forma significante no

ou no dia-a-dia.

desempenho acadmico ou nas atividades de vida


diria.

No relacionado outra condio (como paralisia


cerebral, transtorno invasivo do desenvolvimento...)

No h outro diagnstico neurolgico.

Caso haja retardo mental as dificuldades motoras

Ficam excludas crianas comcoeficiente de

devem estar aqum das cognitivas.

inteligncia abaixo de 70 em teste estandardizado.

Quadro 3 - Critrios propostos para o diagnstico de DAMP (Dficits de Ateno, controle Motor e
Percepo)(Fonte: Gillberg C et al., 1983 apud Pereira ,2005)

Normal (N)
Pular em uma perna 20 vezes

Anormal (A)
Francamente anormal se levar mais que 12 segundos ou interromper por
duas vezes com ambos os ps no cho;

Ficar em p em uma perna por


20 segundos

Consegue por <ou =10 segundos;

Andar na face lateral dos ps

Presena de movimentos involuntrios associados (Flexo do cotovelo de 60

por 10 segundos

graus ou mais com abduo dos braos ou movimentos de lbios e lngua)

Movimentos alternados das

Consegue 10 ou menos prono-supinaes para a mo no dominante ou

mos por 10 segundos

apresenta movimento errtico de prono-supinao com o cotovelo


movendo-se mais que 15 cm;

Cortar um crculo de papel


com 10 cm de dimetro

1/5 da rea includa ou excluda ou leva mais que dois minutos para
completar a tarefa;

WISC teste do labirinto de


acordo com o descrito no

Escore >2 SD abaixo da mdia para a idade (8 ou mais dos 21 pontos

manual

possveis);

Em p com os braos

Movimentos coreiformes: "mo em p'" (flexo dos punhos com extenso

estendidos por 20 seg

da articulao dos dedos) ou desvio vertical ou horizontal dos braos;

Pina do lpis

Dois ou mais dedos opostos ao polegar;

Andar na ponta dos ps por 20

S consegue levantar o calcanhar por alguns passos ou estende

passos

marcadamente os braos e mos e/ou abduz o antebrao e/ou faz


movimentos de boca e lngua;

Motor grosseiro

Dificuldades para pular em um p s ou tem marcha disritmica ou bate


duas vezes em objetos durante o exame.

A falta de coordenao pode afetar atividades simples do dia-a-dia como amarrar os sapatos ou
abotoar uma camisa. Segundo Laszloet al. (1993) apudPereira (2005), problemas motores podem ser
melhorados de forma consistente por programas de treinamento que focalizem as habilidades de percepo e
movimento.

Alguns estudos tm buscado avaliar a associao entre TDAH e DDC enfocando as habilidades
motoras, assim puderam verificar atrasos no desenvolvimento e aprendizado motor de tarefas
novas, maior propenso a acidentes e condicionamento fsico abaixo do normal.
Outro trabalho comparou ainda a realizao de atividades motoras com e sem o auxlio da viso e
observaram que crianas com TDAH e DDC obtiveram piores resultados sem o auxlio da viso
quando comparados quelas com TDAH ou com o grupo controle. (PEREIRA et al., 2005)
Os resultados destes trabalhos mostram que, posteriormente, crianas com TDAH ou DAMP
apresentaram prejuzos em outras reas como escolaridade, sociabilizao e controle emocional.
Por isso se faz necessrio um programa para que se possa fazer um diagnstico e um tratamento
precoce destas crianas. (PEREIRA et al., 2005)

Fig. 8: Atividades que estimulem o uso de outros sentidos podem auxiliar na aquisio ou na melhoria de
algumas capacidades. Fonte:http://portalevolution.org/infantil/brincadeiras-de-crianca-cabra-cega

Dificuldades de Aprendizagem
O termo dificuldade de aprendizagem (DA),tambm conhecido como deficincia de aprendizagem,
transtorno de aprendizagem ou, em ingls, learning disabilities, usado para se referir a um tipo de
alterao neurolgica que compromete a capacidade cognitiva do indivduo, afetando desde a
aquisio at o processamento das informaes, caracterizada pela discrepncia entre o potencial
acadmico estimado e o nvel de desempenho apresentado. (CORREIA, 2007; HANDLERet al., 2012)
Estas alteraes podem estar associadas deficincias auditivas, de fala, escrita, leitura,
concentrao, resoluo de clculos matemticos e organizao das idias, alm disso, alguns
indivduos podem apresentar problemas na coordenao motora. Suas causas so multifatoriais e
podem estar relacionadas a fatores genticos ou a disfunes do sistema nervoso. (HANDLERet al.,
2012)

Definir no s o que so as dificuldades de aprendizagem, mas tambm o que deve ou no ser


considerado como componente deste transtorno ainda objeto de grande discusso entre
pesquisadores da rea.
Na dcada de 60, Samuel Kirk elaborou a primeira definio de DA, que dizia o seguinte:

...um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia,
da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de
comportamento e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao
cultural ou de um conjunto de fatores pedaggicos. (KIRK, 1962 apud CORREIA, 2007)

Na mesma poca, Barbara Bateman, sugeriu outra definio:


Uma criana com dificuldades de aprendizagem aquela que manifesta uma discrepncia educacional
significativa entre o seu potencial intelectual estimado e oseu nvel atual de realizao, relacionada com as
desordens bsicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou no acompanhadas por disfuno do
sistema nervoso central, e que no so causadas por deficincia mental generalizada, por privao educacional
ou cultural, perturbao emocional severa ou perda sensorial. (BATEMAN, 1965 apud CORREIA, 2007)

At que em 1977, nos EUA, foi criada uma definio oficialaceita at hoje (atualmente
denominada IndividualsWithDisabilitiesEducationAct- IDEA) que alm de conceituar a DA estabelecia
alguns critrios que qualificavam o aluno para a educao especial ou no.
Parte deste conceito diz o seguinte:
Dificuldade de aprendizagem especfica significa uma perturbao num ou mais dos processos psicolgicos
bsicos envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por
uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos. O termo inclui
condies como deficincias perceptivas, leses cerebrais, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de
desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem resultantes
principalmente de deficincias visuais, auditivas ou motoras, de deficincia mental, de perturbao emocional
ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas.(PUBLIC LAW 94-142apud CORREIA, 2007)

Os critrios a serem utilizados eram:


1. O aluno no est a alcanar resultados proporcionais aos seus nveis de idade e
capacidade numa ou mais de sete reas especficas (nomeadas no ponto 2) quando lhe so proporcionadas
experincias de aprendizagem adequadas a esses mesmos nveis;
2. O aluno apresenta uma discrepncia significativa entre a realizao e a capacidade
intelectual numa ou mais das seguintes reas:
a. Expresso oral;
b. Compreenso auditiva;
c. Expresso escrita;
d. Capacidade bsica de leitura;
e. Compreenso de leitura;
f. Clculos matemticos; ou
g. Raciocnio matemtico; e
3. A discrepncia existente entre a realizao e a capacidade intelectual no o resultado de:
a. um problema visual, auditivo ou motor;
b. uma deficincia mental;
c. uma perturbao emocional; ou
d. uma desvantagem ambiental, cultural ou econmica.
(CORREIA, 2007)

Devido s divergncias entre pesquisadores quanto ao conceito e abrangncia da DA (a incluso


ou no de deficincia mental, deficincia visual, deficincia auditiva, perturbaes emocionais e
autismo), CORREIA (2007) diferencia dificuldade de aprendizagem de dificuldade de aprendizagem
especfica e estabelece da seguinte maneira o que vem a ser DA:
... As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a
informao a recebe, a integra, a retm e a exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das
suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala,
da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dficits que implicam
problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dficit de
ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em
concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio
envolvente. (CORREIA, 2005 apudCORREIA 2007)

J Pacheco (2005), ao abordar esta discusso, afirma que nem todas as crianas que apresentam
algum tipo de dificuldade de aprendizagem apresentam alteraes neurolgicas, por isso acredita
que aspectos sociais e emocionais tambm devem ser considerados, uma vez que observou em
seu trabalho que crianas de famlias de baixa renda tendiam a ter um comportamento

inadequado no ambiente escolar, alm de no receberem apoio nem estmulos em casa, o que
acabava influenciando em seu rendimento escolar.
Essa afirmao no condiz com o que determina o National Joint Commiteeon Learning
Disabilities (NJCLD) que estabelece o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens
manifestadas por problemas significativos na aquisio euso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso
central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos
auto-reguladores, na percepo social e nas interaes sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem
por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies de incapacidade (por exemplo, privao sensorial, deficincia mental,
perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino inadequado
ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies ou influncias. (SMITH et al., 1997 apudCORREIA,

1999)
O diagnstico da DA no fcil, pois ela pode ser confundida com outros fatores que tambm
acarretam em um baixo rendimento escolar. Por isso foi feita uma lista de verificao (como segue
abaixo), tendo como base a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e a lista de
verificao do Centro Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde
foram colocados alguns dos sinais indicativos de DA.

Fonte: CORREIA, 1999.

Levine (1990) apud Correia (1999) foi alm e elaborou uma lista, dividida por nveis escolares,
com os principais sinais a serem observados no diagnstico de DA.

Fonte: CORREIA, 1999.

importante que pais e professores estejam atentos a fim de identificar o mais cedo possvel as
dificuldades das crianas e estabelecer o tipo de dificuldade de aprendizagem, para que se possa
intervir da maneira mais apropriada a fim de minimizar os problemas tanto no mbito acadmico
quanto social.
... importante que os pais percebam que as crianas com dificuldades de aprendizagem crescem para se
tornarem adultos com dificuldades de aprendizagem e que as dificuldades de aprendizagem no desaparecem
como que por encanto elas so uma condio vitalcia. (RASKIND, 2004, apud CORREIA, 2005).

Outros fatores podem estar associados DA como o TDAH, TOC (transtorno obsessivo
compulsivo), problemas emocionas e problemas de interao social, porm importante lembrar
que apesar de poderem coexistir com a DA no constituem por si s uma DA. (HANDLER, 2012)
Os fatores neurolgicos associados s causas da DA vo desde alteraes nos neurnios (que
podem estar em menor nmero que o normal ou seu tamanho pode ser menor) at alteraes na
vascularizao do encfalo que pode se apresentar mais lenta. (FIEDOROWICS, 1999;
FIEDOROWICS et. al., 2001; JOSEPH, 2001 apud CORREIA, 2007)

Dentre os transtornos que podem acarretar em dificuldades de aprendizagem especficas (DAE)


esto a dislexia, que consiste em uma alterao severa de leitura gerada por uma dificuldade no
processamento da linguagem; a disgrafia, que dificuldade na escrita relacionada parte motora
da escrita, soletrao ou produo de textos escritos e adiscalculia, que a dificuldade de
realizar clculos matemticos. (CORREIA, 1999; HANDLER et al., 2012) Apesar de no ser uma DAE o
autismo certamente gera uma dificuldade de aprendizagem visto que o autista tem dificuldades de comunicao
verbal e no-verbal, interao social e funes motoras, e podem apresentar uma resposta inapropriada para
informaes sensoriais. (HANDLER et al., 2012)

A dislexia a DA mais comum, ocorrendo com cerca 80% das pessoas com DA, e consiste na
deficincia na leitura devido dificuldade em reconhecer/decodificar palavras comuns ou na
compreenso de textos. Um engano comum de que a dislexia um problemas relacionado
letras ou palavras escritas inversamente ou espelhadas, na verdade, isso ocorre normalmente com
crianas no incio da fase de aprendizagem da escrita. Na dislexia essa caracterstica tambm pode
ocorrer, porm no um fator preditivo para o seu diagnstico.

Fig.9: Representao da escrita invertida, caracterstica presente na dislexia e muitas vezes utilizada
erroneamente no diagnstico da deficincia.
Fonte:http://envolverde.com.br/saude/artigo-saude/dislexia-dialogo-entre-diagnostico-e-acompanhamentopsicopedagogico/

Pode-se considerar duas formas de dificuldades de leitura, uma primria causada por dislexia, e
outra secundria causada por problemas visuais ou auditivos, deficincia de inteligncia ou falta
de instruo, sendo que a dislexia se enquadra no primeiro grupo..
A leitura para o indivduo com dislexia requer maior ateno e concentrao o que torna a
atividade menos prazerosa, mais difcil, cansativa e entediante.
Pessoas com dislexia lem lentamente, mas nem todas as pessoas que lem lentamente tm
dislexia.(HANDLER et al., 2012)

A dislexia pode ocorrer em todos os nveis de inteligncia, pessoas com dislexia podem apresentar
um alto nvel de desempenho e criatividade em outras reas como cincias e matemtica.
A disgrafia uma DA que afeta a escrita e pode se apresentar relacionada a problemas de
soletrao (oral ou escrita) ou na organizao das idias ao coloca-las no papel. Esta a DA que
comumente ocorre associada com a dislexia.

Fig.10: A disgrafia a DA encontrada com maior frequncia associada dislexia j que ambas esto
relacionadas linguagem.
Fonte:http://criszingaro.blogspot.com.br/2010/02/
disortografia.html

A discalculia um problema cognitivo relacionado com a capacidade de resolver clculos, isto


, uma incapacidade de aprendizagem especfica que afeta a aquisio da habilidade aritmtica em
crianas.(SHALEV, 2001 apud LO e GONALVES, 2009)
A capacidade cognitiva envolve desde a aquisio da informao (atravs de vias visuais ou
auditivas), o processamento desta informao (onde podemos incluir a ateno e a memria), a
capacidade do indivduo expressar essa informao atravs da linguagem oral ou escrita, e a
qualidade com que essa aprendizagem ocorre. A deficincia em algum destes fatores acarreta
problemas como ocorre com indivduos com DA. (CORREIA, 2007)
Pesquisas tm mostrado que cerca de metade das crianas em idade escolar com DA apresentam
alterao na coordenao motora, porm, como as DA esto relacionadas diretamente ao
desempenho acadmico, a maioria dos trabalhos trata principalmente de fatores ligados leitura e
escrita.(CAPELLINI et al., 2010)
Alguns estudos mostram a relao entre os aspectos motores e a dislexia, isto , a dislexia no
estaria relacionada somente alterao de aprendizagem de leitura e escrita, mas tambm ao
desempenho motor e integrao sensorial. (DIAS e BARELA, 2007)
A atividade de leitura e escrita envolve a obteno de informao sensorial e a realizao de ao motora com
base na informao sensorial obtida, da mesma forma que qualquer outra ao motora do nosso
cotidiano.(BARELA, 1999; 2001apud BARELA, 2007)

Dentre as alteraes encontradas em indivduos dislxicos, por exemplo, esto dificuldades na


coordenao bimanual, destreza manual e habilidades motoras finas, o que pode estar ligado
presena da disgrafia em indivduos dislxicos. (CAPELLINI et al., 2010)
Alguns trabalhos observaram que crianas com DA apresentavam um desenvolvimento motor
abaixo do esperado para a idade, principalmente no que diz respeito organizao espacial,
esquema corporal e organizao temporal. (MEDINA et al., 2006)
Segundo Beresfordet al. (2002) apud Medina et al.(2006), comparando a influncia do desempenho
motor e do desempenho cognitivo na aprendizagem da linguagem escrita, concluram que alguns

componentes da aprendizagem motora auxiliam no desenvolvimento de habilidades relacionadas


capacidade cognitiva e aprendizagem da linguagem escrita.

Cunha (1990), Oliveira (1992), Furtado (1998) e Nina (1999) apud Fvero e Calsa (2003), em
suas pesquisas, verificaram que a melhoria dos aspectos psicomotores das crianas influenciava
positivamente na aprendizagem escolar e nas atividades de leitura de escrita.
O desenvolvimento motor da criana progressivo, partindo de movimentos simples para
movimentos mais complexos, e essencial para o desenvolvimento global da criana j que lhe
permite perceber e interagir com o meio.
Neto (2002) apud Medina et al. (2006) diz que,
... atravs da explorao motriz que a criana desenvolve a conscincia de si mesma e do mundo exterior.
Dessa forma, a aquisio das habilidades motoras est vinculada integralmente ao desenvolvimento da
percepo de corpo, espao e tempo. Essas habilidades constituem componentes de domnio bsico tanto para
a aprendizagem motora quanto para as atividades de formao escolar

Fig.11: Utilizar atividades prazerosas para as crianas e que tragam componentes como nmeros e letras
podem auxiliar no desenvolvimento da capacidade
cognitiva. Fonte:http://danipsicopedagogia.blogspot.com.br/2012/

01/o-brincar-e-matematica-jogo-amarelinha.html
A atividade fsica permite trabalhar todos os aspectos relacionados aprendizagem e
desenvolvimento motor podendo levar a criana a ter um melhor conhecimento do prprio corpo
bem como desenvolver a noo de organizao de tempo e espao. Pode-se tambm trabalhar
atividades relacionadas com a rea de dificuldade especfica.

Dificuldades de Aprendizagem
Caldeira et al. (2004) sugere que sejam utilizadas atividades que combinem a viso, a audio e o
tato, e aborda algumas atividades propostas por Vallet (1977) que podem ser realizadas em sala
de aula:
Imitar aes: sentar, levantar, tocar o nariz, orelhas, boca, bater os ps, bater palmas, etc;
Imitar aes e sons: bater palmas e dizer BANG, tocar tambor e falar BUM;
Imitar sons: de animais, iniciando por sons simples como os do gato, cachorro, vaca, cabra, indo
gradativamente para sons mais complexos como os do cavalo, leo, tigre, etc;
Ditado mudo: apresentar gravuras do dia a dia e pedir que a criana escreva as palavras correspondentes s
gravuras;

Jogos ativos e marchas rtmicas: incluir sons;


Analisar palavras foneticamente: identificar palavras atravs de sons voclicos ou consonantais;
Trabalhar com rimas: cantigas infantis, recitar rimas e poesias, trava-lngua, charadas, etc;
Histrias em rodzio: o professor inicia uma histria e os demais alunos vo continuando um a um;

Envolver os alunos em atividades complexas: confeco de murais artsticos, encenao de peas


teatrais, descrio de envolvimentos em situaes ou eventos globais;
Trabalhar com histrias em quadrinhos: atravs de recortes de revistas ou desenhos prprios os alunos
podero elaborar histrias orais e escritas seqencialmente;
Jogos de quebra-cabea em seqncia;
Copiar e escrever palavras soletradas de
memria atravs de palavras cruzadas;
Desenhos e pinturas livres ou sugestionados.

Algumas atividades que podem auxiliar no desenvolvimento da capacidade cognitiva de crianas


com dificuldades de aprendizagem so aquelas que os levem a adquirir conscincia corporal,
noo de tempo e espao, que exijam ateno e concentrao e atividades que envolvam smbolos
como letras e nmeros, ou que os levem a utilizar palavras (faladas ou escritas) e fazer clculos,
mesmo que sejam simples, como contar o nmero de colegas participando da atividade, ou dividilos em grupos.
importante sempre buscar diversificar a metodologia e as estratgias de ensino buscando a
melhor maneira de auxiliar no processo de aprendizagem do aluno.
O autismo uma sndrome causada por diversos fatores e possui diferentes graus de severidade.
Os autistas podem apresentar dificuldades cognitivas e atrasos no desenvolvimento, assim como
tambm podem no ter alteraes de inteligncia e fala. (GADIA et al., 2004; TOM, 2007).
O desenvolvimento pode variar conforme o grau de prejuzo cognitivo, ou seja, quanto maior o
prejuzo cognitivo menor a chance desta criana desenvolver a linguagem e maior
probabilidade de desenvolver um comportamento agressivo. (BOSA, 2006)
De acordo com a ASA (AutismSocietyofAmerica, 1978) apud Tom (2007), autismo um
inadequado desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. (TOM, 2007)

Atualmente o autismo tambm pode ser classificado como um Transtorno Global do


Desenvolvimento (TGD), ou ainda, segundo o DSM-IV, est classificado no subgrupo Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento (TID). (COSTA; NUNESMAIA, 1998; TOM, 2007)
Para que se possa auxiliar no desenvolvimento de um indivduo com autismo necessrio que
inicialmente saibamos quais so suas habilidades e limitaes. (TOM, 2007)
Dentre as caractersticas do autismo esto dficits na interao social (podendo surgir como
isolamento, pouco contato visual e dificuldade em participar de atividades em grupo) e na
comunicao (alguns no desenvolvem a linguagem ou a tem de forma imatura, caracteriazada
principalmente pela ecolalia), padres repetitivos e estereotipados tanto de comportamento
(resistncia mudanas, obsesso por rotinas e apego exagerado a objetos) quanto motores (se
balanar, bater palmas ou andar em crculos) e um repertrio restrito e interesses e atividades

(como se concentrar em horrios, mapas ou fatos histricos). Outras caractersticas so a


sensibilidade a sons altos, tolerncia a dor, alteraes de humor, medo e ansiedade. (GADIA et al.,
2004)
A doena pode ocorrer isoladamente ou associada a outras comorbidades. Uma das comorbidades
mais comuns o retardo mental, que aparece em cerca de 75 % dos casos. Tambm podem
haver casos relacionados com a epilepsia, que variam de 11-42% dos casos, sendo que esta surge
na infncia ou na adolescncia. Quando o retardo mental est presente pode ser moderado ou
severo. (COSTA,NUNESMAIA, 1998; MELLO, 2004;TOM, 2007)
Com relao comunicao, os autistas podem apresentar distores no uso da linguagem, atraso
ou ausncia total no desenvolvimento da fala (podendo haver ou no a utilizao da mmica e de
gesto como uma compensao), tambm podem falar sem parar o que impede que estabeleam
uma conversao, ou podem apresentar ecolalia. (TOM, 2007)
O tratamento psicopedaggico deve atuar de modo a orientar a famlia e os professores para que
procurem desenvolver na criana meios que lhe permitam ter uma vida o mais independente
possvel como, por exemplo, realizar sozinho as atividades do dia-a-dia como comer, tomar
banho, lavar as mos e tomar banho, tambm devem ser trabalhadosos aspectos sociais e de
comunicao, as habilidades cognitivas, capacidade de resolver problemas, e a reduo dos
problemas de comportamento. Este ltimo em particular a principal causa de problemas de
aprendizado e de integrao do autista na famlia, na escola e na comunidade. (GADIA et al.,
2004; MELLO, 2004; BOSA, 2006; TOM, 2007)
A melhor maneira de se ensinar o autista atravs da imitao, assim, o professor deve mostrar o
que fazer at que a criana consiga realizar sozinha.(TOM, 2007)
O desenvolvimento da capacidade cognitiva deve ser feito com atividades simples, utilizando
diferentes formas, tamanhos, cores e texturas, para isso pode-se utilizar a organizao de objetos
como um recurso. (TOM, 2007)
Na rea da atividade fsica o mtodo existente o Relation Play, ou movimentos Sherborne, que
pode ser utilizado para qualquer criana, inclusive aquelas com problemas no desenvolvimento. O
objetivo fazer com que a criana desenvolva conscincia corporal e do espao ao seu redor
atravs do ensino do movimento. uma tima ferramenta para se alcanar a interao entre
crianas que tm autismo e seus pais/parentes. (MELLO, 2004)
As atividades fsicas devem respeitar as caractersticas de cada aluno, alm de serem compatveis
com a idade cronolgica e com a cultura social da criana.
Exerccios que trabalhem a mudana de direo, equilbrio, saltos e arremessos, desde que
trabalhados com uma sequncia com comeo, meio e fim, auxiliam no desenvolvimento motor de
crianas com autismo.
Outros aspectos podem ser trabalhados como atividades em grupo e situaes que estimulem a
explorao de diferentes materiais e a comunicao. A prtica de atividades fsicas auxilia no s
no convvio social, mas tambm melhora a ateno e a concentrao, diminui a agressividade e
melhora o apetite. (TOM, 2007)

Consideraes Finais

O ato de educar deve ter sempre como objetivo o melhor desenvolvimento de todas as
capacidades do aluno, sob todos os aspectos. Para isso importante a colaborao de todos
aqueles que de alguma forma participam da vida da criana.
O professor cumpre um papel extremamente importante nesta jornada, e no somente o que ele
ensina, mas tambm o modo como ele o faz que determinam o sucesso no desempenho deste
papel.
Procurar conhecer seus alunos, com limitaes de qualquer tipo, e buscar novas metodologias de
ensino, permitem ao professor um planejamento mais bem elaborado e um desenvolvimento mais
bem sucedido de suas aulas.
Que de alguma forma o conhecimento aqui obtido sirva de ferramenta para futuras intervenes
na sua prtica educativa.

Referncias
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