Livro 017

MARIA CRISTINA PETRUCCI DE ALMEIDA ALBUQUERQUE
A CRIANA COM DEFICINCIA MENTAL LIGEIRA
Conclusesfinais
A MEUS PAIS
INS E AO RUI
Conclusesfinais
O presente texto baseia-se na Dissertao de Doutoramento em Psicologia, especializao em

Defectologia e Reabilitao, apresentada pela autora Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra, no ano de 1996. Trata-se, no entanto, de uma verso
reformulada da dissertao, visto comportar diversas alteraes ao nvel dos contedos abordados
e da respectiva organizao interna. Tais alteraes visaram, por um lado, a actualizao e
clarificao de alguns tpicos e, por outro, a produo de um texto mais conciso. No mbito da
realizao deste ltimo objectivo, eliminaram-se pontualmente dados ou rubricas.
Conclusesfinais
NDICE
Introduo......................................................................................................................................13
PARTE TERICA
Captulo I: Deficincia mental ligeira: Delimitao conceptual, aspectos epidemiolgicos e
teses etiolgicas....................................................................................................21
1 - Definio e conceptualizao da deficincia mental.................................................................21
1.1 - A deficincia mental como dfice intelectual....................................................................22
1.2 - A deficincia mental como dfice intelectual e adaptativo................................................26
1.3 - A deficincia mental como dfice cognitivo......................................................................37
1.4 - A deficincia mental como construto social......................................................................45
2 - Estudos epidemiolgicos............................................................................................................45
2.1 - Prevalncia.........................................................................................................................45
2.2 - Prevalncia em funo da idade........................................................................................49
2.3 - Prevalncia em funo do sexo.........................................................................................51
2.4 - Prevalncia em funo do nvel socio-econmico............................................................52
3 - Teses etiolgicas.........................................................................................................................52
3.1 - A hereditariedade...............................................................................................................54
3.2 - O meio ambiente................................................................................................................57
3.2.1 - Privao social.........................................................................................................57
3.2.2 - Institucionalizao precoce......................................................................................58
3.2.3 - Baixo nvel socio-econmico..................................................................................60
3.2.4 - Caractersticas familiares.........................................................................................63
3.2.5. - Os programas de interveno precoce e educao pr-escolar...............................68
3.3 - Os factores biomdicos......................................................................................................71
3.4 - Os modelos interaccionistas e transaccionais....................................................................75
Captulo II: Deficincia mental ligeira e problemas de comportamento..................................81

1 - Problemas e distrbios do comportamento................................................................................83
1.1 - As dificuldades de delimitao..........................................................................................83
1.2 - Avaliao e classificao...................................................................................................87
2 - O conceito de pseudodebilidade.................................................................................................94
3 - Problemas e distrbios do comportamento em crianas e jovens com deficincia mental ligeira
96
3.1 - A extenso da associao...................................................................................................96
3.1.1 - A influncia do sexo e da idade.............................................................................109
3.2 - A especificidade da associao........................................................................................109
4 - Factores e mecanismos etiolgicos..........................................................................................115
Conclusesfinais
4.1 - Os distrbios do comportamento como causa da deficincia mental..............................116

4.2 - As influncias escolares...................................................................................................121
4.3 - As influncias familiares.................................................................................................135
4.4 - As leses cerebrais...........................................................................................................140
4.5 - A vivncia do insucesso...................................................................................................144
4.6 - O temperamento..............................................................................................................147
Captulo III: O impacto familiar de uma criana com deficincia

mental ..........................................................................................................................................153
1 - A abordagem patolgica...........................................................................................................153
1.1 - Investigaes empricas...................................................................................................153
1.2 - Anlise crtica..................................................................................................................159
2 - Stress familiar e deficincia mental.........................................................................................165
2.1 - Stress e modelos de stress familiar.................................................................................166
2.1.1 - Caractersticas das crianas com deficincia ........................................................170
2.1.2 - Recursos parentais individuais..............................................................................175
2.1.3 - Recursos intrafamiliares........................................................................................178
2.1.4 - O apoio social........................................................................................................183
2.1.4.1 - Definio e componentes..............................................................................183
2.1.4.2 - O apoio social informal.................................................................................188
2.1.4.3 - O apoio social formal....................................................................................193
2.1.5 - As percepes parentais das crianas com deficincia .........................................196
PARTE EMPRICA
Captulo IV: Estudo sobre o desenvolvimento e funcionamento cognitivo de crianas com
deficincia mental ligeira..............................................................................207
1 - Objectivos gerais......................................................................................................................207
2 - Especificao das questes e hipteses....................................................................................209
3 - Procedimentos metodolgicos.................................................................................................212
3.1 - Critrios de amostragem..................................................................................................212
3.2 - Recolha da amostra..........................................................................................................216
3.3 - Caracterizao da amostra...............................................................................................222
3.4 - Instrumentos....................................................................................................................229
Conclusesfinais
11
3.4.1 - Matrizes Progressivas Coloridas de Raven............................................................230

3.4.2 - Nova Escala Mtrica de Inteligncia.....................................................................235
3.4.3 - Inventrio de Desempenho Escolar.......................................................................237
3.4.4 - Anamnese...............................................................................................................238
3.4.5 - Aplicao dos instrumentos...................................................................................238
4 - Operacionalizao das variveis..............................................................................................239
5 - Apresentao e discusso dos resultados.................................................................................243
5.1 - Factores de risco e histria da escolaridade.....................................................................243
5.2. Funcionamento intelectual................................................................................................250
5.2.1 - Resultados da N.E.M.I...........................................................................................250
5.2.2. - Resultados das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven..................................252
5.2.3 - Os erros das crianas com deficincia mental ligeira nas Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven............................................................................................259
6 - Concluses 269
Captulo V: Estudo sobre os comportamentos de crianas com deficincia mental ligeira..273

2.1- Instrumentos.....................................................................................................................276
2.1.1 - Inventrio de Comportamento da Criana para Pais.............................................277
2.1.2 - Inventrio de Comportamento da Criana para Professores..................................282
2.1.3 - Aplicao dos instrumentos...................................................................................285
4 - Apresentao e discusso dos resultados.................................................................................295
4.1 - A avaliao dos pais ........................................................................................................295
4.2 - A avaliao dos professores ............................................................................................311
4.3. - A avaliao dos pais e dos professores...........................................................................326
4.4 - A influncia de variveis individuais, escolares e sociofamiliares..................................338
5 - Concluses...............................................................................................................................344
Captulo VI: Estudo sobre as percepes maternas de crianas com deficincia mental ligeira
.........................................................................................................................355
11
Conclusesfinais
13
2.1 - Critrios de amostragem..................................................................................................357

2.2 - Recolha da amostra..........................................................................................................358
2.3 - Caracterizao da amostra...............................................................................................361
2.4 - Instrumentos....................................................................................................................363
2.5 - Aplicao dos instrumentos ............................................................................................368
4 -Apresentao e discusso dos resultados..................................................................................370
4.1 - Alguns elementos caracterizadores..................................................................................370
4.2 - Resultados do ndice de Stress Parental.........................................................................373
4.2.1 - Comparao dos resultados das mes de crianas com e sem deficincia..............373
4.2.2 - A influncia dos problemas de comportamento, da progresso esco-lar e do nvel
socio-econmico.................................................................................................377
5 - Concluses ..............................................................................................................................380
Concluses finais..........................................................................................................................387
Bibliografia...................................................................................................................................391
Anexos
1 - Anamnese.......................................................................................................................................
2 - Inventrio de Comportamento da Criana para Pais (I.C.C.P.)......................................................
3 - Composio das escalas ou factores do I.C.C.P.............................................................................
4 - Inventrio de Comportamento da Criana para Professores (I.C.C.P.R.)......................................
5 - Composio das escalas ou factores do I.C.C.P.R.........................................................................
6 - Inventrio de Desempenho Escolar................................................................................................
13
Introduo
15
INTRODUO
A presena, nas sociedades contemporneas, de crianas e jovens portadores de deficincia mental
representa, quer uma interrogao permanente sobre a natureza e origem das diferenas
individuais, quer um notvel desafio para queles que se dedicam sua realibitao.
Constituindo uma das situaes de inadaptao mais comuns, desde h muito que o mundo
ocidental se empenha na criao de diversos tipos de servios, e que profissionais oriundos de
diferentes disciplinas cientficas (psicologia, pedagogia, sociologia, medicina...) se dedicam ao seu
estudo.
No nosso pas, no s a implementao de estruturas de atendimento se parece ter processado a
um ritmo mais lento do que o registado noutras naes europeias, como se revela, at ao presente,
muito aqum da cobertura das reais ou estimadas necessidades nacionais. Com efeito, h algum
tempo atrs, Correia (1990), baseando-se na populao estudantil existente em Portugal, em
percentagens internacionais de prevalncia da deficincia mental, e no nmero total de deficientes
mentais atendidos pelo ensino integrado e pelas escolas especiais, avanava que estas ltimas
modalidades se limitavam a apoiar 0.43% dos deficientes mentais portugueses. Apesar do
cmputo deste valor assentar na permissa infundada de que as percentagens de prevalncia
detectadas noutros pases so aplicveis ao nosso, ele , sem dvida, revelador da insuficincia das
respostas dispensadas deficincia mental.
Esta situao de evidente carncia no se confina, alis, s instituies de ensino, manifestando-se,
igualmente, a muitos outros nveis, tais como os da interveno precoce, dos sistemas de apoio
formal s famlias, da formao profissional, da insero e acompanhamento no mercado de
trabalho, das unidades residenciais para adultos... Ou seja, inevitvel reconhecer-se que muito
est, ainda, por realizar, sobretudo se se atender ao verdadeiro significado do termo reabilitao,
enquanto conjunto de medidas educativas (pedaggicas), psicolgicas, sociais, sanitrias, etc.,
que permitem (...) criana ou ao jovem, atingir o mximo da sua rentabilidade, inserindo-se
correctamente no seu meio (familiar, escolar, social, etc.)(Montenegro, 1993, p. 1-2)1.
Num outro plano, isto , no da investigao, o panorama nacional no se afigura,
lamentavelmente, mais animador. Quando se examinam os empreendimentos desenvolvidos nas
ltimas dcadas, detectam-se momentos verdadeiramente assinalveis, como os que respeitam:
reorganizao do Instituto Aurlio da Costa Ferreira em 1941; fundao, na dcada de sessenta,
pelo Instituto de Assistncia aos Menores, do Centro de Observao e Orientao
Mdico-Pedaggica; criao, em Setembro de 1968, da Sociedade Portuguesa para o Estudo
Cientfico da Deficincia Mental; ao aparecimento de publicaes peridicas total ou parcialmente
dedicadas ao aprofundamento da temtica, de que so exemplo a Revista Portuguesa para o
Estudo da Deficincia Mental2, os Cadernos do C.O.O.M.P. ou a Educao Especial e
Reabilitao; vinda a lume de investigaes de vulto (p. ex., C.O.O.M.P., 1981; Marchand,
1983); difuso recente de especializaes no domnio da educao especial e reabilitao.
No obstante os casos apontados, est-se ainda muito aqum da constituio de uma base
rudimentar, susceptvel de informar e guiar as aces e opes reabilitativas. E isto,
independentemente de se tratar do conhecimento e caracterizao da deficincia, da anlise dos
contextos educativos, familiares e profissionais, da elaborao, adaptao e/ou aferio de
instrumentos de avaliao, da delineao e/ou aplicao de mtodos ou tcnicas direccionados
1Montenegro,A.(1993).Documentosprocessados.FaculdadedePsicologiaedeCinciasda
EducaodaUniversidadedeCoimbra.
2DesignadadeRevistadoDesenvolvimentodaCriana,apartirdeJaneirode1979.
Introduo
17
para a atenuao das condies de inadaptao.

O presente trabalho visa, de forma necessariamente condicionada pelos recursos que foi possvel
congregar, constituir-se como elemento de elucidao de duas das reas supracitadas, isto ,
procura contribuir para a caracterizao da deficincia mental e para a anlise do seu
envolvimento escolar e familiar. Porque a deficincia mental no uma entidade clnica
homognea, do ponto de vista etiolgico, sindrmico, educativo, cognitivo e social, abordar-se-
um nco nvel ou grau de deficincia e um nico perodo de desenvolvimento, isto , crianas em
idade escolar identificadas como apresentando uma deficincia mental ligeira.
Numa poca em que se regista uma ntida preocupao com as questes terminolgicas,
perguntar-nos-o, possivelmente, porque optmos pela designao de deficincia mental ligeira
em lugar das de crianas com atraso educacional (educational delay; Polloway e Smith, 1983,
1988), handicap educacional (educational handicap, Reschly, 1990), dificuldades de
aprendizagem moderadas (moderate learning difficulties, Warnock Report, 1978, cit. por
Clarke e Clarke, 1985a), distrbios de aprendizagem generalizados (generalized learning
disabilities, MacMillan, Siperstein e Gresham, 1996), ou necessidade de apoio intermitente
(Luckasson et al., 1992), para citarmos apenas algumas das expresses alternativas com que a
literatura da especialidade no tem cessado de nos contemplar. Ciente das reservas que o termo
deficincia mental legitimamente provoca, pelas conotaes de que est imbudo, assim como do
paradoxo e inexactido inerentes ao emprego da designao deficincia em relao a crianas que
nem sempre apresentam uma etiologia orgnica, a deciso de nos mantermos fiel expresso
tradicional, radica essencialmente no facto de ela ser, apesar de tudo, a mais comum. Alm disso,
apelar a um termo genrico, ainda que menos estigmatizante, como o de criana com necessidade
de apoio intermitente, no s representaria uma fonte de potenciais confuses como, dado ser
demasiado inespecfico, no eliminaria a necessidade de novas subclassificaes ou adjectivaes.
Identificado o grupo que ser objecto de estudo, de toda a justeza que se destaque o papel capital
que determinadas observaes desempenharam na definio e seleco das questes ou das
problemticas a abordar.
Assim, numa primeira etapa desta investigao, consagrada recolha e anlise bibliogrfica,
deparmos, por vezes, com afirmaes eivadas de perplexidade, de que sendo a deficincia mental
um conceito possuidor de uma dimenso intelectual e cognitiva, e de uma dimenso
comportamental e sociocultural, a sua abordagem se tivesse restringido, de forma to marcada,
primeira das dimenses, descurando, em paralelo, a existncia de quaisquer outras diferenas
interindividuais (Baumeister, 1984; Switzky e Haywood, 1984; Lambert, 1990). Na realidade,
quando se examina a literatura disponvel, rapidamente se verifica a preponderncia das pesquisas
dedicadas apreenso dos aspectos cognitivos, em detrimento da explorao de outras
componentes e/ou fontes de variabilidade dos desempenhos dos sujeitos portadores de deficincia
mental, conduzindo quilo que Baumeister (1984, 16), incisivamente, denominaria de viso
mope da deficincia mental.
Refira-se, no entanto, em abono da verdade, que Rutter, Tizard e Whitmore (1970), Switzky e
Haywood (1984), Zigler e Harter (1969), e muitos outros autores, se empenharam em expandir
este esquema restritivo, documentando a importncia de factores de natureza motivacional e
emocional, ou sublinhando a presena de comportamentos inadequados, susceptveis de
comprometerem, no caso da deficincia mental ligeira, os esforos tendentes a uma efectiva
insero social. No obstante, estes contributos foram ou abertamente ignorados ou remetidos para
um plano secundrio, nunca assumindo qualquer posio de relevo.
Com efeito, s recentemente se comea a operar uma viragem nesta situao, propulsada, em
parte, pela consciencializao da relevncia dos factores extra-cognitivos, nas interaces com o
meio circundante; e pelo embarao crescente de alguns cognitivistas em explicarem as realizaes
dspares que habitualmente se registam entre sujeitos com deficincia mental e normais da mesma
idade mental (Borkowski e Turner, 1988; Paour, 1991; Weisz, 1990).
Em consonncia com estas consideraes, a nossa pesquisa orientar-sequer para a explorao de
variveis emocionais, quer para o exame de variveis cognitivas, inquirindo, neste ltimo caso, da
natureza problemtica ou no problemtica dos comportamentos evidenciados por crianas com
deficincia mental ligeira.
A segunda observao a atrair a nossa ateno, adveio de dois artigos contundentes de Baumeister
Introduo
19
(Brooks e Baumeister, 1977a e 1977b), autor cujos escritos so, alis, sobejamente conhecidos no
domnio da deficincia mental, quer pela reflexo crtica que contm, quer pelo carcter visionrio
de que se revestem. Neles, Baumeister, em co-autoria com Brooks, assinalou que sendo a
deficincia mental um fenmeno social, dificilmente se poderia aceitar a artificialidade da
investigao at ento realizada, ou o pouco interesse que tinham suscitado as condies ou os
contextos de vida das pessoas com deficincia mental. Afigurando-se-nos estes comentrios mais
adequados h dezanove anos atrs do que hoje em dia, ocasio em que o estudo da deficincia
mental era mais fortemente influenciado pela psicologia experimental, esto longe, ainda assim,
de possuir quaisquer contornos obsoletos ou de terem perdido a actualidade.
Por esse motivo, foi nossa inteno abordar a realidade da deficincia mental ligeira na escola e na
famlia, bem como pr em evidncia as perspectivas sustentadas pelos professores e pelos pais em
relao s crianas assim identificadas.
Partindo deste enquadramento geral, pretendeu-se numa primeira parte, recensear, ponderar e
analisar criticamente o que demais relevante se conhece sobre os tpicos em estudo, quer estes
dissessem respeito caracterizao da deficincia mental ligeira (captulo I), interligao da
deficincia mental ligeira com os problemas de comportamento (captulo II), ou aos determinantes
das diferenciaes das percepes e reaces parentais face a uma criana com deficincia mental
ligeira (captulo III). Por seu turno, na segunda parte, apresentam-se dois estudos de campo
distintos, mas complementares: o primeiro est direccionado para a anlise da trajectria evolutiva
e do funcionamento cognitivo da criana com deficincia mental ligeira (captulo IV), bem como
para a avaliao do seu comportamento nos contextos familiar e escolar (captulo V); o segundo
debrua-se sobre a repercusso da deficincia mental ligeira e do carcter adequado ou
inadequado dos comportamentos que lhe possam estar associados nos subsistemas didicos
(captulo VI).
Na stima e ltima parte, enunciam-se algumas concluses gerais, estabelecidas a partir do
confronto dos resultados obtidos com os derivados de outros estudos. tambm neste mbito, que
se salientam contributos, e se sugerem caminhos a percorrer num futuro prximo.
Introduo
21
PARTE TERICA
CAPTULO I
Deficincia Mental Ligeira: Delimitao
Conceptual, Aspectos Epidemolgicos e
Teses Etiolgicas
1-DEFINIO
MENTAL
CONCEPTUALIZAO
DA
DEFICINCIA
Uma das consideraes tericas fundamentais no domnio da deficincia mental a da sua

conceptualizao. Neste sculo, tm-se procurado elaborar critrios de definio claros e no
ambguos, mas esta tarefa tem-se revelado particularmente difcil. A definio da deficincia
mental permanece controversa, no obstante os progressos notveis nos conhecimentos tericos e
nas prticas reabilitativas verificados nas ltimas dcadas.
As dificuldades inerentes delimitao deste conceito traduzem a impossibilidade de incluir em
definies unitrias todo o espectro da variabilidade interindividual. Na realidade, a
heterogeneidade da populao habitualmente designada como deficiente mental, em termos de
etiologias, caractersticas comportamentais, necessidades educativas, etc., revela que se trata de
um problema prtico (e terico) complexo, multideterminado e multidimensional, no redutvel a
uma definio unvoca. Assim, as definies da deficincia mental so geralmente formais, isto ,
procuram abstrair o que h de comum a objectos muito diferentes, dada a dificuldade em definir
de forma precisa a diversidade que a constitui. Por outro lado, a evoluo histrica deste conceito
demonstra que as suas definies foram consideravelmente influenciadas por exigncias sociais,
culturais, polticas e administrativas.
Apesar das dificuldades e da relatividade social, a forma como a deficincia mental definida e
caracterizada assume um papel central ao nvel da investigao, e tem implicaes importantes ao
nvel social, educativo e administrativo.
So, essencialmente, quatro as conceptualizaes da deficincia mental dominantes no sculo XX:
como dfice intelectual; como dfice intelectual e dfice no comportamento adaptativo; como
dfice cognitivo; como dfice socialmente definido.
Introduo
1.1- A deficincia
intelectual
23
mental
como
dfice
A definio psicomtrica da deficincia mental surgiu com a obrigatoriedade escolar, que a

equacionou a um atraso do desenvolvimento intelectual, constatvel e mensurvel a partir da
criao por Binet e Simon da Escala Mtrica de Inteligncia.
O aparecimento das noes de idade mental e de quociente intelectual, a divulgao e o xito da
prtica psicomtrica geraram uma srie de suposies e prticas que conduziram assimilao da
deficincia mental ao resultado obtido num teste de inteligncia.
A partir de um modelo de avaliao normativo, estabeleceu-se um processo tautolgico em que
um desempenho que se suspeitava ser inferior era confirmado e explicado pelo quociente
intelectual. Assumindo um poder interpretativo do desempenho e das diferenas individuais que
no possuia, o comportamento dos deficientes mentais era atribudo ao seu baixo Q.I..
Para alm desta assimilao, a inteligncia e a deficincia mental foram situadas em quadros
conceptuais muito restritivos e inadequados. Assim, na primeira metade deste sculo, o Q.I. foi
entendido como uma estimativa de um potencial intelectual inato, um reflexo de uma inteligncia
geral, unidimensional e unideterminada, inaltervel e no permevel s influncias socioculturais
e educativas (Haywood e Wachs, 1981). Paralelamente, a deficincia mental foi perspectivada
como um dfice intelectual, de que o Q.I. era a expresso numrica, de natureza individual e
etiologia orgnica, imutvel e incurvel3 (Perron, 1969a).
A deficincia mental confundiu-se com os limiares de Q.I., cuja origem social e arbitrariedade no
foram tidas em conta, e que revestiram um valor absoluto e universal que nunca poderiam ou
pretenderam ter. Na tentativa de dissipar as possibilidades de definio dos algarismos, Zazzo
(1979a) explicitou que so os critrios pedaggicos e sociais que conferem um significado aos
limites da debilidade mental, e que estes se alteram consideravelmente ao longo do tempo em
funo das exigncias sociais e educativas.
Recentemente, so exemplo destas flutuaes as modificaes na classificao dos graus de
deficincia mental. Em 1959, a American Association of Mental Deficiency (A.A.M.D.)
transferiu o limiar superior de Q.I., inerente ao diagnstico da deficincia mental, de 2 para 1
desvio-padro abaixo da mdia (isto , dum Q.I. de 70 para 85), devido ao pressuposto de que
mesmo dfices muito ligeiros no funcionamento intelectual acarretariam dificuldades numa
sociedade tecnolgica (Robinson e Robinson, 1976). Em 1975, a referida associao decidiu
eliminar o grau de zona limite (70 Q.I. 85), no que foi seguida, em 1977, pela Organizao
Mundial de Sade. Deste modo, muitos milhes de crianas que entre estas duas datas poderiam
ser consideradas deficientes mentais deixaram rapidamente de o poder ser. Por ltimo, em 1992, a
mesma associao, agora designada de American Association on Mental Retardation, desloca o
limiar superior da deficincia mental para um QI de 75 (Luckasson et al., 1992). Estes exemplos
permitem relativizar a definio psicomtrica da deficincia mental em funo do contexto social
e realam o carcter provisrio dos limites actuais.
A abordagem psicomtrica da deficincia mental comeou a ser contestada a partir dos anos 30.
Os trabalhos respeitantes natureza e definio da inteligncia, as investigaes sobre a
deficincia mental, bem como as crticas aos testes tradicionais de Q.I., encontram-se entre as
3EsteconceitodedeficinciamentalfoiligeiramentemodificadoporDoll(1946).Recusando
qualquerdefiniocombasenoQ.I.,Dolladoptoucomocritrioessencialdedefinio,anoo
decompetnciasocial.
Introduo
25
foras determinantes das novas conceptualizaes. Em lugar de ser entendida como uma entidade
nosogrfica unidimensional, de origem constitucional e inaltervel, reconhece-se que a deficincia
mental multidimensional, multideterminada e no necessariamente permanente (Haywood e
Wachs, 1981; Haywood, Tzuriel e Vaught, 1992). Para este reconhecimento contribuiram, entre
muitos outros, os aspectos que a seguir se referem.
Os estudos sobre as estruturas e processos cognitivos dos deficientes mentais, realizados desde a
2 Grande Guerra Mundial at ao presente, revelaram dfices em muitos deles (Detterman, 1987),
afigurando-se como irrealistas as tentativas de identificao de um dfice cognitivo nico e
central.
Constataram-se, igualmente, diferenas no desempenho de sujeitos normais e deficientes mentais
da mesma idade mental em tarefas experimentais, que foram consideradas como indicadoras de
variveis emocionais e motivacionais, dependentes da experincia do insucesso e da segregao
(Zigler e Harter, 1969). As caractersticas pessoais que foram associadas deficincia mental
(orientao motivacional extrnseca, expectativas de fracasso, locus de controlo externo, reduzida
auto-estima, etc.), realaram que no era possvel limitar o seu estudo dimenso intelectual.
A divulgao da aplicao dos testes de inteligncia nas escolas pblicas chamou a ateno para a
prevalncia muito elevada de crianas deficientes mentais ligeiras, reconhecendo-se a sua ligao
a variveis tnicas, socio-econmicas e culturais (Broman et al., 1987). A sobrerrepresentao de
crianas de grupos minoritrios tnicos e raciais e das classes sociais mais desfavorecidas ao nvel
da deficincia mental ligeira era incompatvel com a hiptese de uma etiologia orgnica, e
conduziu invocao do papel dos factores genticos e mesolgicos4 (Penrose, 1972; Stein e
Susser, 1960). Simultaneamente desenvolveu-se a perspectiva de que os desempenhos intelectuais
e escolares poderiam ser alterados de forma significativa, atravs de intervenes educativas
(Clarke e Clarke, 1987).
Noentanto,ainflunciadosdeterminantesbiomdicosnofoiignorada,
masantesseenriqueceu,indoseprogressivamenteafirmandoaideiadequea
deficincia mental pode resultar de mltiplas e diversificadas circunstncias
etiolgicas.
A avaliao das crianas das classes sociais mais baixas e de grupos minoritrios, que nos E.U.A.
eram identificadas como deficientes mentais ligeiras e colocadas em classes especiais, a partir de
um diagnstico baseado apenas no Q.I., no revelou dificuldades noutras reas, que no a das
aprendizagens escolares. Mercer (1973) props mesmo para essas crianas as designaes de
4ApartirdostrabalhosdeLewis(1933)edeStraussecolaboradores(KepharteStrauss,1940;
StrausseKephart,1940;StrausseWerner,1942),estabeleceuseapossibilidadedeo
funcionamentopsicolgicodiferiremfunodaetiologia.Estalinhadeinvestigao,prosseguida
poroutros(Chiva,1969,1973;Kahn,1985),conduziuaodesmembramentodanoode
deficinciamental.
Introduo
27
deficiente mental situacional ou deficiente mental 6 horas por dia, a fim de sublinhar a
especificidade da sua inadaptao ao contexto escolar. Esta observao tem sido consubstanciada
pelos dados de estudos epidemiolgicos que indicam que a maior frequncia de casos de
deficincia mental ligeira se concentra no perodo escolar, e que seguidamente se regista uma
diminuio notria (Clarke e Clarke, 1985b; Kushlick e Blunden, 1974).
Esta imagem da deficincia mental ligeira enquanto desvantagem temporria relacionada com as
dificuldades experenciadas na escola, recebeu, tambm, um apoio considervel dos primeiros
estudos longitudinais de adultos com deficincia mental ligeira que verificaram que a sua
adaptao, designadamente a nvel profissional, era, em geral, satisfatria (Robinson e Robinson,
1976; Zigler e Harter, 1969; cf. ponto 2.2 deste captulo).
Este conjunto de dados ps em evidncia a dimenso social da deficincia mental ligeira e
destacou a impermanncia da sua identificao. As crticas e o questionamento de que so alvo os
testes tradicionais de inteligncia e o Q.I., a partir da dcada de sessenta, encontraram alguma da
sua justificao na rea do ensino especial e visaram as expectativas irrealistas e as falsas
propriedades com que os testes foram investidos e as subsequentes utilizaes e interpretaes
inadequadas dos seus resultados.
No que concerne deficincia mental, as objeces dirigem-se essencial-mente aos erros de
diagnstico e classificao resultantes do emprego isolado ou privilegiado dos testes de Q.I.. Este
ltimo ignoraria que: a inteligncia no se circunscreve s capacidades verbais e acadmicas
valorizadas pelos testes de inteligncia (Weinberg, 1989), tal como o atesta a reduzida validade
preditiva do Q.I. em situaes extra-escolares; os testes psicomtricos de inteligncia apresentam
enviezamentos socio-econmicos e culturais, passveis de explicarem a excessiva representao
das crianas dos estratos sociais mais baixos e de minorias em classes especiais para deficientes
mentais ligeiros (Dunn, 1968; Mercer, 1970, 1973); as variveis individuais (lingusticas,
motivacionais, da personalidade, etc.) e os factores relativos prpria situao de avaliao
influem no desempenho dos sujeitos; os erros ocasionais de medida dos testes; os testes, dados os
seus limites, no so passveis de se constituirem como os nicos procedimentos de avaliao, de
tomada de decises ou de diagnstico.
A importncia concedida aos testes de inteligncia na identificao da deficincia mental e no
encaminhamento para classes do ensino especial, tanto mais polmica, quanto tem sido encarada
como desencadeadora de um processo de estigmatizao e segregao educativa5 (Dunn, 1968;
Feuerstein, Rand e Hoffman, 1979).
Os factos assinalados estabeleceram que a deficincia mental no redutvel a uma dimenso
intelectual, avaliada pelos testes de inteligncia, e colocaram a necessidade de adopo de outros
critrios de definio.
5Ainsatisfaofoitointensaqueostestesdeintelignciaforamobjectodeprocessosjudiciais.
Em1979,naCalifrnia,numclimadecontestaespolticossociais,otribunaldecidiupela
proibiodasuautilizaonasescolasefixoucotasderepresentaodegruposminoritriosem
classesdeensinoespecial,proporcionaissuarepresentaopopulacional(Elliot,1992).Como
refereWeinberg(1989),aironiaresidenofactodeostestesteremsidobanidosdarealizaodo
objectivoparaqueforamcriados.
Introduo
29
1.2- A deficincia mental

intelectual e adaptativo
como
dfice
A este ttulo, consideramos que indispensvel mencionar duas definies

apresentadas pela organizao internacional mais prestigiada nesta rea, a
American Association on Mental Retardation (A.A.M.R.), que viriam a ser
adoptadas por outras instituies de renome.
De acordo com a primeira definio6, que se manteve em vigor entre 1972 e 1992,
a deficincia mental refere-se a um funcionamento intelectual significativamente
inferior mdia, acompanhado de dfices no comportamento adaptativo,
manifestado durante o perodo de desenvolvimento (Grossman, 1983, 1). Para
alm destes trs critrios essenciais, especifica-se que o termo deficincia mental,
descreve o comportamento actual, e no implica um prognstico.
O critrio funcionamento intelectual significativamente inferior mdia foi operacionalizado
como correspondendo a um Q.I. igual ou inferior a 70 num ou mais testes estandardizados de
inteligncia7. Um Q.I. de 70 foi, no entanto, considerado como uma linha directriz, uma
aproximao sujeita a uma avaliao clnica, e no como um valor fixo. A flexibilidade que foi
aconselhada na determinao dos limiares de Q.I., tem subjacente o reconhecimento da sua
artificialidade, assim como a impreciso e falibilidade inerentes s avaliaes psicomtricas 8
(Begab, 1981; Polloway e Smith, 1988).
A partir dos valores de Q.I., elaborou-se o sistema de classificao da deficincia mental mais
comum, colocando-se indivduos muito heterogneos numa de quatro categorias (ligeira,
moderada, severa e profunda). Assim, a deficincia mental ligeira corresponde a um Q.I. de 50-55
a aproximadamente 70. Este sistema nominal de classsificao minimamente til para os
profissionais e investigadores, desde que no se percam de vista algumas consideraes. Os
deficientes mentais agrupados homogeneamente em funo do Q.I. exibem uma significativa
variabilidade intra e interindividual (Baumeister, 1968, 1987). A multiplicidade das etiologias, a
diversidade das manifestaes cognitivas, comportamentais e educacionais, as respostas
diferenciais reabilitao, etc., numa mesma categoria, aconselham a maior prudncia na
aplicao deste sistema classificativo.
O critrio de dfice no comportamento adaptativo como complemento ao critrio de dfice no
funcionamento intelectual a caracterstica fundamental desta definio. Se bem que alguns
autores (Doll, 1946; Goddard, 1907, cit. por Gordon, Saklofske e Hildebrand, 1998; cf. Zazzo,
6EstadefiniofoiinicialmenteelaboradaporHeberem1959,erevistaeprecisadapor
Grossmanem1973e1983.
7Estelimiarsuperiordadeficinciamentalespecificadonaediode1983domanualde
classificaodaA.A.M.D..Emediesanteriores(Grossman,1977),recomendavaseumlimite
equivalente,masligeiramentediferente,isto,umQ.I.doisdesviospadresinferiormdia.
Comoodesviopadrovariasegundooteste,istosignificariaumQ.I.de67ou69.
8UmavezqueoerropadrodemedidadoQ.I.deaproximadamente3a5pontos(consoanteo
teste),qualquerQ.I.deveserentendidocomoumvalornumaamplitudeprovveldeQ.I.s.
Introduo
31
1979b) tivessem definido a deficincia mental pela referncia competncia ou maturidade social,
pela primeira vez precisada a necessidade de coexistncia dos dois dfices.
A incluso deste critrio pretendeu deslocar a importncia atribuda ao Q.I. para os aspectos
sociais na compreenso da deficincia mental, e reflecte, de forma clara, a sua relatividade
sociocultural.
Apesar da delimitao do conceito de comportamento adaptativo se ter revelado difcil (Robinson
e Robinson, 1976), acordou-se que diz respeito capacidade de adaptao s exigncias naturais
e sociais do meio (Magerotte, 1978, 7), isto , visa a eficcia dos indivduos na satisfao das
normas de independncia pessoal e de responsabilidade social estabelecidas para a sua idade e o
seu grupo cultural(Grossman, 1983, 1).
Atendendo a que as normas e expectativas sociais diferem consideravelmente com a idade, com os
contextos de vida (lar, escola, local de trabalho, etc.) e com o(s) grupo(s) cultural(is) a que o
indivduo pertence, o comportamento adaptativo dever ser avaliado de forma diferencial, de
acordo com esses factores. Deste modo, o conceito de comportamento adaptativo ,
fundamentalmente, um conceito relativo s situaes sociais e ao nvel de desenvolvimento
individual9.
Em complemento, um pressuposto implcito na definio de comportamento adaptativo o de que
diz respeito a desempenhos observveis, a comportamentos manifestos e no s capacidades ou
aptides que lhe possam estar subjacentes. Por outras palavras, reporta-se ao que as pessoas fazem
habitualmente e no ao que elas podem ou so capazes de virem a fazer.
Para corresponder necessidade de avaliao deste critrio de definio da deficincia mental,
foram criadas numerosas escalas que apresentam uma grande diversidade de caractersticas e
componentes. No entanto, a maior parte abrange comportamentos referentes autonomia nas
actividades da vida diria, ao desenvolvimento motor e lingustico, s aprendizagens escolares e s
aptides sociais. Vrias escalas avaliam, tambm, a presena de comportamentos "inadaptados",
isto , de problemas de comportamento. Como teremos oportunidade de expor, esta ltima
dimenso da avaliao do comportamento adaptativo deve-se verificao, ainda que
insuficientemente fundamentada, de que os problemas socio-emocionais esto frequentemente
associados deficincia mental, constituindo-se como obstculos ao seu desenvolvimento
individual e podendo comprometer a sua integrao escolar, familiar e social (Bruininks, Thurlow
e Gilman, 1987; Meyers, Nihira e Zetlin, 1979). Em sntese, as escalas de comportamento
adaptativo avaliam uma grande amplitude de aptides de independncia pessoal e de interaco
social, bem como a presena ou ausncia de problemas de comportamento.
Contudo, tem-se destacado que as escalas existentes constituem avaliaes imperfeitas e
imprecisas do comportamento adaptativo, que necessrio complementar atravs do recurso a
entrevistas aos pais e professores, observao directa em diversas situaes e a todas as fontes de
informao disponveis (Grossman, 1977, 1983).
A segunda definio data de 1992 e enuncia que deficincia mental refere-se a limitaes
substanciais no funcionamento actual. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual
significativamente inferior mdia, que coexiste com limitaes em duas ou mais das seguintes
reas de competncias adaptativas: comunicao, cuidados pessoais (self-care), autonomia em
casa (home living), competncias sociais, utilizao de recursos comunitrios (community
use), iniciativa e responsabilidade (self-direction), sade e segurana, aptides acadmicas
funcionais, lazer e trabalho. A deficincia mental manifesta-se antes dos 18 anos (Luckasson et
al., 1992, 1).
A leitura desta definio permite-nos verificar que os trs critrios fundamentais de diagnstico da
9Grossman(1983)identificoureasgeraisdecomportamentosadaptativosessenciaisadiferentes
perodosdedesenvolvimento.Assim,naprimeirainfnciaanfasedeveriarecairnasaptides
sensriomotoras,comunicativas,sociaisedeindependnciapessoal.Nasidadescorrespondentes
frequnciadaescolaridadeobrigatriadeveriamrealarseasaptidessociais,ascapacidades
cognitivaseautilizaodosconhecimentosescolaresbsicosemsituaesquotidianas.Porsua
vez,nofinaldaadolescnciaenaidadeadultadeveriamdestacarseasaptidesnecessriasao
desempenhodeumaactividadeprofissionaleaassunodasresponsabilidadesinerentesauma
vidaindependente.
Introduo
33
deficincia mental se mantm e pode, mesmo, levar-nos a pensar que comporta simples alteraes
de pormenor em relao definio precedente. No obstante, a consulta da obra revela-nos que
estamos perante modificaes substanciais.
Assim, no que respeita ao critrio de funcionamento intelectual, o limiar superior da deficincia
mental corresponde, agora, a um Q.I. de aproximadamente 70 a 75. Este aumento, ainda que de
pequena magnitude, tem suscitado alguma reserva quer por poder traduzir-se num incremento da
percentagem de pessoas que podero vir a ser consideradas elegveis para um diagnstico de
deficincia mental, quer porque os termos empregues (aproximadamente 70 a 75) so
marcadamente ambguos (MacMillan, Gresham e Siperstein, 1993). Porm, e como j tivemos
ocasio de apontar, h que ter em conta que nenhum valor de Q.I. pode ser entendido de forma
rgida e inflexvel, mas antes como uma estimativa imprecisa a complementar com diversos outros
elementos do processo de avaliao psicolgica.
Em acrscimo, na nova definio o critrio de dfices globais no comportamento adaptativo d
lugar a limitaes circunscritas a duas ou mais reas de, entre dez, competncias adaptativas,
tendo em vista a especificao e a mais fcil operacionalizao do conceito demasiado abrangente
de comportamento adaptativo. Ainda que este esforo seja de louvar, as dez reas identificadas
no usufruem de qualquer suporte terico ou emprico passvel de justificar a respectiva seleco.
No mesmo sentido, no avanado nenhum dado que ateste que a existncia de dfices em duas
ou mais reas possui relevncia diagnstica. Alm disso, e como reconhecem Luckasson et al.
(1992), nem todas as dez reas de competncias adaptativas so abrangidas pelas escalas de
comportamento adaptativo actualmente existentes, requerendo instrumentos especficos a
desenvolver no futuro. Para alguns autores (Lucksson et al., 1992; Reiss, 1994), este ltimo
obstculo pode ser contornado, se a avaliao dos dfices de competncias adaptativas for
realizada por uma equipa multidisciplinar, se basear em entrevistas e na observao directa e
realar o papel da apreciao clnica. No entanto, para outros autores, o mesmo obstculo
corresponde impossibilidade de avaliar todas as limitaes adaptativas (Borthwick-Duffy, 1994)
ou atribuio de uma excessiva subjectividade e impreciso respectiva avaliao (MacMillan,
Gresham e Siperstein, 1993, 1995).
Mas a modificao mais radical subjacente nova definio a que respeita ao facto de se
recomendar que o sistema de classificao baseado no Q.I. seja substitudo por outro
completamente distinto, que se centra na intensidade dos apoios que as pessoas com deficincia
mental podero necessitar. Particularizando, em vez de graus de deficincia mental contempla-se a
necessidade de um apoio intermitente, limitado, extensivo ou persistente10 ao nvel de diversas
dimenses do funcionamento, tais como a intelectual, a adaptativa, a emocional e a fsica.
Pressupondo-se que existe alguma correspondncia entre os graus de deficincia mental e os
nveis de apoio, a designao jovem com deficincia mental ligeira poder dar lugar, consoante
os casos, a inmeras expresses alternativas. Assim, e atendendo unicamente dimenso
adaptativa, poder-se-, por exemplo, afirmar que se trata de um jovem com deficincia mental
que requer apoios intermitentes nas competncias sociais e nas aptides acadmicas funcionais
ou que se trata de um jovem com deficincia mental que requer apoios intermitentes na utilizao
de recursos comunitrios ou no trabalho.
Os proponentes e defensores da modificao do sistema de classificao (Luckasson et al., 1992;
Reiss, 1994) sustentam que ela configura uma mudana de paradigma no domnio da deficincia
mental, similar que se tem vindo a verificar em relao generalidade das deficincias e
incapacidades. Assim, por um lado, a deficincia mental deveria deixar de ser entendida como um
10Porapoioentendeseosrecursoseestratgiasquepodempromovera
independncia/interdependncia,produtividade,integraosocialesatisfaodaspessoascomou
semincapacidades.Podendoprovirdediferentesfontes(oprpriosujeito,outraspessoas,a
tecnologia,servios),osseusnveisdeintensidadesoexplicitadosdoseguintemodo:oapoio
intermitentecaracterizasepelasuanaturezaepisdica,pelofactodenemsempresernecessrio
oudeoserapenasemmomentosespecficos;oapoiolimitadodenaturezacontnua,mas
temporalmentecircunscrita;oapoioextensivocaracterizasepelasuanaturezacontnuaeausncia
delimitestemporais,sendoproporcionadoem,pelomenos,algunscontextos;oapoiopersistente
constanteedeelevadaintensidade,sendodispensadoemmltiploscontextos.
Introduo
35
dfice de natureza individual, para passar a ser considerada com a expresso da interaco entre o
sujeito e o meio em que se insere. Por outro lado, a deficincia mental deveria deixar de ser
perspectivada em termos de dfices, para passar a ser analisada em termos dos apoios necessrios
ao exerccio de diferentes papis sociais. Em consequncia, a nfase ao nvel da classificao teria
de deslocar-se das caractersticas individuais para as caractersticas e suportes susceptveis de
facilitarem o crescimento, desenvolvimento, bem-estar e satisfao pessoais.
Os possveis benefcios do actual sistema de classificao seriam de vria ordem. Em primeiro
lugar, a importncia que outorga aos apoios seria congruente com orientaes sociopolticas e
educativas que visam uma maior participao das pessoas com deficincia mental na comunidade.
o caso, por exemplo, dos princpios da incluso e normalizao, do direito de acesso ao trabalho
e da necessidade de envolvimento do prprio sujeito com deficincia mental e da sua famlia nos
processos de avaliao e interveno educativas. Em segundo lugar, a delineao de um perfil
individual de apoios realaria as potencialidades de desenvolvimento da pessoa com deficincia
mental e indirectamente promoveria os esforos educativos e reabilitativos direccionados para a
respectiva actualizao. Por ltimo, a descrio individualizada de um conjunto de apoios seria
particularmente relevante ao nvel da elaborao de planos e programas de interveno.
No obstante, este inovador sistema de classificao no est isento de desvantagens. Assim, h
que constatar a ausncia de instrumentos, regras ou linhas de orientao claras e precisas relativas
delimitao da intensidade dos apoios. Por conseguinte, legtimo temer-se que a sua aplicao
difira de acordo com as caractersticas dos potenciais utilizadores (Borthwick-Duffy, 1994),
redundando num sistema de discutvel fidedignidade. Alm disso, as vantagens, acima
mencionadas, referentes prtica educativa e reabilitativa permanecem por documentar
empiricamente. Mas acima de tudo, questiona-se em que medida, o referido sistema aplicvel ao
nvel da investigao. Com efeito, diversos autores (Borthwick-Duffy, 1994; Greenspan, 1994;
Jacobson, 1994; MacMillan, Gresham e Siperstein, 1994, 1995) tm vindo a destacar que se
possvel conceder que este sistema se afigura aceitvel, ou mesmo recomendvel, quando o
objectivo que preside sua utilizao de natureza educativa, j pelo contrrio se revela
inaceitvel ou pouco adequado quando o que se pretende a realizao de pesquisas. E isto,
porque se emprega em relao a cada caso individualmente considerado e d origem a descries
particulares e altamente variveis de sujeito para sujeito que no se coadunam com a constituio
de amostras. Ora, como salientou Grossman (1983, p. 19), os sistemas de classificao, enquanto
elemento bsico de estudo de qualquer fenmeno, devem dizer respeito a grupos de sujeitos (e no
a casos individuais) e devem poder cumprir mltiplas funes.
Os factos assinalados tm conduzido a que a classificao baseada nos apoios enfrente srias
dificuldades de aceitao e divulgao junto dos investigadores. Testemunham-no as publicaes
cientficas que continuam a denotar o emprego sistemtico das designaes deficiente mental
ligeiro, moderado, severo e profundo (cf. p. ex., Gresham, MacmIllan e Bocian, 1996; Spruill,
1998), bem como organizaes prestigiadas, como a American Psychiatric Association (1994) e
a World Health Organization (1992), que nas edies da DSM-IV e da ICD-10 referem apenas o
antigo sistema de classificao
A conceptualizao da deficincia mental como dfice intelectual e social representa um progresso
assinalvel em relao concepo clssica, unidimensional. Tendo resultado do acordo dos
investigadores americanos, constituiu um contributo importante obteno de um consenso
formal a nvel internacional.
Mas, a introduo do critrio de comportamento adaptativo ou de competncias adaptativas no
foi aceite sem objeces. Antes pelo contrrio, quer o conceito de comportamento adaptativo, quer
a sua avaliao tm suscitado grande controvrsia. Zigler e Hodapp (1986, 11) defendem mesmo
o abandono do conceito de adaptao social da definio da deficincia mental, no porque ele
no seja importante, mas porque no est claramente definido, nem adequadamente medido.
Na verdade, a noo de comportamento adaptativo no foi claramente formulada e revela-se vaga
e demasiado geral. Para Lambert (1986) e Harrison (1987) a noo de comportamento adaptativo
nunca recebeu uma ateno suficiente da parte dos investigadores, tendo sido acrescentada
definio de deficincia mental sem que se tivesse explicitado o seu significado. Este facto torna a
avaliao do comportamento adaptativo equivalente a itens dspares, mais do que a um conceito
Introduo
37
(Simeonsson, 1978).
Esta falta de clareza terica manifesta-se, alis, na terminologia empregue: comportamento
adaptativo, competncias adaptativas, adaptao social e competncia social so usados
indistintamente e substitudos uns pelos outros.
Tem-se, no entanto, destacado que no possvel assimilar o comportamento adaptativo
competncia social, uma vez que o primeiro no constitui seno uma das abordagens e
interpretaes possveis da segunda (Simeonsson, 1978). Argumenta-se, de resto, que dada a
importncia do conceito de competncia social na deficincia mental demasiado restritivo e
inadequado assimil-lo ao comportamento adaptativo. Dessa forma, negligenciar-se-iam aptides
e/ou processos interpessoais essenciais s interaces sociais (Greenspan, 1979; Lambert, 1986;
Mathias, 1990; Simeonsson, Monson e Blacher, 1984).
No sentido de obviar a estes limites, avanaram-se outras abordagens tericas da competncia
social marcadas, por sua vez, por conceptualizaes e operacionalizaes muito distintas.
Exemplificando a ausncia de um paradigma comum, possvel distinguir, pelo menos, trs
abordagens gerais na investigao sobre a competncia social: alguns autores equacionam-na a
uma grande variedade de variveis cognitivas, fsicas, escolares, sociais, etc. (Zigler e Trickett,
1978); outros (Gresham, 1986; Reschly, 1990) consideram que equivalente ao comportamento
adaptativo associado s aptides sociais; enquanto outros, se bem que destacando outros
componentes, realam essencialmente as variveis relativas cognio social, isto ,
compreenso e conhecimento do meio social que medeiam o comportamento (Greenspan, 1979;
Lambert, 1986; Mathias, 1990; Simeonsson, Monson e Blacher, 1984; Taylor, 1982).
esta ltima abordagem que reune maior apoio terico e emprico, e Greenspan (1979) e Mathias
(1990) chegam a propor que na definio de deficincia mental aos dfices de comportamento
adaptativo se acrescentem os dfices no nvel de desenvolvimento sociocognitivo11. Esta proposta
tem, sobretudo, um valor heurstico e requer um amplo conjunto de investigaes que a
corroborem. De qualquer forma, possui o mrito de evidenciar a urgncia de clarificao da
dimenso social da deficincia mental.
Mas, mesmo se admitirmos e se nos restringirmos definio mais divulgada de comportamento
adaptativo, isto , formulada por Grossman (1983), deparamos com algumas dificuldades na sua
delimitao. Uma delas prende-se com a determinao do que so as exigncias sociais, e com a
sua variabilidade no s em funo da pertena sociocultural e da idade, mas tambm em funo
do sexo, da situao, etc..
Dada a grande diversidade de contextos sociais em que o comportamento adaptativo se manifesta,
este deveria ser considerado no mbito de mltiplas situaes, e do ponto de vista da interaco
entre essas situaes e o deficiente mental. No entanto, os instrumentos de avaliao existentes
privilegiam a identificao de aptides e comportamentos individuais e tendem a no incorporar
informaes respeitantes aos ambientes sociais em que os sujeitos esto inseridos, ou s
respectivas influncias e modificaes recprocas (Landesman e Ramey, 1989).
Em acrscimo, a operacionalizao da existncia de dfices ao nvel do comportamento ou das
competncias adaptativas nem sempre fcil de efectuar. E isto, devido, por um lado, s
dificuldades inerentes sua avaliao a que se aludiu anteriormente aquando da explicitao e
anlise das definies de deficincia mental de Grossman (1983) e Luckasson et al. (1992). Por
outro lado, porque a A.A.M.R. nunca estipulou qualquer limiar ou ponto discriminante, a partir do
qual se pudesse considerar que os resultados derivados de um ou mais mtodos de avaliao eram
congruentes com a expresso da deficincia mental. Em seu lugar, preferiu enfatizar a verificao
de um nvel significativamente inferior ao normal, tal como determinado atravs da apreciao
clnica ou de comparaes normativas viabilizadas por estudos de aferio das escalas de
comportamento adaptativo. A este respeito, convem, alis, referir que no que se refere
especificamente ao nosso pas, s possvel apelar-se primeira alternativa, dado que, tanto
quanto do nosso conhecimento, nenhuma das escalas de comportamento adaptativo em uso entre
11Asvariveissociocognitivasaavaliarincluiriamadescentraosocial,apercepodas
pessoas,oraciocniomoral,acomunicaoreferencial,etc..Contudo,estascapacidadesesto
praticamenteporexploraremdeficientesmentais,talcomoestpordeterminarqualoseu
contributoourelevnciaparaacompetnciainterpessoal.
Introduo
39
ns foi objecto de estudos normativos.

A inexistncia de um limiar ou indicador quantitativo da presena de dfices no comportamento
ou competncias adaptativas no constitui um obstculo inultrapassvel identificao de uma
deficincia mental moderada, severa ou profunda, j que nesses casos os dfices adaptativos so
usualmente bvios. Pelo contrrio, representa um bice assinalvel identificao de uma
deficincia mental ligeira, visto que nesse caso os dfices adaptativos so habitualmente subtis e
dificeis de circunscrever. Este facto tanto mais pertinente quanto se reconhece que pouco
provvel que as escalas de comportamento adaptativo captem os dfices de natureza
essencialmente acadmica que caracterizam as crianas cujo nvel de funcionamento intelectual
corresponde ao grau ligeiro da deficincia mental (MacMillan, Siperstein e Gresham, 1996).
Outra dificuldade diz respeito relao entre o comportamento adaptativo e o nvel intelectual.
Como refere Begab (1981), no se determinou qual o nvel intelectual necessrio para enfrentar
com xito as exigncias e expectativas da sociedade, assim como se desconhece se a relao entre
o dfice intelectual e o dfice adaptativo de natureza causal ou associativa.
Os estudos que analisaram as relaes entre o nvel intelectual e o comportamento adaptativo
indicam que, apesar das correlaes diferirem segundo os graus de deficincia mental e os
instrumentos utilizados, as duas dimenses apresentam uma correlao positiva moderada e no
so empiricamente independentes (Harrison, 1987; Magerotte, 1974). Esta sobreposio parcial
no deixa de ser paradoxal, se atendermos a que o comportamento adaptativo foi proposto
enquanto critrio complementar, mas distinto do de nvel intelectual.
A implicao mais bvia destas correlaes moderadas a de que algumas crianas podero
apresentar resultados divergentes ao nvel de um teste de inteligncia e de uma qualquer escala de
comportamento adaptativo. Usualmente essas discordncias manifestam-se sob a forma de um
resultado de Q.I. correspondente ao grau ligeiro da deficincia mental e a inexistncia de dfies
significativos ao nvel do comportamento adaptativo. Esta situao facilmente compreensvel, se
atendermos a duas ordens de factores. Em primeiro lugar, verificao de que as correlaes entre
os resultados de instrumentos de avaliao da inteligncia e do comportamento adaptativo so
tanto mais elevadas quanto mais pronunciado o grau da deficincia mental (Harrison, 1987). Em
segundo lugar, ao reconhecimento, acima mencionado, de que a composio das actuais escalas de
comportamento adaptativo pode no permitir o rastreio dos dfices predominantes em deficientes
mentais ligeiros.
Por sua vez, a proliferao recente de escalas de comportamento adaptativo no foi acompanhada
pelo rigor na sua avaliao. Para alm de serem consideradas representaes imprecisas do nvel
de adaptao, e da sua aplicao requerer um conhecimento aprofundado do comportamento
habitual do deficiente mental num grande nmero de situaes, nem sempre fcil de obter, as suas
caractersticas psicomtricas no so satisfatrias12 (Kamphaus, 1987; Meyers, Nihira e Zetlin,
1979).
Estas objeces reduzem, substancialmente, o valor do conceito de comportamento adaptativo na
identificao e diagnstico da deficincia mental13. No , pois, surpreendente que o
comportamento adaptativo tenha sido relegado para um plano secundrio e que o Q.I. permanea o
critrio dominante, e por vezes at exclusivo, do diagnstico e classificao da deficincia mental
na investigao e na prtica educativa (Baumeister, 1984; Harrison, 1987; Huberty, Koller e Brink,
1980; Smith e Knoff, 1981).
12Seafidelidadeadequadanamaiorpartedoscasos,osresultadosemapoiodavalidade
preditivaedecontedosoinsuficientes.
13Noobstante,inquestionvelautilidadedosrespectivosinstrumentosdeavaliaoaonvel
dasreasdadetecodedomniosdeinterveno,daelaboraodeprogramaseducativos
individualizadosedaplanificaoeducativa(ClarkeeClarke,1985a).
Introduo
1.3- A deficincia
cognitivo
41
mental
como
dfice
Uma das reas mais extensivamente estudadas no domnio da deficincia mental, tem sido a do
desenvolvimento e funcionamento cognitivos. Na verdade, as manifestaes principais da
deficincia mental, situam-se na menor eficincia em situaes de aprendizagem, de aquisio de
aptides e de resoluo de problemas.
So muitos os conceitos propostos para explicar os aspectos cognitivos da deficincia mental, e
so vrias as controvrsias tericas que tm assinalado os ltimos anos. De entre estas, a mais
pertinente e persistente no que respeita deficincia mental ligeira a que se refere
conceptualizao do seu desenvolvimento cognitivo. De facto, dois modelos tericos
diametralmente opostos tm caracterizado a deficincia mental ou como um simples atraso no
desenvolvimento (modelo desenvolvimentista), ou como a expresso de dfices qualitativos
especficos (modelo dficerio ou da diferena). Esta oposio suscitou um vivo debate, dadas as
suas importantes implicaes tericas e metodolgicas.
Os principais defensores do modelo desenvolvimentista tm sido Zigler e os seus colaboradores
(Balla e Zigler, 1979; Zigler, 1967; Zigler e Hodapp, 1986), se bem que outros autores tenham
exprimido posies semelhantes (Woodward, 1979). De acordo com o modelo proposto por
Zigler, os deficientes mentais sem etiologia orgnica ou culturais-familiares, representando a
extremidade inferior da distribuio normal e polignica da inteligncia, e correspondendo,
essencialmente, ao grau ligeiro da deficincia mental, apresentariam a mesma sequncia de
estdios de desenvolvimento cognitivo que os sujeitos no deficientes mentais. Os dois grupos de
sujeitos difeririam em apenas dois aspectos: os processos cognitivos dos deficientes mentais
desenvolver-se-iam a um ritmo mais lento e atingiriam um nvel cognitivo final que se situaria
abaixo do dos no deficientes. Este princpio tem sido designado como a hiptese da sequncia
semelhante. O modelo desenvolvimentista tambm postula que os deficientes mentais culturaisfamiliares, quando comparveis aos normais no nvel de desenvolvimento cognitivo (definido
operacionalmente como a idade mental), manifestariam desempenhos idnticos em provas
cognitivas, dada a identidade das estruturas e processos empregues. Este princpio do modelo
conhecido como a hiptese da estrutura semelhante (Weisz e Yeates, 1981).
As investigaes de Inhelder (1963) e Paour (1992), e as revises das investigaes de inspirao
piagetiana realizadas com deficientes mentais (Weisz, 1990; Woodward, 1979), conferem um
apoio experimental substancial hiptese da sequncia semelhante. O estudo da deficincia
mental contribuiu para o estabelecimento da invarincia da gnese das estruturas operatrias, ao
verificar que esta no se diferencia da que foi descrita na criana normal. Ao nvel do
desenvolvimento cognitivo, a deficincia mental caracterizar-se-ia, sobretudo, pelos fenmenos de
lentido e fixao (Inhelder, 1963; Paour, 1986). No caso especfico da deficincia mental ligeira,
a fixao teria lugar nas operaes concretas e seria devida a um processo de falso equilbrio ou
viscosidade gentica manifesto: no abrandamento progressivo da construo operatria, a partir do
acesso aos primeiros nveis das operaes concretas; e na relativa fragilidade do raciocnio
caracterizada por oscilaes ou pela ressurgncia de traos de um nvel anterior sempre que o
deficiente mental est em vias de ascender a um nvel de estruturao superior (Inhelder, 1963).
A determinao da validade da hiptese da estrutura semelhante tem-se revelado mais difcil.
Weisz e Yeates (1981) empreenderam a reviso de 30 estudos que compararam o desempenho de
sujeitos deficientes mentais e normais, com as mesmas idades mentais, numa grande diversidade
de reas do desenvolvimento conceptual relativas aos estdios pr-operatrio e das operaes
concretas. Apesar das comparaes efectuadas terem demonstrado a sua consistncia com a
hiptese da estrutura semelhante, Weisz e Yeates (1981) no deixam de apontar limites aos estudos
revistos, bem como o carcter prematuro de qualquer afirmao respeitante comprovao
experimental da hiptese a partir de uma base emprica to restrita.
Poucos anos mais tarde, Weiss, Weisz e Bromfield (1986) procuraram estender o teste da mesma
Introduo
43
hiptese aos estudos conduzidos no mbito do modelo de tratamento da informao. Identificaram

24 estudos que envolviam 59 comparaes de grupos de sujeitos deficientes mentais e normais da
mesma idade mental, em vrias tarefas, como as de ateno selectiva, organizao da informao,
memorizao, utilizao de conceitos, etc.. A reviso dos estudos demonstrou que, em cerca de
metade das comparaes, os sujeitos deficientes mentais apresentavam resultados
significativamente inferiores aos sujeitos normais da mesma idade mental.
Estes resultados representam um desafio bvio validade do modelo desenvolvimentista e tm
conduzido explorao de explicaes alternativas dos dfices constatados. Apelou-se, sobretudo,
para a possibilidade de uma maior vulnerabilidade das tarefas de processamento da informao
influncia de variveis motivacionais e emocionais especficas da deficincia mental (Weisz,
1990). No entanto, e apesar de alguns investigadores (Borkowski e Turner, 1988; Paour, 1991;
Switzky e Haywood, 1984; Zigler e Hodapp, 1986) terem vindo a defender a importncia da
motivao e de outras caractersticas extracognitivas na elucidao das realizaes cognitivas e
acadmicas dos deficientes mentais, no existem dados que sustentem uma explicao puramente
motivacional das diferenas observadas.
Para alm da dificuldade do modelo desenvolvimentista em acomodar os resultados divergentes, o
facto de excluir das suas consideraes os deficientes mentais em que existem indicaes claras de
etiologia orgnica no tem sido um tpico pacfico. Defendendo que para esse grupo de sujeitos,
uma conceptualizao dficeria mais adequada, tm enfrentado as oposies dos que
consideram que a dicotomia etiolgica da populao deficiente mental inapropriada, infidedigna
e irrelevante do ponto de vista da teoria psicolgica14 (Baumeister, 1984; Baumeister e MacLean,
1979; Ellis, 1969; Leland, 1969). Como teremos oportunidade de ver, esta questo central na
literatura referente deficincia mental.
Outro aspecto no menos fundamental e polmico do modelo, o que requer que os deficientes
mentais sejam comparados com os normais da mesma idade mental, uma vez que esta a varivel
descritiva que indicia o seu nvel de desenvolvimento cognitivo. Contudo, vrios autores
(Baumeister, 1967, 1984, 1987; Milgram, 1969; Sternberg e Spear, 1985) tm posto em causa este
pressuposto, recordando que a idade mental no seno um produto complexo, um composto
aritmtico, um valor sumrio representante de uma mdia num conjunto heterogneo de itens. A
equabilidade da idade mental no implicaria de forma alguma a semelhana dos desempenhos ou a
inexistncia de diferenas qualitativas e quantitativas nas estruturas e processos cognitivos.
Para o modelo dficerio ou da diferena os deficientes mentais manifestam dfices cognitivos
especficos que os distinguem dos normais, e que transcendem as meras diferenas no ritmo e no
nvel final de desenvolvimento. Em qualquer altura do desenvolvimento, e mesmo quando a idade
mental igual, os deficientes mentais exibiriam em relao a sujeitos normais mais novos, uma
ntida inferioridade. Essa inferioridade tenderia a acentuar-se ao longo do desenvolvimento,
constituindo-se como o fenmeno do dfice da idade mental (Haywood, 1987).
So muitas as investigaes que procuraram pesquisar e identificar os dfices cognitivos "crticos"
que caracterizariam o funcionamento dos deficientes mentais. Desde 1935, ocasio em que Lewin
descreveu a teoria da rigidez cognitiva, quase todos os domnios cognitivos estudados (memria,
velocidade de tratamento da informao, extenso e organizao da base de conhecimentos, etc.)
revelaram dificuldades em casos de deficincia mental (Borkowski e Turner, 1988; Detterman,
1987).
A partir dos anos 70, o interesse dos investigadores centrou-se, sobretudo, no papel e valor
explicativo das estratgias de processamento da informao no desempenho dos deficientes
mentais ligeiros e moderados. Belmont e Butterfield (1971) foram dos primeiros a demonstrar que
os resultados diferenciais de normais e deficientes mentais ligeiros em provas de memorizao a
14Aoposiotemsemanifestadoinclusivamentenoseiodosproponentesdomodelo
desenvolvimentista,ondedeuorigemaumaperspectivamaisabrangentequecontemplatodosos
deficientesmentaisindependentementedasuaetiologia.SegundoHodappeZigler(1995),esta
perspectivaadvogaquesetestemashiptesesdomodelodesenvolvimentistaquernadeficincia
mentalorgnicaconsideradaglobalmente,queremcadaumadasinmerassndromasquea
integram.
Introduo
45
curto termo, se deviam ao insucesso dos ltimos em usarem espontaneamente estratgias de

organizao ou recuperao da informao. Em breve se verificou a ubiquidade dos dfices
estratgicos dos deficientes mentais ligeiros e moderados em situaes de memorizao
(Butterfield e Ferretti, 1987; Spitz, 1987), de aprendizagem associativa (Taylor e Turnure, 1979),
de resoluo de problemas e de jogo (Spitz, 1987).
Constatou-se que este dfice estratgico generalizado corresponde a um dfice de produo e no
a um dfice de mediao, isto , os deficientes mentais podem empregar os processos estratgicos
necessrios, desde que sejam instrudos nesse sentido (Campione, Brown e Ferrara, 1982). Na
realidade, estabeleceram-se vrias situaes de ensino em que se procuraram reduzir ou eliminar
as diferenas comparativas entre deficientes mentais e normais da mesma idade mental, atravs de
um treino sistemtico em estratgias de memorizao e de aprendizagem particulares (como por
exemplo, a repetio, o agrupamento, a elaborao, a categorizao, a formao de imagens, etc.).
Os resultados revelaram-se encorajadores em relao aquisio e manuteno das estratgias
ensinadas15, mas decepcionantes no que concerne sua generalizao para alm do contexto
original de ensino16 (Blackman e Lin, 1984; Butterfield, Wambold e Belmont, 1973).
Esta dupla dificuldade dos deficientes mentais em gerarem as estratgias necessrias resoluo
de problemas e em as transferirem para outras situaes, foi atribuda a dfices metacognitivos e,
em especial, ao controlo executivo (Butterfield e Ferretti, 1987; Brown e Campione, 1981, 1986).
Isto , os deficientes mentais poderiam possuir determinadas estratgias nos seus reportrios
cognitivos, mas no as evocariam e empregariam, porque desconheceriam o porqu, quando e
como da sua aplicao. Para que a generalizao fosse possvel, seria necessrio um ensino muito
completo e explcito que informasse os sujeitos sobre a utilidade da estratgia, que elucidasse e
exemplificasse as condies da sua aplicabilidade em mltiplas situaes e que destacasse os
processos de controlo executivo. Por exemplo, os sujeitos deveriam ser ensinados a definirem e
seleccionarem as estratgias a executar, a implementarem essas estratgias verificando as
consequncias da sua aplicao, a compararem os efeitos obtidos com os esperados, introduzindo
modificaes quando os primeiros no correspondem aos segundos.
Segundo Campione, Brown e Ferrara (1983), a dificuldade dos deficientes mentais em resolverem,
compreenderem e aprenderem espontaneamente atravs das suas prprias aces, ou em
beneficiarem de instrues menos detalhadas, exigiria que se tornasse explcito o que os sujeitos
normais, habitualmente, induzem. Contudo, a base emprica das hipteses metacognitivas muito
restrita (cf. Butterfield e Ferretti, 1987), e quaisquer que sejam os componentes das situaes de
ensino, a generalizao das estratgias para tarefas ecologicamente mais vlidas, como as
escolares (...) tem, ainda, de ser demonstrada (Blackman e Lin, 1984, 257).
No obstante as dificuldades, o ensino de estratgias, em conjunto com os estudos que procuraram
fazer aceder crianas e jovens com deficincia mental ligeira ao estado operatrio concreto (Paour,
15Nemtodososdeficientesmentaisligeirosparecemresponderfavoravelmenteaoensinode
estratgias,registandosevariabilidadenasuaaplicaoatarefascomumaestruturasemelhante,
deacordocomoseunveldedesenvolvimentoouidademental(BrowneCampione,1977).
16Aamplitudedodficeestratgicoeasdificuldadesdegeneralizaoconstituemelementos
importantesparaadiferenciaoentreadeficinciamentalligeiraeosdistrbiosdeaprendizagem
(learningdisabilities).Assim,osdficesdosdeficientesmentaisligeirossogeneralizados,em
especialnoqueconcerneaosprocessosexecutivossuperiores,enquantoqueosdossujeitoscom
distrbiosdeaprendizagemsocircunscritos(SternbergeSpear,1985).Poroutrolado,ossujeitos
dosdoisgruposdivergemsubstancialmenteemtermosdosbenefciosqueretiramdasajudas
fornecidasporumadultoemsituaesdeavaliaoouensino.Particularizando,emcomparao
comosdeficienteesmentaisligeiros,ascrianasejovenscomdistrbiosdeaprendizagem
necessitamdemenosajudaparaalcanaremumasoluo,respondemmaisprontamente
intervenodoadultoesomaisproficientesnageneralizaodasaprendizagensrealizadasparao
contextoescolar(Campione,BrowneFerrara,1983).Interpretandoestesdadosluzdoconceito
dezonadedesenvolvimentopotencialpropostoporVigotsky,Campione,BrowneFerrara(1983)
consideramqueascrianasejovenscomdistrbiosdeaprendizagemapresentamzonasmais
extensasouamplasdoqueascrianascomdeficinciamentalligeira.
Introduo
47
1992), e a aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental (Arbitman-Smith, Haywood e

Bransford, 1984; Feuerstein, Rand e Hoffman, 1979; Feuerstein et al., 1979) contribuiram para
realar a plasticidade potencial de desenvolvimento, ou as possibilidades de modificabilidade
cognitiva ou de ultrapassagem do dfice da idade mental dos deficientes mentais. Na verdade,
algumas prticas de educao cognitiva tm posto em evidncia que os deficientes mentais so
susceptveis de modificaes cognitivas estruturais e funcionais, sem que isso seja equivalente
negao da realidade da deficincia. Saliente-se, no entanto, que nem sempre tem sido fcil reunir
indicadores irrefutveis desta plasticidade17.
Independentemente desta questo, a continuidade da oposio do modelo desenvolvimentista e do
modelo dficerio assinala que no s as proposies tericas so divergentes, como perduram,
sem que uma se imponha em detrimento das outras (Paour, 1992). Esta solidez e diversidade
exemplificam, uma vez mais, a heterogeneidade e complexidade da deficincia mental.
Como sugerem Sternberg e Spear (1985), a variedade das caractersticas cognitivas que tm sido
apontadas como diferenciadoras dos normais e dos deficientes mentais incompatvel com uma
nica teoria. No mesmo sentido, Baumeister (1984), Detterman (1987), Kahn (1985) e Paour
(1992) consideram que possvel a reconciliao dos dois modelos, fornecendo cada um deles
uma explicao vlida de uma das mltiplas facetas da deficincia mental. Para Baumeister (1984)
e Detterman (1987) os dois modelos lidam com diferentes nveis de anlise, com diferentes
modalidades de comparao, alm de que o modelo dficerio nunca postulou que o
desenvolvimento cognitivo dos deficientes mentais procede numa sequncia diferente da dos
normais. Por sua vez, a inconsistncia dos resultados relativos hiptese da estrutura semelhante e
a existncia do fenmeno do dfice da idade mental no permitiriam, como vimos, a rejeio de
hipteses dficerias. Para Paour (1992) a deficincia mental caracteriza-se simultaneamente por
um desenvolvimento cognitivo mais lento, e por uma diferena na forma como as estruturas
cognitivas so aplicadas. Qualquer que seja o seu nvel de desenvolvimento, os deficientes
mentais apresentam grandes dificuldades na mobilizao das suas competncias cognitivas, um
subfuncionamento cognitivo crnico18 que explicaria os seus dfices na produo de estratgias,
a sua inferioridade em situaes de resoluo de problemas e o aumento progressivo com a idade
17 Por exemplo, a evidncia referente eficcia do Programa de Enriquecimento
Instrumentaljuntodedeficientesmentaisligeirosfoiconsideradacomosatisfatriaparaalguns
(ArbitmanSmith,HaywoodeBransford,1984;Feuersteinetal.,1979;Haywood,1987),mas
comolimitadaequestionvelparaoutros(BlackmaneLin,1984;Bradley,1983).Oprogramafoi
postoemprticaemgruposmuitoreduzidosdeadolescentescomdeficinciamentalligeira.Ao
fimdeumemesmodoisanosdeaplicao,osaumentosnosresultadosdetestesdeinteligncia
foram modestos e, em especial, sem correspondncia significativa ao nvel da avaliao das
aprendizagensescolares.
Noqueconcernesexperinciasdeaprendizagemedeinduodasnoesoperatriasconcretas,
osganhosrevelaramseduradourosegeneralizveis.Contudo,registaramsedoislimites
importantes:aeficciadaintervenoestrelacionadacomumnvelproperatriomnimo,
abaixodoqualnoseverificaramquaisquerefeitos;ossujeitosquebeneficiaramdasintervenes
denaturezaoperatria,umavezestasterminadas,nomanifestaramprogressosposteriores
(Paour,1992).
18Estesubfuncionamentocognitivoteria,segundoHaywood(1987),umabaseexperiencial,
resultandodeexperinciasdeinadaptaopessoaledeinteracescomoambienteque
perpetuariam,emlugardeerradicarem,asdificuldadesvivenciadas.Estepontodevista
correspondeaopartilhadoporPaour(1992),paraquemosubfuncionamentoresultariade
ambientespoucoestimulantesouinibidoresedecaractersticaspessoaisemotivacionais.As
ltimasproviriamdavivnciadeexperinciasdeinadaptaosocialedareduoouinexistncia
deexperinciassubjectivasdedomniodosprocessosdecontrolodainformao.
Introduo
49
da diferena comparativa em relao aos sujeitos normais da mesma idade mental.

Estas perspectivas unificadoras tm o mrito de integrarem elementos solidamente estabelecidos
em vrias teorias, reduzindo as divergncias que marcaram este campo de investigao. Mas,
acima de tudo, constituem-se como quadros de referncia conceptuais dos aspectos cognitivos da
deficincia mental.
1.4- A deficincia mental como construto

social
Como tivemos oportunidade de assinalar, a deficincia mental comporta uma dimenso social e,
por isso, no pode ser entendida sem referncia a variveis socioculturais. A investigao
documenta variaes transculturais no significado e definio da deficincia mental, reforando a
noo de que a identificao dos deficientes mentais se apoia em critrios socioculturais
particulares (Barnett, 1986).
A radicalizao dos factos assinalados levou Mercer (1970, 1973) a propor uma perspectiva de
sistema social na definio da deficincia mental. De acordo com esta abordagem,
exclusivamente sociolgica, a deficincia mental ligeira no uma caracterstica, fenmeno ou
condio individual, mas antes um estatuto e um papel desempenhados por um indivduo num ou
nalguns sistemas sociais especficos, e no necessariamente em todos.
A perspectiva de Mercer , no entanto, demasiado extrema, e reune maior aceitao uma
perspectiva mais moderada, em que a identificao da deficincia mental ligeira emerge da
interaco entre os vrios contextos ecolgicos e as caractersticas individuais.
2- ESTUDOS EPIDEMIOLGICOS
2.1- Prevalncia
Os estudos epidemiolgicos da deficincia mental documentam que a sua prevalncia varia em
funo da definio adoptada e dos critrios de diagnstico empregues, da representatividade da
populao estudada, e da influncia de variveis como a idade, o nvel socio-econmico e cultural
ou as condies educativas e de sade.
A quase totalidade dos estudos utilizou o Q.I. como critrio de definio e diagnstico da
deficincia mental, residindo uma excepo no estudo de Mercer (1973), em Riverside, na
Califrnia. Neste caso, aplicou-se uma escala de comportamento adaptativo, elaborada pela
autora, a uma amostra de 7000 crianas e adultos, e avaliou-se um grupo da amostra com um teste
de inteligncia. Verificou- -se, ento, que a prevalncia variava significativamente consoante se
empregava um ou os dois critrios de diagnstico: com base apenas num Q.I. inferior a 70, a
prevalncia da deficincia mental era de 2.14%, enquanto que quando se complementava um Q.I.
inferior a 70 com um resultado de comportamento adaptativo19, a prevalncia diminuia para
19Paraserconsideradoindicadordedeficinciamental,oresultadoobtidonaescalade
comportamentoadaptativodeveriasituarsenosdecis1a3.Destaquesequeainformao
Introduo
51
0.97%. Uma observao interessante deste estudo foi a de que a reduo na prevalncia de
deficientes mentais quando se aplicavam os dois critrios se registava, principalmente, nos sujeitos
oriundos de minorias tnicas ou dos estratos socio-econmicos mais baixos.
O ndice de prevalncia de 0.97% apontado por Mercer (1973) , alis, consistente com a
estimativa de 1% avanada por Tarjan et al. (1973), a partir de uma definio bidimensional da
deficincia mental.
No que respeita representatividade da populao, alguns estudos efectuaram uma abordagem
directa de uma amostra, de uma determinada regio geogrfica, ou ao longo de um perodo de
tempo definido, enquanto que muitos outros estudos recorreram s autoridades administrativas na
identificao dos casos de deficincia mental. Nesta ltima abordagem, seleccionam-se os sujeitos
que foram classificados como deficientes mentais por diversas autoridades, tais como as
educativas (frequncia de classes especiais ou de instituies de ensino especial, apoio dos
servios de ensino especial) ou as de sade (atendimento em clnicas, hospitais ou servios
mdicopedaggicos).
As diferenas entre estes dois tipos de identificao de deficientes mentais justificam, sem dvida,
as disparidades que se encontram nas respectivas taxas de prevalncia. Assim, no mbito do
primeiro tipo de abordagem, Granat e Granat (1973) apontam uma prevalncia de 2.21% de
deficientes mentais ligeiros em jovens suecos de 19 anos, enquanto Rutter, Tizard e Whitmore
(1970) indicam uma prevalncia de 2.53% de deficientes mentais em crianas de 9 e 10 anos,
residentes na ilha de Wight. Por sua vez, um estudo longitudinal com conotaes epidemiolgicas,
o "Collaborative Perinatal Project", seguiu 36851 crianas dos Estados Unidos da Amrica, desde
a gestao at aos 7 anos de idade, e identificou 1.15% de deficientes mentais ligeiros de raa
branca, e 4.61% de raa negra (Broman et al., 1987). Em contraste ntido com estas taxas, as
assinaladas pelos estudos que se apoiaram em classificaes administrativas so notoriamente
mais baixas. Em relao deficincia mental ligeira, referiram-se as seguintes percentagens:
0.17% em jovens e adultos canadianos dos 15 aos 29 anos de idade (Baird e Sadovnick, 1985);
0.37% e 0.38% em crianas e jovens suecos dos 8 aos 19 anos (Hagberg et al., 1981a; Son
Blomquist, Gustavson e Holmgren, 1981); 0.56% em pr-adolescentes finlandeses de 14 anos
(Rantkallio e Wendt, 1986); 0.59% em crianas e jovens irlandeses dos 4 aos 19 anos (Frost,
1977); 0.63% em crianas e pr-adolescentes escoceses dos 7 aos 14 anos (Drillien, Jameson e
Wilkinson, 1966). Valores semelhantes foram tambm adiantados por Kushlick e Blunden (1974)
e Richardson et al. (1984).
As percentagens mais recentes tm sido, por vezes, interpretadas como evidncia de que a
prevalncia da deficincia mental ligeira tem vindo a diminuir (Clarke e Clarke, 1987; Hagberg e
Hagberg, 1985), em funo de alteraes socio-econmicas, da melhoria dos cuidados mdicos na
gravidez e na infncia, da implementao de programas de interveno precoce, de critrios de
definio mais rigorosos e de uma prtica diagnstica que considera as consequncias negativas
de designaes estigmatizantes20. Se bem que seja possvel que alguns destes factores estejam a
referentevalidadeefidedignidadedaescalamuitoreduzida.
20Asconotaesperjurativasdadesignaodeficientementaleosseuspossveisefeitos
prejudiciaisaonveldosujeitoassimrotuladoedocomportamentodosqueorodeiam
(MacMillan,JoneseAlloia,1974),conduziramrestriodasuaaplicao.Porexemplo,
PollowayeSmith(1983)assinalamquenosEstadosUnidosdaAmrica,entre1976e1981,se
registouumdeclniodecercadeumterononmerodealunosemprogramaseducativospara
deficientesmentaisligeiros.Estedeclnioseriaexplicado,emparte,pelasubstituioda
designaodeficientementalpeladedificuldadesdeaprendizagem,jqueadiminuio
importantedaprevalnciaadministrativadadeficinciamentalligeirasetemacompanhdonesse
pasdeumaumentoparalelodaprevalnciaadministrativadasdificuldadesdeaprendizagem
(MacMillan,SipersteineGresham,1996;PollowayeSmith,1983,1988;Reschley,1990).De
facto,temsedefendidoqueamodificaodadesignaopodeeliminareventuaisconsequncias
nocivasepropostotermosalternativosaodedeficinciamentalligeira(cf.Introduo).Outros
autorespropemmesmoaeliminaocompletadequaisquerdesignaesoucategorizaes
(HallahaneKauffman,1977).Apesardanaturezaestigmatizantedostermosdeverserminimizada
Introduo
53
exercer uma aco preventiva, h que considerar os limites metodolgicos dos estudos que
apontam estas percentagens. A classificao administrativa de um sujeito como deficiente mental
a resultante de uma interaco complexa entre mltiplos factores (individuais, familiares, socioeconmicos, educativos, polticos), e enquanto mtodo de recrutamento de casos resulta
necessariamente numa amostragem pouco representativa e num nmero elevado de sujeitos no
identificados ou de falsos negativos (Granat e Granat, 1973). Outro problema, especfico dos
estudos dos pases escandinavos, reside no facto de os testes de inteligncia empregues terem sido
aferidos nos anos 40 e 60.
No nosso pas, merece-nos um especial destaque o estudo epidemiolgico da deficincia mental
realizado no concelho de Arruda dos Vinhos, que abrangeu as crianas nascidas entre 1964 e 1968
e residentes no referido concelho em 1975 (Bairro et al., 1980; C.O.O.M.P., 1981). Este estudo
teve o mrito de considerar a deficincia mental no como um mero dfice no funcionamento
intelectual, mas antes em funo da sua relao com critrios e condies polifactoriais de
adaptao/inadaptao. Adoptou consequentemente uma abordagem pluridisciplinar, infrequente
em epidemiologia, em que vrias equipas (psicologia, sociologia e pediatria) delinearam e
aplicaram diferentes critrios de adaptao/inadaptao. As crianas que num primeiro rastreio
psicolgico colectivo foram consideradas inadaptadas segundo um critrio psicomtrico, foram
seguidamente observadas num exame psicolgico individual. Com esta metodologia verificou-se,
na populao total observada, uma taxa de 4.6% de crianas deficientes mentais, e uma
concordncia significativa entre o diagnstico de deficincia mental e os diferentes critrios de
inadaptao.
2.2- Prevalncia em funo da idade

Como j tivemos ocasio de referir, a deficincia mental ligeira , em geral, identificada no
primeiro ciclo do ensino bsico. No frequentemente detectada at aos 5 anos, mas a sua
prevalncia aumenta rapidamente nas idades seguintes, e atinge o seu mximo entre os 11 e os 14
anos. A partir dos 15 anos, diminui abruptamente para cerca de metade ou um tero dos valores
registados nas idades precedentes (Baird e Sadovnick, 1985; Richardson et al., 1984; Tarjan et al.,
1973).
Este desaparecimento de mais de 50% dos deficientes mentais ligeiros depois do trmino da
escolaridade, pode ser interpretado, no mbito de uma perspectiva sociorelativista, como
reflectindo variaes sistemticas nas exigncias sociais ao longo dos anos (Barnett, 1986;
Mercer, 1973).
H, no entanto, algum desacordo em relao a esta perspectiva. McLaren e Bryson (1987) e Zigler
e Hodapp (1986), por exemplo, sustentam que o que varia nos diferentes perodos etrios no a
prevalncia da deficincia mental ligeira, mas sim a facilidade da sua identificao. No mesmo
sentido, diversos estudos (cf. Brown-Glover e Wehman, 1996) tm vindo a pr em causa que os
adultos com deficincia mental ligeira se integrem efectivamente na comunidade e/ou que no
sejam reconhecidos como tal. Assim, e em discordncia parcial com a viso optimista produzida
pelos resultados dos primeiros estudos longitudinais de sujeitos com deficincia mental ligeira, as
investigaes realizadas nos Estados Unidos a partir dos anos 80 indicaram a existncia de um
cenrio pouco favorvel. De acordo com essas investigaes, as vidas de muitos adultos com
deficincia mental ligeira eram caracterizadas pelo desemprego, baixos salrios, trabalho precrio
ou a tempo parcial (Brown-Glover e Wehman, 1996; Polloway et al., 1991), relaes sociais
omaispossvel,consideramoscomoIonescu(1987,30)quequalquerquesejaadenominao
empregue...noseanulaouapagaarealidadedadeficinciamentalouosproblemasqueela
coloca.tambmforosoreconhecerqueasvantagensdamerasubstituiodotermodeficiente
mentalporoutrosmenosdiscriminatrios,estopordocumentarempiricamente(ClarkeeClarke,
1985a).
Introduo
55
restritas, isolamento e uso limitado dos recursos comunitrios (Brown-Glover e Wehman, 1996;
Edgerton, 1988; Zetlin, 1988). Aqueles que, de alguma forma, se constituiam como excepo a
este panorama e atingiam um estatuto independente ou semi-independente na idade adulta eram os
que beneficiavam do apoio e orientao dispensado por pessoas (familiares, amigos, vizinhos,
etc.) ou servios (Edgerton, 1988; Zetlin, 1988).
Em complemento, tornouse bvio que as limitaes no comportamento

adaptativopoderiampersistirnaidadeadulta,manifestandoseavriosnveis,tais
como as aptides acadmicas, a independncia pessoal, as competncias
profissionais oualinguagemoral(KoegeleEdgerton,1982;Zetlin,1988).A
ttuloexemplificativo,referemseasreasqueKoegeleEdgerton(1982)notaram
serem problemticas para 45 adultos que tinham sido identificados como
deficientesmentaisligeirosnodecursodafrequnciadaescolaridadeobrigatria:
conhecimentoegestododinheiro;aritmtica;leitura;escrita;higienepessoal;
tarefas domsticas; compras; linguagem receptiva (p. ex., compreenso de
perguntas);elinguagemexpressiva,comdestaqueparaosaspectossintcticose
pragmticos21.
2.3- Prevalncia em funo do sexo

A generalidade dos estudos epidemiolgicos mostra que a deficincia mental ligeira mais
prevalente em rapazes do que em raparigas (Bairro et al., 1980; Baird e Sadovnick, 1985;
Drillien, Jameson e Wilkinson, 1966; Herbst e Baird, 1983; Hagberg et al., 1981a; Son Blomquist,
Gustavson e Holmgren, 1981). Cada estudo aponta uma proporo especfica, mas McLaren e
Bryson (1987) concluem, na sua reviso dos resultados mais recentes, por uma razo de 1.6/1.
Duas excepes a esta maior representao de rapazes so assinaladas nos estudos de Imre (1967)
21Atomadadeconscinciadesteconjuntodefactoslevouaqueseconcluissequemuitos
dossujeitoscomdeficinciamentalligeiranoestavamaseradequadamentepreparadosparaas
exignciasmultidimensionaisdaidadeadulta,bemcomoqueosprogramaseducativosnoiamao
encontro das suas necessidades (Polloway et al., 1991). Em consequncia, analisaramse
criticamenteoscontedoscurricularesesalientouseaimportnciadeseatendernarespectiva
selecoaoscontextosdevidafuturosemqueaspessoascomdeficinciamentalligeiraseiro
inserir.
Numapticamaisabrangente,edadoqueosresultadosrelativosaoestatutonaidadeadultade
sujeitoscomdeficinciamentalligeiraseafiguraramcomunsaoutrostiposdenecessidades
educativasespeciais,nosEstadosUnidosaLeiPblica101746de1990,designadadeThe
IndividualswithDisabilitiesEducationAct(IDEA),enunciouqueaplanificaodatransioda
escolaparaavidaactivadeveriaconstituirparteintegrantedosserviosdeeducaoespecial.
Essatransioseriapreparadaaolongodaescolaridade,sendoplaneadademodoformalapartir
dos14anosdeidade,atravsdaelaboraodeumPlanoIndividualizadodeTransioporuma
equipainterdisciplinar.Esseplanoincluiriaumconjuntodiversificadodeactividades,delineado
emfunodasnecessidades,interessesecompetnciasdecadaalunoindividualmente
consideradoedosrecursosquefossepossvelcongregar,tendoemvstaapreparaoadequada
paraasexignciasdavidaadulta(BrownGlovereWehman,1996).
Introduo
57
e de Rutter, Tizard e Whitmore (1970), em que se verificou que a taxa de deficientes mentais
ligeiros no diferia nos dois sexos.
Como possveis determinantes da maior prevalncia da deficincia mental em rapazes, invocou-se
que: os rapazes apresentam mais frequentemente dificuldades nas aprendizagens escolares e
problemas de comportamento que os tornariam facilmente referenciveis e, por isso, mais
susceptveis de virem a ser diagnosticados como deficientes mentais (Richardson, Katz e Koller,
1986); os factores genticos ligados ao cromossoma X predisporiam os rapazes deficincia
mental (Zigler e Hodapp, 1986). Existem, contudo, poucas investigaes sobre este tpico,
desconhecendo-se, por exemplo, se a proporo de rapazes e raparigas varia em funo da idade
cronolgica, do nvel socio-econmico ou da etiologia da deficincia mental.
2.4Prevalncia
socio-econmico
em
funo
do
nvel
H unanimidade nos estudos epidemiolgicos de que a deficincia mental ligeira se concentra

predominantemente nas classes sociais inferiores. Esta distribuio social tem sido confirmada
sucessivamente desde as investigaes menos actuais (Drillien, Jameson e Wilkinson, 1966; Imre,
1967; Kushlick e Blunden, 1974; Penrose, 1972; Rutter, Tizard e Whitmore, 1970; Stein e Susser,
1960), at s mais recentes (Broman et al., 1987; Cooper e Lackus, 1984).
Os deficientes mentais ligeiros provm, sobretudo, de famlias com um baixo nvel
socioprofissional, em que os pais so trabalhadores no especializados ou semi-especializados, e
esto pouco representados nos meios socioprofissionais mais favorecidos. As percentagens
assinaladas nas categorias socioprofissionais mais baixas so variveis, mas oscilam entre 78.4%
(Cooper e Lackus, 1984) e 39% (Rutter, Tizard e Whitmore, 1970), e so muito mais elevadas do
que as da populao geral nessas categorias.
As famlias dos deficientes mentais ligeiros pertencentes aos nveis socioprofissionais mais
modestos apresentam tambm algumas caractersticas sociodemogrficas e culturais especficas
quando comparadas s famlias do mesmo meio social. Assim, tm fratrias mais numerosas, nos
meios urbanos vivem nas reas residenciais mais degradadas, a densidade habitacional elevada e
as mes tm um baixo nvel educacional (Richardson, 1981). Outros estudos, menos reveladores
da possvel especificidade familiar dos deficientes mentais ligeiros, por no estabelecerem
comparaes directas com sujeitos das mesmas classes sociais, constatam, no entanto, que estas
variveis ambientais lhe esto associadas (Broman et al., 1987; Gilly e Merlet-Vigier, 1969;
Rutter, Tizard e Whitmore, 1970).
A este propsito, e em forma de smula, anota-se que no contexto nacional, j em 1965,
Montenegro apontava que os pais de alunos com atrasos intelectuais desempenhavam ocupaes
geralmente mal remuneradas e de proventos instveis, traduzindo, na maioria, trabalho
grosseiramente especializado ou no qualificado (...) cuja preparao intelectual oscila entre a 4
classe e o analfabetismo (p. 8).
3- TESES ETIOLGICAS
Desde o incio do sculo XX at ao presente, tm sido propostas diversas classificaes
etiolgicas duais da deficincia mental, isto , os deficientes mentais tm sido divididos em dois
grupos distintos, consoante a deficincia ou no atribuda aco de factores biomdicos ou
orgnicos. Um dos grupos incluiria os casos em que os mecanismos etiolgicos em jogo
Introduo
59
afectariam o funcionamento do sistema nervoso central, e o outro comportaria os sujeitos em que

no se detectariam quaisquer alteraes ou sintomas neurolgicos. Foram vrias as designaes
propostas para esta dicotomizao etiolgica: patolgica e subcultural (Lewis, 1933), exgena e
endgena (Kephart e Strauss, 1940; Strauss e Kephart, 1940; Strauss e Werner, 1942), orgnica e
familiar (Zigler, 1967), debilidade patolgica e normal (Chiva, 1969, 1973).
Chiva (1969, 1973) e Strauss e colaboradores (Kephart e Strauss, 1940; Strauss e Kephart, 1940;
Strauss e Werner, 1942) estabeleceram estas distines, essencialmente, no domnio da debilidade
mental ou da deficincia mental ligeira, a fim de demonstrarem que num nvel comparvel de
dfice intelectual, as caractersticas psicolgicas se diferenciavam de acordo com a etiologia.
Contudo, isto no invalidaria o facto de a proporo de casos exgenos ou patolgicos ser muito
mais elevada nos outros graus de deficincia mental (Chiva, 1973). Por seu turno, Lewis (1933) e
Zigler (1967) estenderam a sua classificao a todos os sujeitos deficientes mentais, mas
consideraram que o grupo subcultural ou familiar, oriundo de contextos frustes e desfavorecidos
e/ou com uma histria familiar de deficincia mental, equivaleria, fundamentalmente,
deficincia mental ligeira. , alis, elucidativo que Penrose (1972) tenha preferido utilizar os
termos ligeiro e severo para qualificar os dois grupos.
Esta caracterizao da deficincia mental ligeira, aasociada imagem de mera desvantagem
temporria relacionada com as dificuldades experenciadas na escola, tornou-a numa rea
privilegiada da controvrsia referente influncia relativa da hereditariedade e do meio ambiente
no desenvolvimento cognitivo. Mais raramente, admitiram-se outros factores etiolgicos, como os
afectivos (Perron e Miss, 1984). Alm disso, reconheceu-se que em certos casos era difcil
identificar os mecanismos causais em jogo, enquanto que em muitos outros coexistiriam vrios.
Desde os anos setenta, e em apoio de uma etiologia multifactorial, os modelos interaccionistas e
transaccionais do desenvolvimento (Ramey, MacPhee e Yeates, 1982; Sameroff, 1990; Sameroff e
Chandler, 1975; Switzky e Haywood, 1984) destacaram a interaco mtua e contnua entre as
variveis organsmicas e ambientais, bem como os limites dos modelos etiolgicos unidireccionais
e mecanicistas centrados na aco exclusiva de qualquer uma delas. Esta perspectiva
interaccionista , provavelmente, a que hoje em dia reune um maior consenso no que respeita
determinao da deficincia mental ligeira.
Deste modo, apenas por razes de clareza da exposio que abordaremos separadamente a
evidncia respeitante influncia da hereditariedade, do meio ambiente e dos factores biomdicos
em casos de deficincia mental ligeira.
3.1-A hereditariedade
Na ltima dcada, parece ter-se registado um reconhecimento crescente da importncia das
influncias genticas nas diferenas individuais (Plomin, 1989), e no que respeita aos resultados
de Q.I. as revises mais recentes dos estudos correlacionais de gmeos e de familiares biolgicos e
adoptivos (Bouchard e McGue, 1981; Plomin, 1989; Plomin e DeFries, 1983) confirmam a
existncia de efeitos genticos substanciais e significativos. Na verdade, os elementos disponveis
convergem na concluso de que os factores genticos explicam cerca de metade da varincia dos
resultados dos testes de inteligncia22.
No entanto, Bouchard e McGue (1981) e Plomin (1987, 1989) chamam a ateno para o facto de
os mesmos elementos documentarem que as variaes ambientais so responsveis por cerca de
metade da varincia fenotpica. Por outro lado, Plomin (1987) e Clarke e Clarke (1984) advertem
que as influncias genticas so probabilsticas e no deterministas e, por isso, no
22Porrazesaindanodeterminadas,asestimativasdehereditabilidadederivadasdessesestudos
(cercade50%),comtodososlimitesquelhessoinerentes,somaisbaixasdoqueasapontadas
precedentementeporoutrosautores(cercade70%;ErlenmeyerKimlingeJarvick,1963;Jensen,
1969).
Introduo
61
necessariamente incompatveis com os constructos de plasticidade e maleabilidade.

A importncia dos factores hereditrios na deficincia mental ligeira remonta a autores como
Lewis (1933) e Penrose (1972)23, sendo Jensen (1969, 1974a) um dos seus mais tenazes
defensores.
A partir da distino estabelecida por Lewis (1933) entre um grupo patolgico de deficientes
mentais que incluiria os casos com uma etiologia biomdica especfica, e um grupo subcultural
que representaria a extremidade inferior da distribuio normal e geneticamente determinada da
inteligncia, alguns autores (Penrose, 1972; Roberts, 1952) procuraram testar a hiptese de que os
irmos dos sujeitos com um Q.I.<50, e presumivelmente pertencentes ao grupo patolgico,
apresentariam nveis intelectuais normais, enquanto que os irmos dos sujeitos com um Q.I.>50
teriam nveis intelectuais inferiores ao normal ou correspondentes delimitao psicomtrica da
deficincia mental. A hiptese foi confirmada por Roberts (1952), mas as limitaes
metodolgicas do estudo24 (Kamin, 1974) colocam srias reservas validade dos seus resultados.
Num outro teste da mesma hiptese, Johnson, Ahern e Johnson (1976) verificaram que os
deficientes mentais agrupados em funo dos Q.I.s (<39 e >40) constituiam, de facto, dois grupos
diferentes, visto que os seus irmos diferiam na probabilidade de serem eles prprios deficientes
mentais. No obstante, a sobreposio entre os dois grupos era substancial, e a distino no to
ntida quanto se tinha pressuposto.
Por sua vez, o Collaborative Perinatal Project, um ambicioso e detalhado estudo longitudinal de
recm-nascidos americanos, assinalou variaes raciais importantes na distribuio familiar da
deficincia mental (Broman et al., 1987). Em sujeitos de raa branca, os irmos e os primos das
crianas deficientes mentais ligeiras apresentavam uma prevalncia de deficincia mental que era
respectivamente 12 e 4 vezes superior dos irmos e dos primos das crianas deficientes mentais
severas. Contudo, em sujeitos de raa negra no se registou qualquer diferenciao entre os
familiares das crianas deficientes mentais ligeiras e severas: nos irmos e meios irmos dos
sujeitos de ambos os grupos, e que com eles residiam, registou-se uma prevalncia de deficincia
mental 4 vezes superior da populao em geral; por seu lado, nos primos, que viviam noutros
lares, no se verificou qualquer evidncia dum Q.I. mdio inferior ao do seu grupo popula-cional,
ou qualquer diferena no nmero de casos de deficincia mental.
Estes resultados no apoiam, de forma alguma, a existncia de uma etiologia gentica da
deficincia mental ligeira em sujeitos de raa negra. Pelo contrrio, sugerem que os factores
ambientais estavam fortemente implicados como factores etiolgicos. Por seu turno, no que
concerne aos sujeitos de raa branca, as percentagens de deficincia mental nos irmos (20.7%) e
primos (6.9%) dos deficientes mentais ligeiros so to congruentes com uma interpretao
gentica quanto ambiental.
A base emprica da etiologia polignica da deficincia mental ligeira no , pois, particularmente
slida ou ampla. Alguma evidncia mais indirecta provm do estudo epidemiolgico de Hagberg
et al. (1981b), e do programa de interveno precoce realizado na cidade norte-americana de
Milwaukee (Garber e Heber, 1982). Assim, Hagberg et al. (1981b) referiram em 29% dos sujeitos
deficientes mentais ligeiros a presena de familiares deficientes mentais ou de nvel intelectual
limtrofe25, na ausncia de outros determinantes etiolgicos. Por sua vez, Garber e Heber (1982)
verificaram que na rea mais pobre da cidade de Milwaukee, onde apenas residias 5% da
populao, se encontravam 33% dos alunos deficientes mentais. As famlias dessa rea que
contribuiam desproporcionalmente com deficientes mentais eram aquelas em que as mes tinham
23Apesardepressuporematransmissohereditriadadeficinciamentalsubculturalouligeira,
Lewis(1933)ePenrose(1972)reconheceramquecondiesambientaisdesfavorveistambm
poderiamestarimplicadas.
24SegundoKamin(1974)ascrianascomdeficinciamentalforamconsideradascomo
pertencendoaumouaooutrogrupo,apartirdoQ.I.dosseusirmosenodoseuprprioQ.I..
25Convm,noentanto,salientarqueoprocedimentoempreguenadeterminaodonvel
intelectualdosfamiliaresfoiodaconsultadosseusregistosescolares,oquenodeixadeser
discutveledevalidadeduvidosa.
Introduo
63
um Q.I. inferior a 80, e quanto mais baixo era o Q.I. materno, maior era a probabilidade que os
filhos fossem deficientes mentais. Esta constatao que tem sido, por vezes, interpretada como
compatvel com influncias genticas (Switzky e Haywood, 1984), no permite, no entanto,
determinar a natureza dos mecanismos implicados.
3.2- O meio ambiente

Dada a multiplicidade das variveis ambientais susceptveis de influirem na deficincia mental
ligeira, seleccionmos os tpicos que, com base na anlise e reviso bibliogrfica, se nos
afiguraram, e mais frequentemente tm sido citados, como exemplificativos e elucidativos do seu
impacto.
3.2.1.- Privao social

Existem alguns relatos, relativamente actuais e dramticos, que ilustram que situaes de privao
social severa e maus-tratos conduzem deficincia mental, e que um afastamento completo dessas
circunstncias permite uma recuperao considervel (Clarke, 1982, 1985; Rutter, 1985). Trata-se
de crianas que viveram no que nominalmente eram as suas famlias, mas que foram alvo de
diferentes formas de violncia, tendo passado os primeiros anos em condies ambientais de
extrema privao, de grande isolamento social e de grave confinamento fsico. Skuse (1984)
sumariou os dados respeitantes a nove crianas que quando descobertas, entre os 2 e os 13 anos,
apresentavam um quadro correspondente ao de uma deficincia mental. Contudo, quando
afastadas das suas terrveis condies existenciais e colocadas em famlias adoptivas ou em
instituies, com a possibilidade de estabelecerem uma relao emocional com um adulto,
registaram-se melhorias rpidas e notveis em vrios domnios do seu desenvolvimento, tais como
o perceptivomotor e o cognitivo26. Segundo Skuse (1984) quando se efectua uma mudana
ambiental radical o prognstico das vtimas de privaes severas , de uma forma geral,
excelente27.
3.2.2.- Institucionalizao precoce

Para alm destas condies ambientais extremas e raras, no estudo da deficincia mental, atribuiuse alguma importncia a uma situao um pouco mais usual, isto , s consequncias da educao
em instituies, devido separao materna ou carncia de cuidados maternos. De facto, as
revises dos estudos efectuados nos anos 50 e 60 sobre os efeitos a longo termo da
institucionalizao precoce (Loutre-Du Pasquier, 1981; Rutter, 1981a), mostraram que a
deficincia mental, o atraso no desenvolvimento lingustico e as dificuldades de concentrao
eram comuns em crianas educadas em instituies. Ambas as revises foram, no entanto,
unnimes ao evidenciarem a impossibilidade de se estabelecer uma relao rgida de causa e efeito
entre as situaes de separao materna e institucionalizao e a deficincia mental, atendendo
diversidade das variveis e mecanismos em jogo. Alguns resultados eram tambm divergentes e,
por exemplo, o hoje clssico estudo de Skeels (1966) revelou ganhos cognitivos substanciais em
26Oselementosrelativosaodesenvolvimentosocioemocionalsoescassos,maso
desenvolvimentolingusticorevelouseparticularmenteafectado.
27Noobstante,apresenadealteraesgenticasoucongnitas,oudeumagravesubnutrio
constituemexcepesaestebomprognstico.
Introduo
65
13 crianas transferidas aos 19 meses de um orfanato superpovoado para uma instituio para
deficientes mentais onde lhes foram dispensados cuidados mais pessoais e estimulantes. A
validade cientfica do estudo de Skeels (1966) tem sido fortemente questionada por Clarke (1982)
e Longstreth (1981)28, mas a pertinncia dessas crticas no anula a possibilidade de que as
caractersticas das vivncias institucionais possam ser mais importantes do que a
institucionalizao em si mesma.
Mais recentemente, a investigao longitudinal de Tizard e colaboradores (Tizard e Rees, 1974;
Tizard e Hodges, 1978; Hodges e Tizard, 1989) seguiu um grupo de crianas admitidas em
instituies nas primeiras semanas de vida e que a permaneceram por perodos de 2 a 16 anos. As
instituies possuiam propores adequadas de pessoal educativo/criana, propiciavam amplas
oportunidades de interaco e estimulao, mas no permitiam o estabelecimento de uma relao
prxima e contnua com um substituto materno, dada a diversidade e impermanncia dos adultos
encarregues dos seus cuidados: at aos 2 anos tinham- -se ocupado delas 24 pessoas diferentes, e
este nmero elevou-se para 50 e 80 nos casos daquelas que aos 4 e 8 anos ainda se encontravam
nas instituies. No entanto, entre os 2 e os 7 anos de idade, a maior parte das crianas tinha sido
adoptada, colocada em famlias de acolhimento ou restituda aos seus pais biolgicos, e s
subgrupos muito restritos viviam em meio instituicional aos 8 e 16 anos.
Quando avaliadas aos 4, 8 e 16 anos, e qualquer que fosse a sua colocao nesse momento,
apresentavam nveis intelectuais normais (Tizard e Rees, 1974; Tizard e Hodges, 1978; Hodges e
Tizard, 1989), e em nenhuma ocasio os Q.I.s globais mdios dos diferentes subgrupos foram
inferiores a 93.
Esta ausncia de consequncias a longo termo da separao materna e da educao institucional
no desenvolvimento intelectual, contrasta com as acentuadas dificuldades emocionais e
comportamentais dos mesmos sujeitos (Tizard e Hodges, 1978; Hodges e Tizard, 1989), patentes,
nomeadamente, no seu comportamento na escola. Apesar dessas dificuldades no desenvolvimento
socio-emocional no se reflectirem no Q.I., eram passveis de influirem na aprendizagem, visto
que como afirma Rutter (1979a, 285) seria absurdo considerar o desenvolvimento intelectual
como algo independente das relaes pessoais ou isolado da vida social e emocional da criana.
Os dados que acabmos de referir, levaram Rutter (1979a, 1981a) e Tizard e Rees (1974) a
atribuirem a deficincia mental reduo ou ausncia de experincias activas e significativas da
vivncia institucional, e no ruptura da relao com a me. Assinale-se, contudo, a
impossibilidade de se retirarem quaisquer concluses definitivas, enquanto os elementos
disponveis no forem mais amplos e concordantes29.
3.2.3.- Baixo nvel socio-econmico

Como indicmos, a relao entre a deficincia mental ligeira e os estratos socio-econmicos mais
28Osreparosdirigemse:existnciadeumclaroenviesamentonaselecodascrianas
encaminhadasparaainstituiodedeficientesmentais,nosentidodareuniodascaractersticas
pessoaismaispositivas;substituiodeumgrupodecontroloporumgrupodecontraste,
nitidamentedistintodogrupoexperimental,emtermosdecondiesdesade,histriafamiliar
enveldedesenvolvimento;utilizaodosquocientesdedesenvolvimento,apuradosnaidade
cronolgicamdiade16meses,comoopadroderefernciaparaadeterminaodosefeitosdos
doistiposdevivnciasinstitucionais.
29Porexemplo,LoutreDuPasquier(1981)reiterouaexistnciadeconsequnciasnegativasda
separaomaternanodesenvolvimentointelectual,aoconstatarem16crianasde6e7anosde
idade,separadasdassuasmesentreos0eos10mesesdeidade,ecolocadasporumservio
pblicoemfamliasdeacolhimento,resultadosinferioresaonormalnaN.E.M.I..OQ.I.mdioera
de85,esnumcasoodficepsicomtricocorrespondiaaodeumadeficinciamentalligeira,mas
nasuageneralidadeosresultadoseraminferioresaoquesepoderiaesperartendoemcontaonvel
socioculturaldomeiodeacolhimento.
Introduo
67
frustes est bem estabelecida. A questo crucial que se coloca a de verificar se esta associao
corresponde efectivamente determinao socio-econmica e cultural da entidade em apreo. Em
corroborao desta possibilidade, tem-se apontado o fenmeno do declnio progressivo dos
resultados de Q.I. com a idade, nos segmentos populacionais mais desfavorecidos. Ou seja,
considerou-se que este fenmeno emprico, assinalado em meios urbanos por Deutsch (1973) e
Klaus e Gray (1968), constituiria a expresso inequvoca dos efeitos deletrios das desvantagens
ambientais no desenvolvimento intelectual.
No entanto, Jensen (1974a), ao rever criticamente a literatura publicada sobre o dfice cumulativo,
realou os seus mltiplos problemas metodolgicos, e props- -se estud-lo atravs das
comparaes dos resultados obtidos em testes de inteligncia por irmos mais velhos e mais
novos. Num primeiro estudo, registou-se, em crianas de raa negra, uma diminuio
estatisticamente significativa do Q.I. verbal, mas no do Q.I. de realizao, em funo da idade.
Como em acrscimo, no se verificou qualquer declnio nas crianas de raa branca, Jensen
(1974a) seria levado a concluir que a hiptese do dfice cumulativo no era plausvel.
Mas, num segundo estudo realizado numa rea muito mais desfavorecida e com uma amostra mais
numerosa, Jensen (1977) teria oportunidade de notar a existncia de diminuies substanciais e
significativas dos Q.I.s verbal e de realizao em crianas e jovens de raa negra. O Q.I. global
diminuia em mdia 1.42 pontos por ano e, cumulativamente, entre os 6 aos 16 anos de idade, cerca
de 14 a 16 pontos. Em funo destes resultados, Jensen (1977) considerou que no s se
comprovava a diminuio progressiva do Q.I. com a idade30, como adiantou que o facto de se
circunscrever s circunstncias socio-econmicas mais adversas se coadunava com uma
interpretao ambiental.
No obstante, estudos posteriores viriam a introduzir algumas especificaes ou reservas
adicionais. Por exemplo, os autores do programa de interveno precoce efectuado em Milwaukee
(Garber e Heber, 1982), a que j tivemos oportunidade de aludir, observaram uma ntida
disparidade no ritmo de desenvolvimento intelectual dos filhos de mes com um Q.I. inferior ou
superior a 80, apesar de todos residirem na mesma zona habitacional degradada. Os primeiros
apresentaram um declnio acentuado do Q.I. com a idade (de 84 aos 5 anos para 78 aos 10 anos, e
65 aos 14 anos), enquanto que os segundos mantiveram Q.I.s normais31. Por seu turno, no mbito
de outro programa de interveno precoce, o Carolina Abecederian Project, questionou-se a
componente progressiva do fenmeno, ao registar-se no grupo de controlo, constitudo por
crianas oriundas de famlias muito desfavorecidas, um declnio nos resultados das avaliaes
intelectuais dos 18 aos 36 meses, seguido primeiro de uma estabilizao e depois de ganhos
considerveis (Ramey e Campbell, 1987; Ramey, Campbell e Finkelstein, 1984). Em sntese, a
evidncia em relao hiptese de um dfice progressivo e cumulativo no s no inteiramente
conclusiva como sugere que a sua confirmao poder estar dependente de parmetros
especficos.
Apesar da deficincia mental ligeira ser mais frequente nos estratos socio- -econmicos mais
baixos, a generalidade dos indivduos pertencente a esses estratos no deficiente mental, o que
ilustra o reduzido valor preditivo de variveis ambientais distais, como a classe social ou o nvel
socio-econmico (Campbell e Ramey, 1986; Ramey, MacPhee e Yeates, 1982). Segundo Ramey e
MacPhee (1986), a magnitude desta evidncia de tal ordem, que se bem que 75% dos sujeitos
com deficincia mental ligeira provenham de famlias pobres, no mais de 2% a 10% dos
indivduos que vivem em condies de pobreza so susceptveis de virem a ser considerados como
deficientes mentais.
Na tentativa de resolver esta dificuldade, Ramey e os seus colaboradores (Campbell e Ramey,
30NoclaroqueJensentenhacontrolado,efectivamente,variveissociodemogrficas,comoa
dimensodafratriaouaposionafratria,quepoderiamtercriadoartificialmenteofenmenodo
dficecumulativo.
31Existeumconsiderveldesacordoemrelaoidadeemqueseiniciariaodeclnionoritmo
dedesenvolvimentointelectualdascrianasquevivememfamliaseducacionalmentee
economicamentedesfavorecidas,masalgunsestudosassinalaramquesemanifestamuitocedo,
entreos2eos3anosdeidade(cf.Ramey,CampbelleFinkelstein,1984).
Introduo
69
1986; Ramey, Farran e Campbell, 1979; Ramey et al., 1978) procuraram identificar os factores
psicossociais de risco associados deficincia mental ligeira. Inicialmente, Ramey et al. (1978)
mostraram que a informao disponvel nos registos de nascimento, tal como a raa, o nvel
educacional ou o estado civil da me, a posio na fratria, etc., poderia ser utilizada para
discriminar entre as crianas que no 1 ano do 1 ciclo do ensino bsico evidenciariam resultados
um ou mais desvios padres abaixo da mdia, em instrumentos de avaliao intelectual, escolar e
do comportamento adaptativo, e as crianas cujos resultados seriam mdios. Em simultneo,
elaboraram um ndice de risco que permitisse a despistagem de famlias em risco de virem a ter
uma criana com deficincia mental ligeira. O ndice foi constitudo a partir de treze factores,
frequentemente presentes em casos de dfices intelectuais e dificuldades escolares. Esses factores,
cada um com um peso especfico de acordo com a sua provvel relevncia, incluiam um reduzido
nvel educacional paterno e materno, um diminuto rendimento familiar anual, a ausncia do pai,
indicaes de deficincia mental ou de insucesso escolar nos membros da famlia, o emprego
paterno instvel ou no especializado, a necessidade de assistncia financeira dos servios da
segurana social e o atendimento em servios de sade mental. Contudo, um limite importante
quer das variveis sociodemogrficas dos registos de nascimento, quer do ndice de risco, residiu
no facto de identificarem muitos falsos positivos, isto , crianas que no manifestavam
posteriormente deficincia mental ligeira (Campbell e Ramey, 1986; Ramey e Campbell, 1987).
Em subsequentes estudos retrospectivos e prospectivos, Campbell e Ramey (1986) e Ramey,
Farran e Campbell (1979) verificaram que variveis como as atitudes educativas maternas, o Q.I.
da me ou aspectos qualitativos do ambiente familiar eram importantes preditores de resultados
inferiores mdia em testes de inteligncia. Em particular, as caractersticas do ambiente familiar
revelavam, ao longo do tempo, um crescente valor preditivo. Os autores concluiram que a
estratgia a privilegiar na identificao de crianas em risco de deficincia mental ligeira deveria
incorporar simultaneamente informao respeitante a influncias distais (sociodemogrficas) e a
influncias proximais (ambiente familiar).
3.2.4.- Caractersticas familiares

Este facto remete-nos para o papel das caractersticas familiares no desenvolvimento intelectual.
Uma vez que os sujeitos com deficincia mental ligeira provm, essencialmente, das classes mais
desfavorecidas e, sobretudo, de famlias numerosas, residentes em zonas degradadas e em
habitaes superlotadas32 (Richardson, 1981), as dimenses do meio familiar ou os
comportamentos e atitudes parentais poderiam constituir-se como variveis mediadoras
importantes entre o estatuto socio-econmico e o nvel intelectual. Vrios investigadores
basearam-se neste pressuposto e destacaram aspectos especficos das interaces pais-criana nas
famlias de baixo nvel socio-econmico, e/ou em risco de as suas crianas virem a ser
consideradas deficientes mentais ligeiras na idade escolar, atravs de estudos descritivos (Klaus e
Gray, 1968; Pavenstadt, 1975; Wilson, 1974) e de estudos comparativos de famlias de diferentes
classes sociais e grupos tnicos (Bee et al., 1969; Hess e Shipman, 1968; Ramey e Campbell,
1976).
No que respeita ao ambiente fsico, os lares foram descritos como contendo: estmulos sonoros
numerosos, intensos e desordenados (Klaus e Gray, 1968); desorganizados do ponto de vista
espacial e temporal; sem actividades dirias regulares; superpovoados e sem materiais de jogo
(Klaus e Gray, 1968; Pavenstadt, 1975). Por seu lado, os pais raramente realizariam actividades
em conjunto com os filhos (Wilson, 1974), manifestar-lhes-iam pouca ateno e afecto, e o
dilogo seria reduzido ou inexistente (Klaus e Gray, 1968; Pavenstadt, 1975).
Se tal como refere Begab (1981), estas descries dos lares das famlias mais desfavorecidas
32GillyeMerletVigier(1969)assinalaram,tambm,nasfamliasdedbeismentais,anomalias
relativasaoequilbrioeestabilidadedolarepatogeniaimportante,designadamentealcoolismo
paterno.Contudo,noestestabelecidoseestascaractersticassopeculiaresdasfamliasdos
dbeismentaisouseapenasreflectemasdacamadasocialaquepertencem.
Introduo
71
permitiram a caracterizao sumria de alguns deles, foroso ter presente a enorme variabilidade
familiar no interior de uma dada classe social (Pavenstadt, 1975), bem como determinar qual o
significado etiolgico que possvel conferir aos parmetros referenciados.
Hess e Shipman (1965) e Bee et al. (1969) foram dos primeiros psiclogos a procurarem
demonstrar que as principais componentes das classes sociais que poderiam estar directamente
relacionadas com as diferenas na aprendizagem e no nvel intelectual infantis, eram a linguagem
e as estratgias de ensino maternas. Partindo da formulao terica de Bernstein (1970), segundo a
qual existiriam cdigos lingusticos especficos em funo da pertena social, com implicaes ao
nvel do funcionamento intelectual, da interaco social e do controlo dos comportamentos, Hess e
Shipman (1965) e Bee et al. (1969) afirmaram que as mes das classes sociais inferiores, por
comparao com as da classe mdia, proporcionavam aos seus filhos um ambiente lingustico
empobrecido e evidenciavam estratgias de ensino ineficazes. No s a sua linguagem era menos
elaborada, como no era empregue para conferir um significado ou organizar as situaes de
aprendizagem, inserindo-as em contextos relacionais. Em situaes de ensino eram mais
controladoras e desaprovadoras, no encorajando nos filhos a aprendizagem de tcnicas gerais de
resoluo de problemas.
Tambm Hertzig et al. (1968) consideraram que as diferenas nos estilos de resposta em tarefas
cognitivas de dois grupos de crianas, socioculturalmente distintos, se poderiam dever natureza
das interaces verbais com as suas mes.
Os problemas interpretativos destes estudos situam-se na perspectivao dficeria dos seus
resultados (Laosa, 1981), e no facto de verificarem apenas concomitncias entre a classe social, a
linguagem e o Q.I. ou o estilo cognitivo das crianas, sem que existam elementos que permitam
comprovar se as associaes observadas estavam causalmente implicadas no desenvolvimento
cognitivo.
Desde estas investigaes iniciais que se devotou considervel ateno identificao das
dimenses do ambiente familiar e das interaces pais-criana que promovem o desenvolvimento
intelectual, e sua variao de acordo com o estatuto socio-econmico. No parece existir um tipo
de interaco pais-criana que possa ser considerado como fundamental em relao a outros, mas
antes diversas caractersticas relevantes, que na infncia incluiriam: um ambiente fsico regular e
previsvel, sem hiperestimulao sonora ou um local onde a criana possa evitar o rudo e a
confuso (Wachs, 1979); amplas oportunidades de participao dos pais e das crianas em
interaces intelectualmente e socialmente estimulantes (Carew, 1980); existncia de materiais de
jogo, experincias e actividades diversificadas (Bradley, Caldwell e Elardo, 1976; Elardo, Bradley
e Caldwell, 1975); respostas verbais contingentes s expresses verbais e no verbais das crianas
(Carew, 1980); qualidade afectiva da relao pais-criana (Estrada et al., 1987) e evitamento de
um controlo e restrio excessivos, permitindo a explorao e experimentao da criana (Bradley,
Caldwell e Elardo, 1976; Ramey, Farran e Campbell, 1979; Wachs, 1979).
Tivemos j ocasio de citar elementos que documentam que as famlias mais desfavorecidas e/ou
em risco podem proporcionar s suas crianas ambientes pouco favorveis ao desenvolvimento
cognitivo, tendo em conta as dimenses apontadas. Publicaram-se inmeros outros trabalhos (cf.
Deutsch, 1973) que referem invariavelmente que qualquer que seja o indicador do estatuto socioeconmico empregue, se regista uma covariao importante com aspectos especficos do ambiente
familiar, de sentido desfavorvel classe baixa. Gottfried (1984) ao sintetizar os resultados de
vrios estudos longitudinais, salientou que as famlias das classes mais baixas, por comparao
com as da classe mdia, apresentavam no Home Observation for the Measurement of the
Environment resultados inferiores nas escalas Respostas Maternas Emocionais e Verbais,
Envolvimento Materno com a Criana, Variedade na Estimulao Diria e Materiais de Jogo
Apropriados.
Estas diferenas no ambiente familiar de acordo com a classe social tendem a permanecer
relativamente estveis na primeira infncia e nos anos pr-escolares, na ausncia de qualquer
interveno, isto , os ambientes mais pobres ou mais enriquecidos tendem a manter-se como tal
(Gottfried, 1984).
Em todo o caso, a questo fundamental consiste em saber em que medida que as caractersticas
particulares do contexto familiar influenciam o desenvolvimento cognitivo, ou esto
efectivamente relacionadas com a deficincia mental ligeira.
Introduo
73
No que se refere sua relao com o desenvolvimento cognitivo, a parte da varincia que
explicada pelas variveis familiares habitualmente reduzida. Contudo, estas variveis parecem
exercer uma aco aditiva no decurso da infncia, explicando percentagens crescentes das
variaes nos resultados de Q.I. at aos 4/5 anos. Na infncia, o ambiente familiar aparenta, pois,
ter uma influncia progressivamente mais importante no desenvolvimento cognitivo (Gottfried,
1984; Rutter, 1985).
Alm disso, os resultados de algumas investigaes (Estrada et al., 1987; Gottfried, 1984; Plomin
e DeFries, 1983) indicam que o ambiente familiar influencia as capacidades cognitivas infantis,
mesmo quando se controlam os contributos do Q.I. materno ou do estatuto socio-econmico. Estas
observaes contradizem a sugesto de Scarr (1985) de que as variveis proximais das interaces
pais-crianas revelam uma associao com o funcionamento cognitivo da criana, apenas porque
ambas partilham uma origem comum em variveis distais como o Q.I. materno.
No obstante, uma explicao alternativa da influncia das variveis familiares que importante
ter presente, e que os dados disponveis no excluem, a de que a direco dos efeitos poder ser
da criana para os pais, tal como na especificidade dos efeitos ambientais em funo da idade e do
organismo (Haywood e Wachs, 1981; Wachs 1979) e na interaco e na correlao gentipoambiente. Por outras palavras, no s as crianas so expostas a efeitos ambientais diferenciais
porque tm caractersticas individuais diferentes, como elas prprias criam, evocam e recebem
experincias intrafamiliares especficas (Plomin, 1987; Scarr, 1985). Na realidade, esst
amplamente documentado que os irmos evidenciam mais diferenas do que semelhanas em
diversas reas do desenvolvimento, bem como que os respectivos ambientes familiares podem ser
to distintos quanto os de crianas no aparentadas (Plomin, 1987, 1989). Alm disso, Plomin
(1987, 1989) e Scarr e Arnett (1987) tm vindo a sugerir que as variaes nos ambientes
familiares mais relevantes para o desenvolvimento no so as interfamiliares, mas antes as
intrafamiliares, ou no partilhadas, que operam de forma a que os irmos de uma mesma famlia
sejam muito diferentes uns dos outros.
No que respeita relao entre as caractersticas do contexto familiar e a deficincia mental
ligeira, h que sublinhar que pouco se conhece ainda sobre a natureza das suas ligaes. De facto,
existe uma grande lacuna nas informaes respeitantes aos lares das crianas deficientes mentais
ligeiras, sem que seja claro de acordo com Stoneman (1990, 184-185) ...se isto resulta do
desconhecimento da elevada proporo de deficientes mentais cuja deficincia mental est
associada privao psicossocial, da ausncia de modelos conceptuais relevantes que orientem o
trabalho de investigao, das dificuldades pragmticas inerentes ao estudo dessas famlias ou de
quaisquer outros factores.
A bem estabelecida associao entre a pobreza e a deficincia mental ligeira pouco
esclarecedora, se tivermos em conta que existem mltiplos factores de risco intra e extrafamiliares
associados a condies de vida frustes, e uma ausncia de elementos sobre a natureza desses
factores e os processos atravs dos quais eles se combinam ou interagem com outros, originando
ou no a deficincia mental ligeira (Ramey, McPhee e Yeates, 1982; Scott e Carran, 1987).
Apesar de se admitir que, nalguns casos, a deficincia mental ligeira possa ser devida a influncias
socioculturais e familiares particularmente adversas e prolongadas (Burack, Hodapp e Zigler,
1988; Zigler e Hodapp, 1986), afirma-se, repetidamente e desde h muito (Clarke e Clarke, 1974),
que em lugar de uma direco unvoca entre as desvantagens familiares e a deficincia mental
ligeira, na grande maioria dos casos poder ser mais relevante a aco combinada de vrias
caractersticas individuais e ambientais desfavorveis.
3.2.5.- Os programas de interveno precoce e

educao pr-escolar
Uma forma de avaliar o papel dos factores ambientais na etiologia da deficincia mental ligeira,
reside nos numerosos programas de interveno precoce e de educao pr-escolar, desenvolvidos
desde os anos 60, com o objectivo da sua preveno e/ou reabilitao. Esses programas inspirados
nos pressupostos da maleabilidade do desenvolvimento, da importncia da experincia precoce e
Introduo
75
da ausncia de experincias cruciais para o desenvolvimento cognitivo, nos grupos sociais mais
desfavorecidos, representam informao adicional sobre os determinantes dos quadros intelectuais
dficerios.
Dentre eles, existem dois merecedores de um especial destaque, dado terem-se constitudo
especificamente para a preveno da deficincia mental ligeira. O primeiro o Milwaukee
Project (Garber e Heber, 1982; Garber et al., 1991; Heber e Garber, 1975a, 1975b), um dos mais
extensos, intensos e polmicos dos programas implementados a nvel internacional. O projecto
possuia duas componentes principais, um programa educativo infantil dos 4 meses aos 6 anos, e
um programa reabilitativo materno, que incluia cursos de ensino bsico de adultos e formao
profissional. Os seus destinatrios foram 20 crianas oriundas de famlias de baixo estatuto socioeconmico, cujas mes evidenciavam Q.I.s inferiores a 75.
Os resultados da aplicao do programa foram impressionantes e surpreendentes: aos 6 e 10 anos
de idade, verificaram-se na WISC diferenas de, respectivamente, 33 e 18 pontos entre o grupo
experimental e o grupo de controlo. Estes resultados parecem ter suscitado um enorme optimismo
em relao preveno da deficincia mental ligeira (Page, 1975; Spitz, 1991), mas anlises
posteriores questionaram consideravelmente a validade do programa ao porem em evidncia
diversas inadequaes metodolgicas33 (Page, 1975; Spitz, 1991) e inconsistncias na
caracterizao dos grupos e do projecto (Spitz, 1991).
O Carolina Abecedarian Project outro programa de preveno da deficincia mental ligeira,
semelhante ao Milwaukee, uma vez que tambm foi iniciado na 1 infncia e que proporcionou s
crianas participantes um programa educativo at aos 5 anos, complementado, seguidamente, e em
metade dos casos, pela aco de um professor de apoio por um perodo de 3 anos (Ramey e
Campbell, 1987; Ramey, MacPhee e Yeates, 1982; Ramey et al., 1976). Alm disso, as famlias
usufruiam de diversos tipos de servios como, por exemplo, suplementos alimentares, cuidados
mdicos, assistncia na resoluo de situaes de crise, sugestes de actividades e fornecimento
de materiais educativos a utilizar com o filho(a). As crianas foram identificadas por meio de um
ndice de risco respondido pelas suas mes e da avaliao dos Q.I.s maternos, e todas pertenciam a
famlias social e economicamente desfavorecidas.
O programa teve efeitos positivos no desenvolvimento intelectual das crianas em risco, e dos 12
aos 78 meses de idade, registaram-se diferenas significativas entre o grupo experimental e o
grupo de controlo nos resultados de testes estandardizados de inteligncia. As diferenas nos
nveis intelectuais dos dois grupos foram, no entanto, muito mais modestas do que no programa
anterior. Mas, as consequncias do programa estenderam-se a muitos outros domnios. Assim, no
perodo pr-escolar, o grupo experimental revelou alguma superioridade em relao ao grupo de
controlo na adaptao a situaes novas, na resposta s exigncias das tarefas e no
desenvolvimento lingustico. No 2 ano do ensino bsico, o desempenho escolar do grupo
experimental situava-se na proximidade das normas nacionais, enquanto que o do grupo de
controlo era inferior. Por ltimo, as crianas que tinham beneficiado do programa de educao
pr-escolar e da interveno suplementar do professor de apoio manifestavam, por comparao
com as que apenas tinham participado no programa pr-escolar e com as do grupo de controlo,
uma significativa reduo na percentagem de reteno escolar.
Segundo Landesman e Ramey (1989) as crianas que mais proveito retiraram do programa, foram
aquelas cujas mes eram deficientes mentais (Q.I.<70) e que viviam em lares pobres, com nveis
muito reduzidos de estimulao cognitiva. Nas crianas oriundas de famlias desfavorecidas, mas
cujas mes tinham Q.I.s normais, as consequncias positivas foram menos notrias.
No obstante os limites metodolgicos apontados ao Milwaukee Project, os seus resultados e os
do Carolina Abecederian Project demonstram que possvel, atravs de intervenes educativas
sistematizadas, prevenir o aparecimento da deficincia mental ligeira em crianas em risco.
Vrias revises da literatura tm, de resto, realado que a interveno precoce e a educao prescolar resultam em benefcios imediatos substanciais para as crianas em risco ou deficientes
mentais e as suas famlias (Casto, 1987; Ramey e Bryant, 1983). No que concerne aos efeitos a
33Nobvioqueaamostrativessesidoseleccionadaaleatoriamenteouqueosdoisgruposde
crianasfossem,partida,comparveis.Almdisso,osresponsveispeloprogramasempre
reconheceramqueasaptidesavaliadasnoeramestranhasaocontedodocurriculoadoptado.
Introduo
77
longo termo, apesar de interpretaes pessimistas (Jensen, 1969), e de alguma evidncia equvoca
(Simeonsson e Bailey, 1991), os elementos existentes convergem na verificao de que no h
alteraes permanentes nos Q.I.s, se bem que persistam aumentos significativos durante 2 a 4
anos, a seguir ao trmino dos programas. Nas aprendizagens escolares detectam- -se, igualmente,
consequncias positivas, mas nesta rea as vantagens mais duradouras e ntidas situam-se na
diminuio significativa das propores de sujeitos que repetem anos de escolaridade, so
encaminhados para servios de ensino especial ou identificados como deficientes mentais. Por
outro lado, os programas resultam em modificaes nas atitudes em relao aprendizagem, na
auto-estima e no nvel de aspirao (Berrueta-Clement et al., 1984; Lazar e Darlington, 1982), e
podem mesmo influir, indirecta e transaccionalmente, na adaptao socioprofissional na idade
adulta (Berrueta-Clement et al., 1984). Por exemplo, o grupo experimental do Perry Preschool
Project (Berrueta-Clement et al., 1984) manifestava, aos 19 anos de idade, percentagens mais
elevadas de emprego, de prosseguimento ou completamento da escolaridade e menor incidncia
de delinquncia34.
Em concluso, exequvel prevenir ou moderar o impacto dos factores ambientais implicados na
etiologia da deficincia mental ligeira.
3..3- Os factores biomdicos

O relevo conferido hereditariedade e ao meio ambiente colocou num plano muito secundrio a
possibilidade da aco dos factores biomdicos. , de resto, comum na literatura, a referncia de
que cerca de 70% a 75% dos casos de deficincia mental ligeira no evidenciam uma etiologia
orgnica ou patolgica identificvel (Stein e Susser, 1963; Robinson e Robinson, 1976; Zigler e
Hodapp, 1986), consubstanciada por alguns dados epidemiolgicos (Kushlick e Blunden, 1974;
Penrose, 1972).
Contudo, j nos anos 50, Lilienfeld e Pasamanick (1956) e Pasamanick e Lilienfeld (1955) tinham
sugerido que a deficincia mental ligeira, em lugar de ser o resultado de causas psicossociais,
poderia ser devida a complicaes pr e perinatais frequentes nas classes sociais mais baixas. A
verificao de uma associao entre essas complicaes e a deficincia mental, levou-os a
proporem a existncia de um continuum de acidentes reprodutivos, com um componente letal
num extremo, e um componente subletal noutro extremo, englobando este ltimo, a paralisia
cerebral, a epilepsia, a deficincia mental e os problemas de comportamento. Quanto mais severa
fosse a perturbao (por exemplo, paralisia cerebral em contraste com a deficincia mental ou a
epilepsia), mais severa seria a complicao pr ou perinatal subjacente.
Nos ltimos anos, no s se manteve a assero de que a associao entre a pobreza e a
deficincia mental ligeira poderia ser mediada por factores de risco biolgico (Haskins, 1986),
como se assistiu a um ressurgimento da ateno dispensada s causas biomdicas. Neste mbito,
alguns estudos retrospectivos assinalaram que elas estavam presentes numa proporo muito mais
significativa de deficientes mentais ligeiros do que tradicionalmente se tinha pressuposto (Costeff,
Cohen e Weller, 1983; Gillerot e Koulischer, 1983; Hagberg et al., 1981b; Lamont, 1988; Son
Blomquist, Gustavson e Holmgren, 1981). Assim, as percentagens de antecedentes pr, peri e psnatais identificados, enquanto determinantes provveis da deficincia mental ligeira, tm, por
34Aeficciadaintervenoprecoceedaeducaoprescolar,juntodecrianasemriscode
deficinciamentalligeira,poderestarrelacionadacomparmetrosinerentesaosprogramas,tais
comoadurao/intensidadeeograudeestruturao(RameyeBryant,1983),ecomo
envolvimentofamiliar.Diversosautorestmsalientadoqueosprogramasmaisbemsucedidos
intervmaonveldaecologiafamiliar(Beeetal.,1982;Begab,1981;MacPhee,RameyeYeates,
1984),atravsdaparticipaodirectadospais,e/oudamelhoriadassuascondiessocio
econmicaseeducativase/oudaprestaodeinformaeseapoio(Andrewsetal.,1982).
Introduo
79
vezes, atingido valores surpreendentes da ordem dos 55% a 71% (Costeff, Cohen e Weller, 1983;
Son Blomquist, Gustavson e Holmgren, 1981).
No entanto, os estudos realizados comportam muitas limitaes, que dificultam seriamente a
interpretao dos seus resultados. Em primeiro lugar, trata- -se de estudos retrospectivos,
importantes na indicao de factores de risco potenciais e na formulao de hipteses etiolgicas,
mas inadequados para avaliar a validade preditiva desses factores e as suas consequncias a longo
e a curto termo. S seleccionaram os sujeitos j identificados ou diagnosticados como deficientes
mentais35, e restringiram-se constatao de associaes entre variveis, sem que seja possvel
atribuir aos factores biomdicos um papel causal. De facto, e ao contrrio do que pretendem
Costeff, Cohen e Weller (1983) e Hagberg et al. (1981b), no existe qualquer evidncia inequvoca
de que a origem etiolgica da deficincia mental ligeira se sobrepe que tem sido referida nos
graus moderado e severo.
Em segundo lugar, no processo de pesquisa e categorizao dos factores pr, peri e ps-natais
implicados, considerou-se, por vezes, apenas um factor dominante, excluindo-se os restantes36
(Hagberg et al., 1981b; Son Blomquist, Gustavson e Holmgren, 1981). Essas decises no s se
nos afiguram como discutveis, e at arbitrrias, como no traduzem a possibilidade da deficincia
mental poder resultar da aco cumulativa ou interactiva de mais do que um factor (McLaren e
Bryson, 1987).
Por ltimo, h que destacar o problema da representatividade das amostras, dado tratar-se de
grupos de dimenses reduzidas seleccionados atravs de critrios particulares 37.
Outra indicao do papel dos factores biomdicos na deficincia mental ligeira reside nas
percentagens de sujeitos em que tm sido detectadas perturbaes do sistema nervoso central, tais
como a paralisia cerebral, ou a epilepsia38, ou a microcefalia, etc.. Na Sucia, as percentagens
referidas so de 43% (Hagberg et al., 1981b) e de 30% (Son Blomquist, Gustavson e Holmgren,
1981), enquanto que no Canad e nos E.U.A. as percentagens correspondentes so, de
respectivamente, 27% (Herbst e Baird, 1983) e 10% (Broman et al., 1987). Por sua vez, Rutter,
Tizard e Whitmore (1970) constataram que na ilha de Wight mais de metade das crianas com
deficincia mental ligeira era neurologicamente normal. As comparaes entre os estudos e os
seus resultados so difceis ou mesmo impossveis, se atendermos s diferenas na avaliao e
classificao das perturbaes do sistema nervoso central, nos critrios e instrumentos de
diagnstico da deficincia mental e nas caractersticas sociodemogrficas das amostragens.
Mais elucidativas, parecem-nos poder ser as comparaes efectuadas no interior da populao de
um determinado pas ou zona geogrfica, atravs da mesma metodologia. Assim, nos E.U.A., na
amostra do Collaborative Perinatal Project, a percentagem de anomalias clnicas detectveis em
crianas com deficincia mental ligeira era de 14% nas de raa branca e de 6% nas de raa negra.
A percentagem de crianas com perturbaes do sistema nervoso central aumentava em funo do
nvel socio-econmico, sendo esta tendncia particularmente notria nas crianas de raa branca:
35GilleroteKoulischer(1983)consideraramcomodeficientesmentaisligeiros,todosos
indivduoscujosQ.I.ssesituavamentre50e85.OsqueapresentavamumQ.I.igualousuperiora
70,representavam66%daamostra,oquetornaesteestudoeosseusresultadosmuitopouco
representativosdapopulaodeficientementalligeira.
36,ainda,dereferirquenumdosestudos(Costeff,CoheneWeller,1983),aaveriguaodos
factoresbiomdicossebaseou,predominantemente,nasinformaesetestemunhosdospais,
processomuitoquestionvelpelosenviesamentos,impreciseseausnciadeobjectividadeque
lhesoinerentes.
37Tratasedesujeitosidentificadosadministrativamentecomodeficientesmentais(Hagberget
al.,1981b;SonBlomquist,GustavsoneHolmgren,1981),oufrequentandoinstituiesdeensino
especial(GilleroteKoulischer,1983;Lamont,1988),ouorientadosparaumserviodesade
(Costeff,CoheneWeller,1983).
38Aepilepsiaaperturbaodosistemanervosocentralmaiscomumemdeficientesmentais
ligeiros,estandopresenteemcercade3a18%dossujeitos(Bromanetal.,1987;Corbett,Harrise
Robinson,1975;Gillbergetal.,1986;SonBlomqiust,GustavsoneHolmgren,1981).
Introduo
81
8% da classe social mais baixa, e 43% da classe social mais elevada apresentavam essas
perturbaes. Em contrapartida, no grupo muito mais numeroso de crianas com deficincia
mental ligeira, de raa negra, oriundas, quase exclusivamente dos grupos sociais mais
desfavorecidos, a percentagem com perturbaes associadas era relativamente reduzida (Broman
et al., 1987).
A variao da frequncia das disfunes neurolgicas em deficientes mentais ligeiros de acordo
com a classe social foi, igualmente, referida por Rutter, Tizard e Whitmore (1970), e Stein e
Susser (1963). Estes ltimos classificaram as escolas do ensino regular frequentadas por
deficientes mentais ligeiros em funo das profisses e nveis educacionais dos pais de todos os
alunos e das caractersticas das reas residenciais em que as escolas se inseriam. Verificaram que
nas escolas mais desfavorecidas, segundo os critrios enunciados, a percentagem de crianas com
deficincia mental ligeira e sem condies orgnicas era 15 vezes superior das escolas que
atendiam crianas de grupos sociais mais favorecidos. Este conjunto de dados faz supor que se
bem que os factores biomdicos possam estar associados deficincia mental ligeira, os socioeconmicos podem ser bem mais importantes. Alis, no Collaborative Perinatal Project
verificou-se que, apesar da deficincia mental ligeira estar associada a factores pr-natais e
obsttricos e a condies neonatais, as variveis mais discriminativas em relao a crianas sem
deficincia, eram as socio-ambientais, com especial destaque para o estatuto socio-econmico, o
nvel educativo e o Q.I. maternos.
Esta suposio tambm sustentada pelas revises das investigaes longitudinais referentes s
consequncias dos factores de risco perinatais no desenvolvimento, realizadas desde que foi
proposto o conceito de continuum de acidentes reprodutivos. Em 1975, Sameroff e Chandler ao
empreenderem a anlise dos efeitos de factores de risco, como a anxia, a prematuridade e outras
complicaes perinatais, notaram que os estudos que tinham acompanhado o desenvolvimento
infantil, no apoiavam a existncia de uma relao determinista e linear entre esses factores e o
desempenho intelectual posterior. Ao contrrio do que tinha sido proposto pelos estudos
retrospectivos, Sameroff e Chandler (1975) concluiram que muitos dos dfices iniciais se
atenuavam com a passagem do tempo e que, surpreendentemente, a grande maioria das crianas
crescia sem manifestar consequncias adversas. Constituiam excepo, os casos em que existia
evidncia clara de vulnerabilidade como, por exemplo, leses cerebrais.
Esta nova perspectiva sobre a aco dos factores de risco perinatais, apesar de ter desencadeado
alguma controvrsia, tem sido confirmada noutras revises (Kopp, 1983; Sameroff, 1986) e
estudos (Wilson, 1985). Assim, tem-se assinalado a variabilidade e a diversidade dos perfis de
desenvolvimento individuais em circunstncias de risco biolgico (Kopp, 1983), bem como a
resistncia e a capacidade de recuperao evidenciadas por algumas crianas (Werner, 1985;
Wilson, 1985).
3.4Os
modelos
transaccionais
interaccionistas
Em 1975, Sameroff e Chandler viriam a exercer uma influncia fundamental na conceptualizao

do desenvolvimento humano, ao expressarem o seu cepticismo e descontentamento em relao
aos modelos causais, centrados na aco unilateral e unidireccional de uma nica varivel. Esses
modelos ao atribuirem as diferenas individuais exclusivamente a factores genticos, ambientais
ou biomdicos teriam ignorado que quer a criana, quer o ambiente esto envolvidos numa relao
contnua, de natureza interactiva e transaccional. Outras teorizaes tero, tambm, contribudo
para a considerao de modelos mais ajustados interaco complexa dos determinantes do
desenvolvimento humano, tais como o reconhecimento do papel activo das caractersticas infantis,
da bidireccionalidade e reciprocidade das interaces pais- -criana (Bell, 1968, 1977), ou a
descrio da ecologia, do contexto social do desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1977), isto , de
Introduo
83
vrios nveis ou sistemas ambientais interdependentes e interpenetrantes que influenciam as

trajectrias de desenvolvimento individuais.
Em consequncia, em lugar de modelos lineares de causalidade, em que variveis singulares
determinam aspectos especficos do desenvolvimento infantil, tm-se realado os modelos
interaccionistas e transaccionais que incorporam os efeitos recprocos e mutveis de mltiplos
factores individuais e ambientais (Ramey, MacPhee e Yeates, 1982; Sameroff, 1975; Switzky e
Haywood, 1984).
Esta multideterminao do desenvolvimento significa que pouco provvel que uma
compreenso adequada do atraso de desenvolvimento possa emergir de sistemas tericos que
realam a primazia de factores isolados (Ramey, MacPhee e Yeates, 1982, 385), bem como que
nenhum factor est invariavelmente presente ou ausente em situaes de ineficincia intelectual.
Infelizmente, as interaces ou transaces dos factores envolvidos na determinao da
deficincia mental ligeira esto, ainda, pouco explicitadas. A maior ateno dispensada pelos
investigadores aos outros graus da deficincia mental, poder ter contribudo para as limitaes
nos conhecimentos relativos aos processos causais subjacentes deficincia mental ligeira. So
bem exemplificativas da reduzida compreenso etiolgica, as elevadas percentagens de casos sem
causas conhecidas (de 62% a 43%), avanadas por alguns autores (Einfeld, 1984; Hagberg et al.,
1981b; McLaren e Byrson, 1987; Son Blomquist, Gustavson e Holmgren, 1981).
No entanto, existem diversas indicaes de que os factores biomdicos ou as caractersticas
biolgicas das crianas interagem com aspectos ambientais. Ao reverem a bibliografia relativa ao
continuum de acidentes reprodutivos, Sameroff e Chandler (1975) observaram que as condies
socio-econmicas e familiares eram melhores preditores do nvel de desenvolvimento intelectual,
do que as variveis pr e perinatais. Isto , a longo termo, os factores relativos ao contexto social
do desenvolvimento, tais como o nvel socio-econmico, tendiam a exercer uma influncia mais
poderosa do que o estatuto biolgico precoce.
Sem pretenderem negar a importncia dos factores de risco perinatais, o que Sameroff e Chandler
(1975) realaram foi que a sua aco se exercia em interaco com variveis ambientais, e que
estas ltimas poderiam eliminar, atenuar ou acentuar as dificuldades suscitadas pelos primeiros.
Deste modo, as complicaes pr e perinatais e as condies ambientais desfavorecidas, quando
presentes em simultneo, parecem actuar sinergicamente, correspondendo a efeitos mais negativos
do que os resultantes de qualquer uma dessas condies considerada isoladamente (Sameroff,
1975).
Uma das investigaes que melhor descreve e exemplifica esta aco recproca entre os factores
de risco biolgicos e os ambientais, a efectuada na ilha de Kauai (Werner, 1985; Werner e Smith,
1977). Trata-se de um estudo longitudinal que relatou o desenvolvimento de todas as crianas
nascidas na ilha em 1955, at aos 18 anos de idade. No perodo neonatal, avaliou-se a gravidade
das complicaes pr e perinatais, atravs de um ndice de Stress Perinatal, e aos 20 meses, 10 e
18 anos determinou-se a sua relao com o desenvolvimento fsico, intelectual e social. Em cada
uma dessas idades, registou-se uma interaco significativa entre o grau de stress perinatal e as
variveis sociofamiliares e, em especial, com o estatuto socio-econmico. Assim, as complicaes
pr e perinatais no se relacionavam de forma consistente com o desenvolvimento psicolgico ou
fsico, a no ser quando se acompanhavam de perturbaes severas no sistema nervoso central, ou
quando estavam persistentemente associadas a circunstncias ambientais desfavorveis, tais como
a pobreza, a instabilidade familiar ou os problemas de sade mental maternos. Por exemplo, aos
10 anos de idade, todas as crianas, que viviam em famlias de nvel socio-econmico mdio ou
elevado, obtinham Q.I.s mdios ou superiores mdia, enquanto que muitas das que provinham de
famlias de baixo nvel socio-econmico alcanavam Q.I.s inferiores mdia, em particular se
sujeitas a complicaes perinatais severas.
Mas, mesmo entre as crianas expostas a factores de risco biolgico e nascidas e criadas em
famlias pobres, os autores detectaram um subgrupo que nunca evidenciou qualquer tipo de
dificuldades. Neste grupo resistente, identificaram-se diversas caractersticas individuais e do
ambiente familiar39, ou factores protectores ou compensatrios, que anulavam ou diminuiam o
39Aonvelindividual,Werner(1985)eWernereSmith(1977)destacaram,sobretudo,a
actividadeeasociabilidadedascrianas.Aonvelfamiliar,osfactoresprotectoressomais
Introduo
85
impacto dos factores de risco.

O estudo de Kauai est em sintonia com outras investigaes (Broman et al., 1987; Campbell e
Ramey, 1986; Wilson, 1985), ao apontar que as variveis ambientais constituem mediadores ou
reguladores importantes do desenvolvimento cognitivo. De facto, so vrios os trabalhos que
documentam que os factores biolgios interagem com as caractersticas ambientais, e que um
ambiente favorvel, ao nvel da famlia e/ou dum programa de interveno, pode proteger a
criana de variveis organsmicas que a colocam numa situao de risco. No que concerne
etiologia da deficincia mental ligeira, contradizem os resultados dos estudos retrospectivos
publicados na dcada de 80 (Costeff, Cohen e Weller, 1983; Gillerot e Koulischer, 1983; Hagberg
et al., 1981b; Lamont, 1988; Son Blomquist, Gustavson e Holmgren, 1981) ao sugerirem que os
aspectos biomdicos quando considerados isoladamente, podem no ser muito relevantes.
Neste sentido, no estudo epidemiolgico da deficincia mental, realizado no concelho de Arruda
dos Vinhos, Bairro et al. (1980) verificaram que as dificuldades biomdicas e as condies
familiares desfavorveis do ponto de vista socioprofissional e cultural eram mais frequentes nas
crianas deficientes mentais do que num grupo de crianas com um Q.I. superior a 70. Os autores
apontaram para um processo de acmulo, consistente com investigaes anteriores (Bairro et al.,
1979), em que se tinha registado um nmero elevado de situaes de risco em crianas dbeis.
Este processo de acmulo est igualmente de acordo com a literatura referente aos factores de
risco, uma vez que se tem vindo a destacar que, excepto em circunstncias extremas de disfuno
biolgica ou de desvantagem social, o nmero e no a natureza dos factores de risco presentes
que influenciam o desenvolvimento. Este conceito de risco cumulativo foi posto em evidncia em
vrios domnios: Parmelee e Haber (1973) detectaram-no em relao s consequncias dos
antecedentes pr e perinatais; Rutter (1979b) demonstrou-o nas caractersticas familiares
associadas aos problemas de comportamento e Sameroff (1990) constatou-o no estudo do impacto
de factores de risco ambientais no desenvolvimento intelectual e socio-emocional. No ltimo caso,
e no mbito do Rochester Longitudinal Study, procurou-se determinar se as dificuldades no
desenvolvimento intelectual de crianas em idade pr-escolar eram influenciadas linearmente por
um baixo estatuto socio-econmico, ou antes pelos diversos factores de risco ambiental que lhe
eram inerentes. A partir de um ndice de risco mltiplo, verificou-se que nenhuma varivel
ambiental, considerada individualmente, se correlacionava significativamente com os resultados
de Q.I.. Pelo contrrio, quanto mais elevado era o nmero de factores de risco ambientais numa
famlia, e qualquer que fosse o seu estatuto socio-econmico, mais baixo era o Q.I.. Assim, os
Q.I.s das crianas sem factores de risco ambientais eram superiores em 30 pontos, aos das crianas
com 8 ou mais desses factores.
Mas, a aco interactiva de determinantes mais invocada na deficincia mental ligeira a das
predisposies genticas com o ambiente familiar (Clarke e Clarke, 1974; Clarke e Clarke 1985b;
Switzky e Haywood, 1984). Em conformidade, a definio de deficincia mental devida a
desvantagem psicossocial, da A.A.M.D. (Grossman, 1977, 1983), requeria que para alm de
circunstncias de vida frustes, houvesse indicao de um funcionamento intelectual subnormal em
pelo menos um dos pais e num ou mais irmos (caso existissem). No entanto, permanecem por
elucidar o modo como a hereditariedade e o ambiente interagem, minimizando, criando ou
agravando as situaes de deficincia mental ligeira.
Ainda assim, as influncias intrafamiliares ou no partilhadas, recentemente salientadas pela
numerososeincluem,entreoutros,aexistnciadepessoasqueauxiliemamenoexercciodas
suasfuneseducativas(marido,avs...),aatenodispensadacriananainfncia,umirmo
queseencarregaouagecomoumconfindentedacriana,umambientefamiliarorganizadooua
presenadeumaredeinformaldefamiliareseamigosquedispensamapoioemmomentosde
crise.
Introduo
87
gentica do comportamento, podero constituir reas promissoras a explorar, com vista a uma
compreenso mais aprofundada. A este propsito, recorda-se que, h quase trinta anos atrs,
Farber (1968) se questionava sobre as razes que poderiam estar subjacentes ao facto de dois
irmos provenientes da mesma famlia pobre e desfavorecida apresentarem nveis intelectuais
distintos, sendo um, inclusive, identificado como deficiente mental ligeiro e o outro no. Para esta
questo, hoje possvel invocar no s o patrimnio gentico ou as caractersticas biolgicas
individuais, mas tambm as influncias intrafamiliares.
Essas influncias intrafamiliares so susceptveis de revestir vrias formas, tais como prticas
parentais especficas, experincias idiossincrticas que afectam um nico dos irmos, posio na
fratria, dimenso da famlia, etc.. Em acrscimo, h que ter em conta que as crianas seleccionam
e criam, em funo das suas predisposies, experincias e contextos familiares prprios. Assim
sendo, poder-se-ia revelar frutuosa uma abordagem centrada na especificao das interaces que
os pais estabelecem com cada um dos filhos, no seio de famlias em risco, com especial destaque
para aquelas em que um dos progenitores faz prova de um funcionamento intelectual deficitrio.
A ttulo de resanha, poder-se- afirmar que a determinao da deficincia mental ligeira reveste,
ainda, contornos algo imprecisos. No obstante, hoje inquestionvel que as teses de ndole
unidimensional se revelam inadequadas para a explicitao da gnese deste tipo de dfice. A via a
prosseguir passa, indubitavelmente, pela considerao de mltiplos factores etiolgicos e por uma
maior ateno interaco das caractersticas infantis com os ecossistemas sociais.
CAPTULO II
Deficincia Mental Ligeira e Problemas
de Comportamento
No passado, tal como no presente, a natureza da interrelao entre os problemas e/ou os distrbios
de comportamento e a deficincia mental tem sido uma questo extremamente ambgua e
complexa. Se as conceptualizaes psicopa-tolgicas mais primitivas no estabeleceram qualquer
diferenciao entre os distrbios do comportamento e a deficincia mental, a partir dos finais do
sculo XVIII e princpios do sculo XIX constituiram-se como entidades distintas no pensamento
e nas taxinomias dos observadores e estudiosos do comportamento humano (Beier, 1964). Durante
este sculo, reconheceu-se, atravs de observaes clnicas ou de investigaes, que nalguns casos
de deficincia mental se registavam simultaneamente problemas ou distrbios do comportamento.
Traduzindo essa coexistncia surgiram termos como, por exemplo, o de pseudodebilidade ou os de
Introduo
89
debilidade mental harmnica e desarmnica, e defendeu-se a eliminao das categorias de

distrbios de aprendizagem, deficincia mental40 e distrbios emocionais da classificao norteamericana de alunos com necessidades educativas especiais, dada a justaposio de algumas das
suas caractersticas comportamentais (Hallahan e Kauffman, 1977). A fim de se explicitar o
carcter e o fundamento dessa coexistncia, ainda hoje muito pouco clara e insuficientemente
documentada, indispensvel tentar delimitar o significado das expresses problemas e distrbios
do comportamento.
40 Noqueconcernerelaodeficinciamental/distrbiosdeaprendizagem,salientase
quesetratadeconceitosdistintos.Assim,enquantoqueadeficinciamentalrequerapresenade
um nvel intelectual significativamente inferior ao normal e de dfices no comportamento
adaptativo,osdistrbiosdeaprendizagemexigemessencialmenteapresenadeumadiscrepncia
entreascapacidadesintelectuaiseodesempenhoescolar.Ora,ascapacidadesintelectuaistm
sidousualmenteoperacionalizadascomocorrespondendoaumQ.I.mdio(90109),aindaque
Siegel(1989)advogeaadopodeumlimiarinferiorconsubstanciadonumQ.I.mnimode80.
Por outras palavras, no s no existe sobreposio ao nvel dos parmetros essenciais de
delimitaodasduascondies,comoseconstataqueasdefiniesdedistrbiosdeaprendizagem
tm afirmadoexplicitamente,aolongodotempo,queestesnoincluem oscasosem queos
problemasdeaprendizagemsoresultantesdadeficinciamental(Hammill,1990).
Noobstante,poderseiaconsiderarqueadiferenciaoentreadeficinciamentalligeirae
osdistrbiosdeaprendizagemparticularmentemaiscomplexadeefectuardoqueaquerespeita
aosoutrosgrausdedeficinciamental.Aindaassim,ecomosublinhamGresham,MacMillane
Bocian(1996),osdistrbiosdeaprendizagemmanifestamseporumsubdesempenhoinesperado
emrelaoaumfuncionamentointelectualnormal,enquantoqueadeficinciamentalligeira
representa um subdesempenho previsvel por referncia a um funcionamento intelectual
deficitrio.Almdisso,adeficinciamentalligeiraeosdistrbiosdeaprendizagemdistinguemse
nodomniocognitivo,comojtivemosocasiodeapontar(cf.ponto1.3,captuloI),enodomnio
acadmico.Narealidade,Gresham,MacMillaneBocian(1996)aocompararem umgrupode
crianascomdistrbiosdeaprendizagemeumgrupodecrianascomdeficinciamentalligeira
verificaram que as ltimass obtinham resultados significativamente inferiores no teste das
MatrizesProgressivasColoridasdeRaven,emsetedostestesdaWISCIIIenostestesdeleitura,
ortografia e aritmtica do Wide Range Achievement TestRevised. No caso especfico do
domnio acadmico, os autores realam que ao passo que as crianas com distrbios de
aprendizagem exibem dificuldades numa ou mais reas, mas no em todas, as crianas com
deficinciamentalligeiraevidenciamdficesnaglobalidadedasreas,denotandodificuldadesde
Introduo
91
1-PROBLEMAS E DISTRBIOS DO COMPORTAMENTO
1.1- As dificuldades de delimitao

Nos domnios da psicologia clnica, da pedopsiquiatria e do ensino especial no existe uma
definio consensual, precisa e incontroversa sobre o que constitui um problema ou distrbio do
comportamento. Para alm da variabilidade de crit-rios intra e interdisciplinares, regista-se uma
grande diversidade de designaes, sem uma delineao ntida da sua especificidade. Este facto
bem evidente na literatura relativa deficincia mental, na qual Holland e Murphy (1990)
recensea-ram o emprego das designaes comportamentos inadaptados, dificuldades de
comportamento, comportamentos indesejveis, problemas de comportamento, distrbios do
comportamento, distrbios psiquitricos e challenging behaviours.
Os obstculos inerentes a qualquer definio reflectem, acima de tudo, a dificuldade em decidir
como e quando traar a linha divisria entre a normalidade e a psicopatologia, e em determinar se
as diferenas so essencialmente qualitativas ou quantitativas. Apesar de no existir uma resposta
definitiva a esta questo e de alguns comportamentos sintomticos de determinadas condies ou
sndromas serem qualitativamente diferentes da normalidade, a grande maioria dos distrbios de
comportamento infantil no parece poder ser entendida seno como quantitativamente diferente
(Graham, 1979; Yule, 1981).
Um corolrio importante deste princpio o de que variaes menos intensas ou frequentes dos
mesmos comportamentos so relativamente comuns na populao infantil e no revestem qualquer
significado clnico. A este propsito, h que referir os vrios estudos epidemiolgicos, realizados
na segunda metade deste sculo, que examinaram a prevalncia de comportamentos especficos,
potencialmente problemticos, em amostras representativas de crianas, segundo as avaliaes dos
pais e/ou professores. De facto, um dos contributos mais relevantes desses estudos residiu na
verificao de que a grande maioria dos comportamentos considerados era usual e transitria em
crianas de idade pr-escolar e escolar (Richman, Stevenson e Graham, 1982; Rutter, Tizard e
Whitmore, 1970), constituindo-se como parte essencial do processo de desenvolvimento (Rutter,
1975, 11).
Outro aspecto essencial que torna complexos os esforos de delimitao conceptual reside na
necessidade de adoptar o que Achenbach e Edelbrock (1984), denominaram de perspectiva
relativista, ou seja, de uma perspectiva que tome em considerao o nvel de desenvolvimento e o
sexo da criana41, o contexto social desse mesmo desenvolvimento e a especificidade situacional
aprendizagemgeneralizadas.
Porm,istonoinvalidaquediversosautores(HallahaneKauffman,1977;Pollowayetal.,1997;
Schere,RichardsoneBialer,1980)tenhamdestacadoquenaprticaeducativaseregistaalguma
sobreposioentreadeficinciamentalligeiraeosdistrbiosdeaprendizagem,dadaa
equivalnciadasnecessidadespedaggicasdossujeitos.Noentanto,alegitimidadedesta
sobreposioquestionvel,umavezqueasreascomunsassinaladasnobeneficiamde
qualquercorroboraoemprica.
41 Em relao s transformaes e reorganizaes inerentes ao processo de desenvolvimento,
alguns estudos transversais e longitudinais tm vindo a realar que a natureza dos problemas de
comportamento se altera com a idade, variando concomitantemente o seu significado (Achenbach
e Edelbrock 1981; Verhulst, Akkerhuis e Althaus, 1985; cf. Rutter e Garmezy, 1983).
tambmindiscutvelqueaprevalnciaeotipodeproblemasdecomportamentovariamem
funodosexo.Osrapazesnostendemaexibirumafrequnciamaiselevadadeproblemasde
comportamentodoqueasraparigas,comoapresentampercentagenssuperioresde
comportamentosagressivosehiperactivos(AchenbacheEdelbrock,1981;VerhulsteAkkerhuis,
Introduo
93
do comportamento.
Denotando a urgncia em enquadrar os problemas do comportamento infantil nos conhecimentos
referentes ao processo de desenvolvimento, assiste-se desde 1970 emergncia de uma nova
disciplina cientfica, a psicopatologia do desenvolvimento42. O carcter nico desta disciplina
reside, para os seus teorizadores (Rutter e Garmezy, 1983; Sroufe e Rutter, 1984), em entender os
distrbios do comportamento como desvios do desenvolvimento ou distores dos processos
ontogenticos, e em realar a interligao e complementaridade do desenvolvimento normal e
patolgico. Por outras palavras, sustenta-se que o conhecimento do desenvolvimento normal
fundamental compreenso dos desvios ou situaes de inadaptao e que reciprocamente a
explorao das ltimas enriquece o entendimento do processo de desenvolvimento.
Consequentemente, o significado de um comportamento deveria ser determinado em funo dos
padres de adaptao comportamental dominantes num dado perodo de desenvolvimento e/ou
idade. No obstante a pertinncia e o apelo deste princpio, a dificuldade e o desafio com que se
depara a psicopatologia do desenvolvimento consistem em descrever, definir e agrupar os padres
de adaptao ao longo das vrias fases do desenvolvimento. Como bem reconhecem Sroufe e
Rutter (1984), este empreendimento decisivo est, ainda, nos seus incios.
Por seu turno, a natureza contextualizada e as perspectivas interaccionistas do desenvolvimento e
funcionamento humanos (Bronfenbrenner e Crouter, 1983; Magnusson, 1988), to realadas nas
ltimas dcadas, implicam que o comporta-mento problemtico no um atributo individual ou
dos sistemas e subsistemas sociais, mas antes o fruto das relaes mutveis e bidireccionais entre
as caractersticas dos indivduos e as dos seus contextos.
Esta interaco entre os factores individuais e os relativos ao contexto, est bem patente na
especificidade situacional do comportamento. Que este varivel consoante as situaes foi posto
em evidncia por Mitchell e Sheperd (1966) ao verificarem uma divergncia substancial nas
avaliaes de problemas de comportamento de 6077 crianas e jovens efectuadas por pais e
professores. Apenas um em cerca de cada cinco sujeitos, cujos resultados se situavam acima do
percentil 90 segundo um dos informantes, obtinha resultados correspondentes de acordo com o
outro. Posteriormente, Rutter, Tizard e Whitmore (1970) indicaram uma muito reduzida
sobreposio entre os grupos de crianas que apresentavam resultados totais de problemas de
comportamento superiores aos ndices discriminantes dos questionrios de comportamento para
pais e para professores. Sabe-se, tambm, que comportamentos particulares, como os dfices de
ateno, a impulsividade e a hiperactividade, evidenciam flutuaes significativas em funo das
situaes, das actividades ou dos adultos presentes, sendo, por exemplo, mais evidentes na escola
do que em casa (Sandberg, Rutter e Taylor, 1978), na presena das mes do que dos pais, em
tarefas repetitivas e/ou complexas do que em tarefas novas e estimulantes (Barkley, 1990).
H alguns anos, Achenbach, McConaughy e Howell (1987) procuraram abordar a questo da
especificidade versus consistncia situacional, determinando o nvel tpico de concordncia entre
mltiplas fontes de avaliao de problemas de comportamento, que diferiam nas oportunidades e
contextos em que observavam a criana ou jovem, na interaco que com ela estabeleciam e nos
respectivos critrios de avaliao. Com base em 269 amostras, provenientes de 119 estudos, os
referidos autores realizaram uma meta-anlise das correlaes das avaliaes de problemas de
comportamento efectuadas por mes, pais, professores, observadores, profissionais de sade
mental, colegas e a prpria criana. A correlao mdia entre pares de informantes que
desempenhavam um papel idntico em relao criana (pais ou professores ou observadores ou
profissionais de sade mental) foi de 0.60, revelando um acordo moderado, mas no perfeito. No
entanto, a correlao mdia entre diferentes tipos de informantes foi de 0.28, indicando um nvel
modesto de concordncia e uma considervel varincia interavaliadores.
Esta reduzida consistncia situacional no s gerou um vivo debate ao nvel terico sobre a
natureza especfica ou contnua do comportamento (Mischel, 1973), como suscitou reflexes e
1986;Richman,StevensoneGraham,1982).
42SroufeeRutter(1984,18)definemnacomooestudodasorigenseevoluodospadres
individuaisdeinadaptaocomportamental,independentementedaidadedeaparecimento,das
causas,dastransformaesnasmanifestaescomportamentaisedacomplexidadedaevoluodo
padrodedesenvolvimento.
Introduo
95
implicaes importantes no domnio da avaliao psicopatolgica. Se a oposio especificidade

situacional/estabilidade temporal passou a ser entendida como uma pseudocontrovrsia43 (Mischel,
1973), ao nvel pragmtico a organizao idiossincrtica do comportamento individual em
diversas situaes no interpretvel como um reflexo da infidedignidade dos instrumentos de
avaliao (Achenbach, McConaughy e Howell, 1987). Na realidade, apesar das divergncias e
correlaes diminutas entre diversos tipos de informantes, as suas avaliaes tendem a ser
consistentes ao longo do tempo.
Como consequncia do reconhecimento da especificidade situacional do comportamento, apelouse ao recurso a vrias fontes de informao e/ou ao alargamento da amplitude dos mtodos e das
situaes de avaliao (Achenbach, McConaughy e Howell, 1987; Mash e Terdal, 1988).
Paralelamente, os estudos que se baseiam numa nica fonte de dados sobre a criana foram
encarados como insatisfatrios, porque incompletos e pouco reveladores das tendncias
comportamentais individuais.
O problema que se coloca evidentemente o de como sintetizar perspectivas mltiplas,
divergentes, e at opostas, do comportamento infantil. Este problema de integrao da informao,
conhecido como o princpio da agregao, tem sido objecto de propostas de resoluo dspares
que reflectem a inexistncia de um acordo sobre o modo mais adequado de combinar a informao
(Achenbach, McConaughy e Howell, 1987; Routh e Daugherty, 1992).
Os fundamentos da perspectiva relativista, que acabmos de referir, implicam que a presena
isolada de alguns problemas de comportamento no equivale a qualquer distrbio ou problema
clinicamente significativo, sendo essencial que se satisfaam determinados critrios para que tal
inferncia seja possvel. Os critrios que tm sido enunciados, se bem que no isentos de
ambiguidade e subjectividade, compreendem: a simultaneidade de vrios comportamentos
problemticos; o desvio \em relao idade e ao sexo da criana; o desvio em relao s normas
sociais, tendo em ateno os contextos ou circunstncias de vida da criana; a frequncia,
intensidade e persistncia dos comportamentos; a ausncia de especificidade situacional ou
manifestao em mais do que uma situao; as desvantagens ou consequncias desfavorveis para
a criana em termos de sofrimento pessoal ou de impacto nos que a rodeiam, de restrio das
actividades e interaces sociais e de interferncia com o processo de desenvolvimento (Knopf,
1984; Rutter, 1975).
1.2-Avaliao e classificao
A transposio, operacionalizao e aplicao dos critrios supramencio-nados ao nvel da
avaliao diagnstica, da elaborao de taxinomias e da investigao epidemiolgica no tem sido
uma tarefa fcil ou linear. Antes pelo contrrio, nestes trs domnios predominam duas abordagens
aparentemente antagnicas, dos pontos de vista conceptual e metodolgico.
Uma dessas abordagens a clnica ou categorial, baseada no modelo mdico, em que os distrbios
do comportamento so entendidos como categorias ou grupos de sintomas, delineados a partir do
debate e da negociao das caracterizaes e opinies clnicas, mais do que com base nos dados
da investigao. Um dado distrbio considerado como presente ou ausente, consoante satisfaz ou
no os parmetros descritivos e os critrios de excluso enunciados em sistemas de diagnstico e
classificao como, por exemplo, o D.S.M.-IV (APA, 1994) ou o ICD-10 (WHO, 1992). No
processo de recolha da informao, atribudo um especial relevo entrevista semi-estruturada ou
estruturada com a criana e/ou com os pais, elaborada em estreita conformidade com as categorias
existentes, enquanto que as decises diagnsticas dependem exclusivamente da apreciao clnica.
43Aperspectivacontemporneadestaquestoadequecomportamentosespecficosmanifestos
emcircunstnciasambientaisparticularessomuitoinstveis,enquantoquegruposde
comportamentosousndromascomo,porexemplo,odistrbiohipercinticoouosdistrbiosda
conduta(conductdisorders),somaisestveis(MasheTerdal,1988;Martin,1988).
Introduo
97
Esta abordagem tem sido, justificadamente, censurada pela sua herana mdica, isto , por encarar
os distrbios do comportamento como doenas ou entidades clnicas, inerentes aos indivduos
(Achenbach, 1985).
Por outro lado, as diferentes categorias propostas deveriam ser fidedignas e vlidas, isto ,
deveriam ser aplicadas de forma idntica por vrios clnicos e ser nicas e mutuamente exclusivas,
diferindo em termos da respectiva etiologia, sintomatologia, idade de aparecimento, distribuio
em funo do sexo, evoluo e resposta a intervenes teraputicas. Contudo, a fidedignidade
interavaliadores tem-se revelado bastante modesta (Mattison e Hooper, 1992; Rutter e Tuma,
1988), e muitas das categorias diagnsticas no esto validadas, denotando a ausncia de uma base
ou consubstanciao emprica44 (Rutter e Gould, 1985; Rutter e Tuma, 1988).
Alm disso, o processo de diagnstico envolve um certo grau de subjectivi-dade e arbitrariedade 45,
que o tornam particularmente vulnervel a diversos tipos de erros e enviesamentos (Achenbach,
1985).
Uma outra limitao reside em no incorporar qualquer considerao do desenvolvimento, isto ,
em, como defende a psicopatologia do desenvolvimento, no referenciar os distrbios do
comportamento em termos das questes, expectativas e exigncias mais salientes nos vrios nveis
de desenvolvimento (Sroufe e Rutter, 1984). Por ltimo, a perspectivao da influncia dos
factores ambientais restringe-se avaliao da gravidade dos factores de stress psicossociais ou
deteco da presena de situaes psicossociais anmalas, o que se afigura como manifestamente
insuficiente.
A outra abordagem a dimensional, emprica ou psicomtrica baseada na descrio dos
comportamentos da criana, e na conceptualizao dos distrbios de comportamento infantil como
desvios quantitativos em relao a normas psicolgicas e sociais, e no como desvios qualitativos.
Um pressuposto subjacente a esta abordagem o de que o nmero de comportamentos ou
sintomas presentes em relao a dados normativos de sujeitos da mesma idade, sexo e
circunstncias sociais que clinicamente significativo. O que significa que se identificam as
crianas que se situam no extremo de vrias dimenses ao longo das quais possvel posicionar
todas as crianas, em lugar de como pretende o modelo mdico se identificarem as crianas que
apresentam um determinado distrbio.
Esta divergncia conceptual relativamente abordagem anterior, acarretou ao nvel dos mtodos e
tcnicas de avaliao o recurso mais sistemtico e generalizado aos questionrios para os pais,
professores, crianas e outros informantes. Por comparao com outros mtodos, os questionrios
para os pais e professores possuiriam as vantagens de obterem informao de adultos
significativos para a criana e que com ela interagem diariamente em diversas circunstncias, em
relao a mltiplos comportamentos problemticos e competncias, reduzindo a amplitude das
variaes situacionais do comportamento (Barkley, 1988). Alm disso, so fceis de administrar,
os seus itens so objectivos e as suas caractersticas psicomtricas so, de uma forma geral,
44Tmsidoapontadasmuitasoutrasobjeces,taiscomo,ocarctervagoeequvocodos
critriosdealgumascategorias,aexistnciadepressupostosetiolgicosnofundamentados,a
naturezaestticadascategorias,asconsequnciasestigmatizantesdasuaaplicao,etc.(Mashe
Terdal,1988;RuttereGould,1985).
Todavia,nosedevepresumirqueoestabelecimentodecategoriasnosolgicasvlidase
fidedignasrepresentaumapanaceiaaonvelclnicooucientfico.Aamplitudedasinflunciasa
queestosujeitososcomportamentosinfantis,eaimpossibilidadedeincorporarelementosde
ordempessoalnumacategoriaoudimenso,tornamimprescindvelqueseevitemos
reducionismostaxonmicos.
45Apesardarecentedifusodeentrevistasdediagnsticotercorrespondidotentativade
reduodestesbices,nopossveldeterminarseesteobjectivofoiounoatingido,semquese
reunamelementosmaisdetalhadossobreaspropriedadespsicomtricaseutilidadeclnicadestas
tcnicas(Martin,1988;MattisoneHooper,1992).
Introduo
99
superiores s das entrevistas de diagnstico semi-estruturadas ou estruturadas (Mattison e Hooper,

1992).
Ao nvel classificativo, a abordagem dimensional recorre anlise factorial das descries
comportamentais a fim de identificar grupos de sintomas ou comportamentos que tendem a
ocorrrer em conjunto, dimenses explcitas e operacionais que constituiro a tipologia dos
distrbios comportamentais infantis. As sucessivas revises das anlises factoriais dos resultados
dos questionrios de comportamento tm sido consistentes ao indicarem, desde a idade pr-escolar
at adolescncia, duas dimenses principais dos problemas de comportamento, cuja validade tem
sido corroborada atravs de padres distintos de associao a diversas variveis46 (Achenbach e
Edelbrock, 1978; Hinshaw, 1987; Quay, 1979). Uma dessas dimenses tem recebido a designao
de problemas emocionais ou problemas interiorizados (internalizing) porque engloba
comportamentos centrados no indivduo e sintomas de natureza subjectiva, como o isolamento
social, a ansiedade, os medos, as queixas somticas, etc.. A outra dimenso foi denominada de
problemas anti-sociais ou problemas exteriorizados47 (externalizing) porque inclui
comportamentos manifestos com um claro impacto no meio ambiente como, por exemplo, os
comportamentos destrutivos, a desobedincia, a agressividade fsica, o furto, etc.. Existe tambm
alguma evidncia em favor da existncia de uma dimenso de hiperactividade/dfices de ateno,
factorialmente distinta e parcialmente independente da dimenso anti-social.
Em relao abordagem categorial, a abordagem dimensional tem o mrito de ser mais objectiva
e fidedigna, de se centrar na descrio dos comportamentos da criana, e no em entidades
clnicas, e de realar a indispensabilidade do estabele-cimento de comparaes normativas na
determinao do significado clnico dos comportamentos.
No obstante, no est isenta de limitaes. Em primeiro lugar, enquanto perspectiva meramente
quantitativa no tem em conta a raridade, gravidade ou relevncia prognstica dos
comportamentos, e a sua nfase normativa acarreta alguma perda de informao sobre o que
nico e peculiar a cada criana.
Alm disso, a identificao do que constitui ou no um caso clnico de acordo com os resultados
dos questionrios de comportamento comporta alguma margem de erro. Por exemplo, a fim de se
proceder ao estabelecimento dos limiares ou pontos discriminantes (cut -off scores), isto ,
identificao dos resultados totais dos questionrios que possuem relevncia clnica, diversos
estudos (Achenbach e Edelbrock, 1981; Richman, Stevenson e Graham, 1982; Rutter, Tizard e
Whitmore, 1970; Verhulst, Akkerhuis e Althaus, 1985) tm recorrido ou comparao de dois
grupos de crianas, um orientado para servios clnicos e o outro no, ou ao diagnstico clnico
baseado numa entrevista. No entanto, o encaminhamento para servios clnicos no s no
equivale presena de problemas de comportamento ou sinnimo de psicopatologia, como est
dependente de numerosos factores. Assim, nalguns casos, pode estar mais relacionado com as
caractersticas da fonte de informao do que com a prpria criana. Em acrscimo, influenciado
pela forma como as instituies, pblicas ou privadas, de sade mental infantil esto organizadas
ou disseminadas num dado pas ou so acessveis aos seus habitantes, afigurando-se tanto menos
discriminativo quanto mais essas instituies estiverem fracamente implementadas ou largamente
difundidas. Da que resulte, em regra, em percentagens considerveis de identificaes
incorrectas. Por seu turno, o diagnstico clnico derivado de uma entrevista no est isento de
subjectividade e impreciso, alm de que no existe evidncia conclusiva de que reduza, de forma
significativa, as percentagens de identificaes incorrectas. O que denota, de uma maneira geral,
que os questionrios de comportamento podem ser considerados como instrumentos de
despistagem, mas no de diagnstico.
Em complemento, necessrio ter presente que as descries e avaliaes do comportamento da
criana, efectuadas por outrem, como os pais e/ou os professores, esto sujeitas a diversas
46Outrasdimensesousindromasmaisespecficostm,tambm,sidopropostosatravsde
anlisesfactoriaisconfirmatrias(Achenbach,1985;Quay,1979).Asuavalidade,noentanto,
controversa(BoyleeJones,1985).
47SegundoAchenbach(1991a)estasdimensesforamtambmnomeadasdeProblemasda
PersonalidadeeProblemasdaConduta,InibioeAgresso,ExcessodeControloeDficede
Controlo.
Introduo
101
influncias e enviesamentos, e no podem ser entendidas como representando exclusivamente o

comportamento da criana.
Na realidade, factores como os conflitos conjugais e a depresso podem influenciar a percepo
materna da criana independentemente das caractersticas e comportamentos objectivos desta
ltima. Christensen et al. (1983) verificaram que as percepes parentais de problemas de
comportamento estavam associadas discrdia conjugal e aos comportamentos parentais
negativos em relao criana, no sendo essa associao explicvel pelo comportamento da
criana. No mesmo sentido, Bond e McMahon (1984) notaram que a satisfao ou insatisfao
conjugal estava mais relacionada com a percepo materna do comportamento da criana do que
com os comportamentos efectivos da me ou da criana. No que respeita influncia do estado
afectivo do informante, uma srie de estudos realizada por Griest e colaboradores (Griest, Wells e
Forehand, 1979; Griest et al., 1980) constatou que, nalguns casos, a depresso materna constituia
uma varivel mais relevante na orientao da criana para servios clnicos do que o
comportamento desta ltima, tal como observado directamente no lar. Mais recentemente,
Panaccione e Wahler (1986) corroboraram estes dados ao apontarem que as aces observveis da
criana tinham uma importncia secundria na avaliao materna, enquanto que a depresso, as
respostas maternas aversivas para com a criana e as interaces sociais coercivas da me com
outros adultos eram os principais determinantes da forma como ela percebia o seu filho(a).
Por seu turno, as descries e avaliaes do comportamento infantil realizadas pelos professores
podem ser afectadas: pela raa e estatuto socio-econmico dos alunos (Kelly, Bullock e Dykes,
1977; Touliatos e Lindholm, 1980); por efeitos de halo negativos, de acordo com os quais, a
presena de determinados comportamentos acarreta a atribuio de outros, mesmo que estes
ltimos no se verifiquem (Abikoff et al., 1993)48; pelas expectativas ou regras referentes aos
comportamentos sociais infantis considerados essenciais ao bom funcionamento escolar (Gersten,
Walker e Darch, 1988); pela satisfao ou insatisfao com as condies de exerccio da
actividade profissional (Safran e Safran, 1987); pela categoria profissional dos docentes, isto ,
pelo facto de se tratar de professores do ensino regular ou do ensino especial. Os primeiros
revelam-se menos tolerantes e mais desfavorveis nas suas avaliaes de comportamentos
problemticos e, em particular, de comportamentos agressivos49 (Gersten, Walker e Darch, 1988;
Ritter, 1989; Safran e Safran, 1985).
Um outro problema desta abordagem reside no facto de as dimenses derivadas da anlise
factorial dependerem de numerosos factores, tais como, a tcnica estatstica e os critrios
matemticos empregues, o nmero, contedo e sistema de cotao dos itens, o nmero, idade,
sexo e nvel socio-econmico dos sujeitos includos na anlise (Boyle e Jones, 1985). As
diferenas nos instru-mentos, nas amostras e nos mtodos de anlise explicam, alis, que a par de
alguma consistncia se registe igualmente uma substancial variao das dimenses obtidas em
vrios estudos. Alm disso, a validade preditiva, discriminante e convergente de muitas dessas
dimenses est por comprovar (Mattison e Hooper, 1992).
de referir que a dicotomia entre as duas abordagens no total. As dimenses so passveis de
corresponderem e de se traduzirem em categorias e vice-versa (Achenbach, 1985; Rutter e Tuma,
1988), sendo bem visveis os esforos no sentido da integrao das duas abordagens ao nvel da
avaliao e da categorizao.
48Abikoffetal.(1993)comprovaramqueosprofessoresdo1ciclodoensinobsicotendiama
avaliarcomportamentossintomticosdehiperactividade,dficesdeatenoeoposiocom
bastantepreciso.Noobstante,registaram,igualmente,aexistnciadeumenviesamento
unidireccional,segundooqualapresenadecomportamentosagressivosconduziaacotaes
artificialmenteelevadasdosnveisdehiperactividadeedesateno.
49Esteselementosnoimplicamqueaspercepesdocomportamentodacrianacomotpicoou
problemtico,porpartedospaisouprofessores,sejamsimplesreflexosdasidiossincrasiasdos
avaliadoresecompletamenteestranhascriana.Acomponenteobjectivadessasavaliaesest
bempatentenasrevisesdaliteraturareferentessuavalidade(Barkley,1988;Martin,1988).
Introduo
2- O CONCEITO
103
DE
PSEUDODEBILIDADE
Como assinalmos no incio deste captulo, o conceito de pseudodebilidade ou pseudodeficincia

mental, avanado nos anos 30 (Beier, 1964) e que conheceria uma notvel divulgao nas dcadas
subsequentes (Bialer, 1970b), foi o primeiro a exprimir a inter-relao entre a deficincia mental e
os distrbios de comportamento, bem como as dificuldades inerentes ao seu diagnstico
diferencial.
Na verdade, o termo pseudodebilidade foi inicialmente empregue de duas formas distintas: como
termo descritivo de um quadro clnico equivalente ao da deficincia mental, mas com um
potencial intelectual intacto, a que se associariam incapacidades particulares de natureza sensorial,
motora ou comportamental (Beier, 1964); e como construto explicativo de erros de diagnstico e
de prognstico e de certos casos de deficincia mental de etiologia atpica (Benton, 1962; Bialer,
1970b; Heber, 1962). Segundo Benton (1962) esta etiologia atpica englobaria quatro tipos de
determinantes (privaes sensoriais, dfices motores, privaes culturais e distrbios emocionais)
susceptveis de exercerem uma aco inibitria e depressora no nvel de funcionamento
intelectual.
Se tivermos em conta a concepo tradicional ou clssica da deficincia mental enquanto dfice
intelectual imutvel, de origem orgnica, a que j aludimos, facilmente se compreender a
necessidade de designar como falsos ou no genunos todos os sujeitos que no se incluiam num
quadro conceptual to limitativo.
Apesar de, em 1959, o sistema de diagnstico e classificao da deficincia mental da A.A.M.D.
ao excluir quaisquer referncias incurabilidade ou natureza constitucional ter eliminado a
indispensabilidade de designaes diferenciais (Heber, 1962), a noo de pseudodebilidade
perdurou, adquirindo simultaneamente um excesso de referentes e significados que ultrapassaram
largamente os atrs apontados.
A reviso das definies de pseudodebilidade empreendida por Bialer

(1970b),emconjuntocomaanlisedoempregodotermonalgumaspublicaes
(Hattonetal.,1978;Heuyer,1963;Hurtig,1962;Laurent,1969;Mercer,1973;
Richardson e Normanly, 1965), atestam uma to extensa divergncia de
significadosqueseafiguraquaseimpossveldetectarduasutilizaessinnimas.
Assim,tantoabrangesujeitoscomdeficinciamentalligeiraoumoderada(cf.
Bialer,1970b),comosujeitoscomumnvelintelectualsubnormal(Hurtig,1962),
oucomumQ.I.inferiora100(Laurent,1969),ouinferiora80(Hattonetal.,
1978) ou superior a 80 (Richardson e Normanly, 1965). Por seu lado, os
determinantesestendemsedosapontadosporBenton(1962),aessesassociadosa
factoresbiomdicos(Heuyer,1963;RichardsoneNormanly,1965),ouafactores
to diversos como a inferioridade da aprendizagem escolar e motivao
inadequada(Hurtig,1962),obilinguismo,oinsucessoescolar,ainstabilidade
psicomotoraoupsicoafectiva(Laurent,1969),aepilepsia,asdismorfiasfaciais
(Heuyer,1963),etc..
A inespecificidade e ausncia de clareza do conceito foram sublinhadas por vrios autores que
advogaram o seu abandono por entenderem que era cientifica-mente indefensvel, uma fonte de
confuses potenciais, um obstculo comunica-o entre os profissionais, inteiramente
dispensvel para a investigao e reabili-tao da deficincia mental 50 (Benton, 1962; Bialer,
50Nonossopas,Marchand(1983)considerouquenosejustificavaaaplicaodotermo
pseudodebilidadeacrianascomumatrasoligeirooumoderadodoritmodedesenvolvimento
cognitivoacompanhadodedesempenhosescolaresinibidosdevidoausnciadeestimulaode
ummeiosocioculturalmuitofruste.Aoanalisarasparticularidadescognitivasdeumgrupode
Introduo
105
1970a, 1970b; Heber, 1962).

Apesar do decrscimo de emprego da expresso pseudodebilidade, uma das questes que se
colocam a de saber se existem actualmente elementos que fundamentem a associao deficincia
mental ligeira/problemas de comportamento, e em caso afirmativo, qual a extenso e natureza
dessa associao.
3-PROBLEMAS E DISTRBIOS DO COMPORTAMENTO EM

CRIANAS E JOVENS COM DEFICINCIA MENTAL LIGEIRA
3.1- A extenso da associao

comum na literatura a afirmao de que os problemas e distrbios de comportamento so mais
prevalentes em sujeitos com deficincia mental ligeira do que na populao em geral (Beier, 1964;
Russell, 1985). Surpreendentemente, uma reviso dos dados disponveis indica que, hoje tal como
ontem (Gardner, 1966), essa afirmao encontra a sua justificao numa base emprica restrita,
assinalada por mltiplos problemas metodolgicos.
Uma proporo aprecivel das investigaes que focou esta temtica inscreve- -se numa das duas
abordagens previamente esquematizadas, exceptuando-se os trabalhos que adoptaram a
observao directa, como mtodo exclusivo ou quase exclusivo, de avaliao e diagnstico.
Analisando em primeiro lugar os estudos que se inserem no contexto da abordagem categorial,
verifica-se que a generalidade das amostras constituda por crianas com deficincia mental
ligeira orientadas para servios de sade mental infantil (Benson 1985; Philips e Williams, 1975;
Reid, 1980), ou para servios especficos de diagnstico e avaliao (Groden et al., 1982) ou de
educao de deficientes mentais (Webster, 1963). Outra amostra igualmente selectiva e atpica a
de Chess e Hassibi (1970) que incluiu 52 crianas, dos 5 aos 11 anos, pertencentes a famlias da
classe mdia. Acrescente-se, tambm, a natureza fortemente lacunar da informao respeitante aos
processos de seleco das amostras, aos critrios de diagnstico da deficincia mental ou s
caractersticas pessoais e educativas das crianas (idade, sexo, origem socio-econmica, tipo de
estabelecimento de ensino frequentado, etc.).
Outros problemas situam-se no facto de alguns estudos no especificarem os critrios e/ou os
mtodos de diagnstico dos distrbios de comportamento (Groden et al., 1982; Webster, 1963), ou
de quando o fazem no apontarem quaisquer elementos referentes sua fidedignidade ou
validade51.
Estes limites reduzem substancialmente a relevncia dos estudos, e a no representatividade das
amostragens contribuiu seguramente para a sobreestimao da frequncia de ocorrncia dos
distrbios de comportamento em crianas com deficincia mental ligeira, tal como o atestam as
percentagens de 100% avanadas por Webster (1963) e Benson (1985), e de 88% e 60% indicadas
crianaspseudodbeis,propsquefossemencaradascomocrianasnormaiscomumritmode
desenvolvimentocognitivolento,cujoatrasopoderiaserreduzido,oueliminado,poruma
estimulaooperatriaadequada.
51Notesequesetratadesistemasdeclassificaoelaboradospelosprpriosautores(Chesse
Hassibi,1970)ouemdesuso,comoaD.S.M.II(PhilipseWilliams,1975).Nasduas
circunstncias,nuncaseregistouqualquercomprovaodequepreenchessemrequisitos
taxonmicosfundamentais(RuttereGould,1985).
Introduo
107
respectivamente por Philips e Williams (1975) e Chess e Hassibi (1970). Curry e Thompson
(1979, 1982) teriam oportunidade de comprovar o quo ilusrias eram estas percentagens ao
analisarem os resultados de dois grupos de crianas com incapacidades do desenvolvimento 52
(developmental disabilities) no Missouri Childrens Behavior Checklist, tendo sido um dos
grupos orientado para um servio clnico e o outro no. Enquanto que apenas 39% dos sujeitos do
primeiro grupo obteve resultados considerados normais, o mesmo aconteceria em 70% dos do
segundo grupo.
Atendendo a estes enviesamentos populacionais, so de destacar trs investigaes que abordaram
grupos no clnicos de crianas e jovens com deficincia mental ligeira. Estes so, de resto, os
nicos estudos de natureza epidemiolgica realizados neste domnio.
Uma delas a de Gillberg et al. (1986) que englobou todos os jovens identificados
administrativamente como deficientes mentais ligeiros e residentes numa zona urbana da Sucia.
O diagnstico dos distrbios do comportamento foi estabelecido segundo as categorias da D.S.M.III, e em funo dos dados provenientes de entrevistas com os jovens e os seus pais. Dos 83
jovens, 57% foram considerados como apresentando distrbios de comportamento, distribudos de
forma sensivelmente idntica pelas sndromas de distrbio hiperactivo, distrbio emocional,
distrbio anti-social (conduct disorder) e comportamento psictico53.
semelhana de Gillberg et al. (1986), Koller e colaboradores (Koller et al., 1982; Koller et al.,
1983; Richardson et al., 1979) abrangeram no seu estudo longitudinal todos os deficientes mentais
ligeiros nascidos entre 1951 e 1955 na cidade escocesa de Aberdeen, que tivessem sido
52Otermoincapacidadedodesenvolvimentofoiadoptadoporvriasleiseducativas
norteamericanasnombitodeumaperspectivafuncionaldedefinioeclassificaodevrios
problemasdodesenvolvimento(deficinciamental,paralisiacerebral,epilepsia,etc.).Segundoa
PublicLaw95602de1978,umaincapacidadedodesenvolvimentodevidaaumadeficincia
mentale/oufsica,temumcarctercrnico,manifestaseantesdos22anoseocasionalimitaes
funcionaisemtrsoumaisdomnios(cuidadospessoais,linguagem,aprendizagem,mobilidade,
etc.)querequeremaintervenoprolongadadeserviosinterdisciplinares.Tratase,pois,deuma
abordagemnocategorialquerejeitadesignaesespecficas,comoadedeficinciamental,eque
focaexclusivamenteonveldefuncionamentoindividual.Pareceterconhecidoumaaplicao
restrita,dadaainexistnciadeorientaesclaraseoperacionaisdoqueconstituiamaslimitaes
funcionais(Seltzer,1983).
53 Emrelaodeficinciamentalligeira,estacategoriaabrangeodistrbioautistaea
trade, descrita por Wing e Gould (1979), de alteraes na interaco social, alteraes na
comunicao e alteraes na imaginao que se traduzem por actividades repetitivas e
estereotipadas.Acomposiodestatradeassemelhaseaoscritriosdiagnsticosdoautismo,mas
distinguese deles por traduzir um contnuo de caractersticas autsticas que podero estar
presentesemdiversosgraus.
Adesignaocomportamentopsicticoparaestascondiesfoiconsideradacomoinsatisfatria
einadequadaporalgunsautoreseentidades(AmericanPsychiatricAssociation,1980;
RomanczykeKistner,1982)quedefenderamasuasubstituiopeladeperturbaesglobaisdo
desenvolvimento(pervasivedevelopmentaldisorders).Apartirde1980,todasasediesda
DSMedaICDpassaramaadoptaresteltimotermoquerealaoaparecimentoprecocedos
distrbioseadistorogeneralizadaegravedoprocessodedesenvolvimento,poroposios
psicosesquesurgemnofinaldainfnciaounaadolescnciaeenvolvemumaperdadosentidoda
realidadeemindivduosquefuncionavamanteriormentedeformanormal.Actualmente,eapesar
denosereminteiramentesobreponveis,aDSMIV(AmericanPsychiatricAssociation,1994)ea
ICD10(WorldHealthOrganization,1992)convergemnaconsideraodequeasperturbaes
globaisdodesenvolvimentoincluem:oautismoinfantil,oautismoatpico,asndromedeRett,a
sndromedeAsperger,aperturbaodesintegrativadainfnciaeasperturbaesglobaisdo
desenvolvimentosemoutraespecificao.
Introduo
109
diagnosticados administrativa-mente at aos 16 anos. Trata-se, no entanto, de uma avaliao

retrospectiva dos distrbios do comportamento infantil, uma vez que a deteco destes ltimos foi
realizada quando os sujeitos tinham 22 anos de idade. Nessa ocasio, os 114 deficientes mentais
ligeiros e os seus pais foram entrevistados sobre os problemas de comportamento ocorridos na
infncia (at aos 16 anos) e no incio da idade adulta (dos 16 aos 22 anos), complementandose essas informaes com as existentes nos relatrios de assistentes sociais, profissionais de sade
mental, escolas e instituies judiciais. A partir desses dados, os autores elaboraram um sistema de
classificao quadripartido, e confrontaram as cotaes atribudas ao grupo deficiente mental com
as de um grupo de sujeitos no deficientes (Q.I.>75) comparvel na idade cronolgica, no sexo e
no estatuto socio-econmico (Koller et al., 1982). Na infncia, constatou-se uma prevalncia de
54.4% de distrbios do comportamento nos deficientes mentais ligeiros, sendo a diferena
estatisticamente significativa em relao ao grupo de controlo apenas para os rapazes e as
raparigas com um Q.I. situado entre 60 e 69. Nos rapazes deficientes mentais ligeiros o distrbio
mais frequente era o hiperactivo, enquanto que nas raparigas era o emocional.
Apesar dos estudos de Gillberg et al. (1986) e de Koller e colaboradores (Koller et al., 1982;
Koller et al., 1983; Richardson et al., 1979) se basearem em grupos no clnicos, o recurso a
processos de definio administrativa, associado a reas residenciais exclusivamente urbanas,
representa necessariamente enviesamentos populacionais. Alm disso, alguns aspectos
metodolgicos negati-vos permanecem invariveis, designadamente a no indicao da
fidedignidade e validade das entrevistas e das categorias de diagnstico.
Uma outra questo metodolgica, especfica dos trabalhos de Koller, diz respeito ao processo de
avaliao retrospectivo, isto , ao grau substancial de dependncia em relao s recordaes da
infncia. Ora, os dados do mtodo retrospectivo tm sido encarados como potencialmente no
fidedignos e sujeitos a vrias fontes de erro, em particular no que se refere avaliao de
experincias passadas (Quinton e Rutter, 1988). de notar que Koller et al. (1983, 389-390)
assinalaram a existncia de variaes e divergncias entre as entrevistas e os relatrios, e que
nenhum esforo foi realizado para verificar a validade dos dados....
Atendendo a este conjunto de inadequaes, compreensvel que o estudo de Rutter, Tizard e
Whitmore (1970), empreendido h mais de 20 anos, permanea uma referncia fundamental no
que concerne relao entre a deficincia mental e os distrbios do comportamento. Vrias das
suas caractersticas justificam esta posio de relevo. Em primeiro lugar, a amostra era bastante
representativa das crianas deficientes mentais da rea geogrfica e faixas etrias estudadas 54. Em
segundo lugar, recorreu a mltiplos informantes (pais, professores, criana) e os instrumentos de
avaliao empregues foram objecto de uma anlise cuidada das respectivas caractersticas
psicomtricas. Assim, na identificao das crianas com distrbios do comportamento, os pais e os
professores completaram inicialmente questionrios relativos ao comportamento da criana, e
numa fase posterior foram entrevistadas todas as crianas cujos resultados nos questionrios se
situavam acima dos pontos discriminantes. Em terceiro lugar, na definio de distrbio do
comportamento adoptou-se uma abordagem clnico-diagnstica, isto , pretendeu ter-se em conta a
adequao dos comportamentos, a sua persistncia e as desvantagens que ocasionava55. Por
ltimo, o estudo da ilha de Wight enfatizou a importncia da apreciao de outras dimenses da
experincia infantil, que no os seus comportamentos problemticos (aprendizagens escolares,
factores de stress ambiental, avaliao neurolgica, etc.).
Rutter e Graham (1970) verificaram que no questionrio de comportamento para os pais 30.4%
dos 56 deficientes mentais (Q.I.<70) obtinham resultados superiores ao ponto discriminante,
enquanto que a percentagem equivalente no questionrio para os professores foi de 41.8%. Estas
percentagens eram 3 e 4 vezes mais elevadas do que as de um grupo de controlo de crianas
normais seleccionadas aleatoriamente da populao geral. A grande maioria dos itens dos
questionrios de comportamento era tambm mais comum no grupo deficiente mental do que no
54Snoforamincludasascrianasquefrequentavamestabelecimentosdeensinoprivado.
55Ouseja,determinouseapresenadeumdistrbiodocomportamentosemprequeexistia
umaalteraodocomportamento,emoesourelaesnomomentodaavaliao,suficientemente
ntidaesuficientementeprolongadaparaconstituirumadesvantagemparaaprpriacriana,e/ou
causarsofrimentoeperturbaonafamliaounacomunidade(GrahameRutter,1970,148).
Introduo
111
grupo de controlo, sendo as diferenas estatisticamente significativas. No entanto, dois dos itens
mais frequentemente assinalados nos deficientes mentais eram os que se referiam s dificuldades
de ateno e irrequietude ou excesso de actividade motora.
Nas entrevistas, as diferenas entre os dois grupos foram ainda mais notrias, visto que a
percentagem de 23.6% de deficientes mentais em que foram diagnosticados distrbios do
comportamento, excedeu largamente a de 1.4% do grupo de controlo. No se registou qualquer
especificidade dos distrbios associados deficincia mental, sendo igualmente prevalentes os de
tipo emocional e anti-social.
Um aspecto metodolgico das investigaes de Koller et al. (1982) e de Rutter, Tizard e Whitmore
(1970), digno de uma referncia especial, reside na incluso de um grupo de controlo com
caractersticas etrias, sexuais e, no primeiro caso, socio-econmicas idnticas s do grupo
deficiente mental. Apesar da legitimidade e do interesse das investigaes comparativas na
pesquisa das particularidades comportamentais especficas da deficincia mental serem
irrefutveis, as decises respeitantes constituio de grupos de controlo tm representado um
dilema para muitos dos que desenvolvem trabalhos nesta rea.
A questo da comparao dos deficientes mentais ligeiros com sujeitos da mesma idade
cronolgica ou mental complexa, traduzindo a verificao trivial de que um deficiente mental
ligeiro no nem assimilvel a um sujeito da mesma idade cronolgica, nem a um sujeito mais
novo do mesmo nvel de desenvolvimento. A equiparao em funo da idade cronolgica no
permite discernir quais os factores ou processos responsveis pelas diferenas entre os grupos
(Baumeister, 1967; Stoneman, 1989) e pode conduzir atribuio dos resultados alcanados
prpria deficincia mental. O erro desta inferncia circular reside em a deficincia mental no
representar um construto explicativo, mas antes uma varivel descritiva global. Assim, a
correspondncia pela idade cronolgica permite verificar se a prevalncia e a tipologia dos
distrbios de comportamento diferem nos sujeitos deficientes mentais ligeiros e no deficientes,
mas em caso afirmativo no permite identificar porque que diferem.
A alternativa de efectuar as comparaes em funo da idade mental permite examinar as
diferenas e semelhanas comportamentais quando se preenche, em parte, um requisito
psicopatolgico fundamental, isto , quando o nvel de desenvolvimento intelectual
aproximadamente o mesmo. No entanto, questionvel que a idade mental represente o nvel de
desenvolvimento intelectual ou revista qualquer valor explanatrio. Com efeito, a idade mental
to somente o produto dos resultados obtidos no conjunto dspar de testes ou itens que
compreendem uma escala de inteligncia. Por consequncia, perfeitamente plausvel que dois
indivduos alcancem exactamente a mesma idade mental, sendo bem sucedidos ou fracassando
itens completamente distintos que apelam a processos cognitivos diferenciados. Alm disso, as
avaliaes da idade mental tm sido consideradas como imperfeitas (Stoneman, 1989), e quando
se controla a idade mental o mesmo no acontece com o Q.I., a idade cronolgica, ou outros
aspectos do desenvolvimento infantil que no o intelectual, resultando em grupos to dspares
quanto os do caso anterior (Heal, 1970).
Mais pacfica a questo da equabilidade em relao ao sexo e ao estatuto socio-econmico, dado
afigurar-se como minimizadora da probabilidade de correlaes artificialmente elevadas entre a
deficincia mental ligeira e os distrbios do comportamento. Na realidade, s esporadicamente
tm sido tidas em conta as caractersticas sociodemogrficas dos deficientes mentais ligeiros, que
constituem variveis relevantes susceptveis de distorcerem os resultados das investigaes, uma
vez que se sabe que os distrbios e os problemas de comportamento ocorrem mais frequentemente
nos sujeitos do sexo masculino e nos estratos socio-econmicos mais baixos. Como refere
Stoneman (1989) tem-se actuado como se a deficincia mental fosse um construto to influente
que as suas repercusses no comportamento individual obscureceriam outras fontes potenciais de
varincia.
Analisemos agora os estudos que se enquadram na abordagem dimensional, isto , que
examinaram, atravs de questionrios, a frequncia de ocorrncia de comportamentos particulares,
de dimenses ou de resultados totais previamente definidos como critrios psicopatolgicos.
Neste domnio, um dos primeiros estudos realizados foi o de Chazan (1964), junto de 169 crianas
e jovens de quatro nveis etrios (9, 10, 13 e 14 anos) que frequentavam estabelecimentos de
Introduo
113
ensino especial no sul de Gales. De entre os 169 sujeitos, 38.4% apresentavam Q.I.s superiores a
70, o que em conjugao com a sua provenincia escolar, os tornou pouco representativos da
populao deficiente mental ligeira local. Os professores completaram o Bristol Social
Adjustement Guide e a adopo do respectivo ponto discriminante, em relao ao qual nunca
existiu qualquer evidncia de validade, revelou que a percentagem de resultados totais que o
ultrapassavam era trs vezes mais elevada no grupo deficiente mental do que num grupo de
controlo da mesma idade cronolgica, sexo e nvel socio-econmico.
Uma srie de estudos empreendida por Cullinan, Epstein e colaboradores (Cullinan, Epstein e
Dembinski, 1979; Epstein, Cullinan e Polloway, 1986; Polloway, Epstein e Cullinan, 1985)
recorreu aplicao da verso original do Behavior Problem Checklist aos professores de
deficientes mentais educveis56 que usufruiam do apoio de servios de ensino especial, em regime
de ensino integrado, sob a forma de classes especiais ou de salas de apoio. Para alm da origem
das amostragens e do instrumento de avaliao, este grupo de estudos tem em comum a existncia
de um grupo de controlo comparvel ao deficiente mental na idade cronolgica e no sexo.
Assim, Polloway, Epstein e Cullinan (1985) examinaram e confrontaram as cotaes atribudas
aos 55 itens pelos professores de 618 deficientes mentais educveis e de 1116 sujeitos normais,
verificando em mais de metade dos itens diferenas estatisticamente significativas. Esta
diferenciao era particularmente notria nas faixas etrias mais baixas (6 a 10 anos) e abrangia,
sobretudo, comportamentos indicadores de reduzida auto-estima, dfices de ateno, oposio e
agressividade.
Os outros estudos procuraram determinar se os grupos de deficientes mentais e normais diferiam
ao nvel das dimenses de problemas de comportamento. Cullinan, Epstein e Dembinski (1979)
comprovaram que a estrutura factorial do Behavior Problem Checklist discriminava os dois
grupos, evidenciando os 104 alunos deficientes mentais educveis, dos 6 aos 13 anos, resultados
significativamente mais elevados em trs das quatro dimenses relativas a comportamentos
agressivos, a dificuldades de ateno e a comportamentos de ansiedade e isolamento.
Posteriormente, e em lugar de se basearem nas dimenses derivadas de uma populao infantil
normal, Epstein, Cullinan e Polloway (1986) efectuaram uma anlise factorial dos resultados de
360 sujeitos deficientes mentais educveis e de 360 sujeitos normais, a fim de clarificarem se as
diferenas se mantinham ou no. No s se confirmou a estrutura factorial original, como, em
estreito paralelismo com o estudo anterior, os factores que diferenciavam os deficientes mentais
dos no deficientes foram os denominados de agressividade, distrbios de ateno e
ansiedade-inferioridade.
Epstein, Cullinan e Gadow (1988) e Polloway et al. (1986) sugeriram que aos problemas que
acabmos de mencionar se poderia acrescentar o da hiperactividade, uma vez que o emprego do
index de hiperactividade do Conners Teacher Rating Scale e do Conners Abbreviated
Symptom Questionnaire junto dos professores de deficientes mentais educveis, com idades
cronolgicas compreendidas entre os 6 e os 18 anos de idade, revelou que 18% (Epstein, Cullinan
e Gadow, 1988) e 19.6% (Polloway et al., 1986) dos resultados se situavam acima do limiar
indicativo de um diagnstico de hiperactividade. Contudo, estes breves indicadores constitudos
apenas por 10 itens e que, no passado, foram dos instrumentos mais frequentemente utilizados na
seleco de crianas hiperactivas para fins de investigao, avaliam um misto de sintomas
hiperactivos e agressivos, pelo que as crianas assim despistadas no podem ser encaradas como
exclusivamente hiperactivas. Em complemento, Fee et al. (1993) verificaram recentemente que a
aplicao do index de hiperactividade do Conners Teacher Rating Scale a crianas com
deficincia mental ligeira resultava numa percentagem elevada de casos falsamente positivos por
56Adeficinciamentaleducvelcorrespondedelimitaopsicomtricadadeficinciamental
ligeira(50Q.I.7075).Estadesignaoestrelacionadacomasexpectativasdeaprendizageme
presumveiscapacidadesindividuais,isto,ascrianascomdeficinciamentaleducvelseriam
capazesdeadquiriremasaprendizagensescolaresbsicasequandoadultasseriamautosuficientes
eindependentes.Nosltimosanos,registaseumadiminuioacentuadanasuautilizao,aque
noseroestranhososargumentosdaquelesqueaconsideramintileatnefasta,devidos
suposiesestticaseredutorasquelheestosubjacentes(Feuerstein,RandeHoffman,1979;
Zigler,BallaeHodapp,1984).
Introduo
115
referncia identificao estabelecida a partir dos sintomas listados na D.S.M.-III-R..

No mbito desta abordagem, tal como na anterior, so constantes a escassez e as limitaes das
investigaes. Em particular, as amostras no so representativas da populao deficiente mental
ligeira, e em duas circunstncias, a que no fizemos qualquer meno, de dimenses muito
restritas (Kuveke, 1983) ou seleccionadas num s estabelecimento de ensino especial (Larson e
Lapointe, 1986). Alm disso, as caractersticas dos sujeitos so referidas de modo excessivamente
incompleto, nem sempre existe evidncia em apoio das qualidades psicomtricas dos instrumentos
(Chazan, 1964; Kuveke, 1983) e no se tem em conta a variabilidade do comportamento infantil,
dada a dependncia exclusiva de um nico mtodo de avaliao e de um nico informante.
Este ltimo aspecto poder explicar, pelo menos em parte, a perspectiva radicalmente diferente
oferecida pelos estudos de observao directa. Curiosa-mente, os trabalhos que observaram e/ou
compararam os comportamentos dos deficientes mentais ligeiros com os dos seus colegas no
deficientes em situaes escolares no confirmaram que os comportamentos problemticos fossem
habituais nos primeiros.
Gampel, Gottlieb e Harrison (1974) observaram atravs do time-sampling dois grupos de
crianas deficientes mentais educveis repartidas aleatoriamente por classes especiais e classes do
ensino regular e um grupo de controlo de crianas com um Q.I. mdio. As doze categorias de
comportamento que foram alvo das observaes no decorrer de actividades escolares semiestruturadas incluiam: ateno, distraco, estar fora do seu lugar, irrequietude, auto-estimulao,
respostas motoras descoordenadas, agressividade (dos e para com os colegas), respostas verbais
positivas (dos e para com os colegas) e respostas verbais hostis (dos e para com os colegas).
Verificou-se que os comportamentos das crianas deficientes mentais educveis diferiam em
funo da situao escolar, mas no se detectaram quaiquer diferenas comportamentais
significativas entre os deficientes mentais e os seus pares.
A descrio incaracterstica do comportamento dos deficientes mentais educveis traada por
Gampel, Gottlieb e Harrison (1974) seria confirmada pelo projecto P.R.I.M.E. (Programmed Reentry into Mainstreamed Education; Kaufman, Agard e Semmel, 1985). Este projecto de
investigao conduzido no Texas, o mais ambicioso de todos os que abordaram a temtica da
integrao escolar, comparou 356 deficientes mentais educveis integrados e 273 no integrados57
com 356 alunos normais dos 3, 4 e 5 anos de escolaridade. Com o auxlio do Florida Climate
and Control Scale, um sistema categorial de time- -sampling, anotou-se a ocorrncia de vinte
comportamentos passveis de interferirem com as actividades escolares (no cooperar,
desobedecer a instrues, provocar os outros...), enquanto que os professores indicaram num
questionrio a periodicidade de vrios episdios de atrito e conflito entre as crianas. Segundo
ambos os instrumentos, tais comportamentos e episdios no tinham tido lugar em
aproximadamente 75% das salas de aula abrangidas no estudo, registando-se uma ampla
sobreposio entre os comportamentos sociais dos deficientes mentais educveis e os dos seus
colegas no deficientes. Uma sobreposio idntica foi igualmente evidenciada com outro sistema
de time-sampling em relao emisso de comportamentos orientados para as tarefas.
Este padro de resultados foi, tambm, corroborado pelos estudos que se circunscreveram
anlise e observao dos comportamentos dos deficientes mentais educveis. Forness, Silverstein
e Guthrie (1979) seleccionaram 133 crianas que frequentavam classes especiais para deficientes
mentais educveis (Q.I. mdio=66) e para crianas com handicaps educativos58 (Q.I. mdio=77),
e registaram por meio de time-sampling todos os comportamentos que correspon-diam s
categorias de ateno, distraco, perturbao das actividades escolares e respostas verbais
positivas. As crianas de ambos os tipos de classes especiais apresentaram percentagens de
57Integradossignificaque50a100%doseutempolectivodecorriaemclassesdoensino
regular,enquantonointegradosequivalea50%oumaisdotempolectivoemsalasdeapoioou
classesespeciais.
58Segundoosautores,estasclassesacolhemcrianascomdistrbiosdeaprendizagem,distrbios
emocionaisedeficinciamentaleducvel,constituindosituaesescolaresmaisnormalizadasdo
queasclassesespeciaisparadeficientesmentaiseducveis,umavezqueproporcionammaiores
oportunidadesdeaprendizagememclassesdoensinoregular.
Introduo
117
comportamentos dirigidos para as tarefas superiores a 80%, enquanto que os comportamentos

incompatveis com as actividades de ensino/aprendizagem eram raros.
Posteriormente, e recorrendo mesma metodologia, Forness, Guthrie e MacMillan (1981) e
Russell e Forness (1985) obtiveram resultados similares em grupos bem mais numerosos de
deficientes mentais educveis (n=393), o que os levaria a adiantarem que a perspectiva da criana
deficiente mental como disruptiva e difcil de lidar na sala de aula no era mais do que um
esteretipo imerecido (Russell e Forness, 1985, 342). Contudo, Russell e Forness (1985) no
deixaram de chamar a ateno para a existncia de um pequeno subgrupo de deficientes mentais
educveis que se caracterizavam por nveis elevados de comportamentos perturbadores na sala de
aula.
Esta ltima constatao importante porque exprime a heterogeneidade das caractersticas
comportamentais das populaes identificadas como deficientes mentais educveis ou ligeiras. Os
autores do projecto P.R.I.M.E. ao aplicarem a anlise de clusters a um vasto nmero de variveis
individuais detectaram um total de doze perfis distintos nos deficientes mentais integrados e no
integrados, que representavam propores semelhantes de crianas e indiciavam uma ampla
diversidade nos seus comportamentos sociais e desempenhos escolares, apesar da suposta
homogeneidade dos seus dfices. Para Kaufman, Agard e Semmel (1985) a concluso a extrair da
sua anlise emprica a de que at critrios muito restritos e especficos de despistagem de
crianas com deficincia mental educvel resultam numa variao acentuada dos reportrios
comportamentais e competncias individuais.
plausvel que a notria oposio entre estes resultados e os revistos nas rubricas precedentes se
deva, em certa medida, s peculiaridades dos vrios mtodos de avaliao. A correspondncia
entre as entrevistas, os questionrios e a observao directa habitualmente reduzida (Achenbach,
McConaughy e Howell, 1987; Kazdin, Esveldt-Dawson e Loar, 1983), o que poder ser funo
das diferenas nos informantes, nos comportamentos que so avaliados e na forma como o so. As
entrevistas e os questionrios para os pais ou professores apoiam-se em mltiplas e extensas
oportunidades de contacto e observao das crianas, o que permite que possam ser tidos em
ateno quer os acontecimentos fortuitos, quer os usuais. Pelo contrrio, as tcnicas de timesampling tendem a abranger um pequeno nmero de comportamentos, perodos de tempo
relativamente breves e uma nica situao, sendo, por isso mesmo, consideradas como
informativas e teis na avaliao de comportamentos frequentes, tais como os hiperactivos59, mas
como pouco adequadas em relao a comportamentos de baixa frequncia e/ou aparecimento
imprevisvel, mas com um impacto significativo, como, por exemplo, os agressivos (Murphy,
1987).
Saliente-se, ainda, que todas as observaes citadas foram realizadas na sala de aula, o que no
permite rejeitar a possibilidade de obteno de outros resultados, caso as observaes tivessem
sido efectuadas em situaes extra-escolares.
Convm, tambm, ter presente que se a fidedignidade interobservadores dos vrios sistemas de
observao satisfatria60, no se detectou qualquer meno sua validade, isto , ao grau em que
permitiam a diferenciao das crianas, em que se relacionavam ou prediziam outros aspectos do
comportamento infantil ou eram representativos deste ltimo.
Em sntese, a inconsistncia e a fragilidade da base emprica inviabilizam as afirmaes que
exprimem a inquestionabilidade e a inevitabilidade da conexo deficincia mental
ligeira/problemas de comportamento (Matson e Frame, 1985; Russell, 1985). Afigura-se-nos como
bem mais consonante com os elementos disponveis salientar a possibilidade de existncia de uma
59Handenetal.(1994)verificaramqueasavaliaesdehiperactividadederivadasde
questionriosdecomportamentoconvergiamcomasdaobservaodirectanasaladeaulaouem
tarefasexperimentais.Assim,otimesamplingdaactividademotoraedecomportamentosno
dirigidosparaotrabalhoindividualdiferenciavasignificativamenteascrianasdeficientesmentais
comesemhiperactivadade,segundoosquestionriosdeConnersparapaiseprofessores.
60Talcomoexpressaemtermosdepercentagensdeacordoentreosobservadores,oqueignora
aeventualidadedeconcordnciasdevidasaoacasoqueaumentamartificialmenteasestimativas
defidedignidade.
Introduo
119
associao entre ambos ou que a deficincia mental ligeira reveste o carcter de um factor de risco
em relao aos problemas e distrbios do comportamento infantil.
3.1.1-A influncia do sexo e da idade
No que concerne influncia da varivel sexo no interior da populao deficiente mental, os

resultados so, de uma forma geral, concordantes com os obtidos em crianas normais. Ou seja,
exceptuando os estudos de Chazan (1964) e o de Koller et al. (1983), os rapazes com deficincia
mental ligeira evidenciam uma frequncia mais elevada de problemas de comportamento do que
as raparigas (Epstein, Cullinan e Polloway, 1986; Gillberg et al., 1986), com particular incidncia
para os de tipo agressivo (Koller et al., 1982; Polloway, Epstein e Cullinan, 1985; Polloway et al.,
1986).
J no que se refere aco da idade, os elementos so raros, contraditrios e no sobreponveis
aos dos sujeitos normais. Assim, e em contradio com a tendncia relativamente generalizada de
diminuio dos problemas de comportamento com a idade, as crianas com deficincia mental
mais velhas tanto apresentam mais problemas do que as mais novas (Epstein, Cullinan e Polloway,
1986) como no se detecta qualquer predominncia de um nvel etrio em comparao com outros
(Chazan, 1964; Polloway, Epstein e Cullinan, 1985).
3.2- A especificidade da associao

Reconhecendo a possibilidade dos problemas de comportamento serem relativamente frequentes
em deficientes mentais ligeiros, uma das questes que se colocam a de saber se o espectro de
problemas comum ao das outras crianas ou se a presena de dfices cognitivos corresponde a
alguma especificidade.
Apesar da heterogeneidade e dos limites quer das amostragens, quer dos critrios de diagnstico,
impossibilitarem qualquer concluso a este nvel, a anlise da literatura indica que se no h
problemas de comportamento patognomnicos da deficincia mental ligeira, os mais usualmente
mencionados incluem a hiperactividade, os dfices de ateno e a oposio/agressividade (Russell,
1985; Rutter, Tizard e Whitmore, 1970; Phillips e Williams, 1975). Por sua vez, estas menes no
so estranhas, e antes usufruem de corroborao indirecta de trabalhos efectuados no mbito da
deficincia mental e da psicopatologia infantil.
Assim, j nos anos 40, Strauss e Werner (1942) e Strauss e Kephart (1940) tinham apontado uma
ligao estreita entre a deficincia mental e a hiperactividade, ao verificarem que um conjunto de
caractersticas comportamentais, que englobava a distraibilidade e a desinibio motora manifesta
numa actividade motora excessiva, diferenciavam as crianas deficientes mentais exgenas das
endgenas. Apesar de, como veremos mais adiante, a inexistncia de validade da sndrome de
Strauss ser unanimemente reconhecida, os mais proeminentes investigadores ingleses da
hiperactividade infantil (Taylor, 1986; Taylor et al., 1991; Thorley, 1984) tm destacado que o
diagnstico da sndrome hipercintica est estritamente relacionado com dfices cognitivos e com
a deficincia mental.
Os referidos autores ao invs de adoptarem as definies de Distrbio de Dfice de
Ateno/Hiperactividade elaboradas pelo D.S.M.-III e D.S.M.-III-R, que encaram como
demasiado amplas, sem validade discriminativa e identificando um nmero excessivo de crianas,
tm avanado o conceito diagnstico mais restrito de distrbio hipercintico 61. A validade desta
61Actualmente,eemcorrespondnciacomotextodoI.C.D.10,odiagnsticodedistrbio
Introduo
121
sndrome, em termos da sua diferenciao da hiperactividade situacional e de outros distrbios de

comportamento, tem sido confirmada em vrios estudos, de natureza clnica e epidemiolgica, que
confirmaram a sua associao especfica a resultados baixos em testes de inteligncia, dfices
cognitivos, descoordenao motora, atrasos no desenvolvimento lingustico, factores de risco
perinatais (Sandberg, Rutter e Taylor, 1978; Schachar, Rutter e Smith, 1981; Taylor et al., 1991),
resposta favorvel medicao, aparecimento precoce e prognstico adverso (Taylor, 1986).
Os clnicos e investigadores ingleses tm assinalado sucessivamente que a sndrome hipercintica
afecta uma percentagem substancial de deficientes mentais (Corbett, 1979; Schachar, Rutter e
Smith, 1981; Thorley, 1984), que se situaria entre 8% e 11% no caso da deficincia mental
ligeira62 (Gillberg et al., 1986; Reid, 1980), tendo-se at pressuposto que era mais frequente em
crianas com deficincia mental do que em crianas com um nvel intelectual normal 63 (Schachar,
Rutter e Smith, 1981).
tambm conhecido que os dfices de ateno so caractersticos de sujeitos com Q.I.s inferiores
ao normal ou deficientes mentais, a tal ponto que Carr (1984) no hesitaria em afirmar que nos
ltimos nenhuma das vrias e diversificadas funes da ateno estaria isenta de limitaes. No
entanto, uma viso to extrema e pessimista pouco concilivel com os dados empricos
disponveis.
A ateno persistente (sustained attention), ou a manuteno do controlo do processamento da
informao ao longo do tempo, tem sido estudada em deficientes mentais, tal como noutros grupos
populacionais, atravs de tarefas de vigilncia, cujo exemplo mais comum o Continuous
Performance Test. Nestas tarefas, que comportam habitualmente a apresentao prolongada de
uma cadeia de estmulos visuais ou auditivos, de entre os quais o sujeito deve detectar estmulos
ou configuraes de estmulos especficos, os deficientes mentais ligeiros tm obtido resultados
muito contraditrios. Alguns sugerem a existncia de um atraso no desenvolvimento da ateno
persistente na infncia (Kirby, Nettlebeck e Thomas, 1979; Semmel, 1965), enquanto que outros
salientam a ausncia de diferenas relacionadas com o Q.I. (Das, 1970; Tomporowski e Allison,
1988), ou com a hiperactividade avaliada pelos professores (Melnyck e Das, 1992).
Dado que a natureza exacta da estrutura das tarefas de vigilncia (durao total; proporo de
estmulos especficos; ritmo de apresentao dos estmulos, etc.) corresponde a exigncias
particulares, e difere de estudo para estudo, provvel que possa estar subjacente
heterogeneidade dos resultados dos deficientes mentais ligeiros. Alm disso, as tarefas de
vigilncia colocam em jogo no s a manuteno da ateno, mas tambm as capacidades
sensoriais, perceptivas, cognitivas, motoras e a motivao. Assim sendo, a manipulao
experimental dos parmetros e processos envolvidos afigura-se como particularmente necessria e
instrutiva. A nica tentativa desenvolvida neste sentido foi a de Tomporowski e Allison (1988).
Recorrendo a tarefas de distinta complexidade cognitiva, poriam em relevo que as diferenas entre
um grupo de adultos com deficincia mental ligeira e um grupo de adultos normais da mesma
idade cronolgica no eram evidentes em tarefas de vigilncia que requeriam o reconhecimento
perceptivo de determinados estmulos, mas antes nas que implicavam a memria a curto termo,
hipercinticorequerque:ossintomasdeinatenoedeexcessodeactividademotorasejam
acentuadosemrelaoidadeouaonveldedesenvolvimento,econstituamumadesvantagem
paraacriana;queocorramempelomenosduasdetrssituaes(casa,escola,servioclnico);
quesejamobservadosdirectamente,emlugardereferidospelospaise/ouprofessores;quesurjam
antesdos6anosesubsistamdesdehseismeses;equenoseregistemsintomasdeperturbaes
globaisdodesenvolvimento(WorldHealthOrganization,1992).
62ComoalgumasdestaspercentagenssebaseiamnoscritriosdediagnsticodoI.C.D.9
(Thorley,1984)edoD.S.M.III(Gillbergetal.,1986),eestesrequeremquesetomeemcontaa
idadementalouonveldedesenvolvimentodascrianasnaavaliaosintomatolgica,
improvvelquerepresentemumsimplesartifciodaimaturidadeoudoritmodedesenvolvimento
maislentodascrianascomdeficinciamental.
63Thorley(1984)contestouestepressupostoaoverificarque50.7%das73crianas
hipercinticas,identificadasaolongodedozeanosemdoisserviospedopsiquitricos,
apresentavaumQ.I.superiora70.
Introduo
123
isto , que requeriam a comparao entre cada um dos estmulos apresentados e os estmulos
prvios.
Por seu turno, a ateno selectiva dos deficientes mentais, ou seja, a capacidade de focar a ateno
num estmulo, dividir a ateno por dois ou mais estmulos e resistir distraco, foi abordada em
tarefas muito mais variadas do que as de ateno persistente, tais como as de aprendizagem
discriminativa (Zeaman e House, 1979), aprendizagem central e incidental (Hagen e Huntsman,
1971), correspondncia de figuras (Melnyck e Das, 1992), etc..
Para Zeaman e House (1979) a dificuldade de deficientes mentais ligeiros e moderados, residentes
em instituies, em distinguirem qual o estmulo reforado de entre dois ou mais devia-se
restrio das suas capacidades de ateno selectiva, visto abrangerem menos dimenses dos
estmulos do que as dos indivduos no deficientes mentais, diminuindo, por isso, as
possibilidades de focagem e aprendizagem das dimenses mais relevantes.
Hagen e Huntsman (1971) contraporiam s observaes de Zeaman e House (1979), que o dfice
na regulao da ateno selectiva no era extensvel a todas as crianas com deficincia mental
ligeira e moderada. No seu estudo, propuseram a crianas que viviam em instituies especiais e
que frequentavam classes especiais, que retivessem a posio de determinadas figuras, excluindo
outras (aprendizagem central), para numa fase posterior lhes solicitarem que identificassem e
localizassem as que tinham sido excludas das instrues (aprendizagem incidental). Somente as
crianas institucionalizadas revelariam uma menor selectividade do que as crianas normais da
mesma idade mental, sendo menos capazes de prestarem ateno informao central e relevante
e de ignorarem a incidental.
Que as aptides de ateno selectiva dos deficientes mentais ligeiros, se bem que mais dficerias
do que as de ateno persistente, so variveis entre os deficientes mentais ligeiros foi tambm
posto em evidncia por Melnyck e Das (1992). No seu estudo, os sujeitos identificados, atravs de
questionrios para os professores como hiperactivos e desatentos, obtiveram, em tarefas de
localizao e correspondncia de figuras, resultados significativamente inferiores aos dos sujeitos
no identificados como tal.
No que respeita capacidade de resistncia distraco, Crosby (1972) e Forehand, Calhoun e
Yoder (1973) verificaram que estmulos de natureza auditiva, visual e audiovisual incompatveis
com as tarefas, mas colocados na sua proximidade ou integrados nas mesmas, no afectavam mais
negativamente as crianas com deficincia mental ligeira do que as crianas da mesma idade
mental.
Nugent e Mosley (1987) optaram por contrastar a audio montica e dictica de um grupo de
jovens adultos deficientes mentais com as de um grupo de crianas de idntica idade mental. A
primeira condio experimental consistiu na apresentao monoauricular de estmulos auditivos
(letras) e na repetio de apenas alguns. A segunda condio envolveu a apresentao biauricular
de estmulos auditivos semelhantes e a repetio de apenas alguns dos dirigidos a um dos ouvidos.
Da primeira para a segunda condio registou-se uma diminuio significativa na preciso das
repeties, de grandeza equivalente nos dois grupos. O que segundo Nugent e Mosley (1987)
aponta para a simples imaturidade da direccionalidade e resistncia distraco dos deficientes
mentais.
Como a diversidade das tarefas de ateno selectiva em termos de exigncias de processamento da
informao ainda mais marcada do que no caso da ateno persistente, e tal como preconizmos
em relao a esta ltima, a manipulao das caractersticas das tarefas poder-se- revelar
especialmente til. Os poucos trabalhos que a inseriram no seu plano experimental atestam que a
salincia dos estmulos (Melnyck e Das, 1992), o ritmo lento da sua apresentao (Nugent e
Mosley, 1987) ou as instrues explcitas (Carr, 1984) facilitam a distribuio da ateno,
influindo positivamente no desempenho dos deficientes mentais.
Na sua globalidade, e com as limitaes inerentes a uma documentao emprica to diminuta, os
resultados apresentados sugerem que, excepo de subgrupos particulares (oriundos de
instituies residenciais; hiperactivos), as capacidades de ateno selectiva dos deficientes mentais
ligeiros so consistentes com a hiptese da estrutura semelhante. No que respeita aos dados de
Hagen e Huntsman (1971) e de Zeaman e House (1979), e tendo em conta, por um lado, o impacto
socio-emocional e motivacional da institucionalizao (Balla e Zigler, 1979), e por outro lado, a
infuncia da motivao na avaliao da ateno dos deficientes mentais (Utley et al., 1993)
Introduo
125
possvel que as diferenas constatadas tivessem uma origem motivacional.

Os dados referentes ateno persistente e selectiva dos deficientes mentais ligeiros colocam a
questo fundamental da perspectivao dos seus dfices de ateno como problemas de
comportamento ou como problemas de natureza cognitiva. De facto, os elementos apresentados,
em conjunto com os de Handen et al. (1994) que comparou crianas deficientes mentais ligeiras
com e sem dfices de ateno associados a hiperactividade, sugerem que, na ausncia de
comportamentos de desinibio motora ou da institucionalizao, os dfices de ateno so apenas
uma das facetas dos dfices cognitivos.
Um aspecto que no podemos deixar de aflorar, o da validade ecolgica, ou da
representatividade e generalidade das tarefas de ateno. Segundo Baumeister (1984) a
correspondncia entre este tipo de tarefas e as situaes sociais quotidianas poder no ser das
mais imediatas, se se atentar em que nas primeiras as actividades de aprendizagem so
moleculares de modo a que o experimentador possa controlar o maior nmero possvel de
variveis. Apesar deste no ser um problema exclusivo da avaliao da ateno, eventualmente
mais notrio neste domnio, onde proliferam as tarefas montonas e desprovidas de significado
aparente.
Por ltimo, algumas referncias a comportamentos de oposio e de agressividade em deficientes
mentais64 encontram eco num ncleo aprecivel de dados empricos que tem assinalado que tais
comportamentos tendem a surgir associados a Q.I.s inferiores mdia (Rutter, Tizard e Whitmore,
1970; Hirschi e Hindelang, 1977).
4- FACTORES
MECANISMOS ETIOLGICOS
Em termos causais, a associao entre a deficincia mental ligeira e os problemas de

comportamento tem sido tendencialmente perspectivada em moldes lineares e unidireccionais: os
comportamentos perturbadores originam a deficincia mental, ou ento, so influncias
contextuais escolares e familiares, predisposies neurolgicas e constitucionais, isoladamente
consideradas, que resultam em problemas de comportamento entre os deficientes mentais.
No entanto, a heterogeneidade dos dois domnios, a complexidade das suas relaes e a respectiva
natureza multicausal tornam especialmente pertinente a anlise simultnea de determinantes
organsmicos e ambientais, distais e proximais, que actuam de forma directa e indirecta. Com
efeito, os conhecimentos actuais referentes a cada um dos membros da associao no indiciam
que se possa encontrar um nico antecedente para um dado comportamento problemtico, que um
determinado percursor redunde inevitvel e invariavelmente num certo estado emocional ou
comportamental ou que uma influncia causal constitua uma entidade absoluta.
No obstante, no que respeita aos problemas de comportamento dos deficientes mentais so raros
os estudos que abordaram mais do que um determinante65, que atenderam a variveis mediadoras,
que entenderam as causas como pontos de referncia de ndole processual que visam facilitar a
compreenso de um fenmeno, ou que no so de natureza correlacional, no proporcionando
evidncias directas de causalidade. Da que a reviso dos factores provveis seja inevitavelmente
parcelar e incompleta.
64Contudo,eaocontrriodoqueseafirmouereceounopassado,osdeficientesmentaisno
estosobrerrepresentadosentreosdelinquentes,sendoasuapercentagemdedelinqunciaidntica
dapopulaoemgeral(Craft,1984).
65Mesmonestapticarestritiva,sovriososfactoresquenuncaforamobjectodeanlisecomo,
porexemplo,asdeficinciasassociadas(lingusticas,motoras,sensoriais),onvelde
desenvolvimentointelectualesociocognitivoouasaptidessociais.
Introduo
127
4.1- Os distrbios do comportamento como

causa da deficincia mental
Tal como manifesto num dos significados etiolgicos do termo pseudodebilidade, o sentido da
associao deficincia mental/distrbios do comportamento poderia ser dos ltimos para a
primeira. Realce-se que a possibilidade de verificao deste mecanismo etiolgico foi encarada
com cepticismo por muitos autores, dado requerer indcios inequvocos de regresso de um nvel
intelectual normal para um nvel significativamente inferior ao normal, bem como a excluso de
outros determinantes etiolgicos. Assim, o diagnstico de um distrbio de comportamento
primrio em indivduos com deficincia mental foi considerado como complexo e difcil de
realizar (Bialer, 1970a; Reiss, Levitan e McNally, 1982), como meramente probabilstico
(Halpern, 1970) ou como absolutamente irrelevante do ponto de vista da interveno e reabilitao
(Robinson e Robinson, 1976).
Independentemente dos obstculos ao diagnstico diferencial, a plausibilidade da deficincia
mental enquanto consequncia de um distrbio de comportamento tem-se no s mantido, como
aufere do estatuto de categoria etiolgica em vrias das verses do sistema de diagnstico e
classificao da A.A.M.R. (Grossman, 1977, 1983; Heber, 1962). No entanto, o grau de
aceitabilidade que lhe conferido bem divergente consoante o modelo terico ou no o
psicodinmico.
Em Frana, Bruno Castets (1964) seria um dos principais representantes da defesa de uma
determinao afectiva e relacional da deficincia mental ao distinguir entre a deficincia mental
instrumental e estrutural. Enquanto que a primeira seria de origem orgnica e no representaria
seno um pequeno nmero de indivduos, a segunda seria devida a perturbaes relacionais, a
modalidades da relao me-filho que confinariam a criana posio de objecto e
impossibilitariam a sua comunicao com os outros. Contudo, a concepo de Castets nunca
conheceria a aceitao dos seus congneres psicanalistas, que lhe censurariam a simplicidade, o
reducionismo, a inespecificidade e, at mesmo, a responsabilizao e culpabilizao maternas que
lhe eram inerentes (Miss e Perron, 1985).
Miss e a sua equipa (Miss, 1981; Miss e Perron, 1985) afirmaram recusar as perspectivas
etiolgicas exclusivamente organicistas ou psicgenas, como a de Castets (1964), procurando,
alternativamente, integrar numa perspectiva sinttica o que consideraram serem os sintomas
principais da deficincia mental: o dfice intelectual e instrumental e a estruturao patolgica da
personalidade. Essa viso globalizante conduziu-os a distinguirem entre as deficincias mentais
harmnicas e desarmnicas. As harmnicas, homogneas, ou simples seriam dominadas por um
dfice intelectual fixo, intimamente relacionado com as restries que atingiam o desejo e o prazer
de conhecer, e por alteraes da esfera afectiva (reduo da vida fantasmtica, defesas primrias e
rgidas, bloqueio das expresses pulsionais, etc.) que constituiriam manifestaes inevitveis da
limitao bsica da esfera intelectual66. Por seu turno, as deficincias desarmnicas revelar-se-iam
mais complexas, na medida em que seria difcil determinar o que correspondia a uma insuficincia
intelectual ou a atrasos, eventualmente reversveis, devidos a inibies e perturbaes relacionais.
Assinale-se que as deficincias desarmnicas seriam precedidas por desarmonias evolutivas
caracterizadas por alteraes globais da personalidade devidas a fixaes precoces e a relaes
perturbadas com os outros, mas sem insuficincias intelectuais iniciais. No entanto, e com o
decorrer do tempo, o movimento espontneo destas desarmonias far-se-ia no sentido de uma
estruturao dficeria ou de uma acentuao, cada vez mais severa e estvel, de mecanismos
amputantes do funcionamento intelectual. Do ponto de vista da organizao da personalidade,
estabelecer-se-iam mecanismos psicopatolgicos de natureza psictica, neurtica, ou ainda,
segundo Mazet e Houzel (1978), de natureza depressiva. Assim, o elemento comum a estas
66Estamodalidadeharmnicaseria,noentanto,nitidamenteminoritria,atalpontoqueMazete
Houzel(1978,99)comentariamqueparaMissadebilidadeharmnicanoexistesenoem
abstracto.
Introduo
129
deficincias desarmnicas residiria na unio da insuficincia intelectual com a neurose e a psicose,

de tal forma que para Mirabail (1979, 241) nem sempre fcil discernir uma da outra, mas antes
tomar uma pela outra.
Contudo, a aplicao dos postulados psicodinmicos deficincia mental avanada por Miss e
colaboradores, ditada essencialmente por uma experincia clnica psicanaltica, foi entendida, por
alguns autores, como uma orientao ou tentativa de compreenso, dado fundar-se em
especulaes tericas (Koupernik, 1984) no acompanhadas de provas formais experimentais. Na
realidade, notrio o nmero diminuto de estudos sistemticos realizados com deficientes
mentais, que ora abordam sujeitos observados no enquadramento clnico-institucional muito
particular da Fondation Valle (Miss, 1981; Perron e Miss, 1984), ora focam pequenos grupos
de crianas em classes de ensino especial, muitas das quais no deficientes mentais, como alis
reconhecem Miss, Breon e Fuchs (1974). Em todo o caso, nem a classificao psicopatolgica
das deficincias mentais, nem a estruturao progressiva no sentido de uma debilizao derivam
de uma fundamentao emprica slida e inequvoca.
Um outro tipo de dfice intelectual relacionado com uma problemtica neurtica e descrito por
psicanalistas (Lebovici e Soul, 1970), o da inibio intelectual. Esta pressupe uma construo
normal dos processos e estruturas cognitivas e a sua no utilizao ou mobilizao, global ou
parcelar, em funo de evitamentos fbicos, de conflitos edipianos, de rituais obsessivos, etc..
Contudo, e segundo Gibello (1984), a avaliao clnica e psicomtrica revela que nessas
circunstncias, que no passado se impuseram como quadros de deficincia mental, o nvel
intelectual se bem que inferior ao normal no atinge o limiar superior da deficincia mental
ligeira.
Em contraponto com Miss, Bialer (1970) e Rutter (1971) defendem que s raramente os
distrbios do comportamento desempenham um papel causal em relao deficincia mental.
Como corroborao, Rutter (1971) cita que no estudo da ilha de Wight um Q.I. baixo surgia
associado a uma grande variedade de itens dos questionrios de comportamento, sendo irrisrio
conferir grande maioria deles um efeito depressor do desempenho intelectual. Em complemento,
a avaliao dos mesmos sujeitos 4 a 5 anos depois, atestou que naqueles em que os distrbios do
comportamento infantil se tinham atenuado ou desaparecido ao longo do tempo, os Q.I.s
permaneciam inalterveis (Rutter et al., 1976).
No mesmo sentido, a investigao longitudinal de Richman, Stevenson e Graham (1982)
demonstrou que a associao entre um desempenho intelectual inferior ao normal e os distrbios
do comportamento era j evidente aos 3 anos de idade, e que nos cinco anos subsequentes a
persistncia de problemas psicopatolgicos no era acompanhada por qualquer deteriorao
intelectual.
Apesar deste conjunto de dados no sustentar a existncia de uma deficincia mental de origem
psicgena, pressups-se que esta seria evidenciada em distrbios mais severos como, por
exemplo, a esquizofrenia infantil ou o autismo67 (Romanczyk e Kistner,1982)
No entanto, e no referente esquizofrenia infantil, tem-se posto em causa que o nvel de
funcionamento intelectual corresponda ao da deficincia mental ou evolua nesse sentido. Assim,
vrios autores (Eggers, 1978; Kolvin, Humphrey e McNay, 1971) assinalaram a normalidade
dos Q.I.s de crianas e jovens esquizofrnicos, se bem que nalguns casos estes se situassem na
zona limite. Alm disso, Albee et al. (1963) contestaram que a deteriorao intelectual constitua
uma componente inevitvel da esquizofrenia, visto no terem detectado qualquer diminuio nos
resultados de testes de inteligncia de esquizofrnicos da infncia para a idade adulta. Russell e
Tanguay (1981) tambm verificaram retrospectivamente que uma depresso do desempenho
intelectual no sentido de uma deficincia mental s ocorria quando se registava a confluncia de
determinados parmetros (gravidade, durao prolongada, alucinaes, reduo das interaces
sociais e das aces educativas).
No tocante ao autismo, sabe-se desde h muito que cerca de 66% a 80% das crianas autistas
67Excluemsedeconsideraoasperturbaesdesintegrativasquesecaracterizamporuma
regressofuncionalgeneralizada,conducentemorteouaumquadrodedeficnciamentalsevera
(Kolvin,BerneyeYoeli,1990).
Introduo
131
obtm Q.I.s em testes estandardizados de inteligncia que as colocam na zona da deficincia

mental. Nesse grupo maioritrio, a percentagem de deficientes mentais ligeiros oscila entre 20%
(DeMyer et al., 1974) e 28 % (Kolvin, Humprey e McNay, 1971; Rutter e Lockyer, 1967).
Na verdade, e em oposio ao cepticismo respeitante fidedignidade e validade dos desempenhos
das crianas autistas em testes de inteligncia, vrios estudos independentes tm demonstrado que
os seus Q.I.s denotam propriedades semelhantes aos das outras crianas, uma vez que a sua
estabilidade na infncia e na adolescncia no se afasta da que tem sido apontada na populao
normal (DeMyer et al., 1974; Rutter e Lockyer, 1967). Alm disso, e tal como nas crianas
normais ou com deficincia mental, os resultados de Q.I. das crianas autistas evidenciam
validade concorrente (Alpern, 1967) e constituem importantes preditores do desempenho escolar,
da modalidade educativa frequentada, e do estatuto social, ocupacional ou profissional68 (DeMyer
et al., 1973; Rutter, Greenfield e Lockyer, 1967).
Por outro lado, a avaliao do desempenho intelectual das crianas autistas tem surgido como mais
dependente do grau de dificuldade das tarefas (Alpern, 1967; Clark e Rutter, 1979; DeMyer et al.,
1974), ou da natureza das exigncias e modalidades de resposta implicadas nas tarefas (Volkmar e
Cohen, 1982) do que do grau de colaborao ou de factores motivacionais. O que no significa
que se possa ignorar a influncia destes ltimos, dado que nalguns casos a vivncia do fracasso
numa situao de avaliao interfere negativamente com o desempenho em situaes
subsequentes (Clark e Rutter, 1979). Ainda assim no possvel, de momento, discordar da
observao de Rutter (1978, 6) de que as crianas autistas com um baixo Q.I. so to deficientes
como quaisquer outras com Q.I.s semelhantes e o significado dos resultados o mesmo.
Hoje em dia, esta simultaneidade da deficincia mental e do autismo interpretada como uma real
coexistncia, sem que se procure determinar a primazia de um em relao ao outro, mas antes se
evidencie a interaco entre os indicadores patognomnicos do autismo e o grau de deficincia
mental, ou seja as particularidades sintomatolgicas e prognsticas do autismo/deficincia mental,
por comparao de qualquer uma dessas duas condies individualmente considerada69
(Romanczyk e Kistner, 1983). De resto, uma explicao etiolgica unidireccional que atribuiria a
deficincia mental s alteraes no desenvolvimento socio-emocional foi questionada no estudo
longitudinal de Rutter, Greenfield e Lockyer (1967). Neste, verificou-se que nos adolescentes que
foram examinados 5 a 15 anos depois do diagnstico inicial, e em que se notaram melhorias no
comportamento e nas relaes interpessoais, no se registava concomitantemente qualquer
modificao nos Q.I.s.
68Noobstante,eporformaasalvaguardaravalidade,emmuitoscasosdeautismonecessrio
queosinstrumentosdeavaliaodaintelignciasejamseleccionadose/ouaplicadostendoem
vistaaatenuaodosdficesinerentesaestequadro(p.ex.,atrasoslingusticossignificativos,
dificuldadesnainteracosocial,fracacapacidadedeimitao,nveiselevadosdedesatenoe
reduzidatolernciaaperodosdeavaliaoporlongados).Almdisso,hquereconhecerqueno
existemtestesdeavaliaodonvelintelectualqueseafiguremrelevantesevlidosparaos
sujeitosqueevidenciamumfuncionamentomuitolimitadoe/ousejamdetentoresdedeficincia
mentalseveraouprofunda.
69Emprimeirolugar,apresenadadeficinciamentalinfluenciaaexpressosintomatolgicado
autismo,tornandoamaisseveranoquesereporta,porexemplo,aodesenvolvimentolingustico,
spossibilidadesdecomunicaoverbal,apadresdecomportamentoseactividadesrepetitivos
ouestereotipadoseaalteraesnocomportamentoeinteracosociais(BartakeRutter,1976,cit.
porRutter,1978).Emsegundolugar,apresenadadeficinciamentalinfluenciaoprognstico,
tornandoomaisreservado,emespecialnoqueconcernespossibilidadesdeautonomiapessoale
deaprendizagemdasdisciplinasescolaresbsicas(DeMyeretal.,1974;Rutter,Greenfielde
Lockyer,1967).Porltimo,apresenadadeficinciamentalassinalaumapossvelbase
neurolgica,vistoqueemcercadeumterodoscasosemquesurgeassociadaaoautismoredunda
naemergnciadecrisesconvulsivasnodecursodaadolescncia(Rutter,1978).
Introduo
133
4.2 - As influncias escolares

No mbito da investigao educativa, a considerao das instituies escolares como unidades
essenciais de anlise, bem como a pesquisa e a explicitao das caractersticas que determinam a
sua maior ou menor eficcia ao nvel dos desempenhos dos alunos tm conhecido uma difuso
crescente (Rutter, 1983).
Este reconhecimento de que as influncias escolares podem ser muito importantes (Rutter, 1983,
13), desde h muito expresso na rea da educao especial. De facto, uma das temticas mais
recorrentes, debatidas e sempre renovadas neste domnio, reside na determinao das situaes
escolares mais adequadas aos alunos com necessidades educativas especiais. Como notam Zigler,
Hodapp e Edison (1990) a preocupao fundamental tem consistido em determinar em que local
ou situao fsica se devem implementar os servios educativos, na procura incessante da melhor
soluo.
Neste sculo, um dos momentos mais intensos desta polmica surgiu nos anos sessenta e setenta,
quando se questionou em termos morais, legais e empricos a legitimidade da educao de
crianas com handicaps em classes ou escolas de ensino especial. Por exemplo, nos Estados
Unidos da Amrica, os artigos de Dunn (1968), Christoplos e Renz (1969) e Deno (1970)
constituir-se-iam como os catalisadores mais visveis da integrao escolar, ao criticarem a
segregao, estigmatizao, sobrerrepresentao de minorias e ausncia de benefcios acadmicos
e sociais inerentes s classes especiais70.
Esta contestao viria a culminar em muitos pases em decises jurdicas e/ou recomendaes que
estipulariam que as crianas com necessidades educativas especiais deveriam ser educadas no
ambiente menos restritivo (Public-Law 94-142; Education for All Handicapped Children Act)
ou, sempre que possvel, integradas em escolas do ensino regular (Warnock Report). Tendo em
vista a variabilidade das diferenas individuais e a concretizao da situao menos restritiva
(Madden e Slavin, 1983), assistir-se-ia inicialmente ao aparecimento de diversos servios
educativos ou sistemas em cascata, de acordo com a terminologia de Deno (1970). Esses
servios distribuir-se-iam ao longo de um contnuo, contendo num extremo as escolas especiais
para os alunos que requeriam apoio sistemtico e noutro extremo a frequncia de uma classe do
ensino regular a tempo integral para os alunos que apenas necessitavam de apoio ocasional. Entre
ambos os extremos, situar-se-iam diversas outras opes como as correspondentes frequncia de
uma classe especial, de uma sala de apoio ou de uma classe do ensino regular a tempo parcial.
Como consequncia, em pases como os Estados Unidos ou o Reino Unido, registou-se um
incremento aprecivel do nmero de crianas que passaram a poder usufruir do sistema de ensino
regular.
No obstante, a partir de meados dos anos 80, a polmica ressurgiu, verificando-se, sobretudo nos
Estados Unidos, atitudes crticas em relao educao especial, enquanto sistema distinto e
paralelo do da educao regular. Segundo Stainback, Stainback e Bunch (1989), figuras
proeminentes deste novo momento de contestao, no s todas as crianas tm direito a ser
educadas no mesmo espao, como errneo pressupor-se a existncia de dois grupos de crianas,
sendo um da competncia exclusiva ou predominante da educao especial. Deste modo, em lugar
de um grupo de alunos com caractersticas especficas que implicariam servios e mtodos de
ensino individualizados, dever-se-ia, de acordo com os referidos autores, perspectivar todos os
70Comodiversosautorestmdestacado,areceptividadeaestesargumentosdevesesua
consonnciacomascircunstnciassociopolticas,legaisecientficasdominantes,nomeadamente
comosmovimentosdedefesadosdireitoscivis,comasdecisesjudiciaiscontrriassclasses
especiais,comtrabalhossociolgicos,comoosdeMercer(1970,1973),ecomasteses
ambientalistasdodesenvolvimentointelectualprofessadasporpsiclogoseeducadores(Cormane
Gottlieb,1978;HallahaneKauffman,1994).
Introduo
135
alunos como indivduos com necessidades, interesses e capacidades singulares. Alm disso, a
dicotomia dos sistemas educativos entendida como manifestamente ineficaz e injusta, j que:
redunda na competio e duplicao dos esforos dos respectivos profissionais; reala a
categorizao dos alunos especiais ou excepcionais a fim de circunscrever responsabilidades e
modalidades de actuao; perpetua a segregao; e contraria o imperativo legal, moral e tico da
igualdade de oportunidades.
Em 1984, o Office of Special Education and Rehabilitative Services do departamento norteamericano de educao, apelou, com base nas crticas precedentes, a uma fuso dos dois sistemas
de educao, partilha de competncias e recursos tendo em vista o benefcio de todos os alunos.
Deste incentivo parceria e reforma educativa, que viria a ser designado de Regular Education
Initiative, emergeriam os termos incluso e escola inclusiva. Numa ptica restrita, incluso
significa educar todos os alunos, independentemente da gravidade da sua deficincia, em classes
do ensino regular, eliminando os sistemas em cascata de servios educativos especiais. Numa
ptica mais abrangente, incluso significa atender s necessidades de qualquer aluno, elaborando
programas educativos ajustados s suas capacidades e proporcionando-lhe o apoio e a assistncia
que visem assegurar o sucesso da sua aprendizagem nas classes do ensino regular (Stainback e
Staimback, 1990).
Se bem que de origem norte-americana, a orientao inclusiva viria a ser perfilhada pela
comunidade mundial, como o documenta a conferncia da UNESCO sobre necessidades
educativas especiais realizada em Salamanca em 199471 (UNESCO, 1994). O que no significa,
contudo, a ausncia de reservas sobre o grau em que as salas de aula do ensino regular dispem
dos recursos materiais, curriculares e humanos que lhes permitiriam acomodar as necessidades
especiais (Gallagher, 1994). No mesmo sentido, algumas vozes mais cpticas insistiram na
manuteno do princpio do ambiente o menos restritivo possvel e dos sistemas em cascata, ao
mesmo tempo que destacaram a base moral e tica, mas no cientfica da incluso (Deno et al.,
1996). Na realidade, quando se examina a investigao referente prtica escolar inclusiva 72 e, em
particular, a que diz respeito deficincia mental ligeira, verifica-se que no s diminuta, como
no se debrua sobre o seu impacto ao nvel dos alunos individualmente considerados (Deno et al.,
1996).
Da que nas pginas que se seguem, nos tenhamos restringido a estudos que antecedem a
emergncia das escolas inclusivas e/ou que no contemplam situaes de incluso plena, ou seja,
de frequncia exclusiva de classes do ensino regular por parte de crianas com deficincia mental
ligeira. Por estes motivos, e a fim de evitar equvocos, optmos por privilegiar o emprego da
designao integrao escolar, que , alis, a consignada (mainstreaming) na generalidade dos
trabalhos a que faremos meno.
De entre os pressupostos que tm presidido integrao escolar, Gottlieb (1981) e Gresham
(1982) assinalam que ao nvel socio-emocional, no qual vimos a centrar a nossa ateno, se
considerou que a integrao se traduziria: na facilitao da aceitao das crianas com deficincias
pelas outras crianas, em virtude da promoo dos contactos interpessoais e da eliminao de
estigmas; no aumento e diversificao das interaces sociais; na aprendizagem de
comportamentos sociais por parte das crianas com deficincias atravs da imitao dos seus
pares.
O grau de realizao destes pressupostos, ou a avaliao do impacto e da eficcia das situaes de
integrao, tem sido objecto de um ncleo da investigao em educao especial, que se
convencionou designar de estudos de eficcia. Porm, e antes de o abordarmos, gostariamos de
relembrar que o conceito de integrao complexo, multifacetado e dinmico, e que o que tem
sido passvel de questionamento cientfico a prtica ou realidade da integrao, so os efeitos de
determinadas formas de implementao, e no a integrao enquanto princpio, objectivo ou valor.
71EmPortugal,ahistriadaeducaoespecialtestemunhaoparalelismodonossopercursocom
odescrito,noobstantealgumaespecificidadecronolgicaeorganizativa.
72Denoetal.(1996)destacamqueosestudosdisponveisouabordamaevoluodasescolas
paracomunidadesinclusivasousereferemamodelosorganizativoseaestratgiasdeensino
passveisdeseremimplementadasemclassesregulares.
Introduo
137
Se enquanto prtica, a integrao pode corresponder a vrias disposies organizativas ou

situaes administrativas, tal no foi tido em conta pelos estudos de eficcia, de origem
predominantemente anglo-saxnica. De facto, a integrao foi operacionalizada como a
colocao das crianas com deficincia em classes do ensino regular durante uma parte do dia
escolar (Gottlieb, 1981, 116), em que parte corresponde tipicamente a 50%. Esta definio
pragmtica implicou que o confronto emprico se tivesse processado quase que exclusivamente
entre as classes especiais e as classes regulares coadjuvadas ou no pela aco de servios de
apoio, sendo as primeiras entendidas como situaes de segregao e as segundas como situaes
de integrao. evidente que esta dicotomia to restritiva quanto empobrecedora e inexacta.
As abordagens das consequncias sociais da colocao de crianas com deficincia mental em
classes do ensino regular por oposio s da colocao em classes especiais focaram, sobretudo, a
sua aceitao ou rejeio pelos colegas, o seu comportamento nas salas de aula ou o seu
auto-conceito.
A anlise da aceitao social das crianas com deficincia mental tem no s sido difcil de
realizar, como de interpretar. Um dos problemas situa-se no facto das crianas das classes
regulares conhecerem inevitavelmente as que a esto integradas, enquanto que o mesmo no
acontece necessariamente em relao s das classes especiais. Goodman, Gottlieb e Harrison
(1972) e Gottlieb e Budoff (1973) procuraram contornar esta dificuldade instruindo as crianas
no deficientes no sentido de restringirem as respostas, a um questionrio sociomtrico, s
crianas com deficincia mental que lhes eram familiares. Ambos os estudos verificaram que as
crianas integradas experenciavam uma maior rejeio e menor aceitao do que as que
frequentavam as classes especiais.
Idnticos resultados foram, tambm, obtidos pelo Projecto P.R.I.M.E. (Kaufman, Agard e Semmel,
1985) em relao s crianas com deficincia mental que passavam mais ou menos de metade do
seu tempo lectivo em classes regulares. Note-se, no entanto, que quer os responsveis do Projecto
P.R.I.M.E. (Kaufman, Agard e Semmel, 1985), quer outros autores (Bruininks, Rnyders e Gross,
1974; Gottlieb, 1981) sublinhariam que a rejeio sociomtrica no era generalizvel a todas as
crianas com deficincia mental ligeira, dizendo respeito a percentagens to reduzidas quanto 27%
(Kaufman, Agard e Semmel, 1985) e 23% (Bruininks, Rnyders e Gross, 1974) ou to elevadas
quanto 77.4% (Taylor, Asher e Willimas, 1987) e 83% (Gottlieb, 1981).
Alm disso, a rejeio sociomtrica tambm no sinnimo de ausncia de amigos, como o atesta
a verificao de Kaufman, Agard e Semmel (1985, 127) de que quase todas as crianas integradas
tinham, pelo menos, trs amigos nas classes do ensino regular. Com efeito, a abordagem das
relaes interpares tem, nos ltimos anos, vindo a consagrar a importncia da diferenciao entre,
por um lado, a aceitao/rejeio, o estatuto social ou a popularidade e, por outro, a amizade
(Hartup, 1983). De acordo com essa diferenciao, a popularidade um construto geral, referente
a um grupo, que representa a perspectiva de um conjunto de membros em relao a um deles.
Trata-se de uma tendncia central, que pressupe a independncia, aditividade e permutabilidade
das preferncias individuais e que, por isso, se centra na natureza da apreciao (positiva ou
negativa), mas no na sua fonte. Por seu turno, a amizade um construto especfico, referente a
uma dade, que representa um tipo particular de experincia entre duas pessoas, isto , uma relao
de proximidade e reciprocidade. Pressupe o carcter nico e insubstituvel de cada um dos
membros e, por conseguinte, tanto se centra na natureza da apreciao quanto na sua fonte. Da
que o facto de se saber se a criana ou no aceite pelos seus pares, no transmita qualquer
informao sobre se ela tem ou no amigos. Ora, a simples existncia de um amigo pode
contribiur para que a criana com deficincia mental ligeira no se sinta isolada, mas antes parte
integrante da classe do ensino regular.
No obstante, a indicao consistente de que as crianas com deficincia mental ligeira integradas
so menos aceites e mais rejeitadas do que os seus colegas sem deficincia (cf. Taylor, 1982)
poderia mplicar que elas so particularmente vulnerveis a sentimentos de solido e insatisfao
no que concerne s suas relaes com os pares. Se bem que este tpico tenha sido abordado quase
que exclusivamente com crianas normais, existem alguns trabalhos realizados no domnio da
deficincia mental ligeira que contemplam diferentes situaes escolares e a que, por conseguinte,
cumpre fazer referncia. Antes porm, h que clarificar que esses trabalhos (Heiman e Margalit,
Introduo
139
1998; Margalit e Ronen, 1993; Taylor, Asher e Williams, 1987; Williams e Asher, 1992)
perspectivaram a solido como uma experincia resultante de dfices, quantitativos ou
qualitativos, na rede individual de relaes sociais que ocorre sempre que se verifica uma
discrepncia entre o padro de interaco social desejado e o real. Em acrscimo, todos
empregaram instrumentos de avaliao adaptados deficincia mental ligeira, que atestam ser
possvel captar, nessa entidade, um conhecimento bsico, ainda que pouco elaborado, do
sentimento da solido e da vivncia situacional de isolamento.
Em dois dos estudos (Taylor, Asher e Williams, 1987; Williams e Asher, 1992), verificou-se que
crianas com deficincia mental ligeira que frequentavam classes especiais, mas usufruiam de um
contacto regular com os pares em actividades desportivas, artsticas e recreativas, se sentiam mais
sozinhas, descontentes e preocupadas com as suas relaes com os colegas do que crianas
normais do mesmo sexo e idade ou nvel escolar. Contudo, pouco tempo depois, Margalit e Ronen
(1993) e Heiman e Margalit (1998) poriam em evidncia que o sentimento da solido e a vivncia
da excluso no se confinavam ao contexto das classes especiais em escolas do ensino regular. Na
verdade, a mesma experincia tambm se verificava em pr-adolescentes e adolescentes israelitas
com deficincia mental ligeira que frequentavam escolas especiais (Margalit e Ronen, 1993) e era,
inclusivamente, mais pronunciada nestes ltimos do que naqueles que estavam inseridos em
classes especiais (Heiman e Margalit, 1998). Alm disso, esta diferena acentuava-se com a
passagem dos anos, registando-se um recrudescimento da percepo de isolamento social entre os
alunos das escolas especiais e a respectiva atenuao entre os das classes especiais.
De uma maneira geral, estes dados contrariam uma viso pessimista da integrao visto denotarem
que mesmo quando realizada num nvel mnimo (classe especial), pode proporcionar a crianas e
jovens com deficincia mental ligeira as experincias que lhes permitem desenvolver sentimentos
de pertena ou de proximidade em relao a um grupo de pares.
Sem prejuzo das consideraes precedentes, h que reconhecer que a coexistncia no mesmo
espao fsico ou a realizao conjunta de actividades no equivalem automaticamente aceitao
social (Gottlieb, Alter e Gottlieb, 1983; Johnson e Johnson, 1986). Alm disso, a rejeio pelos
pares, independentemente da percentagem de alunos com deficincia mental ligeira integrados a
que respeita, tem uma importncia bvia, visto que, na infncia, representa um dos mais
consistentes preditores dos distrbios comportamentais na adolescncia ou na idade adulta
(Hartup, 1983).
Infelizmente, pouco se sabe sobre quais os factores que podero estar associados aceitao ou
rejeio social das crianas com deficincia mental, apesar de sugestes esparsas ou de indicaes
de natureza correlacional de que os dfices das aptides sociais (Gresham, 1982, 1986), a fraca
competncia acadmica ou a percepo de comportamentos perturbadores podero ser relevantes
(Gottlieb, Semmel e Veldman, 1978; Kaufman, Agard e Semmel, 1985).
Porm, em relao a este ltmo factor impem-se dois comentrios adicionais. O primeiro o de
que nem todas as crianas com deficincia mental ligeira que so alvo de rejeio manifestam
comportamentos perturbadores. Demonstra-o uma investigao conduzida por Taylor, Asher e
Williams (1987), em que se verificou, por intermdio de avaliaes de colegas e professores do
ensino regular, existirem dois tipos diferenciados de crianas rejeitadas. Um deles, que abrangia o
maior nmero de crianas, caracterizava-se, no plano comportamental, pela timidez, dificuldade
em cooperar com os outros ou em assumir funes de liderana e evitamento de situaes de
interaco social. O outro, que englobava um nmero muito reduzido de crianas, caracterizava-se
pela agressividade verbal e fsica, por respostas hostis ao menor indcio de frustrao ou
provocao, pela recusa em obedecer a regras ou em partilhar. Donde a necessidade de se
aprofundarem os esforos orientados para a identificao dos diferentes perfis de comportamento
subjacentes rejeio no domnio da deficincia mental ligeira.
O segundo comentrio deriva do facto da aceitao constituir uma dimenso distinta da rejeio
no sendo, por isso, legtimo pretender promover uma a partir do conhecimento que se possui da
outra. Documenta-o, neste caso, a pesquisa realizada por Siperstein, Leffert e Widamin (1996),
segundo a qual os factores que influenciam a rejeio de crianas com deficincia mental ligeira
no so idnticos aos que influenciam a sua aceitao. Assim, as crianas rejeitadas eram aquelas
que os pares percebiam como exibindo muitos comportamentos negativos (no ceder materiais,
fazer comentrios inadequados, ser agressivo, etc.), ao passo que as aceites eram aquelas que eram
Introduo
141
capazes de interagir de forma continuada com os pares. Ou seja, enquanto que a qualidade da
interaco era determinante na rejeio, a quantidade da interaco era-o na aceitao. Por outras
palavras, as intervenes que se possam vir a implementar no contexto das escolas regulares
implicam uma anlise detalhada dos mecanismos subjacentes a ambas as dimenses.
Se o comportamento das crianas com deficincia mental est, de certo modo, relacionado com o
seu estatuto social, poderiamos colocar a hiptese de que as comparaes em funo da colocao
escolar seriam mais desfavorveis s integradas do que s segregadas. Curiosamente, a escassa
evidncia existente no sustenta esta hiptese. Por um lado, os j mencionados estudos de
Gampel, Gottlieb e Harrison (1974) e de Gottlieb, Gampel e Budoff (1975) verificaram que nos 4
e 12 meses posteriores distribuio aleatria de deficientes mentais educveis por classes do
ensino regular e do ensino especial, os primeiros revelavam uma menor frequncia de
comportamentos hostis e agressivos e um maior nmero de comportamentos pr-sociais73. Por
outro lado, os autores do Projecto P.R.I.M.E. salientaram a similitude da ocorrncia de
comportamentos cooperativos e anti-sociais dos deficientes mentais educveis integrados e no
integrados, enquanto que Budoff e Gottlieb (1976) notaram as sobreposies das avaliaes
comportamentais realizadas pelos professores.
A possibilidade do auto-conceito das crianas com deficincia mental ligeira ser negativamente
afectado pela extenso do seu isolamento da restante populao escolar, foi confirmada por Budoff
e Gottlieb (1976), Carroll (1967) e Meyerowitz (1962), mas refutada por Schurr, Town e Joiner
(1972). Acresce a este j confuso panorama, que Coleman (1983), Mayer (1966) e Silon e Harter
(1985) no detectaram qualquer ligao entre a situao escolar e o auto-conceito. Deste modo,
neste aspecto, tal como no precedente, prevalecem os resultados inconclusivos.
, alis, a natureza ambgua e equvoca da bibliografia, reiterada por todos aqueles que a tm
revisto (Danby e Cullen, 1988; Leinhardt e Pally, 1982; Meyers, MacMillan e Yoshida, 1980;
Semmel, Lieber e Peck, 1986), que impulsionou Carlberg e Kavale (1980) e Wang e Baker
(1985-86) a levarem a cabo meta-an-lises das investigaes que satisfaziam requisitos
pr-estabelecidos de rigor metodolgico. Em ambas, a superioridade da colocao em classes do
ensino regular manifestou-se em todas as variveis dependentes consideradas, incluindo as
socio-emocionais.
Todavia, mesmo este tipo de anlise estatstica no est isento de limitaes 74, pelo que
impossvel identificar qual a situao escolar que se tem revelado socialmente mais benfica para
as crianas com deficincia mental. Mas ser que esta problemtica tem sido correctamente
abordada? Ou ainda, ser que esta uma problemtica pertinente?
Na realidade, se os nossos conhecimentos sobre a eficcia comparativa da integrao so
mnimos, tal no seno o reflexo das inadequaes conceptuais e metodolgicas patentes no seu
estudo.
Em primeiro lugar, a varivel independente classes especiais/classes regulares pressupe a
homogeneidade no interior de cada uma das categorias administrativas, ignorando a variabilidade
73Bradfieldetal.(1973)assinalaramigualmenteque,segundoasrespostasdosprofessoresao
QuayPetersonBehaviorProblemChecklist,osdeficientesmentaisintegradosexibiamuma
diminuiomaissignificativadeproblemasdecomportamentonodecorrerdumanolectivo,do
queosquetinhampermanecidoemclassesespeciais.Noentanto,aexiguidadedaamostra(n=6)
reduzseriamenteoalcancedosresultados.
74Ascompilaesbibliogrficas,emqueseapoiaramasmetaanlises,reuniram860(Carlberge
Kavale,1980)e264documentos(WangeBaker,198586),publicadosemperodostemporais
particulares,dosquaissomente50e11foramenglobadosnasanlisesfinais.Asrazesda
exclusosoinmeras(reduzidacomparabilidadedosgrupos,problemasmetodolgicos,
utilizaoexclusivadasavaliaesdospaise/ouprofessores,etc.),podendorepresentarumafonte
deenviesamento.Adicionalmente,esteprocedimentonoasseguraocontrolodemuitasvariveis.
Introduo
143
das caractersticas e qualificaes dos professores, da ratio professor/aluno, dos curriculos, etc.. A
complexidade de cada uma das situaes no redutvel a uma nica varivel, pois no incidem
directamente no desenvolvimento social ou acadmico dos alunos, constituindo uma frgil
macrovarivel em termos das suas influncias individuais (Leinhardt e Pally, 1982). Alm disso, a
especificao das situaes de segregao e de integrao habitualmente esquemtica e genrica.
Em segundo lugar, o encaminhamento de uma criana com deficincia mental para uma classe do
ensino especial influenciado por factores como o Q.I., os problemas de comportamento ou o
desempenho escolar (Kirk, 1964; Madden e Slavin, 1983), que anularo a equivalncia
indispensvel sua comparao com os sujeitos integrados. Procurou-se obviar a este
enviesamento na seleco dos sujeitos, reconhecido desde os anos 30 (Kirk, 1964), atravs da
distribuio aleatria dos sujeitos, ou do controlo de determinadas caractersticas individuais, tais
como, o Q.I., a idade e o sexo. Contudo, alguns autores (Hallahan e Kauffman, 1994; Polloway e
Smith, 1988) tm-se insurgido contra a repartio aleatria, pelos problemas ticos e legais que
lhe esto associados, designadamente a violao do direito da criana com necessidades
educativas especiais a ser educada na situao que lhe for mais vantajosa. Outros (Danby e Cullen,
1988) referiram a necessidade de estender a lista de variveis controladas sociabilidade ou ao
ambiente familiar, que poderiam representar explicaes plausveis dos resultados obtidos. Como
incisivamente resumiram Meyers, MacMillan e Yoshida (1980), quanto mais natural a seleco
das crianas com deficincia mental maiores so as ameaas validade interna do estudo, e quanto
mais comparveis so as crianas seleccionadas maiores so as ameaas validade externa.
Em terceiro lugar, a avaliao das variveis dependentes foi grandemente comprometida por
instrumentos no conformes s exigncias de adequao psicomtrica ou pouco ajustados s
particularidades do desenvolvimento dos deficientes mentais. Por exemplo, os questionrios de
auto-conceito exigem um nvel de leitura, um conhecimento vocabular, uma capacidade de
introspeco e de expresso possivelmente no dominados pelos deficientes mentais (MacMillan e
Semmel, 1977). Alm disso, Silon e Harter (1985) demonstraram que as auto-percepes dos
deficientes mentais ligeiros se organizam de uma forma cognitivamente menos complexa do que
as das crianas no deficientes, e que, por isso, os instrumentos desenvolvidos e estandardizados
com as segundas no so apropriados para as primeiras.
As prprias tcnicas sociomtricas so vulnerveis s caractersticas dos respondentes e aos
acontecimentos que precedem a sua passao (Gresham, 1982) e discrepantes em relao
observao directa das interaces sociais infantis (Denscombe et al., 1986). Por outro lado, a
aceitao e a rejeio sociomtricas no so posies extremas de um atributo unidimensional,
mas sim aspectos distintos da popularidade, pelo que fundamental consider-las em simultneo75
(Hartup, 1983). Ora, este tem sido um objectivo irrealizvel para as tcnicas sociomtricas
tradicionais, como as utilizadas nos estudos revistos, conduzindo sua substituio por sistemas
de classificao bidimensionais baseados na preferncia (equilbrio entre a aceitao e a rejeio)
e no impacto (frequncia da aceitao e da rejeio; Asher e Dodge, 1986). Acima de tudo, as
abordagens sociomtricas focam apenas o nvel grupal das interaces sociais infantis, excluindo
o nvel da dade, isto , as relaes de amizade. Assim sendo, surgem como manifestamente
insuficientes na determinao dos efeitos da integrao (Danby e Cullen, 1988; MacMillan e
Semmel, 1977; Taylor, 1982).
Um outro comentrio diz respeito provenincia anglo-saxnica dos estudos de eficcia, e
75Aaceitaonosignificanecessariamenteausnciaderejeioeviceversa,talcomoo
demonstraofactodasnomeaespositivasenegativas,obtidasatravsdetcnicassociomtricas,
secorrelacionaremmodestamenteentresi(Hartup,1983).Emcomplemento,aaceitaoea
rejeiosoinfluenciadaspordiferentescaractersticasinfantis(Hartup,1983),almdequesese
atenderisoladamenteaceitaoourejeionoserpossveldiferenciarascrianasqueso
rejeitadas(comquemoscolegasantipatizam)dasquesonegligenciadas(comquemoscolegas
nosimpatizam,nemantipatizam).Ora,estesdoistiposdecrianasnoseafiguramequiparveis
aonveldosrespectivosperfisdecomportamento,daestabilidadedoseuestatutosocialaolongo
dotempooudapossibilidadedepoderemviraexperimentarproblemasnofuturo.Deuma
maneirageral,arejeiopelosparesconstituisecomoumriscomaissignificativoparaoprocesso
dedesenvolvimentodoqueaneglignciaouaindiferena(AshereDodge,1986).
Introduo
145
consequente dificuldade, ou mesmo impossibilidade, de deles se extrairem quaisquer ilaes para

o contexto educativo portugus76. Recordamos que entre ns, a educao dos deficientes mentais
se polarizou em torno das escolas especiais e das classes de ensino regular, e que as classes
especiais conheceram uma existncia pontual (Correia, 1990).
Relativamente pertinncia da temtica dos estudos de eficcia, salienta-se, uma vez mais, a
impropriedade da assimilao da integrao a uma situao, ou os limites do modelo de endereo
social (social address model, Bronfenbrenner e Crouter, 1983) na investigao em educao
especial, isto , de um modelo centrado na criana, unidireccional, que omite as estruturas e os
processos atravs dos quais as situaes escolares exercem a sua aco (Semmel, Lieber e Peck,
1986; Zigler, Hodapp e Edison, 1990). A este aspecto poderiamos acrescentar, os da dificuldade
em delinear critrios gerais de xito ou fracasso educativo em relao a crianas com deficincia
mental, ou os limites da aplicabilidade dos resultados obtidos optimizao da prtica da
integrao.
Por tudo isto, temos assistido ao aparecimento gradual de novas questes e estratgias de
investigao, que no mbito dos comportamentos das crianas com deficincia mental, ora tm
analisado as suas conexes com aspectos particulares do ambiente escolar (Forness, Guthrie e
MacMillan, 1982; Kauffman, Agard e Semmel, 1985), ora se tm dirigido para o desenvolvimento
e avaliao de intervenes de aprendizagem cooperativa (Johnson e Johnson, 1986) e de treino de
aptides sociais (Gresham, 1982, 1986) com vista promoo da aceitao e eliminao dos
comportamentos geradores de distanciamentos e dificuldades de relacionamento interpessoal.
O primeiro grupo de estudos particularmente ilustrativo da revitalizao da investigao
referente ao impacto comportamental dos microssistemas educativos, pelo que os descreveremos
sucintamente.
Forness, Guthrie e MacMillan (1982) examinaram a relao entre a percepo do clima da sala de
aula pelos professores e os comportamentos observveis de deficientes mentais educveis em
classes especiais. Constataram que nas salas de aula onde predominavam as dimenses relacionais
(envolvimento e apoio) e/ou organizativas (ordem, controlo, regras claras, etc.) os
comportamentos incom-patveis com as actividades escolares eram raros. Exactamente o contrrio
ocorria nas salas de aula que no enfatizavam essas mesmas dimenses, ou seja, nelas os
comportamentos perturbadores eram comuns.
Por seu turno, Kaufman, Agard e Semmel (1985) englobaram como variveis ambientais, no seu
plano de investigao, no s o clima socio-emocional da sala de aula, mas tambm as
caractersticas dos seus participantes (professores e alunos) e as condies de ensino (situao
fsica, contedo curricular, materiais de ensino, etc.). Verificou-se que embora cada um destes
grupos de variveis contribuisse significativamente para a frequncia de comportamentos
anti-sociais e cooperativos dos deficientes mentais educveis, o clima socio-emocional da sala de
aula era o mais relevante, explicando a maior percentagem de varincia. Especificando, os
comportamentos anti-sociais ocorriam mais frequentemente em salas de aula pouco coesas ou
harmoniosas ao nvel das relaes interpessoais infantis, e os comportamentos cooperativos eram
mais habituais quando os professores eram pouco directivos ou no recorriam a tcnicas de
influncia coerciva.
claro que uma interpretao causal destes resultados invivel, e que a reciprocidade das
influncias comportamento da criana-caractersticas da sala de aula no contemplada em
nenhum dos casos.
Registe-se, tambm, que o clima da sala de aula e o clima escolar, enquanto qualidades
psicossociais holsticas ou conceitos sumrios de qualidades ambientais globais (Anderson, 1982),
nunca foram claramente definidos. Alis, este domnio da investigao educativa tem enfrentado
to notveis dificuldades de conceptualizao, operacionalizao e avaliao que a variabilidade
das imagens do clima da sala de aula e a diversidade das suas dimenses, variveis e tipologias a
regra (Anderson, 1982). Por exemplo, um dos estudos acima descritos equacionou a atmosfera da
76Umavezqueosestudosdeeficciaforamconduzidosentreosanos50e80,equedesdease
temvindoaassinalarumareduodonmerodecrianasclassificadascomodeficientesmentais
ligeiraseumaumentoequivalentenonmerodecrianascomdistrbiosdeaprendizagem,asua
transposioparaasactuaispopulaesdeficientesmentaistambmincerta.
Introduo
147
sala de aula a duas dimenses (liderana do professor e coeso interpares) que avaliou atravs de
questionrios para os professores e da observao directa, ao passo que o outro optou pelo
emprego exclusivo de um questionrio e abrangeu nove dimenses (envolvimento, afiliao,
apoio, orientao em relao s tarefas, ordem, organizao, regras claras, controlo e inovao).
4.3 - As influncias familiares

Formulaes tericas, dados empricos, prtica clnica e senso comum convergem, desde h
muito, na nfase do papel crucial da famlia no desenvolvimento socio-emocional infantil.
A fim de se elucidarem as respectivas relaes, tm-se abordado diferentes nveis ou dimenses da
matriz familiar, como, por exemplo, as prticas educativas parentais ou as caractersticas
particulares do ambiente familiar e dos seus membros. Este intenso empenho investigativo ps em
relevo a associao dos problemas de comportamento, designadamente os de tipo anti-social, a
aspectos do funcionamento familiar, tais como, a discrdia ou conflitos conjugais (Emery, 1982), a
psicopatologia parental (Panaccione e Wahler, 1986; Pound et al., 1985), as prticas disciplinares
coercivas e/ou inconsistentes (Gardner, 1989), a superviso reduzida ou as relaes familiares
tnues, em termos de envolvimento e de interaces afectivamente positivas (Petit e Bates, 1989).
Menos conclusivos so, ainda, os conhecimentos referentes ao significado destas associaes, isto
, ao grau em que os factores familiares invocados so concomitantes, consequncias ou causas
dos problemas de comportamento.
Em todo o caso, o actual corpo de dados constituiu-se margem das famlias das crianas com
deficincia mental. Testemunha-o o facto de apenas duas equipas de investigao, uma na
Inglaterra e outra nos Estados Unidos da Amrica, terem empreendido a anlise dos efeitos do
ambiente familiar nos comportamentos dos deficientes mentais.
No mbito do estudo retrospectivo de Aberdeen, examinou-se a relao entre a estabilidade do
ambiente familiar nos primeiros quinze anos de vida e os distrbios de comportamento manifestos
na adolescncia e no incio da idade adulta. A avaliao da estabilidade/instabilidade familiar
incorporou, por um lado, a continuidade da presena dos pais, e por outro, a existncia de abuso77,
negligncia, abandono, discrdia conjugal e comportamentos psicopatolgicos parentais.
Verificou-se que os deficientes mentais ligeiros tinham experimentado condies familiares bem
mais instveis do que os sujeitos no deficientes do grupo de controlo, mas que quando essas
condies eram equivalentes, as percentagens de distrbios de comportamento tambm o eram
(Richardson, Koller e Katz, 1985b). A ligao entre a instabilidade familiar e os distrbios de
comportamento no era, no entanto, generalizada, antes variava marcadamente em funo do sexo,
manifestando-se unicamente nos rapazes (Richardson, Koller e Katz, 1985a).
Reconhecendo a escassez e a rudimentariedade do indicador da estabilidade familiar78, Koller,
Richardson e Katz (1992) englobaram numa anlise de clusters de famlias de crianas e jovens
com e sem deficincia mental um maior nmero de variveis familiares, concernentes sade e ao
comportamento parental (doena psiquitrica, alcoolismo, criminalidade, etc.) e ao funcionamento
familiar (dfices intelectuais dos pais, desarmonia, alteraes na composio do lar, etc.). Ao
proceder-se validao da soluo de clusters obtida, notou-se que os sujeitos com deficincia
mental e distrbios do comportamento provinham, essencialmente, das famlias socialmente mais
desfavorecidas, em que ambos os pais ou apenas a me apresentavam problemas do foro
psiquitrico.
Os estudos norte-americanos de Nihira e colaboradores inserem-se num projecto de investigao
77Noespecificadosesetratadeabusofsico,sexualouemocional.
78Constitudoporumaescaladecincopontos,daqualsseconheceafidedignidadeinter
avaliadores.
Introduo
149
longitudinal sobre o impacto do ambiente familiar no desenvolvimento da competncia social e da

adaptao emocional de crianas e adolescentes com deficincia mental. O projecto desenrolou-se
durante 3 anos, abrangeu cerca de duas centenas de deficentes mentais educveis, dos 7 aos 14
anos de idade, e utilizou diversas medidas do desenvolvimento infantil e do ambiente familiar. A
ttulo exemplificativo, podemos referir que a avaliao familiar comportou trs instrumentos
representativos de abordagens tericas distintas, designadamente a Henderson Environmental
Learning and Process Scale que aborda variveis relevantes do ponto de vista educacional, a
Family Environment Scale que foca a estrutura organizativa da famlia e as relaes
interpessoais dos seus membros e a Home Quality Rating Scale que explora as atitudes
educativas parentais. Por sua vez, o o ncleo central da avaliao infantil foi consttuido pela
A.A.M.D. Adaptive Behavior Scale, a partir da qual se derivaram os seguintes resultados:
competncia social, correspondente ao total de pontos obtido no conjunto diversificado de reas
(independncia pessoal, comunicao, linguagem escrita, iniciativa, socializao, etc.) que
integram a primeira parte da escala; inadaptao social e inadaptao pessoal, equivalentes s
pontuaes alcanadas nos itens da segunda parte da escala que avaliam respectivamente
comportamentos violentos e anti-sociais e comportamentos auto-estimulatrios, hiperactivos e
estereotipados.
A anlise transversal dos dados do primeiro ano do projecto identificou duas dimenses familiares
que se relacionavam significativamente com as caractersticas comportamentais infantis. Uma
dessas dimenses, denominada Harmonia Familiar, representava os aspectos afectivos do lar
(harmonia conjugal, coeso, concordncia das atitudes educativas maternas e paternas, etc.), e
relacionava-se negativamente com a inadaptao social da criana e positivamente com o seu
ajustamento pessoal e social79. A outra dimenso, Harmonia e Orientao Educativa,
correspondia estimulao educativa e s oportunidades culturais presentes no lar (expectativas
educativas, envolvimento comunitrio, apoio s aprendizagens escolares, etc.), e estava
significativamente associada competncia social da criana (Nihira, Meyers e Mink, 1980).
Numa etapa posterior, confirmou-se que aspectos familiares qualitativos, como a coeso e a
harmonia, avaliados no primeiro ano da investigao, prediziam significativamente o
desenvolvimento do comportamento adaptativo das crianas com deficincia mental educvel nos
dois anos seguintes (Meyers, Nihira e Mink, 1984).
Os resultados referentes durao total do projecto foram, de uma forma geral, idnticos aos
parcelares. Isto , variveis ambientais proximais como as expectativas educativas parentais e as
experincias estimulantes contribuiam para o desenvolvimento da competncia social, enquanto
que a harmonia, coeso e controlo familiares exerciam uma influncia dominante na adaptao ou
inadaptao pessoal e social. Todavia, um contributo especfico e fundamental dos resultados
finais residiu na demonstrao emprica de que o sentido da relao famlia-criana no
unidireccional, uma vez que as caractersticas iniciais das crianas prediziam alguma da varincia
das avaliaes do ambiente familiar ao longo do tempo. Em conformidade com um modelo
interactivo bidireccional, os problemas de comporta-mento ou as percepes parentais da
inadaptao socio-emocional dos seus filhos influenciavam negativamente as expectativas
educativas e a harmonia familiar (Nihira, Mink e Meyers, 1985).
Paralelamente, e prosseguindo o objectivo da compreenso da relao famlia-comportamento,
desenvolveu-se uma taxinomia das famlias de slow-learners80, por meio de uma anlise de
clusters (Mink, Meyers e Nihira, 1984; Nihira, Mink e Meyers, 1984). Dos sete tipos de famlias
identificados, s num as crianas revelavam simultaneamente problemas de comportamento em
casa e na escola. Tratava-se de famlias de baixo nvel socio-econmico, sem figura paterna, com
um elevado nvel de stress de vida, dominadas por interaces conflituosas e hostis. Esta
caracterizao familiar , alis, reminiscente da descrita por Zetlin (1985) em relao a jovens
79Entendeseporajustamentopessoalesocialascotaesparentaisdotemperamentoehumor
dacrianaedoseurelacionamentocomosmembrosdafamliaeasoutrascrianas.
80Osautoresempregaramotermoslowlearnersafimdeabrangeremconjuntamentecrianas
comdeficinciamentaleducvelecrianascomhandicapseducativos.Estasltimas
apresentavamQ.I.sinferioresa85egravesdistrbiosdeaprendizagem,requerendoaassistncia
deserviosdeensinoespecial.
Introduo
151
adultos deficientes mentais com comportamentos anti-sociais.

Na sua globalidade, este projecto preenche uma lacuna frequentemente assinalada na rea da
deficincia mental: a do estudo do contexto familiar enquanto sistema de interaces recprocas.
Ao reconhecimento do seu mrito, imperativo acrescentar srias reservas sua generalidade e
validade, dado que o padro e a magnitude das relaes criana-ambiente apontados, diferem
consideravelmente de famlia para famlia (Mink e Nihira, 1986), e de um grau de deficincia
mental e contexto cultural para outro81 (Nihira et al., 1988; Nihira, Meyers e Mink, 1980).
Alm disso, e em consonncia com o que se verifica em relao ao desenvolvimento cognitivo, a
parte da varincia que explicada pelas variveis familiares, se bem que significativa, reduzida.
De resto, e como tivemos oportunidade de apontar, as associaes estatsticas registadas so to
compatveis com inferncias causais familiares, quanto individuais.
No podemos tambm deixar de fazer eco das crticas tecidas por Widamin (1991) anlise de
clusters empreendida por Nihira e colaboradores, designadamente no replicao dos
clusters noutros estudos82 e ausncia de uma justificao terica para a seleco de algumas
das variveis critrio (sexo, raa, colocao educativa...) empregues na validao dos clusters.
Uma nota final, mas no menos importante, diz respeito inexistncia ou insuficincia de
informao sobre as qualidades metrolgicas de alguns instrumentos e cotaes. Referimo-nos,
sobretudo, Home Quality Rating Scale (Meyers, Mink e Nihira, 1990), destinada avaliao
das atitudes educativas parentais, e s cotaes de ajustamento pessoal e social.
4.4 - As leses cerebrais

Atendendo s percentagens de perturbaes do sistema nervoso central em deficientes mentais
ligeiros, j referidas, seria legtimo presumir, como o fizeram Corbett (1977, 1985) e Rutter
(1971), que a patologia cerebral poderia constituir um dos denominadores comuns dos problemas
de comportamento dos deficientes mentais.
Esta suposio est solidamente ancorada na verificao de que as leses cerebrais representam
factores de risco dos problemas comportamentais, aumentando substancialmente a probabilidade
da sua ocorrncia. Rutter, Graham e Yule (1970) demonstraram claramente que as crianas com
epilepsia ou paralisia cerebral exibiam taxas de distrbios de comportamento respectivamente 5 e
3 vezes superiores s das crianas normais e s das crianas com deficincias fsicas ou doenas
crnicas. Mais relevante ainda, a associao no era explicvel por variveis, eventualmente
presentes em crianas com leses cerebrais, como o Q.I. inferior mdia, as limitaes fsicas ou
a desvantagem sociofamiliar (Rutter, 1977; Seidel, Chadwick e Rutter, 1975).
Contudo, e em conformidade com o conceito de factor de risco, o desenvolvimento
socio-emocional da maioria das crianas com leses cerebrais (3/4 segundo Seidel, Chadwick e
Rutter, 1975) no evidenciava alteraes dignas de nota. Por outras palavras, a noo de uma
causalidade unvoca entre a leso cerebral e o comportamento tem-se revelado como
indubitavelmente falsa.
Se a relao leso cerebral-problemas de comportamento complexa e desafia as anlises
simplistas, o mesmo acontece quando o primeiro termo equacionado a deficientes mentais com
leses cerebrais. Na realidade, a constante das raras abordagens deste tpico reside na incoerncia
dos seus resultados. Por exemplo, Rutter, Tizard e Whitmore (1970) sublinharam a natureza
equvoca dos dados da ilha de Wight, uma vez que os distrbios de comportamento eram mais
81Porexemplo,Nihiraetal.(1988)verificaramquedimensesfamiliares,comoaharmonia,
actuavamnosentidodapromoododesenvolvimentoemocionaldecrianascomdeficincia
mentaleducvelnosEstadosUnidos,masnonoJapo.
82EstereparoextensvelaoestudodeKoller,RichardsoneKatz(1992).
Introduo
153
habituais em crianas com deficincia mental e perturbaes neurolgicas de acordo com o

questionrio para os pais e a entrevista psiquitrica, mas no de acordo com o questionrio para os
professores. Por outro lado, nem Gillberg et al. (1986), nem Richardson, Koller e Katz (1985)
notaram qualquer diferena entre a frequncia de distrbios de comportamento em deficientes
mentais ligeiros com e sem perturbaes do sistema nervoso central 83.
Um dos motivos do aparente insucesso destes estudos poder ter sido o da omisso de que a leso
cerebral no uma entidade unitria, e que as suas consequncias variam de acordo com
parmetros neurolgicos, as caractersticas do indivduo afectado e as suas circunstncias sociais.
Na realidade, diversos estudos tm indicado que a natureza, localizao e gravidade da patologia
cerebral (Rutter, 1981b; Shaffer, 1985), o sexo, o Q.I., o desempenho escolar e os factores
sociofamiliares (sade mental materna, densidade habitacional, harmonia ou discrdia familiar,
etc.) podem acentuar ou atenuar a vulnerabilidade das crianas com leses cerebrais, tornando
mais ou menos provvel a manifestao de sequelas socio-emocionais (Rutter, Graham e Yule,
1970; Seidel, Chadwick e Rutter, 1975).
Uma outra aproximao da relao crebro-comportamento no contexto da deficincia mental,
residiu na pesquisa de quadros psicolgicos ou sndromas comportamentais etiologicamente
especficos, a fim de descobrir como escreveu Zazzo (1979b, 6) a pluralidade oculta pela magia
de uma palavra. A este respeito, evocamos, de novo, a primazia das classificaes etiolgicas
dicotmicas, como principais representantes das conceptualizaes diferenciais da deficincia
mental.
Mas, tambm aqui, as anlises comparativas foram infrutferas, em termos de diferenas grupais
consistentes (cf. Chiva, 1969, 1973; Robinson e Robinson, 1976). Destacamos, em especial, que
as manifestaes comportamentais da deficincia mental exgena descritas por Strauss e colegas
(Strauss e Kephart, 1940; Strauss e Werner, 1942), e que viriam ilusoriamente a usufruir do
estatuto de sintomas diagnsticos de leso cerebral84, no seriam confirmadas por outros autores.
Em lugar da hiperactividade, instabilidade de ateno, labilidade de humor e irregularidade do
comportamento serem dominantes nos deficientes mentais exgenos, Chiva (1973) constatou que
paradoxalmente eram os dbeis normais que revelavam maior instabilidade e perturbaes
caracteriais. Em concordncia com os influentes trabalhos de Strauss, a investigao de Chiva
registou, apenas, a dificuldade de adaptao social dos deficientes mentais exgenos ou
patolgicos.
Por seu turno, muitos autores viriam a salientar que a nica expresso
comportamentalcaractersticadosdeficientesmentaisexgenoseendgenosera
avariabilidadeinterindividual,repudiandovivamenteaideiadequesdistines
etiolgicas pudessem corresponder quadros comportamentais uniformes
(Baumeister, 1984; Baumeister e MacLean, 1979; Ellis, 1969; Robinson e
Robinson, 1976). Fortes objeces foram, tambm, dirigidas s comparaes
etiolgicas como forma de conhecimento da diversidade de fenmenos que o
conceitodedeficinciamentalengloba,imprecisoeambiguidade,muitasvezes
inerentes,sdiscriminaesdosdeficientesmentaiscomesemcausasorgnicas,
eefectivacomparabilidadedosdoisgruposdesujeitosemrelaoavariveis
comooQ.I.ouonvelsocioeconmco.
Alis, longe de ter uma expresso espordica, o descontentamento em
83EstaobservaofoicomprovadaporCorbett,HarriseRobinson(1975)emdeficientesmentais
severos.
84OsestudosdeStraussecolaboradoresforamalvodevriasanlisescrticas(Baumeistere
MacLean,1979;RobinsoneRobinson,1976)quelhescensurariamainsuficientefidedignidadee
validadedosmtodos(anamnese,sinaisneurolgicosligeiros,testespsicolgicos)ecritriosde
diagnsticodaslesescerebrais,asinfernciasegeneralizaesnoprovadaseodescurardas
diferenasindividuaisintragrupais.
Introduo
155
relaosabordagensdicotmicastempermanecido.Zigler(1967),umdosseus
maisacrrimosdefensores,afirmaria,halgunsanosatrs,quemaisdeduzentos
tipos de causas orgnicas e pelo menos trs subtipos de deficincia mental
familiar85 noerampassveisdeenquadramentoemdoisgrupossupostamente
homogneos(ZiglereHodapp,1986;Burack,HodappeZigler,1988).Aeste
respeito,umaalternativaquecomeaaserexploradaadoestudodesubgrupos
especficos de etiologia orgnica, j que diferentes sndromas parecem surgir
associadasaproblemasdecomporamentoparticulares.Assim,porexemplo,as
crianas com a sndroma dePraderWilli podem manifestar hiperfagia, birras,
agressividade,trsiteza,perseveraoverbal,rouboecomportamentosobsessivose
compulsivos(Dykensetal.,1992).Namesmalinha,osrapazescomasndroma
doXfrgiltendemaevidenciaransiedadesocial,relutnciaparainteragircomos
outros,dficesdeatenoehiperactividade(Bregman,LeckmaneOrt,1988).
Em simultneo com as crticas s comparaes etiolgicas, a investigao clnica negaria a
existncia de uma sndroma patognomnico da leso cerebral, realando a sua inespecificidade
sintomatolgica (Rutter, Graham e Yule, 1970; Shaffer, 1985). Assim, a possibilidade das leses
cerebrais constituirem o principal determinante das dificuldades de ateno e da hiperactividade
seria infirmada86. Porventura, a rejeio mais importante desta hiptese no que concerne
deficincia mental, proveio do estudo de Thorley (1984). Neste, quando se confrontou um grupo
deficiente mental hipercintico com um grupo de controlo no hipercintico da mesma idade, sexo
e Q.I. no se detectou nenhuma diferena estatisticamente significativa entre as propores de
disfunes do sistema nervoso central87.
Contudo, o papel das disfunes cerebrais na prevalncia da sndroma hipercintica em deficientes
mentais requer, sem dvida, investigaes mais numerosas e sistemticas, tendo em vista as suas
importantes associaes ao sndroma fetal-alcolico, ao X frgil, a sinais neurolgicos ligeiros e
a atrasos no desenvolvimento motor e lingustico88 (Jenkins e Stable, 1971; Thorley, 1984; Taylor
et al., 1991).
85OstrssubtiposdedeficinciamentalfamiliarindicadosporZilgerecolaboradoresso:
aquelesemquehantecedentesfamiliaresdedeficinciamental;aquelesemquenoseregistaa
presenadessesantecedentes;eaquelesquevivememsituaessocioeconmicaseculturais
extremamentedesfavorecidas.Notesequeumavezqueadeficinciamentalfamiliar
corresponde,essencialmente,aograuligeirodadeficinciamental,ossubtiposavanadosnoso
consonantescomosconhecimentosetiolgicosanalisadosnocaptuloanterior(cf.ponto3).
86Ascrianascomlesescerebraisoualteraesneurolgicasnomanifestamumatendncia
hiperactivaparticular,ereciprocamente,menosde5%dascrianascomdficesdeateno
associadosahiperactividadeevidenciamresultadosneurolgicosindicativosdelesescerebrais
(Rutter,1977,1982;Taylor,1986).
87Outrosautores(JenkinseStable,1971;PhilipseWilliams,1977)utilizaramumametodologia
semelhantecomdeficientesmentaisseveroseligeiros,masanocomparabilidadedosgrupos
comesemhiperactividadenonveldefuncionamentointelectualtornaosseusresultadospouco
esclarecedores.
88Adificuldadeconceptualsituasenasincertezasquerodeiamosignificadodossinais
neurolgicosligeiros.Deles,ignoraseaetiologia,reconheceseaincapacidadedediferenciao
decategoriasdiagnsticaseduvidaseaindadasuautilidadeclnica(NeepereGreenwood,1987).
Introduo
157
4.5 - A vivncia do insucesso

A partir da constatao de que os deficientes mentais defrontam inmeras situaes de insucesso,
um grupo de investigadores, cujas figuras de proa foram Cromwell (1963) e Zigler (Balla e Zigler,
1979, Zigler e Harter, 1969), empenhou-se em documentar que tais situaes acarretavam o
desenvolvimento de mecanismos desadaptativos e de caractersticas emocionais conducentes
perpetuao de histrias pessoais dominadas pelo insucesso.
A evidncia que sustenta a existncia deste verdadeiro ciclo vicioso provm de vrias fontes.
Demonstrou-se, por exemplo, que os deficientes mentais ligeiros abordavam as tarefas
experimentais com reduzidas expectativas de sucesso (MacMillan, 1969; MacMillan e Keogh,
1971) e que, nalguns casos, quando confrontados com o insucesso manifestavam ntidas
deterioraes ou bloqueios nos seus desempenhos, entendidos como indicadores de nveis
elevados de ansiedade (Ollendick e Ollendick, 1982).
Outros autores destacaram como principal consequncia da exposio ao insucesso, a marcada
susceptibilidade dos deficientes mentais ligeiros ao fenmeno do desnimo aprendido (learned
helplessness). Este contruto elaborado por Seligman (1975), e objecto de posteriores e
diversificadas reformulaes, geralmente entendido como a percepo e a expectativa
subjectivas de que os resultados so independentes das respostas, ou seja, de que no possvel
exercer qualquer controlo em relao aos resultados dos acontecimentos (Seligman, 1975; Weisz,
1990). Este fenmeno daria origem a efeitos debilitantes de natureza cognitiva, motivacional e
emocional que, no que se reporta aos deficientes mentais ligeiros, e em funo dos estudos
realizados, incluem a atribuio do insucesso a factores incontrolveis, como a sorte ou a
insuficincia das capacidades individuais, a inibio das respostas voluntrias, a reduo da
persistncia, a deteriorao da performance (Floor e Rosen, 1975; Gargiulo, O Sullivan e Barr,
1987; Weisz, 1981, 1990) e a sintomatologia depressiva89 (Reynolds e Miller, 1985). De acordo
com Weisz (1981, 1990), estas manifestaes s surgiriam nas idades mentais mais elevadas,
apontando para uma aprendizagem experiencial, gradual e cumulativa do desamparo ou da
passividade90.
Ainda uma outra consequncia invocada91, foi a de que as experincias de insucesso afectariam
negativa e profundamente as percepes de si mesmos dos deficientes mentais. Todavia, os
estudos comparativos efectuados nos anos 60 e 70 revelar-se-iam ineficazes na deteco duma
tendncia inequvoca nesse sentido. De facto, o espectro dos resultados obtidos estendeu-se desde
a ausncia de diferenas significativas no auto-conceito dos deficientes mentais e normais
(Collins, Burger e Doherty, 1970; Mayer, 1966), a uma representao de si mais desfavorvel
(Leahy, Balla e Zigler, 1982; Meyerowitz, 1962; Piers e Harris, 1964) ou mais positiva nos
deficientes mentais (Perron, 1969b).
89Oconstrutodedesnimoaprendidotemsidooperacionalizadoeavaliadodeformasmuito
distintas,numantidademonstraodasdificuldadestericaseempricasquetmrodeadooseu
estudo.Infelizmente,desconheceseavalidadedemuitasdessasmodalidadesdeavaliao,e
preocupantementeGargiuloeOSullivan(1986)verificaramqueascorrelaesmtuasdequatro
(questionriodedesnimoaprendido,escaladeatribuiesdecausalidade,fornecimentode
informaofalsaeobservaodirectadecomportamentosdeiniciativa)erammnimasem
crianasnodeficientesenosignificativasemdeficientesmentaiseducveis.
90Comoexplicaesplausveisdessaaprendizagem,Weiszadianta,paraalmdoconfrontocom
oinsucesso,anaturezanegativadasinformaesretroactivasveiculadaspelosprofessores.
91Ziglerecolaboradoresforneceriamindicaesdeoutrascaractersticaspessoaisfrutoda
vivnciadoinsucesso,comoatendnciaparaprocurarouevitarasrelaescomosadultos,oua
excessivadependnciaemrelaosorientaesdoambientehumanoimediato(ZiglereBalla,
1979;Merighi,EdisoneZigler,1990).Noentanto,ecomoaidentificaodestascaractersticasse
efectuoucomgruposdedeficientesmentaisinstitucionalizados,desconhecesesesoouno
extensveisaosdeficientesmentaisnoinstitucionalizados.
Introduo
159
A este quadro dspar no sero, de certo, estranhos os aspectos metodolgicos anteriormente

referenciados, a que se junta o da pertinncia conceptual das anlises comparativas do
auto-conceito de deficientes mentais e normais da mesma idade cronolgica. Na realidade, se
como defendem Silon e Harter (1985) se entender o auto-conceito como uma construo cognitiva
activa, sujeita a modificaes contnuas ao longo do desenvolvimento, ento quer a sua estrutura,
quer o seu contedo esto mais dependentes da idade mental do que da idade cronolgica92.
Surpreendentemente, a pesquisa das caractersticas da personalidade dos deficientes mentais
processou-se em completo afastamento da dos problemas de comportamento, no obstante os
apelos da equipa de Zigler (Balla e Zigler, 1979; Merighi, Edison e Zigler, 1990) para a sua rpida
interligao. Apesar da convenincia e da indispensabilidade da proposta de Zigler serem bvias,
seria importante ter em mente algumas breves consideraes.
Assim, e conforme Perron (1969b) observou, a generalidade dos trabalhos acima referidos gira em
torno de um esquema excessivamente simples que postula a inevitabilidade dos efeitos nefastos
das situaes de insucesso. Um tal esquema ignora a variabilidade das respostas dos deficientes
mentais ao insucesso (Cromwell, 1963), nomeadamente a melhoria dos desempenhos
subsequentes, bem como que a influncia do insucesso mediada por factores individuais, como o
sexo, o nvel de desenvolvimento cognitivo ou o tipo de atribuies causais (Cromwell, 1963;
Bialer, 1961; Hoffman e Weiner, 1978). Por outro lado, e luz do que tem sido assinalado em
crianas com dificuldades de aprendizagem (Kistner e Torgersen, 1987), no se pode deixar de
considerar que as percepes e reaces dos pais e professores ao insucesso das crianas com
deficincia mental podero tornar as suas consequncias mais ou menos intensas.
Da mesma forma que o esquema simples no extensvel a todos os deficientes mentais,
tambm pouco provvel que possa existir uma relao linear e consistente entre a vivncia do
insucesso e os problemas de comportamento. Designadamente, e no que concerne experincia de
insucesso mais comum entre as crianas com deficincia mental ligeira, a escolar, embora Chazan
(1965) tenha apontado que quanto menos satisfatrios eram os progressos nas aprendizagens da
leitura e da matemtica mais elevada era a frequncia de problemas de comportamento,
posteriormente essa associao seria infirmada (Forness, Silverstein e Guthrie, 1979) ou
confirmada apenas em parte, isto , no que respeita s crianas que frequentavam classes especiais
(Kaufman, Agard e Semmel, 1985).
Como estes resultados so de natureza transversal e se reportam a domnios heterogneos e
interpenetrantes, seria de toda a relevncia que em relao populao deficiente mental se
desenvolvessem abordagens longitudinais semelhantes s que tm sido consagradas descoberta
das relaes entre os atrasos globais (e especficos) da aprendizagem da leitura93 e os problemas de
comportamento. Em especial, seria de verificar se uma das principais concluses procedentes
dessa rea, a de que o insucesso escolar ou os atrasos globais exacerbam, mas no determinam,
por si ss, o aparecimento de comportamentos perturbadores (cf. Hinshaw, 1990; McGee et al.,
1986; Richman, Stevenson e Graham, 1982) transponvel para a populao deficiente mental.
92Oquenosignifica,noentanto,queodesenvolvimentodoautoconceitodependa,
exclusivamente,daidadementaloudonveldefuncionamentocognitivo,jquefactoresde
naturezacontextualeexperiencialseafiguramigualmenterelevantes.
93SegundoadistinopreconizadaporYuleeRutter(1970),oatrasoglobalnaaprendizagemda
leitura(generalreadingbackwardness)refereseaumnveldeleiturasignificativamenteinferior
aoesperadoparaaidadecronolgicadacriana,enquantoqueoatrasoespecfico(specific
readingretardation)aludeaumnveldeleiturasignificativamenteinferioraoprevistoapartirda
idadecronolgicaedofuncionamentointelectualdacriana.Queranaturezadestescritrios,quer
aligaoentreoQ.I.eaaprendizagemdaleitura,implicamqueascrianascomatrasosglobais,
masnoascomatrasosespecficos,apresentarodesempenhosintelectuaisinferioresaonormal.
Introduo
161
4.6 - O temperamento
No mbito do New York Longitudinal Study (N.Y.L.S.), orientado para a identificao e
categorizao de caractersticas individuais de origem constitucional que contribuem para a
expresso manifesta do comportamento e suas alteraes, Chess e Korn (1970) adiantaram que
uma constelao particular de atributos temperamentais, que viria a ser conhecida como a
sndroma da criana difcil, estava sobrerrepresentada num grupo de crianas com deficincia
mental ligeira por comparao com um grupo de crianas normais. Alm disso, a quase
generalidade das crianas com deficincia mental que apresentava trs ou mais das cinco
dimenses da referida sndroma (irregularidade das funes biolgicas; afastamento em relao a
novos estmulos; lenta adaptabilidade mudana; humor negativo e reaces intensas)
evidenciava, simultaneamente, e de acordo com o exame pedopsiquitrico, problemas de
comportamento. Mais recentemente, Thomas e Chess (1984) reiteraram que a dificuldade
temperamental, e o risco comportamental que lhe inerente, eram especialmente pronunciados em
casos de deficincia mental.
Rutter (1970) e Russell (1985) expressaram uma considervel receptividade em relao s
indicaes de Chess e colaboradores, o que a nosso ver pouco justificvel no estado actual dos
conhecimentos sobre a natureza e significado prognstico do temperamento, e do temperamento
difcil, em crianas com e sem deficincia.
Em primeiro lugar, os plos de convergncia das abordagens contemporneas do temperamento
so largamente minoritrios em relao aos de controvrsia. unnime que o termo temperamento
designa um conjunto de traos, tendncias ou disposies subjacentes ao comportamento que
influenciam as respostas individuais s situaes ambientais. Muito menos consensuais so as
bases genticas ou biolgicas desses traos, a sua estabilidade temporal, a sua consistncia
transsituacional e, at mesmo, a sua identidade (Goldsmith et al., 1987; Garrison e Earls, 1987).
Por exemplo, as nove dimenses apontadas pelo N.Y.L.S.94 no seriam comprovadas em diversas
anlises factoriais (Gibbs, Reves e Cunningham, 1987; Rowe e Plomin, 1977), enquanto que Buss
e Plomin (1984) proporiam as da emocionabilidade, actividade e sociabilidade, e Rothbart (cit. por
Goldsmith et al., 1987) destacaria as da reactividade e auto-regulao. A ausncia de um acordo
mnimo sobre o que constitui o temperamento, faz com que ...parea que, em certa medida, os
vrios investigadores se dedicam a fenmenos qualitativamente distintos (Garrison e Earls, 1987,
87), ou que a nica contribuio inquestionvel deste domnio seja a da nfase na individualidade.
Em segundo lugar, o conceito e a realidade do temperamento difcil so igualmente polmicos.
Por um lado, a constelao difcil de Chess e Korn (1970) no resistiu ao teste do tempo, como o
atesta o aparecimento de novas verses do mesmo compsito. Por exemplo, Bates, Freeland e
Lounsbury (1979) concluiram, a partir da anlise factorial das respostas fornecidas por 322 mes
ao Infant Characteristics Questionnaire, que o temperamento difcil correspondia unicamente
dimenso de humor negativo e reaces intensas avanada por Chess e Korn (1970), isto , a uma
criana agitada, que chora e manifesta desagrado com frequncia e que no se acalma facilmente.
Por outro lado, chamou-se a ateno para o facto de que o que era percebido como fcil ou difcil,
o era provavelmente apenas para uma dada pessoa, numa determinada situao e num certo
momento. Uma vez que a aplicao da designao difcil deriva exclusivamente das descries
dos pais ou dos encarregados de educao, alguns autores (Bates, 1980, Rothbart, 1982)
defenderiam que ela mais representativa de percepes parentais, imprecisas e distorcidas, do
que de qualidades intra-individuais infantis95. A consubstanciar esta muito discutida perspectiva,
94Foramasseguintes:nveldeactividade,intensidadedasreaces,regularidade,
adaptabilidade,limiarsensorial,persistncia,distraco,qualidadedohumore
aproximaoisolamento.
95Argumentarseiaqueestaeraumaquestometodolgicaenoconceptual,prontamente
transponveldesdequeosquestionrioseentrevistasparaospaisrealassemadescrioecotao
decomportamentosmaisobjectivoseprecisosouqueaavaliaofossemaisecltica,incluindo
Introduo
163
apontar-se-ia a reduzida validade concorrente dos questionrios de temperamento para os pais em

relao observao directa (Bates, Freeland e Lounsbury, 1979; Sameroff, Seifer e Elias, 1982),
a influncia de variveis maternas nas cotaes temperamentais96 (Bates, Freeland e Lounsbury,
1979; Sameroff, Seifer e Elias, 1982) e ainda a instabilidade temporal da constelao difcil (Lee e
Bates, 1985).
Em paralelo, o temperamento difcil, tomado isoladamente, tem-se revelado pouco til como
elemento preditivo do curso do desenvolvimento emocional. Chess (1977) teria ocasio de o
constatar quer em relao a crianas com deficincia mental, quer em relao a crianas normais 97
(Thomas e Chess, 1984). No que diz respeito s primeiras, verificaria que a associao entre os
atributos temperamentais da infncia e os problemas de comportamento da pr-puberdade e da
adolescncia era muito modesta.
Por seu turno, investigaes de natureza longitudinal destacariam que a aco do temperamento
no deve ser entendida como independente da de outros factores, designadamente dos referentes
s relaes interpessoais, visto que a percepo da dificuldade temperamental predizia
perturbaes comportamentais subsequentes, sobretudo quando associada a indicadores familiares,
como a hostilidade materna (Graham, Rutter e George, 1973), as interaces conflituosas (Lee e
Bates, 1985), ou a inconsistncia e discrepncia das prticas disciplinares interparentais (Maziade,
1986).
Por ltimo, e no deixando de ter em mente estes considerandos, fundamental inquirir se como
afirmou Chess, a dificuldade temperamental efectivamente predominante entre as crianas com
deficincia mental. Da pesquisa bibliogrfica possvel concluir-se que se trata de uma questo
sem resposta, dada a raridade das abordagens desta temtica, a heterogeneidade das amostras em
termos diagnsticos e etrios e a diversidade dos instrumentos de avaliao. Exemplificando,
alguns estudos abordaram unicamente bebs ou crianas em idade pr-escolar com sndroma de
Down (Gunn e Berry, 1985) ou atrasos de desenvolvimento (Van Tassel, 1984), enquanto que
outros abarcariam em simultneo diversas condies dficerias (Hefferman, Black e Poche,
1982), tais como sndroma de Down, problemas neurolgicos e atrasos de desenvolvimento de
etiologia desconhecida (Marcovitch et al., 1987). Desta disparidade de anlises, cuja relevncia
para a deficincia mental ligeira dbia, no emergeria nenhum padro consistente de estilos
comportamentais ou qualquer evidncia de um excesso de crianas difceis.
No entanto, o estudo de Marcovitch et al. (1987) merece um especial destaque. Neste, solicitou-se
s mes que respondessem a um questionrio de temperamento, e que, de seguida, exprimissem as
suas impresses gerais sobre o temperamento dos seus filhos, classificando-o como fcil, mdio
vriasfontesdeinformao(Thomas,ChesseKorn,1982).
96Taiscomo,oestatutosocioeconmico,aansiedade,osdistrbiospsiquitricos(Sameroff,
SeifereElias,1982),aintroversoouextroverso,aunioumultiparidade(Bates,Freelande
Lounsbury,1979).
97EmabonodeThomaseChess,hquereferirqueaenfsesedeslocariadafacilidadeou
dificuldadetemperamentalparaaboaoumqualidadedacompatibilidadeentreotemperamento
da criana e o seu ambiente (goodness/poorness of fit). Tendo confirmado que nenhuma
configurao temperamental confere imunidade ao desenvolvimento de um distrbio de
comportamentoouestcondenadaaoriginlo,ChesseThomas(1992,75)advogariamqueo
fundamentaleraaconsonnciaentreasexpectativaseexignciasdospaisedeoutraspessoas
relevantesparaacrianaeoseutemperamento,capacidadesecaractersticas.Squandoessa
compatibilidadenoseverificasse,queavulnerabilidadeinfantilemrelaoaosdistrbiosdo
comportamentoseriasubstancialmenteacrescida.
Noentanto,adifusodosconceitosdeboaoumcompatibilidade,nomeadamentenoquese
referedelineaodeprogramasdeintervenoprecoce(Simeonsson,1988a),notem
encontradoparaleloemdadosqueosapoiemdeformainequvoca(cf.ChesseThomas,1992).
Introduo
165
ou difcil. As percentagens de crianas difceis foram de 6% e de 35% de acordo, respectivamente, com os questionrios e com as impresses maternas. Isto , as impresses no
correspondiam s categorizaes equivalentes obtidas a partir das respostas aos questionrios,
manifestando as primeiras uma tendncia ntida de maximizao da dificuldade. Em
complemento, um ndex de coping materno relacionava-se com as apreciaes temperamentais
globais, mas no com as dimenses da sndroma da criana difcil de Chess e Korn (1970).
Estes dados sugerem que os atributos da dificuldade temperamental so discrepantes em vrios
grupos de crianas, que as mes de crianas com necessidades especiais encaram de forma
particular as caractersticas dos seus filhos, ou que a existncia, importncia e validade da
avaliao do temperamento difcil so ainda mais controversas em populaes especiais do que
em populaes normais.
Em suma, parece-nos que a informao revista ilustra a potencial complexidade dos mecanismos
causais subjacentes associao deficincia mental-problemas de comportamento. Dadas as
interaces entre as variveis psicolgicas, biolgicas e sociais susceptveis de culminarem na
referida sobreposio, focar ou tentar isolar as influncias de um nico factor seguramente
bastante mais difcil e improfcuo do que considerar vrios.
Se um s factor no tem em si mesmo suficiente poder explicativo ou preditivo, a base emprica
sugere que alguns factores so menos importantes do que outros (psicgenos, dificuldade
temperamental, situao escolar), sem que, no entanto, seja lcito supor-se que os restantes, at
porque no exaustivos, esto operativos em todas as crianas que apresentam simultaneamente
deficincia mental e problemas de comportamento. , antes, mais provvel que mltiplas vias ou
diferentes combinaes de factores confluam num mesmo tipo de problema ou distrbio de
comportamento.
O desafio reside na elaborao de modelos explicativos que tenham em conta a heterogeneidade
dos domnios, a diversidade dos factores causais e que procedam delineao dos mecanismos
envolvidos nas continuidades e descontinuidades comportamentais ao longo do tempo. Um tal
empreendimento requer uma perspectiva longitudinal e poderia ser eventualmente facilitado, se
em lugar da abordagem globalizante deficincia mental ligeira-problemas ou distrbios de
comportamento, se tomassem como ponto de partida, dimenses ou categorias comportamentais
particulares, como a emocional ou a anti-social. A investigao psicopatolgica realizada com
crianas no deficientes, tem mostrado a indispensabilidade destas diferenciaes em termos
etiolgicos, e a priori no h razes para que se duvide da sua utilidade com deficientes mentais.
Um outro ponto de vista que permitiria o enriquecimento da compreenso dos factores que
predispem os deficientes mentais em relao aos problemas de comportamento, reside no estudo
dos indivduos, que no obstante as condies de vulnerabilidade individual e as situaes de
adversidade a que esto sujeitos, no evidenciam alteraes comportamentais dignas de nota. A
investigao em deficincia mental tem, muitas vezes, denotado uma orientao excessivamente
defectolgica, centrada nos aspectos dficerios ou problemticos, que ignora as diferenas
Introduo
167
individuais na qualidade da adaptao, os factores ou as circunstncias de proteco ou de

promoo do desenvolvimento.
CAPTULO III
O Impacto Familiar De Uma Criana Com
Deficincia Mental
At h pouco tempo atrs, o estudo das famlias de crianas com deficincia mental revelava-se
subordinado hiptese de que a deficincia teria consequncias profundas, generalizadas,
duradouras e, predominante ou exclusivamente, negativas nos seus membros, ou seja, que estes
estariam sujeitos a nveis elevados de stress, disfunes e inadaptaes intra e interpessoais.
Contudo, os trabalhos realizados viriam a defrontar-se com a constatao inopinada e
aparentemente paradoxal, de que as manifestaes de stress ou as adaptaes patolgicas parentais
e familiares no eram nem inevitveis, nem uniformes. Nos anos 80, a consciencializao de que o
esforo de investigao no tinha ido alm de um conjunto de resultados dspares conduziria, por
seu turno, a um profundo questionamento das abordagens familiares reinantes (Byrne e
Cunningham, 1985; Crnic, Friedrich e Greenberg, 1983). este percurso evolutivo que
procuraremos reconstituir de seguida, nas suas linhas gerais.
Introduo
169
1-A ABORDAGEM PATOLGICA
1.1-Investigaes empricas
Como produto paradigmtico desta abordagem, comeamos por recordar as recorrentes anlises
das reaces emocionais parentais ao diagnstico de deficincia mental em termos de estdios de
um processo de luto pela perda da criana idealizada. Esses estdios, que ainda hoje usufruem de
ampla divulgao na literatura da especialidade, seriam entendidos por alguns autores como
universais (Dalton e Epstein, 1963) e independentes da gravidade e etiologia da deficincia, da
idade em que ocorre o diagnstico ou dos recursos parentais e familiares (Dalton e Epstein, 1963;
Willner e Crane, 1979; Molsa e Ikonen-Molsa, 1985). Willner e Crane (1979) reconheceriam,
apenas, a existncia de pequenas diferenas qualitativas no processo de adaptao parental
deficincia mental ligeira, isto , de reaces menos intensas, mas temporalmente mais estveis.
No obstante o interesse heurstico e pragmtico destas anlises, Blacher (1984) viria a advertir
que elas derivavam, fundamentalmente, de entrevistas no estruturadas e de observaes
profissionais altamente inferenciais efectuadas junto de um pequeno nmero de mes de crianas
insuficientemente caracterizadas quanto sua deficincia mental. Idntico procedimento seria,
alis, adoptado por aqueles que transpuseram esse tipo de anlises para a deficincia mental
ligeira, a partir da sua prpria prtica clnica (Dalton e Epstein, 1963; Willner e Crane, 1979) ou
de relatos de grupos muito restritos (Molsa e Ikonen-Molsa, 1985) ou atpicos de pais. Em
consequncia, Blacher (1984) e Hodapp (1988) adiantariam que face metodologia empregue na
derivao dos estdios de adaptao deficincia, tudo o que se poderia afirmar era que se
desconhecia se se tratava efectivamente de estdios, temporalmente limitados, sequenciais ou
experimentados por todas as famlias.
Prosseguindo a mesma preocupao bsica de documentao do impacto da criana com
deficincia mental no funcionamento emocional parental, outros autores recorreriam aplicao
de questionrios de depresso e de inventrios de personalidade. Apesar desta via de estudo se ter
centrado prioritariamente nas mes (Burden, 1980; Bradshaw e Lawton, 1978; Gowen et al., 1989;
Harris e McHale, 1989) e nos pais (Cummings, 1976) de deficientes mentais moderados e severos,
Miller e Keirn (1978) teriam ocasio de a estender deficincia mental ligeira. Segundo eles, um
grupo de cinquenta mes de crianas com deficincia mental educvel apresentava resultados mais
elevados nalgumas subescalas do M.M.P.I. do que um grupo de mes de crianas normais,
espelhando de forma inequvoca a influncia da deficincia mental. O carcter infundado de tal
interpretao, derivada de um nico confronto de grupos sumariamente descritos e no
equivalentes do ponto de vista sociodemogrfico, tornar-se-ia tanto mais notrio quanto se viria a
demonstrar que as alteraes da personalidade e do estado emocional materno no se constituiam
como expresses invariveis (Gowen et al., 1989; Harris e McHale, 1989; McKinney e Peterson,
1987) ou inalterveis deficincia da criana98 (Burden, 1980; Gowen et al., 1989).
98Algunsestudoslongitudinaisdemonstraramqueosestadosafectivosmaternossealteramao
longodotempo,equediferentesmespodem,porexemplo,assinalarsintomasdepressivosem
ocasiesdiferenciadas(Burden,1980;Gowenetal.,1989).Assim,Burden(1980)notouquenum
Introduo
171
Conjecturou-se, tambm, que as emoes dolorosas e os conflitos vivenciados pelas mes se

repercutiriam nas suas atitudes em relao aos filhos com deficincia mental, que traduziriam
mais frequentemente rejeio, desaprovao, hostilidade ou superproteco do que aceitao (cf.
Ferguson e Watt, 1980; Waisbren, 1980). Contudo, este padro de atitudes nunca usufruiria de
uma ampla e concludente comprovao. Assim, e no que respeita s atitudes das mes de crianas
com handicaps ligeiros, Cook (1963) e Wetter (1972) caracteriz-las-iam como de rejeio,
Slouth, Kogan e Tyler (1978) descrev-las-iam como menos rejeitantes do que as das mes de
crianas normais, ao passo que Wishart, Bidder e Gray (1980) considerariam que no
apresentavam nenhuma caracterstica distintiva. Por outro lado, alguns autores (Carr, 1988;
Ferguson e Watt, 1980; Wishart, Bidder e Gray, 1980) assinalariam, com assombro, terem
detectado, em casos de maior gravidade, atitudes mais positivas do que as habitualmente
referenciadas na bibliografia. Carr (1988), por exemplo, num estudo longitudinal de sujeitos com
trissomia 21 referiria que apesar da deficincia ter introduzido numerosas alteraes na vida
familiar, muitas mes exprimiam satisfao pelas realizaes dos seus filhos e apreo por vrias
das suas caractersticas.
A este panorama incongruente no sero estranhos, entre outros factores, a utilizao de escalas de
atitudes, como o Parental Attitude Research Instrument, fortemente influenciadas pela
desejabilidade social (Cook, 1963; Wetter, 1972), a ausncia de grupos de controlo criteriosamente
seleccionados, a negligncia das diferenas individuais e das variveis independentes envolvidas
na formao de atitudes ou, acima de tudo, a polissemia dos termos aceitao/rejeio parentais no
domnio da deficincia mental.
De facto, nas publicaes referentes a deficientes mentais, rejeio e aceitao tm abrangido quer
significados equivalentes aos que dominam o estudo das prticas educativas parentais na
populao infanto-juvenil no deficiente99, quer outras conotaes. Deste modo, a rejeio tem
sido tambm equacionada a expectativas irrealistas em relao criana ou ausncia de
auto-confiana parental (McConachie, 1986; Seligman e Darling, 1989). Paralelamente,
tomaram-se como expresses de aceitao, a apreciao realista das capacidades e dos dfices
infantis, a confiana dos pais em si mesmos e no seu filho, o equilbrio entre o encorajamento da
independncia e as demonstraes de afecto, a colaborao com os profissionais ou a prossecuo
de interesses pessoais estranhos criana (McConachie, 1986; Seligman e Darling, 1989; Zuk et
al., 1961).
Em complemento, os poucos estudos que observaram e confrontaram as interaces
mes-crianas, consoante as crianas evidenciavam ou no atrasos de desenvolvimento ou
deficincia mental, confirmariam a existncia de diferenas significativas, desfavorveis ao
primeiro tipo de dades. Assim, o comportamento das mes de crianas com um desenvolvimento
atpico seria categorizado como directivo, dominador e controlador, dado envolver uma utilizao
mais frequente de ordens, instrues (Breiner e Forehand, 1982; Kogan, 1980), questes e
grupode20mesdecrianascomdeficinciasseveras,quebeneficiavamdoapoiodeum
projectodeintervenoprecoce,seregistava,nodecursodedoisanos,umdecrscimoimportante
nafrequnciadedepresso,enquantoqueocontrrioacontecianumgrupodemesqueno
usufruiamdequalquerauxliosistemtico.
99Adimensoaceitaorejeiodasprticaseducativasparentaistemsido,tambm,designada
comodeamor/hostilidade(cf.MaccobyeMartin,1983),apoio(BarbereThomas,1986)ou
nurturance.Comportaaspectosousubdimensesdistintas,taiscomoasquedizemrespeitoao
afectofsicoeverbal,centraonacriana,sensibilidadeemrelaossuasnecessidades,
proteco(MaccobyeMartin,1983;RusselleRussell,1989)ouaoapoiodosinteressese
actividadesinfantis.Podendomanifestarseatravsdemltiploscomportamentos,Martin(1975,
466)ofereceudeumpaioudeumamerejeitantes,adescriosumriadealguminsatisfeito
comoseufilho,depreciativodassuascapacidadesecaractersticas,quenorevelaprazerpelasua
companhiaourealizaes,einsensvelparacomosseuspontosdevista.Comportamentos
exactamenteopostosaestesindiciariamafectoouaceitao.
Introduo
173
respostas (Kogan, Wimberger e Bobbitt, 1969), bem como um nmero mais elevado de iniciaes
interactivas e de tentativas para alterar o comportamento infantil (Eheart, 1982). Stoneman, Brody
e Abbott (1983) detectariam inclusivamente uma clara assimetria de papis, em que prevaleceriam
os de professora e auxiliar, em detrimento dos de participante ou companheira de jogos.
As aces maternas denotariam igualmente uma assincronia ou reduzida reciprocidade em relao
criana, por tenderem a ignorar e/ou a no responderem contingentemente aos seus
comportamentos cooperativos (Cunningham et al., 1981) ou s suas vocalizaes (Vietze et al.,
1978), por propiciarem consequncias pouco diferenciadas em funo da adequao dos
comportamentos infantis, ou por denotarem um reduzido envolvimento no tocante realizao de
actividades conjuntas. Refira-se a este propsito, que Kogan, Wimberger e Bobbitt (1969)
notariam que um grupo de crianas com deficincia mental ligeira e moderada e as suas mes
agiam de forma paralela e neutra, em lugar de adoptarem um processo de alternncia
comportamental (turn-taking). A este quadro, j de si to sombrio, Kogan (1980) acrescentaria a
negatividade das expresses afectivas maternas, manifesta no tom de voz, nos contedos verbais
ou em aces intrusivas.
Contudo, necessrio destacar, antes de mais, que nem todos os autores detectariam uma maior
directividade ou uma menor reciprocidade por parte das mes de crianas com deficincia mental
do que por parte das mes de crianas normais. Da que tenham sido tambm descritas como
pouco directivas (Davis e Oliver, 1980), e como muito afectuosas e solcitas em relao s
iniciativas e pedidos dos seus filhos (Stoneman, Brody e Abbott, 1983).
Em segundo lugar, h que ter presente que mesmo quando tal foi observado, o foi em grupos
muito restritos e altamente heterogneos de crianas em termos de categorizao nosolgica
(atrasos de desenvolvimento, deficincia mental ligeira e moderada), etiolgica e nvel etrio.
Alm disso, as observaes foram usualmente efectuadas em situaes anlogas, tomando como
referncia crianas de igual idade cronolgica (Breiner e Forehand, 1982; Kogan, 1980;
Stoneman, Brody e Abbott, 1983), de igual idade mental (Cunningham et al., 1981), ou com
idnticos comportamentos em situaes de jogo (Eheart, 1982), sem que tal se apoiasse numa
justificao terica slida, e sem que se assegurasse a comparabilidade das situaes interactivas
nos vrios grupos.
Em terceiro lugar, no possvel interpretar as diferenas registadas em termos exclusivamente
infantis ou maternais, omitindo o princpio elementar da bidireccionalidade, ou de que os
comportamentos das mes no podem ser divorciados dos das crianas. Neste sentido, Breiner e
Forehand (1982), Kogan (1980) e Cunningham et al. (1981) descreveriam as crianas envolvidas
nos seus estudos como mais desobedientes ou menos participativas e activas do que as dos grupos
de controlo, o que sugere que as diferenas qualitativas dos comportamentos interactivos maternos
podem espelhar a sua adaptao s caractersticas infantis ou, por outras palavras, que as
avaliaes efectuadas se reportam simultaneamente s mes e s crianas. Numa ptica mais
abrangente, estes dados indiciam que a tendncia para, no domnio da deficincia mental, se
entender a directividade materna como um fenmeno eminentemente negativo, ignora as
qualidades adaptativas dos comportamentos parentais em relao a crianas com um
desenvolvimento atpico. Na realidade, se as mes das crianas com atrasos de desenvolvimento
ou deficincia mental se afiguram como directivas tal pode dever-se, to somente, ao facto das
prprias crianas se revelarem pouco activas ou dispostas a assumirem a iniciativa em contextos
de interaco. Donde que os estilos de interaco maternos, em lugar de negativos ou indesejveis,
devem, nalguns casos, ser entendidos como adaptativos ou susceptveis de assumirem funes de
restabelecimento ou de facilitao da interaco.
Por ltimo, enfatizou-se a identificao de estilos de interaco grupais, em prejuzo da
explorao da variabilidade intragrupal, no obstante o reconhecimento de que a varincia
interactiva era particularmente pronunciada nas dades dos grupos experimentais (Eheart, 1982;
Vietze et al., 1978).
Para alm dos resultados inconsistentes, contraditrios e pouco elucidativos que temos vindo a
referir, outros estudos, mormente os mais recentes, poriam em causa a ubiquidade do stress ou da
influncia negativa da criana com deficincia na vida familiar. Dunlap e Hollinsworth (1977)
inaugurariam esta via, ao assinalarem que a grande maioria dos 404 pais de crianas com
Introduo
175
deficincia mental, paralisia cerebral ou epilepsia, residentes em reas rurais, no percebia o seu
filho como tendo afectado significativamente as relaes ou as actividades familiares.
Posteriormente, a aplicao de questionrios especificamente construdos para a deteco e
avaliao da intensidade do stress parental, como o Questionnaire on Resources and Stress e o
Parenting Stress Index, resultaria na verificao de que os resultados obtidos eram
extremamente amplos e variveis (Beckman, 1991; Frey, Greenberg e Fewell, 1989; McKinney e
Peterson, 1987), ou de que os pais diferiam dramaticamente nas suas reaces a um filho portador
de uma deficincia. Num ou noutro trabalho, nem sequer se notariam diferenas nos nveis de
stress dos pais e das mes de crianas com e sem diversos tipos de deficincias, incluindo a
deficincia mental (Cameron e Orr, 1989; Salisbury 1987), o que levaria Salisbury (1987, 158) a
considerar imperativo o reconhecimento dos aspectos tpicos, normativos e adaptativos das
famlias de crianas com deficincia. Que alguns pais e famlias so aparentemente capazes de
enfrentarem circunstncias devastadoras , alis, uma constatao cada vez mais difundida no que
se reporta s necessidades educativas especiais (Bristol, 1987; Kazak e Clark, 1986).
1.2-Anlise crtica
Byrne e Cunningham (1985) e Crnic, Friedrich e Greenberg (1983) ao analisarem criticamente a
pesquisa at ento produzida, considerariam que o principal bice obteno de conhecimentos
mais vastos e frutuosos sobre as famlias de crianas com deficincia mental tinha residido na
adopo de uma nfase estritamente patolgica e unidireccional. Como Turnbull e Turnbull (1986)
referiram, a literatura revelou-se repleta de hipteses enviesadas e de afirmaes e generalizaes
negativamente coloridas. Tais hipteses e afirmaes reflectiram uma empobrecedora
conceptualizao da deficincia mental, no esclareceram os processos atravs dos quais a
deficincia mental exerce impacto nas famlias, obscureceram a compreenso do funcionamento
familiar e das suas modificaes temporais, ignoraram a individualidade das respostas familiares,
e eliminaram qualquer possibilidade de que a criana com deficincia mental pudesse,
eventualmente, exercer qualquer influncia positiva na sua famlia100. Realce-se, a este respeito,
que as tentativas para descobrir os factores que tornam as famlias menos vulnerveis presena
da deficincia (cf. Minnes, 1988), o estudo da adaptao familiar deficincia (Bristol, 1987;
Frey, Greenberg e Fewell, 1989), a pesquisa de contributos infantis (Turnbull e Turnbull, 1986), a
ateno s necessidades quanto aos recursos familiares por parte dos profissionais (Bailey, 1988),
ou ainda, a avaliao e a interveno familiares individualizadas representam concepes
alternativas relativamente actuais.
Uma outra sria limitao da abordagem patolgica situou-se na homogeneizao das famlias
com deficientes, em geral, e com deficientes mentais, em particular. Foram, e infelizmente, so
ainda muito comuns, os estudos que incluem no grupo experimental, condies to dissemelhantes
quanto a deficincia mental, as doenas crnicas, a paralisia cerebral, os atrasos de
desenvolvimento, as multideficincias, etc. (Cummings, 1976; Cook, 1963; Friedrich e Friedrich,
1981; Waisbren, 1980; Salisbury, 1987), sem atenderem a parmetros bsicos como o tipo, a
gravidade da deficincia, o sexo, a sade, a aparncia fsica da criana, a exigncia de cuidados
excepcionais, a existncia de dfices associados, o nvel socio-econmico ou as dimenses da
famlia.
Quando o grupo experimental foi constitudo exclusivamente por deficientes mentais actuou-se
como se estes fossem mais semelhantes do que diferentes entre si, ou como se os seus dfices
intelectuais eclipsassem quaisquer outras fontes de varincia. Esporadicamente abordaram-se
grupos circunscritos em funo do grau de deficincia (Blacher, Nihira e Meyers, 1987; Burden,
100Ospaisdecrianascomdeficinciaassumiriam,nosEstadosUnidos,umpapelchavena
dennciadestaperspectivaclnicageradoradeobstculosedebarreirasnacomunicaoe
colaboraocomostcnicos(TurnbulleTurnbull,1990).
Introduo
177
1980; Cameron e Orr, 1989; Cunningham et al., 1981) ou da etiologia (Carr, 1988; Goldberg et al.,
1986), mas no se atendeu aos efeitos diferenciais e interactivos de caractersticas especficas de
ordem cognitiva, adaptativa ou motivacional no funcionamento familiar. Assim, ignoram-se quais
as limitaes cognitivas, as componentes do comportamento adaptativo, os aspectos motivacionais
ou os dfices secundrios que so vitais ou irrelevantes para o funcionamento do sistema familiar.
Parafraseando Stoneman (1989, 208), laborou-se no erro injustificvel de atribuir poder
explanatrio deficincia mental quando as crianas estudadas diferiam entre si num to grande
nmero de dimenses.
Por outro lado, o relativo desinteresse dos investigadores para com as famlias de deficientes
mentais ligeiros coloca srias dvidas quanto representatividade e alcance dos poucos estudos
conduzidos nesse grupo populacional. Alm do mais, como teremos oportunidade de observar e
como Farber (1968) sugeriu h algumas dcadas atrs, a viso patolgica suscita ainda maiores
reservas quando adoptada em relao a essas famlias.
Um outro aspecto controverso da abordagem patolgica reside no facto de se ter centrado na
comparao de famlias de crianas com e sem necessidades educativas especiais e de ter
assimilado estas ltimas a referncias normativas ou a modelos que permitiriam ajuizar do
carcter funcional ou disfuncional das primeiras. Ao proceder-se assim, abordou-se o inabitual
atravs de um filtro valorativo e inferiu-se a existncia de alteraes ou dfices a partir da
constatao de diferenas. Como Kazak e Marvin (1984, 75) lucidamente destacam, as diferenas,
em vez de disfuncionais, podem, antes, revelar-seacomodaes adequadas e bem sucedidas
realidade da educao de uma criana com incapacidades.
Convm tambm precisar que apesar de termos vindo a empregar a expresso famlias de crianas
com deficincia mental em associao com a abordagem patolgica, esta se debruou
essencialmente sobre a dade me-criana. Em paralelismo com a centralidade da figura materna
na investigao psicolgica, negligenciaram-se ou remeteram-se para um plano muito secundrio
os outros membros da famlia. Por exemplo, raramente se abordaram as reaces emocionais
(Cummings, 1976; Price-Bonham e Addison, 1978), o processo de adaptao (Gumz e Gubrium,
1972) ou as interaces paternas em casos de deficincia mental (Stoneman, Brody e Abbott,
1983). Se bem que esses estudos isolados sugerissem ou apontassem a especificidade dos papis,
das interaces ou dos factores que influenciavam as reaces paternas por comparao com as
maternas101, a invisibilidade paterna permaneceria relativamente constante.
Idntico desinteresse seria dispensado aco combinada ou conjunta das mes e dos pais, ou
influncia indirecta da relao conjugal nos comportamentos parentais. Na verdade, esta
abordagem s ocasionalmente incorporaria a indicao veemente de Belsky de que a incluso do
pai no representa uma relao pai-criana adicional, mas transforma a dade me-criana num
sistema familiar compreendido pela relao conjugal e pelas relaes pai-criana102 (Belsky,
101SalvooestudodeCummings(1976),asmesparecemressentirdeumaforma
emocionalmentemaisintensaapresenadeumfilhocomdeficinciadoqueospais(Beckman,
1991;Goldbergetal.,1986).Porseulado,estesltimoserammaisafectadospelosestigmas
fsicosdadeficinciaemanifestavamumamaiorpreocupaocomofuturodacrianaecomo
modocomoestapoderiainfluirnaimagemsocialdafamlia(GumzeGubrium,1972;
PriceBonhameAddison,1978).SegundoGallagher,CrosseScharfman(1981)eGumze
Gubrium(1972)apresenadacrianacomdeficinciamentaltendia,tambm,aacentuaras
divisestradicionaisdospapisparentaisouaagudizarainsatisfaomaternaemrelaoaesse
tipodepartilhaderesponsabilidades.
102Arelaoconjugalconheceria,sobretudo,oestatutodevariveldependenteporreferncia
influnciadirectaeunvocadadeficincia(FriedricheFriedrich,1981;Waisbren,1980).
Stoneman,BrodyeAbbott(1983)ilustrariamapossibilidadederupturadesseesquemarestritivo,
aoexploraremainflunciadapresenadeumpainainteracoqueooutroestabeleceriacom
umacrianacomsndromedeDown.Comparandocontextosdidicosetridicos,verificariamque
nosltimosospaisseconfinavamaopapeldeobservadores,reduzindooperododeinteraco
comofilho,enquantoqueoenvolvimentomaternosemantinhainaltervel.Estesefeitos
indirectos,oudesegundaordem,soumarplicadosquetmsidoencontradosemfamliasde
Introduo
179
1981, 5).
Pode-se mesmo afirmar que no se contemplou o estudo das famlias de deficientes mentais,
enquanto unidades ou sistemas complexos compostos por pessoas interdependentes e mutuamente
influenciveis, cujas relaes dinmicas transcenderiam os papis individuais. A unidade integral
do sistema familiar, como objecto de anlise por excelncia, representa, de resto, uma conquista
recente na rea da deficincia mental, patenteada na adopo de perspectivas de funcionamento
familiar derivadas da sociologia (Nihira, Meyers e Mink, 1980; Meyers, Nihira e Mink, 1984), da
teoria sistmica (Beavers et al., 1986; Turnbull e Turnbull, 1986) e das teorias de stress familiar
(Bristol, 1987; Minnes, 1988; Wikler, 1986a). De acordo com Crnic (1988), este recente e notvel
esforo de ampliao da investigao para alm do exame microscpico das dades deriva da
aderncia aos princpios sistmicos fulcrais da no aditividade e da causalidade circular, ou seja,
de que as pessoas que partilham um mesmo contexto criam e so estruturadas por um todo
organizado, e de que ambos se reformulam, remodelam, e reconstroem reciprocamente ao longo
do tempo.
Duas outras importantes consideraes descuradas pela viso patolgica dizem respeito ecologia
e ao ciclo de vida familiares. A primeira, formulada por Bronfenbrenner (1977, 1979) no mbito
do modelo socio-ecolgico do desenvolvi-mento humano, ao adiantar uma conceptualizao
diferenciada do meio ambiente, salientou que a famlia um sistema compreendido em sistemas
sociais mais amplos, que influenciam as experincias quotidianas dos seus membros, mesmo
quando estes no tm a uma participao activa ou um envolvimento directo. Em consequncia, o
habitat da criana com deficincia inclui no somente a famlia, mas tambm os amigos da
famlia, os vizinhos, a escola, os profissionais de sade e educao, ou as foras menos imediatas
de natureza ideolgica (valores, regras, elementos polticos, etc.). Da que seja indispensvel que
para alm da famlia se examinem as interconexes, as influncias conjuntas, a
complementaridade ou a dissonncia da famlia com outro(s) sistema(s).
Porm, durante muito tempo, os estudiosos das famlias de crianas com deficincia mental no
confeririam mais do que uma ateno passageira a tpicos, como os efeitos dos valores culturais
(Weller et al., 1974) ou das atitudes comunitrias em relao deficincia (Watson e Midlarsky,
1979) nas respostas maternas. S ultimamente se discutiriam as implicaes do modelo socioecolgico para as famlias de crianas com deficincia103 (Bubolz e Whiren, 1984), ou viriam a
lume estudos ao nvel mesossistmico (Nihira, Mink e Meyers, 1981), ou ao nvel exossistmico,
com especial relevo para as redes sociais familiares (Dunst, Trivette e Cross, 1986a, 1986b; Kazak
e Marvin, 1984).
A outra considerao fundamental, a de que as famlias, tal como as pessoas, tm um ciclo de
vida, razoavelmente previsvel, que traduz o seu desenvolvimento e a sua mutabilidade ao longo
do tempo. medida que os indivduos incorporam e abandonam o sistema familiar, crescem e se
modificam, assim se redefinem os papis, e se alteram os padres de interaco e comunicao. O
ciclo de vida, operacionalizado sob a forma de estdios de desenvolvimento familiar e de perodos
de transio interestdios (Olson et al., 1989), implica que a famlia est perpetuamente
envolvida num ciclo repetitivo de formao enquanto unidade, e de separao enquanto
constituda por indivduos (Simeonsson, 1988b, 38).
Crnic, Friedrich e Greenberg (1983), McConachie (1986), Gallagher, Beckman e Cross (1983), e
tantos outros autores, assinalariam com insistncia que os subsistemas didicos e as famlias com
deficientes mentais eram encarados de uma forma esttica, sem se captar ou acompanhar o seu
funcionamento atravs do tempo. Por sua vez, Turnbull e Turnbull (1986) adiantariam que uma
referncia desenvolvimental e uma abordagem longitudinal eram to prementes quanto uma
deficincia era susceptvel de introduzir diversas transformaes no ciclo de vida familiar, tais
como acontecimentos crticos especficos, tarefas particulares e/ou adicionais, modificaes de
papis mais frequentes, transies mais lentas, difceis de negociar, ou at inexistentes.
crianassemdeficinciaedocumentamaimportnciaeanecessidadedeanlisesqueseestendam
paraalmdasdades.
103UmadasmaispertinentesimplicaesdestacadaporBubolzeWhiren(1984)foiadequea
planificaoeimplementaodeservioseducativos,sociais,ouquaisqueroutros,deveriavisar
umaestreitaeindividualizadacorrespondnciacomasnecessidadesdasfamlias.
Introduo
181
De facto, Beckman e Pokorni (1988) confirmariam que as famlias de bebs prematuros e baixo
peso nascena referiam nveis de stress variveis entre os 3 e os 24 meses de idade, relacionados
com constelaes distintas de factores em cada uma dessas idades. Assim, aos 3 meses, um maior
nmero de filhos e um baixo estatuto socio-econmico constituiam stressors mais importantes
do que o tempo de gestao ou o peso nascena da criana. J aos 6 e 12 meses, era um ambiente
familiar desorganizado, tal como avaliado pelo Inventory of Home Stimulation, que estava
associado a nveis mais elevados de stress. Por seu lado, Bernheimer, Young e Winton (1983), ao
entrevistarem famlias de crianas com sndrome de Down e atraso de desenvolvimento de
etiologia desconhecida, cuja idade cronolgica se situava entre um e trs anos, teriam
oportunidade de isolar no um, mas trs perodos de stress parental, designadamente o do
diagnstico inicial, o da procura e obteno dos primeiros servios e o da transio dos programas
de interveno precoce para os pr-escolares. Em nveis etrios mais avanados, Wikler (1986b)
documentaria que a adaptao parental deficincia mental no representava um processo
temporalmente confinado aos primeiros anos de vida da criana, visto que perodos de transio
posteriores, como os correspondentes ao incio da adolescncia ou da idade adulta, se constituiam
como ocasies particularmente problemticas.
Os limites de que enferma a abordagem patolgica, e que acabmos de descrever, no significam
que no se registem diferenas entre famlias de crianas com ou sem necessidades educativas
especiais. Significam, antes, que se trata de uma abordagem simplista, centrada numa relao de
causa e efeito, que encara a famlia como um sistema descontextualizado no espao social e fixo
no tempo, e que obstinadamente se empenhou em considerar a diferena como sinnimo de
desajustamento, disfuno ou dfice.
2- STRESS FAMILIAR
DEFICINCIA MENTAL
Tendo como pano de fundo a caracterizao da abordagem patolgica que acabmos de realizar,
examinaremos mais detalhadamente um dos pressupostos chave que a nortearam, isto , de que a
deficincia mental estaria inevitavelmente associada ao stress parental e familiar. Dado que as
definies e conceptualizaes tericas se repercutem nos objectivos e estratgias de investigao,
comecemos por clarificar e precisar o que se entende por stress. Para tal, e porque ambas contm
contributos relevantes, recorreremos a perspectivas eminentemente individuais e familiares.
2.1- Stress e modelos de stress familiar

Apesar do apelo intuitivo e da utilizao generalizada do termo stress, o conceito que lhe est
subjacente tem-se revelado multifacetado, ambguo, demasiado global, inapreensvel por uma
definio minimamente especfica e consensual e, por isso, passvel de leituras diversificadas e
contraditrias (Mason, 1975; Rutter, 1981c).
Se no domnio psicolgico foi empregue para referir a causa e a consequncia, o estmulo e a
resposta (Mason, 1975), estabelecer-se-ia e afirmar-se-ia a diferenciao entre stressors e stress,
ou seja, entre a fonte, o acontecimento, ou conjunto de acontecimentos que suscitam ou tm a
potencialidade de suscitarem modificaes individuais (Holmes e Rahe, 1967; Rabkin e Streuning,
1976) e a resposta do organismo a condies que so vividas como prejudiciais (Pearlin et al.,
1981; Rabkin e Streuning, 1976).
No entanto, sendo ambos expresses genricas e conceptualmente ambguas referentes a uma
grande diversidade de acontecimentos e manifestaes, a respectiva delimitao e avaliao nem
sempre se tm mostrado isentas de obstculos e contaminaes. Esta dificuldade especialmente
Introduo
183
pronunciada no que se refere aos reais indicadores do stress a nvel psicolgico, que tm
recoberto uma gama vastssima, e aparentemente ilimitada ou irrestringvel, de sinais e sintomas.
Um outro facto importante, o de que se registariam ntidas diferenas individuais nas respostas a
stressors relativamente comuns, ao mesmo tempo que estes ltimos se revelariam fracos
preditores de perturbaes futuras (Rabkin e Streuning, 1976; cf. Rutter, 1981c). Um exame mais
aprofundado aos parmetros qualitativos dos acontecimentos passveis de os tornarem
desencadeadores de stress, sugeriria que em lugar da magnitude das alteraes individuais
envolvidas (Holmes e Rahe, 1967), eram mais relevantes o seu carcter indesejvel (Johnson e
Sarason, 1980), imprevisibilidade (Rabkin e Streuning, 1976), o grau de controlo em relao sua
ocorrncia ou os seus efeitos debilitantes na auto-estima (Pearlin et al., 1981; Rutter, 1981c). Em
complemento, Coyne e Lazarus (1980) sublinhariam que a forma como uma experincia ou
acontecimento eram percebidos e o significado pessoal que lhes era atribudo constituiriam o
factor decisivo na determinao das reaces de stress.
Esta chamada de ateno para as avaliaes individuais dos acontecimentos associada pesquisa
das modalidades diferenciais de resposta a uma dada circunstncia ou situao, tornariam bvio
que o stress no era uma mera consequncia de condies antecedentes. Da que Coyne e Lazarus
(1980) e Coyne e Holroyd (1982) tenham argumentado que o stress psicolgico deveria ser
concebido como uma relao recproca ou uma transaco pessoa-ambiente, em que as exigncias
dos acontecimentos eram percebidas como excedendo os recursos pessoais. Na mesma linha de
pensamento, Pearlin et al. (1981) considerariam o stress como um processo de interligaes entre
stressors, variveis mediadoras e consequncias.
No que respeita directamente ao stress familiar, a pedra basilar , sem dvida, o modelo ABCX de
Hill (1958). Como sociologista, Hill ficaria intrigado com a constatao de que, enquanto algumas
famlias reagiam a catstrofes naturais ou a acontecimentos traumticos desintegrando-se, outras
resistiam e sobreviviam. Esta questo constituiria o principal mpeto para a elaborao do seu
modelo, segundo o qual a capacidade de adaptao a uma crise (X) dependia da interaco do
stressor (A)104, e em especial da definio e percepo do stressor pela famlia (C), com os
recursos existentes (B). Em lugar de uma relao directa entre o stressor e a crise familiar, Hill
(1958) props, pois, que quer os recursos, quer o significado subjectivo conferido pela famlia ao
stressor poderiam aumentar a sua vulnerabilidade ou resistncia em relao ao stressor. Este
modelo, apesar da sua ilusria simplicidade, no s permaneceria virtualmente inalterado durante
mais de 20 anos, como ao enfatizar o papel mediador da definio subjectiva dos stressors e dos
recursos constituiria um percursor das abordagens mais actuais neste domnio.
Ao concluirem, a partir da reviso da literatura (McCubin et al., 1980), que o stress familiar
representava o subproduto de factores mltiplos e interrelacionados, McCubbin e Patterson (1983)
decidiriam ampliar o modelo ABCX, de modo a incorporarem os esforos de reorganizao
familiar ao longo do tempo, introduzindo uma srie de especificaes e de variveis de natureza
psicolgica, intrafamiliar e social. Assim, no novo modelo, designado de modelo duplo ABCX, o
stressor passa a englobar no apenas os acontecimentos normativos e no normativos105 que
104ParaHill(1958)umstressorumasituaonormativaounonormativa,deorigem
internaouexterna,paraaqualafamliatemumareduzidaounulapreparaoeque,porisso,
susceptveldeintroduzirtransformaessistmicas.
105ParaMcCubbinetal.(1980)osacontecimentosnormativoscorrespondemstransiesentre
osestdiosdociclodevidafamiliar,sendorelativamentefrequentes,previsveisedecurta
durao.So,porexemplo,onascimentodeumacriana,asmudanasdeescola,asadado
domicliodeumdosmembrosdafamlia,aviuvez,areforma,etc..Presumesequeocasionam
stressporqueenvolvemalteraesdecomportamentos,realinhamentosdetarefas,mudanasde
papisouaperdadealgooualgum.Osacontecimentosnonormativospodemocorrerem
qualquermomento,esohabitualmenteexemplificadoscomoapresenadeumacrianacom
deficincia,odesemprego,osproblemasfinanceiros,odivrcio,asdoenasgraves...Porque
inantecipveisouincontrolveisnoseuaparecimento,oseuimpactoseriasubstancialmente
acrescidoporcomparaoaodosacontecimentosnormativos.
Introduo
185
alteram ou tm o potencial para alterarem o sistema familiar, mas tambm as exigncias

associadas a esses acontecimentos e as tenses pr-existentes de ordem intrafamiliar, conjugal,
financeira, etc.. O que significa que presumindo-se que a aco destes factores seria aditiva,
quanto mais elevado fosse o seu nmero, maior seria a probabilidade da famlia experimentar um
desequilbrio entre o que lhe era exigido e a sua capacidade de resposta. Por seu turno, os recursos
familiares foram encarados como situando-se quer nos membros da famlia individualmente
considerados, quer no sistema familiar, quer na comunidade, donde a famlia obtem, ou poderia
obter, apoios essenciais. Em todo o caso, o papel do stressor e dos recursos na ecloso de um
estado de stress ou de crise estaria intimamente relacionado com a construo familiar da
realidade ou paradigma familiar106 (Reiss e Oliveri, 1980), ou seja, com a percepo familiar
do stressor e do que poderia ser feito para diminuir o seu impacto. Da conjugao dos recursos
com as percepes emergiria o processo de coping107 familiar, isto , um conjunto de interaces
intrafamiliares e de transaces entre a famlia e a comunidade, com vista ao restabelecimento do
reequilbrio da unidade familiar.
McCubbin e Patterson (1983, 10) estabeleceriam, ainda, a diferenciao entre stress e crise,
concebendo o primeiro como um estado resultante de um desfasamento, real ou percebido, entre
as exigncias e as capacidades familiares, e o segundo como a perturbao e desorganizao
provocadas pela incapacidade momentnea de restaurar o equilbrio familiar. De acordo com as
suas prprias palavras, o stress poderia nunca alcanar as propores de uma crise, caso a famlia
fosse capaz de utilizar os recursos existentes e de definir a situao de modo a resistir mudana e
a manter a sua estabilidade108.
Os modelos de Hill e McCubbin e Patterson, se bem que desenvolvidos para as famlias de
crianas sem deficincia, integram dimenses cruciais (percepes, recursos e "coping"), cuja
ausncia era desde h muito sentida em relao s famlias de crianas com deficincia mental. Na
realidade, quando estas foram abordadas optou-se, quase sempre, por correlacionar o stressor
deficincia mental com uma qualquer operacionalizao de stress, sem se atender, isolada ou
conjuntamente, variabilidade inerente deficincia, ao significado que lhe era outorgado ou s
dimenses internas e externas do sistema familiar. Donde as referncias cada vez mais frequentes
ao seu interesse heurstico, sua utilidade e riqueza das suas implicaes para a compreenso do
funcionamento destas famlias (Minnes, 1988; Wikler, 1986a; Vietze e Coates, 1986).
O que no implica, contudo, que os referidos modelos estejam isentos de limitaes, de entre as
106ParaReisseOliveri(1980),esseparadigmaincorporaumconjuntodeideias,opinies,
hipteses,crenasepressupostosreferentesrealidadesocial,queconstituiriamoguiaoua
perspectivaorientadoradainterpretaoeresoluodosproblemasfamiliaresnavidaquotidiana.
107Aonvelindividual,copingtemsidodefinido,deformamuitoampla,comoqualquer
respostaqueserveparaimpedir,evitaroucontrolarasmanifestaesemocionaisdo stress,ou
comooprocessoorientadoparaodomniodascondiesinternaseexternasqueultrapassamos
recursospessoais(PearlineSchooler,1978).Apassagemdonvelindividualparaofamiliartem
tornadoadelineaodoconceitodecopingaindamaiscomplexa,dadaanecessidadedeatender
aosistemaenoaosseusmembrosindividualmenteconsiderados.Porm,McCubbinetal.(1980,
865)entendloiamcomooprocessodereequilbrodosistemafamiliar,visandopromoverasua
unidadeefacilitarodesenvolvimentoindividual.
Aintroduodesteconceitoconsubstanciariaumaviragemtericadecisiva,emqueanfasese
deslocadavulnerabilidadeparaarecuperabilidadeouinvulnerabilidade.
108Estadistinoseriaretomadaporoutrosautores(Boss,1986;HanseneJohnson,1979;
Wikler,1986a),tendosempreporbaseavarivelgravidade.Destemodo,aopassoqueotermo
stressaludeaumestadodealteraodeumequilbrioprvio,odecriseenglobaosdesequilbrios
agudoseseverosconducentesaobloqueioeimobilizaodosistema.
Introduo
187
quais ressalta a inexistncia de ideias claras e precisas sobre o que , pode ou deve ser entendido
como expresso de stress, de crise ou de um nvel aceitvel de acomodao ou adaptao parental.
A esta impreciso no tm sido, alis, imunes os investigadores da deficincia mental, prolferos
na adopo de indcios diversificados e no sobreponveis de stress109 (Crnic, Friedrich e
Greenberg, 1983; Gallagher, Beckman e Cross, 1983; McConachie, 1986).
Ainda assim, nas seces subsequentes, procuraremos integrar os dados disponveis nos vrios
componentes do modelo ABCX duplo, direccionando a nossa ateno para a anlise e interligao
dos factores susceptveis de explicitarem a natureza das respostas familiares. Dada a relutncia da
investigao em aproximar as famlias de deficientes mentais ligeiros, sempre que tal se nos
afigurar pertinente ou elucidativo, mencionaremos estudos conduzidos com crianas em risco,
com atrasos de desenvolvimento ou com outros graus de deficincia mental.
2.1.1Caractersticas
deficincia
das
crianas
com
Sem embargo das reservas inerentes categorizao da deficincia mental em funo da sua
gravidade, em especial no que respeita aos sujeitos que se situam na confluncia de duas
categorias, poder-se-ia conjecturar que entre ela e o impacto familiar existiria uma relao
directamente proporcional. Blacher, Nihira e Meyers (1987) ao compararem famlias de crianas
com deficincia mental educvel, treinvel e severa, verificariam que era efectivamente no ltimo
caso que a influncia da criana na atmosfera do lar, nas relaes interpessoais e na vida
quotidiana era mais marcada. Nihira, Meyers e Mink (1980) e Minnes (1986, cit. por Minnes,
1988) tambm indicariam que as crianas com deficincia mental ligeira provocavam um menor
nmero de alteraes na rotina familiar ou de restries de oportunidades do que as moderadas.
Por seu turno, e segundo Wishart, Bidder e Gray (1981), as consequncias de uma criana com
deficincia no funcionamento emocional parental eram visveis quando a criana apresentava um
quociente de desenvolvimento inferior a 65 ou sndrome de Down, mas no quando o seu
quociente de desenvolvimento era superior a 65. Num grupo muito mais heterogneo de crianas
em termos diagnsticos (deficincia mental, paralisia cerebral, deficincia visual, etc.), originrio
de estratos socio-econmicos desfavorecidos, Eheart e Ciccone (1982) notariam igualmente que as
necessidades maternas criadas ou intensificadas pela deficincia eram mais evidentes nos casos
severos e profundos do que nos ligeiros ou moderados.
Em contraste com os resultados que acabmos de referir, Weller et al. (1974) e Willner e Crane
(1979) sugeririam que, nalgumas circunstncias, se poderia registar uma relao inversamente
proporcional entre o grau de deficincia mental e o stress parental, dado que a realidade de uma
deficincia mental ligeira seria mais fcil de negar, mas mais difcil de aceitar. Contudo, esta
sugesto paradoxal e pouco elaborada nunca usufruiria de qualquer corroborao.
Por ltimo, h que mencionar que nem todos os autores detectariam efeitos diferenciais do nvel
de deficincia mental nas reaces maternas. Por exemplo, Ferguson e Watt (1980) realaram a
estreita comparabilidade dos resultados de mes de crianas com deficincia mental moderada e
severa num questionrio de ansiedade e numa entrevista de avaliao da influncia da deficincia
na vida familiar. Se bem que em relao a entidades nosolgicas que no a deficincia mental,
como o autismo ou as deficincias motoras, e com todas as restries que isso implica110, Bristol
109Citase,attuloexemplificativo,adiscrdiaconjugal,asperturbaesemocionaisou
psiquitricasparentais,asatitudesderejeioemrelaocriana,asalteraesdospadresde
interacodedoisoumaismembros,arupturadaestruturaedaorganizaofamiliar,os
problemaspsicossociaisfamiliares,etc.
110Halgumasindicaesdequeostressouaadaptaofamiliarvariamemfunoda
categoriadiagnsticadacriana.Porexemplo,oautismopareceterconsequnciasmaisintensas
Introduo
189
(1987) e Kazak e Clark (1986) alegariam que era enganoso atribuir gravidade de uma deficincia
um papel relevante, uma vez que nos seus trabalhos, e mesmo quando considerada em toda a sua
extenso, se tinha revelado, por si s, um fraco preditor da adaptao familiar.
Mais recentemente, diversos autores tm vindo a enfatizar a eventualidade de reaces familiares
idiossincrticas a uma deficincia ligeira, bem como que a varivel gravidade da deficincia
poder ser fonte de diferenas qualitativas, mais do que de diferenas quantitativas (Fewell e Gelb,
1983; Seligman e Darling, 1989; Turnbull e Turnbull, 1990). Relembram que, de uma forma geral,
o desenvolvi-mento de um deficiente mental ligeiro at idade escolar no comporta seno
pequenos atrasos facilmente racionalizveis, no se registam estigmas fiscos, o processo de
reconhecimento da existncia de um problema muito gradual, o diagnstico ocorre tardiamente,
e as dificuldades mais notrias reportam-se s aprendizagens escolares. Da que, quando os pais
fossem confrontados com a identificao de uma deficincia mental ligeira ou, mais
provavelmente, de dificuldades de aprendizagem (cf. captulo II), por vezes de etiologia
indeterminada, se defrontassem com uma condio de natureza vaga e amorfa, e de estatuto
marginal, desencadeadora de incertezas e, consequentemente, de stress 111.
Se este tipo de raciocnio assenta nalguma evidncia dispersa de que a ambiguidade uma
qualidade fundamental das situaes passveis de implicarem modificaes individuais e/ou
sistmicas (Boss, 1986; Hansen e Johnson, 1979), j puramente especulativo quando avana que
a deficincia mental ligeira ser percepcionada como tal. Alm do mais, os nicos trabalhos que
indiciam, no domnio das necessidades educativas especiais, que a ambiguidade de uma entidade
diagnstica, pela multiplicidade e impreciso das interpretaes que suscita, poder, de facto,
constituir uma dimenso relevante, so os de Bernheimer, Young e Winton (1983) e Goldberg et
al. (1986). Ambos revelariam que os pais e/ou as mes de crianas com atrasos de
desenvolvimento de causa desconhecida assinalavam um maior nmero de vivncias negativas do
que os de crianas com distrbios neurolgicos ou sndrome de Down.
Em lugar do grau de deficincia mental, outros investigadores optariam pela explorao de
caractersticas infantis como a natureza e/ou a frequncia de cuidados bsicos requeridos pela
criana ou a presena de problemas de comportamento. No que concerne aos primeiros,
Dunlap e Hollinsworth (1977) e Bradshaw e Lawton (1978) figuram entre os pioneiros que
doqueasndromedeDown(HolroydeMcArthur,1976),enquantoqueadeficinciamentalseria
maisdesfavorveldoqueumadoenacrnica(Cummings,BayleyeRie,1966).
111 Namesmalinha,MartineBeezley(1974)colocariamahiptesedequeascrianas
comdeficinciamentalligeira,pelaambiguidadedoseudiagnstico,constituiriamogrossoda
sobrerrepresentaodadeficinciamentalnapopulaoinfantilsujeitaamaltratos.Segundooseu
pontodevista,quandoadeficinciabviaospaispodementenderosinsucessosdacriana
como fruto das incapacidades associadas deficincia, ao passo que quando a deficincia
imperceptvelosinsucessosouoscomportamentosindesejadosdacrianasoencaradoscomo
resultandodecausasinternas,sobocontrolodavontadeinfantil.
Acrescentese,emabonodaverdade,queaspercentagensdedeficientesmentaisentreas
crianasmaltratadassoefectivamenteelevadas,comvaloresdaordemdos55%,43%ou33%
(cf.FriedricheBoriskin,1976;Frodi,1981).Almdisso,estaassociaorespeitaavriostiposde
maltratos,vistoquesegundoSandgrund,GaineseGreen(1974)tantoabrangeoabusofsico
quantoaneglignciaeoabandono.
Noobstante,ataopresente,poucosesabesobreadistribuioedosmaltratosemtermosde
grausdedeficinciamental,assimcomoseignoraseascaractersticasatpicasdosdeficientes
mentaisconstituemosprecipitadoresouosresultantesdosmaltratos.
Introduo
191
chamaram a ateno, em grupos heterogneos do ponto de vista diagnstico, para a importncia de

que se revestiam o estado de sade da criana, o nmero de hospitalizaes, o tempo ou a
exigncia de cuidados diurnos e nocturnos a dispensar. Partindo destas referncias, Beckman
(1983) viria a notar que as respostas a um questionrio de stress de um grupo de mes de crianas
com deficincia mental ou motora, de gravidade varivel (de ligeira a severa), se correlacionavam
positiva e significativamente com o nmero ou carcter inabitual dos cuidados dirios
indispensveis. Idnticos resultados seriam, posteriormente, confirmados pela autora quer em
relao a mes de bebs prematuros (Beckman e Pokorni, 1988), quer em relao a mes e pais de
crianas com atrasos de desenvolvimento, paralisia cerebral, autismo ou multideficincia
(Beckman, 1991). Por sua vez este, j de si, consistente padro de resultados, viria a ser
corroborado por Gowen et al. (1989) e Harris e McHale (1989).
Como o tipo de caractersticas infantis evidenciado por Beckman se afigura, em rigor,
excepcional, entre a populao com deficincia mental ligeira, obtm-se, assim, evidncia
indirecta de que este grau de deficincia poder no ser to influente ao nvel do sistema familiar
quanto outros.
J o mesmo, como mostrmos atrs, no inteiramente verdadeiro no que se refere presena de
problemas de comportamento. Nihira, Meyers e Mink (1980) teriam ocasio de verificar que a
avaliao parental do impacto familiar de crianas com deficincia mental educvel estava
directamente relacionada com comportamentos inadequados e com a reduzida competncia
adaptativa das crianas. Em contrapartida, os pais afirmavam enfrentar sem dificuldades a
deficincia do seu filho(a), sempre que o seu comportamento era considerado como no
problemtico.
Que a existncia de problemas de comportamento um importante determinante do nvel de stress
maternal seria tambm reiterado, noutros graus de deficincia mental, por Cameron e Orr (1989),
Friedrich, Wilturner e Cohen (1985) e Quine e Pahl (1985). Cameron e Orr (1989), por exemplo,
constatariam que de entre vrias variveis individuais, os problemas de comportamento eram a
varivel que explicava uma parte mais significativa da varincia dos resultados obtidos no
Parenting Stress Index, por um grupo de mes de crianas e jovens com deficincia mental
moderada.
Por fim, e salvo uma ou outra excepo (Friedrich, 1979; Farber, 1959, cit. por Minnes, 1988),
nem o sexo, nem a idade do deficiente mental tm revelado exercer uma influncia significativa
no funcionamento materno (Beckman, 1983; Beckman, 1991; Bradshaw e Lawton, 1978;
Cameron e Orr, 1989; Cummings, Bayley e Rie, 1966; Dunlap e Hollinsworth, 1977) e paterno
(Beckman, 1991). Ressalve-se, contudo, que a incluso de mais do que uma categoria nosolgica
na grande maioria das amostras, a considerao de faixas etrias muito restritas (Beckman, 1983,
1991) e a natureza transversal da totalidade dos estudos restrin-gem seriamente o poder
informativo dos resultados obtidos.
2.1.2- Recursos parentais individuais
Para alm das caractersticas da criana com deficincia, as dos membros da famlia,
individualmente considerados, podem tambm estar associadas ao nvel de stress experimentado.
Na sua reviso da literatura sobre o stress, Rabkin e Streuning (1976), concluiriam pela existncia
de mltiplos factores pessoais, tais como, a idade, o nvel educacional, a actividade profissional, a
inteligncia, as aptides verbais, o locus de controlo, o tipo de personalidade, as experincias
anteriores, etc., susceptveis de mediarem a percepo das situaes e as subsequentes aces
individuais. Outros autores acrescentariam a esta listagem, a auto-estima (Pearlin et al., 1981), a
fora do ego (ego strength; Farran, Metzger e Sparling, 1986) ou as crenas religiosas
(Friedrich, 1979; Minnes, 1988). No dizer de Rabkin e Streuning (1976, 1018), o modo de
actuao da grande maioria destes recursos primaria pelo bvio, quer dizer, seriam os indivduos
Introduo
193
mais aptos, com defesas mais versteis e experincias mais amplas que tenderiam a enfrentar os
acontecimentos de vida passveis de se constituirem como fontes de stress com xito.
No domno da deficincia mental, s trs dos recursos supracitados parecem ter captado o
interesse, ainda que espordico, dos investigadores. Falamos designadamente do locus de
controlo, das crenas religiosas e da inteligncia parental, com particular destaque, neste ltimo
caso, para os pais que apresentam, eles prprios, uma deficincia mental.
Os poucos estudos que envolveram a anlise do papel da varivel locus de controlo no stress
parental confirmariam que este era, de facto, um mediador crucial. Em amostras parcialmente
constitudas por deficientes mentais, sem deficincias associadas, as mes que se percebiam como
capazes de influenciarem ou de alterarem o curso e os acontecimentos das suas vidas, eram as que
apontavam um menor nmero de problemas parentais e familiares (Friedrich, Wilturner e Cohen,
1985) ou que obtinham resultados totais mais baixos no Parenting Stress Index (McKinney e
Peterson, 1987). Por seu lado, Frey, Greenberg e Fewell (1989) indicariam que estas observaes
eram tambm extensveis aos pais, visto que um locus de controlo interno contribuia
significativamente para a reduo dos sintomas de sofrimento psicolgico.
Apesar de conduzidos numa ptica distinta da do stress parental, isto , na da interveno
precoce, os trabalhos de Maisto e German (1981) e de Simeonsson et al. (1986) so dignos de uma
breve meno, por ilustrarem, com clareza, o quanto o locus de controlo materno afecta o seu
envolvimento ou a sua participao activa no processo de desenvolvimento do seu filho(a). Assim,
e no mbito da implementao de um programa de interveno precoce para bebs em alto risco,
no decurso de um ano, Maisto e German (1981) verificariam que o locus de controlo materno
explicava uma parte substancial da varincia dos progressos lingusticos e cognitivos exibidos
pelos seus filhos num perodo de trs a quatro anos aps o trmino do programa. Em
complemento, Simeonsson et al. (1986) notariam que num grupo de 200 mes de crianas com
deficincia e em risco servidas por programas de interveno precoce, o locus de controlo
representava o mais potente e significativo preditor do envolvimento materno com a criana, ou
seja, da quantidade, qualidade e adequao dos seus comportamentos em situaes interactivas.
Bem menos conhecido o papel das crenas religiosas parentais. Se nos anos sessenta, Zuk et al.
(1961) j registavam a posssibilidade de uma associao entre a intensidade das crenas religiosas
e a aceitao de uma criana com deficincia mental, os resultados das raras abordagens deste
tpico, realizadas desde ento, so manifestamente contraditrios e no elucidativos (Fewell,
1986; Friedrich, 1979; Friedrich e Friedrich, 1981; Minnes, 1984, 1986, cit. por Minnes, 1988). O
recurso a diferentes instrumentos de avaliao das crenas religiosas, a sua eventual contaminao
com o apoio derivado de organizaes religiosas e, sobretudo, a diversificada composio das
amostragens e fraca representatividade da deficincia mental ligeira, sublinham, a nosso ver, a
precariedade dos dados obtidos.
No tocante ao nvel de funcionamento intelectual parental, a literatura referente deficincia
mental tem denotado, ao longo do tempo, uma forte preocupao com as prticas educativas dos
pais que apresentam, eles prprios, uma deficincia mental ligeira. Documentou-se que muitos
destes pais assinalavam problemas de vria ndole nos seus filhos, ressentiam os papis parentais e
de garantes do sustento do lar como plenos de dificuldades (Whitman, Graves e Accardo, 1987), e
manifestavam alguma inadequao nas reas da disciplina, dos cuidados infantis bsicos ou da
organizao fsica do lar (Budd e Greenspan, 1985). Mais importante ainda, apontou-se que como
as exigncias de educao de uma criana excediam facilmente as suas capacidades e recursos
pessoais (Lynch e Bakley, 1989), os seus filhos seriam mais frequentemente alvo de negligncia
(Budd e Greenspan, 1985) ou abuso (Scally, 1973; Schilling et al., 1982). Relacionando estas
observaes com a origem hereditria da deficincia mental, e com o risco de maltratos a que as
crianas com deficincia mental esto sujeitas, Schilling et al. (1982, 205) adiantariam que um
filho portador de uma deficincia seria, provavelmente, uma das fontes de stress mais influentes
para estes pais. No obstante, a base puramente conjectural desta afirmao, bem como o facto de
Introduo
195
assentar nalgumas permissas menos fundamentadas112, parece-nos que ela , sem dvida,
merecedora de um exame minucioso.
2.1.3- Recursos intrafamiliares
De entre as variveis abordadas pelos estudiosos das famlias de deficientes mentais, poucas
podem ser classificadas como recursos intrafamiliares. Em todo o caso, comearemos por fazer
referncia ao nvel socio-econmico, que McConachie (1990), baseando-se nas distines
operadas por Folkman, Schaefer e Lazarus, categorizou como um recurso utilitrio.
primeira vista, poder parecer evidente que quanto mais elevado for o estatuto socio-econmico
de uma famlia mais fcil lhe ser lidar com uma criana que apresentava deficincia. Na
realidade, as famlias mais favorecidas defrontam-se, nos seus ciclos de vida, com acontecimentos
menos severos (Rabkin e Streuning, 1976) e, simultaneamente, tm sua disposio um maior
nmero de meios educativos e financeiros. Sabe-se, por exemplo, que so as famlias de crianas
com deficincia mental, das classes mdia e superior, que mais frequentemente se empenham na
112 Referimonos basicamente a trs permissas. A primeira a de que os pais com
deficinciamentalsoefectivamentepoucocapazesdeassumiremfunesparentais,negligentes
oumaltratantes.Comefeito,nosainvestigaosobreestetemacomportadiversaslimitaes
metodolgicas, como est longe de reflectir unanimidade. Assim, por um lado, destacase o
tamanho reduzido e a natureza pouco representativa das amostras, a ausncia de grupos de
controlo, o recurso a indicadores de competncia parental de validade desconhecida e a
inexistnciadecontrolodevariveiscomoaclassesocial(cf.BuddeGreenspan,1984;Schilling
et al., 1982). Por outro lado, alguns estudos apontam mesmo para percentagens elevadas de
adultos com deficincia mental ligeira razoavelmente competentes como pais. Por exemplo,
Feldmanetal.(1985)verificaramqueosresultadosnoHomeObservationfortheMeasurement
oftheEnvironmentdedozemescomumQ.I.mdiode69sesobrepunhamaosresultados
mdiosdaamostradeaferio.Porsuavez,BergeNyland(1975)notariamqueospaiscom
deficinciamental,cujosfilhostinham permanecidosobasuaguarda,asseguravam deforma
satisfatriaassuasfuneseducativas.
Em segundo lugar, afigurasenos indispensvel que, de futuro, nos casos em que se
verifiqueumaassociaoentreas situaesdeviolnciaemrelao crianaeadeficincia
mentalparental,seatendaacodetodaumaconstelaodedeterminantesetiolgicos(nvel
socioeconmico, isolamento, apoio social restrito, quantidade e qualidade das experincias
anteriorescomcrianas...).
Emterceirolugar,eemconfrontocomasugestodeSchillingetal.(1982),LandesmanDwyer
(1981,cit.porBuddeGreenspan,1984)afirmariaquealgunsadultoscomdeficinciamentalse
sentemameaadosnoquandoosseusfilhosevidenciamdificuldadessemelhantesssuas,mas
antesquandoaprendemaquiloqueelesprpriosnoconseguiramaprenderouquandoosseus
desempenhosescolaressonitidamentesuperioresquelesqueelesprpriosalcanaram.
Introduo
197
criao de servios adicionais para os seus filhos ou para si prprias, que acedem mais facilmente
ou retiram maior proveito dos existentes (Wikler, 1986a). Em contrapartida, tm-se interligado as
condies socio-econmicas desfavorecidas com o stress familiar, ao mesmo tempo que uma
perspectiva sociolgica mais radical tem advogado que o carcter desfavorvel de um tal binmio
tenderia a culminar no disfuncionamento das prticas parentais (Garbarino e Crouter, 1978;
Steinberg, Catalano e Dooley, 1981).
Os resultados de dois estudos realizados com deficientes mentais conferiram algum suporte a esta
formulao do papel do estatuto socio-econmico. Designadamente, a j citada investigao de
Ferguson e Watt (1980) verificou que a ansiedade materna e a percepo de problemas familiares
estavam mais relacionadas com a classe social do que com a presena de uma criana com
deficincia mental moderada ou severa. Quine e Pahl (1985) acrescentariam que as circunstncias
socio-econmicas das famlias de crianas com deficincia mental severa, aglomeradas sob a
forma de um ndice de adversidade, eram, a par dos problemas de comportamento infantis, o
factor que influia mais significativamente nas respostas emocionais maternas.
Contudo, Cameron e Orr (1989) obteriam resultados de significado contrrio aos expostos, dado
no terem detectado qualquer relao entre o stress e o nvel socio-econmico ou as dificuldades
financeiras das famlias de deficientes mentais treinveis. Bradshaw e Lawton (1978) obteriam
resultados em tudo idnticos aos de Cameron e Orr (1989) num grupo de mes de crianas cujas
deficincias tinham resultado da administrao de talidomida, a que acrescentariam uma indicao
particularmente interessante: a de que a magnitude do stress no era previsvel a partir das
condies de vida familiar, por mais desfavorveis que estas fossem, mas sim da percepo da sua
inadequao.
Parece, pois, que a aco do estatuto socio-econmico bem mais complexa do que a traada no
incio desta rubrica e que a sua compreenso exige que se apele para aspectos fundamentais, como
as expectativas de realizao escolar e profissional, o carcter normativo ou no normativo da
deficincia mental em funo do contexto social, ou a coexistncia numa mesma famlia de outras
situaes problemticas que no a deficincia mental.
bem conhecido que os nveis de expectativa parentais variam em funo da classe social, de tal
forma que os das classes superiores suplantam os das classes mdias, enquanto que estes ltimos
se situam, por sua vez, acima dos das classes inferiores (Hess, 1970). Em acrscimo, os pais dos
meios menos favorecidos realam a obedincia, a submisso aos adultos, o respeito, o asseio, a
capacidade de evitar sarilhos, ao passo que os dos meios mais favorecidos valorizam a iniciativa, a
criatividade, a curiosidade, a ambio, a independncia, a interiorizao do controlo do
comportamento, a felicidade (Hess, 1970; Maccoby, 1980).
Farber (1968) seria um dos primeiros autores a tomar em linha de conta este tipo de considerandos
na delineao das reaces parentais a uma criana com deficincia mental. Para ele, as famlias
das classes mdia e superior quando confrontadas com uma deficincia mental experimentariam
uma crise trgica (tragic crisis), correspondente ao desmoronar de todas as esperanas e
sonhos centrados na criana, enquanto que as famlias da classe baixa encarariam a deficincia
como um mero problema adicional, enfrentando uma crise de reorganizao de papis (role
reorganization crisis) em que o principal dilema residira na reordenao dos parcos recursos
existentes, de modo a satisfazer as exigncias da situao.
Mais recentemente, Wikler (1986a) enriqueceria a caracterizao de Farber, adiantando que o
nvel socio-econmico constituia um importante mediador da diferenciao entre acontecimentos
normativos e no normativos. Assim, para as famlias dos estratos mais elevados uma criana com
deficincia mental, independente-mente do grau da deficincia, representaria sempre um
acontecimento imprevisto e no normativo, enquanto que o mesmo s seria aplicvel s famlias
dos estratos mais baixos quando se tratasse de uma deficincia moderada ou profunda. Uma
deficincia ligeira tenderia a ser encarada como normativa, e mesmo que eventualmente o no
fosse, seria percebida como revestindo um menor impacto do que outros acontecimentos indutores
de stress. Conferindo plausibilidade concepo de Wikler, Canonne, Tomkiewicz e Duch
(1968) afirmariam no terem encontrado qualquer diferena nas relaes que famlias algerianas,
residentes numa zona degradada da regio parisiense, estabeleciam com os filhos de Q.I. mdio,
inferior mdia ou equivalente a uma debilidade mental. Dunlap e Hollinsworth (1977) tambm
reiterariam que em comunidades norte-americanas pobres, rurais e com uma forte representao
Introduo
199
de sujeitos de raa negra, uma deficincia mental s era entendida como uma desvantagem,
quando era severa. Alm disso, nesta ltima circunstncia, a influncia da criana na famlia era
perspectivada em termos financeiros e de cuidados fsicos, mais do que em termos emocionais.
No que se refere possibilidade de uma deficincia no constituir a prioridade de uma famlia que
vive em condies frustes e que se depara com muitas outras vicissitudes, j Ramey et al. (1975)
tinham assinalado o quanto a simples manuteno do lar constituia uma tarefa herclea para as
mes de crianas em risco ambiental. Por outro lado, todos sabemos o quanto os tcnicos de
interveno precoce se tm empenhado em orientar os seus programas para as famlias mais
pobres e carenciadas e o quanto um tal empreendimento se tem revelado pleno de escolhos.
Rosenberg, Repucci e Linney (1983), ao reflectirem sobre as possveis razes desse statu quo,
apontariam para a disparidade das necessidades percebidas pelos profissionais e pelas prprias
famlias, ou seja, indicariam que os profissionais nem sempre se tinham apercebido que os
destinatrios dos programas se encontravam submersos por exigncias imediatas, como as
financeiras ou as de obteno de emprego113.
Inserindo este tipo de verificaes no contexto da teoria de auto-actualizao de Maslow, Dunst e
colaboradores sugeririam que necessidades familiares no satisfeitas em reas bsicas, como a
nutrio, a habitao, a segurana, os cuidados de sade, etc., afectariam negativamente o
bem-estar parental e ganhariam precedncia sobre as necessidades educativas da criana. Da que
a incapacidade de alguns pais em aderirem a actividades e programas recomendados pelos
profissionais em lugar de reflectir dfices parentais, devesse ser entendida como a sequela de
determinantes ecolgicos interiores e exteriores unidade familiar. A fim de verificarem o
fundamento das suas ideias, Dunst e Leet (1987) e Dunst, Leet e Trivette (1988) testariam a
hiptese de que a adequao dos recursos fsicos e humanos existentes no lar estaria relacionada
com o estado de sade materno e com o seu grau de envolvimento num programa de interveno.
Para o efeito, recorreram a um grupo de 45 mes de crianas com deficincia mental e em risco, a
quem aplicaram trs questionrios que avaliavam, respectivamente, o bem-estar fsico e
psicolgico, a possibilidade de empenho em relao a intervenes centradas na criana e os
recursos familiares. Neste ltimo caso, o questionrio em questo foi o Family Resource Scale,
cujos 30 itens abrangem aspectos to diferenciados quanto a habitao, alimentao, transporte,
acesso a servios de sade, emprego, tempo para si prprio e para a famlia ou assistncia nos
cuidados criana. A anlise estatstica dos resultados alcanados revelou que eram, de facto, as
mes com os recursos mais lacunares que registavam mais problemas de sade, que consideravam
as necessidades educativas e teraputicas dos seus filhos como menos prementes ou importantes e
que, por isso, estavam menos dispostas a investirem o tempo e a energia requeridos pelo
programa114.
Um outro tipo de recursos relacionado com o stress familiar, o que envolve as dimenses
113Estareflexocrticanoextensvelgeneralidadedosprogramasdeinterveno.Alguns
deles,taiscomooMilwaukeeProjectouoParentChildDevelopmentCenter(Andrewsetal.,
1982;GarbereHeber,1982),comportaramacesquevisavamaalteraodascondiesdevida
familiareseofortalecimentodascapacidadesparentais,atravsdecursosdeformao
profissional,sessesdeeducaodeadultos,suplementosfinanceiros,etc..Contudo,sapartir
demeadosdosanos80,ofocodosserviosdeintervenoprecocesepassariaacentrarnas
necessidadesidentificadaspelasfamlias.Oexemplomaisbviodestefacto,nocontextoda
sociedadenorteamericana,aaprovao,em1986,daPublicLaw99457(TheEducationforAll
HandicappedChildrenActAmendments).Deacordocomorespectivotexto,todaacrianaou
famliaenvolvidanumprogramadeintervenoprecocedevebeneficiardeumPlano
IndividualizadodeServiosFamiliaresqueexplicita,seafamliaassimodesejar,asrespectivas
necessidades,recursos,objectivoseprioridades.
114Numaperspectivapragmtica,estesdadosimplicamumaavaliaodetalhadae
individualizadadasnecessidadesfamiliares,acentralizaonasnecessidadesqueafamlia
identificacomoprioritrias,eaprovisodeumagrandeamplitudedeservioscapazesde
acomodaremtodaumasriededimenseshierrquicasdeenvolvimentofamiliar.
Introduo
201
interactivas da famlia ao nvel sistmico, tais como os elos emocionais entre os seus membros, o
grau de individuao vivenciado, a positividade ou negatividade da comunicao, ou a capacidade
de modificao em resposta a factores situacionais ou desenvolvimentais. De entre estes, a
unidade ou a coeso a par com a adaptabilidade do sistema seriam consideradas por Hill (1958),
McCubbin e Patterson (1983) e Olson et al. (1989) como bens ou energias que permitiriam ou
facilitariam a transposio das crises mais severas.
Por seu turno, a base emprica relativa deficincia mental, corroboraria a centralidade da unidade
ou coeso familiar, sem deixar de chamar a ateno para a abertura e no conflituosidade das
interaces comunicativas. Deste modo, Nihira, Meyers e Mink (1980), Friedrich, Wilturner e
Cohen (1985) e Minnes (1984, 1986, cit. por Minnes, 1988) indicariam que as famlias que melhor
enfrentavam a deficincia mental, ainda que ligeira, de um membro se caracterizavam pela sua
coeso, bem como pela possibilidade de expresso de sentimentos, problemas e pontos de vista de
uma forma pacfica. Beavers et al. (1986) reforariam esta descrio, notando que de acordo com
as cotaes obtidas no Beavers-Timberlawn Family Evaluation Scale, as famlias bem adaptadas
deficincia mental se distinguiam das famlias com uma adaptao problemtica ou
disfuncional, por denotarem uma forte aliana parental, diviso de responsabilidades, um esforo
visvel no sentido do equilbrio entre a unidade do sistema e as necessidades individuais, e
comunicao de valores e sentimentos pessoais.
A relevncia de relaes interpessoais coesas e harmoniosas reafirmou-se quando em lugar da
famlia, se examinou um dos seus subsistemas especficos, isto , o das interaces entre os
cnjuges. Neste caso, no s o impacto familiar de uma criana com deficincia mental educvel
ou treinvel se acentua quando reina a discrdia conjugal (Nihira, Meyers e Mink, 1980), como a
satisfao com a relao conjugal emerge como um dos mais significativos preditores da
adequao dos comportamentos de coping materno a curto (Friedrich, 1979) e a longo prazo
(Friedrich, Wilturner e Cohen, 1985; Gowen et al., 1989). Que uma relao de apoio mtuo
constitui um recurso poderoso para qualquer um dos cnjuges , de resto, uma verificao to
comum s famlias de deficientes mentais, quanto s de crianas com outras necessidades
especiais (Kazak e Clark, 1986).
2.1.4- O apoio social
2.1.4.1- Definies e componentes

O interesse pelos factores que medeiam a capacidade de adaptao familiar a acontecimentos de
vida ou a situaes de crise confinou-se, durante muito tempo, aos atributos do prprio sistema ou
dos seus membros. Contudo, e sem desprimor para a sua aco, quando encarados como
determinantes exclusivos ou primrios das respostas familiares, acarretam a viso de um sistema
fechado sobre si mesmo, em lugar de aberto, inserido num contexto externo, e interdependente de
outros sistemas sociais.
Um factor exterior famlia nuclear, que desde os anos 70, tem vindo a assumir um papel
decisivo, o que respeita ao apoio derivado das redes sociais familiares, ou seja, ao apoio
dispensado por pessoas, servios e instituies em contacto com a famlia.
Esta recente chamada de ateno para o apoio social tem a sua origem em trs publicaes
marcantes no mbito da psicologia comunitria, referentes aos benefcios das relaes
interpessoais na sade fsica e psicolgica individual. Dois epidemiologistas, Cassel (1974) e
Cobb (1976), ao reverem a literatura disponvel sobre os moderadores ambientais dos
acontecimentos geradores de stress, constatariam que eram os indivduos isolados que revelavam
uma maior susceptibilidade a consequncias fisiolgicas e psicolgicas deletrias, e que
reciprocamente o suporte dos outros parecia funcionar como um escudo protector em relao a
Introduo
203
essas mesmas consequncias. Paralelamente, Caplan e Caplan (1974), baseando-se nessas

verificaes, dedicar-se-iam ao desenvolvimento e elaborao do conceito de sistema de apoio, e
explicitao do seu modus operandi. Nos anos subsequentes, a proeminncia do apoio social ao
nvel familiar tornar-se-ia tambm devedora de todos aqueles que, na linha da arquitectura da
ecologia do desenvolvimento humano proposta por Bronfenbrenner (1977, 1979), consideraram
essencial uma abordagem exossistmica, isto , o estudo das interrelaes do microssistema
familiar com contextos sociais em que a criana no tinha uma participao activa.
A este respeito, e com particular interesse para o tpico que nos interessa, um conjunto, cada vez
mais rico e abundante de dados, tem vindo a documentar que o apoio social influencia, de forma
directa e indirecta, vrios aspectos do funcionamento parental e familiar, incluindo a sua
adaptao ao stress. H, por exemplo, evidncia de uma relao positiva entre a quantidade e
adequao do apoio recebido e o bem-estar emocional materno (Belle, 1982) ou o grau de
satisfao obtido no exerccio do papel maternal (Crnic et al., 1983). Ainda mais relevantes so os
estudos que demonstram que a influncia do apoio social se estende para alm das caractersticas
pessoais maternas, registando-se, igualmente, em aspectos qualitativos das prticas educativas,
como a maior frequncia das respostas aos sinais de desprazer de bebs (Crockenberg, 1981), o
menor nmero e rigor das regras familiares, a restrio no emprego de tcnicas disciplinares
autoritrias e punitivas (Colletta, 1979), e a promoo das expresses de afecto dirigidas s
crianas (Colletta, 1981). Em corroborao deste padro de resultados, as famlias negligentes ou
maltratantes seriam, sistematicamente, caracterizadas como isoladas e afastadas do seu meio
social (Garbarino e Crouter, 1978; Trickett e Susman, 1988), ou como relutantes em relao ao
estabelecimento de contactos extrafamiliares (Crittenden, 1985).
No que se refere especificamente aco do apoio social na mediao do stress familiar, a grande
maioria dos estudos acima citados, a que poderiamos acrescentar vrios outros (cf. McCubbin et
al., 1980; Olson et al., 1989), sugerem a existncia de uma interaco entre os stressors e o
apoio social, de tal modo que a aco deste ltimo se reveste de um poder mitigante, protector ou
regenerativo em relao influncia potencialmente perturbadora dos primeiros.
Mas o que efectivamente o apoio social? Questo ilusoriamente simples, no tivessem as
conceptualizaes pioneiras de Cassel, Caplan e Caplan, e Cobb um carcter vago e inexplcito,
que a popularidade e difuso crescentes do conceito se encarregariam de transformar numa
mirade de significados generalistas. Veja-se, a ttulo exemplificativo, que o apoio social foi
definido como toda a informao que leva um indivduo a crer que estimado, valorizado e
membro de uma rede de comunicao e obrigaes mtuas (Cobb, 1976, 300), ou como recursos
dispensados a indivduos ou unidades sociais em resposta s suas necessidades de auxlio e
assistncia (Dunst e Trivette, 1990). Esta insuficiente especificidade conceptual tem, alis, sido
encarada como uma das mais srias limitaes deste domnio (Barrera e Ainlay, 1983), levando,
inclusivamente, Barrera (1986) a advogar o abandono da referncia globalizante de apoio social
em favor de uma terminologia mais diferenciada.
Que o conceito de apoio social comporta diversos componentes, ou at mesmo, vrias dimenses
no interior desses componentes, , de resto, um tpico que, hoje em dia, usufrui de um consenso
cada vez mais alargado. Contudo, quando se examina a identidade desses componentes deparamos
com uma quase total ausncia de uniformidade ou convergncia. Enquanto que, por exemplo,
alguns autores optariam por dicotomizar o apoio social em estrutural e funcional (Cohen e Wills,
1985), outros prefeririam subdividi-lo em trs (Barrera, 1986; House e Kahn, 1985), quatro
(Barrera e Ainlay, 1983) ou cinco categorias distintas (Dunst e Trivette, 1990), originando uma
aprecivel proliferao de designaes heterogneas.
No obstante, deparamos em quase todas as tipologias conceptuais ou empricas propostas com
uma distino bsica, respeitante existncia de relaes sociais, estrutura ou s funes do
apoio. A primeira refere-se quantidade, existncia ou ausncia de conexes sociais, e avaliada
por meio de indicadores globais, como o estado civil, o nmero de amigos, a frequncia de
contactos com os familiares, a pertena ou participao em organizaes sociais (Barrera, 1986;
Dunst e Trivette, 1990; House e Kahn, 1985). Reconhece-se, no entanto, que estes indicadores
representam aproximaes grosseiras e indirectas do grau de apoio disponvel, tanto mais que, na
ptica da promoo do bem-estar pessoal, os aspectos quantitativos das relaes sociais se
Introduo
205
afiguram menos influentes que os qualitativos (House e Kahn, 1985). A manuteno da sua
utilizao parece ficar a dever-se, essencialmente, facilidade da sua obteno e ao pressuposto de
que captam recursos potencialmente acessveis em tempos de crise (Barrera, 1986).
O apoio social estrutural engloba os aspectos quantitativos e estruturais das redes sociais pessoais
ou familiares115, e visa quer as relaes que uma determinada pessoa estabelece com outras, quer
as relaes que estas ltimas estabelecem entre si (Barrera, 1986; Cohen e Wills, 1985; Dunst e
Trivette, 1990). avaliado atravs da anlise e caracterizao das propriedades estruturais e
interactivas das redes, como o tamanho, a densidade, a reciprocidade, a intensidade, etc..
Por seu lado, o apoio funcional abarca essencialmente o contedo, a natureza e a qualidade do
auxlio ou assistncia proporcionados pelos membros das redes sociais. Assim, a este nvel
habitual falar-se das funes instrumental, emocional e informativa do apoio116 (Barrera e Ainlay,
1983; Cohen e Wills, 1985; Unger e Powell, 1980), descrevendo-as do seguinte modo: a
instrumental, tambm conhecida como material, prtica ou tangvel, envolve o fornecimento de
bens materiais ou servios; a emocional, expressiva ou de auto-estima implica interaces no
directivas baseadas na aceitao, compreenso e empatia; a informativa, de orientao cognitiva
ou aconselhamento engloba todo o auxlio que visa a definio e resoluo de situaes
problemticas. Uma vez que estas diferentes funes so conceptualmente, mas no lgica ou
empiricamente independentes, a sua avaliao tende a repousar em indicadores globais da sua
disponibilidade ou da percepo da sua disponibilidade ao nvel das relaes sociais117.
Uma categorizao secundria, mas particularmente comum na investigao de famlias de
crianas com necessidades educativas especiais, a que ope as fontes informais e formais de
apoio social. Entende-se que constituem fontes informais ou naturais de apoio os indivduos
(familiares, amigos, vizinhos, colegas de trabalho...) e os grupos sociais (congregaes religiosas,
colectividades recreativas...) que dispensam assistncia na vida diria, de uma forma espontnea, e
em relao a acontecimentos normativos e no normativos. Em contrapartida, considera-se que as
fontes formais ou organizadas de apoio integram os profissionais (psiclogos, mdicos, assistentes
sociais...), as instituies (hospitais, escolas...), os servios (servios de segurana social, de
interveno precoce...) e os grupos (grupos de pais...), criados e formados, explicitamente, para
auxiliarem os outros.
Tecidas estas consideraes, permanece em aberto a questo fundamental do papel e da
importncia do apoio social em famlias de crianas em risco ou com deficincia mental e do grau
em que estes se afastam ou aproximam dos que tivemos oportunidade de descrever em relao a
famlias com crianas no deficientes.
Atendendo a que os estudos que procuraram responder a estas questes privilegiaram a abordagem
das fontes informais de apoio, debruando-se esporadicamente sobre as formais, ou constrastando
muito ocasionalmente, umas e outras, manter-nos-emos fiis a este percurso, comeando por
expr aquilo que se conhece sobre o apoio informal.
2.1.4.2- O apoio social informal

A este respeito, o primeiro aspecto a captar o interesse, ainda que passageiro, dos investigadores,
115Umaredesocialconstitudapelasrelaesestabelecidascomosfamiliares,amigos,
vizinhos,profissionais,etc..Cadamembrodeumafamlia,incluindoascrianas,integraumarede
social,defronteirasidiossincrticas,quecolectivamentecompreendemaredesocialfamiliar
(UngerePowell,1980).
116BarreraeAinlay(1983)eCoheneWills(1985)acrescentariamaestalistadefunesadas
interacessociaispositivasoucompanhiasocial.Todavia,nounnimequerepresenteuma
dimensofuncionaldoapoiosocial,enousufruideumacomprovaoempricainequvoca
(BarreraeAinlay,1983).
117Oquenosignificaqueaanlisedosefeitosespecficosdasdiferentesfunesdeapoio
possaoudevaserdescurada.
Introduo
207
foi o de eventuais dificuldades no acesso a relaes sociais por parte de famlias de crianas com
deficincia mental, que se traduziria na precariedade das fontes de apoio, no isolamento ou numa
fraca integrao comunitria. Contudo, esta possibilidade, ventilada desde o final dos anos
sessenta at ao presente (Farber, 1968; Wikler, 1986a), seria examinada por um diminuto nmero
de autores (Friedrich e Friedrich, 1981; Gowen et al., 1989; McAllister, Butler e Lei, 1973)
recolhendo resultados dspares e no conciliveis. E mesmo quando se constatou o isolamento
social das famlias de crianas com deficincia mental (Friedrich e Friedrich, 1981; McAllister,
Butler e Lei, 1973), nunca se esclareceu se era atribuvel, na parte ou no todo, presena da
deficincia mental, ou a variveis demogrficas e individuais, como o nvel socio-econmico, as
aptides sociais ou a extroverso, com que se sabe ou pressupe que a mobilizao do apoio social
se correlaciona ou poder correlacionar (Cohen e Wills, 1985; Minnes, 1988).
Aps estes ensaios iniciais e pouco profcuos, a ateno deslocar-se-ia para a explorao da
influncia moderadora do apoio social ao nvel dos pais, da famlia, e inclusive, da prpria
criana. Apesar da variedade de reas abordadas e da especificidade do contributo de cada um dos
estudos, registam-se algumas constantes ou denominadores comuns, como, por exemplo, a
reteno, salvo raras excepes (Friedrich, Wilturner e Cohen, 1985; Stoneman e Crapps, 1988),
da j muito citada e lamentvel tendncia de constituio de amostragens diversificadas do ponto
de vista nosolgico. Alm disso, na avaliao do apoio social realar-se-iam as suas funes, mais
do que a sua estrutura, os seus aspectos qualitativos, mais do que os quantitativos, com particular
destaque para a satisfao pessoal derivada do apoio usufrudo. Ou seja, avaliou-se,
essencialmente, o grau em que diferentes tipos e/ou fontes de auxlio eram percebidos pelos
receptores como proveitosos. Subjacente a esta opo avaliativa, parece estar alguma evidncia
esparsa, de acordo com a qual os efeitos protectores do apoio so to mais notrios quanto se
tomam como ponto de partida as avaliaes subjectivas da sua disponibilidade e adequao
(Barrera, 1986; Cohen e Wills, 1985).
semelhana do que se verificou em relao aos pais de crianas sem deficincia, a percepo da
qualidade do apoio social informal tem surgido associada a um menor nmero de problemas de
sade fsica e mental por parte dos pais de crianas e jovens com deficincia (Gowen et al., 1989),
assim como a sentimentos mais positivos de competncia maternal (Gowen et al., 1989; Stoneman
e Crapps, 1988). A este propsito, no podemos deixar de mencionar o estudo de Stoneman e
Crapps (1988), pelo facto curioso de ter sido levado a cabo junto de famlias de acolhimento de
deficientes mentais ligeiros e moderados, e em que a satisfao com o apoio revelou ser o mais
forte preditor das avaliaes de auto-eficcia materna.
Demonstrando possuir um raio de aco mais amplo, os efeitos do apoio social manifestar-se-iam,
igualmente, ao nvel das atitudes parentais em relao criana e das interaces com ela
estabelecidas. Segundo Dunst, Trivette e Cross (1986a, 1986b)118 os pais que identificavam as
respectivas relaes sociais como vantajosas eram os que menos protegiam os seus filhos,
independentemente da categoria diagnstica ou da gravidade das suas necessidades especiais, e
que com eles realizavam actividades ldicas mais diversificadas e numerosas.
No que concerne relao entre o apoio informal e a vivncia de uma criana em risco ou com
deficincia como uma situao desencadeadora de stress parental, os trabalhos realizados
convergem na deteco de uma correlao negativa e significativa entre ambos (Beckman, 1991;
Beckman e Pokorni, 1988; McKinney e Peterson, 1987) e na indicao de que o apoio parece
118Nestesestudos,Dunst,TrivetteeCrossavaliaramoapoiosocialatravsdaFamilySupport
Scale,uminstrumentodeautorespostaqueprocuradeterminarograuemquedezoitofontesde
apoiosoconsideradascomoteispelospais.Comoessasdezoitofontesserepartemem
percentagensidnticaspelascategoriasinformaleformal,semquesetenhaprocedidoanlise
diferencialdosseusefeitos,optandose,antes,porabordaravarivelapoiosocialnasua
globalidade,arefernciaaosresultadosobtidosnombitodapresenterubricanodetodo
correcta.Persuadidosdarelevnciadadiferenciaoentreapoioinformaleformal,semquetal
possaequivaleralienaodeinformao,efaceconvergnciadosdadosavanadosporDunst
ecolaboradorescomosapontadosporoutrosautoresemrelaoaoapoioinformal,decidimos,
comtodaareserva,mencionlosaqui.
Introduo
209
corresponder, efectivamente, a um recurso facilitador do processo de coping119 (Friedrich, 1979;

Friedrich, Wilturner e Cohen, 1985).
Mas longe de se circunscreverem aos pais ou s interaces dos pais com as crianas, as
repercusses do apoio informal afiguram-se mais abrangentes, fazendo-se tambm sentir no
desenvolvimento, comportamento e funcionamento infantis. No mbito do estudo de um grupo de
bebs de alto-risco ao longo do seu primeiro ano de vida, Crnic et al. (1983) e Crnic, Greenberg e
Slough (1986) teriam oportunidade de notar que os resultados obtidos pelas mes num
questionrio de apoio social, quando os bebs tinham um ms de idade, prediziam de forma
significativa comportamentos posteriores dos bebs em situaes de interaco com as mes. Mais
especificamente, o apoio derivado de fontes proximais, como o marido, os amigos ou os vizinhos,
predizia aos 4 meses a reciprocidade e o tom afectivo dos comportamentos infantis, e aos 12
meses a segurana da vinculao s mes120 e a contingncia das respostas dos bebs s
solicitaes maternas. Dunst, Trivette e Cross (1986a, 1986b) tambm notariam que as crianas
com deficincia e em risco, em idade pr-escolar, que no decurso de um ano, manifestavam os
ganhos mais significativos nos seus quocientes de desenvolvimento eram aquelas cujos pais
estimavam a qualidade do apoio recebido como muito proveitosa. Neste ltimo caso, e por
oposio a pais menos satisfeitos ou descontentes, os filhos eram percebidos como sendo
socialmente aceites pelos outros e como pouco sujeitos a comportamentos difceis ou
problemticos.
Estes dados revestem-se de um interesse terico muito particular, visto que consubstanciam
sugestes anteriormente adiantadas por Unger e Powell (1980), segundo as quais as redes sociais
parentais afectariam as prprias crianas quer directamente atravs da estimulao do seu
desenvolvimento cognitivo e social, quer indirectamente atravs da mediao das atitudes e
comportamentos dos pais. Se bem que s o estudo de Crnic et al. (1983) tenha procurado elucidar
se a relao entre o apoio social materno e o funcionamento infantil era de natureza directa ou
indirecta, pronunciando-se a favor da segunda possibilidade121, os resultados acima referidos so
importantes por si ss, pelo fornecimento de evidncia complementar respeitante pertinncia e
aplicabilidade dos modelos ecolgicos e transaccionais do desenvolvimento infantil em
populaes atpicas e em risco.
Uma outra verificao importante assinalada por Crnic e respectivos colaboradores, e
subsequentemente reiterada por Gowen et al. (1989) e McKinney e Peterson (1987), a de que as
diversas fontes de apoio informal produzem efeitos diferenciais. Assim, sempre que se confrontou
119Comoemfamliasmonoparentais,asmesdecrianascomdeficinciamentaltendema
assinalarumgraumaiselevadodestressdoqueasdefamliasbiparentais(Beckman,1983;
Salisbury,1987),registasealgumatendnciaparaassimilarestefactopobrezadoscontactose
doauxliosocial(Beckman,1984).Deduofrgil,anossover,querporquecondiodeme
sozinhaestoinerentesmltiplasexigncias,tensesedificuldades,querporqueraramentese
apurouseessacondioseacompanhadeumaperdaoureduoassinalveldefontesdeapoio.
EmrespostaaoapelodeGallagher,BeckmaneCross(1983),nosentidodeumaclarificaoda
contextualizaosocialdasfamliasmonoparentaisdecrianascomdeficincia,Dunst,Trivettee
Cross(1986a)constatariamquenumgrupodemessozinhasdecrianascomdeficinciamental,
deficinciamotoraeemrisco,aausnciadefontestradicionaisdeapoioerasubstitudaou
compensadaporfontesalternativas,taiscomoserviosdeseguranasocialedesade.
120Crockenberg(1981)seriaaprimeiraautoraadocumentaraexistnciadeumaclarae
consistenteassociaoentreoapoiosocialmaternoeaseguranadavinculaoaos12meses,em
bebsnormais.Noentanto,ecomonemtodososautoresconseguiriamreplicaromesmotipode
relao(Crittenden,1985),permanecemporelucidarosparmetrosespecficosquea
condicionam.
121ParaDunsteTrivette(1990),abaseempricaexistenteconsonantecomummodelode
acodoapoiosocialsegundooqualesteinfluenciadirectamenteasadeparentalque,porsua
vez,edeformaprogressivamentemaisindirecta,afectapositivamenteofuncionamentofamiliare
osestilosdeinteracopaiscrianaque,porseuturno,culminamnafacilitaodo
desenvolvimentoinfantil.
Introduo
211
o apoio de familiares com o de pessoas no pertencentes famlia notar-se-ia que era o primeiro
que exercia uma influncia mais significativa no funcionamento parental e infantil. Em
complemento, as diferentes fontes de apoio informal correlacionavam-se modestamente entre si
(Crnic, Greenberg e Slough, 1986), sublinhando a necessi-dade da sua diferenciao.
Seria, contudo, imprudente concluir, a partir de tudo o que tivemos ocasio de apontar sobre o
apoio informal, que os seus efeitos no so seno benficos. De facto, as redes sociais
caracterizam-se por uma reciprocidade e um intercmbio que podem adquirir contornos aversivos
(Unger e Powell, 1980) ou serem impossveis de satisfazer122 (Belle, 1982), fomentam um sentido
comunitrio e uma proximidade que se demasiado intensos, podem equacionar-se a restrio
(Kazak e Marvin, 1984), e so to passveis de serem mananciais de apoio quanto de crtica (Frey,
Greenberg e Fewell, 1989). A confirm-lo, Frey, Greenberg e Fewell (1989) refeririam que
enquanto as mes de crianas com deficincia mental ou deficincia fsica valorizavam a
quantidade de assistncia concedida por fontes informais, independentemente do grau de
desaprovao que a acompanhasse, j os pais se revelavam particularmente sensveis e vulnerveis
a este ltimo. Por seu turno, Waisbren (1980) notaria que se o apoio dos progenitores e dos amigos
permitia aos pais um envolvimento e um relacionamento mais positivos com o filho portador de
uma deficincia, se registava, em simultneo, uma elevada frequncia de sintomas
psicossomticos parentais.
2.1.4.3- O apoio social formal

Quando em lugar do impacto do apoio social informal, se procura examinar o do formal -se, de
imediato, surpreendido pelo esquecimento a que tem sido votado. De facto, e como todos os
tcnicos ou organizaes profissionais vocacionados para o atendimento de famlias de crianas
com necessidades educativas especiais visam, entre outros objectivos, constituir-se como fontes de
apoio, poder-se-ia esperar encontrar informao detalhada e elucidativa sobre as consequncias da
realizao ou no realizao desse objectivo. Porm, rapidamente se verifica que, salvo raras e
louvveis excepes, no se perspectivou ou avaliou a influncia do apoio fornecido.
Entre o pouco que se conhece, contam-se alguns elementos fragmentrios e contraditrios, em que
os contactos pais-tcnicos de sade e/ou de educao foram abordados sem que se
particularizassem as modalidades que esses contactos tinham revestido e/ou os contextos em que
tinham ocorrido. Deste modo, sabemos que alguns pais de deficientes apontaram o pessoal
educativo como a sua mais frequente fonte de apoio (Suelzle e Keenan, 1981), e que para um
grupo de mes de bebs em risco o apoio dos tcnicos de sade e de servio social se associou
positivamente qualidade do ambiente familiar, satisfao e s expresses de afecto maternas
(Crnic, Greenberg e Slough, 1986). Todavia, nem todos os investigadores conseguiriam obter
resultados similares, tendo Waisbren (1980), Beckman (1991) e Beckman e Pokorni (1988)
assinalado que a aco do apoio formal no correspondia a um qualquer efeito redutor das tenses
experimentadas pelos pais de crianas com deficincia ou em risco. Em acrscimo, encontram-se
na literatura alguns dados empricos (Bernheimer, Young e Winton, 1983; Harris e McHale, 1989),
relatos parentais (Turnbull e Turnbull, 1985), e anlises crticas retrospectivas (McConachie,
1990; Turnbull e Turnbull, 1990) que confluem na indicao de que o contacto com os
profissionais nem sempre tem sido sinnimo de apoio ou de que o relacionamento
pais-profissionais no se tem revelado isento de problemas, conflitos e obstculos.
Quando se especificou que a comunicao e colaborao entre os pais e os tcnicos tinham sido
estabelecidas no mbito de intervenes especficas, como visitas domiciliares, programas de
122SegundoBelle(1982),asfamliasmaisdesfavorecidasdopontodevistasocioeconmico
tendemaexaurirosescassosapoiosdisponveis,semoscompensarem,originandomaistenses
doqueproveitos.Porsuavez,GarbarinoeSherman(1980)indicariamqueapenriadosrecursos
dasfamliasemriscoambiental,asconduziaadispensaremomenorapoiopossvel,tentando,
concomitantemente,obteremomximoapoiopossvel.Talsituaooriginavarelaes
interpessoaisinsatisfatrias,eatacrimoniosas,acompanhadasdesubstituiesfrequentesdas
fontesdeapoio.
Introduo
213
interveno precoce ou de educao parental, a determinao dos efeitos produzidos centrou-se

nas crianas, em detrimento dos pais, da interaco pais-criana ou da famlia. Ainda assim, as
perspectivas de avaliao mais abrangentes e relevantes do ponto de vista ecolgico informam-nos
que essas intervenes se podem traduzir em mltiplos benefcios, de entre os quais destacamos a
melhoria do estado emocional materno (Burden, 1980), as alteraes qualitativas das interaces
mes-crianas (McConachie, 1986; Olds et al., 1986), a facilitao dos contactos com os
familiares e amigos (Gutelius e Kirsch, 1975; Olds et al., 1986), a ampliao do uso dos recursos
comunitrios (Olds et al., 1986), as percepes mais favorveis e as expectativas mais elevadas
em relao criana (Lazar e Darlington, 1982), ou a atenuao do stress familiar (Baker, Landen
e Kashima, 1991).
Sendo o apoio formal uma componente intrnseca deste tipo de intervenes, no deixa de ser
curioso que no se tenham documentado convenientemente as caractersticas, a intensidade ou o
significado da assistncia fornecida pelos profissionais e, acima de tudo, que o seu papel no tenha
sido abordado e avaliado de forma explcita e sistematizada. Apesar de Gutelius e Kirsch (1975),
se terem pronunciado pela inquestionabilidade da eficcia das aces interpessoais, na realidade,
ignora-se se a partilha de informao, a assistncia prtica ou o apoio emocional dos tcnicos
esto subjacentes s modificaes supracitadas, ou se, pelo contrrio, estas se devem a outras
componentes programticas.
Os nicos autores que parecem ter empreendido um teste mais rigoroso desta hiptese foram
Davis e Rushton (1991), no mbito de um programa de aconselhamento familiar, que se absteve
de qualquer aco directa e estruturada com a criana, enfatizando exclusivamente o apoio
emocional, a informao, a explorao e clarificao de problemas e acontecimentos com as mes.
O programa foi aplicado, durante 15 meses, a dois grupos de mes, de distinta nacionalidade e
origem cultural, comportando um, sobretudo, crianas e adolescentes com deficincia mental
moderada e severa, e o outro crianas com atrasos de desenvolvimento. No ps-teste, e por
comparao com grupos de controlo de idntica composio, as mes de ambos os grupos
experimentais percepcionavam os filhos e os maridos de uma forma mais positiva e sentiam-se
mais apoiadas, ao passo que as crianas evidenciavam ganhos significativamente mais elevados
nas Griffiths Mental Development Scales. Alm disso, do pr para o ps-teste, as mes das
crianas com deficincia mental assinalaram uma reduo do stress familiar e passaram a
considerar-se como capazes de desempenharem um papel mais activo na facilitao do
desenvolvimento dos filhos.
Estes resultados sugerem que uma relao de apoio , por si mesma, um elemento fundamental do
trabalho desenvolvido junto das famlias. No obstante, o seu pleno alcance obscurecido por
problemas metodolgicos, como a ausncia de uma total equivalncia das crianas dos grupos
experimentais e de controlo, a forte dependncia das avaliaes maternas, ou a influncia de
variveis no controladas (aptides sociais, apoios pr-existentes, recursos intrafamiliares...).
A esta reduzida informao, h que acrescentar duas importantes e actuais consideraes relativas
optimizao do impacto familiar do apoio formal. A primeira, derivada essencialmente dos
trabalhos e reflexes de Dunst (Dunst e Leet, 1987; Dunst e Trivette, 1990; Trivette, Deal e Dunst,
1990), mas professada por outros autores (Wright, Granger e Sameroff, 1984), a de que o apoio
dispensado deve ser congruente com as necessidades identificadas e expressas pela famlia. Isto ,
segundo Dunst e colaboradores, o apoio formal tem efeitos mnimos ou nulos quando insensvel s
solicitaes familiares, e mximos quando canalizado para a satisfao dessas mesmas
necessidades. Este princpio, ainda que sustentado por uma base emprica muito restrita, vai de
encontro s afirmaes dos que entenderam que alguns processos de interveno correspondiam a
fontes suplementares de stress, por exigirem da famlia ou dos pais responsabilidades, energias e
investimentos que estes no poderiam ou quereriam cumprir ( McConachie, 1990; Wright,
Granger e Sameroff, 1984).
A segunda considerao ressalta da proeminncia que tm vindo a adquirir diversas intervenes
e/ou estratgias que procuram mobilizar ou modificar o apoio informal disponvel e/ou alterar a
natureza e estrutura das redes sociais familiares (Tracy e Whittaker, 1987). Essas intervenes
corporificam uma abordagem inovadora das famlias de crianas com deficincia, em que se
interpenetram os sistemas formais e informais, agindo os primeiros nos segundos, e em que o
apoio dos tcnicos se altera e se esbate, em proveito do fortalecimento das redes sociais informais
Introduo
215
ou da promoo de competncias que assegurem aos membros da famlia a obteno da

assistncia dos outros em situaes de stress. Para tal, tem-se recorrido ao recrutamento de apoios
potenciais, intensificao dos de amigos ou familiares (Berger e Fowlkes, 1980), ou ao treino de
competncias interpessoais parentais (Intagliata e Doyle, 1984). Estes novos desenvolvimentos,
que conferem a prioridade ao apoio informal na mediao do stress, tm sido recebidos com
interesse (Tracy e Whittaker, 1987) ou defendidos tenazmente (Trivette, Deal e Dunst, 1990).
Contudo, comportam, ainda, muitas incgnitas ou aspectos pouco claros, de entre os quais
sobressai o da respectiva eficcia preventiva ou correctiva de experincias adversas vivenciadas
pelas crianas e suas famlias.
2.1.5- As percepes parentais das crianas com

deficincia
Como vimos, para o modelo ABCX de Hill (1958), a percepo de uma situao ou a significao
subjectiva que lhe conferida pelos membros da famlia, constitui um importante preditor do
curso dos acontecimentos nessa famlia. Desde os remotos anos 50 at ao presente, diversos outros
autores sublinhariam que, quer no plano individual (Coyne e Lazarus, 1980), quer no plano
familiar (Boss, 1986; McCubbin et al., 1980; Reiss e Oliveri, 1980), a avaliao e interpretao de
uma situao e das suas presumveis consequncias representavam um poderoso determinante,
seno mesmo o mais poderoso determinante (Boss, 1986), das aces e reaces subsequentes.
Porm, o factor C de Hill, correspondente a esta dimenso cognitiva, no despertaria idntico
interesse nos investigadores do stress familiar, permanecendo, ainda hoje, virtualmente
inexplorado123.
Esta visvel negligncia das variveis cognitivas no exclusiva da literatura sobre o stress
familiar, tendo-se tambm manifestado ao nvel das perspectivas psicolgicas das interaces
pais-crianas. At h pouco tempo atrs, eram sobrevalorizados os comportamentos manifestos de
uns e de outros, sem que se atendesse s suas percepes recprocas, numa inequvoca
simplificao de relaes eminentemente complexas. Em 1968, aquando da formulao inicial da
concepo interactiva do desenvolvimento humano, Bell chamaria a ateno para a necessidade de
quebrar um esquema to limitativo, para mais tarde (Bell, 1979) falar explicitamente da
necessidade de estudar os pais como seres pensantes (the thinking parent). S nessa ocasio, se
comearia a discutir a noo de intersubjectividade, ou se apelaria adopo de um paradigma de
mediao cognitiva dos processos interactivos, que outorgasse s percepes e significaes
parentais o papel fundamental que lhes cabia (Parke, 1978). Defendendo que os comportamentos
dos pais eram controlados, pelo menos em certa medida, por concepes subjectivas das crianas,
Parke (1978) vaticinaria que as diferenas das prticas educativas parentais em funo da classe
social ou do contexto cultural, tantas vezes observadas, poderiam encontrar a a sua raiz.
As propostas de Parke (1978) viriam a ser incorporadas e/ou testadas quando, sob o primado da
corrente revoluo cognitiva da psicologia, alguns investigadores da psicologia do
desenvolvimento empreenderam o estudo das ideias parentais sobre o desenvolvimento e
comportamento dos filhos (McGillicuddy-DeLisi, 1982; Sameroff e Feil, 1985; Rubin, Mills e
Rose-Krasnor, 1989). Deste labor, emergeria a delineao de nveis diferenciados e sequenciais de
conceptualizaes parentais do processo de desenvolvimento (Sameroff e Feil, 1985), assim como
a comprovao de que as significaes parentais variam de acordo com o contexto
socio-econmico (McGillicuddy-DeLisi, 1982), e influenciam ou guiam as estratgias de ensino
ou as respostas dos pais aos comportamentos infantis (Rubin, Mills e Rose-Krasnor, 1989).
Recorde-se que no domnio da psicopatologia infantil, a mesma nfase cognitiva poria em relevo
123Boss(1986)eWikler(1986a)justificariamestaindiferenacomainacessibilidadeou
dificuldadedeavaliaodosaspectossubjectivos.
Introduo
217
que a percepo materna do comportamento da criana como difcil ou problemtico era

susceptvel de conduzir procura de assistncia especializada para a criana, e a alteraes
qualitativas das interaces com ela estabelecidas, sem que tal encontrasse fundamento nas aces
infantis directamente observveis (cf. ponto 1.2, captulo II).
As primeiras aproximaes das percepes parentais de deficientes mentais ligeiros parecem ter
girado em torno dos seus aspectos positivos ou negativos, do reconhecimento ou no
reconhecimento das dificuldades exibidas pelos filhos. Olshansky e Schonfield (1965)
inaugurariam esta via, ao notarem que os pais de adolescentes e jovens adultos, que tinham
frequentado classes especiais, se bem que cientes das dificuldades de aprendizagem dos
descendentes, inferiam dos seus melhores desempenhos em situaes extra-escolares a existncia
de um funcionamento intelectual normal. Por seu lado, Meyerowitz (1967) indicaria que esta
aparente percepo favorvel da criana, no obstante o diagnstico de uma deficincia ligeira,
estava presente desde o incio da escolaridade bsica. Numa anlise mais recente, Davis, Stroud e
Green (1989) verificaram que crianas que evidenciavam um atraso no ritmo de desenvolvimento
cognitivo, eram caracterizadas pelas mes como crianas, e no como seres menos capazes ou em
situao de desvantagem. Em complemento, e por comparao com um grupo de controlo de mes
de crianas normais, no se registaram quaisquer diferenas na quantidade, qualidade ou
amplitude da informao evocada por intermdio de uma grelha de explorao de constructos,
directamente inspirada na teoria da personalidade de Kelly.
Nesta mesma ptica, h que mencionar o trabalho realizado entre ns por Felgueiras e Machado
(1983), junto de 22 mes de deficientes mentais ligeiros em idade escolar. Visando aprofundar os
conceitos de normal e anormal em mes de crianas normais e com deficincia mental, e
conhecer as suas avaliaes da normalidade ou anormalidade dos filhos, as autoras notariam
que nem todas as crianas com um Q.I. inferior a 70 e um atraso escolar assinalvel eram
consideradas como anormais pelas mes, afigurando-se os seus critrios mais tolerantes ou
flexveis do que os dos profissionais.
Uma questo secundria, estritamente relacionada com a maleabilidade ou reduzida negatividade
das apreciaes maternas, e que parece ter suscitado algum interesse, foi a do grau em que elas
denotavam preciso e conhecimento da realidade objectiva, ou traduziam, pelo contrrio, a reviso
de percepes originais, pessoalmente mais ameaadoras ou ansigenas. Os critrios de preciso
ou realismo adoptados revelar-se-iam, no entanto, extremamente enviesados, precrios e
polmicos, dado assentarem no conhecimento da criana como problemtica (Weller et al., 1974),
ou no grau de convergncia das avaliaes das mes e dos profissionais (Mealor e Richmond,
1980), entendendo-se estas ltimas como padres inquestionveis de objectividade e rigor. Da
que, desta abordagem, apenas se inferisse que as mes tendiam a sobreestimar as capacidades dos
filhos, negando, ignorando ou redefinindo a deficincia.
Na sua globalidade, estes elementos parecem indiciar que uma deficincia mental ligeira no
necessariamente um factor de stress parental, ou que o uso de estratgias de coping permite que
no seja percebida e interpretada como tal. Todavia, qualquer concluso que se possa extrair deve,
a nosso ver, ser moderada pelas inexactides das questes que tm vindo a ser colocadas. Em
primeiro lugar, estas tm enfermado de uma viso excessivamente superficial, rudimentar e
dicotmica das percepes parentais, como positivas ou negativas, realistas ou irrealistas. bvio
que uma criana com deficincia mental ligeira pode ser subjectivamente percepcionada de formas
bem mais diversificadas, e que para tal concorre uma multiplicidade de factores. Procurando evitar
correr o risco de nos repetirmos, imprescindvel que acrescentemos aos factores individuais,
intra e extrafamiliares, atrs referidos, alguns outros, que no tivemos oportunidade de mencionar,
mas potencialmente pertinentes. o caso, por exemplo, dos factores abaixo apontados, que se
afiguram passveis de actuarem no sentido da acentuao da percepo dos dfices e das
dificuldades infantis124: a visibilidade da deficincia ou a presena de estigmas fsicos (Jensen e
Kogan, 1962); a utilizao pelos profissionais da designao deficincia mental em relao
criana (cf. Yuker, 1988); a frequncia de um estabelecimento de ensino especial (Meyerowitz,
124RyckmaneHenderson(1965)avanariamumoutrofactor,odassignificaesda
paternidadeoudaexistnciadeumfilho,cujainfluncianoseria,noentanto,eataomomento,
objectodeumaanliseaprofundada.
Introduo
219
1967); a divergncia entre o nvel de desempenho infantil esperado e o constatado (Wikler,

1986a); e a atribuio da deficincia a causas internas parentais (Bristol, 1987).
Em segundo lugar, tm-se registado apreciaes subtis ou explcitas, de acordo com as quais uma
percepo entendida como adequada desde que desvalorizante ou em conformidade com as dos
tcnicos ou do meio circundante. Este posicionamento no s indefensvel, como poderia at ser
proveitosamente substitudo por outro de sentido inverso. Ou seja, uma percepo marcada pelo
negativismo, rigidez ou conformismo afigura-se bem mais perturbante do que uma dominada pela
coexistncia de aspectos positivos e negativos, flexibilidade ou abertura dvida e contradio.
A fim de expandirem e reelaborarem o estudo das percepes e significaes parentais de uma
criana com deficincia mental, alguns investigadores ingleses (Davis e Cunningham, 1985;
McConachie, 1986) salientariam os mritos da teoria dos construtos pessoais de George Kelly,
advogando a sua adopo ao nvel da pesquisa e do aconselhamento parental. Contudo, estes
apelos no ultrapassariam o plano das intenes, cabendo ao modelo de crenas parentais sobre o
processo de desenvolvimento de Sameroff e Feil (1985), e a um estudo dele derivado (Granger,
1983, cit. por Wright, Granger e Sameroff, 1984), a consubstanciao da mudana preconizada.
Segundo Sameroff e Feil (1985), os pais constroem e organizam teorias mais ou menos
complexas do desenvolvimento infantil e seus determinantes, que se repercutiriam nas
interpretaes dos comportamentos, nas atitudes e aces educativas. Essas teorias, elaboradas
em funo das capacidades intelectuais, das vivncias e dos contextos socioculturais parentais,
agrupar-se-iam em quatro nveis diferenciados e sequenciais de compreenso do desenvolvimento,
a saber: nvel simbitico, categorial, compensatrio e perspectivstico.
O primeiro nvel, simbitico ou no reflexivo, seria dominado por uma profunda indiferenciao
entre os pais e a criana, que os levaria a interpretarem o comportamento desta como resultado
directo das suas prprias aces, e os impediria de reflectirem sobre os antecedentes causais do
processo de desenvolvimento. Neste caso, qualquer dificuldade ou incapacidade infantil seria
inevitavelmente vivida como incapacidade parental.
No segundo nvel, categorial, os pais ver-se-iam a si mesmos e aos seus filhos como seres distintos
e, em consequncia, tanto atribuiriam uma dada aco a caractersticas intrnsecas infantis quanto
ao que eles prprios tinham realizado ou deixado de realizar. No entanto, uma vez conferido um
determinado trao ou caracterstica (m, pouco inteligente...) criana, este tenderia a
impregnar todas as percepes e reaces parentais subsequentes. No que respeita compreenso
dos determinantes do desenvolvimento, estabeleceriam relaes unvocas entre um
comportamento e uma nica causa, sendo incapazes de ligar diferentes causas a um mesmo
problema ou diferentes problemas a uma mesma causa.
No terceiro nvel, compensatrio, os pais j possuiriam um conhecimento mais completo e
diferenciado da criana, a tal ponto que uma dificuldade num domnio particular seria percebida
como transitria ou facilmente contrabalanada por atributos ou desempenhos favorveis.
Passariam tambm a coordenar dois ou mais factores, passados ou presentes, com um dado
aspecto do desenvolvimento, e a reconhecer que um mesmo factor poderia ter um impacto
diferencial de criana para criana.
Por fim, no quarto nvel, perspectivstico, surgiria uma viso mais dinmica e multideterminada do
crescimento infantil, marcada por transaces ou relaes recprocas entre a criana e o seu meio
circundante. Qualquer problema ou perturbao infantil poderia ser, agora, inserido num contexto
relacional amplo, analisado criticamente ou entendido como modificvel pela alterao das
condies desencadeantes.
Em relao aos pais de crianas com deficincia, Sameroff e Feil (1985) e Wright, Granger e
Sameroff (1984) considerariam que os que possuiam uma compreenso mais simples do
desenvolvimento seriam menos capazes de lidarem eficazmente com situaes problemticas,
acontecendo exactamente o oposto aos que evidenciavam uma compreenso mais sofisticada. O
que significaria que os ltimos tomariam em conta um maior nmero de alternativas, se
empenhariam na mobilizao de recursos mais eficientes e estariam dispostos a reorganizarem os
papis familiares, apresentando, em consequncia, um nvel de stress mais elevado do que os
primeiros.
Um estudo de Granger (1983, cit. por Wright, Granger e Sameroff, 1984), realizado com mes de
Introduo
221
crianas com deficincia, incluindo deficientes mentais, que participavam em programas de

interveno precoce, confere alguma plausibilidade s asseres de Wright e colaboradores,
apontando, contudo, para a possibilidade das concepes do processo de desenvolvimento
afectarem o stress materno em funo do apoio social disponvel. Assim, notou-se que as mes
com um nvel perspectivstico e um apoio restrito que tomavam parte em programas pouco
exigentes, em termos de envolvimento pessoal, eram as mais ansiosas. Em contrapartida, as menos
ansiosas tambm exibiam um nvel perspectivstico, mas sentiam-se apoiadas e envolvidas no
processo de interveno. Ou seja, o bem-estar emocional das mes que encaravam o
desenvolvimento dos seus filhos como influenciado por uma vasta amplitude de factores, dependia
do apoio dos familiares e amigos e da orientao e assistncia dos profissionais. Por outro lado, a
ansiedade das mes que compreendiam o desenvolvimento de uma forma mais concreta ou
categorial aumentava na razo directa do apoio recebido. O que parece implicar que a exposio
ou o confronto destas mes a ideias ou informaes diferentes das suas, constituia uma forma de
presso que se reflectiria no seu nvel de stress.
Por outras palavras, embora muitos autores realem a importncia das percepes, avaliaes e
interpretaes dos pais de crianas com deficincia mental, poucos se dedicariam a estud-las de
modo mais elaborado ou aprofundado. Resta esperar que as recentes orientaes da psicologia do
desenvolvimento e trabalhos como os de Granger constituam, de facto, os propulsores de um
desejado movimento de renovao.
Em sntese, a investigao sobre as famlias de crianas com deficincia mental tem vindo a
assumir novos rumos no decurso dos ltimos anos. Assim, tem vindo a abandonar uma orientao
deficitria empenhada na identificao de vivncias parentais desviantes que, em termos prticos,
se traduziu, muitas vezes, na tentativa de normalizar comportamentos ou estilos de interaco. Por
conseguinte, a ateno direcciona-se, hoje em dia, para a compreenso das adaptaes recprocas
entre os membros de dades ou famlias de crianas com um desenvolvimento atpico, bem como
para a delineao das estratgias de interveno que melhor se ajustam a necessidades e recursos
particulares. Em paralelo, tem vindo a reconhecer que as reaces parentais ou familiares
deficincia mental so to variveis que impreciso e inexacto falar-se em famlias de crianas
com deficincia mental. Da que a questo dominante Quais as consequncias familiares da
deficincia mental? tenha vindo a ser substituda por muitas outras, mais especficas, que
atendem ao grau, etiologia ou s manifestaes comportamentais da deficincia mental, a
caractersticas parentais, a dimenses do ambiente familiar, ao apoio social, a crenas e valores
culturais ou a a emoes, percepes e expectativas.
Neste mbito, urge que se prossiga um labor, ainda nos seus primrdios, o de inquirir sobre o
impacto familiar de uma deficincia mental ligeira. E isto, quer porque esta tem sido uma tarefa
largamente negligenciada, quer porque a deficincia mental ligeira asim o requer. Atente-se, por
exemplo, para a sua representatividade no domnio da deficincia mental ou para a sua
singularidade em termos do perodo em que usualmente identificada, da etiologia, do
enquadramento socio-econmico ou da sua ligao ao contexto escolar. A este nvel, modelos
como o duplo ABCX de McCubbin e Patterson (1983), analisado ao longo do presente captulo,
podero constituir um meio de acesso a uma realidade praticamente inexplorada.
Introduo
223
PARTE EMPRICA
CAPTULO IV
Estudo Sobre o Desenvolvimento e
Funcionamento Cognitivo de Crianas
com Deficincia Mental Ligeira
1-OBJECTIVOS GERAIS
Constituindo a deficincia mental ligeira uma das situaes de inadaptao infantil mais comuns,
largamente representada no nosso pas, de acordo com os poucos dados disponveis (Bairro et al.,
1980; C.O.O.M.P., 1981), a presente investigao pretendeu, ainda que modestamente, contribuir
para o conhecimento das crianas assim identificadas. Conhecimento que se nos afigura tanto mais
necessrio, quanto certo que determinantes e condicionalismos de vria ordem se tm traduzido
na relativa ausncia das pesquisas nacionais neste domnio. Procurmos, pois, participar no
colmatar de uma lacuna, por ns fortemente ressentida, a de saber quem e como so as crianas
portuguesas, cujo ritmo de desenvolvimento significativamente inferior ao dos seus pares.
Assim, em primeiro lugar, pretendemos, atravs da reconstituio das histrias de
desenvolvimento e escolaridade, traar um perfil das crianas com deficincia mental ligeira,
susceptvel de informar futuros esforos de identificao precoce e interveno educativa.
Em segundo lugar, vismos caracterizar qualitativamente o funcionamento cognitivo das crianas
com deficincia mental ligeira, recorrendo para o efeito anlise das respostas e deteco de
padres de resultados especficos em testes de inteligncia.
Em terceiro lugar, diligencimos no sentido de verificar se a deficincia mental ligeira tende a
surgir associada, segundo pais e/ou professores, a problemas de comportamento. Em paralelo,
tentmos averiguar da influncia de variveis individuais, escolares e sociofamiliares ao nvel da
manifestao de comportamentos percepcionados como problemticos.
Em quarto lugar, procurmos atender ao microssistema escolar, procedendo comparao de
crianas com deficincia mental ligeira que frequentavam diferentes estruturas de ensino.
Em quinto lugar, intentmos contemplar o microssistema familiar, documentando o impacto de um
Introduo
225
certo nvel de atipicidade ou ineficincia, de cariz predominantemente escolar.

Em sexto lugar, confrontados com a enorme carncia de dados nacionais referentes a instrumentos
de avaliao psicolgica aplicveis a deficientes mentais ou aos seus educadores, no quisemos
deixar de examinar o poder informativo, a utilidade diagnstica, a aceitabilidade e/ou a validade
concorrente e emprica de alguns dos instrumentos que viriamos a seleccionar.
Estas finalidades gerais foram alvo de dois estudos diferenciados, mas interrelacionados e
complementares, que descreveremos de per si. Em complemento, e porque o primeiro desses
estudos diz respeito a vrios objectivos e abarca reas diferenciadas, optmos por subdividi-lo em
funo das dimenses da deficincia mental ligeira abordadas. Deste modo, o presente captulo
foca essencialmente a identificao, o desenvolvimento e o funcionamento cognitivo da criana
com deficincia mental ligeira, enquanto que o captulo seguinte se refere aos aspectos socioemocionais e, mais especificamente, aos problemas de comportamento. Por sua vez, o ltimo
captulo representa exclusivamente o segundo estudo relativo s consequncias familiares da
2-ESPECIFICAO
DAS
QUESTES
HIPTESES
Como j se afirmou, a questo central que norteou todo o trabalho emprico residiu em saber o que
a deficincia mental ligeira, o que, por sua vez, nos remeteu para muitas outras questes como,
por exemplo, a da sua especificidade enquanto categoria diagnstica distinta dos outros graus de
deficincia mental e dos distrbios de aprendizagem. As tentativas que fomos empreendendo no
sentido da elaborao de respostas defrontaram-se com os obstculos inerentes carncia de
investigao nacional e a alguma indefinio, com que este domnio se tem vindo a confrontar nos
ltimos vinte anos. Com efeito, factores diversos como as alteraes na definio e classificao
da deficincia mental, a implementao de programas de interveno precoce, a nfase numa
prtica escolar inclusiva, a preferncia dos profissionais por designaes no estigmatizantes, tm
culminado, noutros pases, quer em modificaes na populao identificada como evidenciando
uma deficincia mental ligeira, quer numa certa falta de clareza no que concerne natureza
contextualizada, etiologia e estabilidade desta condio.
Um dos exemplos mais notrios desta situao o que se reporta flutuao inerente simples
enumerao de caractersticas do desenvolvimento, da escolaridade e do envolvimento familiar de
crianas e jovens com deficincia mental ligeira. Assim, se tomarmos como referncia um nico
pas, os Estados Unidos, verificamos que, em 1973, Dunn (cit. por Polloway e Smith, 1983, 154)
descrevia esses alunos do seguinte modo: (1) defrontaram-se com o insucesso e a frustrao no
ensino regular para onde foram inicialmente encaminhados; (2) apresentaram problemas de
comportamento no ensino regular; (3) provm de minorias tnicas e raciais; (4) os seus pais
valorizam pouco a formao escolar; (5) no tm acesso a uma alimentao ou a servios de sade
adequados (...); (6) vivem em condies de pobreza; (7) so predominantemente do sexo
masculino; (8) so oriundos de lares desfeitos ou desorganizados; (9) tm dificuldades na
aprendizagem escolar; (10) a sua linguagem oral pobre. Dez anos volvidos, Polloway e Smith
(1983) expressaram o seu desacordo em relao a algumas destas caractersticas, no que seriam
seguidos por outros autores (Gresham, MacMillan e Bocian, 1996; MacMillan, Siperstein e
Gresham, 1996; Reschly, 1990). Mais especificamente, no que se refere a uma determinao
puramente ambiental, veiculada nos pontos (3), (4), (5), (6) e (8) de Dunn, Polloway e Smith
(1983) contrapuseram uma determinao gentica, ambiental e/ou biomdica que , alis,
congruente com as pesquisas disponveis (cf. ponto 3, captulo I). Por sua vez, no que respeita ao
insucesso escolar e s dificuldades de aprendizagem, enunciadas nos pontos (1) e (9) de Dunn,
Polloway e Smith (1983) e Reschly (1990) consideraram que o panorama era menos optimista do
que essas afirmaes deixavam pressupor. Na realidade, nos anos 80, os alunos americanos com
Introduo
227
deficincia mental ligeira eram encaminhados para os servios de educao especial aps
fracasssos persistentes, a discrepncia entre a idade cronolgica e o desempenho escolar era ampla
e os seus problemas de aprendizagem afiguravam-se graves, generalizados e prolongados,
manifestando-se, inclusivamente, na idade adulta.
Tendo por base este enquadramento, pretendemos, no nosso estudo, elaborar um perfil da criana
portuguesa com deficincia mental ligeira e verificar at que ponto se distancia ou aproxima dos
que acabmos de apontar. Para o efeito, centrmo-nos nos planos etiolgico e escolar, e atendemos
a vrios tipos de factores de risco, orientao para estruturas ou servios de ensino especial, aos
nveis de desempenho escolar, ao desfasamento entre a idade cronolgica e o ano escolar
frequentado, ao atraso e reteno escolares.
Por outro lado, considermos que, mesmo numa ptica estritamente informativa, dos testes de
inteligncia no derivam somente os resultados quantitativos manifestos ou, como pretendem
alguns dos proponentes da avaliao dinmica (Feuerstein, Rand e Hoffman, 1979), que os
produtos de experincias e aprendizagens anteriores. Convictos de que o contributo destes testes
no se esgota nos resultados totais, ou de que fornecem indicadores alternativos do funcionamento
cognitivo dos deficientes mentais, empenhmo-nos na anlise qualitativa das respostas emitidas.
Por exemplo, no caso do teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (M.P.C.R.), com o
qual foi possvel realizar uma explorao mais detalhada, no se visou, apenas, a confirmao de
dificuldades ao nvel do raciocnio concreto e abstracto por analogia. Em complemento,
empreendeu-se o estudo do tipo e da distribuio dos erros cometidos, com base no pressuposto de
que estes no so meras respostas irrelevantes ou o simples reflexo de influncias aleatrias
(Jacobs e Vandeventer, 1970). Antes pelo contrrio, e como realaram Raven, Court e Raven
(1990), constituem vias de acesso s operaes cognitivas envolvidas na apreenso e resoluo de
cada item, imprescindveis captao da identidade dos dfices cognitivos individuais.
Remontando caracterizao cognitiva da deficincia mental ligeira pelo modelo deficitrio,
poder-se-ia esperar que os erros efectuados denotassem algumas constantes ou obedecessem a
certos parmetros, em detrimento de outros. E isto, porque se conhecem as dificuldades que estes
sujeitos evidenciam ao nvel da compreenso, definio e resoluo de situaes que implicam
aces cognitivas tendentes ao alcance de um objectivo. No que respeita, por exemplo,
explorao, pesquisa e seleco das informaes pertinentes, tm sido descritos: ou como
passivos, no examinando o material apresentado e manifestando relutncia em relao ao
estabelecimento de comparaes (Paour, 1991); ou como impulsivos, demasiado rpidos (Spitz,
1987), maximizando os aspectos figurativos, restringindo o espao explorado e omitindo
dimenses importantes. Por outro lado, ou no possuem os processos cognitivos que lhes
permitiriam resolver determinados problemas, ou possuindo-os no os mobilizam, ou
moblizando-os fazem-no de uma forma excessivamente rgida (Scharnhorst e Buchel, 1990;
Sternberg e Spear, 1985), no conducente adaptao ou transformao das representaes
idiossincrticas iniciais. A estes aspectos, aliam-se os comportamentos espontaneamente pouco
estratgicos ou no planificados, e a ausncia de correces retroactivas das aces em funo das
consequncias que vo sendo obtidas (Brown e Campione, 1981, 1986).
Daqui resultam, frequentemente, modalidades inoperantes e assistemticas de aco, que
previamos poder ver traduzidas em erros estereotipados e repetitivos, pouco sensveis aos
elementos do prprio problema ou mais facilmente contaminados por simplificaes, distores,
irrelevncias e inconsistncias.
Uma questo adicional, que abordaremos pontualmente, a dos factores subjacentes aos erros ou
modos de resoluo supracitados. Assim, a confirmar-se, por exemplo, a tendncia para a
perseverao por parte das crianas com deficincia mental, propusemo-nos averiguar se se
tratava de uma caracterstica especfica de alguns deficientes mentais, isto , daqueles que
poderiam ser categorizados como patolgicos (Strauss e Werner, 1942; Chiva, 1973), ou se
representava um mero reflexo do nvel de desenvolvimento cognitivo, tal como expresso na idade
mental (Jenkinson e Smith, 1989; Garca e Prez, 1993). E isto, porque a referncia pioneira de
Lewin (1936, cit. por Garca e Prez, 1993) estereotipia das respostas dos deficientes mentais
foi, desde ento, retomada, de forma mais ou menos matizada, por muitos outros investigadores, e
alvo de interpretaes dspares, de natureza etiolgica (Strauss e Werner, 1942; Chiva, 1973),
cognitiva (Jenkinson e Smith, 1989; Garca e Prez, 1993) e motivacional (Zigler, 1969). Porque
Introduo
229
nenhuma dessas leituras ou explanaes se afigura como mais slida ou robusta do que as
restantes, e porque no reunimos dados que nos permitissem explorar a de ordem motivacional,
no nos foi possvel prever a direco dos resultados que viramos a encontrar.
3- PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
3.1-Critrios de amostragem
Como as pginas anteriores deixam entrever, a amostra compreendeu um grupo experimental
composto por crianas com deficincia mental ligeira, cujas idades cronolgicas oscilavam entre
os 8 anos e 0 meses e os 11 anos e 11 meses, e um grupo de controlo formado por crianas
normais, comparveis s deficientes em termos de idade cronolgica, sexo, nvel socio-econmico
e carcter rural ou urbano da rea de residncia.
Passando a explicitar e a justificar os parmetros seleccionados, comeamos por salientar que, em
conformidade com as directrizes psicomtricas veiculadas pela Organizao Mundial de Sade e
pela American Association on Mental Retardation, se considerou que um atraso mental ligeiro
correspondia obteno de um Q.I. superior a 50 e inferior a aproximadamente 70-75, aquando da
passao individual de um teste estandardizado de inteligncia. No caso presente, o teste de
inteligncia empregue foi a Nova Escala Mtrica de Inteligncia.
Visto que este processo de identificao indutor de falsos diagnsticos, e a fim de reduzir ao
mnimo a margem de erro e mitigar a ambiguidade da diferenciao entre uma deficincia mental
ligeira e um nvel intelectual limtrofe, recorreu-se em todas as circunstncias, sem excepo, a
uma srie de informaes complementares. Referimo-nos, designadamente: aos resultados obtidos
num teste de raciocnio no verbal (as M.P.C.R.); verificao in loco da existncia ou ausncia
de graves dificuldades na aprendizagem das disciplinas escolares, atravs da anlise da histria da
escolaridade, das avaliaes efectuadas pelos professores e do exame dos trabalhos escolares dos
alunos; persistncia ou transitoriedade dessas dificuldades de acordo com o processo escolar do
aluno e com a recenso do percurso escolar realizada pelos professores e pelos pais; consulta de
eventuais exames mdicos e relatrios de observao e avaliao psicolgica; anlise minuciosa
dos dados recolhidos atravs da anamnese.
Procurou-se, deste modo, que s fossem includos no grupo experimental os casos individuais em
que se registasse a confluncia do Q.I. com, pelo menos, um outro indicador. Assim, e segundo as
recomendaes estipuladas pela A.A.M.R. (Grossman, 1983; Luckasson et al., 1992), e
professadas por Zigler, Balla e Hodapp (1984), pretendeu-se, prioritariamente, obter dados
evidentes de um desempenho subnormal em mais do que um teste de inteligncia. Em seguida,
procurou-se constatar se estava presente uma caracterstica relevante deste quadro, ou seja, a de
graves e persistentes dificuldades de aprendizagem (Gresham, MacMillan e Bocian, 1986;
Polloway e Smith, 1988; Reschly, 1990). Por ltimo, os outros indicadores s viriam a ser usados
de forma pontual ou complementar, visto que: nem sempre existiam ou estavam acessveis, como
no caso dos exames mdicos e dos relatrios psicolgicos; ou nem sempre continham elementos
elucidativos ou relevantes numa perspectiva diagnstica, como no caso da anamnese.
Ressalta, do exposto, que decidimos no incluir a dimenso comportamento adaptativo na
delimitao operacional da deficincia mental ligeira. Destaque-se, no entanto, que esta no uma
atitude peculiar ou invulgar, uma vez que as investigaes existentes se tm revelado prolferas na
sua adopo (Baumeister, 1984; Harrison, 1987; Smith e Knoff, 1981).
A nossa escolha no radica, contudo, no facto indubitvel de que o Q.I. e os testes de inteligncia
continuam a desempenhar um papel primordial no processo de identificao e diagnstico da
Introduo
231
deficincia mental ou na convico de que um baixo Q.I. constitui evidncia necessria e

suficiente da deficincia mental. Ela deriva, antes, das limitaes conceptuais e avaliativas dessa
dimenso (cf. ponto 1.2, captulo II), reforadas por uma importante insuficincia nacional. Quer
isto dizer, que apesar de vrias escalas de comportamento adaptativo, de provenincia
norte-americana, terem sido traduzidas para portugus e estarem em uso entre ns, nenhuma delas
foi objecto de um trabalho subsequente que determinasse se satisfazem os requisitos que
viabilizariam o seu emprego para fins de despistagem e identificao. Mais especificamente, no
se adaptaram os contedos nossa realidade, no se realizaram estudos normativos com sujeitos
deficientes e no deficientes, nem se efectuaram anlises de preciso e validade. Como bvio, s
um tal aervo de dados asseguraria que os resultados totais ou parciais alcanados fossem
interpretados, ainda que sob reserva, como dfices de comportamento adaptativo resultantes e/ou
associados a um subfuncionamento intelectual.
No que concerne faixa etria abrangida, foi sempre nossa inteno debruarmo-nos sobre a
infncia ou sobre o perodo de desenvolvimento correspondente frequncia do ensino bsico,
visto que a que a deficincia mental ligeira conhece a sua expresso mais visvel. Foi tambm a
sua associao a dificuldades de aprendizagem generalizadas e ao fenmeno do insucesso escolar,
e o relevo que atribumos aos aspectos escolares, que nos levou a no tomar como ponto de
partida, o limiar inferior correspondente idade dos 6 anos. Um intervalo temporal de dois anos
entre o comeo da escolaridade e o processo de despistagem, no s garantia o acesso a
informaes escolares mais amplas, como reduzia substancialmente a possibilidade de nos
defrontarmos com dificuldades de carcter meramente espordico ou inicial como, por exemplo,
as derivadas da ausncia de frequncia do ensino pr-escolar.
Estabelecidas estas restries, impunha-se prosseguir a delimitao da populao especificando os
estabelecimentos de ensino e a rea geogrfica em que se seleccionariam os sujeitos. Tarefa rdua
no que se refere s crianas com deficincia mental ligeira, porquanto no dispomos de elementos
epidemiolgicos recentes e sabemos que os casos definidos administrativamente, isto , que
frequentam as escolas especiais ou usufruem do apoio das equipas de ensino especial, constituem,
apenas, uma pequena percentagem do todo real (Correia, 1990). Ignora-se, igualmente, se alguma
das estruturas de atendimento comporta uma representao superior de deficientes mentais
ligeiros, que factores suscitam o encaminhamento de uma criana para uma ou para outra, ou
ainda, se abarcam grupos semelhantes ou altamente diferenciados de crianas deficientes.
Em suma, face escassez de dados, um dos poucos factos solidamente estabelecidos no que
respeita educao dos deficientes mentais, no nosso pas, o de que ela se tem organizado em
torno de dois plos educativos distintos. Assim sendo, a possibilidade de constituir uma amostra
em funo da proporo de sujeitos que os frequentavam era, de todo, invivel.
Por outro lado, partilhamos a perspectiva de outros autores (Forness, Guthrie e MacMillan, 1981;
Kaufman, Agard e Semmel, 1985), de que a descrio, caracterizao, ou mesmo, confronto de
alunos em situaes escolares distintas instrutiva e elucidativa das respectivas particularidades,
desde que no se percam de vista algumas consideraes. Ou seja, desde que no se omita a
variabilidade das situaes e a heterogeneidade dos alunos assim agrupados, e se reconhea a
impossibilidade de realizar interpretaes causais ou de assimilar eventuais diferenas individuais
ou grupais superioridade ou inferioridade de uma das modalidades educativas.
Por tudo isto, resolvemos seleccionar um nmero idntico de crianas com deficincia mental nas
escolas especiais e nas escolas regulares do distrito, em que estvamos inserida e que nos era mais
acessvel, isto , do distrito de Coimbra.
Seria tambm nos estabelecimentos oficiais do 1 ciclo do ensino bsico deste distrito que se
procederia identificao de crianas sem deficincias ou dificuldades de aprendizagem, com um
Q.I. mdio ou superior mdia e no mais do que uma repetncia escolar125, com vista formao
do grupo de controlo.
125Facestaxasdeinsucessoescolarqueseregistamnonossopas,ecomoestenemsempre
equivaleadificuldadesdeaprendizagem,aadmissodeumarepetnciaassociadaaosoutros
requisitos,emnadacomprometeocarcternormaldogrupo.
Introduo
233
Este grupo foi utilizado com vrios objectivos, de que se destacam os do teste de hipteses
relativas ao funcionamento cognitivo e prevalncia e tipologia dos problemas de comportamento
dos deficientes mentais que sero abrangidos, respectivamente, neste captulo e no seguinte. A
nosso ver, o recurso a grupos equiparveis ao nvel da idade cronolgica, do sexo e do estatuto
socio-econmico o que de um ponto de vista conceptual melhor se adequa ao teste das referidas
hipteses.
Concedemos, no entanto, que num outro plano, o da compreenso dos mecanismos etiolgicos
subjacentes aos dfices cognitivos ou s alteraes comportamentais, a realizao de comparaes
baseadas simultaneamente na idade cronolgica e na idade mental, pode corresponder a um valor
interpretativo acrescido, dado contribuir para isolar a influncia da idade cronolgica da do nvel
de desenvolvimento intelectual. Como a relevncia conceptual deste procedimento se restringiria a
um aspecto particular, acarretando, em paralelo, a duplicao dos esforos direccionados para a
composio de grupos de controlo, decidimos prosseguir uma outra via. Quer isto dizer, que
partindo da afirmao de Baumeister (1967, 1984) de que s se compreende a deficincia mental,
estudando os deficientes mentais, privilegimos a abordagem de factores etiolgicos susceptveis
de operarem no interior do prprio grupo deficiente mental.
3.2- Recolha da amostra

Na seleco dos sujeitos que participaram no estudo, empregmos uma variante da tcnica de
aleatorizao simples, conhecida como amostragem aleatria estratificada (Drew e Hardman,
1985). Este procedimento implica a diviso da populao em subgrupos ou estratos, em funo de
uma varivel independente importante para os fins da investigao, seguida da esolha aleatria dos
sujeitos que constituem os subgrupos. Quando aplicvel, permite a abordagem das diferenas entre
os estratos, garante a presena de subgrupos especficos e pode, inclusivamente, dar origem a uma
amostra mais representativa do que a resultante de uma aleatorizao simples.
A varivel idade cronolgica, parte integrante do nosso plano de investigao, , seguramente,
uma varivel ambgua, detentora de mltiplos significados e facetas. No obstante, ocupa um
lugar preponderante na anlise psicopatolgica, afectando a prevalncia, o aparecimento e a
remisso de determinados comportamentos, a influncia de alguns factores de risco, ou as
avaliaes de adequao e inadequao comportamental (Rutter e Garmezy, 1983). Urgia, pois,
que a tomssemos em linha de conta, sondando a existncia de tendncias ou diferenas etrias
entre os deficientes mentais.
Identificados quatro estratos, correspondentes aos 8, 9, 10 e 11 anos de idade, estipulou-se que
cada um deles deveria comportar vinte crianas, sendo dez oriundas de escolas especiais e dez de
escolas regulares. Este nmero afigurava-se, por um lado, suficientemente amplo para permitir a
caracterizao dos comportamentos das vrias faixas etrias (Drew e Hardman, 1985) e, por outro
lado, suficientemente restrito para dar conta das taxas de prevalncia da deficincia mental ligeira.
No incio do ano lectivo de 1900/91, envidmos os esforos conducentes constituio da
amostra, aplicao dos instrumentos de avaliao e recolha de dados. Assim, estabelecemos
contacto com os treze estabelecimentos de ensino especial, vocacionados para o atendimento de
crianas com deficincia mental, que se encontravam sediados no distrito de Coimbra. Expostos
os nossos objectivos e solicitada a sua colaborao, todos acederam, pronta e amavelmente, em
conced-la. Porm, teriamos oportunidade de verificar in loco que quatro deles no eram, no
momento, frequentados por nenhuma criana com deficincia mental ligeira. Excludas essas
escolas (A.P.P.A.C.D.M. de Penacova e Soure, A.R.C.I.L. da Lous e CE.R.C.I.Foz da Figueira da
Foz), a lista das participantes seria a seguinte: A.P.P.A.C.D.M. de Arganil, Coimbra,
Condeixa-A-Nova, Montemor-O-Velho, Tocha e Vila Nova de Poiares; C.E.R.C.I. Mira;
C.E.R.C.I. Penela e A.R.C.I.A.L. (Oliveira do Hospital). A se identificaram 36 das 40 crianas
Introduo
235
pretendidas126, distribudas de modo relativamente uniforme por todas as instituies, excepo

da C.E.R.C.I. Mira que concentraria um nmero mais elevado de sujeitos (8).
Atendendo a que o nmero que nos separava do quantitativo visado era relativamente pequeno, e
que o seu no preenchimento alterava, ainda que minimamente, o plano da investigao,
entendemos que seria til perspectivar o recurso a uma ou mais escolas especiais, localizadas num
distrito fronteiro e similar ao de Coimbra. De entre estes, nenhum se prefigurava como escolha
nitidamente preferencial, uma vez que o distrito de Coimbra um espao compsito, marcado por
assimetrias e contrastes. Quando, por exemplo, se adopta a dicotomia litoral/interior ao nvel da
Regio Centro, como sinnimo de uma maior ou menor concentrao de pessoas e actividades
econmicas, habitual englobar Coimbra, a par de Aveiro e Leiria na zona litoral (Gaspar et al.,
1987). No , menos verdade, no entanto, que o distrito de Coimbra abarca parcelas de unidades
geomorfolgicas distintas, a Orla Litoral e o Macio Antigo, e compreende duas reas
heterogneas do ponto de vista demogrfico, social e econmico, o Baixo Mondego e o Pinhal
Interior Norte127. Enquanto que o Baixo Mondego tem vindo a registar uma paragem no seu ritmo
de crescimento demogrfico, mas agrupa actividades produtivas e transformadoras diversificadas,
j o Pinhal Interior Norte tem revelado uma notvel regresso populacional e um fraco ritmo de
dinamizao da actividade econmica (C.C.R.C., 1994). Pode-se, por isso, afirmar que coexistem,
no mesmo espao administrativo, um litoral densamente povoado, polarizador de emprego e de
riqueza, e um interior desertificado e empobrecido.
Em consequncia, e como as crianas com deficincia j identificadas provinham de ambas as
N.U.T.S., em lugar de se optar por um distrito tradicionalmente categorizado como litoral ou
interior, decidiu-se seleccion-lo aleatoriamente. A escolha viria a recair sobre Viseu, que
curiosamente, em virtude do crescimento do sector industrial e da implementao de
infra-estruturas de transporte (C.C.R.C., 1994), est longe de possuir um carcter exclusivamente
interior.
Nesse distrito, um nico estabelecimento de ensino especial, o Instituto Dr. Victor Fontes, da
cidade de Viseu, seria suficiente para prover ao recrutamento das quatro crianas em falta.
Desde o comeo at consecuo da constituio deste subgrupo de crianas com deficincia,
transcorreram quatro meses (de Outubro de 1990 a Janeiro de 1991).
Uma vez que as escolas especiais participantes se localizavam em vrios concelhos e abrangiam
uma extenso geogrfica considervel, a despistagem das crianas com deficincia que
frequentavam escolas oficiais do 1 ciclo do ensino bsico, procurou reproduzir idntica
diversidade. Para tal, seleccionaram-se aleatoriamente seis concelhos do distrito de Coimbra:
Cantanhede, Condeixa-A-Nova, Coimbra, Figueira da Foz, Lous e Penela.
Seguidamente, conhecedores do nmero de alunos por escola e por concelho, sorteou-se, em cada
um deles, um quantitativo de estabelecimentos, cujos efectivos fossem proporcionais
distribuio da populao escolar pelos concelhos. Donde resultaria um total de 24 escolas,
abarcando cerca de 1570 alunos com as idades alvo, e obedecendo seguinte repartio: 8 em
Coimbra, 5 na Figueira-da-Foz, 3 em Cantanhede, 3 em Condeixa, 2 na Lous e 3 em Penela.
Embora, aparentemente, possa parecer tratar-se de um nmero demasiado elevado de escolas e de
crianas em funo do objectivo a alcanar, na prtica revelar-se-ia de uma notvel justeza,
porquanto foi, de facto, imprescindvel que nos deslocssemos a todas as escolas, at que se
pudesse dar por concluda a formao deste grupo de deficientes128.
126Aobservaoeavaliaodascrianasfoisempredanossainteiraresponsabilidade,
processandosedeacordocomoscritriosanteriormenteespecificados.
127EstasreasouN.U.T.S.III(NomenclaturadasUnidadesTerritoriaisparaFinsEstatsticos)
foramdelineadaspeloInstitutoNacionaldeEstatstica,nombitodoCensos91(I.N.E.,1990).O
BaixoMondegoabarcaoitoconcelhosdodistritodeCoimbra,eoPinhalInteriorNorteosrestante
nove.
128Nalgumasescolas(12.5%)nosedetectounenhumacrianaquepreenchesseosrequisitosde
identificaoestabelecidos,nagrandemaioria(70.8%)somenteumaouduas,enumncleomuito
restrito(16.6%)nomaisdetrs.Estasltimasnocomportavamnenhumacaracterstica
Introduo
237
O processo de despistagem e identificao da deficincia mental ligeira desenrolar-se-ia em trs

etapas, numa aproximao gradual e progressivamente mais circunscrita da entidade a abordar. Na
primeira, e no caso especfico das escolas do ensino regular, inquiriu-se directamente junto dos
professores, da existncia nas turmas que leccionavam, de crianas de 8 a 11 anos com acentuadas
e persistentes dificuldades de aprendizagem, reduzido aproveitamento escolar e/ou uma ou mais
repeties escolares. Excluiram-se deliberadamente as expresses deficincia mental,
debilidade ou atraso intelectual, por se desconhecerem as represen-taes que elas seriam
passveis de evocar e o respectivo grau de preciso. Temeu-se, sobretudo, que semelhana do
que tem sido apontado noutros contextos culturais (MacMillan, Jones e Alloia, 1974), tais termos
desencadeassem expectativas negativas, ou fossem associados a uma imagem irrealisticamente
depreciativa ou ao esteretipo de um indivduo severamente afectado, com estigmas fsicos e
reduzidas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.
No caso das escolas especiais, e uma vez que todas dispunham de psiclogo(a), solicitou-se-lhe
que indicasse todas as crianas que poderiam apresentar deficincia mental ligeira ou graves
dificuldades de aprendizagem. A meno a ambas as condies ficou a dever-se possibilidade
dos psiclogos no possuirem resultados de testes de inteligncia suficientemente actualizados que
lhes permitissem concluir com preciso e segurana da existncia de uma deficincia mental
ligeira.
Num segundo momento, aplicou-se individualmente o teste das Matrizes Progressivas Coloridas
de Raven a todas as crianas que, segundo os professores, se ajustavam aos parmetros propostos.
Como mais adiante se explicitaro os motivos que justificaram o emprego deste teste, por ora
referimos que na interpretao dos resultados totais obtidos, se utilizou o mtodo preconizado por
Raven, Court e Raven (1990), ou seja, o mtodo dos percentis. Para estes autores, a considerao
dos resultados totais em termos das percentagens de ocorrncia de resultados idnticos em sujeitos
da mesma idade, permite conferir-lhes significados especficos, que podero funcionar como
elementos classificativos. Deste modo, um resultado igual ou inferior ao percentil 25 pode ser
entendido como traduzindo capacidades intelectuais nitidamente inferiores mdia e um igual ou
inferior ao percentil 5 como expresso de um dfice intelectual (intellectually impaired).
Como a aplicao das M.P.C.R. representava apenas uma das fases de um processo mais vasto, e
no era susceptvel de se constituir como meio nico ou definitivo de deteco da deficincia
mental129 (Malpass, Brown e Hake, 1960; Orme, 1970; Raven, 1948), retiveram-se para exame
posterior todas as crianas que tinham alcanado resultados iguais ou inferiores ao percentil 25.
Os valores tomados como referncia foram, na ocasio, os apurados numa investigao de carcter
exploratrio realizada com 807 crianas, dos 5 aos 12 anos de idade130 (Simes, 1989).
O terceiro e ltimo momento envolveu a passao individual da Nova Escala Mtrica de
Inteligncia (Zazzo, Gilly e Verba-Rad, 1980). No entanto, sempre que se se registou um Q.I.
compatvel com a delimitao psicomtrica da deficincia mental ligeira, esta etapa s seria dada
por concluda quando coadjuvada por informaes adicionais dos pais e professores.
Facilmente se compreender que, quer os quantitativos implicados, quer a natureza do
procedimento utilizado, exigiram um importante dispndio de tempo que, por seu turno, viria a
comprometer o cumprimento do prazo previsto, de Maro a Junho de 1991. Imps-se, por isso,
que prolongssemos este modo de actuao pelo ms de Novembro131.
distintivaaparente:tantosesituavamemlocalidadesruraiscomoemurbanas,etantoatendiam
umapopulaoescolarnumerosacomodiminuta.
129essencialmenteuminstrumentodedespistagem(Malpass,BrowneHake,1960),queno
possibilitaaderivaodeumQ.I.ecujoresultadodeveser,segundooprprioRaven(1948),
complementadocomodeumtestedevocabulrio.
130Sobrepemse,substancialmente,aosresultantesdaaplicaoindividualdotesteauma
amostrade2006crianas(Simes,1994).
131AescolhadomsdeNovembro,emlugardodeOutubro,prendeusecomaimpermanncia
dopessoaldocenteecomarelevnciaqueoprprioprocessodedespistagemoutorgouao
conhecimentodascrianasporpartedosprofessores.
Introduo
239
O grupo de controlo foi recolhido nos mesmos estabelecimentos de ensino regular, em que
decorreu o processo de rastreio das crianas com deficincia mental integradas, que acabmos de
descrever. De posse da caracterizao dos deficientes oriundos das escolas especiais, que se foi,
lentamente, enriquecendo com a dos examinados nas escolas regulares, averiguou-se turma a
turma da presena de crianas sem dificuldades de aprendizagem comparveis s primeiras na
idade cronolgica, no sexo, no nvel socio-econmico e na ruralidade ou urbanidade da zona de
residncia. Se assim fosse, a incluso definitiva dessas crianas no grupo de controlo ficava
apenas dependente da obteno de um Q.I. mdio ou superior mdia, aquando da aplicao
individual da N.E.M.I.. Deste modo, o trmino da formao do grupo de controlo ocorreria
imediatamente aps a identificao da ltima criana com deficincia mental.
Como regra suplementar desta estratgia de emparelhamento caso-a-caso, todas as vezes que
numa dada escola se verificou existir mais de uma criana normal comparvel a uma criana com
deficincia, confrontaram-se as respectivas datas de nascimento, e seleccionou-se aquela que
menos se distanciava da criana com deficincia. Por outro lado, diligencimos no sentido de no
se extrairem mais de duas crianas de uma mesma turma, visto que posteriormente os professores
tomariam parte activa no preenchimento de um questionrio de comportamento. Restringindo-se o
nmero de crianas, aumentava-se automaticamente o de professores envolvidos na avaliao, por
forma a reduzir o peso dos factores subjectivos e a minorar eventuais distores e enviesamentos.
3.3- Caracterizao da amostra

Nesta rubrica, apresenta-se a estrutura da amostra e evidencia-se a estreita equivalncia dos grupos
experimental e de controlo, e dos subgrupos de deficientes, em relao a diversas variveis.
No quadro 4.1, indica-se a repartio em funo do sexo, a mdia e a amplitude da idade
cronolgica.
Quadro 4.1
Repartio por sexo e idade cronolgica mdia dos
sujeitos da amostra
Rapazes Raparigas
a
Idade Cronolgica
Grupos
Mdias
Desvio-Padro
D.M.L. Escolas Especiais
27
13
119.77
13.32
D.M.L. Escolas Regulares
26
14
119.02
13.22
Total Deficientes
53
27
119.04
13.19
Normais
a Em meses
53
27
118.77
12.99
Este quadro reitera a verificao corrente de que a deficincia mental ligeira mais frequente nos
rapazes do que nas raparigas. A proporo encontrada de 1.9/1 quase coincidente com a de um
estudo epidemiolgico nacional (Bairro et al., 1980), e se bem que um pouco mais elevada, est
muito prxima da detectada noutros pases (Baird e Sadovnik, 1985; Herbst e Baird, 1983;
Hagberg et al., 1981a; Son Blomquist, Gustavson e Holmgren, 1981).
Introduo
241
Tal como se pretendia, os grupos experimental e de controlo so rigorosamente equivalentes em

relao varivel sexo e no diferem significativa-mente no que respeita idade cronolgica
(t=.302, p=.7632).
Antes de passarmos anlise da distribuio do nvel socio-econmico, impe-se que teamos
algumas consideraes preliminares sobre os princpios que nortearam a sua avaliao.
Comeamos por realar que o estatuto socio-econmico, enquanto ndice da estratificao social e
conceito explicativo do maior interesse nas cincias sociais e humanas, no uma entidade
unitria, homognea, estvel ou especfica. De facto, o seu emprego reporta-se, habitualmente, a
agrupamentos extremamente amplos e fludos de pessoas, que diferem entre si em termos de
prestgio, recursos econmicos e educativos, poder (Mueller e Parcel, 1981), estilos de vida,
sistemas de valores... (Deutsch, 1973). Da que deva ser entendido como uma coleco de
variveis, uma descrio sumria de um conjunto de atributos, e que quaisquer subdivises nele
operadas comportem necessariamente fronteiras pouco ntidas e uma significativa variabilidade
interna.
O reconhecimento desta heterogeneidade ou multidimensionalidade parece, alis, estar na origem
da rejeio das articulaes estritas e das correspondncias pontuais entre o conceito e um
qualquer indicador isolado. Em sua substituio, procura-se, desde h j algum tempo, captar e
fazer convergir aspectos distintos, mas relacionados, do domnio socioprofissional e econmico,
por forma a melhor traduzir uma realidade sinttica e polivalente. So disso sinais inequvocos, a
difuso e a popularidade das escalas multifactoriais de avaliao, que conjugam, de forma
varivel, a profisso, o nvel educativo, as fontes de rendimento familiar, o conforto do
alojamento, as caractersticas do bairro habitado, a posse de determinados bens, como a habitao,
o automvel ou o telefone... (Lima, Dores e Costa, 1991; Mueller e Parcel, 1981; Osborn, 1987).
Menos pacficas so as questes que dizem respeito ao nmero e natureza das dimenses a
seleccionar ou das demarcaes a estabelecer. Todavia, e apesar de no existir evidncia emprica
que ateste conclusivamente da primazia de uma ou mais dimenses em relao a outras, a
profisso continua a ser encarada como a mais vlida e fidedigna de todas (Mueller e Parcel, 1981;
Osborn, 1987). Esta posio central da profisso nas sociedades industrializadas no deve,
contudo, fazer-nos esquecer que a pertena a um estrato social no depende somente da actividade
profissional momentaneamente desempenhada ou que as tentativas de assimilao de ambos tm
deparado com inmeros obstculos (Queirs, 1991).
Por tudo isto, na nossa pesquisa atendemos, em simultneo, aos indicadores profisso e formao
escolar132. Esta ltima, para alm de fornecer dados suplementares importantes que maximizam a
possibilidade de apreenso das clivagens sociais, poderia, ainda, funcionar como atenuadora de
erros e ambiguidades classificativas. Qualquer um dos indicadores seria considerado de acordo
com a sua manifestao mxima numa famlia, ou seja, cotou-se sempre a actividade profissional
ou o grau de escolaridade mais elevado do pai ou da me da criana, ou dos seus substitutos.
Por seu turno, o nmero de nveis socio-econmicos que viramos a considerar est directamente
relacionado com a forte concentrao de deficientes mentais ligeiros nas camadas mais
desfavorecidas. Nesta rea, tm-se utilizado sistemas de classificao diversificados, mas que
comportam, regra geral, divises ou fragmentaes no interior da classe baixa, sob pena de, doutra
forma, se perder rigor e poder discriminante e informativo, ao ver-se reunida numa nica categoria
a grande maioria ou a quase totalidade dos sujeitos (Bairro et al., 1979, Cooper e Lackus, 1984;
Lamont, 1988; Rutter, Tizard e Whitmore, 1970). A desaglutinao estabelecida diz respeito a uma
classe inferior-alta, que constitui uma espcie de faixa social intercalar entre os nveis mdio e
baixo, e a uma classe inferior-baixa que abrange os elementos mais desprovidos de poder,
rendimentos e prestgio social.
Da interligao destas linhas-mestras com a anlise de classificaes elaboradas no contexto
nacional, tais como a de Sedas Nunes e Miranda (1968) ou a dos Grupos Socio-Econmicos
(Lima, Dores e Costa, 1991), resultaria um sistema classificativo quadripartido com a seguinte
132Nosecontemplaramoutroscritrios,querporqueasuapertinncianoestclaramente
documentada(porexemplo,certosbensmateriais),querporquevagosededifcilmensurao(a
localizaodaresidncia)ou,ainda,porquevulnerveisaadulteraes(rendimento).
Introduo
243
composio interna: nvel socio-econmico elevado (grandes patres da indstria, do comrcio e

da agricultura; quadros dirigentes da funo pblica e das empresas; profisses intelectuais e
cientficas; oficiais superiores das Foras Armadas/ do 4 ano de escolaridade133 licenciatura ou
grau acadmico superior); nvel socio-econmico mdio (pequenos e mdios proprietrios;
profisses liberais, tcnicas e equiparadas de competncia mdia; empregados administrativos;
pessoal dos servios de proteco e segurana/grau de instruo igual ou superior ao 9 ano); nvel
socio-econmico inferior-alto (rendeiros; trabalhadores qualificados da produo industrial e dos
servios; arteses e trabalhadores de artes grficas; operadores de instalaes industriais e
mquinas fixas; condutores e montadores; encarregados, capatazes e profisses similares da
produo industrial; empregados de comrcio/escolaridade igual ou inferior ao 8 ano); nvel
socio-econmico inferior-baixo (camponeses e pescadores; trabalhadores no qualificados da
indstria extractiva e transformadora, da construo civil e dos transportes; vendedores
ambulantes; empregados domsticos, pessoal de limpeza e outros trabalhadores no especializados
dos servios; porteiros, distribuidores e trabalhadores de recolha do lixo/escolaridade at ao 6
ano).
A constituio do grupo de crianas com deficincia poria em evidncia a superfluidade do nvel
elevado, visto que, como o atesta o quadro 4.2, nenhum sujeito seria passvel de ser assim
categorizado.
Quadro 4.2
Repartio por nvel socio-econmico dos sujeitos da
amostra
Nvel Socio-Econmico
Grupos
% Mdio% Inferior Alto

% Inferior Baixo
X
D.M.L. Escolas Especiais 15
47.5
37.5
D.M.L. Escolas Regulares 15
45
40
Total Deficientes
15
46.25
38.75
Normal
15
50
35
G.L.
.06
.9708
.27
.874
Os valores encontrados documentam a conhecida repartio socio-econmica da deficincia

mental ligeira sendo, inclusive, sensivelmente mais acentuados nos estratos inferiores do que os
detectados noutras investigaes (Broman et al., 1987; Cooper e Lackus, 1984; Lamont, 1988;
Rutter, Tizard e Whitmore, 1970).
Refira-se, a ttulo elucidativo, que as profisses mais representadas no grupo deficiente mental so
as de operrio especializado da construo civil e da indstria (37.5%; pedreiros, pintores,
electricistas, serralheiros...) e de trabalhador agrcola assalariado (12%) 134. Por sua vez, o nvel de
escolaridade mais elevado correspon-de ao 4 ano em 61.25% dos casos, e frequncia do 2 ou 3
133Porforma,aenglobarosgrandespatresdaindstria,docomrcioedaagricultura.
134Asrestantescategoriasprofissionaissomuitodiversificadaseabarcamumpequenonmero
desujeitos.Deentreaquelasqueagrupamdoisoumaisindivduos,contamse:operriono
qualificadodaindstriaedaconstruocivil(10%),pescadoresetrabalhadoresdosector
pesqueiro(3.75%),empregadosadministrativos(3.75%),pessoaldelimpeza(2.5%),rendeiros
(2.5%),pequenoscomerciantes(2.5%),vendedores(2.5%)epequenosempresrios(2.5%).
Introduo
245
ano em 22.5%. Cerca de quatro por cento (3.75%) dos pais eram ambos analfabetos, e apenas em
12.5% dos casos, um deles tinha prosseguido os seus estudos para alm do 1 ciclo do ensino
bsico.
semelhana do que ocorre em relao classe social, a circunscrio e categorizao da varivel
estatuto socio-econmico, tambm a delimitao do que constitui uma comunidade rural ou
urbana est longe de ser uma tarefa fcil ou linear. Com efeito, as fronteiras entre o rural e o
urbano tm vindo a esbater-se de forma progressiva, por obra das novas tendncias econmicas e
sociais, como a modernizao da agricultura ou a implementao de novos meios de comunicao,
e de uma crescente separao entre a densidade populacional, a industrializao e o crescimento
econmico (Peixoto, 1987).
Em consequncia, a respectiva operacionalizao ou o estabelecimento de um limiar populacional,
a partir do qual um aglomerado ou um lugar deixam de poder ser entendidos como rurais para
passarem a assumir o carcter de urbanos, so empreendimentos igualmente complexos.
Ainda assim, o critrio estatstico de urbano mais comum em Portugal tem sido o dos 10000
habitantes ou de capital de distrito (Carrilho et al., 1993). Contudo, esta definio, cuja aplicao
sistemtica se iniciou no recenseamento de 1960, comporta mltiplas desvantagens. Acarreta, por
exemplo, uma ntida subavaliao do fenmeno da urbanizao portuguesa, que segundo este
critrio se concentra na regio de Lisboa e Vale do Tejo e de cerca de metade do da mdia dos
pases europeus (Carrilho et al., 1993). Paralelamente, no detecta outros tipos de dinmica
regional, como certas formas de urbanizao menos clssicas, ou de urbanizao de pequeno nvel
ou difusa, caractersticas das regies industrializadas do norte e do centro do pas, que assentam
em pequenos e mdios centros urbanos e semi-urbanos e numa industrializao em meio rural.
, por isso, compreensvel que o Instituto Nacional de Estatstica tenha vindo a empreender a
redefinio dos conceitos de urbano e de rural, e que vrios investigadores tenham resolvido
alargar a definio tradicional de urbano at aos ncleos com mais de 2000 habitantes (Carrilho et
al., 1993; Gaspar et al., 1987; Simes, 1994). O emprego deste novo limiar to mais plausvel,
quanto se comprovou que resulta numa reduo substancial dos inconvenientes do seu antecessor
(Carrilho et al., 1993).
Foi ele que esteve subjacente elaborao do Quadro 4.3, relativo origem rural ou urbana da
amostra.
Quadro 4.3
Repartio por tipo de comunidade dos sujeitos da
amostra
Tipo de Comunidade
Grupos
% Urbano
% Rural
17.5
82.5
25
75
Total Deficientes
21.25
78.75
Normal
21.25
78.75
G.L.
.299
.5846
A concentrao de deficientes mentais ligeiros nas zonas rurais, patenteada neste quadro,
concordante com o que tem sido apontado pelos estudos de natureza epidemiolgica (Bairro et
al., 1980; Imre, 1967). Para explicar esta distribuio inequitativa tem-se invocado, sobretudo, a
existncia de uma maior proporo de famlias desfavorecidas do ponto de vista socio-econmico
nas localidades rurais do que nas urbanas (Gilly e Merlet-Vigier, 1969).
Introduo
247
No quadro 4.4, apresenta-se uma sntese geral das caractersticas da amostra, retomando-se para o
efeito alguns dos elementos previamente expostos.
Quadro 4.4
Caracterizao global da amostra
D.M.L. E. Especiais
D.M.L. E. Regulares
Normais
Idade Cronolgica
8A,0m-8A,11m
9A,0m-9A,11m
10A,0m-10A11m
11A,0m-11A,11m
10
10
10
10
25
25
25
25
10
10
10
10
25
25
25
25
10
10
10
10
25
25
25
25
Sexo
Rapazes
Raparigas
27
26
67.5
65
13
14
32.5
35
53
27
66.25
33.75
Nvel Socio-Econmico
Mdio
Inferior-Alto
Inferior-Baixo
6
19
15
15
47.5
37.5
6
18
16
15
45
40
12
40
28
15
50
35
Tipo de Comunidade
Urbano
Rural
7
33
17.5
82.5
10
30
25
75
17
63
21.25
78.75
3.4- Instrumentos
Na seleco dos instrumentos de avaliao, privilegimos os que melhor se adequavam aos
objectivos visados e s caractersticas dos sujeitos a estudar. Um outro critrio residiu em conferir
a primazia aos aferidos, ou em vias de aferio, na populao portuguesa, e/ou cuja fidedignidade,
validade e sensibilidade estivessem amplamente documentadas. Como veremos, s num ou noutro
aspecto particular, como a avaliao dos conhecimentos escolares ou a recenso da histria de
desenvolvimento, foi, de todo, impossvel permanecermos fiis s directrizes traadas.
Introduo
249
3.4.1- Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
Este teste representa um prolongamento das Matrizes Progressivas Estandardizadas, tendo sido
especialmente criado para uso com crianas ou adultos que evidenciam reduzida compreenso ou
expresso oral, atraso ou deteriorao do funcionamento intelectual.
constitudo por 36 itens, agrupados em trs sries de doze itens, que contm uma figura
geomtrica incompleta e seis modelos de encaixe, dos quais apenas um susceptvel de preencher
devidamente a figura. Requer que o sujeito apreenda os elementos que lhe so apresentados,
descubra as relaes ou regras subjacentes, e identifique a alternativa correspondente.
Elaborado por forma a ser independente das competncias lingusticas ou de informaes
previamente adquiridas, avalia, segundo o prprio Raven (1948, 12), a capacidade de estabelecer
comparaes, o desenvolvimento de um mtodo lgico de pensamento, os processos cognitivos
que antecedem a consolidao da capacidade de raciocinar por analogia. Descrito originalmente
como um teste de observao e de determinao do nvel de desenvolvimento intelectual (Raven,
1948; Raven, Court e Raven, 1990), pode ser considerado, num ponto de vista mais abrangente,
como uma medida de aptido cognitiva, ou mais especificamente, como uma medida dos
processos de raciocnio abstracto no verbal (Simes, 1994, 88).
Recentemente estandardizado e aferido numa amostra nacional, e detentor de slidas e
inequvocas qualidades psicomtricas (Simes, 1994), usufrui, igualmente, de indicaes de vria
ordem sobre a sua validade e utilidade junto de deficientes mentais. Na realidade, , desde h
muito, um instrumento de uso corrente nesse grupo populacional, que tem sido entendido como
eficaz na despistagem de atrasos do ritmo de desenvolvimento intelectual (Malpass, Brown e
Hake, 1960; Orme, 1961, 1970). Para tal concorre, antes de mais, o seu conhecido poder
discriminante, bem atestado em diversas circunstncias. Seno vejamos: permite diferenciar
crianas normais e com deficincia mental (Malpass, Brown e Hake, 1960), crianas com
deficincia mental ligeira e com distrbios de aprendizagem (Becker, 1978), e crianas com
deficincia mental ligeira e com um nvel intelectual limtrofe (Monedero e Sanz, 1974). Alm
disso, estabelece distines no interior dos nveis de funcionamento nitidamente dficerios
(Phillips e Bannon, 1968), ou seja, possibilita a discriminao dos diferentes graus de deficincia
mental (Raven, Court e Raven, 1990).
Por outro lado, a evidncia respeitante validade concorrente tambm satisfatria. Os resultados
alcanados nas M.P.C.R. por crianas, jovens ou adultos com deficincia mental correlacionam-se
moderada, ou at substancialmente, com os derivados de outros testes de avaliao intelectual,
como a Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (.51, Malpass, Brown e Hake, 1960; .55,
Stacey e Carleton, 1955) ou para Adultos (.93, Orme, 1961), e a Escala de Inteligncia de
Stanford-Binet (.43, Monedero e Sanz, 1974; .96, Soriano e Plaza, 1962; .69, Stacey e Carleton,
1955)135.
Igualmente abonatrio o facto de os seus resultados se correlacionarem de forma
estatisticamente significativa com os desempenhos em tarefas de aprendizagem (Williams e
Wilcock, 1966), ou de, numa perspectiva menos imediatista, serem capazes de predizer a
adaptao ou a competncia socioprofissional de indivduos com deficincia mental (Ionescu,
Jourdan-Ionescu e Fortin, 1990).
No que respeita validade de construto, alguns estudos tm vindo a salientar a notvel semelhana
ou comparabilidade das estruturas factoriais encontradas em amostras independentes de sujeitos
com deficincia mental e normais (Corman e Budoff, 1974; Jenkinson e Smith, 1989). Esta
estabilidade ou invarincia da composio factorial das M.P.C.R. em grupos muito heterogneos
de crianas em termos de desenvolvimento intelectual, reveste-se de uma particular importncia,
dado assinalar, como o fazem notar Jenkinson e Smith (1989), a viabilidade das comparaes
entre sujeitos deficientes e no deficientes.
135Oscoeficentesdecorrelaososubstancialmentemaisbaixosquandodizemrespeito
pontuaoalcanadanaprovadevocabulriodaStanfordBinet(.15,Kilburn,Sandersone
Melton,1966;.38,WilliamseWilcock,1966).
Introduo
251
Alguns autores (Orme, 1961; Williams e Wilcock, 1966) tm, ainda, invocado outro tipo de
justificativas para o emprego deste teste com deficientes mentais. Citam, por exemplo, a sua
composio homognea ou natureza unimodal (Orme, 1961), a sua rpida e fcil administrao ou
a sua quase total independncia das aptides psicomotoras e verbais.
Salientadas as vantagens e potencialidades deste instrumento, cremos ser, agora, oportuno traar
um breve perfil dos resultados nele obtidos por deficientes mentais ligeiros. Em primeiro lugar,
tem-se verificado que os seus resultados totais no s so previsivelmente inferiores aos das
crianas com distrbios de aprendizagem ou um nvel intelectual limtrofe (Becker, 1978;
Monedero e Sanz, 1974), como o so, tambm, em relao aos das crianas normais de idntica
idade mental (Hurtig, 1954). Ou seja, depara-se, mais uma vez, com uma elucidativa
exemplificao do fenmeno do dfice da idade mental ou do subfuncionamento cognitivo
crnico dos deficientes mentais.
Em segundo lugar, Raven, Court e Raven (1990) caracterizaram o desempenho de um deficiente
mental ligeiro como denotando uma persistente, e at incontornvel, incapacidade de resoluo
dos items mais difceis da srie B, referentes ao raciocnio analgico. Em compensao,
responderiam correctamente aos items da srie A, que envolvem, sobretudo, o completamento de
padres simples e contnuos, e solucionariam muitos dos da srie AB, que abrangem a
continuidade e a reconstruo de estruturas simples e complexas.
Apesar desta descrio ser intencionalmente esquemtica e genrica, e como tal sujeita a
imprecises e excepes, alguns estudos efectuados no mbito da avaliao dinmica, no tm
deixado de relativizar a assero de Raven e colaboradores concernente imutabilidade das
dificuldades dos deficientes mentais ao nvel do raciocnio concreto e abstracto por analogia.
No final dos anos sessenta, Hurtig (1969), num trabalho marcante pelo seu pioneirismo, testaria a
eficcia de diferentes tcnicas de explicao verbal na resoluo de matrizes analgicas, muito
semelhantes s do teste de Raven, por parte de crianas dbeis e normais com idades mentais
compreendidas entre os 7 anos e 4 meses e os 8 anos e 3 meses. Notaria que, no decurso da sesso
experimental, as crianas dbeis eram capazes de aproveitar as explicaes que lhes eram
fornecidas para resolverem itens fracassados no pr-teste, concluindo que a sua capacidade de
compreenso e aprendizagem desse tipo de problemas em pouco ou nada diferia da das crianas
normais.
Pouco tempo depois, Feuerstein (1972), no mbito da avaliao do potencial de aprendizagem,
procurou ensinar a um grupo de trinta e seis jovens israelitas dos 11 aos 14 anos de idade e Q.I.s
situados entre 55 e 70, alguns dos princpios envolvidos na resoluo de problemas analgicos.
Empregando variaes dos itens B8 a B12 das Matrizes, registou resultados to favorveis que
comentaria que os deficientes mentais podiam atingir nveis de funcionamento cognitivo, at a,
considerados como inacessveis.
Budoff e Corman (1976) professando, tal como Feuerstein, o paradigma do potencial de
aprendizagem, empregaram um processo de teste-ensino/treino-reteste com 114 deficientes
mentais ligeiros dos 5 aos 14 anos de idade. Ao pr-teste com as M.P.C.R., seguiu-se o treino,
individual ou em grupo, realizado com um material figurativo idntico ao das Matrizes. No
ps-teste, novamente com as Matrizes, os deficientes mentais apresentaram ganhos significativos
num determinado tipo de itens, isto , nos que requeriam o raciocnio analgico 136.
Carlson e Wiedl (1978) recorreram a um processo de avaliao dinmica, completamente distinto
dos que temos vindo a mencionar. Conhecido como testing-the-limits, incorpora diversas
modificaes na administrao de um teste, a fim de estudar as alteraes dos desempenhos da
decorrentes. Deste modo, cento e oito crianas com deficincia mental ligeira dos 8 aos 12 anos de
idade foram distribudas aleatoriamente por seis condies de aplicao das M.P.C.R. na forma
caderno ou na forma tabuleiro. Trs dessas condies desencadearam resultados nitidamente
superiores aos das trs restantes, com a particularidade dos seus efeitos benficos se restringirem,
136Nosedetectaramquaisquerdiferenasnositensdecompletamentodepadres,pelosimples
factodequeestesjeramrespondidoscorrectamentenoprtestepelagrandemaioriados
sujeitos.
Introduo
253
imagem do assinalado por Budoff e Corman (1976), aos problemas de raciocnio analgico137.
As referidas condies envolviam: a descrio verbal da tarefa pela criana antes da escolha de
uma dada alternativa e justificao desta ltima (verbalizao durante e aps a soluo); a
informao do examinador sobre a correco ou a incorreco da resposta, complementada pela
respectiva explicao ("feedback" elaborado); e, por fim, a conjugao das duas condies
anteriores, quer dizer, das descries e justificaes da criana e das explicitaes do
experimentador ("feedback" elaborado associado a verbalizao durante e aps a soluo) 138.
Os resultados deste estudo foram posteriormente replicados numa amostra de 134 deficientes
mentais ligeiros (Wiedl e Carlson, 1981, cit. por Carlson e Wiedl, 1992). A nica diferena notria
residiu no facto da condio verbalizao durante e aps a soluo no ter suscitado progressos
equivalentes aos anteriormente verificados.
Qualquer um destes estudos daria origem a observaes entusisticas e/ou esperanosas sobre as
ignoradas possibilidades de funcionamento cognitivo dos deficientes mentais ligeiros. Contudo,
outras anlises tm avanado elementos que aconselham alguma prudncia ou conteno. Assim,
nem todos os investigadores conseguiram reproduzir os ganhos supracitados, tendo-se at
constatado a ausncia de melhorias de crianas e jovens com deficincia mental em experincias
de aprendizagem mediatizada de problemas analgicos (Tzuriel e Klein, 1985). Por outro lado,
Hurtig (1969) e Corman e Budoff (1973, cit. por Budoff, 1987) tm sucessiva e unanimemente
destacado as dificuldades de transferncia das aprendizagens assim efectuadas 139.
3.4.2.- Nova
(N.E.M.I.)
Escala
Mtrica
de
Inteligncia
A N.E.M.I., verso portuguesa da Nouvelle chelle Mtrique de l Intelligence de Zazzo, Gilly e

Verba-Rad (1978, 1980), representa o termo de um longo trabalho de rejuvenescimento e
aperfeioamento do primeiro teste de inteligncia conhecido, o Binet-Simon. De facto, se este
ltimo se revelou espectacularmente operante no que se refere ao cumprimento da finalidade a que
se destinava, a de despistagem de crianas atrasadas, tal no impediu que alguns psiclogos mais
atentos notassem (Montenegro, 1976) ou procurassem obstar aos seus defeitos de construo.
Como sobejamente conhecido, tais diligncias culminaram no aparecimento da Stanford-Binet
nos E.U.A. e da N.E.M.I. em Frana.
Por seu turno, a N.E.M.I., uma escala ordinal de inteligncia que comporta 73 itens de natureza
137Hqueressalvarqueaformatabuleiroproduziuresultadosmaiselevadosnositensde
completamentodepadresdoquenosanalgicos.Aparentemente,ainformaovisualqueesta
formafaculta,constituiumauxiliarpreciosonaresoluodeitensdendoleperceptiva,mas
obviamenteirrelevantenosmaisabstractos.
138Ascondiesquenoacarretaramqualquermudanadignaderegistoforamasseguintes:
aplicaoconformesinstruesdomanual;acrianaenunciaosmotivosdasuaescolha,depois
destaterocorrido(verbalizaodepoisdasoluo);eoexperimentadorcomunicacrianasea
suarespostaestcertaouerrada("feedback"simples).
139Noobstante,adiversidadedoscomponentesdoensinooudotreinodispensados,equereste
tenhaincididodirectamentesobreositensdasMatrizes(CormaneBudoff,1973,cit.inBudoff,
1987)ousobreassuasvariantes(Hurtig,1969),todosassinalamque,enquantoatransferncia
paratarefasdeestruturaidnticaouparalelasedesenrolasemobstculosdemaior,sucede
exactamenteocontrrioemtarefasmaisdistantesdopontodevistadaestrutura,formulaoou
contextualizao.NodizerdeCampione,BrowneFerrara(1983),asdiferenasentreascrianas
comdeficinciamentaleasnormaisdamesmaidadementalacentuamsenarazodirectaemque
anecessidadedeempregarasregrasaprendidasdeummodoflexvelsetornamaispremente.
Introduo
255
heterognea repartidos por 12 nveis etrios, seria adaptada e aferida para a populao portuguesa
por Bairro Ruivo e equipa do Centro de Observao e Orientao Mdico-Pedaggica de Lisboa.
Mas, porqu privilegiar, ainda hoje, a aplicao de uma escala reformulada ou reconstruda como
a N.E.M.I., cujos primrdios remontam ao incio do sculo? Por vrias razes, talvez umas mais
vlidas ou decisivas do que as outras. Primeiro que tudo, porque se trata de uma escala de uma
sensibilidade e de um poder discriminante verdadeiramente excepcionais, no que concerne
captao de uma realidade, nem sempre precisa, como a deficincia mental ligeira (Zazzo,
1979a). Qualificada de extremamente til para a determinao dos nveis de superioridade e atraso
do desenvolvimento em crianas dos 3 aos 14 anos (C.O.O.M.P., 1981), foi e , sem dvida, um
instrumento diagnstico de eleio. O seu homlogo norte-americano conheceria, alis, um
idntico estatuto, sendo citado como um dos mais difundidos ou recomendados na identificao da
deficincia mental (Grossman, 1987; Luckasson et al., 1992).
Depois, porque tem apresentado uma ptima sensibilidade gentica, e porque tendo como
referncia aquilo que a escola exige prediz o xito e os desempenhos escolares (Zazzo, Gilly e
Verba-Rad, 1978). Este facto era para ns tanto mais relevante quanto nos propunhamos abordar
uma forma particular de insuficincia ou de inadaptao aos critrios sociais de rendimento ou
progresso escolar.
Por outro lado, porque dirigindo-se essencialmente inteligncia concreta at aos 8, 9 anos de
idade e inteligncia abstracta a partir dos 10, ou dito de outro modo, porque abarcando uma
vasta amplitude de nveis de desenvolvimento, possibilita a avaliao de indivduos com um
funcionamento gravemente comprometido e permite a introduo de provas gradualmente mais
difceis ou complexas para os restantes. Por comparao com outros testes de inteligncia, estas
so, na nossa opinio, vantagens reais que nem sempre fcil encontrar reunidas num mesmo
instrumento.
Por fim, a menos decisiva de todas as razes proveio de uma verificao da nossa prtica junto de
sujeitos com deficincia mental, j expressa por Bairro et al. (1979). Na realidade, quando se
contempla a utilizao de uma escala de inteligncia, de justo renome nacional e internacional,
como a W.I.S.C., constata-se que os resultados provenientes da aferio para a populao
portuguesa so neste grupo especial altamente discordantes dos da N.E.M.I.. Regista-se,
designadamente, uma sobreestimao das capacidades individuais pela W.I.S.C., que no conflui
nem com os valores obtidos noutras provas psicolgicas, nem com critrios escolares e de
adaptao social140 (Bairro et al., 1979).
Este conjunto de razes no nos fez esquecer uma ou outra limitao, como a obteno de apenas
dois indicadores globais (Q.I. e idade mental), alguma escassez na deteco e dissecao das
superioridades e inferioridades cognitivas dos dbeis ou, acima de tudo, a sobrerrepresentao das
capacidades verbais e simblicas e dos conhecimentos de ndole escolar. Esta ltima ,
certamente, a objeco mais enrgica e comum de que tm sido alvo as escalas que se filiam na
Binet-Simon. Ainda assim, e no que concerne exclusivamente N.E.M.I., trata-se de uma
observao algo imerecida, visto que no aplicvel faixa etria dos 3 aos 7 anos. Zazzo (1979a)
preferiu, alis, descrever a N.E.M.I. como uma escala de composio heterclita, cuja solidez e
resistncia passagem do tempo se situava, precisamente, na diversidade das funes cognitivas
avaliadas.
140EstefactopodeestarrelacionadocomosaumentosimportantesdosQ.I.squesetmvindoa
verificaremvriospases,equepordcadatmatingidoamagnitudede10pontosnaAlemanha,
de6a8pontosnoJapo,ustria,Frana,HolandaeBlgicaede3pontosnosEstadosUnidos
(Kaufman,1994).PressupondosequeidnticofenmenotambmtemocorridoemPortugal,na
prticaistosignificaquequantomenosactuaisforemasnormasdeumtestemaisprovvelqueo
Q.I.alcanadorepresenteumasobreestimaodascapacidadesinfantis.Ora,enquantoquea
aferiodaWISCseefectuounosanos60(cf.Marques,1970),adaNEMItevelugarnosanos70
(Zazzo,GillyeVerbaRad,1978,1980).
Introduo
257
3.4.3- Inventrio de Desempenho Escolar
Este inventrio foi elaborado por Sloper et al. (1990), no mbito de um trabalho sobre o
rendimento escolar de crianas inglesas com deficincia mental. Abarca trs grandes reas: a
leitura, a escrita e a matemtica que, por seu turno, abrangem uma amplitude considervel de
competncias ou aquisies, desde as mais elementares at s mais complexas. Por exemplo, a
rea da leitura compreende 17 itens que se estendem do pr-requisito Faz corresponder figuras de
objectos comuns aptido de L com compreenso para obter informao. As reas da escrita
e da matemtica englobam, respectivamente, 19 e 22 itens.
Cada um destes itens foi cotado com zero ou um ponto, consoante a criana evidenciava (1) ou
no (0) as referidas competncias. Calculou-se um resultado para cada uma das reas ou domnios
que adicionados redundaram num ndice de Desempenho Escolar, teoricamente compreendido
entre zero e cinquenta e oito pontos.
De acordo com Sloper et al. (1990), este inventrio denota uma adequada consistncia interna (de .
97 a .89) e os seus resultados correlacionam-se significati-vamente com a idade mental (de .73 a .
79).
Apesar da evidncia sobre a preciso e validade deste instrumento ser obviamente parca,
gostaramos de notar que foi extremamente difcil localizar qualquer meio de avaliao do
desempenho escolar das crianas com deficincia mental ligeira. Por um lado, porque, como por
demais conhecido, no dispomos no nosso pas de testes estandardizados de leitura, escrita ou
matemtica. Por outro lado, porque mesmo optando por provas, em lugar de testes, foi impossvel
detectar uma que incluisse os nveis diversificados de aquisies com que prevamos poder vir a
confrontar-nos.
3.4.4- Anamnese
A anamnese integra as rubricas usuais neste tipo de instrumentos, e corresponde a uma sntese
pessoal das empregues noutros trabalhos sobre deficincia mental (Chiva, 1973; C.O.O.M.P.,
1981).
No obstante as vicissitudes a que uma anamnese ou uma reconstituio retrospectiva de
acontecimentos esto sujeitas, tais como objectividade reduzida, preciso aleatria, escamoteao
de factos pertinentes ou desejabilidade social, considermos que s ela poderia assegurar a recolha
de informaes bsicas das trajectrias de vida individuais. Deste modo, constituiu a via de acesso
possvel a uma srie de aspectos dspares, como o processo de desenvolvimento, factores de risco,
contexto sociofamiliar ou histria da escolaridade.
3.4.5- Aplicao dos instrumentos
Os testes de avaliao intelectual (N.E.M.I. e M.P.C.R.) foram aplicados individualmente, fora da

sala de aula, num local tranquilo e livre de influncias exteriores.
A anamnese foi respondida no contexto de uma entrevista que, por sua vez, teve lugar na grande
maioria das situaes no domiclio familiar, visto que o horrio de trabalho dos pais os impedia de
se deslocarem escola no perodo do seu normal funcionamento. O dia e a hora exactos da
entrevista foram sempre objecto de um acordo prvio, que levou em linha de conta as preferncias
Introduo
259
pessoais parentais, a no interferncia com as actividades domsticas e a possibilidade de alguma

privacidade. Nos restantes casos, quer porque os pais possuiam a disponibilidade necessria ou o
entenderam como mais conveniente, quer porque o director do estabelecimento de ensino se
dignou conceder-nos a sua permisso, a entrevista desenrolou-se numa dependncia do edifcio
escolar ou nas suas imediaes.
No entanto, a aplicao da anamnese restringiu-se aos pais das crianas com deficincia mental
ligeira, dado que no caso dos pais das crianas do grupo de controlo se revelou necessrio
exclui-la. E isto, porque a colaborao desses pais era tambm imprescindvel ao nvel do
completamento de um questionrio de comportamento. Ora, aps alguns ensaios verificou-se que
a resposta a ambos os instrumentos acarretava um prolongamento considervel da durao da
entrevista, a que os pais de crianas normais e sem qualquer problemtica identificada nem
sempre demonstravam receptividade. Neste contexto, e no sem pena nossa, optmos por
dispensar a anamnese.
No grupo experimental, colaboraram na resposta anamnese 71 mes (88.75%), 1 pai (1.25%), 2
mes adoptivas (2.5%), 1 pai adoptivo (1.25%) e 5 substitutos parentais (6.25%).
O Inventrio de Desempenho Escolar foi respondido pelos professores das crianas com
deficincia. Acaso surgissem dvidas sobre o domnio de determinadas competncias, criou-se a
oportunidade de as verificar directamente, solicitando-se criana que realizasse actividades
correspondentes.
Os professores das crianas com deficincia colaboraram, ainda, na caracterizao da situao
escolar presente e passada dos seus alunos.
Participaram na aplicao dos instrumentos de avaliao ao grupo de controlo duas psiclogas,
devidamente preparadas.
4- OPERACIONALIZAO
DAS VARIVEIS
Factores de risco: A definio e categorizao dos factores de risco obedeceu ao constante na

literatura da especialidade (Einfield, 1984; Hagberg et al., 1981b; Kopp, 1983; Sameroff, 1990;
Werner, 1985). Em consequncia, contemplmos dois grandes grupos de factores de risco, os de
natureza biolgica e ambiental. Por sua vez, no mbito dos factores de risco biolgico, isto , dos
antecedentes pessoais e familiares que assinalam a eventualidade de futuros dfices (Bairro,
1994), considermos, de acordo com a respectiva cronologia, os de ndole pr-natal, perinatal e
ps-natal.
Particularizando, entendeu-se como factores pr-natais os que actuam no perodo compreendido
entre a concepo e o 7 ms de gravidez (Kopp, 1983), como, por exemplo, familiares com
deficncia mental, alteraes genticas, doenas infecciosas (rubola, sifilis, toxoplasmose, etc.),
dependncia ou abuso de substncias, doenas maternas crnicas (diabetes, epilepsia, asma, etc.)
ou relacionadas com a gravidez. No entanto, e dada a importncia que tem sido conferida aos
determinantes genticos na deficincia mental ligeira (cf. ponto 3.1, captulo I), decidimos operar
uma diviso no seio da categoria pr-natal, atendendo, por um lado, presena de familiares com
deficincia mental e, por outro, aos restantes exemplos acima mencionados. A fim de melhor os
diferenciarmos, atribumos aos primeiros a designao de factores hereditrios e mantivemos para
os segundos a designao de factores pr-natais.
J os factores perinatais foram equacionados como ocorrendo entre o 7 ms de gravidez e o 28
dia de vida do beb (Kopp, 1983), e como englobando, entre outros, anxia, hipxia, gestao
igual ou inferior a 37 semanas, peso nascena igual ou inferior a 2500 gramas, infeces do
sistema nervoso central e hemorragia cerebral.
Por seu turno, considerou-se como factores ps-natais os que sobrevm no perodo subsequente ao
28 dia de vida, tais como traumatismos craneanos, meningite, encefalite, ingesto de substncias
txicas, acidentes de viao e dfices de nutrio.
Por ltimo, no contexto dos factores de risco ambiental, ou seja, de caractersticas familiares e
sociais que podem estruturar dfices essencialmente de natureza psicolgica (Bairro, 1994),
Introduo
261
contemplmos diversos indicadores como, por exemplo, o baixo nvel socioprofissional e escolar
dos pais, as fratrias numerosas, as perturbaes da sade mental parental, a ausncia da figura
paterna, mes adolescentes ou possvel negligncia.
Atraso e reteno escolares: A varivel atraso escolar reporta-se unicamente s crianas com
deficincia mental ligeira que frequentam escolas especiais, e corresponde ao desfasamento entre
o nvel escolar actual e aquele que seria previsvel que acompanhasse em funo da sua idade
cronolgica.
Por seu turno, a varivel reteno escolar respeita exclusivamente s crianas com deficincia
mental ligeira que frequentam escolas do ensino regular, e equivale, tal como a prpria designao
indicia, ao nmero de repetncias ou repeties de anos.
Perturbaes da sade mental parental: Tomaram-se como referncia os casos de alcoolismo
ou com qualquer tipo de alterao, devidamente especificada na anamnese.
Em conformidade com os parmetros de diagnstico estipulados pela D.S.M.-III-R e DSM-IV
(American Psychiatric Association, 1994), e com critrios de classificao nacionais (Pinto
Gouveia et al., 1993), as situaes de alcoolismo deveriam traduzir-se em padres actuais de
bebida excessivos (mais de 0.5 litro de vinho ou equivalente por dia), dirios ou circunscritos a
perodos temporais especficos, recorrentes, passveis de afectarem o desempenho laboral e os
cuidados com as crianas e/ou de originarem problemas legais, interpessoais ou sociais.
Modalidades inoperantes de aco: Foram equacionadas em termos de erros por perseverao,
de erros evitveis e de escolha de alternativas de resposta pouco sensveis aos elementos dos
problemas que integram o teste das M.P.C.R..
Por seu turno, um erro por perseverao foi operacionalizado como a escolha de uma alternativa
incorrecta que se situa exactamente na mesma posio (ou tem o mesmo nmero) que a alternativa
seleccionada no item precedente. Por exemplo, quando a criana opta, bem ou mal, pela primeira
alternativa num item, e no seguinte volta a optar, agora incorrectamente, pela primeira alternativa.
J os erros evitveis foram definidos, de acordo com o enunciado por Fracchia et al. (1969, 97),
como o insucesso para resolver itens, cujo nvel de dificuldade no excede as capacidades
individuais dos sujeitos. Por conseguinte, considerou-se que se estaria na presena de um erro
evitvel sempre que as crianas fracassassem itens fceis e solucionassem itens difceis, ou sempre
que respondessem incorrectamente a mais itens do que o que seria previsvel em cada srie.
Por ltimo, a seleco de alternativas de resposta pouco sensveis aos elementos dos problemas
das Matrizes foi operacionalizada, em consonncia com o sistema de categorizao proposto por
Raven, Court e Raven (1990, 4-8), como correspondendo s alternativas que contm figuras
irrelevantes ou arbitrrias.
Etiologianormalepatolgica:Estaclassificaoetiolgicaassentanos
dadosconstantesdaanamneseeest,porisso,sujeitaatodasasreservasqueum
talprocedimento,legitimamente,suscita.
Numa primeira tentativa de classificao, seguiramse as indicaes e
ponderaesestipuladasporChiva(1973,5961),isto,considerouseque:um
dbilnormalaqueleemqueapenasexisteevidnciadapresenadefactores
hereditrios;umdbilpatolgico aquelequeapresentafactores pr,peri ou
psnatais passveis de terem alterado o funcionamento do sistema nervoso
central.
A coexistncia de diversos factores de risco num mesmo sujeito a que
faremosmenomaisadiante,eaeliminaodetodososcasosquesuscitaram
dvidase/ouhesitaes,spermitiramque9sujeitosfossemidentificadoscomo
normaise17comopatolgicos.
Introduo
263
Porqueoquantitativodedbeisnormaisencontradosereveloudemasiado
restrito, e visto existirem outras modalidades de categorizao etiolgica,
eventualmentenomenosmeritriasdoqueasdeChiva(1973),recorremos,em
alternativa, avanada por Burack (1990). Os dois autores coincidem na
definiodeumdeficientementalpatolgico,masdivergemnadeumdeficiente
mentalnormaloufamiliar.Defacto,paraBurack(1990),umdeficientemental
familiartodoosujeitoquenoapresentaevidnciadeumcomprometimentodo
sistema nervoso central, independentemente de ter ou no familiares com
deficinciamental.Estaperspectivamaisabrangenteviabilizouaidentificaode
29deficientesmentaisfamiliaresede17deficientesmentaispatolgicos.
5- APRESENTAO
DISCUSSO
DOS
RESULTADOS
A apresentao dos resultados ser feita em funo das reas abordadas e/ou dos instrumentos
utilizados.
O tratamento estatstico dos resultados foi realizado com os programas informticos: Statview
512+ (1986), S.P.S.S. (1988) e Iteman, Rascal e Ascal (1986).
5.1- Factores
escolaridade
de
risco
histria
da
A anlise dos dados da anamnese, coadjuvada pela recolha de informaes junto dos professores,
ps em evidncia facetas ou aspectos da deficincia mental ligeira que no quisemos descurar. E
isto, porque vo de encontro a uma finalidade geral, enunciada pginas atrs, a de poderem
contribuir para o conhecimento das crianas portuguesas com deficincia mental.
Os elementos que a seguir se apresentam devem, no entanto, ser entendidos em funo do seu
valor real, quer dizer, enquanto meros esclarecimentos que os pais puderam e/ou quiseram
comunicar-nos. Alm disso, nem sempre dizem respeito globalidade das crianas com
deficincia, uma vez que os pais adoptivos e os substitutos parentais ignoravam partes mais ou
menos significativas do passado dos seus filhos ou educandos. Refira-se, a este propsito, que as
trs situaes de adopo e igual nmero das de substituio parental tinham surgido em
consequncia de condies de extrema privao psicossocial ou de franca negligncia parental na
primeira infncia.
Em relao aos factores de risco, comeamos por referir que o nmero de casos com familiares
deficientes mentais141 se revelou particularmente elevado, resultando numa percentagem total de
48.1% de crianas com um ou mais membros da famlia com deficincia mental. Quando
semelhana de outros autores (Hagberg et al., 1981b; Son Blomquist, Gustavson e Holmgren,
1981) nos restringimos aos parentes em primeiro grau, omitindo os de segundo grau, a
percentagem total desce para 21%, valor que est j mais prximo dos 29% avanados por
141Foipossvelincluirnestecmputosetentaesetecrianas,correspondendoasexcludass
adoptadas.
Introduo
265
Hagberg et al. (1981b) e dos 15% de Son Blomquist, Gustavson e Holmgren (1981).
Estes valores necessariamente aproximativos e sujeitos a inmeras fontes de erro, no podem,
obviamente, ser interpretados luz de uma forte e quase que exclusiva componente gentica da
Atesta-o, por exemplo, o quadro 4.5, onde se procedeu recenso dos casos que apresentavam
isolada ou conjuntamente factores de risco de natureza hereditria, pr, peri ou ps-natal142.
Quadro 4.5
Factores de risco
Factores de Risco
Hereditrios
Pr-Natais
PeriNatais
Ps-Natais
Hereditrios e Pr-Natais
Hereditrios e PeriNatais
Hereditrios e Ps-Natais
Hereditrios, Pr, Peri e/ou Ps-Natais
Pr e PeriNatais
Peri e Ps-Natais
Desconhecidos
16
6
9
5
3
5
3
10
2
2
13
21.6
8.1
12.2
6.7
4.1
6.7
4.1
13.5
2.7
2.7
17.6
Constata-se, pois, que os factores de risco pr, peri e ps-natais esto sobremaneira representados
no grupo deficiente mental (60.8%), e, mais importante ainda, que numa proporo assinalvel de
casos eles coexistem com os hereditrios (20.4%).
Um outro dado curioso, reside no facto da percentagem de crianas com deficincia e sem um
qualquer factor biomdico ou hereditrio digno de nota ser consideravelmente mais reduzida do
que a indicada noutros estudos (cf. ponto 3.3, captulo I).
O panorama torna-se mais complexo quando, para alm da presena simultnea de mais do que
um dos factores de risco supracitados, se atenta em indicadores socio-econmicos e familiares que
pela possibilidade de influirem negativamente no processo de desenvolvimento tm sido
categorizados como factores ambientais ou psicossociais de risco (Sameroff, 1990; Werner, 1985).
Recorde-se o baixo nvel socioprofissional e educacional de muitos dos pais das crianas com
deficincia, a que se pode acrescentar, por ordem decrescente de frequncia, o das fratrias com
quatro ou mais elementos (38.75%), as situaes de alcoolismo parental (25%), a ausncia de uma
142Excluiramse,porfaltadeinformao,ascrianasadoptadas(n=3)ealgumasdasque
estavamacargodesubstitutosparentais(n=3).
Introduo
267
presena paternal regular (16.25%) ou as perturbaes da sade mental parental (6.25%).

Com todas as limitaes inerentes a uma recolha de dados fundada, exclusivamente, nos
testemunhos parentais, vemos desenhar-se um quadro que reminiscente do processo de acmulo
ou da interaco de factores de risco evocados na parte terica.
No que respeita histria da escolaridade, um dos factos salientes o da alta percentagem de

crianas (55%) que no frequentou um estabelecimento de ensino pr-escolar, e em reflexo o
escasso nmero (n=4) das que a usufruiram de assistncia pedaggica especializada.
Quanto questo de como se processa ou de qual o momento em que se efectua o ingresso numa
escola especial, o quadro 4.6 demonstra que, no que concerne deficincia mental ligeira, este
ocorre, usualmente, aps a frequncia do ensino regular.
Quadro 4.6
Ingresso numa escola especial
Ingresso Escola Especial
Sem frequncia E. Regular

1 ano E. Regular
2 anos E. Regular
3 anos E. Regular
4 anos E. Regular
5 anos E. Regular
8
4
17
8
1
2
20
10
42.5
20
2.5
5
De facto, os casos de ingresso directo numa escola especial, sem passagem pelos estabelecimentos
de ensino oficial, foram diminutos e corresponderam, sobretudo, a perturbaes do sistema
nervoso central e a atrasos de desen-volvimento detectados na primeira infncia e, desde ento,
objecto de um acompanhamento peditrico continuado.
Todavia, na grande maioria das situaes as crianas inseriram-se no sistema regular de ensino, e
s posteriormente, as suas dificuldades de aprendizagem acrescidas da inexistncia de apoio
pedaggico complementar e da vivncia de insucesso143, parecem ter desencadeado o processo de
encaminhamento para uma estrutura especial144.
143Apenascincocrianas(15.6%)receberamapoiodasEquipasdeEnsinoEspecialnoperodo
defrequnciadoensinoregular.Porseuturno,nenhumadascrianasqueestevenoensinoregular
pordoisoumaisanoslectivos,transitouparaa2fase.
144Deacordocomospais,osprofessoresdoensinoregulardesempenharamumpapel
proeminentenessaorientao,aopassoqueospsiclogos,osmdicosououtrostcnicoss
assumiramidnticodestaquenumapororestritadecasos.
Introduo
269
Pelo contrrio, as crianas com deficincia mental ligeira que permaneceram nas escolas regulares
foram, de uma forma geral, as que tinham manifestado uma menor incidncia de atrasos na
aquisio dos referenciais do processo de desenvolvimento145 e que beneficiavam da aco dos
membros das Equipas de Ensino Especial.
Essa permanncia no ensino regular surge, no entanto, intimamente associada ao fenmeno do
insucesso escolar, consubstanciado no facto de 65% das crianas com deficincia terem sido
retidas duas ou mais vezes146.
A progresso escolar das crianas com deficincia mental em escolas especiais tambm
consideravelmente lenta, como o atesta o nmero de anos de atraso escolar147. Ressalve-se que o
D.M.L.
E. Especiais
D.M.L.
E. Regulares
quadro 4.7 agrupa, por mera convenincia
de apresentao,
variveis
que no
possuem
Atraso escolar
Reteno
significados equivalentes e que, por isso, no so susceptveis de comparao directa.
Nmero de anos
N
%
N
%
Quadro
Nenhum ano
- 4.7
1
2.5
1 ano e retenes- escolares
Atrasos
das 13
crianas
32.5 com
2 anos
6
16.2
37.5
deficincia
mental 15
3 anos
16
43.2
10
25
4 anos
10
27
1
2.5
5 anos
5
13.5
-
Quando em alternativa, nos debruamos sobre o nvel escolar das crianas com deficincia em
escolas especiais e regulares, verifica-se, de imediato, que os dois grupos quase no se sobrepem,
evidenciando nveis muito dspares.
Como tivemos oportunidade de, em relao histria da escolaridade, recolher informaes quer
junto dos pais, quer junto dos professores, notmos que, no subgrupo das crianas com deficincia
que frequentavam as escolas regulares, o nvel de escolaridade nem sempre coincidia com o seu
efectivo desempenho escolar. Ou seja, apesar de estarem inseridas em turmas do 2, 3 ou 4 ano
de escolaridade, as crianas acompanhavam habitualmente programas de anos escolares
precedentes. De acordo com os professores, a distribuio corrigida seria a seguinte: ao nvel do 1
ano, 25 crianas (62.5%); ao nvel do 2 ano, 14 (35%); e, ao nvel do 3 ano, apenas uma (2.5%).
145Maisdemetadedascrianasemescolasespeciais(52.5%)tinhaaprendidotardiamentea
andar,afalare/ouacontrolarosesfincteres,aopassoqueocorrnciasanlogassforamrelatadas
em25%dascrianasdasescolasregulares.
146Tratasedeumasimplesverificaoquenoautorizaqueseinfiradaexistnciadeuma
relaounvocaentreadeficinciamentalligeiraeoinsucessoescolar.
147Excluiramsedocmputodosanosdeatrasoescolar,trscrianascujaescolarizaosetinha
iniciadotardiamente,isto,aos89anos,poraparenteincapacidadederespostadeumaqualquer
instituioeducativalocal.Incluilas,darialugar,nanossaopino,aumaimagemparticularmente
falseada.
Introduo
271
Da que os resultados provenientes da aplicao do Inventrio de Desempenho Escolar

forneam uma caracterizao menos falaciosa das realizaes escolares dessas crianas do que a
exposta no quadro 4.8. So essas competncias que figuram nos quadros 4.9 e 4.10.
Quadro 4.8
Nveis escolares das crianas com deficincia mental
Nvel escolar
Preparao escolarizao
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
D.M.L. E. Especiais D.M.L. E. Regulares

N
N
11
23
6
-
36
3
1
Introduo
273
Quadro 4.9
Resultados escolares das crianas com deficincia mental
D. M. L. Escolas Especiais
Resultados Escolares Md
Min
Mx
Md
Min
Mx
Leitura
5
Escrita
7.5
Matemtica
9
Desempenho Escolar 21
0
2
1
4
17
16
22
35
11
10
12
33
3
6
1
10
15
17
21
52
Quadro 4.10
Comparao dos resultados escolares
D.M.L Escolas Especiais
Resultados Escolares
Mdia
DP
Mdia
DP
GL
Leitura
Escrita
Matemtica
Desempenho Escolar
5.52
7.82
9.92
22.57
3.89
3.10
5.42
11.95
9.97
10.47
11.9
32.35
4.21
2.73
5.05
11.41
78
78
78
78
T
-4,90
-4,05
-2,28
-5,32
P
.0001
.0001
.0252
.0001
Estes quadros documentam que as crianas com deficincia inseridas em escolas especiais tm,
com efeito, desempenhos inferiores aos daquelas que com um idntico grau de deficincia mental,
idade cronolgica e sexo esto integradas no ensino regular.
Um outro comentrio, o de que as crianas com deficincia mental ligeira, independentemente
da modalidade educativa frequentada, evidenciam srias dificuldades acadmicas. Para uma idade
cronolgica mdia de 9 anos e 9 meses, as suas aquisies escolares evocam, na grande maioria
dos casos, as de uma criana do 1 ano de escolaridade.
5.2- Funcionamento intelectual
5.2.1- Resultados da N.E.M.I.
No quadro 4.11, encontram-se os Q.I.s e as idades mentais mdias dos subgrupos de deficientes
mentais, bem como dos grupos deficiente mental e normal.
Introduo
275
Quadro 4.11
Q.I.s e Idades Mentais dos grupos deficiente e normal
Q.I./Idade Mental
Grupos
Q.I.
a
Idade Mental
Mdias
DP
58
6.49

64
Total de Deficientes Mentais Ligeiros
61
Normais
100
6.20
7.03
8.40
8.02
68.82

76.17
Total de Deficientes Mentais Ligeiros
72.5
Normais
118.4
G.L.
-4.35 78
.0001
-3.63 78
.0005
9.94
9.71
12.96
a
Em meses
Em conformidade com o mais baixo desempenho escolar das crianas com deficincia em escolas
especiais, a que acabmos de aludir, verifica-se que os seus Q.I.s e idades mentais so
significativamente inferiores aos das crianas que se mantm nas escolas regulares.
De facto, quando se confrontam, por intermdio do quadro 4.12, as distribuies dos Q.I.s e das
idades mentais dos dois subgrupos de crianas, nota-se que so consideravelmente distintas,
concentrando-se em plos opostos. Veja-se, por exemplo, que os Q.I.s das crianas das escolas
especiais se situam, sobretudo, entre os 50 e os 59 pontos (60%), enquanto que os da maior parte
das crianas integradas oscilam entre os 65 e os 70 pontos.
Introduo
277
Quadro 4.12
Distribuio dos Q.I.s e Idades Mentais das crianas com
deficincia por modalidade educativa
Escolas Especiais
Escolas Regulares
Q.I. / Idade Mental
Q.I.
50-54
55-59
60-64
65-70
15
9
8
8
37.5
22.5
20
20
4
6
8
22
10
15
20
55
Idade Mental
4A,0M-4A,11M
5A,0M-5A,11M
6A,0M-6A,11M
7A,0M-7A,11M
8A,0M-8A,11M
5
19
15
1
0
12.5
47.5
37.5
2.5
0
1
9
19
9
2
2.5
22.5
47.5
22.5
5
No que respeita ao desempenho do grupo deficiente mental neste teste, constata-se que a
globalidade dos itens dos nveis etrios dos 3, 4 e 5 anos e dois dos itens dos 6 anos (item 20
(figuras lacunares) e item 24 (descrever uma gravura)) se revelam muito fceis, ao passo que todos
os que se situam para alm da faixa etria dos 7 anos se revelam muito difceis. Torna-se, deste
modo, evidente que os xitos das crianas com deficincia mental se circunscrevem aos itens que
apelam inteligncia concreta, aos processos perceptivomotores, simples compreenso ou
reproduo lingustica ou a conhecimentos de natureza socio-escolar148. Por outro lado, os
fracassos em itens como os de comparao de objectos, lgica verbal, vocabulrio e contagem
decrescente assinalam a presena de dificuldades ao nvel do estabelecimento de relaes, da
ateno aos detalhes, da compreenso de situaes sociais, da fluncia verbal e da capacidade de
representao mental.
148Esteaspectoressurgequandoseanalisamaextensoeaprogressodosndicesdedisperso
dosdoisgrupos.Enquantoquenogruponormalosreferidosndicesconservamsemprealguma
amplitude(Med=15.5)eaumentamrapidamentedos9paraos10anosdeidademental,osdo
grupodeficientemantmsefracos(Med=4)enomanifestamnenhumatendnciaascendente
regulardos5aos7anosdeidademental.Poroutraspalavras,enquantoqueascrianasnormais,
aocrescerem,aproveitam,cadavezmais,daextensoedanaturezaheterogneadaescala,as
deficientesrevelamseincapazesdeultrapassarositensquenopememjogoopensamento
abstracto.
Introduo
279
5.2.2- Resultados das

Coloridas de Raven
Matrizes
Progressivas
Em relao a este teste, comeamos por apresentar no quadro 4.13 a distribuio em termos de
percentis dos resultados totais alcanados pelas crianas com deficincia e normais.
Quadro 4.13
Percentis dos resultados totais no grupo deficiente e
normal
Percentis Grupo Deficiente Mental
Percentis
Grupo Normal
N
20
90
10
42
80
14
75
70
17
60
14
50
21
40
15
Este quadro comprova a exactido das indicaes de Raven, Court e Raven (1990), no tocante aos
percentis que podem, com segurana, ser considerados como delimitaes de um funcionamento
intelectual subnormal. O percentil 10, em particular, ao representar 93.75% das pontuaes das
crianas com deficincia mental, emerge como um marco bastante preciso de identificao de
capacidades intelectuais dficerias. Contudo, e visto que uma pequena percentagem de crianas
com deficincia mental obtem valores superiores a esse percentil, a adopo de um limiar
ligeiramente mais elevado, equivalente ao percentil 20 ou 25, surge como inteiramente
aconselhvel para fins de despistagem da deficincia mental.
No quadro 4.14 so visveis os resultados totais dos subgrupos de crianas com deficincia.
Introduo
281
Quadro 4.14
Resultados totais das crianas com deficincia nas
M.P.C.R.
Grupos
Mdia
Desvio-PadroG.L.
D.M.L. E. Especiais 15.47
3.13
D.M.L. E. Regulares16.42
2.51
78
Significncia
-1.49
.138
Deste quadro convm reter que a imagem de alguma superioridade intelectual das crianas com
deficincia em escolas regulares em relao s das escolas especiais se dilui neste teste de
raciocnio. O que sugere que a fonte das diferenas detectadas na N.E.M.I. radica noutras aptides
que no as perceptivas e lgicas abrangidas pelas Matrizes.
Que os dois instrumentos de avaliao intelectual utilizados, se bem que relacionados, no
produzem resultados inteiramente convergentes ou so passveis de, como pretendem Soriano e
Plaza (1962) serem empregues indistintamente com crianas com deficincia, ressalta do exposto
no quadro 4.15.
Na realidade, os coeficientes de correlao entre os Q.I.s da N.E.M.I. e os resultados totais das
M.P.C.R. so modestos, e at inferiores aos indicados por outros autores em relao a crianas
com atrasos de desenvolvimento intelectual (Monedero e Sanz, 1974; Soriano e Plaza, 1962;
Stacey e Carleton, 1955). Ocorre exactamente o oposto quando em lugar do Q.I. se atende idade
mental derivada da N.E.M.I., que revela correlaes elevadas e significativas (p<.01) com as
Matrizes. O que evidencia que a confluncia entre os dois instrumentos se verifica no em relao
a uma ratio de idades ou ritmo de desenvolvimento, mas sim em relao a um suposto nvel global
de desenvolvimento intelectual, indiciado pela idade mental 149.
149UmaoutradivergnciainteressanteentreaN.E.M.I.easM.P.C.R.aquedizrespeito
grandezadasrelaesentreosseusresultadoseosdoInventriodeDesempenhoEscolarno
grupodeficientemental.Defacto,ascorrelaesdasMatrizescomaleitura(.37),aleiturae
escritaoulinguagemescrita(.41),amatemtica(.38)eodesempenhoescolar(.41),apesarde
satisfatrias,significativas(p<.01)emuitomaisfavorveisdoqueasregistadasporMueller
(1969)numgrupodedeficientesmentaiseducveis,soinferioressdetectadascomaidade
mentaldaN.E.M.I.,queoscilamentre.68(matemtica),.72(leitura)e.74(linguagemescritae
desempenhoescolar).PorrefernciasMatrizes,osresultadosdaN.E.M.I.constituem,aoque
tudoindica,preditoresmaisimportantesdorendimentoeadaptaoescolardestegrupoespecial.
Introduo
283
Quadro 4.15
Correlaes dos resultados das Matrizes e da N.E.M.I.
N.E.M.I.
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Resultado M.P.C.R.
Resultado M.P.C.R.
Idade Mental
.63
.78
Q.I.
.27
.26
Vejamos, agora, no quadro 4.16, como se situam os resultados totais e por srie do grupo
deficiente mental por comparao com os do grupo normal.
H que notar, antes de mais, que o resultado total mdio do grupo deficiente mental est muito
prximo do apontado noutros trabalhos que empregaram amostras semelhantes nossa do ponto
de vista diagnstico e etrio (Becker, 1978; Malpasss, Brown e Hake, 1960; Mueller, 1969;
Tzuriel e Klein, 1985).
Um outro comentrio o de que a caracterizao sumria do desempenho de um deficiente mental
ligeiro neste teste, efectuada por Raven, Court e Raven (1990), deve ser entendida por referncia a
uma etapa de vida ou a um estdio de desenvolvimento posteriores aos focados neste estudo. Para
as crianas com deficincia mental ligeira a srie Ab surge, efectivamente, como mais difcil do
que a A, mas parece comportar, ainda, tantos obstculos quanto a B.
Quadro 4.16
Resultados totais e por sries dos grupos normal e
deficiente
Grupo Deficiente Mental Grupo Normal
Resultados
MdiaDesvio-Padro Mdia Desvio-Padro T
Significncia
Srie A
7.32
1.40
10.02
1.00
-13.98
.0001
Srie Ab
4.77
1.39
9.16
1.53
-18.89
.0001
Srie B
3.85
1.20
7.06
1.64
-14.08
.0001
15.95
2.85
26.25
3.60
-20.00
.0001
Total
A determinao do ndice de dificuldade dos itens, com base na frmula recomendada por Muiz
(1992) para itens de escolha mltipla150, patente no quadro 4.17, constitui uma prova concludente
do que acabmos de referir.
150 A frmula, que procura atenuar a influncia do acaso na escolha de alternativas

correctas,aseguinte:ID=AE/(K1).
N
Arepresentaonmerodesujeitosqueacertaramoitem,Eonmerodosqueoerraram,Ko
nmerodealternativasdoitemeNonmerodesujeitosqueotentaramresolver.
Introduo
285
Quadro 4.17
Indices de dificuldade e de discriminao dos itens das
Matrizes
Item
Grupo Deficiente Mental

Grupo Normal Grupos Deficiente e Normal
Ind. Dificuldade Ind. Dificuldade
Ind. Discriminao
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
1.00
1.00
.95
.91
.88
.73
.32
.52
.17
.16
.14
.12
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
.98
.82
.89
.86
.83
.19
.04
.00
.00
.18
.25
.30
.41
.52
.46
.64
.63
.51
.31
Ab1
Ab2
Ab3
Ab4
Ab5
Ab6
Ab7
Ab8
Ab9
Ab10
Ab11
Ab12
.98
.89
.80
.37
.32
.07
.08
.09
.09
.07
.05
.08
1.00
1.00
1.00
.94
.85
.80
.83
.71
.52
.58
.47
.12
.11
.27
.36
.60
.58
.70
.64
.73
.62
.49
.49
.07
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
.98
.83
.44
.49
.10
.05
.08
.15
.08
.03
.00
.00
1.00
1.00
.97
.89
.83
.53
.59
.03
.08
.29
.02
.08
.07
.35
.59
.50
.72
.55
.48
.20
.30
.46
.37
.33
De acordo com as coordenadas classificativas de Garrett (1962), enquanto que a srie A engloba
cinco itens fceis (p<.75) e trs de dificuldade intermdia para os deficientes mentais (.25>p<.75),
j as sries Ab e B contm, respectivamente, sete e oito itens difceis (p<.25) para os deficientes
mentais151. Registe-se que, para as crianas normais da mesma idade cronolgica, as trs sries
151Aordenaodosndicesdedificuldadedositensporsrieindicaque,noquerespeitaao
Introduo
287
comportam um nmero restrito de itens difceis.

A fim de darmos continuidade aos esforos de circunscrio das dificuldades especficas dos
deficientes mentais, calculmos para os dois grupos considerados conjuntamente, o ndice de
discriminao dos itens. Este ndice traduz o grau em que cada um dos itens distingue ou
discrimina entre os sujeitos que obtiveram pontuaes altas e baixas no teste, o que, no caso em
apreo, correspondia s crianas normais e com deficincia mental.
Para a determinao deste ndice, socorremo-nos da correlao bisserial pontual corrigida,
disponvel no programa informtico Iteman, Rascal e Ascal (1986), que apontada como
particularmente indicada quando os itens so dicotmicos (ou se acertam ou se erram) e os
resultados totais constituem uma varivel quantitativa contnua ou discreta 152 (Muiz, 1992).
Uma vez que o aumento no valor da correlao, exprime um maior poder discriminante dos itens,
verifica-se, atravs da leitura do quadro 4.17, que os itens que apresentam coeficientes de
correlao superiores a .20 ou .30 so ligeiramente mais comuns nas sries Ab e B do que na A.
Alm disso, a mdia das correlaes dos itens de cada uma das sries, tambm mais elevada nas
sries Ab (.35) e B (.34).
Mas, que dimenses ou caractersticas partilham os itens que as crianas com deficincia no
conseguem resolver? Para respondermos a esta questo, seguimos duas vias distintas, se bem que
complementares. A primeira consistiu em apelar para esquemas classificativos dos processos
representados ou envolvidos nos 36 itens das Matrizes, como os delineados por Hurtig (1954) e
Raven (1965, cit. por Corman e Budoff, 1974). Adoptando o sistema de Raven, constata-se que: os
itens que exigem o completamento de padres simples e contnuos (A1 a A8) ou discretos (Ab1 a
Ab3, B1 e B2) so os mais bem sucedidos; seguem-se-lhes os itens de apreenso de figuras como
um todo (Ab4 a Ab12, B3 a B5), onde j se registam algumas dificuldades; os itens que implicam
o completamento de padres com mudana de uma (A9 e A10) ou de duas direces (A11 e A12)
e o raciocnio concreto ou abstracto por analogia (B10 e B12) so muito frequentemente mal
sucedidos.
A segunda via apoiou-se nas indicaes de Corman e Budoff (1974) e Jenkinson e Smith (1989)
sobre a comparabilidade ou invarincia das estruturas factoriais das M.P.C.R. em crianas com
deficincia mental e normais. luz dessas indicaes, recorremos soluo factorial obtida na
amostra nacional de 2006 crianas que responderam ao teste numa situao de aplicao
individual (Simes, 1994, 329). A referida soluo comporta trs factores: um de natureza
eminentemente perceptiva, designado de completamento de um padro simples e descontnuo
(itens A2, A3, A4, A5, A6, Ab1, Ab2, Ab3, B1 e B2); outro de raciocnio, denominado de
raciocnio concreto e abstracto por analogia (itens Ab 12, B8, B9, B10, B11 e B12); e um terceiro
que reune a percepo e o raciocnio concreto por analogia, intitulado de completamento de
padres atravs de estruturao e raciocnio concreto por analogia (itens A7, A9, A10, Ab4, Ab5,
Ab6, Ab7, Ab8, Ab9, Ab11, B3, B4, B5, B6 e B7). Os resultados da aplicao desta soluo
factorial encontram-se no quadro 4.18.
Como se pode observar, o grupo deficiente mental revela, em relao ao normal, diferenas
estatisticamente significativas nos resultados mdios de todos os factores. No obstante,
verifica-se que as crianas com deficincia mental so capazes de resolver a quase totalidade dos
dez itens de completamento de padres simples e descontnuos, que erram os seis de raciocnio
por analogia, e que s acertam um nmero diminuto dos quinze que envolvem a continuidade e
reconstruo de estruturas simples e complexas e o raciocnio concreto.
grupodeficiente,ositensseencontrammuitobemcolocados:cadasriecomeacomosmais
fceiseterminacomosmaisdifceis.Onicoitemquenessegruposurgenitidamentemal
colocadooA7.
152Outrosmtodosdeclculodondicedediscriminaoounoseadequavams
caractersticasdasvariveisacorrelacionareformadadistribuiogeraldosresultados
(correlaobisserial,coeficientephi...),ourequeriamumaamostrademaiordimenso(ndice
baseadonaproporodeacertos).
Introduo
289
Quadro 4.18
Resultados por factor dos grupos deficiente e normal
Grupo Deficiente MentalGrupo Normal
Factores
MdiaDesvio-PadroMdia Desvio-PadroT
Significncia
Raciocnio concreto e abstracto

.37
por analogia
.62
1.1
1.15
-4.94
.0001
C ompletamento de um padro
9.15
simples e descontnuo
1.14
9.98
.11
-6.49
.0001
C ompletamento de padres
4.48
atravs de estruturao e
raciocnio concreto por analogia
2.31
12.07
2.30
-20.79
.0001
Integrando os elementos captados pelas duas vias, possvel afirmar-se que as dificuldades das
crianas com deficincia mental ligeira no radicam, unicamente, nos itens que apelam para
processos operacionais ou requerem solues lgicas. De facto, estendem-se a itens, como os da
srie Ab, cuja resoluo est essencialmente dependente de processos grficos, perceptivos e
espaciais ou que implicam a construo perceptiva de um todo.
5.2.3- Erros das crianas com deficincia mental

ligeira nas Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven
Num outro plano, o do estudo dos erros cometidos pelos deficientes mentais, analismos diversos
tipos ou categorias de respostas incorrectas. Um deles foi o dos erros por perseverao, tendo-se
observado, que as crianas com deficincia mental ligeira cometem, efectivamente, um maior
nmero de erros por perseverao (n=340) do que as normais (n=128), sendo a diferena entre as
respectivas percentagens (20.24% e 9.15%) estatisticamente significativa: t(70) =-3.15, p =.0024.
A percentagem de erros por perseverao do grupo deficiente mental (20.24%) , alis, idntica,
assinalada por Jenkinson e Smith (21.8%, 1989), com o mesmo instrumento, numa amostra de 72
crianas com deficincia mental ligeira com idades cronolgicas compreendidas entre os 10 e os
12 anos de idade.
Tanto num grupo como no outro, este tipo de erros surge fortemente associado ao ndice de
dificuldade dos itens, como o documentam as correlaes de -.76 no grupo deficiente e de -.80 no
grupo normal.
Um exame mais detalhado do nmero e da proporo destes erros realizado por cada um dos
deficientes mentais, revela que esta uma modalidade de resposta peculiar a alguns, mas no a
todos os deficientes mentais. Na verdade, 23.75% das crianas no efectuou nenhum ou to
smente um ou dois destes erros, 62.5% no foi alm dos trs a seis erros e, apenas, 13.75%
cometeu entre sete a treze.
Na tentativa de clarificao desta heterogeneidade interindividual, procurmos averiguar da
influncia de variveis potencialmente relevantes, como a idade mental e a etiologia. No se
Introduo
291
detectaram quaisquer diferenas significativas em funo da etiologia familiar ou patolgica 153,

codificada de acordo com as recomendaes de Burack (1990; t (44) =1.78, p=.0813).
Pelo contrrio, encontrou-se um desvio significativo na proporo mdia de erros por
perseverao nos nveis dos 5 e 6 anos de idade mental154 (t (60)= 2.465, p= .0166), a favor da
idade mental mais elevada. Em complemento, uma regresso linear simples da idade mental
revelou-se muito significativa (F (1,79) =11.87, p=.0009, R2 ajustado =.132), comprovando que o
nvel de desenvolvimento cognitivo actua como preditor da rigidez ou reduzida flexibilidade de
alguns deficientes mentais.
Estes resultados vo de encontro aos detectados por Jenkinson e Smith (1989) e Garca e Prez
(1993), que ao verificarem que os deficientes mentais no se distinguiam, ao nvel da perseverao
no erro, dos normais da mesma idade mental, a entenderam como a simples expresso do nvel de
desenvolvimento cognitivo. Por outro lado, contradizem a assero de Chiva (1973), de que os
dbeis patolgicos se caracterizariam pela estereotipia e resistncia mudana e os dbeis normais
pela maleabilidade.
Seria, contudo, imprudente encarar os resultados encontrados como a plena confirmao das
consideraes explanatrias de Jenkinson e Smith (1989) e de Garca e Prez (1993), ou como a
total refutao da perspectiva professada por Chiva (1973). A este respeito, chama-se a ateno
para o facto da abordagem do fenmeno da perseverao, por ns empreendida, se ter processado
em relao a um nico tipo de respostas, e da dicotomizao etiolgica empregue ser distinta da
de Chiva (1973), ser inegavelmente imprecisa e abarcar um nmero relativamente reduzido de
sujeitos.
Por ltimo, convm ter presente que a rigidez ou a perseverao dos deficientes mentais poder
no ser o produto exclusivo de um disfuncionamento cerebral ou do nvel de desenvolvimento
cognitivo. Com efeito, Zigler (1969) alertado para a adversidade dos ambientes familiares ou
institucionais em que viviam muitos deficientes mentais e, em particular, para a carncia ou
distoro das suas relaes interpessoais, empenhar-se-ia em demonstrar que eram esses aspectos
que ao desencadearem uma excessiva dependncia ou passividade eram responsveis pela
perseverao. Apesar da evidncia155, a favor desta origem motivacional da perseverao ser
diminuta e pouco robusta, o posicionamento de Zigler no pode, obviamente, ser descurado.
Um outro tipo ou categoria de erros analisado foi o dos evitveis. Segundo Fracchia et al. (1969) e
Sheppard et al. (1969) traduzem irregularidades na consistncia e na preciso dos desempenhos
individuais, so sensveis a influncias emocionais, pem em evidncia a adopo de estratgias
por ensaio e erro e fornecem uma estimativa do desempenho potencial de um sujeito. No caso
particular da deficincia mental ligeira, a explorao destes erros revestia-se de um interesse
adicional, na medida em que representava uma via de acesso ao fenmeno do subfuncionamento
cognitivo crnico, ou ao facto de que as capacidades cognitivas, ainda que limitadas ou
dficerias, nem sempre so plenamente utilizadas pelos deficientes mentais em situaes de
avaliao ou de aprendizagem.
Um mtodo de verificao dos erros evitveis consiste em, tendo por base os ndices de
dificuldade dos itens, examinar os protocolos de cada sujeito, determinar qual o item mais difcil
que ele conseguiu resolver e cotar todos os itens mais fceis, mas incorrectamente respondidos,
como erros evitveis (Fracchia et al., 1969). Pressupe-se, deste modo, que um sujeito que erra um
153EstesdoissubgruposdesujeitosnodiferiamaonveldoQ.I.(t(44)=1.17,p=.2468),da
idademental(t(44)=1.02,p=.3138)edaidadecronolgica(t(44)=.56,p=.5772).
154Norecorremosaos4,7e8anosdeidademental,porrespeitaremaapenas6,10e2
crianas,sendo,porisso,poucorepresentativos.Omesmonosepodedizerdosnveisdos5e6
anosdeidademental,constitudospor,respectivamente,28e34crianas.
155Asexperinciasrealizadascomdeficientesmentaisinstitucionalizadosmostraramque:o
graudeperseveraoeradirectamenteproporcionalprivaosocialprinstitucional(Zigler,
1961,cit.porZigler,1969);ascrianasnormaisecomdeficinciamentalligeiraqueviviamnos
seuslaresnodemonstravamqualquerpropensonessesentido(GreeneZigler,1962,cit.por
Zigler,1969).
Introduo
293
item e, em seguida, acerta itens com um grau de dificuldade superior possui as capacidades
necessrias para solucionar o primeiro. Foi este procedimento que esteve na origem dos resultados
apresentados no quadro 4.19.
Os valores encontrados atestam que os erros evitveis so muito mais frequentes nas crianas com
deficincia mental do que nas normais. No entanto, uma limitao do procedimento empregue,
que restringe consideravelmente o alcance que pode ser atribudo diferena constatada, o de
que as crianas podem ter acertado o item mais difcil ou errado o mais fcil por mero acaso ou
simples acidente (Simes, 1994, 204).
Quadro 4.19
Erros evitveis dos grupos normal e deficiente
Grupos
Mdia
Desvio-PadroG.L.
Grupo Deficiente
12.06
5.80
Grupo Normal
4.77
2.89
Significncia
158 -10.04 .0001
Em consequncia, decidimos recorrer a um mtodo alternativo de quantifi-cao dos erros

evitveis. Referimo-nos s discrepncias na composio dos resultados individuais, ou distncia
que separa o resultado obtido em cada uma das sries do que seria previsvel em funo do
resultado total individual (Raven, 1960, cit. por Fracchia et al., 1969). Tomando como referncia,
a composio normal da distribuio dos resultados para as trs sries, derivada da amostra
nacional de aferio (Simes, 1994, 371), pudemos verificar se as crianas com deficincia e
normais tinham errado mais itens do que o previsto em cada srie, bem como se tinham
solucionado itens mais fceis e fracassado itens mais difceis.
Quadro 4.20
Erros evitveis por srie
Grupos
Srie A
Srie Ab
Srie B
Total
Grupo Deficiente
15
33
40
88
Grupo Normal
16
35
60
O nmero de erros evitveis por srie consta do quadro 4.20, enquanto que o quadro 4.21 diz
respeito comparao dos valores mdios dos dois grupos.
Introduo
295
Quadro 4.21
Comparao do nmero mdio de erros evitveis
Grupos
Mdia
Desvio-PadroG.L. T
Grupo Deficiente
1.1
.62
Grupo Normal
.75
.68
158 -3.36
Significncia
.0009
Estes quadros confirmam, uma vez mais, que as crianas com deficincia mental cometem mais
erros do que se poderia esperar ou de que o seu desempenho fica aqum do que seria possvel.
Numa palavra, os dados recolhidos apontam para uma discrepncia ou um desfasamento entre
aquilo que os deficientes mentais seriam capazes de realizar e aquilo que eles efectivamente
realizam.
A ltima anlise efectuada, foi a dos distractores, isto , das cinco alternativas de resposta
incorrectas e das respectivas percentagens de escolha. Uma primeira abordagem comparativa
revelou que enquanto as respostas erradas das crianas normais tendiam a polarizar-se em torno de
uma nica alternativa, e raramente atingiam percentagens superiores s das alternativas correctas,
j as respostas erradas das crianas com deficincia denotavam uma forte atraco em relao a
vrias alternativas, que nalguns casos atingiam uma expresso quantitativa superior da opo
certa.
A fim de apurarmos quais os parmetros das alternativas incorrectas que os deficientes mentais e
os normais consideravam como mais aceitveis ou razoveis e que eram responsveis pelos
desequilbrios assinalados, decidimos recorrer ao esquema de categorizao elaborado por Raven,
Court e Raven (1990, 4-8). Partindo da identificao dos principais processos cognitivos
subjacentes seleco de cada uma das alternativas de resposta, os referidos autores consideraram
que os erros efectuados podiam ser agrupados nas seguintes categorias:
I-Diferena
a. a alternativa seleccionada no contem nenhuma figura semelhante ao padro a completar.
b. a alternativa seleccionada irrelevante em relao ao padro a completar.
II-Individuao inadequada da alternativa escolhida que:
c. est contaminada por irrelevncias e distores.
d. combina figuras irrelevantes.
e. contm metade ou a totalidade do padro a completar.
III-Repetio do padro
f. a alternativa seleccionada reproduz o padro situado acima e esquerda do espao a completar.
g. a alternativa seleccionada reproduz o padro situado exactamente acima do espao a completar.
h. a alternativa seleccionada reproduz o padro situado exactamente esquerda do espao a
completar.
IV-A alternativa escolhida apresenta uma correlao incompleta com o padro a completar,
porque:
i. est mal orientada.
j. incompleta.
No quadro 4.22 figuram os erros dos dois grupos de crianas em cada uma das categorias que
acabmos de descrever.
Introduo
297
Pode-se observar que os erros das crianas normais se concentram predominantemente na

categoria f+g+h, assumindo valores bastante baixos nas restantes categorias. Em contraponto, a
percentagem mais baixa de erros do tipo f+g+h no grupo deficiente mental, faz-se em proveito de
uma mais forte distribuio de erros pelas categorias a+b, c+d+e, i+j. A diferena entre os dois
grupos no possui, no entanto, significncia estatstica (X2 (3) =6.9699, n.s.).
Quadro 4.22
Erros dos grupos deficiente e normal segundo a
classificao de Raven, Court e Raven (1990)
Erros
Frequncia% Todos os erros
Grupo Normal
Frequncia % Todos os erros
a+b
139
8.8
36
4.7
c+d+e
298
18.9
81
10.6
f+g+h
941
59.7
592
77.2
i+j
199
12.6
58
7.6
Este padro de erros do grupo deficiente mental est em consonncia com o constatado por Jain
(1964) num grupo de 20 deficientes mentais156 de 12 a 15 anos de idade. Porm, e atendendo
idade mental mdia de 6 anos das crianas participantes no nosso estudo, afasta-se um pouco do
indicado por Raven, Court e Raven (1990, 18) em crianas normais com seis anos de idade
cronolgica. De facto, estas ltimas apresentavam uma repartio de erros pautada por taxas mais
elevadas de erros f+g+h e i+j, na ordem dos 63% e 16%.
Raven, Court e Raven (1990) adiantaram, no entanto, que o grau de confiana que poderia ser
atribudo anlise dos distractores, estava dependente do nmero total de erros registado. A seu
ver, uma frequncia demasiado elevada ou diminuta de erros compromete seriamente o alcance
das inferncias que podem ser estabelecidas e o significado psicolgico dos dados examinados,
recomendando, por isso, que as anlises se confinassem aos sujeitos com resultados totais
compreendidos entre 15 e 27 pontos. Foi em estrita obedincia a essa recomendao, que
clculamos, de novo, as frequncias dos erros das diversas categorias, patentes no quadro 4.23.
156Nohqualquerindicaodograudedeficinciamentaldestessujeitos.Osvalores
registadosnascategoriasa+b(10.8%),c+d+e(22.8%),i+j(16.5%)situamsenaproximidadedos
pornsobtidos.Ovalorrelativocategoriaf+g+h(47.9%),noentanto,bastantemaisbaixo.
Introduo
299
Quadro 4.23
Erros das crianas dos grupos deficiente e normal com
resultados totais >15 e <27
Erros
Frequncia% Todos os erros
Grupo Normal
Frequncia % Todos os erros
a+b
64
6.5
23
3.9
c+d+e
162
16.5
67
11.5
f+g+h
631
64.2
443
76.0
i+j
126
12.8
50
8.6
Os valores encontrados, se bem que ligeiramente diferentes dos assinalados no quadro anterior,
continuam a denotar a mesma tendncia geral, ou seja, a de um excesso de erros, por parte do
grupo deficiente mental, nas categorias a+b, c+d+e, i+j em detrimento dos da categoria f+g+h. A
delimitao ao nvel da amplitude dos resultados totais acarretou, contudo, uma reduo
aprecivel do nmero de sujeitos pertencentes a cada um dos grupos e, acima de tudo, alterou a
respectiva comparabilidade em relao varivel idade cronolgica157. Da que tenha sido
impossvel tratar estatisticamente os resultados obtidos.
Ainda assim, que significado assume a configurao particular de erros das crianas com
deficincia mental? Em primeiro lugar, convm recordar que as alternativas incorrectas que
correspondem a erros a, b, c, d, e ou i contm elementos figurativos irrelevantes, arbitrrios ou
completamente estranhos natureza do problema a resolver. Por isso mesmo, Levinson (1962)
designou-os de sem sentido (senseless), opondo-os aos do tipo f, g, h, ou j, que por
implicarem a repetio de figuras contidas ou muito semelhantes s contidas na matriz, mereceram
a denominao de erros sensveis (sensible). Jacobs e Vandeventer (1970) perfilharam um
ponto de vista idntico, visto terem considerado que as escolhas g, h eram as mais correctas de
todas as escolhas erradas, por tomarem em linha de conta a dimenso vertical ou horizontal do
padro a completar.
Em segundo lugar, a escolha dos distractores parece estar intimamente relacionada com o nvel
global de desenvolvimento intelectual, tal como expresso pela idade mental. Jensen (1974b), por
exemplo, constatou que crianas norte-americanas de raa negra, dos 5 e 6 anos de escolaridade,
optavam pelas mesmas alternativas que crianas de raa branca, dois anos mais novas, que
frequentavam o 3 e o 4 anos de escolaridade. Mais recentemente, Kaniel e Fisherman (1991)
comprovaram a relevncia da indicao de Jensen (1974b), ao verificarem, nas Matrizes
Progressivas Estandardizadas, que a distribuio dos erros de judeus de 14 e 15 anos de idade,
nascidos e criados na Etipia e desde h um ano emigrados para Israel, se assemelhava das
crianas judias israelitas de 9 e 10 anos de idade.
No nosso prprio estudo, tivemos ocasio de verificar que no interior do grupo deficiente mental,
considerado na sua globalidade, do nvel dos 5 para os 6 anos de idade mental, os erros mais
elaborados do tipo f, g, h passavam de uma percentagem de 49.6% para 66.1%158. Em
157Ogrupodeficientementalpassouater53crianascomumaidadecronolgicamdiade9
anose6meses(desviopadro=1.14)eogruponormal49crianascomumaidademdiade9
anose2meses(desviopadro=1.13),sendoadiferenaestatisticamentesignificativa(t(100)
=2.12,p=.0368).
158Nosecitamosvalorescorrespondentesaos4,7e8anosdeidademental,pelasrazes
invocadasnumanotaanterior(cf.nota152).
Introduo
301
acrscimo, no grupo normal aos 8 anos de idade cronolgica j registavam uma percentagem de
77.3%.
Por ltimo, e se ao que tudo parece indicar, a seleco dos distractores funo da idade mental,
ela , tambm, na nossa opinio, portadora de alguma informao sobre o modo como as crianas
com deficincia mental abordam a resoluo de problemas de induo de estrutura, como o caso
das M.P.C.R.. O facto das crianas com deficincia mental emitirem um nmero considervel de
erros marcados por irrelevncias, distores e simplificaes, poder indiciar que experimentam
grandes dificuldades em compreenderem a natureza da tarefa ou em a representarem mentalmente,
ou ainda, que no examinam ou comparam as alternativas de resposta, ignorando muita da
informao contida no prprio teste.
Apesar destas indicaes serem necessariamente aproximativas e no mutuamente exclusivas,
confluem com a conhecida dificuldade dos deficientes mentais em compreenderem outros
problemas de identificao de um padro de relaes, como os de completamento de sries de
figuras geomtricas (Spitz e Semchuk, 1979) ou os de localizao de um item ou de uma
configurao visual, atravs de um mnimo de perguntas ou aces (Spitz, 1987). Os obstculos
inerentes ao estabelecimento ou induo de relaes arbitrrias entre objectos, factos e situaes,
so passveis de afectar, de modo adverso, a estruturao deste tipo de problemas, conduzindo a
modos de resoluo profundamente ineficientes.
Sabe-se, alm disso, que a pesquisa e seleco dos elementos pertinentes de um problema constitui
uma das etapas mais decisivas da sua resoluo, visto condicionar todos os tratamentos
informativos subsequentes. Ora, as crianas com deficincia mental nem sempre exploram
sistemtica ou cuidadosamente o material posto sua disposio, limitando-se a examinar uma
pequena parte (Spitz e Semchuk, 1979) ou a percepcion-lo de modo excessivamente global ou
impulsivo (Spitz, 1987; Scharnhorst e Buchel, 1990). So disso testemunho indirecto, algumas das
razes invocadas para explicar a aparente eficcia dos processos de avaliao dinmica com as
M.P.C.R. junto de deficientes mentais. Budoff e Hamilton (1976), por exemplo, comentaram que
ela se devia, entre outros aspectos, ao facto de o examinador auxiliar os deficientes mentais a
focarem as caractersticas fundamentais dos estmulos, a estruturarem os problemas e a
formularem hipteses de resoluo. Por seu turno, Carlson e Wiedl (1992) assinalaram que as
condies de verbalizao durante e aps a soluo e de "feedback" elaborado (cf. ponto 3.4.1)
reduziam a ansiedade inerente a uma situao de avaliao e resultavam no aumento do perodo de
tempo consagrado anlise e ao confronto das diversas alternativas de resposta.
6- CONCLUSES
1- Gostaramos de comear por realar um elemento proveniente da reconstituio da histria do
desenvolvimento. Referimo-nos presena de inmeros factores de risco de natureza biolgica e
ambiental numa percentagem substancial das crianas participantes neste estudo. Ainda que
aparentemente de menor importncia, este elemento apoia, de modo explcito, as teses
multidimensionais da deficincia mental ligeira e contraria as teses unidimensionais que a tm
assimilado a um mero epifenmeno do patrimnio gentico ou da classe social. No entanto, as
implicaes so mais abrangentes, visto que, na nossa opinio, este elemento aponta
indirectamente para a pertinncia dos modelos interaccionistas e transaccionais do
desenvolvimento, bem como para a relevncia das abordagens multifactoriais de despistagem
precoce. A este respeito, e tendo em vista a identificao to antecipada quanto possvel das
crianas em risco de virem a apresentar uma deficincia mental ligeira seria vantajoso que se
interligassem as informaes referentes ao desenvolvimento infantil e ao contexto sociofamiliar.
2- Em relao histria da escolaridade, no podemos deixar de constatar que a insuficincia ou
precariedade das estruturas de apoio pedaggico complementar est na origem do
encaminhamento das crianas com deficincia mental ligeira para instituies de ensino especial.
Este facto sublinha a conhecida, mas nunca por demais reafirmada, fragilidade das estruturas de
Introduo
303
atendimento educativo a crianas com necessidades educativas especiais, no nosso pas. Com
efeito, seno deixa de ser surpreendente que, face escassez dos servios de observao, avaliao
e orientao implicados no encaminhamento das crianas com deficincia para uma ou outra
modalidade educativa, se registem diferenas de natureza intelectual e escolar entre as crianas
das escolas especiais e regulares, no menos injustificvel que o acesso s escolas especiais se
baseie na insuficincia das condies que viabilizariam a integrao escolar ou em puras
circunstancialidades como, por exemplo, as que relevam da presena duma escola especial numa
dada comunidade.
Ainda que num registo distinto, um outro sinal desta mesma fragilidade das estruturas educativas
est tambm patente no facto de cerca de 12.5% das crianas integradas nunca terem beneficiado
ou s recentemente beneficiarem do apoio das equipas de ensino especial.
3- Ainda no mbito da escolaridade, o percurso das crianas que permanecem no ensino regular
marcado pela reteno, enquanto que o da generalidade das crianas com deficincia mental
ligeira denota uma discrepncia acentuada entre a idade cronolgica e o ano escolar frequentado.
Essa discrepncia, que na maioria dos casos superior a dois anos, assume contornos
particularmente ntidos quando em lugar do ano escolar se atende ao nvel de desempenho
acadmico. Na realidade, registam-se problemas de aprendizagem em todas as reas avaliadas,
isto , na leitura, expresso escrita e matemtica, tal como o evidencia a restrio das aquisies.
Este perfil suscita-nos dois comentrios. O primeiro o de que as limitaes cognitivas das
crianas com deficncia mental ligeira se manifestam, de forma clara, no contexto da escolaridade,
dando origem a mltiplos problemas ao nvel do rendimento e da progresso escolares. O segundo
o de que na deficincia mental ligeira os dfices acadmicos so globais, o que corrobora as
indicaes de vrios autores (Gresham, MacMillan e Bocian, 1996; MacMillan, Siperstein e
Gresham, 1996) de que a deficincia mental ligeira pode ser entendida como problemas de
aprendizagem generalizados consonantes com um nvel subnormal de funcionamento intelectual.
Assim sendo, e tal como o demonstraram Gresham, MacMillan e Bocian (1996), a deficincia
mental ligeira no se afigura assimilvel aos distrbios de aprendizagem quer no que respeita ao
nvel intelectual, quer no que respeita abrangncia dos problemas de aprendizagem. Com efeito,
enquanto que a deficincia mental ligeira se traduz em Q.I.s significativamente inferiores mdia
e em dfices acadmicos globais, os distrbios de aprendizagem tendem a revelar-se em Q.I.s,
pelo menos, mdios ou ligeiramente inferiores mdia e em dfices acadmicos restritos a uma ou
mais reas (mas no extensvel a todas).
Porm, a distino conceptual e operacional que prefiguramos, no invalida que na prtica
educativa no se possa registar alguma sobreposio entre a deficincia mental ligeira e os
distrbios de aprendizagem, ao nvel, por exemplo, da etiologia, dos mtodos de ensino ou dos
servios que podero requerer na idade adulta.
4- No mbito da recolha de dados relativos a instrumentos de avaliao psicolgica passveis de
serem utilizados na deficincia mental, verificmos que o teste das Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven e, em particular os resultados iguais ou inferiores ao percentil 20, constituem
meios efiazes de despistagem da deficincia mental ligeira. Em acrscimo, comprovou-se a
validade concorrente deste instrumento por referncia idade mental da Nova Escala Mtrica de
Inteligncia e ao desempenho escolar. Estes factos, coadjuvados pela facilidade e rapidez de
administrao, realam as potencialidades do teste em apreo ao nvel da identificao de quadros
intelectuais deficitrios.
5- O funcionamento cognitivo das crianas com deficincia mental ligeira, tal como indicado
pelos resultados da Nova Escala Mtrica de Inteligncia e das Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven, caracteriza-se por alguma facilidade ao nvel perceptivomotor, da compreenso lingustica,
da reteno de conhecimentos sociais e escolares. Em oposio, revela uma notria fragilidade ao
nvel da percepo espacial, da fluncia verbal, da compreenso de situaes sociais, da
capacidade de representao mental, da anlise de um todo nas suas partes, do raciocnio
analgico ou do estabelecimento de relaes entre relaes.
Introduo
305
6- Ainda no contexto da caracterizao do funcionamento cognitivo das crianas com deficincia

mental ligeira, o estudo do tipo e da distribuio dos erros cometidos nas Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven ps em evidncia modalidades inoperantes e assistemticas de resoluo que
se traduzem em erros estereotipados ou repetitivos, pouco sensveis aos elementos do prprio
problema ou mais facilmente contaminados por simplificaes, distores, irrelevncias e
inconsistncias. Assim, fica demonstrado que as crianas com deficincia mental cometem um
nmero elevado de erros por perseverao e que tendem a optar por alternativas de resposta que
contm elementos figurativos arbitrrios ou completamente estranhos natureza do problema a
resolver. Alm disso, respondem de modo incorrecto a uma quantidade aprecivel de itens, cujo
nvel de dificuldade no excede as suas capacidades, o que constitui uma inequvoca manifestao
do fenmeno do subfuncionamento crnico responsvel pela manuteno dos atrasos e fixaes
inerentes ao desenvolvimento cognitivo dos deficientes mentais ligeiros.
Sendo esta configurao de erros compatvel com dificuldades ao nvel da identificao de um
padro de relaes ou ao nvel da pesquisa e seleco dos elementos pertinentes de uma tarefa, h
que realar que a anlise dos erros s nos informa de algumas das razes subjacentes s respostas
erradas (Raven, Court e Raven, 1990), ou apenas nos fornece indicaes gerais dos processos
cognitivos nelas envolvidos (Kaniel e Fisherman, 1991). Alm disso, os desempenhos
inconsistentes e inoperantes das crianas com deficincia mental tm sido atribudos a aspectos
estruturais e funcionais to diversificados que difcil proceder-se sua identificao especfica,
atravs de um instrumento de avaliao no construdo, propositadamente, para esse fim.
CAPTULO V
Estudo Sobre os Comportamentos de
Crianas com Deficincia Mental Ligeira
Neste captulo, aborda-se exclusivamente a dimenso socio-emocional da deficincia mental
ligeira, atravs da anlise de um aspecto particular, o dos problemas de comportamento. Dado que
essa anlise se baseou na amostra descrita no captulo anterior, no faremos referncia na seco
dedicada metodologia, aos procedimentos inerentes sua seleco ou constituio. Por idnticos
motivos, isto , porque a anamnese e as variveis atraso/reteno escolar e perturbaes da sade
mental parental foram empregues no contexto da anlise precedente e da actual, no se retomar a
sua caracterizao, uma vez que esta j foi empreendida. No obstante, mantivemos a sequncia
de organizao e exposio dos contedos que, deste modo, se inicia com a especificao das
questes e hipteses.
Introduo
1-ESPECIFICAO
307
DAS
QUESTES
HIPTESES
As questes e objectivos especficos adoptados relevam, essencialmente, do exposto no contexto

do captulo dois. Assim, e antes de mais, o confronto inslito entre as indicaes persistentes de
que os problemas de comportamento constituem um handicap adicional dos sujeitos com
deficincia mental ligeira e a inconsistncia dos parcos elementos empricos j acumulados nesta
rea, pareceu-nos merecedor de um exame atento. Propusemo-nos, ento, determinar, em crianas
com esse grau de deficincia, a extenso e a natureza da referida associao, atendendo ao tipo de
estabelecimento de ensino frequentado (especial versus regular), e tomando como referncia um
grupo de crianas normais da mesma idade, sexo, nvel socio-econmico e zona rural ou urbana de
residncia.
Face reviso bibliogrfica empreendida, considermos como inteiramente legtima uma viso
mais normalizante da deficincia mental ligeira ao nvel comportamental, pelo que adoptmos
como hiptese que os problemas de comportamento, se bem que mais prevalentes nas crianas
com deficincia do que nas normais, diriam respeito a uma pequena proporo das primeiras, e
seriam essencialmente de natureza agressiva e hiperactiva.
Para o teste desta hiptese, recorremos abordagem dimensional, emprica ou psicomtrica.
Cientes dos seus limites (cf. ponto 1.2, captulo II), apoimo-nos nas suas potencialidades,
designadamente na sua orientao psicossocial, na sua adequao a um processo de despistagem, e
no relevo que atribui natureza multifacetada e variabilidade do comportamento infantil em
funo de diferentes situaes e parceiros interactivos. Enfatizando a pertinncia do recurso a
diversas fontes de informao e, tendo ns, por razes que enunciaremos na rubrica consagrada
metodologia, privilegiado os pais e os professores, pretendemos averiguar a divergncia ou a
convergncia das respectivas avaliaes, a especificidade ou a consistncia transsituacional dos
comportamentos problemticos das crianas com deficincia. Note-se que sendo esta uma questo
amplamente debatida no que se reporta generalidade da populao infanto-juvenil, raramente foi
pesquisada em deficientes mentais.
Apesar das concordncias interavaliadores serem to elucidativas e significativas quanto as
discordncias, relembramos que os padres que regem a deteco dos comportamentos, esto
imbudos de alguma subjectividade; e que, de um modo geral, os dos professores do ensino
especial denotam uma maior tolerncia do que os do ensino regular159 (Fabre e Walker, 1987;
Gersten, Walker e Darch, 1988; Ritter, 1989; Safran e Safran, 1985). Pressupondo que esta
verificao, de origem norte-americana, revela alguma generalidade cultural, sendo verdadeira em
relao aos docentes portugueses, possvel avanar a hiptese de que as avaliaes
comportamentais dos pais e dos professores do ensino regular sero menos congruentes do que as
procedentes dos pais e dos professores do ensino especial.
Na mesma ordem de ideias, legtimo considerar-se a possibilidade de que o acordo entre os pais
e professores influenciado pela tipologia dos comportamentos infantis. Efectivamente,
159 Este facto poder remontar especificidade das respectivas formaes, experincias ou
expectativas (Safran e Safran, 1985), s tcnicas de ensino ou de controlo comportamental
empregues (Gersten, Walker e Darch, 1988), ou percepo, por parte dos professores do ensino
regular, de uma menor compatibilidade entre as necessidades das crianas com deficincia e as
possibilidades de resposta das instituies escolares.
Registese,emacrscimo,quenoparecetratarsedeumepifenmeno,isto,dasimples
expressodecaractersticasmaisdisruptivasdascrianascomdeficinciaacargodosprofessores
doensinoregular,umavezque,habitualmente,ascrianasdifceisdopontodevistados
comportamentosmanifestossoencaminhadasparaosprofessoresdoensinoespecial.Almdisso,
adivergnciadasavaliaesdosprofessoresdoensinoregularedoensinoespecialfoitambm
observada,emrelaoaummesmogrupodecrianasquedividiaohorrioescolarporumaclasse
regulareporumasaladeapoio(FabreeWalker,1987),eemrelaoaumoutroqueapsa
frequnciadeumaclasseregulartinhasidocolocadonumaclasseespecial(Ritter,1989).
Introduo
309
Achenbach, McConaughy e Howell (1987) e Verhulst e Akkerhuis (1989) verificaram que, em

relao s crianas da populao geral, as duas fontes de informao confluiam mais facilmente na
identificao de comportamentos manifestos ou observveis, como os de hostilidade,
agressividade ou irrequietude, do que na identificao de comportamentos menos bvios ou
perceptveis, como os de ansiedade, apatia ou isolamento. Ainda que a este respeito, no existam
dados relativos populao com necessidades educativas especiais, coloca-se a hiptese de que a
mesma varivel influencia o grau de concordncia das avaliaes dos pais e professores das
crianas com deficincia mental ligeira que ser mais pronunciado no caso de comportamentos
mais visveis ou acessveis observao directa.
Pretendeu-se tambm proceder anlise, no seio da populao com deficincia mental ligeira, da
relao dos problemas de comportamento, ou de configuraes particulares de problemas de
comportamento, com variveis individuais (sexo, idade cronolgica), escolares (atraso e reteno)
e sociofamiliares (perturbaes da sade mental parental). Neste caso, a escassez e inconsistncia
da investigao produzida e anteriormente descrita, fez com que no dispusssemos de elementos
que nos permitissem fazer uma ideia adequada da influncia dessas variveis.
Em contrapartida, e baseando-nos na indicao de que a multiplicidade de factores potencialmente
negativos mais relevante do que a sua presena isolada (Rutter, 1979b; Sameroff, 1990;Werner
1985), espervamos que o recurso a um ndice de risco cumulativo, em relao a um tipo
especfico de variveis, as sociofamiliares, manifestasse uma relao positiva e significativa com
os problemas de comportamento das crianas com deficincia mental.
2-PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS
2.1- Instrumentos
Os instrumentos empregues na avaliao da frequncia e tipologia dos problemas de
comportamento foram o Inventrio de Comportamento da Criana para Pais (Achenbach e
Edelbrock, 1983; Achenbach, 1991a) e o Inventrio de Comportamento da Criana para
Professores (Achenbach e Edelbrock, 1986; Achenbach, 1991b). A sua seleco fica a dever-se ao
facto de se dispor de estudos nacionais de natureza normativa, solidez das suas qualidades
psicomtricas, tal como evidenciada no nosso e em diversos outros pases, e sua proeminncia a
nvel internacional, bem patente na verificao de que se encontram traduzidos em 33 lnguas e de
que, at 1993, tinham sido utilizados em mais de 1000 estudos.
Num outro registo, o do exame da relao dos problemas de comportamento com variveis
escolares e sociofamiliares, recorreu-se tembm anamnese.
2..1.1.- Inventrio de Comportamento da Criana

para Pais (I.C.C.P.)
O Inventrio de Comportamento da Criana para Pais (Child Behavior Checklist, Achenbach e

Edelbrock, 1983; Achenbach, 1991a), insere-se no contexto de uma abordagem psicomtrica e
multi-axial de avaliao psicopatolgica, centrada na utilizao de instrumentos estandardizados,
no estabelecimento de comparaes entre o comportamento de uma dada criana e o dos seus
pares e na integrao de dados provenientes de diversos domnios e de vrias fontes de
informao. Este posicionamento consubstanciou-se, entre outros aspectos, na criao de verses
Introduo
311
paralelas do I.C.C.P. dirigidas aos professores (Teachers Report Form), a observadores (Direct
Observation Form) e s prprias crianas ou adolescentes (Youth Self Report Form). Por seu
turno, de um ponto de vista classificativo, enquadra-se numa perspectiva dimensional, quantitativa
e emprica, orientada para a identificao de grupos de comportamentos que tendem a ocorrer em
conjunto, de dimenses comportamentais explcitas e operacionais.
No obstante a sua ainda curta existncia, este questionrio tem sido considerado como um dos
mais bem construdos (Barkley, 1988), teis e promissores (Boyle e Jones, 1985) de entre os
correntemente disponveis. Talvez por isso, tenha conhecido uma divulgao verdadeiramente
aprecivel que o tornaram uma pea-chave ou um elemento fulcral das investigaes comparativas
transculturais e dos estudos epidemiolgicos levados a cabo nos ltimos quinze anos.
De origem norte-americana, pretende descrever e avaliar as competncias sociais e os problemas
de comportamento de crianas e adolescentes, dos 4 aos 18 anos de idade, referidos pelos seus
pais ou substitutos parentais. Compe-se, por conseguinte, de duas partes distintas. A primeira
engloba vinte itens que fornecem informaes sobre a quantidade e a qualidade do envolvimento
de cada sujeito em vrias actividades e situaes de interaco social, desde os desportos e
passatempos, at ao nmero de amigos e participao em clubes ou equipas. Devido sua
diversidade, estes itens foram agrupados em trs escalas, sendo uma relativa s actividades da vida
quotidiana, outra s interaces sociais e a ltima escolaridade.
A segunda parte constituda por 120 itens relativos a problemas de comportamento. Desses 120
itens, 118 reportam-se a uma ampla variedade de perturbaes da sade mental infantil e juvenil,
tendo sido cuidadosamente seleccionados, a partir de revises bibliogrficas, dos contributos dos
pais e de diversos profissionais, e da observao e avaliao de crianas em servios de psicologia
clnica e de pedopsiquiatria. Os 2 itens restantes, apresentados sob a forma de questes abertas,
destinam-se a obter informaes sobre problemas que no esto designados no texto do
questionrio (itens 56h e 113).
Tomando como referncia os ltimos seis meses, cada um dos 120 itens cotado numa escala de
zero a dois pontos, consoante a caracterstica ou o comportamento em questo forem no
verdadeiros (0), um pouco ou por vezes verdadeiros (1), muito ou quase sempre verdadeiros (2).
Esta segunda parte do questionrio indubitavelmente a mais empregue, facto a que no ser
estranho um certo grau de imperfeio das categorias de avaliao da competncia social
(Achenbach e Edelbrock, 1981), reforado por incertezas relativas sua adequao transcultural.
Na verdade, autores como Montenegro et al. (1983) e Verhulst (1995) tm notado que a forte
influncia dos padres culturais norte-americanos nesta seco do questionrio, poder justificar a
introduo de alteraes que a tornem mais ajustada especificidade de uma determinada
realidade nacional.
O I.C.C.P. oferece numerosas possibilidades de codificao e interpretao dos itens que o
compem: resultados totais de competncia social e de problemas de comportamento; resultados
parciais das escalas de actividades, social e escolar; resultados parciais obtidos em cada um dos
factores identificados atravs da anlise factorial e designados de escalas ou sndromas; e anlise
das respostas fornecidas a cada um dos itens, para citarmos apenas os mais pertinentes...
Emrelaosescalasousndromas,hquesalientarqueaprocuradeum
esquemaorganizativoeclassificativosusceptveldepermitirainterpretaoda
variedadedecomportamentosabrangidapelasegundapartedoinventrio,atravs
de um mnimo de construtos, conheceu, nos Estados Unidos, dois momentos
especficos.Oprimeiromomento,maisprximodacriaodoinventrio,teve
lugarquandoAchenbacheEdelbrock(1983)procederamidentificao,numa
amostra decrianas e jovens em contacto com servios clnicos, dos factores
especficosdecadaumdossexosedetrsgrandesnveisetrios(45anos,611
anoseacimados12anos).
Osegundomomentoresultadasimplicaesdecorrentesdaderivaode
factoresemgruposcircunscritosdopontodevistadaidadeedosexo.Eisto,
porqueesteprocedimentoredundouemfactoresnointeiramenteconvergentes
Introduo
313
entre si, o que, por sua vez, tornou extremamente difcil comparar rapazes e
raparigasouacompanharatrajectriadeumamesmacriananatransiodeuma
faixa etria para a seguinte. Em acrscimo, a adopo de um procedimento
idnticoaonveldasversesdoI.C.C.P.dirigidasaosprofessorese prpria
crianaouadolescentedeuorigemaumaprofusodefactoresquecomprometiaa
integraodosdadosprovenientesdasdiferentesfontesdeinformao.Daque
Achenbach (1991a, 1191b) se tenha empenhado em desenvolver factores ou
escalascomunsquerarapazeseraparigasdos4aos18anosdeidade,quers
formasparalelasdoinventrio.Essesfactoresouescalasbaseiamsenos89itens
que o inventrio para pais partilha com o dos professores e o da criana ou
adolescente, e so fruto da combinao dos resultados obtidos nas anlises
factoriaisrealizadasemcadaumdosinventrios.ConstituindooqueAchenbach
(1991a, 1191b) viria a denominar de crossinformant syndromes, foram
designadasdeescalasousndromasdeProblemasdeAteno,Comportamento
Agressivo,ComportamentoDelinquente,ProblemasSociais,QueixasSomticas,
Ansiedade/Depresso,ProblemasdoPensamentoeIsolamento.
Como o I.C.C.P. foi alvo de uma muito recente aferio junto de 1324 crianas e jovens dos 7 aos
16 anos que frequentavam estabelecimentos de ensino oficial no concelho de Coimbra (Fonseca et
al., 1994), dispomos de informaes psicomtricas, normativas e transculturais particularmente
actualizadas160. Sabemos, por exemplo, que a composio factorial da segunda parte da verso
portuguesa do questionrio compreende nove factores, sndromas ou agrupamentos de
comportamentos problemticos, e que cinco deles se assemelham consideravelmente aos
propostos por Achenbach (1991a, 1991b). Trata-se designadamente das escalas de
Hiperactividade/Inateno, Agressividade, Oposio/Imaturidade, Problemas Sociais e Queixas
Somticas, que apresentam correlaes elevadas com as respectivas correspondentes americanas,
isto , com as escalas de Problemas de Ateno, Comportamento Delinquente, Comportamento
Agressivo, Problemas Sociais e Queixas Somticas, e que, assim, do provas de validade de
construto e de uma notvel robustez transcultural. Por seu turno, as escalas de Ansiedade,
Depresso e Comportamentos Obsessivos/Esquizides da verso portuguesa no possuem uma
contrapartida ntida na verso americana; e uma outra, a de Isolamento, s possui um equivalente
parcial.
160Constituiaparteintegrantedonossoprojectodeinvestigaoinicial,arealizaodeum
trabalhosimilaraonveldodistritodeCoimbra,que,alis,encetmoseprosseguimosnos
concelhosdeCoimbra,PenacovaeVilaNovadePoiares.Comoumaequipadeinvestigaose
empenhou,entretanto,naaferiodoI.C.C.P.numespaogeogrficoparcialmentecoincidente,
resolvemosabandonaronossopropsito.Emprimeirolugar,porquedoutraformaestariamos
peranteumaeventualduplicaodeesforos.Emsegundolugar,porquenobeneficiandodeum
qualquerapoiooficialinvestigao,etendoconferidoprioridadeaocontactodirectocomospais
oufigurasparentaisparaopreenchimentodoquestionrio,vinhamosexperenciandosrias
dificuldadesemcongregarumnmerosuficientementevastodesujeitos.
Introduo
315
Este padro de semelhanas e de diferenas161, ou melhor dizendo, esta replicao substancial, mas
no global, conforme ao verificado noutros trabalhos de adaptao e aferio do questionrio,
tais como os realizados no Chile (Montenegro et al, 1983) ou na Holanda (Achenbach et al.,
1987). A convergncia de alguns factores em pases que diferem entre si em termos geogrficos,
lingusticos e culturais representa j uma expresso inequvoca de que as crianas podem
apresentar perturbaes idnticas em contextos distintos.
Os resultados obtidos em cada uma destas escalas fornecem informaes respeitantes natureza e
intensidade dos problemas de comportamento da criana, mas no podem ser assimilados a um
qualquer diagnstico clnico. O que no invalida, contudo, que se registe uma ou outra
sobreposio no contedo das escalas e de entidades nosolgicas, ou que autores como Edelbrock
e Costello (1988) tenham registado algumas relaes significativas e associaes lineares entre
ambas. De qualquer modo, nada legitima ou autoriza que se efectuem transposies entre
abordagens, aparentemente, to distintas.
Por isso, e porque os resultados totais e parciais deste tipo de questionrios representam
quantificaes dos comportamentos infantis segundo a ptica de um adulto, as tentativas de
estabelecimento de linhas de demarcao entre resultados totais e parciais com e sem significado
clnico no podem deixar de ser aproximativas e, para os mais cpticos, at algo arbitrrias (Reid e
Maag, 1994). No caso concreto do I.C.C.P., a delineao dos limiares ou pontos discriminantes ou
dos valores passveis de identificarem crianas cujas perturbaes de comportamento requerem o
auxlio de profissionais e/ou o contacto com servios clnicos tem-se baseado, com frequncia, em
percentis especficos da distribuio geral dos resultados na amostra de aferio. Porm, e
independentemente da disparidade dos percentis adoptados, quando a eficcia desses
procedimentos avaliada por referncia ao real encaminhamento das crianas para servios
clnicos ou a diagnsticos pedopsiquitricos, registam-se sempre identificaes incorrectas, em
percentagens que podem oscilar entre os 11% (Achenbach, 1991a) e os 30% (Bird et al., 1987). O
que reitera, de novo, que este um eficiente instrumento de despistagem, mas no de diagnstico.
Nessa condio, possui uma evidncia to vasta das suas excelentes propriedades
psicomtricas, que seria moroso exp-la na ntegra. Limitamo-nos, pois, a destacar: a
aceitabilidade dos seus coeficientes de consistncia interna (de .62 a .96, Achenbach, 1991a; de .
161 Umadasexplicaespossveisdestasdiferenasadequesepoderoterficadoa
deveraaspectosdenaturezametodolgica.Eisto,porquenoestudorealizadoseincluiram118
itens e participaram crianas oriundas da populao geral, enquanto que o estudo americano
(Achenbach, 1991a, 1991b) utilizou apenas 89 itens e recorreu a crianas em contacto com
serviosclnicos.
Umaoutraexplicaoadequeadificuldadedereplicaodasescalasousndromas
americanas poder radicar no processo empregue por Achenbach (1991a, 1991b) na sua
identificao. Assim, h que explicitar que Achenbach (1991a, 1991b) comeou por efectuar
vriasanlisesdecomponentesprincipaisdosresultadosobtidosporgruposclnicosnos89itens
decadaumdosinventrios.Deseguida,procedeu detecodositensquetendiam asurgir
associados e subsequente construo ou criao das sndromas. Desta forma, as sndromas
americanasresultamdetcnicasmultivariadasedeprocedimentosintencionaisdecombinaode
itens, ao passo que as escalas portuguesas derivam exclusivamente de uma anlise factorial
exploratria.
Outrasalternativasexplicativasforam,ainda,enunciadasporFonsecaetal.(1995):efeitosde
traduo;diferenasefectivasdascrianasemfunodoscontextosculturaisemqueseinserem
e/oudiferenasnaformadeperspectivareavaliarocomportamentoinfantil.
Introduo
317
83 a .61, Fonseca et al., 1994); a sua boa estabilidade temporal em intervalos de um e dois anos
(de .56 a .75, Achenbach, 1991a; Achenbach e Edelbrock, 1983); as correlaes elevadas entre os
seus resultados totais e os de vrios outros instrumentos de avaliao psicopatolgica, tais como o
Questionrio para Pais de Rutter (.79, Fombonne, 1989) ou o Revised Behavior Problem
Checklist (.92, Achenbach e Edelbrock, 1983); a discriminao de crianas de diferentes nveis
socio-econmicos e etrios e dos dois sexos (Achenbach, 1991a; Fonseca et al., 1994); e, por fim,
o facto dos seus resultados diferirem de forma significativa em grupos clnicos e no clnicos de
crianas (Achenbach, 1991a; Achenbach e Edelbrock, 1983).
As caractersticas que acabmos de referir constituiram outros tantos motivos para o emprego
deste questionrio no presente trabalho. A eles juntar-se-ia, ainda, um motivo adicional, o da
informao requerida provir dos pais ou dos seus substitutos. Na verdade, no s os pais esto
numa posio privilegiada para darem conta de um amplo leque de comportamentos dos filhos em
perodos de tempo relativamente longos, como assumem uma importncia suplementar em casos
de deficincia mental, face dificuldade em auscultar as prprias crianas. Recorde-se, por
exemplo, que a aplicao de instrumentos que fazem apelo capacidade de auto-descrio e/ou de
comunicao oral deste grupo populacional tem sido encarada com enorme reserva.
Por outro lado, as tcnicas de observao directa em meio familiar e/ou escolar exigem uma tal
concentrao de meios humanos e congregao de vontades que a sua implementao se torna
absolutamente proibitiva para quem lida com um grupo ligeiramente mais numeroso de crianas e
com responsveis educativos pouco habituados a cooperarem com projectos dessa ndole. Alm do
mais, e como vimos atrs, a observao directa no est isenta de limitaes no que respeita
avaliao de comportamentos problemticos.
2.1.2- Inventrio de Comportamento da Criana

para Professores (I.C.C.P..R.)
Desenvolvido a partir do I.C.C.P., o Inventrio de Comportamento da Criana para Professores

(Achenbach, 1991b; Achenbach e Edelbrock, 1986), tambm conhecido pela sua designao
original de Teachers Report Form, tem como objectivo descrever e avaliar os problemas de
comportamento e o funcionamento adaptativo de crianas e adolescentes, dos 4 aos 18 anos,
referidos pelos seus professores.
Em estreito paralelismo com a aceitao e divulgao que rodearam a verso para pais, este
inventrio tem sido apontado como altamente satisfatrio (Boyle e Jones, 1985), ou mesmo, como
sem rival entre os seus iguais (Barkley, 1988). No , pois, surpreendente que o encontremos em
numerosos estudos, de que se salientam os de natureza epidemiolgica realizados em pases como
a Holanda (Verhulst e Akkerhuis, 1986), a Alemanha (Doepfner et al., 1995) ou a Tailndia (Weisz
et al., 1989).
Compe-se, tal como o I.C.C.P., de duas partes distintas. Na primeira, solicitam-se informaes
diversas sobre o percurso escolar e funcionamento geral na sala de aula, que incluem o contexto
em que o professor conheceu o aluno, recurso a servios especiais, repeties, avaliaes do
rendimento escolar e de quatro caractersticas adaptativas.
A segunda parte compreende 118 itens de problemas de comportamento, e dois itens de resposta
aberta (56h e 113) relativos a quaisquer outros problemas que os professores desejem mencionar.
Noventa e seis desses itens foram extrados directamente do I.C.C.P., por forma a assegurar-se a
possibilidade de se estabelecerem comparaes entre comportamentos idnticos expressos em
situaes diferenciadas ou de se confrontarem as percepes dos pais e dos professores. Vinte e
cinco itens tiveram, no entanto, de ser excludos por no serem passveis de observao pelos
professores e substitudos por itens relativos a comportamentos mais fceis de assinalar. Outros
nove foram, ainda, reescritos por forma a tornarem-se mais adequados ao meio escolar.
Introduo
319
A similitude entre os dois questionrios no se circunscreve aos aspectos j apontados,

estendendo-se a muitos outros, como o sistema de cotao dos 120 itens de problemas de
comportamento ou s possibilidades de apresentao e interpretao dos resultados. A este nvel, o
nico ponto discordante, digno de referncia, reside no facto do resultado total de competncia
social ter dado lugar a um resultado total de funcionamento adaptativo, correspondente soma das
pontuaes dos itens respeitantes ao rendimento escolar actual (VII) e s quatro caractersticas
adaptativas (VIII).
Em acrscimo, o inventrio para professores foi aferido para a populao portuguesa na mesma
amostra em que se processou a do questionrio para pais (Fonseca et al., 1995). A estrutura
factorial identificada engloba sete factores ou escalas, denominados de
Agressividade/Comportamentos Anti-Sociais, Problemas de Ateno/Dificuldades de
Aprendizagem, Ansiedade, Isolamento Social, Comportamentos Obsessivos, Problemas Sociais e
Comportamentos Estranhos. Esta composio denota vrias convergncias com as obtidas por
Achenbach e Edelbrock (1986) aquando da elaborao do inventrio, mas afasta-se
consideravelmente das oito escalas ou sndromas propostas h alguns anos atrs (Achenbach,
1991a, 1991b). De facto, s quatro das escalas portuguesas dispem de uma rplica na estrutura
americana mais recente, designadamente as de Agressividade/Comportamentos Anti-Sociais,
Problemas de Ateno, Ansiedade e Isolamento Social.
Como tivemos oportunidade de comentar em relao ao I.C.C.P., estas diferenas ou variaes
transculturais no so nem raras, nem inusitadas ou inexplicveis. Comparaes da estrutura
factorial deste inventrio (Doepfner et al., 1995), da verso homloga para pais ou de outros
questionrios idnticos, como o Conners Teacher Rating Scale (Taylor, 1987), em diversos
pontos do mundo, atestam que a identidade absoluta dos factores , lamentavelmente, a excepo,
mais do que a regra.
Em contrapartida, a excelncia das qualidades psicomtricas do inventrio tem sido unanimemente
reconhecida. Demonstra valores muito satisfatrios de consistncia interna (de .63 a .97,
Achenbach, 1991; de .74 a .95, Fonseca et al., 1995) e de preciso interavaliadores (.57,
Achenbach e Edelbrock, 1986), bem como uma adequada estabilidade em intervalos temporais de
dois e quatro meses (.77 e .66, Achenbach, 1991b). No que concerne validade, os seus resultados
correlacionam-se positiva e significativamente com os do Questionrio Revisto de Conners para
Professores (.83, Achenbach, 1991b; .89, Fonseca et al., 1995), e diferenciam, de forma aceitvel,
entre crianas orientadas e no orientadas para servios de sade mental (Achenbach, 1991b;
Verhulst e Akkerhuis, 1986), ou com e sem um diagnstico clnico (Verhulst, Berden e
Sanders-Woudstra, 1985)162.
Face aos elementos reunidos, o Inventrio de Comportamento da Criana para os Professores
afigurou-se-nos como um instrumento til e relevante, ou como o complemento indispensvel do
I.C.C.P.. Alm disso, dar a palavra aos professores ou distingui-los enquanto fontes de informao
obedecia aos objectivos visados, e estava em consonncia com o papel fundamental que eles
desempenham na vida de todas as crianas, com as suas extensas oportunidades de observao e
de comparao do funcionamento de uma dada criana com o de muitas outras da mesma idade
cronolgica ou, ainda, com a aco decisiva que so chamados a exercer no encaminhamento dos
alunos para servios especializados dentro e fora da escola.
162QuandonosEstadosUnidosounaHolandaseaplicaramospontosdiscriminantesaos
resultados totais de problemas de comportamento, ou seja, quando se consideraram como
clinicamente significativos todos os que se situavam acima do percentil 90 e, de seguida, se
averiguoudaexactidodessaformadeactuaoporrefernciaaoscritriosacimaassinalados,
verificousequeentre23.7%e28%dascrianaseramincorrectamenteidentificadas.
SegundoAchenbach(1991b),apercentagemdeclassificaeserrneassubstancialmentemais
baixa(15%)quandoseutilizamemconjuntoospontosdiscriminantesdosresultadostotaisde
problemasdecomportamentoedefuncionamentoadaptativo.
Introduo
321
2.1.3.- Aplicao dos instrumentos
No que respeita ao I.C.C.P., o manual assinala que este pode ser respondido directamente pelos
pais ou substitutos parentais, tendo como referncia o comportamento da criana no decurso dos
ltimos seis meses. Caso os pais possuam um nvel insuficiente de leitura ou no saibam ler, pode
recorrer-se a um entrevistador que entrega aos pais uma cpia do questionrio, conservando outra
consigo, l os itens em voz alta, esclarece possveis dvidas e questes e anota as respostas. Como
se esperava de antemo que os pais da nossa amostra evidenciassem um baixo nvel de
escolarizao, e a fim de homogeneizarmos as condies de aplicao, recorremos, em todas as
circunstncias, tcnica da entrevista.
Tratando-se de pais de crianas com deficincia, a entrevista iniciou-se pela anamnese,
seguindo-se a administrao do questionrio de comportamento.
Procurou-se que as dvidas ou interrogaes parentais fossem esclarecidas de modo factual e
preciso, elaborando-se para tal uma listagem de directrizes e informaes a facultar face a cada
item ou questo especficas.
Com os pais das crianas do grupo de controlo, a entrevista limitou-se ao completamento do
questionrio de comportamento, de acordo com as linhas gerais que acabmos de referir.
No grupo das crianas com deficincia, os instrumentos foram respondidos por 71 mes (88.75%),
1 pai (1.25%), 2 mes adoptivas (2.5%), 1 pai adoptivo (1.25%) e 5 substitutos parentais (6.25%).
No grupo das crianas normais, o questionrio foi preenchido por 76 mes (95%), 1 pai (1.25%) e
3 substitutos parentais (3.75%).
O Inventrio de Comportamento da Criana para Professores foi respondido tendo como
enquadramento temporal os ltimos dois meses. Aquando da sua recolha no estabelecimento de
ensino, proporcionou-se sempre o ensejo de elucidao de eventuais quesitos.
Responderam aos questionrios 69 professores de crianas com deficincia mental e 73
professores de crianas normais.
3- OPERACIONALIZAO
DAS VARIVEIS
Problemas de comportamento: A varivel dependente problemas de comportamento foi

definida, de uma forma global e inespecfica, como correspondendo aos resultados totais
alcanados nos inventrios de comportamento para pais (I.C.C.P.) ou professores (I.C.C.P.R.).
Esses resultados totais, cuja amplitude se pode situar entre 0 e 240 pontos, constituem indicadores
da intensidade dos problemas de comportamento, tal como percepcionados ou vivenciados pelos
pais e professores, mas no nos informam sobre a identidade desses mesmos problemas.
Por conseguinte, a varivel dependente problemas de comportamento foi tambm equacionada, de
uma forma especfica, como correspondendo aos resultados parciais obtidos nas escalas dos
inventrios de comportamento para pais e professores. Esses resultados parciais, cuja amplitude
varia em funo do nmero de itens que integram cada uma das nove escalas do inventrio para
pais ou das sete escalas do inventrio para professores, constituem indicadores quer da
intensidade, quer da identidade dos problemas de comportamento da criana. Assim, um qualquer
resultado total pode traduzir-se em resultados parciais muito diferenciados relativos a ncleos ou
constelaes particulares de comportamentos.
No s se trata de resultados distintos como a magnitude de uns no se expressa necessariamente
na magnitude dos outros. Deste modo, resultados totais baixos podem exprimir-se em resultados
parciais elevados numa ou mais escalas e vice-versa. Por exemplo, um resultado total de 16 pontos
no questionrio para pais, no caso de uma criana do sexo masculino, situa-se um desvio-padro
abaixo da mdia nacional, mas pode traduzir-se em resultados parciais de 10 pontos na escala de
Introduo
323
Isolamento e de 6 pontos na escala de Queixas Somticas que se localizam dois desvios-padres

acima das mdias nacionais.
No entanto, a questo que, de imediato, se nos colocou foi a de determinar qual a relevncia ou o
significado clnico que poderia ser atribudo magnitude dos resultados constatados. Como foi
salientado em diversas ocasies, o modelo quantitativo, emprico ou dimensional dos distrbios de
comportamento infantil, tem respondido a esta questo atravs do estabelecimento de limiares ou
pontos discriminantes que permitiriam diferenciar resultados com e sem implicaes clnicas.
Apesar deste procedimento ser rotineiramente empregue em investigaes de natureza
epidemiolgica ou no estudo de dimenses ou agrupamentos especficos de comportamentos,
como a hiperactividade ou os comportamentos anti-sociais (McGee et al., 1985; Taylor et al.,
1991), a seleco da linha de demarcao denota uma enorme variabilidade de autor para autor ou
de trabalho para trabalho. Assim, e no que respeita aos resultados totais do I.C.C.P. e/ou do
I.C.C.P.R., enquanto que Achenbach e Edelbrock (1983, 1986) e Verhulst, Akkerhuis e Althaus
(1985) optaram pelo percentil 90 da distribuio dos resultados na amostra de aferio, Verhulst,
Berden e Sanders-Woudstra (1985) consideraram que o 85 era mais adequado para fins de
despistagem, visto poder corresponder a um aumento da sensibilidade dos inventrios. Idntico
ponto de vista, viria tambm a ser defendido por Achenbach (1991a, 1991b), para quem a incluso
de uma faixa limtrofe, correspondente ao intervalo entre os percentis 82 e 90, representa um
aumento na percentagem de casos clnicos correctamente identificados.
Quando dos pontos discriminantes referentes aos resultados totais dos inventrios utilizados se
passa aos respeitantes aos resultados parciais ou das escalas, verifica-se, de imediato, que a
variabilidade ou inconstncia so, ainda, mais pronunciadas. Por exemplo, Biederman et al. (1993)
adoptaram o percentil 85, Verhulst e Van der Ende (1993) preferiram o 90, ao passo que
Achenbach e Edelbrock (1983, 1986) recomendaram o uso do 98 e, mais recentemente, do 94
(Achenbach, 1991a, 1991b)163. Verifica-se, no entanto, que o percentil 98 parece constituir um
critrio excessivamente restritivo, e que critrios menos exigentes, como os consubstanciados
pelos percentis 85 ou 90, assinalam, segundo investigaes norte-americanas, um grau de desvio
frequentemente corroborado por sistemas diagnsticos como a D.M.S.-III ou a D.M.S.-III-R.
(Biederman et al., 1993; Edelbrock e Costello, 1988), evitando, ao mesmo tempo, a omisso de
situaes de potencial relevncia clnica.
Saliente-se que a mutabilidade supramencionada no especfica dos estudos que empregaram o
I.C.C.P. e/ou o I.C.C.P.R., sendo evidente na generalidade dos estudos que recorreram a
instrumentos similares.
Este panorama incongruente reala a dificuldade e a precariedade dos esforos tendentes
delimitao do clnico e do no clnico ou do normal e do patolgico, e chama a ateno para o
facto de que nenhum resultado passvel de fornecer indicaes inequvocas sobre o
comportamento de uma criana. Na realidade, quer porque a criana um ser em desenvolvimento
e transformao, quer porque qualquer mtodo de avaliao est sujeito a erros de medida e a
outras limitaes, os resultados obtidos em questionrios constituem uma mera via de acesso ao
comportamento infantil, tal como percepcionado por uma dada fonte de informao.
Ainda assim, possvel atenuar o grau de arbitrariedade inerente delineao dos pontos
discriminantes, validando-os por referncia a critrios externos como o encaminhamento para
servios de sade mental infantil ou o diagnstico clnico (cf. ponto 1.2, captulo II). No obstante,
uma ou outra objeco dirigida aos prprios critrios de validao, s assim se pode conhecer a
preciso diagnstica do instrumento, a sensibilidade e especificidade dos limiares utilizados 164.
163Ospercentisrelativosaosresultadosdasescalassousualmentemaiselevadosdoqueosque
dizemrespeitoaosresultadostotais,porformaaterseemcontaonmeroreduzidodeitensoua
pequenaamplitudedoscomportamentosabrangidospelasescalas.
164Entendeseporsensibilidadeapercentagemdecasosclnicos,oudeverdadeirospositivos,
cujosresultadossodesviantessegundoospontosdiscriminantes.Porseuturno,aespecificidade
representaovaloroposto,isto,apercentagemdecasosnoclnicos,oudeverdadeiros
negativos,cujosresultadosnosodesviantesdeacordocomospontosdiscriminantes.
Subtraindoseestaspercentagensde100encontramse,respectivamente,asdefalsospositivose
Introduo
325
Infelizmente, semelhante procedimento no foi, ainda, levado a cabo na populao infantil

portuguesa, pelo que a adopo de um qualquer limiar possui uma margem de incerteza acrescida
e deve ser encarada com reservas suplementares. Cientes de que nesta conjectura, seria invivel
conferir a primazia a um nico ponto discriminante, ou de que um limiar constituia, apenas, uma
aproximao ou um meio imperfeito de estimao de comportamentos com um potencial
significado clnico, decidimos recorrer no a um, mas a dois percentis da distribuio cumulativa
dos resultados totais e parciais na amostra nacional de aferio.
Deste modo, seleccionmos o percentil 90 para os resultados totais, quer porque tem sido o mais
frequentemente adoptado a nvel internacional, quer porque tem sido associado a valores
satisfatrios de sensibilidade e especificidade165. Em complemento, e atendendo s indicaes de
Achenbach (1991a, 1991b) e de Verhulst, Berden e Sanders-Woudstra (1985) de que um valor
ligeiramente inferior assegura que no se omitam crianas com um provvel distrbio de
comportamento, escolhemos tambm o percentil 85.
No que se refere aos resultados parciais, optou-se pelo percentil 98, uma das referncias mais
habituais neste contexto, independentemente do questionrio empregue (Achenbach, 1991a,
1991b; Achenbach e Edelbrock, 1983, 1986; McGee et al., 1985). Pela razo j invocada para os
resultados totais, ou seja, porque um limiar um pouco mais baixo ou exigente do que o equivalente
ao percentil 98, tem vindo a ser apontado como uma medida mais eficaz de despistagem de
caractersticas comportamentais inadequadas (Biederman et al., 1993; Edelbrock e Costello, 1988;
Verhulst e Van der Ende, 1993), seleccionmos tambm o percentil 90.
Por outras palavras, ao optarmos pelo percentil 90 para os resultados totais e pelo percentil 98 para
os resultados parciais, pretendemos aumentar a probabilidade de se identificarem casos detentores
de significado clnico, admitindo-se o custo da omisso de alguns verdadeiros positivos. Pelo
contrrio, ao optarmos pelo percentil 85 para os resultados totais e pelo percentil 90 para os
resultados parciais, pretendemos aumentar a probabilidade de se identificarem casos de potencial
significado clnico, incluindo os que so passveis de se revestirem de menor importncia, e
admitindo-se o custo do aumento de alguns falsos positivos.
Uma vez que a prevalncia de comportamentos particulares fortemente influenciada pela idade
cronolgica e pelo sexo, os critrios estatsticos supramencionados foram os relativos s crianas
com menos de doze anos e de cada um dos sexos que tomaram parte no estudo nacional de
aferio. Esperava-se, deste modo, poder satisfazer uma exigncia psicopatolgica fundamental,
segundo a qual s legtimo falar-se em desvios comportamentais por referncia ao que habitual
ou comum numa amostra representativa de uma dada faixa etria e de um determinado sexo.
Enunciados os critrios que nos permitiriam despistar as crianas que, na perspectiva dos pais ou
dos professores, evidenciam problemas clinicamente significativos, revelou-se necessrio
seleccionar o procedimento a adoptar quando a identificao de uma criana por uma destas
vias no fosse corroborada pela outra. Uma forma de resolver este dilema consistia em
privilegiar uma fonte de informao em detrimento de outra. Esta abordagem foi advogada, por
exemplo, pela DSM-III, que conferiu a prioridade aos professores, e relegou para um plano
secundrio os pais e as observaes dos clnicos. Contudo, no s no existe evidncia da
excelncia da informao fornecida pelos professores como ao proceder-se, assim, ignorar-se-iam
as flutuaes situacionais dos comportamentos infantis.
Alternativamente, poder-se-ia conferir um peso especfico a cada um dos instrumentos de
avaliao, calcular a mdia das respectivas cotaes (Achenbach, 1995), ou ainda, delegar nos
profissionais ou investigadores a atribuio da primazia a um ou a outro166 (Routh e Daugherty,
falsosnegativos.
165Paraafaixaetriados6a11anosdeidade,aspercentagensdesensibilidadeeespecificidade
encontradasforamasseguintes:76%e90%nosEstadosUnidos(AchenbacheEdelbrock,1983);
87%e63%emPortoRico(Birdetal.,1987);60%e90%naHolanda(Verhulst,Akkerhuise
Althaus,1985).
166Nombitodestaltimaalternativa,Loeber,GreeneLahey(1990)tiveramoportunidadede
constatar,pormeiodeuminquritodirigidoa128clnicoseinvestigadoresnorteamericanos,que
aspercepesdautilidadedasdiferentesfontesdeinformaovariavamsegundoos
Introduo
327
1992).
Dada a fragilidade do apoio emprico a favor de qualquer uma destas formas de actuao, a
pesquisa clnica e epidemiolgica, ao procurar identificar as crianas com maior probabilidade de
apresentarem reais perturbaes comportamentais, tem vindo a consagrar o recurso a resultados
que transcendem os pontos discriminantes em dois questionrios ou inventrios de auto-resposta,
dirigidos aos pais, aos professores ou s prprias crianas. De entre os trabalhos que seguiram esta
via, contam-se, por exemplo, os de Bird et al. (1988), Schachar, Rutter e Smith (1981), Taylor et
al. (1991), Vikan (1985, cit. por Brandenburg, Friedman e Silver, 1990) e Verhulst, Berden e
Sanders-Woudstra (1985)
Longe de constituir uma verso renovada de um processo arbitrrio, este mtodo reune a seu favor
dois importantes conjuntos de dados. O primeiro atesta que contribui para o aumento da
sensibilidade dos instrumentos de despistagem, fornecendo, em consequncia, a melhor estimativa
possvel da prevalncia dos distrbios de comportamento. Rutter, Tizard e Whitmore (1970)
notaram este facto, h muitos anos atrs, quando constataram que das crianas com resultados
superiores aos pontos discriminantes nos questionrios para pais ou professores, somente metade
recebia, ulteriormente, confirmao pedopsiquitrica. Em contraponto, trs quartos das
identificadas conjuntamente pelos pais e professores beneficiavam, a posteriori, de corroborao
diagnstica especializada. Desde ento, tem-se enriquecido a evidncia em torno do acrscimo de
sensibilidade inerente consulta simultnea aos pais e professores (Bird et al., 1988; cf.
Brandenburg, Friedman e Silver, 1990) que, no caso dos inventrios por ns utilizados, atinge
segundo Verhulst, Berden e Sanders-Woudstra (1985) valores da ordem dos 90%167.
Mais especificamente, Verhulst, Berden e Sanders-Woudstra (1985) analisaram a sensibilidade do
ICCP e do ICCPR por referncia ao diagnstico de uma distrbio de comportamento de grau
moderado a severo, tal como determinado por pedopsiquiatras a partir de entrevistas com os pais e
a prpria criana. Assim, verificaram , no seio de um grupo de 116 crianas, que das 46 que
tinham obtido um resultado total superior ao percentil 85 no inventrio para pais ou para
professores, 22 foram subsequentmente consideradas como evidenciando um distrbio de
comportamento de grau moderado ou severo. Por sua vez, das 11 crianas que alcanaram
resultados totais superiores ao percentil 85 nos dois inventrios s uma revelou ser um caso
falsamente positivo. Por ltimo, das 59 crianas que no foram seleccionadas por nenhum dos
inventrios, 9 viriam a afigurar-se casos falsamente positivos. Face a estes dados, Verhulst, Berden
e Sanders-Woudstra (1985) concluem que a utilizao conjunta do ICCP e do ICCPR constitui um
meio mais eficaz de deteco de distrbios de comportamento do que o representado pelo seu
emprego isolado.
O segundo conjunto de dados reporta-se verificao de que os comportamentos problemticos
que se manifestam ou ocorrem em mais do que uma situao so, usualmente, os mais persistentes
e severos. So disso exemplos elucidativos, os resultados das investigaes longitudinais de
Schachar, Rutter e Smith (1981), Anderson et al. (1987) e de Verhulst, Koot e Van der Ende
(1994). Na sequncia do estudo da ilha de Wight, Schachar, Rutter e Smith (1981) notaram que as
crianas que obtinham resultados elevados no factor hiperactividade dos questionrios de Rutter
para pais e professores tinham maior probabilidade, de quatro anos depois, evidenciarem sinais de
desajustamento do que aquelas cujos resultados desviantes no mesmo factor se confinavam a um
dos questionrios. Por seu lado, Anderson et al. (1987) observaram que as crianas que, aos 11
anos de idade, apresentavam comportamentos mais perturbadores, susceptveis de determinarem o
seu encaminhamento para servios clnicos, eram aquelas que, anos antes, tinham sido
identificadas por, pelo menos, dois de trs instrumentos de avaliao, entre os quais se contavam
verses modificadas dos questionrios de Rutter para pais e professores. Por ltimo, numa
pesquisa mais recente, Verhulst, Koot e Van der Ende (1994) tiveram oportunidade de verificar
que 41% das crianas que alcanavam resultados totais superiores ao percentil 85 nas verses
holandesas dos questionrios de Achenbach denotavam, passados seis anos, vrios indcios
comportamentosaavaliar.Assim,asprefernciasrecaiamnosprofessoresparaos
comportamentoshiperactivosoudeoposio,deslocandoseparaasmesouasprpriascrianas
nocasodeproblemasdendoleemocionalouantisocial.
167Apercentagemglobaldeclassificaesincorrectasde14.3%.
Introduo
329
especficos de perturbaes comportamentais. Em complemento, o forte poder preditivo inerente

combinao das informaes, era tambm visvel ao nvel dos resultados das escalas, j que a
probabilidade de se vir a registar uma evoluo desfavorvel aumentava quando se tinham
registado resultados superiores ao percentil 95 em duas ou mais das escalas comuns aos
inventrios para pais e professores.
Por estas razes, foi este o procedimento escolhido para estimar a percentagem de crianas com e
sem deficincia mental que apresentam distrbios de comportamento, isto , cujas alteraes se
manifestam em contextos ecolgicos distintos, so usualmente graves e persistentes e pouco
sujeitas a erros na sua deteco. No obstante, convm ter presente que ao proceder-se assim
apenas se d cumprimento a um trabalho de despistagem. Como bvio, s uma avaliao clnica
pormenorizada, efectuada subsequentemente, permitiria ajuizar do estatuto efectivo das crianas
rastreadas.
Por seu turno, entendeu-se que as crianas com e sem deficincia mental identificadas unicamente
pelos pais ou professores apresentam problemas de comportamento de potencial relevncia
clnica, ou seja, problemas circunscritos a um contexto ecolgico especfico e mais sujeitos a erros
na sua deteco. Com efeito, estes casos tanto podem traduzir a efectiva variabilidade situacional
dos comportamentos infantis, como as caractersticas peculiares dos avaliadores ou das
interaces que eles estabelecem com a criana. Por esse motivo, a interveno, que estas
circunstncias inevitavelmente requerem, no tem necessariamente de centrar-se na criana. Pelo
contrrio, pode, por vezes, revelar-se mais benfico que ela se direccione para as percepes da
fonte de informao ou para a interaco que esta mantem com a criana.
ndice de risco cumulativo: Este ndice foi construdo imagem dos ndices de adversidade
psicossocial ou familiar utilizados por McGee et al. (1985, 1986), Sandberg, Wieselberg e Shaffer
(1980), Sameroff (1990) e Rutter (1979b). Tal como nessas circunstncias, integram o ndice,
factores de risco de importncia reconhecida e comprovada. Referimo-nos designadamente: a uma
situao de ntida desvantagem social, correspondente na nossa amostra a um nvel
socio-econmico inferior baixo; a uma famlia numerosa, constituda por quatro ou mais crianas
residentes no domiclio familiar; a separao/divrcio dos pais; a uma situao de instabilidade
familiar, conducente a uma ou mais separaes da criana em relao sua famlia nuclear; a
criminalidade parental; a perturbaes da sade mental parental.
Para alm de se tratar de factores de risco, convm explicitar que os eventuais efeitos adversos no
advm necessariamente desses factores, mas antes das dificuldades e dos obstculos que lhes
podero estar associados. Por exemplo, o papel das condies de vida frustes ou das famlias
numerosas na gnese dos problemas de comportamento, parece ser essencialmente indirecto ou
mediado por dimenses familiares e/ou caractersticas parentais. No mesmo sentido, possvel
que o afastamento temporrio ou prolongado da criana e dos seus progenitores tenha
repercusses desfavorveis no pela experincia de separao em si mesma, mas pelas
circunstncias desagradveis que a desencadearam ou que se lhe seguiram (Rutter e Garmezy,
1983).
Por comparao com os ndices em que se filia e, em especial, com os de McGee et al. (1985,
1986) e Rutter (1979b), pode-se afirmar que este ndice de risco difere dos seus antecessores, pelo
facto de no englobar nenhum item relativo a relaes conjugais discordantes ou conflituosas.
Cada um dos seis itens que constituem o ndice de risco foi cotado com um ou zero pontos,
consoante foi considerado presente ou ausente.
4- APRESENTAO
DISCUSSO
DOS RESULTADOS
Introduo
331
4.1- A avaliao dos pais

No que se refere s avaliaes parentais de problemas de comportamento, comeamos por
apresentar, no quadro 5.1, os resultados totais mdios obtidos na segunda parte do Inventrio de
Comportamento da Criana para Pais (I.C.C.P.).
Este quadro mostra que os pais das crianas com deficincia mental encaram o comportamento
dos seus filhos como mais problemtico do que os pais de crianas normais, registando, em
paralelo, uma notvel semelhana das apreciaes dos pais das crianas com deficincia mental
que frequentam estabelecimentos de ensino regular ou especial.
De momento, gostaramos de chamar a ateno para o facto do resultado total mdio do grupo
deficiente mental, se bem que significativamente mais elevado do que o do grupo normal, se situar
na proximidade do detectado no estudo normativo nacional (Fonseca et al., 1994) e se distanciar
substancialmente do apontado por McConaughy (1986) em crianas com distrbios de
aprendizagem.
Quadro 5.1
Resultados totais mdios dos grupos deficiente e normal
no I.C.C..P.
I.C.S.P.C .
Grupos
Mdia
Desvio-Padro
D.M.L. Escolas Especiais 36.35
16.72
D.M.L. Escolas Regulares 36.80
17.68
Deficiente
36.58
17.10
Normal
23.20
12.74
G.L.
-.12
78
.9072
-5.61
158
.0001
Examinemos, agora, a fonte e a natureza das diferenas entre as crianas com e sem deficincia,
remontando aos itens individualmente considerados. Antes, porm, indispensvel que prestemos
alguns esclarecimentos sobre os itens que integram a primeira parte do inventrio e que so
relativos competncia social. Recordamos que esses itens solicitam informaes sobre a
quantidade e a qualidade da participao de cada criana em diversas actividades e relaes
sociais, sendo atribuda uma cotao especfica quantidade e outra qualidade da participao.
Esta ltima assenta no tempo que a criana dedica actividade em causa e no modo mais ou
menos satisfatrio como a realiza, tomando como termo de comparao as crianas da mesma
idade. Para o efeito, os pais dispem das seguintes categorias gerais de avaliao: no sei,
abaixo da mdia, mdia e acima da mdia.
Tornou-se evidente aquando da aplicao do questionrio, que os pais revelavam alguma
dificuldade em enquadrarem o envolvimento dos seus filhos em actividades desportivas (item I.B),
recreativas e/ou formativas (itens II.B e III.B) nas categorias citadas, apontando, sobretudo,
desconhecimento das realizaes das outras crianas. Recorreram, por isso, frequentemente
categoria no sei, que acabaria por registar nesses itens, percentagens elevadas, na casa dos 20 a
25%. Por outro lado, no item III.A, referente ao nmero de organizaes a que a criana pertencia,
75% dos pais das crianas normais e 78% dos pais das crianas com deficincia assinalaram
nenhum. Este conjunto de factos, revelador do enviesamento sociocultural de algumas
componentes desta seco do questionrio, levou-nos a omitir das anlises comparativas os quatro
itens atrs referidos.
Introduo
333
Quadro 5.2
Comparao dos resultados dos itens de competncia
social
Grupo DeficienteGrupo Normal
Itens
DP
DP
G.L.
IV.A - Nmero de pequenos trabalhos

2.22 .92
2.53 .74
-2.34 158
.0201
IV.B - Execuo de pequenos trabalhos

.77 .46
1.08 .49
4.02 158
.0001
V.2 - Nmero de contactos com amigos

1.21 .75
1.62 .64
-3.71 158
.0003
VI.A - Relao com os pais, irmos

.084
...
.31
1.06 .22
5.02 158
.0001
VI.B - Brinca e trabalha sozinho .48
.52
1.20 .46
9.07 157
.0001
A estes itens, juntar-se-iam, ainda, os respeitantes escolaridade por abordarem elementos j

debatidos (frequncia de uma escola especial, repetncia de ano...) ou por resultarem em
diferenas bvias, intrnsecas aos critrios de amostragem (rendimento escolar actual). Deste
modo, as comparaes efectuadas abrangeram, somente, oito dos itens de competncia social (I.A,
II.A, IV.A, IV.B,V.1, V.2, VI.A, VI.B). O quadro 5.2 mostra os itens em que ocorreram diferenas
estatisticamente significativas.
Estes dados revelam que nalguns aspectos da vida quotidiana, de natureza eminentemente
extra-escolar, as crianas com deficincia mental so percebidas pelos seus progenitores como
menos capazes ou competentes. O que, com todas as limitaes inerentes exiguidade dos
aspectos pesquisados, no se coaduna com a perspectiva de uma deficincia situacional (Mercer,
1970, 1973) ou exclusivamente circunscrita rea acadmica.
Introduo
335
Quadro 5.3
Comparao dos resultados dos itens de problemas de
comportamento
Introduo
337
Escolas Especiais Escolas Regulares
Itens
%0
%1 %2
1. Infantil
30
33.7
8. No se concentra
43.7 23.7
10. Irrequieto(a)
21.2 20
11. Dependente
38.7 28.7
16. C ruel para os outros
72.5 15
19. Exige muita ateno
58.7 12.5
20. Destr as suas coisas
71.2 13.7
21. Destri o que dos outros 77.5 8.7
22. Desobediente em casa
41.2 37.5
23. Desobediente na escola
82.5 10
29. Tem medos
53.7 28.7
31. Tem medo de fazer algo mal 88.7 8.7
32. Sente que tem de ser perfeito(a)
96.2 2.5
34. Sente que os outros andam atrs
63.7 dele
28.7
37. Mete-se em bulhas
62.5 23.7
38. Fazem pouco dele(a)
73.7 21.2
44. Ri as unhas
77.5 3.7
45. Nervoso(a)
26.2 52.5
46. Tem movimentos nervosos 91.2 7.5
48. Os outros midos no gostam80
dele 15
54. C ansa-se demais
61.2 23.7
57. Agride os outros
73.7 16.2
61. Trabalho escolar fraco
1.2 23.7
62. M coordenao motora
81.2 5
63. Prefere crianas mais velhas 97.5 0
65. Recusa-se a falar
66.2 27.5
67. Foge de casa
86.2 7.5
69. Reservado(a)
85
3.7
74. Gosta de se exibir
71.2 17.5
79. Problemas de fala
30
41.2
86. Teimoso(a), irritvel
7.5 31.2
90. Diz palavres
51.2 38.7
95. Tem birras
37.5 21.2
97. Ameaa outras pessoas
70
23.7
102. Pouco desembaraado(a) 81.2 11.2
103. Infeliz, triste
78.7 16.2
108.Faz xi-xi na cama
78.7 8.7
111. Isola-se
76.2 11.2
112. Preocupa-se muito
62.5 33.7
G.L.=2
36.2
32.5
58.7
32.5
12.5
28.7
15
13.7
21.2
7.5
17.5
2.5
1.2
7.5
13.7
5
18.7
21.2
1.2
5
15
10
75
13.7
2.5
6.2
6.2
11.2
11.2
28.7
61.2
10
41.2
6.2
7.5
5
12.5
125
3.7
* Diferena a favor do grupo normal
%0
%1 %2
80
53.7
36.2
62.5
92.5
55
86.2
96.2
62.5
98.7
73.7
72.5
50
95
83.7
92.5
75
21.2
76.2
97.5
85
93.7
88.7
97.5
85
85
98.7
70
48.7
90
18.7
83.7
68.7
96.2
91.2
91.2
93.7
88.7
81.2
18.7
36.2
31.2
25
6.2
30
11.2
2.5
33.7
1.2
23.7
12.5
31.2
5
13.7
7.5
16.2
30
18.7
1.2
12.5
5
10
2.5
10
12.5
1.2
23.7
36.2
6.2
61.2
16.2
21.2
3.7
8.7
8.7
5
8.7
13.7
1.2
10
32.5
12.5
1.2
15
2.5
1.2
3.7
0
2.5
15
18.7
0
2.5
0
8.7
48.7
5
1.2
2.5
1.2
1.2
0
5
2.5
0
6.2
15
3.7
20
0
10
0
0
0
1.2
2.5
5
47.74 .0001
12.43 .0020
11.15 .0038
11.78 .0028
12.19 .0023
9.32 .0095
8.49 .0144
12.73 .0017
13.44 .0012
12.61 .0018
11.89 .0026
8.98* .0112
43.54* .0001
24.29 .0001
10.83 .0044
10.95 .0042
9.19* .0101
13.97 .0009
6.73 .0345
12.49 .0019
13.02 .0015
12.12 .0023
129.60 .0001
12.85 .0016
9.35* .0093
7.65 .0219
9.25 .0098
13.94* .0009
9.04* .0109
60.02 .0001
28.40 .0001
21.62 .0001
22.60 .0001
19.95 .0001
6.71 .0348
6.54 .0381
9.23 .0099
6.34 .0420
8.83* .0121
Introduo
339
Dos 120 itens de problemas de comportamento que constituem a segunda parte do questionrio,
detectaram-se diferenas significativas em 39 (32.5%), sendo a grande maioria (26.6%)
desfavorvel ao grupo deficiente mental. Do quadro 5.3, sobressai, sobretudo, a heterogeneidade
dos comportamentos abarcados, que ora focam peculiaridades da prpria deficincia mental (itens
61, 62 e 79), ora se reportam a dificuldades no relacionamento interpessoal (itens 38, 48, 65 e 111)
ou a estados emocionais (itens 29, 34, 45 e 103).
Uma leitura mais atenta permite, no entanto, detectar um ligeiro predomnio de comportamentos
com impacto no meio circundante, como os de irrequietude, destruio, desobedincia,
agressividade fsica e verbal ou irritabilidade.
Quando se confrontaram item a item os subgrupos de crianas com deficincia mental,
deparou-se, como o evidencia o quadro 5.4, com um nmero reduzido de diferenas, distribudas
de forma muito equilibrada por um e outro subgrupos.
Quadro 5.4
Comparao dos itens de problemas de comportamento
dos subgrupos de crianas com deficincia mental
Escolas Especiais
Escolas Regulares
Itens
%0 %1 %2
%0 %1 %2
G.L.
92.5 2.5 5
72.5 17.5 10
6.14
.047
50 40
10
6.56
.038
6.1
.047
.031
34. Sente que os outros andam atrs

77.5
dele
17.5 5
42. Gosta de estar sozinho(a)
55
27.5 17.5 80 15
12.5 87.5
79. Tem problemas de fala
20
35
.0046
99. Preocupa-se demasiado com a 95

limpeza
2.5 2.5
40 47.5 12.5 10.77 2

80 20 0 6.96 2
101. Falta escola sem razo
100
82.5 12.5 5
7.67
.025
111. Isola-se
62.5 17.5 20
90
8.36
.015
92.5 5
70 22.5 7.5 6.70
.035
45
2.5 35 62.5 6.93
0
2.5
.031
Esta sobreposio aprecivel das percepes parentais dos comportamentos dos dois subgrupos de
crianas no deixa de ser algo paradoxal. E isto, porque fazendo f do que tem sido relatado
noutros pases (Kirk, 1964; Madden e Slavin, 1983), poder-se-ia esperar que a presena de
problemas de comportamento desempenhasse um papel de relevo no encaminhamento de uma
criana com deficincia mental ligeira para um estabelecimento de ensino especial, reflectindo-se
nas avaliaes dos pais. Alm disso, no podemos esquecer que a frequncia exclusiva do ensino
especial foi, tambm, apontada como susceptvel de contribuir para uma imagem desvalorizante
ou depreciativa da criana e das suas aces (Meyerowitz, 1967). Como vimos, no encontrmos
nenhuma evidncia nesse sentido168, o que, alis, se viria a confirmar ao nvel dos resultados
168Ofactodospaisdascrianascomdeficinciamentalligeiraemescolasespeciaisassinalarem
umafrequnciamaiselevadadeproblemasdafalaeumpiorrendimentoescolardosseusfilhos
Introduo
341
parciais, referentes aos factores ou escalas169, onde no se detectou qualquer discrepncia em

funo da modalidade educativa frequentada.
Quadro 5.5
Comparao dos resultados das escalas dos grupos
normal e deficiente
Grupo Deficiente
Escalas
Mdia Desvio-Padro
Grupo Normal
MdiaDesvio-Padro T
Oposio
9.91
6.04
7.66
5.23
-2.52
.0128
Agressividade
4.78
4.69
2.15
2.52
-4.41
.0001
Hiperactividade
7.8
3.21
3.49
2.41
-9.83
.0001
Depresso
2.23
2.03
1.35
1.43
-3.15
.002
Problemas Sociais
1.75
1.86
2.04
1.79
.99
.3205
.45
.86
.50
1.15
.31
.7594
Isolamento
3.16
2.29
2.53
1.78
-1.96
.0511
Ansiedade
2.39
1.62
1.81
1.58
-2.27
.0245
C omp. Obsessivo
1.69
1.64
1.40
1.49
-1.16
.2467
Queixas Somticas
J o mesmo no se pode afirmar do confronto dos grupos deficiente e normal, em que cinco das
nove escalas acusaram diferenas estatisticamente significativas, indicadas no quadro 5.5.
Deste quadro, convm reter que a diversidade dos comportamentos problemticos dos deficientes
mentais, salientada por ocasio do exame dos itens, assume, agora, contornos ligeiramente mais
definidos. Na realidade, aos problemas exteriorizados, representados pelas escalas de oposio,
agressividade e hiperactividade, associam-se os de natureza interiorizada consubstanciados nas
escalas de depresso e ansiedade.
Na tentativa de determinar qual a relevncia que poderiam assumir as divergncias ou os desvios

detectados, calculmos as percentagens de resultados totais dos grupos deficiente e normal que
transpem os limiares escolhidos.
congruentecomacaracterizaodosdesempenhosescolaresexpostanarubricaconsagrada
anamnese,enoseafiguraassimilvelaumaqualquertendnciadepreciativa.
169AcomposiodecadaumadestasescalaspodeserverificadaemFonsecaetal.(1994;
1995).
Introduo
343
Quadro 5.6
Nmero e percentagem de resultados totais superiores
aos pontos discriminantes
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Resultados totais 9
85
11.25
3.75
T.P.E.F.
.049
Resultados totais 6
90
7.5
T.P.E.F.
.014
P
a)
a) Teste de Probabilidades Exactas de Fisher
Como facilmente se verifica, pela observao do quadro 5.6, os dois percentis produzem
diferenas anlogas, materializadas num ligeiro excesso de crianas com deficincia mental com
resultados clinicamente significativos. A grandeza da diferena referente ao percentil 85 , de
resto, equivalente notada por Rutter e Graham (1970), isto , reporta-se a uma percentagem de
crianas com deficincia trs vezes superior encontrada no grupo normal ou de controlo.
O quantitativo de crianas com deficincia mental identificadas est, tambm, repartido de modo
muito equitativo pelas escolas regulares e especiais, tal como o faziam prever observaes
anteriores. Assim, o percentil 85 rastreia 5 crianas nas escolas especiais e 4 nas escolas regulares,
enquanto que o percentil 90 rastreia 3 em cada um dos tipos de estabelecimento de ensino.
No se notou, igualmente, que os ndices discriminantes acarretassem uma representao
desproporcional de um grupo etrio em relao a outro170. Pelo contrrio, e atendendo a que a
amostra contm sensivelmente duas vezes mais rapazes do que raparigas, observou-se uma
tendncia isolada no sentido da sobrerepresentao do sexo masculino. De facto, se tal no
acontece com o percentil 85 que identifica 6 rapazes e 3 raparigas, j o mesmo no se pode
afirmar em relao ao percentil 90 que identifica 5 rapazes e 1 rapariga.
O quadro 5.6 no deixa, no entanto, de conter informaes curiosas ou surpreendentes.
Referimo-nos ao nmero e percentagem de crianas despistadas, atravs de um e outro percentil,
no interior do grupo deficiente mental. Na realidade, 11.25% e 7.5% distanciam-se
consideravelmente dos 30.4% avanados por Rutter e Graham (1970), tendo por base um
procedimento comparvel ao nosso. Numa perspectiva mais abrangente, e necessariamente mais
imprecisa, ou seja, apelando para os estudos em que os pais desempenharam o papel de principais
informantes, como os de Gillberg et al. (1986) ou Koller et al. (1982, 1983), as disparidades so,
ainda, mais marcantes.
Uma explicao possvel para esta baixa percentagem, seria a de que os pais da nossa amostra,
porque pouco familiarizados com o preenchimento de questionrios, teriam omitido,
menosprezado ou sido particularmente brandos na cotao dos 120 itens de problemas de
comportamento. Embora no dispunhamos de elementos que autorizem a excluso desta
possibilidade, um ou outro indcio atenuam a sua plausibilidade. Veja-se, por exemplo, que s
quatro protocolos registaram resultados to baixos que espelhassem uma tendncia consistente de
negao171 (Achenbach e Edelbrock, 1983, 175), e que o fenmeno ocorreu nos dois grupos de
crianas, sendo menos previsvel ou compreensvel por parte dos pais de crianas normais.
170Cadaumdosquatronveisetrioscontribuicom2a3crianasnocasodopercentil85,ou
comumaouduasnocasodopercentil90.
171DeacordocomAchenbacheEdelbrock(1983,175),essatendnciaespelhase,nafaixa
etriados6aos11anos,emresultadossituadosentre5e11pontos,oquenapresenteamostras
sucedeuemtrscrianasnormaisenumacrianacomdeficinciamental.
Introduo
345
Observemos, agora, nos quadros 5.7 e 5.8, as percentagens dos resultados obtidos nas escalas que
se situam acima dos percentis 90 e 98.
Quadro 5.7
Nmero e percentagem de resultados das escalas
superiores ao percentil 90
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Escalas
Oposio
16
20
Agressividade
20
25
Hiperactividade
17
21.25
Depresso
X /T.P.E.F.
3.14
n.s.
3.75
T.P.E.F.
.000
T.P.E.F.
.000
8.75
1.25
T.P.E.F.
.875
Problemas Sociais 1
1.25
Queixas Somticas 3
3.75
2.5
T.P.E.F.
.316
Isolamento
6.25
3.75
T.P.E.F.
.221
Ansiedade
10
12.5
T.P.E.F.
.163
2.5
1.25
T.P.E.F.
.377
C omp. Obsessivo 2
%
10
Um critrio mais tolerante d origem a diferenas significativas nas escalas de agressividade e

hiperactividade, ao passo que um critrio mais severo resulta numa nica diferena circunscrita
escala de agressividade. Note-se que, tanto num caso como no outro, o nmero de crianas com
deficincia mental ultrapassa largamente o das normais.
Atente-se, tambm, para o facto desta perspectiva de anlise dos resultados conduzir ao
desaparecimento de quaisquer diferenas relativas s escalas de depresso e ansiedade.
Introduo
347
Quadro 5.8
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Escalas
T.P.E.F.
Oposio
6.25
2.5
T.P.E.F.
.163
Agressividade
1.25
T.P.E.F.
.015
Hiperactividade
1.25
Depresso
Problemas Sociais 0
Queixas Somticas 0
1.25
Isolamento
Ansiedade
1.25
1.25
C omp. Obsessivo
10
Procurando ir um pouco mais alm do que a simples deteco da proporo de crianas que
obtinham resultados superiores a limiares pr-estabelecidos, detivemo-nos na anlise da
composio dos perfis individuais.
Tornou-se rapidamente evidente que uma das caractersticas distintivas dos perfis das crianas
com deficincia mental residia no nmero aprecivel172 (24 ou 30%) dos que comportavam dois ou
mais de dois resultados parciais superiores ao ponto discriminante, correspondente ao percentil
90173. Quando averigumos da identidade desses resultados, deparmos com uma variedade
assinalvel ou, dito de outro modo, com a inexistncia de um perfil tpico.
A fim de darmos conta dessa heterogeneidade, dificilmente resumvel, socorremo-nos da distino
relativa a uma dimenso de problemas de comportamento emocionais ou interiorizados por
oposio a uma dimenso de problemas de comportamento anti-sociais ou exteriorizados.
Como se referiu noutra ocasio (cf. ponto 1.2, captulo II), esta distino tem emergido, de forma
consistente, em numerosos estudos que aplicaram tcnicas multivariadas aos dados recolhidos,
atravs de diversos mtodos de avaliao, junto de pais, professores e profissionais de sade
mental infantil (Achenbach e Edelbrock, 1978). As duas dimenses afiguram-se fidedignas, visto
evidenciarem valores satisfatrios de teste-reteste, de estabilidade temporal em perodos de
durao superior a 15 meses e de acordo interavaliadores (Achenbach e Edelbrock, 1978). Alm
disso, denotam validade transcultural, uma vez que tm sido replicadas em pases como a
Inglaterra, a Finlndia, a Grcia, o Japo, o Iro ou a Jamaica (Lambert, Weisz e Thesiger, 1989).
Manifestam, igualmente, validade relativa a critrios externos, patente em associaes especficas
a variveis como o sexo, a dinmica familiar ou o desempenho escolar (Hinshaw, 1987; Quay,
1979; Rutter e Gould, 1985). Por exemplo, os problemas exteriorizados so predominantes nos
rapazes e os interiorizados nas raparigas, um ambiente familiar discordante surge mais
frequentemene associado aos problemas exteriorizados do que aos interiorizados e a presena de
dificuldades de aprendizagem mais notria no caso dos primeiros do que dos segundos. Por
ltimo, as duas dimenses predizem o estatuto socio-emocional na idade adulta que , em geral,
172Versus6ou7.5%nogruponormal.
173Dadoonmeroreduzidoderesultadosparciaissuperioresaopercentil98,estasituaoera
quasequeexclusivadopercentil90.
Introduo
349
mais favorvel nos problemas interiorizados.

Esta distino permitiu-nos enquadrar as escalas de depresso, queixas somticas, isolamento,
ansiedade e comportamento obsessivo na dimenso de problemas interiorizados, e as de oposio,
agressividade e hiperactividade na dimenso de problemas exteriorizados. No mbito desta ltima,
atendeu-se tambm presena isolada ou conjunta das trs constelaes comportamentais, por
forma a atendermos a uma eventual sobreposio dos comportamentos de agressividade e/ou
oposio com os de hiperactividade.
Em complemento, e como a literatura da especialidade e a prtica clnica demonstram, de modo
inequvoco, que muitas crianas evidenciam comportamentos pertencentes a ambas as dimenses,
englobmos, ainda, uma categoria mista. Com efeito, desde 1970, ocasio em que Rutter, Tizard e
Whitmore puseram em destaque que um grupo considervel de crianas da ilha de Wight
manifestava simultaneamente problemas emocionais e anti-sociais, diversos outros estudos viriam
a reiterar a existncia do mesmo fenmeno. Esses estudos tanto abordaram amostras da populao
geral (Anderson et al., 1987; Bird et al., 1988; Taylor et al., 1991; Verhulst e Van der Ende, 1993)
como amostras clnicas (cf. Garber et al., 1991), e ao nvel da avaliao e classificao dos
distrbios de comportamento tanto empregaram a abordagem dimensional (Verhulst e Van der
Ende, 1993) quanto esta ltima complementada com a categorial (Anderson et al., 1987; Bird et
al., 1988; Taylor et al., 1991). Todos concluiram invariavelmente por algum grau de sobreposio
entre as dimenses de problemas exteriorizados e interiorizados, susceptvel de se exprimir de
mltiplas formas como, por exemplo, a da associao entre a agressividade/oposio e a depresso
(Garber et al., 1991) ou a ansiedade (Anderson et al., 1987; Bird et al., 1988), ou a da
sobreposio entre os dfices de ateno e a depresso (Anderson et al., 1987) ou os distrbios
psicosomticos (Barkley, 1990). A este propsito, Verhulst e Van der Ende (1993) sublinham,
alis, a necessidade de se estar ciente das muitas combinaes de comportamentos problemticos
que as crianas podem evidenciar ou da real complexidade da psicopatologia infantil.
O facto da ocorrncia de diferentes tipos de comportamentos problemticos ter sido replicado em
vrios estudos atesta que no se trata de um simples artefacto dos critrios de amostragem ou dos
procedimentos de avaliao. No obstante, isto no significa que no tenham surgido advertncias
relativas a enviesamentos na sua deteco174. No mesmo sentido, o significado dos casos ou perfis
mistos tem dado azo a vrias interrogaes que se encontram, ainda, por elucidar. Assim,
desconhece-se os mecanismos etiolgicos que lhes esto subjacentes e ignora-se se se trata de
entidades nosolgicas bem diferenciadas, detentoras de caractersticas especficas. Contudo, a
base emprica disponvel (Anderson et al., 1987; Rutter, Tizard e Whitmore, 1970; Verhulst e Van
der Ende, 1993) unnime na indicao de que as crianas que apresentam simultaneamente
problemas interiorizados e exteriorizados so mais gravemente afectadas no seu funcionamento e
tm um prognstico mais reservado do que os casos puros, isto , que o das crianas que
evidenciam problemas de um nico tipo.
A nica escala excluda desta classificao tricotmica, foi a de problemas sociais, que abrange
comportamentos como no se d com as outras crianas ou os outros midos no gostam
dele(a). Na realidade, no s no existe evidncia de que esta uma escala de natureza
eminentemente emocional ou anti-social (Achenbach e Edelbrock, 1983; Quay, 1979), como tende
a surgir associada a uma grande diversidade de padres comportamentais, desde os dominados
pela ansiedade e/ou isolamento, at queles em que prevalece a agressividade ou a hiperactividade
174CaroneRutter(1991),porexemplo,alertaramparaapossibilidadedacovariaoentre
dimensesouproblemasdecomportamentoserexacerbadaporqualquerumdosseguintes
factores:naturezaexclusivamenteclnicadasamostras;justaposiodealgunsitensaonveldas
escalasdosquestionriosoudascategoriasdesistemasdediagnsticocomoaICD10ouaDSM
IV;insuficientevalidaodeescalas,sndromasoucategoriasnosolgicas.Umoutrofactor
susceptveldeexercerumainflunciasimilaroefeitodehalo,isto,atendnciasistemticade
algunsavaliadoresparaconsideraremquedeterminadoscomportamentosestopresentesdesde
queoutrostambmoestejam(Garberetal.,1991).Nopresenteestudo,foipossveleliminarou
atenuarainflunciadealgumasdestasfontesdeenviesamentoquerporqueajustaposiodos
itensdasescalasreduzida,querporqueoefeitodehalomaisintensoquandoserecorreaum
nicoavaliador.
Introduo
351
(American Psychiatric Association, 1986; Barkley, 1990).

Anote-se que este esquema, que se filia no elaborado por outros autores (McGee et al., 1985;
Taylor et al., 1991), constitui um instrumento classificativo rudimentar, e aqui utilizado com
vista mera clarificao e interpretao dos resultados obtidos.
Atravs da sua aplicao, foi possvel verificar que a configurao dos perfis das crianas com
deficincia mental e normais com resultados superiores aos percentis 90 ou 98, num ou mais
factores, ficava ordenada de acordo com o constante no quadro 5.9.
Quadro 5.9
Perfis das crianas com deficincia mental e normais
C ategorias
Percentil 90
Percentil 98
G. DeficienteG. Normal
%
N
N
%
G. DeficienteG. Normal
N %
N
%
P. Interiorizados
9 11.25
4 5
Hiperactividade
P. Exteriorizados
8 10
Oposio/ Agressividade
6.25
Hiper.+Opos./Agres.5
Mista
13 16.25
6
0
6
0
2
7.5
0
7.5
0
2.5
1
0
10
1
0
1.25
0
12.5
1.25
0
2
0
2
0
0
2.5
0
2.5
0
0
Um dos aspectos mais relevantes deste quadro, diz respeito ao predomnio da categoria de
problemas exteriorizados no interior do grupo deficiente mental, por oposio a uma distribuio
mais homognea no grupo normal. De facto, no caso do percentil 90 registam-se diferenas
significativas nas categorias de problemas exteriorizados (X2 (1) =6.14, p<0.02) e mista (T.P.E.F.,
p =.00245), mas no na de problemas interiorizados (X2 (1) =1.14, n.s.). Por seu turno, o percentil
98 d origem a uma nica diferena significativa relativa categoria de problemas exteriorizados
(T.P.E.F., p =.0151).
Um outro aspecto, reside no facto de o percentil 90 revelar que em 6.25% das crianas com
deficincia mental a hiperactividade surge associada agressividade, ou ainda, que em em cerca
de 16.25% dos casos, a hiperactividade e/ou a agressividade coexistem com comportamentos de
ndole manifestamente emocional. A sobreposio da hiperactividade com a agressividade , alis,
mais notria do que o quadro 5.9 enuncia, atendendo a que a sua simultaneidade constitui o ncleo
central de quatro dos perfis mistos. Em consequncia, possvel afirmar-se que, de acordo com
este critrio estatstico, das 13 crianas que apresentam resultados elevados no factor
hiperactividade, 9 tambm evidenciam comportamentos agressivos; e que, reciprocamente, das 17
crianas que evidenciam resultados elevados no factor agressividade, 9 tambm denotam sintomas
de hiperactividade.
Resta saber se, como tudo parece indiciar, esta justaposio o simples reflexo de um dos
parmetros de diferenciao adoptados; ou se, pelo contrrio, recolhe um apoio mais alargado na
escola e nas avaliaes dos professores.
Um outro aspecto, a que no pudemos deixar de fazer aluso, o de entre 15% a 48.75% das
crianas com deficincia mental evidenciarem problemas de alguma magnitude numa ou mais
reas especficas, enquanto que tal s sucede em 5% a 17.5% das crianas normais175.
Congregando a informao proveniente da utilizao dos diferentes limiares, e uma vez que se
verifica que as percentagens relativas aos resultados parciais ou das escalas incluem as crianas
175Esteaspectonocontradizosvaloresouasconsideraestecidasapropsitodosresultados
totaispotencialmenterelevantesdeumpontodevistaclnico.Umresultadototalmedianoouat
inferiormdianoeliminaapossibilidadedeumaoumaisreasproblemticas,domesmomodo
queumresultadototalacimadamdianoimplicanecessariamenteaexistnciadessasreas.
Introduo
353
com resultados totais desviantes, pode afirmar-se que, segundo os pais, 12 (15%) das crianas
com deficincia mental e 4 (5%) das crianas normais manifestam um distanciamento muito
pronunciado dos comportamentos habituais na sua idade. Numa perspectiva de despistagem
menos estrita, os valores supracitados ampliam-se consideravelmente, abarcando 39 (48.75%)
crianas do grupo deficiente e 14 (17.5%) do grupo normal.
Por ltimo, nota-se que quando se comparam os perfis das crianas com deficincia mental em
funo do tipo de estabelecimento de ensino frequentado, no se depara com quaisquer
dissemelhanas dignas de registo nesse nvel de anlise.
4.2- A avaliao dos professores

Permanecendo fiis sequncia que presidiu a apresentao dos resultados do questionrio de
comportamento para pais, mostram-se, no quadro 5.10, os resultados totais mdios alcanados
com o instrumento homlogo para professores.
Quadro 5.10
Resultados totais mdios dos grupos deficiente e normal
no I.C.C.P.R.
I.C.C .P.R.
Grupos
Mdia

Deficiente
Normal
41.87
53.97
47.92
28.38
Desvio-Padro
19.42
26.37
23.80
21.72
G.L.
-2.33
78
.022
-5.42
158
.0001
O primeiro elemento a reter, o de que os professores, tal como os pais, atribuem um maior
nmero de problemas de comportamento s crianas com deficincia mental do que s normais.
No obstante, as semelhanas das avaliaes dos pais e dos professores detm-se a. Na verdade,
as crianas com deficincia mental obtm resultados superiores aos registados com o I.C.C.P.R.,
que se bem que acompanhados de uma maior variabilidade, visvel no valor do desvio-padro,
sugerem que os comportamentos inadequados so mais frequentes na escola do que no domiclio
familiar e/ou que os professores os detectam mais facilmente que os pais176.
Uma outra divergncia interessante entre as duas fontes de informao, a que se reporta
percepo mais desfavorvel, por parte dos professores, do comportamento das crianas com
deficincia mental que frequentam estabelecimentos de ensino regular.
A anlise da cotao dos itens, com vista captao das origens dos desvios grupais e subgrupais,
176Attuloderefernciaadicionalesecundria,assinalase,ainda,queoresultadototalmdio
dogrupodeficientementalsedesviadodoestudonormativonacional(Fonsecaetal.,1995),e
estbastanteprximodoencontradoporHarrisetal.(1984)emcrianascomdistrbiosde
aprendizagem.
Introduo
355
centrou-se, exclusivamente, nos 120 itens de problemas de comportamento. E isto, porque a quase
totalidade dos itens, que constituem a primeira parte deste questionrio, focam aspectos referentes
histria da escolaridade caracterizados numa rubrica especfica deste trabalho.
De entre os 120 itens analisados, constatou-se que 48 ou 40% apresentavam cotaes
diferenciadas nos grupos deficiente e normal. Em 42 (35%) desses itens, o grupo deficiente mental
suplantava o normal, acontecendo, exactamente o oposto, nos 6 itens (5%) restantes. Por razes de
espao, no quadro 5.11, figuram somente os valores respeitantes primeira situao. Explicita-se,
contudo, que as crianas normais obtiveram pontuaes mais elevadas nos itens 2, 29, 32, 35, 44 e
49. Em metade desses itens, a diferena foi significativa para p <.05 (2, 35 e 44), e na outra
metade para p <.01 (29, 32 e 99).
Apesar do ligeiro incremento, neste questionrio, de diferenas de sentido adverso s crianas com
deficincia, verifica-se que, imagem do que sucedia com o I.C.C.P., preponderam os
comportamentos relativos a problemas de ateno (itens 8, 22, 60, 78, 80), a um excesso de
actividade motora (itens 10 e 15), agressividade (itens 6, 16, 20, 23, 57, 67, 90, 95, 97) e
irritabilidade (itens 86, 88 e 95).
Introduo
357
Quadro 5.11
Introduo
359
Grupo Deficiente Grupo Normal
Itens
%0
%1 %2
%0 %1 %2
1.Infantil
18.75 31.2550.00 67.5027.50 5.00 51.69 .0001
4.No acaba as coisas que comea 46.25 27.5026.2572..5021.25 6.25 15.13 .0005
6.Desafiador, refila com os professores...
72.50 18.75 8.75 87.5011.251.25 7.13 .0284
8.No consegue concentrar-se
13.75 27.5058.75 32.5053.7513.75 35.21 .0001
10.Irrequieto(a) ou hiperactivo(a)
51.25 18.7530.00 61.2533.75 5.00 18.43 .0001
11.Dependente
47.50 32.5020.00 77.5018.75 3.75 17.61 .0002
15.Tem gestos de irrequietude
55.00 21.2523.75 73.7521.25 5.00 11.97 .0025
16.Cruel para os outros
70.00 20.0010.00 91.25 6.25 2.50 11.60 .003
19.Exige muita ateno
27.50 18.7553.75 50.0036.2513.75 28.64 .0001
20.Destri as suas coisas
75.00 16.25 8.75 91.25 6.25 2.50 7.60 .0223
22.Tem dificuldade em seguir instrues
35.00 33.7531.25 73.7521.25 5.00 28.53 .0001
23.Desobediente na escola
52.50 35.0012.50 73.7523.75 2.50 9.92 .007
45.Nervoso(a)
36.25 33.7530.00 46.2545.00 8.75 11.58 .0031
46.Tem movimentos nervosos
78.75 7.5013.75 96.25 3.75 0 13.40 .0012
49.Tem dificuldade em aprender
2.50 12.5085.00 55.0040.00 5.00106.76.0001
53.Fala sem ser a sua vez
41.25 27.5031.25 50.0038.7511.25 9.73 .0077
54.Cansa-se demais
73.75 13.7512.50 36.2512.50 1.25 8.19 .0166
57.Agride fisicamente as pessoas
67.50 26.25 6.25 91.25 6.25 2.50 13.97 .0009
60.Aptico(a) ou desmotivado(a)
46.25 31.2522.50 75.0021.25 3.75 17.69 .0001
61Trabalho escolar fraco
2.50 17.5080.00 56.2538.75 5.00 98.70 .0001
62. M coordenao motora
56.25 22.5021.25 92.50 7.50 0 30.06 .0001
64.Prefere andar com crianas mais novas
66.25 13.7520.00 78.7520.00 1.25 15.02 .0005
65.Recusa-se a falar
71.25 18.7510.00 88.7511.25 0 11.03 .004
67.Perturba a disciplina da aula
57.50 20.0022.50 68.7525.00 6.25 8.59 .0136
71.Pouco vontade ou embaraado(a)
51.25 35.0013.75 60.0037.50 2.50 6.85 .0325
72.Trabalho sujo e/ou confuso
46.25 32.5021.25 67.5027.50 5.00 11.56 .0031
77.Fica facilmente frustrado
65.00 22.5012.50 87.5011.25 1.25 13.02 .0015
78.Desatento(a), distrai-se facilmente
16.25 31.2552.50 28.7551.2520.00 18.31 .0001
79.Problemas de fala
48.75 12.5038.75 90.00 8.75 1.25 38.47 .0001
80.Olhar fixo sem expresso
67.50 20.0012.50 88.75 8.75 2.50 11.17 .0038
82.Rouba
85.00 15.00 0
98.75 0
1.25 13.82 .001
86.Teimoso(a), irritvel
45.00 30.0025.00 71.2522.50 6.25 14.60 .0007
87.Mudanas repentinas de sentimentos
72.50 18.75 1.75 88.75 8.75 2.50 6.99 .0302
88.Amua muito
55.00 31.2513.75 80.0018.75 1.25 14.54 .0007
90.Palavres e linguagem obscena 71.25 20.00 8.75 87.5010.002.50 6.78 .0338
92.Fraco aproveitamento
47.50 28.7523.75 56.2535.00 8.75 6.62 .0365
95.Tem birras
72.50 16.2511.25 87.5010.00 2.50 6.77 .0339
97.Ameaa as pessoas
77.50 18.75 3.75 93.75 2.50 3.75 11.18 .0037
101.Falta escola sem razo
83.75 7.50 8.75 95.00 3.75 1.25 6.06 .0482
102.Pouco desembaraado(a)
66.25 16.2517.50 90.00 6.25 3.75 13.56 .0011
110.Aspecto pouco asseado
63.75 20.0016.25 83.7510.00 6.25 8.39 .0151
112.Preocupa-se muito
80.00 17.502.50 55.0040.00 5.00 11.41 .0033
GL=2
Introduo
361
Recorde-se que esta tipologia comportamental a mais frequentemente apontada em situaes de

ineficincia acadmica, acompanhadas ou no de disfunes ou dfices cognitivos (Hinshaw,
1992; McGee et al., 1986; Russell, 1985).
Quadro 5.12
dos subgrupos de crianas com deficincia mental no
I.C.C.P.R.
Escolas Especiais Escolas Regulares
Itens
%0
%1
2.Faz barulhos esquisitos na aula57.5 25

4.No acaba as coisas que comea
65 22.5
13.Confuso(a) ou desorientado(a)
90
5
22.Tem dificuldade em seguir instrues
57.5 30
32.Sente que tem de ser perfeito(a)
92.5 2.5
35.Acha-se sem valor ou inferior 100
0
38.Fazem pouco dele(a)
97.5 2.5
42.Gosta de estar sozinho(a)
92.5 7.5
48.Os colegas no gostam dele(a)85 12.5
49.Tem dificuldade em aprender 2.5 2.5
54.Cansa-se demais
85 12.5
64.Prefere crianas mais novas 87.5 5
72.Trabalho sujo e/ou confuso
60 17.5
75.Envergonhado(a) ou tmido(a)55
40
80.Olhar fixo e sem expresso
85 12.5
89.Desconfiado(a)
100
0
101.Falta escola sem razo
95
2.5
102.Pouco desembaraado(a)
80
5
103.Infeliz, triste, deprimido(a) 80
20
107.No gosta da escola
97.5 0
110.Aspecto pouco asseado
82.5 10
%2
%0 %1 %2
17.5
12.5
5
12.5
5
0
0
0
2.5
95
2.5
7.5
22.5
5
2.5
0
2.5
15
0
2.5
7.5
32.5
27.5
32.5
12.5
65
80
52.5
67.5
60
2.5
62.5
45
32.5
45
50
70
72.5
52.5
50
77.5
45
25
32.5
40
37.5
30
12.5
40
27.5
32.5
22.5
15
22.5
47.5
30
27.5
20
12.5
27.5
37.5
12.5
30
42.5
40
27.5
50
5
7.5
7.5
5
7.5
75
22.5
32.5
20
25
22.5
10
15
20
12.5
10
25
6.94
12.57
27.92
20.91
11.23
8.89
21.64
8.13
6.28
7.34
7.84
16.16
8.87
6.31
12.28
14.12
7.48
8.8
9.9
7.71
12.81
P
.031
.0019
.0001
.0001
.0036
.0117
.0001
.0171
.0433
.0255
.0196
.0003
.0119
.0428
.0022
.0009
.0241
.0123
.0071
.0211
.0023
G.L.=2
Sendo este quadro verdadeiro em relao generalidade do grupo deficiente mental,
verifica-se, em acrscimo, que segundo os professores, alguns comportamentos so mais habituais
nas crianas com deficincia mental integradas do que naquelas cuja escolarizao se processa
num relativo afastamento do sistema regular de ensino. Note-se que das 21 diferenas encontradas
e expostas no quadro 5.12, 20 so desfavorveis ao subgrupo deficiente mental integrado.
Mas, mais interessante do que a quantidade das diferenas so, na nossa opinio, os
comportamentos particulares que elas versam. De entre estes, destacam-se, sobretudo, os que
retratam algumas crianas com deficincia mental como sem confiana em si mesmas (item 35),
com dificuldades no relacionamento com os colegas (itens 38 e 48), preferindo manter-se
margem das actividades colectivas (item 42), tristes (item 103) e com fraca apetncia em relao
escolarizao (itens 103 e 107). Repare-se, por exemplo, que as cotaes atribudas aos itens 101 e
Introduo
363
107, indiciam que para algumas das crianas identificadas como deficientes mentais, as escolas do
ensino regular parecem estar longe de corresponder a um local aprazvel de interaco e
aprendizagem.
No podemos, tambm, deixar de fazer meno notria dificuldade de algumas crianas
integradas no cumprimento de determinados quesitos escolares (itens 4, 22 e 72), no obstante
evidenciarem conhecimentos escolares francamente superiores aos das suas congneres do ensino
especial.
Estas divergncias entre os subgrupos de crianas com deficincia ampliam-se quando em lugar
do exame dos itens, nos debruamos sobre os resultados parciais referentes aos factores ou
escalas. Com efeito, s diferenas referentes s escalas de isolamento (t (78)=-3.59, p=.0006) e
problemas sociais (t (78)=-2.71, p=.0083), previsveis a partir das comparaes dos itens, juntamse as concernentes s escalas de problemas de ateno (t (78)=-2.87, p=.0053) e comportamentos
estranhos (t (78)=-2.21, p=.0301)177.
Convm explicitar, desde j, que a interpretao da escala de comportamentos estranhos no
nem bvia, nem linear, dado englobar itens dspares, sem uma linha de continuidade ou uma
constante ntidas. Ainda assim, factores com um contedo similar foram, tambm, identificados
em anlises factoriais deste (Achenbach e Edelbrock, 1986) e doutros questionrios (Quay, 1979),
conferindo-se-lhes as designaes de auto-destruio (Achenbach e Edelbrock, 1986),
comportamentos esquizides ou imaturidade (Quay, 1979). O facto de incluir
comportamentos como magoa-se muito, tem m coordenao motora ou tem problemas de
fala e de, como veremos, as crianas com deficincia mental nele obterem resultados
particularmente elevados, leva-nos a pensar, tal como Quay (1979), que a dimenso apreendida
de natureza maturacional, mais do que psictica.
Em qualquer um dos casos, no deixa de ser algo imprevisto que, nessa escala, os resultados das
crianas com deficincia mental das escolas regulares sejam superiores aos das que frequentam as
escolas especiais. Os respectivos Q.I.s, idades mentais ou desempenhos escolares, poder-nos-iam
levar a supor exactamente o contrrio.
Em relao a esta, como a qualquer uma das escalas onde se registaram diferenas significativas
entre os dois subgrupos de crianas, h que ter em mente que se desconhece o que atribuvel aos
comportamentos efectivos das crianas, tolerncia e expectativas dos professores, ao contexto
pedaggico ou s idiossincrasias da organizao do ensino para crianas com deficincia no nosso
pas.
O quadro 5.13 atesta que o grupo deficiente mental obtem resultados significativamente mais
elevados do que o normal em seis das sete escalas do I.C.C.P.R..
177Aidentidadedosdoissubgruposconfinaseaoscomportamentosagressivos(t(78)=.007,
p=.9946),obsessivos(t(78)=1.77,p=.0814)eansiosos(t(78)=1.77,p=.0805).
Introduo
365
Quadro 5.13
Comparao dos resultados das escalas dos grupos
normal e deficiente no I.C.C.P.R.
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Escalas
Mdia Desvio-Padro
MdiaDesvio-Padro T
Agressividade
18.09
16.30
11.14
12.57
-3.02 .0029
Problemas de Ateno
15.49
6.15
6.63
6.05
-9.19 .0001
Isolamento Social
6.40
5.41
4.30
3.99
-2.80 .0061
C omp. Obsessivo
2.78
2.18
2.95
2.22
.503 .6158
Problemas Sociais
2.73
2.75
1.66
2.89
-2.38 .0183
C omp. Estranhos
3.89
2.54
1.83
1.76
-5.97 .0001
Ansiedade
3.60
3.07
2.53
2.09
-2.59 .0105
O aspecto mais marcante dos elementos apresentados neste quadro , sem dvida, o do carcter
massivo e profundamente heterogneo dos desvios encontrados. A tendncia agressiva e
hiperactiva detectada aquando da anlise dos itens aqui substituda por um notvel polimorfismo
dos comportamentos problemticos dos deficientes mentais.
Resta saber se a utilizao dos pontos discriminantes confirma ou infirma esta imagem de
acentuada diversidade comportamental.
Quadro 5.14
aos pontos discriminantes
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Resultados totais PR.85

42
52.5
13
16.25
23.30 1
.001

29
36.25
11.25
13.81 1
.001
G.L. P
No quadro 5.14, pode-se observar que o grupo deficiente mental evidencia taxas de resultados
totais iguais ou superiores aos percentis 85 e 90 que so, aproximadamente, trs vezes mais
elevadas do que as do grupo normal.
Em complemento, quando se toma como referncia o percentil 85, as crianas com deficincia
mental assim despistadas repartem-se, de forma quase simtrica, pelos dois tipos de
estabelecimentos de ensino, sendo 19 provenientes das escolas especiais e 23 das escolas
regulares. Pelo contrrio, o percentil 90 resulta numa distribuio claramente desequilibrada,
despistando 9 crianas nas escolas especiais e 20 nas escolas regulares, devido essencialmente aos
resultados particularmente elevados destas ltimas.
semelhana do ocorrido no questionrio para pais, todas as faixas etrias contribuem com
Introduo
367
quantitativos equivalentes178, ao passo que o sexo masculino excede o feminino. Assim, e num
reflexo da composio marcadamente masculina do grupo deficiente mental, o percentil 85
identifica 28 rapazes e 14 raparigas; e o percentil 90, 19 rapazes e 10 raparigas.
No que respeita ao nmero e percentagem de crianas com deficincia, cujos resultados totais se
desviam substancialmente do que se poderia esperar em funo da sua idade e sexo, o que
sobressai so, antes de mais, as respectivas grandezas. Verifica-se, no entanto, que no esto muito
longe dos 41.6% indicados por Rutter e Graham (1970) e que, em lugar de serem, como na ilha de
Wight, quatro vezes superiores s do grupo de controlo, so-no apenas trs. Todavia, no podemos
deixar de salientar que, segundo os professores, ao quadro de inadaptao escolar, caracterstico
da deficincia mental ligeira, acresce numa poro considervel de casos, o de uma clara
inadaptao comportamental.
O que igualmente inquestionvel, a distncia que separa os valores obtidos neste instrumento
dos derivados da verso correspondente para pais. Repare-se que os professores identificam cerca
de quatro vezes mais crianas do que os pais, e que esta desproporo se mantem relativamente
inaltervel, independentemente do percentil adoptado ou do grupo de pertena das crianas. Este
facto tanto mais curioso, quanto estudos realizados noutros pases tm, habitualmente, posto em
evidncia uma tendncia de sentido inverso, ou seja, tm concludo que as avaliaes dos pais
resultam na despistagem de um maior nmero de crianas (Bird et al., 1987; Verhulst, Berden e
Sanders-Woudstra, 1985; Vermeersch e Fombonne, 1995).
Este desfasamento, associado magnitude da generalidade dos resultados obtidos neste
questionrio, pode suscitar a questo de um eventual enviezamento das respostas dos professores
participantes neste estudo. No entanto, quando se apela para a indicao de Achenbach e
Edelbrock (1986), segundo a qual resultados totais iguais ou superiores a 155 ou 156 pontos
podem indiciar distores, exageros ou incompreenses verifica-se que essas pontuaes no
tiveram lugar.
De acordo com o quadro 5.15, verifica-se que, quando se consideram as percentagens de
resultados parciais superiores ao percentil 90, ocorrem diferenas significativas em quatro das sete
escalas do inventrio: agressividade, problemas de ateno, isolamento social e comportamentos
estranhos.
Da mesma forma, que em ocasies anteriores, confrontmos os dados procedentes dos pais e dos
professores, chamando a ateno para as respectivas divergncias, de toda a justia que nesta
situao destaquemos as suas similitudes. Na realidade, duas das escalas visadas, isto , as de
agressividade e problemas de ateno, representam a contrapartida directa das que resultaram da
aplicao de igual procedimento aos resultados do questionrio para pais.
178De9a12crianasnocasodopercentil85ede6a9nocasodopercentil90.
Introduo
369
Quadro 5.15
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Escalas
X /T.P.E.F.
Agressividade
29
36.25
10
12.5
12.24
.001
Problemas de Ateno
19
23.75
Isolamento Social
21
26.25
10
C omp. Obsessivo
10
12.50
Problemas Sociais
16
20
C omp. Estranhos
52
65
Ansiedade
21
26.25
3.75
12.5
T.P.E.F.
.00016
4.84
.05
7.02
.0627
10
3.14
n.s.
15
18.75
35.15
.001
15
18.75
1.20
n.s.
8.75
Quadro 5.16
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Escalas
T.P.E.F.
Agressividade
8.75
3.75
T.P.E.F.
.1148
Problemas de Ateno
1
1.25
Isolamento Social
7.5
1.25
T.P.E.F.
.052
C omp. Obsessivo
1.25
Problemas Sociais
6.25
3.75
T.P.E.F.
.221
C omp. Estranhos
11.25
2.5
T.P.E.F.
.069
Ansiedade
7.5
1.25
T.P.E.F.
.052
Por seu turno, quando se recorre a um parmetro discriminante muito restritivo, como o caso do
percentil 98, as diferenas entre os grupos normal e deficiente esbatem-se completamente.
Repare-se que este um critrio estatstico de extremo rigor, que assegura que s sejam
identificadas as crianas cujos resultados se situam dois desvios-padres acima da mdia do seu
grupo etrio e sexo. Reminiscente das orientaes que regem o diagnstico de outras entidades
nosolgicas, como a prpria deficincia mental ou os distrbios de aprendizagem, conduz, por
regra, despistagem das crianas com as perturbaes comportamentais mais severas (Barkley,
1990). Da que a ausncia de diferenas significativas a este nvel, indicie que as propores de
ncleos de comportamentos de acentuada gravidade no so, na escola, substancialmente distintas
em crianas com deficincia mental e normais.
Introduo
371
Para o exame da composio dos perfis individuais, servimo-nos das categorizaes previamente
enunciadas. Nesta circunstncia, a categoria de problemas exteriorizados englobou as escalas de
agressividade e problemas de ateno, e a de problemas interiorizados as de comportamento
obsessivo, isolamento e ansiedade. Omitiram-se as escalas de problemas sociais e
comportamentos estranhos que, pela sua natureza intrnseca, no eram assimilveis ou
enquadrveis em qualquer uma das categorias adoptadas.
No quadro 5.17, pode observar-se a configurao e distribuio dos perfis individuais que
comportavam um ou mais resultados parciais superiores aos percentis 90 ou 98.
Por contraponto com os perfis do questionrio para pais, verifica-se que as trs categorias
adquirem, no interior do grupo deficiente mental, uma representao muito mais equitativa do que
a registada nessa ocasio. Ou seja, verifica-se que as crianas com deficincia mental, cujos
comportamentos problemticos atingem uma intensidade considervel ou se desviam nitidamente
das referncias normativas, apresentam, segundo os professores, padres comportamentais mais
diversificados do que os assinalados pelos pais. Deste modo, algumas crianas parecem
destacar-se, aos olhos dos docentes, pelas dificuldades no relacionamento interpessoal, ansiedade
ou excitabilidade, outras pelos seus dfices de ateno e/ou pela manifesta hostilidade das suas
aces e, outras ainda, pela combinao dos comportamentos supramencionados.
Quadro 5.17
Perfis das crianas com deficincia mental e normais
Percentil 90
C ategorias
P. Interiorizados
Percentil 98
G. DeficienteG. Normal G. Deficiente G. Normal

N
%
N %
N
%
N
%
16 20
P. Ateno
2 2.5
P. ExteriorizadosAgressividade 13 16.25
P.Ateno+/Agres.
3
3.75
Mista
22 27.5
16
0
5
0
7
20
0
6.25
0
8.75
7
0
6
0
2
8.75
0
7.5
0
2.5
2
0
2
0
1
2.5
0
2.5
0
1.25
As comparaes estatsticas efectuadas revelam, alis, que no existe uma preponderncia clara ou
invarivel de uma categoria em relao s restantes. Assim, no caso do percentil 90 a
superioridade cabe de problemas exteriorizados (X2 (1) =8.58, p<.01) e mista (X2 (1) =9.48,
p<.01), ao passo que no caso do percentil 98 nenhuma das diferenas assume qualquer
significncia estatstica (problemas interiorizados: T.P.E.F., p =.0667; problemas exteriorizados:
T.P.E.F., p=.1065).
Um aspecto que se mantem relativamente constante nos dois questionrios, o que diz respeito
interligao da agressividade com a hiperactividade ou os dfices de ateno, quando se recorre
linha de diferenciao correspondente ao percentil 90. Por conseguinte, e uma vez que resultados
elevados em ambas as escalas esto presentes em seis dos perfis mistos, pode afirmar-se que 9 ou
11.25% das crianas com deficincia as manifestam em simultneo, enquanto que o mesmo s
ocorre numa ou em 1.25% das crianas normais179.
Um outro aspecto pertinente o que diz respeito s percentagens de crianas com deficincia
mental que, de acordo com esta categorizao, evidenciam problemas de potencial relevncia
clnica. Em conformidade com os dados contidos no quadro 5.17, essas percentagens so de
179Ovalordogrupodeficientementalnossubstancialmentesuperioraodogrupode
controlo,comoseafasta,tambm,dosavanadosporoutrosautores,emgruposnumerososde
crianas.Citamse,attuloexemplificativo,os4.4%a5.75%assinaladosporSandberg,
WieselbergeShaffer(1980)eos2.4%deMcGeeatal.(1985).
Introduo
373
respectivamente 18.75% e 70%, contra 6.25% e 35% no grupo normal. Note-se que, apesar da
grandeza alarmante de alguns destes nmeros, os valores referentes ao grupo deficiente mental
so, tal como no questionrio para pais, duas a trs vezes superiores aos do grupo de controlo.
Sintetizando os dados procedentes da utilizao dos ndices ou pontos discriminantes, possvel
adiantar-se que os professores identificam 56 (70%) crianas com deficincia mental e 28 (35%)
crianas normais com resultados parciais superiores ao percentil 90, e que desses nmeros
verdadeiramente preocupantes fazem parte todas aquelas que obtiveram resultados totais
superiores ao percentil 85. Optando por critrios de despistagem mais rigorosos, detectam-se 29
(36.25%) crianas com deficincia mental e 9 (11.25%) crianas normais, todas com resultados
totais superiores ao percentil 90 e vrias delas (15 e 5) com resultados parciais superiores ao
percentil 98.
Face s disparidades entre os subgrupos de crianas com deficincia mental que temos vindo a
assinalar ao longo desta rubrica, poder-se-ia esperar que as vissemos reafirmadas ao nvel do
confronto dos respectivos perfis. Efectivamente, enquanto que nas crianas das escolas especiais a
proeminncia pertence sempre categoria de problemas exteriorizados, j nas crianas das escolas
regulares so as categorias de problemas interiorizados ou mista que assumem as posies de
destaque.
Esta inverso fica a dever-se, em larga medida, proporo substancial de crianas integradas
com resultados elevados na escala de isolamento. Cerca de 40% (n=16) a 15% (n=6) dessas
crianas, obtm a pontuaes superiores, respectivamente, aos percentis 90 e 98, enquanto que as
percentagens equivalentes das crianas das escolas especiais se fixam nos 12.5% (n=5) ou 0%.
Assinala-se, ainda, a ttulo de curiosidade, que entre as crianas integradas, um resultado superior
ao percentil 90 ou 98 na escala de isolamento surge associado, na grande maioria dos casos, a um
resultado de idntica importncia na escala de problemas sociais.
Uma vez que este padro de resultados passvel de ser interpretado luz da no realizao dos
pressupostos essenciais da integrao escolar, chama-se, de novo, a ateno para o facto de se
tratar, to somente, da viso ou perspectiva de uma fraco dos agentes intervenientes nesse
processo. Se bem que a interligao dos dados facultados pelos pais e professores constitua o
objecto especfico da rubrica seguinte, adianta-se, desde j, que apenas uma das crianas
integradas obtem pontuaes elevadas nas escalas de isolamento dos questionrios para pais e
professores. O mesmo acontece, alis, em relao escala de problemas sociais.
Tratando-se de um fenmeno situacional e/ou de um ponto de vista particular, h, tambm, que
levar em linha de conta que os professores do ensino especial ajuizaram, com toda a
probabilidade, do relacionamento das crianas com outras crianas portadoras de deficincia
mental, a cargo da mesma instituio. Por seu turno, os professores do ensino regular t-lo-o feito
em relao a crianas sem nenhum tipo de deficincia ou incapacidade.
No obstante, h que destacar que, com todas as imprecises inerentes a uma nica fonte de
informao, se mantem a imagem de uma mais pronunciada indequao comportamental do
subgrupo deficiente mental das escolas regulares.
4.3 - A avaliao dos pais e dos professores

Tendo, at ao momento, procedido ao confronto espordico das apreciaes dos pais e dos
professores, procuraremos, a partir de agora, realizar essa tarefa de modo mais sistemtico.
Visar-seno tanto revelar divergncias, mas sobretudo sintetizar ou fazer confluir as
informaes obtidas por cada uma das vias.
Neste mbito, comeamos por mostrar no quadro 5.18 as correlaes entre os resultados dos dois
questionrios, quer quando estas foram determinadas a partir da globalidade dos itens, quer
quando apenas se basearam nos 95 itens comuns.
O primeiro elemento a reter, o de que as avaliaes de pessoas, que interagem com as crianas
em contextos ou situaes diferenciadas, se correlacionam modestamente. Constituindo prova
Introduo
375
inequvoca de que um tipo de informante no fornece elementos equivalentes aos de um outro, os

valores registados so consonantes com os adiantados por Achenbach, McConaughy e Howell
(1987). De acordo com a reviso empreendida por estes autores, as correlaes entre as cotaes
atribudas pelos pais e professores oscilam entre um mnimo de .-12 e um mximo de .63, sendo o
valor mdio de .27.
Quadro 5.18
Correlaes dos resultados totais do I.C.C.P. e I.C.C.P.R.
Grupos
Deficiente
Normal
Resultados Totais
Itens Comuns
I.C.C .P./I.C.C.P.R. I.C.C .P./I.C.C.P.R.
.34
.17
.24
.17
.37
.18
.24
.17
A segunda considerao, a de que o nvel de consistncia interavaliadores substancialmente

mais elevado no caso das crianas oriundas das escolas especiais do que no caso das procedentes
das escolas regulares, independentemente de, neste ltimo caso, se tratar de crianas com ou sem
deficincia.
Passando dos resultados totais aos parciais, analisemos, agora, como se interrelacionam as escalas
dos dois questionrios no seio do grupo deficiente mental.
Como se pode verificar, no quadro 5.19, algumas escalas do questionrio para pais apresentam
correlaes positivas e significativas com as escalas homlogas do questionrio para professores.
Referimo-nos, designadamente, s escalas de oposio, agressividade, hiperactividade e
isolamento versus agressividade, problemas de ateno e isolamento. J o mesmo no acontece
com as escalas de problemas sociais, ansiedade e comportamento obsessivo que no evidenciam
qualquer relao significativa com as suas homnimas180.
180Idnticopadrodecorrelaesfoitambmdetectadonogruponormal.
Introduo
377
Quadro 5.19
Correlaes dos resultados das escalas do I.C.C.P. e do
I.C.C.P.R.
Professores
Pais
Oposio
Agressividade
Agressiv. AtenoIsolamentoC Obsess.P. Sociais AnsiedadeC . Estran.

.42**
.54**
.12
-.20
-.25
.02
.40**
-.16
.16
.29**
.17
-.13
.11
Hiperactividade .28*
Depresso
-.13
.24*
.08
-.22
.19
.20
.24*
.31**
-.10
.09
-.02
.02
-.09
.10
P. Sociais
-.07
-.13
.03
-.05
.02
-.03
-.01
Q. Somticas
-.11
-.29
.03
-.13
-.11
-.26
Isolamento
-.15
-.03
-.13
.24*
-.06
-.00
-.09
.01
Ansiedade
.13
.00
-.14
-.17
-.07
.17
.39**
C Obsessivo
-.11
-.00
.34**
.14
.16
.16
-.11
* p<.05 ** p<.01
Atendendo ao contedo de umas e de outras escalas, pode-se afirmar que os pais e os professores
convergem mais facilmente na avaliao de comportamentos observveis, com impacto directo no
meio ambiente ou detentores de um cariz aversivo do que na avaliao de comportamentos de
ndole emocional mais dificilmente acessveis ou identificveis.
Mas, quais so as escalas ou os factores de cada um dos questionrios que melhor descrevem,
capturam ou caracterizam as diferenas de comportamento do grupo deficiente mental e normal?
A fim de respondermos a esta questo, recorremos a uma anlise discriminante, uma tcnica
multivariada que tem sido considerada como particularmente apropriada na identificao do
contributo de um conjunto de variveis e na compreenso da natureza e extenso das diferenas
grupais (Betz, 1987).
Seleccionaram-se como variveis discriminantes, todas as escalas em que se tinham,
anteriormente, registado diferenas significativas nos valores mdios de ambos os grupos.
Introduo
379
Quadro 5.20
Teste de igualdade das mdias dos grupos deficiente
mental e normal
Variveis
I.C.C .P.
I.C.C .P.R.
Lambda de Wilks
Oposio
.96319
Agressividade
.89695
Hiperactividade
.62046
Depresso
.94097
Ansiedade
.96839
Agressividade
.94541
Problemas de Ateno
.65171
Isolamento Social
.95333
Problemas Sociais
.96529
C omportamentos Estranhos
.81619
Ansiedade
.95929
F
6.04
18.15
96.65
9.91
5.16
9.12
84.44
7.74
5.68
35.58
6.71
Significncia
.05
.0001
.0001
.001
.05
.01
.0001
.01
.05
.0001
.05
O quadro 5.20 mostra, precisamente, que em funo dos valores de F e de Lambda de Wilks
encontrados, possvel rejeitar a hiptese nula de igualdade das mdias. Alm disso, para a funo
discriminante calculada, obteve-se um valor de Lambda de Wilks de .46 e um X2 (8) =119.67,
p<.0001.
Por seu turno, o quadro 5.20 apresenta a matriz das correlaes de cada uma das variveis com a
funo obtida. Atendendo a que esses coeficientes de correlao so conceptualmente similares a
saturaes factoriais e podem, por conseguinte, ser utilizados na interpretao da natureza das
diferenas grupais (Afifi e Azen, 1979; Betz, 1987), verifica-se que as escalas que mais
contribuem para a diferenciao das crianas com deficincia e normais so as de hiperactividade
e problemas de ateno, seguidas, de muito perto, pelas de agressividade.
Introduo
381
Quadro 5.21
Matriz das correlaes pooled within -groups
Variveis
Funo
Hiperactividade
Problemas de Ateno
C omportamentos Estranhos
Agressividade (I.C .C.P.)
Agressividade (I.C .C.P.R.)
Depresso
Ansiedade (I.C .C.P.R.)
Oposio
Problemas Sociais
Isolamento
Ansiedade (I.C .C.P.)
.72148
.67437
.36601
.31268
.29057
.23106
.19004
.18034
.17492
.16904
.16666
Quadro 5.22
Classificao das crianas
Grupos
Deficiente
Normal
Deficiente
71
Normal
9
88.8%
11.3%
13
67
16.3%
83.8%
No quadro 5.22 figuram as percentagens de sujeitos que a anlise realizada permite classificar
num ou noutro grupo. Apesar da funo discriminante predizer, de modo mais preciso, a pertena
ao grupo deficiente mental do que ao normal, a percentagem global de crianas correctamente
classificadas de 86.25%, valor muito superior ao que se poderia antecipar com base na simples
aco do acaso181 (50%).
Confirmado o satisfatrio poder discriminante dos questionrios, impunhasse que analisssemos
com mais pormenor as suas convergncias e divergncias. Como se explicitou no mbito da
operacionalizao das variveis, ao nvel da despistagem dos distrbios de comportamento
conferiu-se particular relevncia s convergncias dos resultados de ambos os questionrios. E
isto, porque estas ltimas se constituem, por referncia s divergncias, como critrios de rastreio
181SegundoBetz(1987,395),emgruposdedimensesiguais,apercentagemdepredies
correctas,frutodoacaso,de1/k,emquekrepresentaonmerodegrupos.
Introduo
383
mais sensveis e indicadores particularmente importantes da gravidade e da persistncia temporal

das perturbaes comportamentais.
No Quadro 5.23, figuram os nmeros de crianas que obtiveram resultados totais superiores aos
pontos discriminantes num ou nos dois questionrios.
Quadro 5.23
aos pontos discriminantes nos questionrios para pais
e/ou professores
Grupo Deficiente
Pais
Prof. Pais / Prof.
42
29
Grupo Normal
Pais
Prof. Pais / Prof.
9 11.25
13
1.25
7.5
Verifica-se que todas as crianas com deficincia mental identificadas pelos pais o foram tambm
pelos professores e que, pelo contrrio, a vasta maioria (73.8% e 79.3%) das assinaladas pelos
professores no o foram pelos pais. Assim sendo, as crianas que reuniram o consenso dos
informantes possuem as caractersticas descritas aquando da apresentao das avaliaes
parentais, isto , provm dos dois tipos de estabelecimentos de ensino, distribuem-se por todas as
faixas etrias e so, essencialmente, do sexo masculino.
Note-se que nesta perspectiva de integrao da informao, as percentagens de 11.25% (T.P.E.F., p
=.00816) e 7.5% (T.P.E.F., p =.0142) do grupo deficiente mental se mantm significativamente
superiores aos correspondentes 1.25% e 0% do grupo normal.
Introduo
385
Quadro 5.24
superiores ao percentil 90 nos questionrios para pais
e/ou professores
Grupo Deficiente
Escalas
Pais
N
Prof. Pais / Prof.

N
Grupo Normal
Pais
Prof. Pais / Prof.
Oposio / Agressividade 16
Agressividade / Agressividade
20
29
9 11.25
10
3.75
29
11 13.75
10
1.25
Hiperactividade / P. Ateno
17
19
7.5
P. Sociais / P. Sociais
16
1.25
Isolamento / Isolamento
21
1.25
10
1.25
10
C Obsessivo/ C Obsessivo2
21
3.75
15
1.25
10
2.5
Ansiedade / Ansiedade
Dado que um resultado total constitui um mero indicador global da intensidade de eventuais
alteraes no processo de desenvolvimento socio-emocional, de toda a utilidade que
examinemos a confluncia das apreciaes dos pais e dos professores no que respeita a ncleos
comportamentais delimitados. Apelando, to somente, para as escalas equivalentes num e noutro
questionrio, do Quadro 5.24, constam os quantitativos e as percentagens de crianas com
resultados superiores ao percentil 90, segundo as duas fontes de informao. Por forma a
facilitar-se a anlise comparativa dos dados, repem-se os nmeros respeitantes a cada um dos
informantes.
Deste quadro emerge, de modo particularmente ilustrativo, a reduzidissima sobreposio dos
elementos facultados pelos pais e professores. Apesar do contedo e do nmero de itens que
compem as escalas no ser rigorosamente equivalente, poucas so as crianas seleccionadas, em
simultneo, pelos pais e professores. Repare-se, por exemplo, na notria divergncia das
avaliaes referentes ao isolamento, problemas sociais ou ansiedade das crianas com deficincia
mental. Por outro lado, a concordncia, ainda que modesta, dos agentes implicados na avaliao
versa, sobretudo, as escalas de agressividade e hiperactividade ou dfices de ateno182. So, de
resto, estas mesmas escalas que continuam a ser responsveis por diferenas estatisticamente
significativas entre os grupos deficiente mental e normal, como o comprova o Quadro 5.25.
182Quandosetomacomorefernciaopercentil98,ajustaposioaindamaisdiminuta,
abarcando,apenas,4crianasdogrupodeficientementalcomresultadosdesviantesnasescalasde
agressividadeenenhumacrianadogruponormal.Noentanto,ecomojdestacmos
anteriormente,opercentil98temvindoaserapontadocomoumcritriodedespistagem
demasiadosevero,dadosersusceptveldenegligenciarmuitassituaesclinicamente
significativas(Biedermanetal.,1993;EdelbrockeCostello,1988).Masmaisimportanteainda,
afigurasedemasiadoestritoparaumprocessodedespitagemcentradonainterligaodeduas
fontesdeavaliaoounasimultaneidadedecomportamentosespecficosemcasaenaescola.
Introduo
387
Quadro 5.25
Comparao do nmero de resultados das escalas
superiores ao percentil 90 nos questionrios para pais
e/ou professores
Escalas
Oposio / Agressividade
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Pais / Professores
N
%
Pais / Professores
N
%
11.25
3.75
T.P.E.F. .0495
Agressividade / Agressividade
11
13.75
1.25
T.P.E.F. .00177
Hiperactividade / P. Ateno 6
7.5
T.P.E.F. .0142
P. Sociais / P. Sociais
1.25
Isolamento / Isolamento
1.25
1.25
Ansiedade / Ansiedade
3.75
1.25
T.P.E.F. .249
2.5
T.P.E.F. .248
C Obsessivo / C Obsessivo
2
Ainda duas breves notas. Uma para destacar que a percentagem de crianas com deficincia
mental e comportamentos sintomticos de hiperactividade e/ou dfices de ateno em casa e na
escola, ligeiramente mais baixa do que a apontada por Schachar, Rutter e Smith (1981). De
facto, de entre as crianas com deficincia mental, participantes no estudo longitudinal da ilha de
Wight, 12.5% apresentavam uma hiperactividade persistente ou generalizada, tal como
determinado a partir de resultados superiores aos limiares desse factor nos questionrios de Rutter
para pais e professores.
A outra nota destina-se a salientar que os pais e os professores identificam mais crianas distintas
do que comuns, independentemente de se tratar de crianas com ou sem deficincia mental. O
padro de resultados do grupo normal, associado a idnticas observaes de outros autores junto
de populaes sem dfices intelectuais (Mitchell e Sheperd, 1966; Sandberg, Wieselberg e Shaffer,
1980; Verhulst, Koot e Van der Ende, 1994), atestam que este um fenmeno relativamente
generalizado ou difundido.
Continuando a ter em conta as escalas de contedo similar, examinou-se, de seguida, a identidade
total ou parcial dos perfis detectados em cada um dos instrumentos de avaliao.
Os quadros 5.26 e 5.27 mostram, precisamente, quantas crianas com e sem deficincia mental
obtiveram, nos dois questionrios, perfis enquadrveis no mesmo tipo de categoria, quando se
consideraram os resultados superiores ao percentil 90.
Introduo
389
Quadro 5.26
Perfis das crianas com deficincia mental nos
questionrios para pais e/ou professores
Grupo Deficiente
Pais
C ategorias
Professores
%
P.Interiorizados
9 11.25
4
5
Hiper/P.Ateno.
P.Exteriorizados
8
10
5 6.25
Hiper./P.At.+Opos./Agres.
Mista
13 16.25
Pais/ Professores
16
2
13
3
22
20
2.5
16.25
3.75
27.5
4
0
1
1
6
5
0
1.25
1.25
6.75
Quadro 5.27
Perfis das crianas normais nos questionrios para pais
e/ou professores
Grupo Normal
Pais
C ategorias
P.Interiorizados
6
0
Hiper./P. Ateno
P.Exteriorizados
6
0
Hiper./P.At.+Opos./Agres.
Mista
2
Professores
%
7.5
0
7.5
0
2.5
16 20
0
0
5
6.25
0
0
7
8.75
Pais/ Professores
N
0
0
2
0
0
0
0
2.5
0
0
Como se pode observar, so as crianas com deficincia mental e uma sintomatologia mais
complexa e diversificada que so alvo de um maior grau de consenso. Por outro lado, 10 ou 12.5%
das crianas com deficincia mental e 2 ou 2.5% das crianas normais obtiveram, num e noutro
questionrio, perfis que no sendo inteiramente sobreponveis ou classificveis na mesma
categoria, denotavam reas de confluncia. Mais especificamente, esses perfis parcialmente
coincidentes eram dominados, sobretudo, pela evidncia de uma agressividade comum a mais do
que uma situao.
Atendendo s indicaes de Anderson et al. (1987), Schachar, Rutter e Smith (1981) e de Verhulst,
Koot e Van der Ende (1994), so estes ncleos de 4 (5%) e 22 crianas com deficincia mental
(27.5%), com perfis total ou parcialmente correspondentes, que poder evidenciar um ajustamento
socio-emocional mais comprometido. E isto, porque: a visibilidade de vrios ou de alguns
comportamentos idnticos em mais do que uma situao aponta para qualidades persistentes das
aces infantis; regista-se uma acumulao de indcios de perturbaes comportamentais, a tal
ponto que das 22 crianas com deficincia mental, vinte alcanaram um (n=12) ou dois (n=9)
resultados totais superiores ao percentil 85 enquanto que das 4 crianas sem deficincia, todas
obtiveram um (n=3) ou dois (n=1) resultados totais superiores ao percentil 85.
Introduo
391
Quando se procede caracterizao do ncleo de 22 crianas com deficincia mental, verifica-se

que se trata de 15 rapazes e 7 raparigas, de todas as faixas etrias 183, originrios, na sua maioria,
das escolas do ensino regular (n=17).
Para alm destas 22 crianas, 6 (7.5%) apresentam perfis radicalmente distintos num e noutro
questionrio, 11 (13.75%) apenas revelam resultados desviantes no questionrio para pais e 25
(31.25%) no questionrio para professores. Estes casos, se bem que merecedores de uma anlise
pormenorizada ou de um olhar atento, diferem dos anteriores, quer porque sugerem uma notria
variabilidade dos comportamentos infantis em funo dos contextos interactivos, quer porque so
mais vulnerveis influncia das percepes idiossincrticas dos informantes. Como refere
Achenbach (1995), estas circunstncias so to passveis de reflectirem as aces das crianas,
quanto as perspectivas dos adultos ou a natureza das interaces estabelecidas com as crianas.
Por ltimo, h que referir que somente 16 crianas com deficincia mental (20%) no revelam
qualquer sinal de perturbaes comportamentais num e noutro questionrio.
O quadro 5.28 resume os elementos que acabmos de citar, contrapondo-os aos do grupo normal.
Quadro 5.28
Correspondncia dos resultados das escalas nos
questionrios para pais e professores
Grupo Deficiente
Grupo Normal
Resultados 90
Escalas Idnticas Pais/Professores
12
15
2.5
Escalas Parcialmente Idnticas Pais/Professores

10
12.5
Escalas Distintas Pais/Professores
2.5
7.5
2.5
S Escalas Pais
11
13.75
8.75
S Escalas Professores
25
31.25
22
27.5
Nenhuma Escala Pais/Professores
16
20
45
56.25
As diferenas entre os dois grupos situam-se, essencialmente, nos extremos do sistema

categorizador empregue. Ou seja, h uma menor percentagem de crianas com deficincia sem
nenhum resultado digno de nota (X2(1) =22.28, p<.001), e uma maior percentagem com
resultados global e parcialmente coincidentes (T.P.E.F., p=.000). Em contrapartida, no se
registam diferenas significativas na incidncia de resultados divergentes (T.P.E.F., p=.1065) ou
restritos ao questio-nrio para pais (X2(1) =1.002, n.s.) ou para professores (X2(1) =.2711, n.s.)
claro que esta configurao est estritamente dependente do limiar adoptado. Assim, o percentil
98 reduz consideravelmente os casos de sobreposio total (5%) e de alteraes detectadas
exclusivamente pelos pais (10%) ou pelos professores (13.75%), elimina a existncia de perfis
distintos ou com semelhanas parcelares, aumentando, em paralelo, a percentagem de situaes
irrelevantes (71.25%). Por seu turno, no grupo normal proliferam os resultados inferiores a esse
percentil (86.25%), sendo que os superiores provm unicamente das avaliaes dos pais (5%) ou
dos professores (8.75%).
183Setecrianastmoitoanos,cinconoveanos,quatrodezanoseseisonzeanos.
Introduo
393
4.4- A influncia de variveis individuais,

escolares e sociofamiliares
Na seco consagrada aos objectivos, afirmmos ser nossa inteno proceder anlise, no
domnio da deficincia mental ligeira, da relao dos problemas de comportamento com variveis
diversificadas de natureza individual, escolar e sociofamiliar. essa anlise que nos ocupar a
partir deste momento.
Quadro 5.29
Comparao dos resultados totais das crianas com
deficincia mental segundo o sexo
I.C.S.P.C .
I.C.C .P.
Resultados Totais
Resultados Totais
MdiaDesvio-PadroT G.L. P
Mdia Desvio-PadroT G.L. P
Rapazes
37.61
18.55
50.19
22.44
Raparigas
34.42
13.7
43.23
26.59
.78 78 .4384
1.2378 .2233
No que concerne varivel sexo, o quadro 5.29 atesta que os resultados totais dos rapazes
so ligeiramente superiores aos das raparigas, sendo, no entanto, a diferena demasiado diminuta
para que possa revestir significncia estatstica.
Como fomos indicando, sempre que tal se nos afigurou oportuno, a utilizao dos pontos
discriminantes deixa transparecer uma mais forte representao do sexo masculino.
O quadro 5.30 retoma e compara esses mesmos elementos, demonstrando que, face constituio
predominantemente masculina do grupo deficiente mental, a varivel sexo no assume qualquer
poder discriminante.
Quadro 5.30
Nmero e percentagem de crianas com deficincia
mental e resultados totais superiores aos pontos
discriminantes por sexo
Pais
Professores
RapazesRaparigas
RapazesRaparigas X G.L. P
Percentil 85
T.P.E.F. .2896
28
14
.00897 1
n.s.
Percentil 90
T.P.E.F. .2578
19
10
.0096 1
n.s.
Idntica tendncia manifesta-se, igualmente, a outros nveis de anlise. Por exemplo, no tocante
aos valores mdios de cada uma das escalas, regista-se apenas uma diferena significativa no
factor depresso do questionrio para pais (t (78)=2.02, p=.047), consubstanciada num resultado
mais elevado nos rapazes. No obstante, visvel, ainda que de forma tnue, uma observao
Introduo
395
frequentemente reiterada em crianas com e sem deficincia mental (Koller et al., 1982; Polloway,
Epstein e Cullinan, 1985), isto , que os rapazes obtm resultados sensivelmente mais elevados
nas escalas que implicam um auto-controlo insuficiente como, por exemplo, as de agressividade e
oposio.
A segunda varivel individual seleccionada foi a idade cronolgica. Pouco se conhecendo da sua
influncia ao nvel dos problemas de comportamento das crianas com deficincia mental (cf.
ponto 3.1.1, captulo II), de grande relevo na compreenso de condies psicopatolgicas. E isto,
porque engloba diversas facetas do processo de desenvolvimento, como a biolgica, a social ou a
experiencial, de importncia reconhecida na ecloso e evoluo de comportamentos inadequados.
No que concerne avaliao da sua aco no interior do grupo deficiente mental, os quantitativos
envolvidos impeliram-nos a considerar unicamente dois nveis etrios, isto , o dos 8-9 anos e o
dos 10-11 anos. Os resultados totais mdios dessas faixas etrias no denotam, no entanto,
qualquer diferena estatisticamente significativa nos questionrios para pais (t (78)= -.16, p= .
8675) ou professores (t (78)= -.66, p= .5143).
A proximidade dos valores encontrados, manifesta-se, tambm, nos resultados das escalas,
marcados por oscilaes mnimas, de 1 a 3 pontos, entre um e outro nvel etrio.
Em complemento, relembra-se, por intermdio do quadro 5.31, que os pontos discriminantes no
pem em evidncia a preponderncia de um qualquer grupo etrio.
Resultados
Totais
PR.85 Resultados Totais
>PR.90
Quadro
5.31
Nmero e percentagem
com
Pais Prof. de
Paiscrianas
/ Prof.
Pais deficincia
Prof. Pais / Prof.
N
N
N aos
N pontos
N
mental e resultados
totaisNsuperiores
discriminantes por faixas etrias
8A,0M - 9A,11M
22
15
10A,0M - 11A,11M
20
14
Se bem que de modo indirecto, a inexistncia de efeitos ntidos da idade cronolgica coloca em
dvida que a acumulao de experincias de insucesso, eventualmente associada passagem dos
anos, resulte num padro de progressiva inadaptao comportamental.
A fim de testarmos directamente esta hiptese, calcularam-se as correlaes entre as variveis
independentes atraso e reteno escolar e a varivel dependente problemas de comportamento,
representada pelos resultados totais e parciais dos questionrios utilizados.
Dada a especificidade do significado das variveis atraso e reteno escolar, os valores constantes
do quadro 5.32 referem-se, separadamente, s crianas com deficincia mental ligeira das escolas
especiais e regulares.
As correlaes exguas e frequentemente negativas expressam, de modo eloquente, que no so as
crianas que frequentam os nveis escolares mais distanciados da sua idade cronolgica ou que
repetem mais anos de escolaridade que so, para os seus pais ou professores, as menos bem
ajustadas ou as mais problemticas.
Resultados I.C .C.P. Atraso Reteno
Resultados I.C .C.P.R.

Atraso Reteno
Oposio
.02
-.16
Agressividade
.09
-.01
Agressividade
.12
-.29
P. Ateno
-.15
-.12
Hiperactividade
-.01
.11
Isolamento
-.12
.11
Depresso
-.07
.03
C omp.Obsessivo
-.01
.32*
Introduo
397
P. Sociais
-.13
.15
P. Sociais
-.02
.09
Q. Somticas
-.04
.08
C . Estranhos
-.19
.17
Isolamento
-.16
-.33*
Ansiedade
-.06
.09
Quadro 5.32
Ansiedade
.22
-.05
Total
-.05
.03
Correlaes
do
atraso
e
reteno
escolar
com
os
C omp.Obsessivo
-.03
.24
resultados
dos
questionrios
para pais e professores
Total
.07
-.08
* p<.05
Ao nvel sociofamiliar, a anamnese facultou-nos o acesso a vrios indicadores habitualmente

associados aos distrbios de comportamento infantis, tais como: os relativos ao estatuto
socio-econmico; dimenso da famlia; presena de perturbaes da sade mental parental ou
de situaes de criminalidade; ao grau de estabilidade ou de alterao na composio familiar,
como exemplificado por separao, divrcio, abandono do domcilio conjugal ou morte de um dos
pais.
De entre este acervo de indicadores, o da criminalidade parental abrangia somente duas crianas,
enquanto que o relativo a um estatuto socio-econmico desfavorecido dizia respeito quase
generalidade do grupo deficiente mental. Por seu turno, o indicador referente estrutura familiar
compreendia situaes heterogneas ou dificilmente sobreponveis. Assim, havia separaes e
divrcios com contactos frequentes, espordicos ou inexistentes com a figura paterna,
falecimentos do pai na primeira infncia ou havia pouco tempo atrs, ou ainda, circunstncias em
que a separao ou a perda do pai tinham implicado que a criana tivesse sido confiada,
temporria ou definitivamente, a outros familiares. Alm disso, no possuiamos elementos
pormenorizados sobre uma importante dimenso de um lar desfeito (Emery, 1982), isto , sobre o
grau em que tinha produzido o desaparecimento ou a manuteno de eventuais conflitos
interparentais184.
Deste modo, indagmos isoladamente da relao das perturbaes da sade mental parental
com os problemas de comportamento das crianas com deficincia mental. Lembramos que esta
situao ocorria em 31.25% dos casos, sendo 25% relativos a alcoolismo e 6.25% a outras
perturbaes185. Dos vinte casos de alcoolismo parental, excluiram-se dois, relativos a crianas a
cargo de substitutos parentais desde a primeira infncia, e cujo convvio ocasional com os pais no
deixava pressupor uma qualquer exposio s consequncias deletrias dessa situao 186. Ficmos,
por conseguinte, reduzidos a dezoito casos de alcoolismo187, o que adicionado aos cinco com outro
184OstrabalhosdeHetherington,CoxeCox(1982)sobreodivrciodemonstraramclaramente
queumlarintactodominadopeladiscrdiatemumimpactomaisnegativonocomportamento
infantildoqueumlarharmoniosoconstitudoporumanicafiguraparental.
185Deacordocomainformaofornecida,tratase,emaparncia,dequadrospsicticos(n=3)e
depressivos(n=2).
186QuintoneRutter(1985)aoacompanharem,duranteumperododequatroanos,osfilhosde
paisalcolicosoucomoutrostiposdeperturbaes(esquizofrenia,depresso,fobias),notaram
que,namaiorpartedassituaes,oaspectodecisivonoradicavanamerapresenadadoena
parental.Derivava,antes,dograuemqueascrianasestavamexpostasasituaesdediscrdia
familiaroueramenvolvidaseminteraceshostiseagressivasou,pelocontrrio,eram
negligenciadasouignoradas.
187Catorzeerambebedoresexcessivos,comconsumosdiriosde0.5a1litrodeumabebida
alcolica,quenuncatinhamrecebidotratamento.Osoutrosquatroerambebedoresexcessivos,
Introduo
399
tipo de perturbaes, perfez um total de vinte e trs.

Verifica-se que os resultados totais mdios dessas 23 crianas (M= 36.13, dp= 12.51) so, no
questionrio para pais, quase que coincidentes com os das restantes 57 (M= 36.75, dp= 18.74),
no se constatando, por isso, qualquer diferena significativa (t (78)= .147, p= .8837). No
questionrio para professores, os resultados totais mdios das 23 crianas (M= 52.22, dp= 27.44)
afastam-se um pouco dos das outras 57 (M= 46.19, dp= 22.21), sem que, no entanto, se registe
uma diferena significativa (t (78)= -1.03, p= .3087).
Esta tendncia uniformizadora dos resultados dos dois subgrupos evidencia-se, tambm, ao nvel
dos resultados das escalas dum e doutro questionrio, onde preponderam as discrepncias iguais
ou inferiores a um ponto. Alm disso, quando se examina quantas dessas crianas alcanam
resultados totais superiores aos pontos discriminantes nota-se que foi apenas uma no questionrio
para pais, e entre 10 (percentil 85) e 13 (percentil 90) no questionrio para professores.
Assinala-se que sendo estes ltimos nmeros aparentemente elevados, no se diferenciam
significativamente dos restantes 19 (X2(1) =.3303, n.s.) ou 29 casos (X2(1) =.0628), que obtm
resultados similares e em que no nos foi comunicada qualquer perturbao parental.
Em consonncia com o enunciado na seco consagrada s questes e hipteses, propusemo-nos
examinar a influncia de mltiplos factores socio-familiares potencialmente negativos.
Recorremos, para o efeito, a um ndice de risco cumulativo, constitudo por seis itens, cotados
com zero ou um pontos. Uma vez calculado, a sua distribuio ficou assim repartida: 20% de
crianas com zero pontos; 35% com um ponto; 26.25% com dois pontos; 16.25% com trs pontos
e 2.5% com quatro pontos.
Da leitura do quadro 5.33, pode comprovar-se que este ndice apresenta correlaes positivas e
significativas com vrios resultados, mormente com os do questionrio para professores. Apesar
do valor da correlao respeitante aos resultados totais do questionrio para pais ser modesto, uma
regresso linear simples, realizada subsequentemente, mostrou-se significativa (F (1,79)= 4.418,
p= .0388, R2 ajustado= .041). A mesma prova estatstica foi tambm aplicada aos resultados totais
do questionrio para professores (F (1,79)= 6.949, p= .0101, R2 ajustado= .082), indicando que o
nmero de factores familiares adversos actua como preditor dos comportamentos inadequados na
escola.
quetinhamnecessitadodeumoumaistratamentosemmeiohospitalar.
Introduo
401
Quadro 5.33
Correlaes do ndice de risco com os resultados dos
questionrios para pais e professores
Resultados I.C .C.P. Indice de Risco
Resultados I.C .C.P.R. Indice de Risco
Oposio
Agressividade
Hiperactividade
Depresso
P. Sociais
Q. Somticos
Isolamento
Ansiedade
C omp. Obsessivo
Total
Agressividade
P. Ateno
Isolamento
C omp. Obsessivo
P. Sociais
C . Estranhos
Ansiedade
Total
* p<.05
.25*
.24*
.07
.16
-.08
-.05
-.05
-.00
.06
.20
.40**
-.20
-.15
.01
.25*
.23*
.03
.29**
** p<.01
5- CONCLUSES
1-No incio deste captulo, afirmmos ser nossa inteno, proceder ao exame da controversa
associao da deficincia mental ligeira com os problemas de comportamento. Avanmos, ento,
a hiptese de que os problemas de comportamento, se bem que mais prevalentes em crianas com
deficincia mental ligeira do que em crianas normais, diriam respeito a uma pequena proporo
das primeiras. Para o teste desta hiptese, apelou-se a fontes de informao distintas,
privilegiando-se, no entanto, a respectiva interligao ou complementaridade. Em acrscimo,
operacionalizou-se a varivel dependente, problemas de comportamento, de um ponto de vista
global ou inespecfico, representado pelos resultados totais dos questionrios, e de um ponto de
vista particular ou especfico, consubstanciado pelos resultados parciais ou das escalas. Face
ausncia de orientaes explcitas ou de regras uniformes de identificao de resultados de
potencial relevncia clnica, recorreu-se a critrios de delimitao estatstica que, pela
sensibilidade de que tm dado mostra, usufruem de reconhecida aceitao a nvel internacional.
Os elementos obtidos demonstram que a confirmao ou infirmao da hiptese adoptada est
estritamente dependente, do nmero e da identidade dos informantes consultados. Assim, diversos
pais convergem numa caracterizao largamente andina do comportamento das crianas com
deficincia mental, se bem que uma proporo assinalvel (48.75%) reconhea a existncia de um
ou mais ncleos de comportamentos problemticos. De entre essa proporo, destacam-se 12
crianas (15%), cujos resultados parciais, e nalguns casos tambm totais (n=6), expressam um
afastamento muito pronunciado do que habitual na sua idade e sexo.
Por seu turno, os professores traam um quadro profundamente desfavorvel do comportamento
dos seus alunos com deficincia, que se mantem relativamente invarivel em todos os nveis de
anlise, e que culmina em percentagens de uma grandeza preocupante. Recorda-se, por exemplo,
Introduo
403
que 70% das crianas com deficincia obtm numa ou mais das escalas, que serviram de base
constituio dos perfis, resultados superiores ao percentil 90, e que desse amplo grupo de 56
crianas fazem parte as 42 que alcanaram resultados totais superiores ao percentil 85. Mesmo
quando nos restringimos aos resultados totais e/ou parciais que mais se distanciam das referncias
normativas, nota-se que os professsores identificam, em lugar das 12 crianas apontadas pelos
pais, 29. Estas 29 crianas tm, sem excepo, resultados totais que se situam acima do percentil
90, englobando, em paralelo, as 15 cujos resultados nas escalas dos perfis transcendem o percentil
98.
Quando se apela, em simultneo, aos pais e aos professores, ou seja, quele que tem vindo a ser
entendido como o processo mais confivel de despistagem dos distrbios de comportamento,
atravs de instrumentos de auto-resposta, deparamos com valores bem mais consonantes com a
nossa hiptese. Deste modo, encontra-se um pequeno agrupamento de 22 crianas que, pela
inexistncia de flutuaes comportamentais e acumulao de indicadores relevantes, poder
prefigurar, a nosso ver, a estimativa mais correcta da incidncia de perturbaes comportamentais
neste grupo populacional.
Chama-se a ateno para o facto de ser tambm nesta ptica de persistncia dos comportamentos
inadequados ou de confluncia das avaliaes dos pais e dos professores, que se regista a
discrepncia mais acentuada entre os grupos normal e deficiente. Na realidade, enquanto que em
muitas das comparaes efectuadas as percentagens referentes s crianas com deficincia so,
por regra, duas a trs vezes mais elevadas do que as relativas s crianas normais, aqui so-no
quase seis vezes mais (27.5% versus 5%).
Com todas as restries impostas pela adopo de diferentes procedimentos metodolgicos, no
pudemos deixar de realar o quanto o valor percentual (27.5%), emergente desta abordagem
integrativa, se afasta dos 54 a 60% adiantados por outros autores (Chess e Hassibi, 1970; Gillberg
et al., 1986; Koller et al., 1982, 1983), ou contradiz as asseres relativas a uma forte, ou mesmo,
inevitvel sobreposio entre a deficincia mental ligeira e os problemas de comportamento.
Em suma, a hiptese formulada parcialmente corroborada pelos pais, infirmada pelos
professores e claramente confirmada por uma perspectiva mais abrangente que integra os
contributos de ambos.
2-A formulao da hiptese anterior incluiu uma referncia ao tipo de problemas de
comportamento que espervamos poder vir a encontrar. Baseando-nos na recenso bibliogrfica
sobre esta temtica e em elementos de natureza desenvolvimental, considerou-se, na ocasio, que
os comportamentos de hiperactividade, oposio e agressividade seriam, provavelmente, os mais
comuns.
Quer os resultados obtidos junto dos pais e dos professores das escolas especiais, quer os da
anlise discriminante, confirmam que so, de facto, a irrequietude, os dfices de ateno, a
desobedincia, os gestos ou actos hostis que melhor diferenciam as crianas com e sem deficincia
mental.
No entanto, segundo os professores, os comportamentos problemticos das crianas com
deficincia mental integradas no se enquadram plenamente neste quadro geral. Assim, nestas
ltimas so, sobretudo, o isolamento, a inibio, as dificul-dades no relacionamento com os pares
que, por si mesmas ou associadas a comportamentos aversivos, se revestem de maior
proeminncia.
Convm notar, no entanto, que estas dificuldades de relacionamento interpessoal correspondem ao
ponto de vista de um pequeno conjunto de professores do ensino regular em relao a uma parcela
das crianas integradas. Alm disso, esta perspectiva ou ponto de vista no s no corroborada
pelos pais, como no foi alvo de contraprova junto de outros intervenientes no processo
integrativo (professores das equipas do ensino especial, a prpria criana com deficincia ou os
seus colegas).
3-Tendo-se procurado averiguar da convergncia ou divergncia das avaliaes dos pais e dos
professores das crianas com deficincia mental, -se forado a concluir pela segunda
possibilidade. No obstante, h que reiterar que no se trata de um fenmeno exclusivo do grupo
deficiente mental, e que a sua intensidade se afigura sensvel influncia de determinados
Introduo
405
parmetros.
Assim, observa-se que o acordo entre as duas fontes de informao tanto maior quanto esto em
causa comportamentos bvios, direccionados para os outros ou diversificados. Lembra-se, por
exemplo, que ao nvel dos resultados das escalas, as correlaes mais elevadas se registam nas de
agressividade (.54), oposio/agressividade (.42) e hiperactividade/problemas de ateno (.24), ao
passo que as correlaes mais baixas se verificam nas de comportamento obsessivo (.14) e
problemas sociais (.02). O mesmo fenmeno manifesta-se tambm no facto de pais e professores
convergirem mais facilmente na despistagem de problemas de ndole agressiva e hiperactiva do
que de problemas de ndole ansigena ou obsessiva. Por seu turno, so as crianas que apresentam
um perfil heterogneo ou misto num questionrio que tendem a evidenciar um perfil similar no
outro.
No seu conjunto, estes dados confirmam uma das hipteses adoptadas, segundo a qual o acordo
entre pais e professores influenciado pela tipologia dos comportamentos infantis, sendo tanto
mais pronunciado quanto se reporta a comportamentos manifestos ou acessveis observao
directa. Corrobora-se, assim, no domnio especfico da deficincia mental ligeira, uma verificao
j efectuada junto de crianas sem necessidades educativas especiais (Achenbach, McConaughy e
Howell, 1987; Verhulst e Akkerhuis, 1989).
4- Em conformidade com o enunciado numa das hipteses, verifica-se que as apreciaes dos pais
e dos professores do ensino regular so menos congruentes do que as procedentes dos pais e dos
professores do ensino especial. Com efeito, nota-se que as avaliaes dos professores so bem
mais desfavorveis do que as dos pais, e que essa tendncia geral se agudiza em relao s
crianas inseridas em estabelecimentos do ensino regular.
Esta discrepncia das avaliaes, em funo da modalidade educativa que a criana frequenta,
passvel de ser interpretada sob diferentes ngulos. Pode, por exemplo, invocar-se que: os
comportamentos das crianas com deficincia mental das escolas especiais so, efectivamente,
menos problemticos ou menos variveis de situao para situao; os padres de avaliao dos
pais e dos professores do ensino especial so mais uniformes; os professores dos dois tipos de
estabelecimentos de ensino partilham regras, expectativas, percepes ou experincias
profissionais diferenciadas que os levam a serem mais ou menos tolerantes em relao aos
comportamentos inadequados ou perturbadores dos seus alunos.
O facto dos professores do ensino regular atribuirem s crianas com deficincia um maior
nmero de comportamentos imaturos e de dificuldades no cumprimento de quesitos escolares,
apesar dessas crianas evidenciarem Q.I.s, idades mentais e desempenhos escolares
significativamente superiores aos das crianas das escolas especiais, coaduna-se com a ltima das
interpretaes avanadas. Alm disso, no pudemos deixar de mencionar, a ttulo puramente
indicativo, que vrios dos professores do ensino regular fizeram questo de nos dar conta dos
diversos obstculos que se colocavam sua aco educativa junto das crianas em causa
(precariedade dos apoios complementares de ordem psicolgica, pedaggica ou social, lacunas na
formao...), e que nesses relatos, julgamos ter descortinado sentimentos de manifesta insatisfao
ou de profundo desconforto pessoal. Em todo o caso, h que conceder que s uma pesquisa
semelhante s levadas a cabo por Fabre e Walker (1987) e Ritter (1989), em que o mesmo grupo
de crianas foi avaliado por ambos os docentes, permitiria ajuizar do real fundamento duma
possibilidade explicativa baseada na tolerncia ou na receptividade diferena.
Num mbito mais amplo, o desacordo entre as apreciaes dos pais e dos professores,
independentemente da modalidade de ensino em que os professores exercem a sua actividade
profissional, no se afigura, como vimos, redutvel a omisses, exageros, distores ou
incompreenses de qualquer uma das partes envolvidas. Outros factores, eventualmente mais
pertinentes, so os que respeitam: dificuldade em decidir se, de entre as constantes e mutveis
aces das crianas, ocorreram as visadas nos itens; da diversidade dos comportamentos infantis
em funo das exigncias e interaces inerentes a cada uma das situaes; da experincia,
conhecimento e caractersticas pessoais das fontes de informao.
No que concerne ao segundo factor, destaca-se que a distncia que separa os resultados totais
obtidos num e noutro questionrio muito menor nas crianas do grupo normal do que nas
crianas do grupo deficiente. O que atesta, caso necessrio fosse, que na escola, ou por
Introduo
407
referncia a um desequilbrio entre as exigncias da escola e as capacidades individuais, que as

dificuldades das crianas com deficincia mental ligeira se revelam em toda a sua plenitude.
Em relao ao terceiro factor, tivemos oportunidade de salientar anteriormente as mltiplas
influncias a que esto sujeitas as descries dos comportamentos infantis realizadas por outrem.
Assim sendo, no podemos, por exemplo, excluir a possibilidade de as pontuaes, de uma
maneira geral elevadas, conferidas pelos professores terem sido afectadas pelo baixo nvel
socio-econmico das crianas participantes no estudo (Touliatos e Lindholm, 1980), por efeitos de
halo (Abikoff et al., 1993), por definies estritas de adequao comportamental (Gersten, Walker
e Darch, 1988), ou at, pelas condies de exerccio da actividade profissional (Safran e Safran,
1987).
5-No se detectou qualquer impacto significativo da idade cronolgica, do sexo, do atraso ou
reteno escolar e das alteraes da sade mental parental nos problemas de comportamento das
crianas com deficincia mental.
No sendo estes resultados totalmente inesperados, reala-se o quanto a ausncia de efeitos
discernveis da varivel sexo, j registada por Chazan (1964) e Koller et al. (1983) no domnio da
deficincia mental, contradiz os dados de um sem nmero de trabalhos efectuados junto de
populaes normais (Achenbach e Edelbrock, 1981; Richman, Stevenson e Graham, 1982; Rutter,
Tizard e Whitmore, 1970), que viriam a conferir varivel sexo masculino o estatuto de factor de
risco ou de vulnerabilidade psicossocial (Maziade, 1986; Rutter, 1979b). Ao que tudo indica, e
imagem do assinalado por Seidel, Chadwick e Rutter (1975) em relao paralisia cerebral, o
impacto dessa varivel individual esbate-se consideravelmente em quadros marcados por muitas
outras vulnerabilidades.
A inexistncia de uma relao ntida entre as variveis escolares e os problemas de
comportamento contrasta, igualmente, com os posicionamentos mais simplistas referentes total
interdependncia das duas reas ou ao papel decisivo da vivncia do insucesso escolar (Balla e
Zigler, 1979; Zigler e Harter, 1969). No surpreender, no entanto, todos aqueles que tm
verificado que os nveis de desempenho escolar das crianas com deficincia mental no esto
directamente associados intensidade ou frequncia dos seus comportamentos problemticos
(Forness, Silverstein e Guthrie, 1979; Kaufman, Agard e Semmel, 1985), e/ou que tm pugnado
pela considerao de caractersticas individuais ou experienciais susceptveis de mediarem as
respostas infantis ao insucesso (Kistner e Torgersen, 1987; Hoffman e Weiner, 1978; Perron,
1969). Neste mbito, plausvel, por exemplo, que a vivncia subjectiva do insucesso, o
estabelecimento de uma relao causal entre um desempenho inferior e as limitaes das
capacidades individuais, e/ou as informaes veiculadas pelos pais e professores a propsito da
qualidade das realizaes infantis sejam mais pertinentes do que qualquer indicador quantitativo
ou objectivo do insucesso.
Em relao ao facto de no se terem encontrado diferenas significativas segundo a idade
cronolgica, no podemos deixar de reconhecer que os resultados obtidos poderiam ter sido
outros, caso o leque de idades fosse mais amplo, abrangesse um nmero mais vasto de crianas ou
dissesse respeito a diferentes perodos de desenvolvimento, como a idade pr-escolar e a infncia
ou a infncia e a adolescncia. Ainda assim, recorda-se que dos poucos trabalhos que adoptaram
qualquer um desses procedimentos metodolgicos (Chazan, 1964; Polloway, Epstein e Cullinan,
1985), s o de Epstein, Cullinan e Polloway (1986) notou diferenas a favor da infncia por
comparao com a adolescncia.
Por seu turno, o facto das crianas com deficincia, cujos pais evidenciavam problemas do foro
psiquitrico, no estarem sobrerrepresentadas entre aquelas que obtinham resultados clinicamente
significativos, vai de encontro aos dados avanados por outros autores. Quinton e Rutter (1985) e
Pound et al. (1985), por exemplo, contestaram vivamente a ideia de uma associao inevitvel
entre as duas variveis, ao salientarem que menos de um tero dos filhos de pais sujeitos a
tratamento psiquitrico denotavam sintomas emocionais ou comportamentais dignos de registo.
Alm disso, e como descrito no segundo captulo, Koller, Richardson e Katz (1992), ao relatarem
os resultados do nico estudo que se debruou sobre a referida associao em crianas e jovens
com deficincia mental, assinalaram que ela tinha lugar, sobretudo, quando ambos os pais
apresentavam qualquer tipo de perturbao. Ora, dos vinte e trs casos considerados no presente
Introduo
409
estudo, nenhum abrangia simultaneamente a me e o pai.

Por outro lado, no s no tivemos acesso a variveis mediadoras da mxima relevncia nestas
situaes (hostilidade familiar, grau de exposio ou de envolvimento da criana na
sintomatologia parental, alteraes das prticas educativas, natureza da relao estabelecida com o
pai ou a me saudveis)188, como urge que se sublinhem as limitaes inerentes deteco das
perturbaes parentais a partir de uma nica entrevista.
6-Ainda que sujeitos a limitaes anlogas, demonstrou-se, tal como previsto pela terceira
hiptese, que um ndice de risco cumulativo, formado exclusivamente por factores
sociofamiliares, constituia um preditor dos problemas de comportamento das crianas com
deficincia. Reafirma-se, assim, de forma modesta, aquilo que Rutter (1979b) e Sameroff (1990)
tinham j demonstrado em crianas sem dfices intelectuais, ou seja, que o nmero de factores de
risco presentes pode exercer um impacto significativo no processo de desenvolvimento
socio-emocional.
Esta verificao , a nosso ver, tanto mais interessante quanto ocorre na ausncia da incluso no
ndice de risco de qualquer item relativo a relaes conjugais conflituosas, isto , a um dos
factores familiares de maior proeminncia, em termos da robustez da sua relao com os
distrbios de comportamento infantis.
As concluses extradas devem ser entendidas luz das limitaes inerentes a este trabalho,
mencionadas no decurso do presente captulo, e que esperamos poder ver ultrapassadas em
pesquisas futuras. De entre as mais relevantes, destaca-se:
1- Que a no validao dos limiares ou dos ndices discriminantes dos questionrios, em territrio
nacional, conferiu incerteza e imperfeio s tentativas de determinao dos resultados
clinicamente significativos. O confronto desses mesmos limiares com um critrio externo, como o
diagnstico clnico, , pois, merecedor de toda a ateno.
2- No que respeita anlise dos resultados dos questionrios de Achenbach, fez-se apelo
composio factorial detectada na populao portuguesa. A escassez dos recursos de investigao,
mas sobretudo a baixa prevalncia da deficincia mental ligeira e o elevado nmero de itens dos
questionrios assim o determinaram. Este , de resto, o procedimento largamente dominante, e
quase que exclusivo, em pesquisas congneres, como, por exemplo, as de Epstein, Cullinan e
Gadow (1988), Fee et al. (1993), Handen et al. (1994), Rutter e Graham (1970), Schachar, Rutter e
Smith (1981).... No obstante, h que reconhecer que este modus operandi assenta num
pressuposto e no numa verificao: o de que a estrutura factorial empregue diz efectivamente
respeito ou aplicvel a deficientes mentais ligeiros.
Um procedimento alternativo ao por ns adoptado, reside em averiguar se a composio factorial
derivada num grupo de sujeitos com deficincia mental ligeira idntica ou corrobora a obtida
num grupo de crianas normais. Todavia, este procedimento raramente foi levado a cabo no
domnio da deficincia mental ligeira, facto a que cremos no ser estranha a dificuldade inerente
reunio de um nmero aceitvel de sujeitos por varivel ou item189. Em todo o caso, as parcas
ocasies em que foi efectuado190 (Epstein, Cullinan e Pollloway, 1986; Matson, Epstein e Cullinan,
1984), produziram resultados claramente reassegurantes, dado atestarem da quase completa
identidade das componentes extradas em crianas e jovens com e sem deficincia mental ligeira.
3- O recurso a vrias fontes de informao ou o alargamento da amplitude das situaes de
188Comefeito,paraalmdoimpactodirectodessascircunstnciasnacriana,edosseusefeitos
indirectosoumediadosporaspectosqualitativosdasinteracespaiscriana,serianecessrio
atenderpossibilidade,jcomprovadaempiricamente(Rutter,1979b),deumarelaodeafecto
comafiguraparentalsaudvelrepresentarumpotentefactordeprotecoindividual.
189SegundoStevens(1986)eTinsleyeTinsley(1987),aratiorecomendvelnumaanlisede
componentesprincipaisde5a10sujeitosporvarivel.Oquenaprticasignificaque,em
questionrioscomoosdeAchenbach,serianecessriocongregarummnimode600crianascom
deficincia.
190OquestionrioutilizadofoioBehaviorProblemChecklist.
Introduo
411
avaliao deveria, se possvel, incorporar o preenchimento de instrumentos de auto-resposta, a

entrevista estruturada ou semi-estruturada com a criana, os seus pais ou os professores, e/ou a
observao directa do comportamento infantil no meio escolar ou familiar.
Destas duas ltimas tcnicas de avaliao, a entrevista , sem dvida, aquela que a investigao
clnica e epidemiolgica tm consagrado, conferindo-lhe o importante papel de corroborao dos
casos previamente despistados atravs dos questionrios. Este procedimento comporta inegveis
vantagens como, por exemplo, a obteno de informaes precisas e detalhadas sobre os
comportamentos infantis, a reduo das interpretaes subjectivas do contedo dos itens, ou ainda,
o aumento da margem de confiana atribuvel aos resultados encontrados. Espera-se, por isso, que
uma verso adaptada de uma das entrevistas utilizadas noutros pases, esteja, em breve, disponvel
entre ns.
4- A abordagem da relao de variveis individuais, escolares e familiares com os problemas de
comportamento das crianas com deficincia mental foi necessariamente globalizante. Sendo o
constructo de problemas de comportamento reconhecidamente multidimensional, e estando cada
uma dessas dimenses associada a variveis particulares em populaes normais, seria esta,
plausivelmente, a via a explorar com deficientes mentais.
Para o fazermos, necessitariamos, no entanto, de um nmero maior de crianas com perfis bem
delineados e convergentes nos dois questionrios e de medidas vlidas de variveis alternativas
(leso do sistema nervoso central, discrdia familiar, interaces coercivas em casa e na escola...).
CAPTULO VI
Estudo Sobre as Percepes Maternas
de Crianas com Deficincia Mental
Ligeira
Nas pginas que se seguem, dar-se- conta de uma outra investigao emprica, que funciona, na
nossa inteno, como um complemento aos estudos j descritos. Fundamenta-se essencialmente
em elementos reunidos e debatidos no terceiro captulo, isto , debrua-se sobre as consequncias
ou o impacto familiar de uma criana com deficincia mental ligeira, tal como percepcionado ou
avaliado pelas suas mes. Em complemento, e porque se dispensar uma particular ateno ao
papel desempenhado pelos comportamentos das crianas com deficincia mental nas apreciaes
maternas, tambm devedor dos contedos apresentados no segundo e quinto captulos.
1-ESPECIFICAO
DAS
QUESTES
HIPTESES
Como vimos, pouco se sabe, ainda hoje, do que representa para uma famlia uma situao de
inadaptao, correspondente a uma deficincia mental ligeira. E isto, no apenas porque o tema
complexo ou requer a considerao de diversos parmetros ou factores, mas, sobretudo, porque
Introduo
413
tm rareado os esforos de clarificao, e os empreendidos nem sempre se tm revelado

elucidativos ou conclusivos.
Uma vez que o interesse crescente dos investigadores em relao s vivncias e experincias das
famlias de crianas com necessidades educativas especiais, s esporadicamente se estendeu ao
domnio da deficincia mental ligeira, pretendeu-se verificar se, num instrumento concebido
especificamente para a deteco de tenses no subsistema me-filho, as respostas das mes de
crianas com esse grau de deficincia se diferenciavam das das mes de crianas normais.
A fragilidade da base emprica existente e a refutao dos esquemas explanatrios baseados na
inevitabilidade das influncias negativas de uma criana com deficincia, impediram-nos, no
entanto, de prever qualquer tipo de tendncia bvia dos resultados que viramos a encontrar.
Paralelamente, procurou-se explorar a influncia de outras variveis que no a deficincia mental,
como as relativas s caractersticas das prprias crianas, aos seus percursos escolares e aos
recursos parentais. Ao nvel das caractersticas infantis, abordou-se o papel da presena de
problemas de comportamento, ao passo que ao nvel da histria da escolaridade se atendeu
vivncia do insucesso, consubstanciada em indicadores como o nmero de anos de atraso ou de
reteno. Por sua vez, na rea dos recursos parentais seleccionou-se unicamente o estatuto
socio-econmico.
Em relao s duas primeiras variveis, colocou-se a hiptese de que quanto mais difcil e lenta
fosse a progresso escolar da criana ou mais problemtico fosse o seu comportamento, maior
seria a probabilidade de que as mes apontassem dificuldades no cumprimento do seu papel
maternal. No mesmo sentido, considerou-se que existiria uma relao positiva entre o estatuto
socio-econmico e o ajustamento materno, de tal forma que o impacto da deficincia ou do atraso
seria tanto maior quanto mais elevado fosse o estrato familiar.
Uma vez que o estudo simultneo de diversas variveis independentes, no mbito de um mesmo
projecto de investigao tende a colocar problemas insolveis, as por ns seleccionadas
constituem somente uma pequena parcela das passveis de influirem nas reaces maternas. Por
outro lado, estamos cientes de que ao auscultarmos apenas as mes, recolhemos uma viso
fragmentria de um sistema bem mais amplo.
2-PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
2.1- A amostra. Critrios de amostragem

A amostra foi constituda por um grupo de mes191 de crianas com deficincia mental ligeira e um
grupo de mes de crianas normais, sendo ambos os grupos estritamente equivalentes em termos
da idade cronolgica, do sexo, do estatuto socio-econmico e do carcter rural ou urbano da zona
de residncia das crianas. Em complemento, procurou-se que as mes de um e de outro grupo no
se distinguissem significativamente no grau de escolaridade e no estado civil.
Os critrios de identificao de uma criana com ou sem atraso mental ligeiro foram os
enunciados no contexto da descrio das investigaes anteriores. Quer isto dizer, que se
considerou que uma deficincia mental ligeira correspondia: a um Q.I. superior a 50 e igual ou
inferior a 70-75, aquando da passao individual da Nova Escala Mtrica da Inteligncia
(N.E.M.I.); a um escore total nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven igual ou inferior ao
percentil 20 da distribuio dos resultados de 807 crianas dos 5 aos 12 anos de idade (Simes,
1989); a graves e persistentes dificuldades nas aprendizagens escolares de base (leitura, escrita e
matemtica), tal como determinado por intermdio da histria da escolaridade, das avaliaes dos
191Noseatendeussituaesdeadopoedesubstituiomaterna.
Introduo
415
professores e da anlise dos trabalhos escolares dos alunos. Subsidiariamente, estes elementos
deveriam ser corroborados com os derivados da anamnese e/ou com os disponveis em relatrios
mdicos ou psicopedaggicos.
Por seu turno, entendeu-se como criana normal, aquela que no apresentava qualquer
deficincia, dificuldade ou problemtica psicolgica e/ou escolar identificada, e cujo Q.I. poderia
ser categorizado de mdio ou superior mdia.
O leque de idades abrangido foi estritamente condicionado pelas directrizes de um dos
questionrios utilizados (ndice de Stress Parental), que recomendam que a aplicao se restrinja
s mes de crianas com idades no superiores a 10 anos e 11 meses. Dado o nosso empenho
pessoal, no conhecimento do perodo relativo frequncia do 1 ciclo do ensino bsico, e uma vez
que a identificao de um atraso mental ligeiro nos primeiros anos da escolaridade constitui um
empreendimento semeado de obstculos (cf. ponto 3.1, captulo IV), a faixa etria considerada foi,
partida, a dos 8 a 10 anos de idade. No entanto, a reduzida prevalncia deste quadro, levou-nos a
atender igualmente, ao nvel dos 7 anos de idade, desde que nessa circunstncia os indicadores
intelectuais e escolares supramencionados beneficiassem de ampla confirmao anamnsica,
mdica e psicopedaggica.
No que respeita ao tipo de estabelecimentos de ensino onde se procedeu seleco das crianas
com deficincia cingimo-nos, uma vez mais, bipolarizao inerente organizao do
atendimento educativo a deficientes mentais no nosso pas, isto , s escolas especiais e regulares
sediadas no distrito de Coimbra. No obstante, e porque a comparao das respostas das mes das
crianas que frequentavam cada uma das modalidades educativas no se enquadrava nos
objectivos deste trabalho, no se estipulou a priori qualquer quantitativo especfico de crianas
oriundas de uma ou de outra.
2.2- Recolha da amostra

A formao do grupo de mes de crianas com deficincia mental assentou, em grande parte, no
processo de despistagem realizado no mbito do estudo anterior. Conhecendo-se, de antemo, a
lentido e o labor que rodeiam a localizao e a identificao da deficincia mental ligeira,
considerou-se que seria improfcuo omitir os elementos j obtidos, empreendendo um processo de
rastreio completamente novo. necessrio acrescentar, contudo, que o presente trabalho se
desenrolou a partir de Maro de 1992, ou seja, foi encetado 18 meses depois do incio da execuo
do seu antecessor. Em consequncia, uma parte substancial das crianas que tinham participado no
primeiro estudo, e em especial as que tinham integrado os nveis dos 9 e 10 anos de idade, no
puderam ser incluidas no actual, visto ultrapassarem o limiar etrio adoptado.
Ainda assim, 15 das crianas com deficincia identificadas entre Outubro de 1990 e Janeiro de
1991, em estabelecimentos de ensino especial, no tinham, segundo as respectivas datas de
nascimento, completado os 11 anos na primavera de 1992. Restabelecido o contacto com essas
instituies (A.P.P.A.C.D.M. de Arganil, Coimbra, Montemor-O-Velho, Tocha e Vila Nova de
Poiares; C.E.R.C.I. de Penela e A.R.C.I.A.L. de Oliveira do Hospital), ao indagar-se da
permanncia das crianas, verificar-se-ia que duas j no as frequentavam por entretanto ter
ocorrido uma mudana na sua residncia192.
Tendo ficado reduzidos a 13 crianas, que aps reavaliao se constatou continuarem a satisfazer
os critrios necessrios incluso no grupo deficiente, o pedido de colaborao s escolas
especiais passou a abranger a observao de crianas recentemente admitidas. Prontamente
satisfeito o nosso pedido, foi possvel congregar um total de 19 crianas, repartidas de modo muito
equilibrado pelas sete instituies.
No que respeita s crianas com deficincia mental ligeira inseridas em estabelecimentos do
192Noseesboouqualquertentativadecontacto,porhabitaremnoutrosdistritosquenoode
Coimbra,noseinserindo,porconseguinte,nareageogrficaseleccionada.
Introduo
417
ensino regular, actuou-se de forma comparvel, procurando-se, antes demais, prover ao reexame
das previamente identificadas, cuja idade cronolgica no excedia os 10 anos e 11 meses. O
quantitativo em questo compreendia 21 crianas, localizadas na ntegra, que frequentavam 12
escolas do primeiro ciclo do ensino bsico, repartidas pelos concelhos de Coimbra (n=7), Lous
(n=2) e Penela (n=3). Em paralelo, diligenciou-se no sentido de se averiguar da existncia nessas
mesmas escolas de novos casos de deficincia mental ligeira. Esta tentativa revelar-se-ia, porm,
claramente infrutfera, dela resultando, to somente, duas crianas.
Uma vez que o nmero total alcanado (n=42), ainda que da mesma ordem do que serviu de base
a investigaes congneres (Beckman, 1983; Beckman e Pokorni, 1988; Salisbury, 1987), se
afigurava algo restrito, tentou-se ampli-lo. De molde a faz-lo, sem multiplicar as deslocaes a
localidades muito afastadas, sorteou-se, em cada um dos trs concelhos acima citados, novos
estabelecimentos de ensino pblico, de tal modo que os respectivos efectivos, quando adicionados
aos das escolas j contactadas, fossem proporcionais distribuio da populao escolar ao nvel
concelhio. s doze escolas participantes, acrescentar-se-iam, assim, outras nove (seis do concelho
de Coimbra, duas do da Lous e uma do de Penela), donde proviriam mais sete crianas193.
Aps a entrevista com as mes e aplicao dos questionrios, seramos, no entanto, levada a
excluir trs casos, dois de escolas especiais e um de uma escola regular, em que se verificou a
ausncia de resposta a um nmero aprecivel de itens, no obstante os esclarecimentos
dispensados com vista elucidao do seu contedo, e/ou a reafirmao dos objectivos da
investigao e da confidencialidade dos dados comunicados. Ao contrrio do que se poderia supor,
a explicao para este facto no radica, contudo, no nvel socio-econmico inferior-baixo destas
mes, ou mesmo, no seu grau de instruo (escolaridade primria incompleta), uma vez que no se
observou em mes com caractersticas anlogas. Explicaes alternativas, eventualmente mais
relevantes, mas impossveis de testar, so as que apontam para eventuais limitaes cognitivas
dessas mesmas mes e/ou para a desvalorizao dos objectivos por ns perseguidos 194.
Na constituio do grupo de crianas normais adoptou-se um procedimento rigorosamente
equivalente ao enunciado no quarto captulo, ou seja, recorreu-se a uma estratgia de
emparelhamento caso-a-caso, tendo por base os estabelecimentos de ensino regular, onde se tinha
desenrolado o recrutamento das crianas com deficincia. Nesse emparelhamento conferiu-se a
primazia idade cronolgica, sexo, estatuto socio-econmico e ruralidade ou urbanidade da zona
de residncia das crianas, procurando-se, em acrscimo, no descurar variveis maternas
relevantes, como o estado civil ou o grau de escolaridade.
2.3- Caracterizao da amostra

Pela leitura dos quadros 6.1. e 6.2 pode comprovar-se que a comparabilidade dos dois grupos de
crianas e de mes foi, de facto, plenamente conseguida.
193Tendoserepetido,emtodososseuspormenores,oprocessodedespistagemrelatadono
quartocaptulo,registarseiam,umavezmais,discrepnciasnotriasnonmerodecrianas
detectadoemcadaumadasescolas.Todavia,nestacircunstncia,foramnitidamenteasescolasde
zonasurbanasqueatendiamumapopulaoescolarnumerosaecongregavamdiversasestruturas
deapoiopsicopedaggicoquecontribuiramcommaiscrianas.
194Parecenosplausvelqueaausnciadebenefciosvisveisouimediatos,parasiprpriasou
paraosseusfilhos,associadaaodesconhecimentodaessnciadeumprojectodeinvestigao,
tenhadesencadeadonestasmesumaatitudedemanifestodesinteresse.
Introduo
419
Quadro 6.1
Caracterizao das mes da amostra
Variveis
Grupo Deficiente
Grupo Normal
G.L. P
Grau de Escolaridade
Anafabeta
3
Ensino
Primrio Incompleto
11
Variveis
6.5Grupo Deficiente
0
0
23.9N
6.5
3%
Ensino Primrio C ompleto

18
39.1
26
56.5
Ciclo
Preparatrio
Idade
Cronolgica
Ensino
Secundrio
7A,0m-7A,11m
19.6
11
23.9
6.55
Curso8A,0m-8A,11m
Mdio
4.47
5
10.9
1
15.2
19.6
25
9A,0m-9A,11m
Estado 10A,0m-10A,11m
C ivil
Casada
Separada/Divorciada
Sexo
Grupo Normal
N
10.9
10.9
2.2
40
87
54.3
44
95.7
13
4.3
15.2
10.1
5 .0736
9
19.6
25
54.3
Rapazes
31
67.4
1 .267
31 1.23 67.4
Raparigas
15
32.6
15
32.6
Nvel Socio-Econmico
Ainda assim, nota-se que no que respeita s mes, as das crianas com deficincia apresentam
10 signi-ficativamente
21.7
10
uma idadeMdio
cronolgica mdia (M= 459.07, dp= 90.78)
superior
s 21.7
das mes
Inferior
Alto(M= 413.89, dp= 72.92; 22
47.8
das crianas
normais
t (90)=-2.63,
p=.01), e tm, regra
um
22 geral,
47.8
2
nmero mais
elevado
de
filhos
(X
(2)=20.89,
p=.0001).
Inferior Baixo
14
30.4
14
30.4
Quadro 6.2
Tipo de Comunidade
Caracterizao das crianas da amostra
Urbano
19
41.3
21
45.7
Rural
27
58.7
25
54.3
No que se refere s caractersticas infantis, verifica-se que apesar dos valores da idade cronolgica
das crianas com deficincia (M=116.46, dp=14.67) e normais (M=115.37, dp=12.99) serem
muito prximos (t (90)=-.376, p=.7076), as crianas com deficincia tendem a ocupar na fratria a
posio de irmo mais novo (54.35%), enquanto que s crianas normais cabe, sobretudo, a de
irmo mais velho (41.3%).
Introduo
421
2.4 -Instrumentos
Os instrumentos utilizados compreenderam: as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, a Nova

Escala Mtrica de Inteligncia, o Inventrio de Comportamento da Criana para Pais (I.C.C.P.), a
anamnese e o ndice de Stress Parental (I.S.P.). Dado que a grande maioria destes instrumentos foi
j caracterizada noutro momento, limitar-nos-emos, por agora, anlise do ndice de Stress
Parental.
Este questionrio, de origem norte-americana, representa, no dizer do seu autor (Abidin, 1990, 3),
um instrumento de despistagem e de diagnstico da magnitude do stress vivenciado no sistema
pais-filhos. Tem sido, por isso, empregue com vista identificao de dades em risco e como
meio de avaliao de intervenes especficas, direccionadas para a atenuao ou eliminao de
aspectos disfuncionais (Bailey, 1988; Lloyd e Abidin, 1985).
Compe-se de 101 itens, seleccionados em funo: da pesquisa produzida nas reas do
desenvolvimento infantil, das interaces pais-criana e do stress; das apreciaes de um painel de
profissionais e de diversos estudos piloto. Esses 101 itens agrupam-se em duas grandes dimenses
ou domnios, o domnio da criana e o domnio dos pais.
O domnio da criana reala, tal como a prpria designao deixa antever, as perspectivas ou
percepes parentais das caractersticas infantis, em 47 itens, repartidos por seis subescalas.
Destas ltimas, quatro traduzem influncias ntidas dos trabalhos de Thomas e Chess (1984), Buss
e Plomin (1984) e de diversos outros autores, sobre o temperamento, patentes na abordagem: da
plasticidade das reaces da criana a diversas modificaes e transies (maleabilidade de
adaptao); da exigncia ou do grau de presso que coloca aos seus pais (exigncia); da qualidade
do humor (humor) e da distraibilidade e/ou hiperactivi-dade das suas aces
(distraco/hiperactividade). As outras duas subescalas debruam-se sobre aspectos interactivos, e
no exclusivamente infantis, como, por exemplo, o grau em que a criana corresponde ao modelo
idealizado pelos pais (aceitao) ou suscita neles respostas afectivas positivas (reforo dos pais).
Por seu lado, o domnio dos pais compreende 54 itens, distribudos por sete subescalas, que
Introduo
423
avaliam caractersticas pessoais e variveis relacionais susceptveis de interferirem no efectivo

desempenho dos papis parentais. Ao nvel das caractersticas pessoais, atende-se s alteraes da
disponibilidade emocional (depresso), ao investimento das funes parentais (vinculao) e ao
sentimento de eficcia derivado do exerccio dessas mesmas funes (sentido de competncia). Ao
nvel das variveis relacionais e situacionais, examina-se a quantidade e qualidade do apoio
dispensado pelo cnjuge (relao marido/mulher) e pela rede social (isolamento social), o estado
de sade (sade parental) e o grau em que o papel parental percebido como limitativo ou
inibitrio de outros papis e funes (restrio de papel).
Em complemento, este questionrio inclui, ainda, uma subescala de stress de vida, constituda por
19 itens de resposta facultativa, especialmente vocacionados para a deteco de acontecimentos
familiares potencialmente disruptivos.
A adaptao nacional deste questionrio, efectuada recentemente (Santos, 1992), respeita
integralmente a estrutura original norte-americana que acabmos de descrever. No obstante, foi
alvo de ligeiras reformulaes, que visaram torn-lo particularmente adequado a crianas em
idade escolar (5/6-9/10 anos) e especialmente sensvel s peculiaridades da realidade cultural e
sociofamiliar portuguesa. Estas reformulaes culminaram num total de 132 itens, sendo 54
relativos ao domnio da criana, 54 ao domnio dos pais e 24 subescala optativa de stress de
vida. Os critrios de cotao e valorao dos itens mantiveram-se, no entanto, sem alteraes,
conferindo-se de 1 a 5 pontos, aos 108 itens que integram os domnios, e de 1 a 8 pontos, aos itens
que constituem a escala de stress de vida.
No que respeita s qualidades psicomtricas deste questionrio, tem-se constatado que os seus
resultados demonstram uma estabilidade considervel em intervalos temporais de trs semanas
(.817 para o domnio da criana, e .706 para o domnio dos pais), trs meses (.88 para o resultado
total) ou mesmo um ano (.65 para o resultado total; Abidin, 1990; Lloyd e Abidin, 1985).
Por seu lado, os valores do coeficiente alfa de Cronbach, relativos aos resultados totais e subtotais,
revelaram-se uniformemente elevados na amostra de aferio norte-americana (n=2.633; Abidin,
1990), num grupo de mes das Bermudas (n=435; Hauenstein, Scarr e Abidin, 1986, cit. por
Abidin, 1990), em mes de origem hispnica radicadas nos Estados Unidos (n=233; Solis e
Abidin, 1991), e na amostra da adaptao portuguesa (n=116; Santos, 1992). Por exemplo, os
valores obtidos para o domnio da criana oscilam entre .85 (Santos, 1992) e .90 (Abidin, 1990);
os do domno dos pais esto compreendidos entre .87 (Santos, 1992) e .93 (Abidin, 1990); e os
relativos aos resultados totais vo de .91 (Santos, 1992) a .95 (Abidin, 1990). No tocante aos
coeficientes das subescalas, verifica-se que os apurados no contexto nacional, se bem que
ligeiramente inferiores aos apontados por outros investigadores, so, de modo geral, aceitveis (de
.51 a .77). Registam-se, no entanto, alguns valores reduzidos (.48 na subescala de Humor, .42 na
de Vinculao, e .38 na de Sade), de entre os quais sobressai, de forma particularmente notria, o
referente subescala de Autonomia (.11).
Neste momento, h que explicitar que esta ltima subescala foi criada especificamente no mbito
do trabalho de adaptao nacional, e que para alm da sua evidente falta de preciso, cerca de
metade dos itens que a compem no apresentaram correlaes significativas nem com o resultado
nela obtido, nem com o do domnio em que se insere (domnio da criana). Assim sendo, fomos
levada a concluir que no estavam preenchidos os requisitos mnimos que viabilizariam a sua
aplicao, optando-se, por conseguinte, pela sua no utilizao. O nmero total de itens aplicados
foi, por isso, de 124.
Tivemos, tambm, em ateno que o processo de adaptao deste questio-nrio se tinha
processado na rea metropolitana de Lisboa junto de uma percentagem substancial de
respondentes com formao secundria ou superior, embora tudo indiciasse que o viramos a
aplicar a mes de zonas rurais e urbanas, maioritariamente detentoras de uma formao bsica
completa ou incompleta. Em consequncia, providenciou-se no sentido de se averiguar
preliminarmente195 da consistncia ou homogeneidade do I.S.P. num grupo de mes com essas
caractersticas.
Para o efeito recrutaram-se em seis escolas do primeiro ciclo do ensino bsico, seleccionadas
aleatoriamente no concelho de Coimbra, todas as mes de crianas dos 6 aos 10 anos de idade que
195EstaetapadecorreuentreJaneiroeMarode1992.
Introduo
425
no possuiam mais do que o 6 ano de escolaridade. Porque se tratava de escolas de pequenas

dimenses, congregar-se-iam apenas 82 mes, com uma idade cronolgica mdia de 34 anos (M=
34.82, dp= 6.22), representando, sobretudo, o nvel socio-econmico inferior-alto (51.2%) e
inferior-baixo (43.9%), o 4 (65.8%) e 6 anos de escolaridade196 (24.4%). Por seu turno, as
crianas a que se refere o I.S.P. (52 rapazes e 30 raparigas) tinham uma idade cronolgica mdia
de 8 anos (M= 8.97; dp= 1.49), e habitavam, essencialmente, em aglomerados populacionais de
natureza rural (79.2%).
Quadro 6.3
Valores de consistncia interna
Subescalas, Domnio
Subescalas e Domnio
da Criana
C oeficiente Alpha dos Pais e Total
Coeficiente Alpha
Distraco/Hiperactividade
.65
Reforo dos Pais
.55
Sentido de C ompetncia .70

Vinculao
.52
Humor
.70
Restrio de Papel
.78
Aceitao
.60
Depresso
.73
Maleabilidade de Adaptao
.68
Relao Marido/Mulher
.82
Isolamento
.70
Exigncia
.49
Sade
.74
Domnio da Criana
.88
Domnio dos Pais
.92
Total
.94
Pela leitura do quadro 6.3, pode comprovar-se que os valores encontrados ao nvel dos domnios e
do total so satisfatrios, ou mesmo, muito satisfatrios. Os relativos s subescalas, ainda que de
uma grandeza moderada, so, na sua quase generalidade, superiores aos apontados por Santos
(1992) e equivalentes aos detectados por Solis e Abidin (1992). Neste registo, os valores mais
modestos so, como bvio, os relativos s subescalas de Exigncia, Vinculao, Reforo dos
Pais e Aceitao197.
Para alm da aceitabilidade das informaes referentes fidedignidade deste instrumento, a sua
validade discriminante, concorrente, de constructo e preditiva, encontram-se tambm amplamente
documentadas. Assim, tem-se notado que: diferencia os pais de crianas com e sem diversos tipos
de perturbaes como, por exemplo, deficincia motora (Kazak e Clark, 1986; Kazak e Marvin,
1984), atrasos de desenvolvimento (McKinney e Peterson, 1987) ou hiperactividade (Mash e
Johnston, 1983); os resultados de algumas das suas subescalas evidenciam correlaes positivas e
significativas com os de uma grande variedade de instrumentos que abordam contedos similares,
tais como o Inventrio de Depresso de Beck (Breen e Barkley, 1988), o Home Situation
Questionnaire (Breen e Barkley, 1988) ou o Questionrio de Apoio Social de Wilcox (Perez,
1989, cit. por Abidin, 1990); identifica, de modo bastante preciso, crianas em risco ou que viro a
ser encaminhadas para servios clnicos (Abidin, 1990).
196Quatromes(4.9%)provinhamdumestratomdio,eoito(9.8%)spossuiamafrequncia
do2ou3anodoensinobsico.
197Aindaquealgunsdoscoeficientesdassubescalassesituemaqumdoquehabitualmente
recomendado,hqueterpresentequeelesso,emregra,tantomaiselevadosquantomaioro
nmerodeitens.Ora,assubescalasemqueseregistamosvaloresmaisbaixossoconsttuidas
porumnmeroreduzidodeitensqueoscilaentreos6a8.
Introduo
427
No nosso pas, comea a verificar-se o seu excelente poder discriminante, como o demonstra o
facto de ter conseguido distinguir as respostas dos pais de crianas com doena celaca, das de
dois outros grupos de pais: o primeiro, de crianas com fibrose qustica, e o segundo, de crianas
sem problemas fsicos ou psicolgicos conhecidos. Em acrscimo, mostrou diferenciar pais de
crianas com problemas emocionais e pais de crianas saudveis ou com fibrose qustica (Santos,
1994).
2.5- Aplicao dos instrumentos

Os instrumentos de avaliao dirigidos s crianas (N.E.M.I. e M.P.C.R.) foram aplicados
individualmente numa das dependncias do edifcio escolar, ao passo que os destinados s mes
(anamnese198, I.C.C.P. e I.S.P.) foram, por via de regra e em conformidade com a preferncia
expressa pelas respondentes, aplicados no domiclio familiar.
A aplicao foi realizada por ns prpria, por uma psicloga e por uma estudante do 4 ano da
licenciatura em Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
de Coimbra. Ambas as colaboradoras foram cuidadosamente instrudas, no sentido do
conhecimento e da aplicao criteriosa dos instrumentos em causa.
Na passao do I.S.P., tal como na do I.C.C.P., entregou-se s mes uma cpia do questionrio,
explicitando-se que se procurava conhecer melhor as crianas e a sua famlia. Realou-se que no
existiam respostas certas ou erradas, melhores ou piores, formas preferenciais ou ideais de educar
uma criana, e que o importante era que expressassem o que elas prprias pensavam ou sentiam.
Por forma a contribuir-se para a criao de um clima de confiana e abertura sublinhou-se, ainda,
que a sua identidade e a dos seus filhos no seria revelada em caso algum.
De seguida, apresentou-se a folha de resposta, chamando-se a ateno para os nmeros inscritos
no topo e para o facto de cada um deles corresponder a uma determinada resposta. Deste modo,
em relao a cada uma das frases que lhes seria lida em voz alta, poderiam colocar uma cruz no
quadradinho situado abaixo do nmero 1 se estivessem muito de acordo; no do nmero 2 se
estivessem bastante de acordo; no do nmero 3 seno tivessem a certeza ou no soubessem
responder; no do nmero 4 se estivessem pouco de acordo; e no do nmero 5 seno estivessem
nada de acordo. No entanto, quando aps estas explicaes e um exerccio de treino, se
constatou que a tarefa de assinalar as respostas representava uma notria dificuldade para os
sujeitos, os entrevistadores colaboraram activamente na sua realizao.
Por forma a controlarem-se eventuais influncias, devidas ordem de preenchimento dos
questionrios, em metade das situaes apresentou-se primeiro o de Achenbach e depois o de
Abidin, procedendo-se de modo exactamente oposto na outra metade.
3- OPERACIONALIZAO
DAS VARIVEIS
O presente estudo visa, como j foi enunciado, pesquisar a influncia de diversas variveis no
modo como as mes percepcionam os filhos, e se perspectivam a si prprias, enquanto mes e
educadoras. Em consequncia, a varivel dependente foi operacionalizada como correspondendo
aos resultados parciais (por domnio) e totais obtidos no ndice de Stress Parental, ou seja, como
equivalente aos resultados alcanados num instrumento direccionado para a apreenso das
198Aanamnesesfoiaplicadasmesdascrianascomdeficinciae,dentreestas,apenass
quenotinhamparticipadonoestudoprecedente.
Introduo
429
percepes e interpretaes parentais e para a deteco das tenses ou dos aspectos disfuncionais
que elas possam veicular.
Por seu turno, as variveis independentes, cujos efeitos se procura elucidar, so as que respeitam
presena ou ausncia de um atraso intelectual, ao grau de adequao ou inadequao
comportamental manifestado pelas crianas com deficincia mental ligeira, sua progresso
escolar e ao estatuto socio-econmico das mes. Porque a definio de muitas destas variveis foi
realizada noutras ocasies (cf. pontos 3.3 e 3.4, captulo IV), limitamo-nos a apontar que o grau de
adequao/inade-quao comportamental correspondeu ao resultado global registado no
Inventrio de Comportamento da Criana para Pais.
O tratamento estatstico dos dados foi realizado com o Statview 512+ (1986).
4-APRESENTAO
DISCUSSO
DOS
RESULTADOS
4.1- Alguns elementos caracterizadores

Antes de se abordarem as verificaes directamente relacionadas com as questes que nortearam
este trabalho, far-se- aluso, de forma sucinta, a dados oriundos da anamnese e dos testes de
inteligncia, no sentido duma caracterizao mais detalhada das crianas participantes.
Assim, comea-se por apresentar, no quadro 6.4, os valores mdios de Q.I. e de idade mental
obtidos pelos dois grupos de crianas na N.E.M.I.. A este propsito, explicita-se que os Q.I.s das
crianas com deficincia se concentram predominantemente entre os 60 e 70 pontos (69.6%) e que
os nveis de idade mental mais representados so os dos 5 (47.8%) e 6 anos (32.6%)199.
Visto que trinta e uma das crianas com deficincia foram reavaliadas com a N.E.M.I., destaca-se
que os respectivos resultados demonstram uma estabilidade verdadeiramente notvel, para o
perodo temporal considerado (18 meses), patente numa correlao de .91.
Quadro 6.4
Q.I.s e Idades Mentais dos grupos deficiente e normal
Grupo Deficiente
Grupo Normal
QI / Idade Mental
Mdia Desvio-Padro
Mdia Desvio-Padro
Q.I.
63.13
8.06
105.02
5.27
84.4
3.02
122.13
14.37
a
Idade Mental
a Emmeses
Por seu turno, a anlise da anamnese pe em destaque a coexistncia de duas ou mais categorias
de factores de risco (hereditrios, pr, peri, ps-natais) em cerca de um tero (37%) das crianas
com deficincia mental examinadas. Secundariamente, e com propores exactamente iguais,
199Osoutrosdoisnveisdeidadementalsoosdos4anos(n=1)e7anos(n=8).
Introduo
431
surgem os casos em que apenas se registam factores de natureza hereditria (17.4%) ou em que
no se identifica qualquer factor relevante (17.4%). Por ltimo, sobrevm as crianas com factores
de natureza exclusivamente pr (10.9%), peri (8.7%) ou ps-natal (8.7%).
A estes factores, acrescem ainda na grande maioria dos casos, os que relevam de um contexto
familiar, socio-econmico e cultural desfavorecido, tal como traduzido na actividade profissional e
no grau de escolaridade dos progenitores200, em fratrias numerosas201 (26.1%), na inexistncia
duma presena paterna regular (24%) ou em condies precrias de habitabilidade (casas sem
gua canalizada e/ou outras comodidades essenciais: 21.7%)202.
Quando convidadas a reconstituirem os primeiros anos de vida dos seus filhos, as mes das
crianas com deficincia assinalam, em mais de metade dos casos (54.3%), a existncia de atrasos
tnues ou acentuados na aquisio dos ndices referenciais do desenvolvimento, com especial
relevo para os de natureza lingustica. Nalgumas situaes (17.4%), esses atrasos inserem-se num
quadro complexo, de aparente comprometimento do sistema nervoso central (epilepsia,
microcefalia, encefalite...), e parecem ter estado implicados na adopo de uma ou mais medidas
educativas e reeducativas particulares, como, por exemplo, o recurso espordico ou continuado
terapia da fala (n=2), o apoio das equipas de ensino especial no perodo correspondente
frequncia do jardim-escola (n=2), a deciso de adiar por um ou mais anos o ingresso no 1 ciclo
do ensino bsico (n=5) e/ou a orientao precoce (5/6 anos) para escolas especiais (n=5).
J o mesmo no aconteceu nas situaes em que os atrasos supracitados se revelaram menos
ntidos ou no se acompanharam de uma componente biomdica claramente delimitada. Assim
sendo, as dificuldades dessas crianas, e daquelas cujas mes salientam a tipicidade do
desenvolvimento inicial, s se tornaram visveis ou s eclodiram aquando da frequncia dos
primeiros anos da escolaridade obrigatria. Consequentemente, apenas nessa ocasio, se
adoptaram medidas educativas de grande alcance, como as que respeitam sua excluso (n=12)
ou manuteno nas estruturas regulares de ensino, e neste ltimo caso, ao envolvimento (n=24) ou
no envolvimento dos servios de apoio pedaggico complementar (n=5).
No entanto, e independentemente da trajectria escolar das crianas com deficincia, todas as
incluidas na amostra, fazem prova de uma progresso lenta, disseminada por intervalos temporais
mais longos do que o habitual e/ou de aprendizagens laboriosas. Documenta-o o quadro 6.5,
referente aos nveis escolares, bem como o facto das crianas das escolas especiais evidenciarem
de 1 a 5 anos de atraso escolar e as das escolas regulares de 0 a 4 retenes.
Por outras palavras, a reconstituio das histrias do desenvolvimento e da escolaridade esboam
um retrato da deficincia mental ligeira que , salvo uma ou outra particularidade, coincidente
com o descrito, a partir de um grupo mais numeroso de crianas, no contexto dos estudos
anteriores (cf. captulo IV).
200Aprofissomaiscomumentreospaisadeoperrioespecializadodaconstruocivileda
indstria(40%)eacondiodasmesadedomstica(30.4%).Poroutrolado,muitospais
(43%)noprosseguiramosseusestudosparaalmdo4anodoensinobsico.
201Isto,com4oumaiselementos.
202Noobstante,asituaoglobaldogrupodeficientemental,deacordocomestepontode
vista,ligeiramentemaisfavorveldoqueadogrupodoestudoprecedente.Comefeito,opresente
grupocomportaumapercentagemmaiselevadadecrianasoriundasdaclassemdia,factoquese
expressanasuperioridadedasinformaesrelativasaosindicadores(profissoeformao
escolar)queintegramadefiniooperacionaldavarivelestatutosocioeconmico.Vejase,por
exemplo,que30%dospaisedasmespossuemumgraudeinstruoigualousuperiorao6ano
deescolaridade,equemuitosdelesdesempenhamactividadesprofissionaisqueespelhamesse
nveldeconhecimentos(profissestcnicasdecompetnciaintermdia,empregados
administrativos,membrosdasforasdesegurana...).Aindaassim,adistribuiosocialdas
famliasdascrianascomdeficinciamentalligeira,aquiregistada,largamenteconsonantecom
adifundidapelaliteraturadaespecialidade(Bromanetal.,1987;CoopereLackus,1988;Lamont,
1988).
Introduo
433
Quadro 6.5
Nveis escolares dos grupos deficiente e normal
Grupo Deficiente
Nvel Escolar
6.5
1 ano
16
34.8
2.2
2 ano
12
26.1
15.2
3 ano
15
32.6
19.6
4 ano
29
63
Preparao escolarizao
Grupo Normal
4.2- Resultados do Indice de Stress Parental

4.2.1-Comparao dos resultados das mes de
crianas com e sem deficincia mental ligeira no
Indice de Stress Parental
O quadro 6.6 transcreve e contrasta os resultados mdios obtidos pelos dois grupos de mes no
I.S.P..
Procedendo sua leitura, pode constatar-se que as mes das crianas com deficincia obtm
resultados totais e por domnio significativamente superiores aos das mes de crianas normais.
Quando se indaga da provenincia destas diferenas, reportando-nos aos resultados registados ao
nvel das subescalas, nota-se que elas se localizam em cinco das que integram o domnio da
criana e em quatro das que constituem o domnio dos pais. Particularizando, as crianas com
deficincia so mais frequentemente percebidas pelas suas mes: como evidenciando dfices de
ateno e comportamentos de irrequietude ou hiperactividade; como nem sempre representando
uma fonte de satisfao pessoal; como apresentando reaces emocionais negativas e/ou
comportamentos de oposio e desobedincia; como distanciando-se, pelas suas capacidades,
aces e desempenhos, da imagem do filho(a) esperado ou idealizado; como colocando
problemas, dificuldades e exigncias inusitadas e/ou inesperadas. Paralelamente, as mes tendem a
encarar-se a si prprias como menos capazes de desempenharem eficazmente o papel maternal ou
de derivarem do seu exerccio sentimentos de competncia ou de eficcia pessoal; como
experimentando dificuldades na interpretao e compreenso das necessidades dos seus filhos;
como beneficiando de um menor grau de apoio do cnjuge e possuindo uma sade mais
debilitada.
Contudo, e porque as semelhanas podem ser to elucidativas quanto as diferenas, destaca-se que
os dois grupos de mes perspectivam, de forma muito idntica, a capacidade de adaptao dos
seus filhos a situaes novas, as restries inerentes ao exerccio das funes maternais, a vivncia
Introduo
435
de sentimentos depressivos e o apoio dispensado pela rede social. Alm disso, os resultados
alcanados na escala optativa de stress de vida testemunham que os dois grupos vivenciaram, no
decurso dos ltimos 12 meses, um nmero similar de acontecimentos, intra e extrafamiliares,
potencialmente negativos.
Quadro 6.6
Comparao dos resultados do I.S.P.
Subescalas, Domnio
e Total
Grupo Deficiente
Grupo Normal
MdiaDesvio-PadroMdiaDesvio-Padro T
Distraco/Hiperactividade23.13
Reforo Pais
11.39
8.18
20.07
6.31
-2.012 .0472
5.17
8.7
2.88
-3.091 .0027
Humor
10.65
3.91
8.65
3.83
-2.481 .0149
24.67
24.85
4.68
14.28
4.68
-10.659.0001
6.22
24.3
7.12
-.39 .6975
Exigncia
23.04
7.32
16.72
5.19
-4.78 .0001
117.74
Sentido de C ompetncia 33.37
Vinculao
12.35
26.73
92.83
21.73
-4.905.0001
6.59
27.09
6.49
-4.608 .0001
4.33
10.46
2.96
-2.448 .0163
Aceitao
Domnio da C riana
Restrio do Papel
16.85
5.91
15.54
5.91
-1.058 .2928
Depresso
18.33
5.2
20.52
5.88
1.896 .0611
Relao Marido/Mulher
16.89
6.45
13.28
5.66
-2.852 .0054
Isolamento
11.09
5.33
10.96
4.38
-.128 .8982
Sade
13.39
6.17
10.94
5.01
-2.097 .0388
Domnio dos Pais
122.26
24.91
108.78
23.69
-2.659 .0093
Total
240
45
201.61
40.18
-4.316 .0001
Stress de Vida
10.37
9.49
9.33
11.57
-.473 .6374
G.L.=90
No obstante estas semelhanas, o padro global de resultados obtidos permite pressupor, mas no
asseverar, a existncia de um maior nmero de dificuldades ou de plos de tenso nas dades
me-criana com deficincia. E isto, porque indispensvel que, para alm de diversos aspectos
que abordaremos mais adiante, se tenham, desde j em conta os que a seguir se explicitam.
Assim, sublinha-se a variabilidade assinalvel dos resultados encontrados, bem como que esta
, por regra, consideravelmente mais pronunciada nas mes das crianas com deficincia do que
nas mes das crianas normais. Quer isto dizer, que nem todas as mes de uma criana com
deficincia se descrevem a si mesmas e aos seus filhos segundo os parmetros acima mencionados
ou evidenciam percepes distintas das das mes de uma criana normal. Nesta ptica, salienta-se
que podendo os resultados totais situar-se entre um mnimo de 100 pontos e um mximo de 500
pontos, e sendo bvio que os resultados de cada um dos grupos se tendem a concentrar em
extremidades opostas, se regista uma ampla rea de confluncia dos resultados de ambos os
grupos. Essa vasta rea, que abrange os resultados compreendidos entre 170 e 270 pontos, reune
no seu seio 80% das pontuaes das mes de crianas com deficincia e 72% das das mes de
Introduo
437
crianas normais.
Um segundo aspecto prende-se com as reservas que devem presidir anlise de dados
recolhidos atravs de um questionrio, e em especial com as que respeitam aos enviesamentos e
distores da informao fornecida, no sentido do que socialmente correcto ou desejvel. Neste
mbito, e socorrendo-nos da indicao de Abidin (1990), segundo a qual um resultado total
inferior a 175 pontos203 pode traduzir modalidades defensivas de resposta204, verifica-se que tal s
ocorreu numa das mes do grupo deficiente mental e em seis das do grupo normal. Por seu turno,
recorrendo a uma escala de desejabilidade social, elaborada especificamente para o domnio dos
pais por Castaldi (1988, cit. por Abidin, 1990), constata-se que apenas 5 das mes de crianas com
deficincia, e 7 das de crianas no deficientes, fazem prova de uma possvel tendncia de
emisso de respostas falsamente negativas205.
Em suma, a informao transmitida por estes parcos indicadores tranquilizadora, dado atestar
que os resultados obtidos no parecem ter sido grandemente afectados pelo fenmeno do
conformismo ou da desejabilidade social. Reala-se, no entanto, que se trata de meros indicadores
globais, que no autorizam, por si ss, que se exclua inteiramente a presena ou aco do referido
fenmeno.
4.2.2A
influncia
dos
problemas
de
comportamento, da progresso escolar e do nvel
socio-econmico
Atendendo a que para um nmero substancial de mes de crianas com deficincia mental, a
aplicao do Inventrio de Comportamento da Criana para Pais (I.C.C.P.) correspondeu a uma
situao de reteste, comea-se por salientar que se obteve uma correlao significativa de .75
(p<.01), entre os resultados totais alcanados no intervalo temporal de 18 meses. Este valor que se
situa na proximidade ou mesmo ligeiramente mais elevado do que os apontados pelos autores do
questionrio, em idnticos perodos temporais (.85, em dois anos, Achenbach, 1991a; .61, em 18
meses, Achenbach e Edelbrock, 1983), documenta uma constncia deveras assinalvel dos
comportamentos das crianas com deficincia mental.
No que respeita relevncia dos comportamentos inadequados nas apreciaes maternas do
impacto de uma criana com deficincia, calcularam-se coeficientes de correlao de Pearson
entre os resultados totais do Inventrio de Comportamento da Criana e os diversos tipos de
resultados (totais, por domnio e subescala), proporcionados pelo ndice de Stress Parental. So
esses mesmos coeficientes que o quadro 6.7 reproduz.
Como facilmente se verifica, as correlaes detectadas so, de uma forma geral, elevadas e
significativas, indiciando a presena de uma relao positiva entre as avaliaes maternas do
comportamento infantil como problemtico e o grau de stress assinalado pelas mes. Sem
prejuzo desta verificao, a inspeco visual da magnitude dos coeficientes torna manifesto que a
referida associao mais importante no domnio da criana do que no domnio dos pais.
203Orecursoaestaindicaoafigurousenoslegtimo,umavezqueelasereportaaoresultado
obtidonosdomniosdacrianaedospaiseque,aessenvel,asversesportuguesaeamericana
doinventriocontmpraticamenteomesmonmerodeitens,isto,respectivamente100e101.
204Abidin(1990)admiteoutraspossibilidadesexplicativasparaumresultadodestamagnitude,
como,porexemplo,umreduzidoinvestimentodopapelparentalouumrealreflexodeum
subsistemadidicoverdadeiramenteharmonioso.
205Equivalenteaumresultadoigualouinferiora24pontosemquinzedositensdodomniodos
pais.
Introduo
439
Quadro 6.7
Correlaes dos resultados do I.S.P. com os do I.C.C..P.
Subescalas e Domnio
da Criana
Distraco/Hiperactividade
Reforo Pais
Humor
Aceitao
Exigncia
Domnio da C riana
Total
I.C.C .P.
.69**
.32*
.63**
.63**
.70**
.67**
.82**
Subescalas, Domnio
dos Pais e Total
Total
I.C.C .P.
Sentido de C ompetncia .43**

Vinculao
.39**
Restrio do Papel
.35*
Depresso
-.001
Relao Marido/Mulher .50**
Isolamento
.33*
Sade
.16
Domnio dos Pais
.50**
Total
.77**
*p<.05, **p<.01
Na sequncia destes dados, recorreu-se utilizao de anlises de regresso simples, que
atestam que a apreciao do impacto de uma criana com deficincia mental significativamente
influenciada pelo reconhecimento da existncia de comportamentos perturbadores: domnio da
criana, F (1,45)= 91.29, p=.0001; domnio dos pais, F (1,45)= 14.86, p=.0004; total, F (1,45)= .
62.48, p=.0001. Por sua vez, os valores de r2 ajustado demonstram que a varivel em apreo
explica uma percentagem substancial da varincia dos resultados do domnio da criana (67%) e
do resultado total (58%), e uma percentagem mais reduzida da varincia dos resultados do
domnio dos pais (24%). O que reitera que os efeitos dos comportamentos infantis se repercutem,
de forma mais notria, nas percepes referentes s caractersticas das crianas do que nas
relativas ao desempenho do papel maternal.
As percentagens de varincia explicada vo de encontro s registadas noutros estudos, que
empregaram instrumentos e/ou tcnicas estatsticas similares s nossas. Por exemplo, Cameron e
Orr (1989) notaram que os problemas de comportamento e a presena de handicaps associados
(deficincia auditiva, visual, fsica...) explicavam cerca de 39% da varincia dos resultados totais
obtidos no I.S.P., por um grupo de mes de crianas e jovens com deficincia mental moderada.
No mesmo sentido, Friedrich, Wilturner e Cohen (1985) apontaram que os comportamentos
problemticos de um grupo de crianas com deficincia mental206 explicavam 44% da varincia
dos resultados alcanados pelas mes num questionrio de contedo similar ao I.S.P., isto , no
Questionnaire on Resources and Stress.
No que concerne terceira das variveis independentes abordadas, isto , ao atraso e reteno
escolar, averiguou-se separadamente para as crianas das escolas especiais e das escolas regulares
da sua associao com os resultados alcanados no I.S.P.. No entanto, e contrariamente hiptese
avanada, o atraso escolar, ou seja, a discrepncia entre o nvel escolar frequentado por uma
criana de uma escola especial e o que seria previsvel em funo da sua idade cronolgica,
evidencia relaes muito reduzidas, e at negativas, com os resultados do domnio da criana (r s=
-.27), do domnio dos pais (rs= -.01) e totais (rs= -.27). O mesmo se pode dizer, alis, dos valores
206Ograudedeficincianoespecificado,referindose,apenas,quecorresponde,nomnimo,
aoligeiro(Friedrich,WilturnereCohen,1985,131).
Introduo
441
relativos ao nmero de retenes escolares das crianas integradas, que oscilam entre .04 (domnio
da criana) e -.08 (domnio dos pais).
Quadro 6.8
Resultados mdios segundo o nvel socio-econmico
N.S.E. Mdio
N.S.E. Inf. Alto
N.S.E. Inf. Baixo
MdiaDesvio-Padro MdiaDesvio-Padro MdiaDesvio-Padro

Domnio da C riana 115.3
17.02
117.32
29.89
120.14
28.61
Domnio dos Pais
115.2
14.04
124.36
27.98
124
26.41
Total
230.5
18.07
241.68
51.02
244.14
49.87
O exame da distribuio dos resultados mdios em funo da pertena socio-econmica e

cultural das mes, patente no quadro 6.8, denota uma tendncia curiosa, segundo a qual se
registam pequenos aumentos na grandeza dos resultados medida que se desce na categorizao
social.
No obstante, esses incrementos so to reduzidos, que no assumem significncia estatstica nem
ao nvel dos resultados dos domnios (criana: F (2,45)= .097, p= .9078; pais: F (2,45)= .503, p= .
6083), nem ao nvel dos resultados globais (F (2,45)= .288, p= .7511).
5- CONCLUSES
1-Chammos a ateno, em diversas ocasies, para a insuficincia dos conhecimentos relativos s
famlias de crianas com deficincia mental ligeira, incluindo os que concernem percepo ou
imagem que os vrios membros da famlia constroem em relao criana.
Ainda que de forma modesta, as comparaes efectuadas no I.S.P., fornecem algumas indicaes a
esse respeito. Assim, foi possvel constatar-se que as crianas com o referido grau de deficincia
mental so, por referncia a uma criana normal, mais facilmente percebidas pelas suas mes
como sendo exigentes, difceis ou pouco conformes s expectativas maternas. Em complemento, a
percepo que essas mes tm de si prprias revela-se tambm afectada no sentido de uma menor
competncia para cuidar da criana, de uma reduo da capacidade de investimento do papel
maternal, de uma relao conjugal marcada pela falta de apoio e de uma sade mais frgil.
De uma forma geral, estes resultados contradizem alguns pontos de vista e verificaes expostas
no decurso do terceiro captulo, que se pronunciavam contra a assimilao de uma deficincia
mental ligeira, quer pela sua natureza intrnseca (Wishart, Bidder e Gray, 1981), quer pela sua
origem socio-econmica (Dunlap e Hollingsworth, 1977; Farber, 1968; Wikler, 1986a), a um
qualquer factor de perturbao familiar. Por esse motivo, os mais incautos podero sentir-se
inclinados a interpretarem o padro de resultados encontrado, luz da reafirmao da validade da
abordagem patolgica e da refutao de modelos e esquemas explanatrios menos centrados na
ubiquidade das representaes e dos efeitos negativos de uma criana com deficincia. Contudo,
diversas ordens de razes levam-nos a desaconselhar vivamente um tal empreendimento.
Em primeiro lugar, recorda-se que no se verificaram diferenas significativas entre os dois
grupos de mes em quatro das treze subescalas que constituem o I.S.P. e, acima de tudo, que os
resultados obtidos pelas mes das crianas com deficincia mental ligeira denotam uma
variabilidade aprecivel. No seu conjunto, estes factos realam, na nossa opinio, um aspecto no
Introduo
443
raras vezes negligenciado no estudo das famlias de crianas com necessidades educativas
especiais, isto , destacam a importncia do reconhecimento da existncia de diferenas
individuais nas percepes e reaces parentais.
Em segundo lugar, convm ter presente que os resultados obtidos derivam de meras declaraes
ou afirmaes, e que cada uma das subescalas abrange um nmero relativamente diminuto de
itens, com vista captao de dimenses to multifacetadas quanto a aceitao, a vinculao ou o
sentido de competncia, para citarmos apenas algumas das afloradas pelo I.S.P.. Com efeito, as
designaes conferidas a cada uma das subescalas devem ser entendidas como expresses
sumrias da temtica versada, e o seu contedo como uma simples aproximao de realidades bem
mais vastas e complexas. Pensar de outro modo, seria, por exemplo, atribuir aos oito itens que
compreendem a subescala de aceitao, e que esto especialmente direccionados para a apreenso
da compatibilidade entre a criana real e a criana idealizada, a possibilidade de avaliarem
diversos outros aspectos, como os que se reportam ao afecto fsico e verbal, sensibilidade em
relao s necessidades da criana, sua proteco ou ao apoio das suas actividades e realizaes
(Barber e Thomas, 1986; Russell e Russell, 1989). No mesmo sentido, perspectivar os sete itens
que constituem a subescala de vinculao, e que esto especificamente vocacionados para a
deteco do grau de investimento do papel maternal, como uma explorao, ainda que imperfeita,
do sistema de vinculao me-criana, tal como definido por Ainsworth, Bell e Stayton (1974)207,
ou como uma explorao dos modelos internos de vinculao, tal como encarados por Crittenden
(1985)208, seria obviamente laborar num erro indefensvel.
Em terceiro lugar, e na sequncia directa das consideraes precedentes, destaca-se que os
resultados obtidos derivam de um nico mtodo de avaliao. Ora, no domnio da avaliao das
relaes ou interaces pais-crianas, desde h muito que se apela para a utilizao conjunta ou
complementar de mais do que uma modalidade avaliativa (Lytton, 1973; Maccoby e Martin,
1983). E isto, porque as comummente empregues (questionrios, entrevistas, observao directa)
se correlacionam modestamente entre si, e nenhuma se revela isenta de limitaes ou reune
evidncia de uma inequvoca superioridade. Como Lytton (1973) sintetiza, o problema com que se
defrontam os investigadores consiste em determinar que modalidades se adequam aos objectivos
visados, quais as que se revelam exequveis e cujas desvantagens podero ser minimizadas.
Neste mbito, o mtodo por ns escolhido no s vai de encontro aos quesitos enunciados por
Lytton (1973), como corresponde opo preferencial, e muitas vezes exclusiva, na avaliao do
stress em famlias de crianas com necessidades educativas especiais (Bailey, 1988). Alm disso,
comporta as inegveis vantagens: de fazer referncia a uma gama consideravelmente diversificada
de comportamentos e situaes de interaco; de facultar o acesso a processos cognitivos
parentais, dificilmente apreensveis pela observao directa; de ser relativamente fcil de aplicar.
Por outro lado, possui os ntidos inconvenientes: de dificilmente assegurar a obteno de
informaes respeitantes a sequncias comportamentais dominadas pela bidireccionalidade e
reciprocidade; de implicar a compreenso das situaes ou das caractersticas em apreo e a
assimilao do sistema de cotao; de conter itens, cujo contedo pode ser entendido como
demasiado pessoal; de no se prefigurar como a via mais relevante de captao de emoes ou
sentimentos, como os que respeitam qualidade afectiva das interaces pais-criana209; de estar
207SegundoAinsworth,BelleStayton(1974,100),avinculaorepresentaumaorganizao
psicolgica,reguladoradoscomportamentosdeobtenooumanutenodeproximidadeou
contactocomumadadafigura,comvistaderivaodeumsentimentodeseguranapessoal.
208Crittenden(1985),nalinhadopostuladoporoutrosteorizadoresdavinculao,consideraque
todososindivduoselaborammodeloscognitivosdesiprpriosedassuasfigurasdevinculao.
Essesmodelos,construdosatravsdasinteracescomosoutros,econtinuamentesujeitosa
reformulaes,estariamprofundamenteimplicadosnoestabelecimentoeinterpretaodas
relaesinterpessoaisactuais,incluindoasmefilho.
209Aavaliaodestasvariveisemfamliasdecrianascomesemnecessidadeseducativas
especiaisrepousa,cadavezmenos,emrespostasaquestesfechadasounograudeconcordncia
quesuscitamdeterminadasafirmaes.Pelocontrrio,registaseumaproeminnciacrescentedas
tcnicasdeobservaodirecta(cf.McConachie,1986;RusselleRusselll,1989)e/oude
Introduo
445
sujeito a diversos tipos de distores ou deformaes, eventualmente ampliados pela transparncia

ou visibilidade da conotao positiva e negativa de vrios itens e pelo facto dos que constituem
cada uma das subescalas, raramente, se apresentarem repartidos ou dispersos ao longo do texto.
Na medida do possvel, procurou-se obviar a alguns destes inconvenientes, estabelecendo um
clima de confiana e tolerncia, proporcionando ocasies de explicitao do significado dos itens
ou recorrendo a uma linguagem simples. Estamos ciente, no entanto, de ter exercido uma aco
pontual, susceptvel de atenuar uma outra limitao, mas no de as abarcar ou eliminar na
totalidade.
Em consequncia, seria da mxima relevncia que os dados produzidos pudessem ser, na parte ou
no todo, complementados com os procedentes de outras metodologias de avaliao.
Por este conjunto de razes, de toda a convenincia que as diferenas registadas nas respostas
das mes de crianas com e sem deficincia no I.S.P., sejam entendidas como um simples alerta,
para todos os profissionais envolvidos nesta rea, das possveis dificuldades sentidas pelo primeiro
grupo de subsistemas didicos.
2-Nas ltimas dcadas, os investigadores empenhados no estudo das interaces pais-crianas
tiveram oportunidade de pr em relevo a profunda influncia que as caractersticas infantis podem
exercer nas aces parentais (Bell, 1968, 1977; Thomas e Chess, 1984). Pode afirmar-se que
idntico tipo de observao emergiu de forma muito mais gradual em relao s crianas com
deficincia mental ligeira, e que o presente estudo contribui para reiterar a sua pertinncia.
Com efeito, em conformidade com uma das hipteses formuladas, constatou-se que as avaliaes
maternas do impacto da criana estavam directamente relacionadas com a natureza problemtica
do comportamento infantil. Deste modo, no s se corroboram dados avanados por outros autores
(Beckman, 1983; Cameron e Orr, 1989; Nihira, Meyers e Mink, 1980), como a prpria existncia
de problemas de comportamento se reveste de uma importncia e de um valor renovados.
Lembra-se, no entanto, que este um estudo de natureza correlacional e, por isso, inconclusivo em
termos da elucidao de mecanismos causais. Por outras palavras, impossvel determinar se os
comportamentos da criana precederam as perspectivas maternas, tal como avaliadas pelo I.S.P.,
ou se, pelo contrrio, foram estas ltimas que ao influirem nas interaces me-criana,
desencadearam ou agravaram os comportamentos inadequados da criana.
Uma outra ressalva, a que se prende com o facto das avaliaes de uma e de outra varivel
provirem exclusivamente das mes, estando, por conseguinte, sujeitas a contaminaes mtuas, de
difcil circunscrio, mas passveis de aumentarem artificialmente as respectivas correlaes.
3-A inexistncia de quaisquer efeitos discernveis das variveis atraso/reteno escolar e nvel
socio-econmico infirmam claramente as hipteses adoptadas.
A primeira circunstncia, ainda que paradoxal, poder ficar a dever-se, na linha das consideraes
tecidas por Fewell e Gelb (1983) e Seligman e Darling (1989), a uma eventual primazia para as
mes, do momento em que as dificuldades escolares das crianas foram identificadas ou se
tornaram manifestas, por oposio sua vivncia continuada. Outras possibilidades explicativas,
virtualmente inexplo-radas no domnio da deficincia mental ligeira, so as que radicam nas
atribuies causais do insucesso e nas expectativas de realizao escolar que as prprias mes
perfilham.
Na realidade, poder acontecer que, semelhana do que tem sido apontado na rea das
dificuldades de aprendizagem (Kistner e Torgerson, 1987), alguns pais de uma criana com
deficincia mental ligeira atribuam o insucesso do seu filho a factores estveis e/ou incontrolveis,
de natureza externa (atitudes ou formao dos docentes, insuficincia de recursos educativos...), e
que essas atribuies conduzam a uma redefinio, potencialmente menos ameaadora, da prpria
situao de insucesso. Por outro lado, e atendendo a que as crianas com deficincia mental ligeira
so, sobretudo, originrias das camadas socio-econmicas menos privilegiadas, poder-se- admitir
que a situao de inadaptao escolar no susceptvel de alterar, de forma substancial, as
expectativas de realizao acadmica, j de si reduzidas (Hess, 1970; Maccoby, 1980), adoptadas
pelos pais.
entrevistasaliceradasemquestesabertas(Estradaetal.,1987;QuintoneRutter,1988).
Introduo
447
A segunda circunstncia menos surpreendente, se atendermos aos elementos contraditrios

oriundos dos esforos tendentes elucidao da aco da varivel estatuto socio-econmico nas
percepes e reaces parentais. Na verdade, se por um lado, os dados por ns obtidos vo de
encontro aos detectados por Beckman (1983), Cameron e Orr (1989) e Bradshaw e Lawton
(1978), por outro lado, contradizem quer os que apontam para o papel protector do estatuto
socio-econmico em relao ao ajustamento materno (Ferguson e Watt, 1980; Quine e Pahl,
1985), quer os que se pronunciam no sentido exactamente oposto (Farber, 1968; Wikler, 1986a).
plausvel que ao fraco e inconsistente poder explicativo da estratificao social no sejam
estranhos os obstculos inerentes constituio de amostras suficientemente numerosas de
crianas que apresentem condies excepcionais e origens socio-econmicas diversificadas. No
menos razovel, no entanto, que as limitaes provenham da natureza heterognea, fluda e
inespecfica do prprio conceito de nvel ou estrato social. A ser assim, poder haver toda a
vantagem em que a nfase se desloque para variveis ou componentes mais especficas como, por
exemplo, as relativas adequao dos recursos materiais e humanos existentes no lar, s
expectativas parentais ou s dimenses interactivas familiares.
Para alm destes aspectos, que futuras abordagens da mesma temtica poderiam, com proveito, vir
a contemplar, existem muitos outros de relevncia reconhecida, que foi impossvel incorporar no
presente estudo. Referimo-nos, por exemplo, ao nvel intelectual e ao locus de controlo parental,
ao apoio social e a tantos outros factores, capazes de contribuirem para a compreenso do
funcionamento das famlias portuguesas com uma criana deficiente mental.
Uma permissa essencial consecuo deste esforo, que seria indispensvel ver satisfeita, radica
na rea da avaliao familiar, insuficientemente servida, no nosso pas, de instrumentos
alicerados em dados normativos e detentores de qualidades metrolgicas amplamente
documentadas. Nesta advertncia, no pode deixar de incluir-se o ndice de Stress Parental, de
cujo estudo de aferio nacional, j em realizao, se espera a plena confirmao das respectivas
propriedades psicomtricas.
Concluses Finais
Afirmmos, no decurso desta dissertao, que era nossa inteno contribuir para o conhecimento
das crianas portuguesas identificadas como deficientes mentais ligeiras. Sendo este objectivo,
reconhecidamente vasto, o contacto directo com as crianas e com o seu envolvimento escolar e
familiar representou, para ns, uma fonte adicional, e sempre renovada, de interrogaes que
conferiu ao referido objectivo um carcter ainda mais ambicioso.
Cientes, portanto, do pouco que foi possvel conhecer, nota-se que esta investigao permitiu a
recolha de informaes referentes etiologia, ao enquadramento socio-econmico e familiar, a
diversos aspectos da escolaridade (trajectria, situao actual, nveis e aquisies), e ao
funcionamento intelectual das crianas identificadas como apresentando uma deficincia mental
ligeira. Assim, recorda-se, por exemplo, a coalescncia dos factores de risco biolgico e
ambiental, o pronunciado desfasamento entre a idade cronolgica e o nvel de desempenho escolar
ou o carcter generalizado dos problemas de aprendizagem. Estas indicaes, longe de assumirem
o estatuto de informaes acessrias ou suplementares, podero constituir, segundo o nosso ponto
de vista, algumas das peas essenciais caracterizao da entidade em anlise, num contexto
nacional, fortemente dominado pela insuficincia de todo o tipo de elementos, incluindo os mais
bsicos. Alm disso, chamam a ateno para a especificidade de um grupo de crianas no universo
de todas aquelas que se deparam com obstculos na sua aprendizagem. Na realidade, o
Introduo
449
empenhamento em relao implementao de uma poltica educativa inclusiva tem-se

acompanhado da tendncia, inteiramente compreensvel, para restringir o emprego de
qualificativos de ndole diagnstica. Porm, tal tendncia no pode ser assimilada, de modo
algum, ao pressuposto de que todas as crianas com problemas acadmicos possuem
caractersticas similares ou de que a deficincia mental ligeira no constitui uma entidade e uma
realidade distintas das dos restantes graus de deficincia mental e dos distrbios de aprendizagem.
Tendo-se posto em relevo a existncia de modalidades inoperantes de resposta em tarefas de
ndole cognitiva, por parte das crianas com deficincia mental ligeira, a nfase recairia nos seus
comportamentos manifestos, tal como avaliados pelos pais e professores. Correspondendo este
realce necessidade de alargar as conceptualizaes excessivamente restritivas da deficincia
mental enquanto mero dfice cognitivo, e de reconciliar o estudo do cidado deficiente mental
com a dualidade cognitivo-emocional da condio humana, teramos oportunidade de verificar que
as imagens de marcada inadequao comportamental das crianas com deficincia mental ligeira,
veiculadas por alguma literatura da especialidade, no recolhiam um apoio emprico alargado.
O que no invalida, contudo, a deteco de um pequeno ncleo de crianas com deficincia
mental (27.5%), que pela ausncia de variaes comportamentais significativas em casa e na
escola, e pela reunio de diversos outros indicadores relevantes, denota um ajustamento
socio-emocional francamente comprometido. A esta verificao, acresce ainda, a da viso
claramente desfavorvel que os professores, e em particular os do ensino regular, transmitem dos
comportamentos e das competncias de relacionamento interpessoal dos seus alunos com
deficincia, bem como a constatao de que os comportamentos problemticos se constituem
como um importante preditor das perspectivas que as mes dessas crianas elaboram a respeito de
si prprias e dos seus filhos.
Estas so, na nossa opinio, razes suficientes, para que se considere a possibilidade de um
reequacionamento das caractersticas comportamentais dos sujeitos com deficincia mental ligeira.
Com efeito, os resultados obtidos questionam, em certa medida, uma orientao excessivamente
centrada numa vertente inadaptativa, ou uma tendncia investigadora, aparentemente empenhada
em demonstrar que uma condio de menor eficincia intelectual e escolar inevitavelmente
acompanhada de uma multiplicidade de outras alteraes. Se bem que muitas das caractersticas
emocionais sistematicamente associadas deficincia mental (reduzida auto-estima, expectativas
de insucesso, desnimo aprendido...) no tenham sido objecto de tratamento emprico, e se
reconhea a necessidade de uma avaliao mais abrangente do que a que foi possvel empreender,
os instrumentos empregues revelam que quando se apela, em simultneo, s apreciaes dos pais e
dos professores, s um pequeno nmero de crianas com deficincia mental ligeira apresenta
padres comportamentais nitidamente distintos do que habitual nas crianas da mesma idade e
sexo. E isto, no obstante as experincias de insucesso, e at de segregao, com que so
regularmente confrontadas, as frustraes e as dificuldades de toda a espcie a que esto
habitualmente expostas, os contextos familiares e educativos, nem sempre optimais, em que esto
inseridas, ou as condies de vulnerabilidade orgnica de que, por vezes, fazem prova.
Estes elementos que assinalam a probabilidade de, numa rea particular, se registar um
desenvolvimento mais bem sucedido do que o comummente previsto, no devem fazer-nos
esquecer o ncleo de crianas em que se constata a existncia de uma situao de significado
exactamente oposto, bem como o quadro profundamente adverso traado pelos professores do
ensino regular. Tanto um caso, como o outro, assumem uma importncia que claramente os
transcende, pelas repercursses deletrias que podem revestir. Seno, atente-se, por exemplo, para
as consequncias didicas que o primeiro tipo de situaes parece produzir, ou num contexto mais
alargado, para a eventualidade de corresponderem ao exacerbar das dificuldades cognitivas e de
aprendizagem. Por seu turno, a segunda situao, porque passvel de traduzir alguma dificuldade
na receptividade de crianas com necessidades educativas especiais, por parte do sistema regular
de ensino, poder constituir-se como um obstculo ao desenrolar do processo de integrao
escolar.
Tendo-se procurado ir um pouco mais alm do que a simples avaliao dos comportamentos das
crianas com deficincia mental, em casa e na escola, providenciou-se no sentido de se aceder s
peculiaridades do sistema de ensino a crianas com deficincia no nosso pas, contrastando
crianas que frequentavam diferentes modalidades educativas, da mesma forma que se procedeu
Introduo
451
anlise da influncia de diversas variveis nas apreciaes dos pais e dos professores, ou se
averiguou da persistncia temporal dos comportamentos de algumas das crianas participantes.
Atravs dessas diligncias, foi possvel, por exemplo, delinear um perfil comportamental das
crianas que frequentavam escolas regulares e especiais, confirmar a importncia da presena de
diversos factores de risco de natureza sociofamiliar ou refutar a existncia de qualquer relao
ntida entre os comportamentos problemticos das crianas com deficincia mental e indicadores
objectivos de insucesso escolar.
No obstante termos pretendido ser abrangentes, muito ficou, como reconheciamos atrs, por
abordar e elucidar. Tanto mais, que os resultados alcanados encerram em si mesmos novas
questes ou reenviam para outras problemticas. A ttulo exemplificativo, cita-se a necessidade de
se empreender uma anlise cuidada das condies em que se processa a integrao escolar das
crianas com deficincia mental ligeira, de se explicitarem os factores subjacentes a uma
adaptao social mais ou menos bem sucedida, de se delinearem projectos de investigao
longitudinal, susceptveis de colocarem em evidncia os problemas experimentados em diferentes
perodos de desenvolvimento e em distintas etapas de vida. A lista poderia obviamente
prolongar-se, to extensa a distncia que nos separa de uma compreenso, ainda que
cientificamente rudimentar, das caractersticas comportamentais e familiares das crianas
portuguesas com deficincia mental ligeira. Espera-se que a presente investigao possa, de
alguma forma, ter constitudo um primeiro passo nesse sentido.
Conclusesfinais
452
BIBLIOGRAFIA
A
Abidin, R. R. (1990). Parenting Stress Index-Manual (3rd ed). Charlottesville: Pediatric Psychology
Press.
Abikoff, H., Courtney, M., Pelham, W. E. & Koplewicz, H. S. (1993). Teachers ratings of disruptive
behaviors: The influence of halo effects. Journal of Abnormal Child Psychology, 21, 519-533.
Achenbach, T. M. (1984). Psychopathology of childhood. Annual Review of Psychology, 35, 227-256.
Achenbach, T. M. (1985). Assessment and taxonomy of child and adolescent psychopathology.
Newsbury Park: Sage.
Achenbach, T. M. (1991a). Manual for the Child Behavior Checklist/4-18 and 1991 Profile. Burlington:
University of Vermont.
Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the Teachers Report Form and 1991 Profile. Burlington:
University of Vermont.
Achenbach, T. M. (1995). Diagnosis, assessment, and comorbidity in psychosocial treatment research.
Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 45-65.
Achenbach, T. M. & Edelbrock, C. (1978). The classification of child psychopathology: A review and
analysis of empirical efforts. Psychological Bulletin, 85, 1275-1301.
Achenbach, T. M. & Edelbrock, C. (1981). Behavioral problems and competencies reported by parents
of normal and disturbed children aged four to sixteen. Monographs of the Society for Research
in Child Development, 46 (Serial N 188).
Achenbach, T. M. & Edelbrock, C. (1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child
Behavior Profile. Burlington: University of Vermont.
Achenbach, T. M. & Edelbrock, C. (1986). Manual for the Teachers Report Form and Teacher Version
of the Child Behavior Profile. Burlington: University of Vermont.
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H. & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and
emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity.
Psychological Bulletin, 101, 213-232.
452
Conclusesfinais
453
Achenbach, T. M., Verhulst, F. C., Baron, G. D. & Althaus, M. (1987). A comparison of syndromes
derived from the Child Behavior Checklist for american and dutch boys aged 6-11 and 12-16.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 28, 437-453.
Afifi, A. & Azen, S. P. (1979). Statistical analysis: A computer oriented approach. New York: Academic
Press.
Ainsworth, M. D. S., Bell., S. M. & Stayton, D. J. (1974). Infant-mother attachment and social
development: Socialization as a product of reciprocal responsiveness to signals. In M. P. M.
Richards (Ed.), The integration of a child into a social world. London: Cambridge University
Press.
Albee, G. W., Lane, E. A, Corcoran, C. & Werneke, A. (1963). Childhood and intercurrent intellectual
performance of adult schizophrenics. Journal of Consulting Psychology, 27, 364-366.
Alpern, G. D. (1967). Measurement of untestable autistic children. Journal of Abnormal Psychology,
72, 478-486.
American Psychiatric Association (1986). D.S.M.-III. Manual de diagnstico e estatstica dos distrbios
mentais. Traduo de Manuela Reis. Lisboa: Livros Tcnicos e Cientficos.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fourth
edition. DSM-IV. Washington: American Psychiatric Association.
Anderson, C. S. (1982). The search for school climate: A review of the research. Review of Educational
Research, 52, 368-420.
Anderson, J. C., Williams, S., McGee, R. & Silva, P. A. (1987). DMS-III disorders in preadolescent
children. Prevalence in a large sample from the general population. Archives of General
Psychiatry, 44, 69--76.
Andrews, S. R., Blumenthal, J. B., Johnson, D. E., Kahn, A. J., Ferguson, C. J., Lasater, T. M., Malone,
P. E. & Wallace, D. B. (1982). The skills of mothering: A study of parent child development
centers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 47 (6, Serial N 198).
Arbitman-Smith, R., Haywood, H. C. & Bransford, J. D. (1984). Assessing cognitive change. In P. H.
Brooks, R. Sperber & C. McCauley (Eds.), Learning and cognition in the mentally retarded.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Asher, S. R. & Dodge, K. A. (1986). Identifying children who are rejected by their peers.
Developlmental Psychology, 22, 444-449.
B
Bailey, D. B. (1988). Assessing family stress and needs. In D. B. Bailey & R. J. Simeonsson (Eds.),
Family assessment in early intervention. Columbus: Merrill Publishing Company.
Baird, P. A. & Sadovnik, A. D. (1985). Mental retardation in over half-a-million consecutive livebirths:
An epidemiological study. American Journal of Mental Deficiency, 89, 323-330.
453
Conclusesfinais
454
Bairro, J. (1994). A perspectiva ecolgica na avaliao de crianas com necessidades educativas

especiais e suas famlias: O caso da interveno precoce. Inovao, 7, 37--48.
Bairro, J., Castanheira, J. L., Felgueiras, I. & Portela, H. (1980). Primeiros resultados de um estudo
epidemiolgico da deficincia mental. Cadernos do C.O.O.M.P., 5, 11-20.
Bairro, J., Feijo, M. J., Ferreira, M., Felgueiras, M. I., Machado, M. & Menezes Pinto, R. (1979).
Contribuio ao estudo da etiologia da debilidade mental. Cadernos do C.O.O.M.P., 4, 23-87.
Baker, B. L., Landen, S. J. & Kashima, K. J. (1991). Effects of parent training on families of children
with mental retardation: Increased burden or generalized benefit? American Journal on Mental
Retardation, 96, 127-136.
Balla, D. & Zigler, E. (1979). Personality development in retarded persons. In N. R. Ellis (Ed.),
Handbook of mental retardation: Psychological theory and research (2nd ed.). Hillsdale, N. J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
Barber, B. K. & Thomas, D. I. (1986). Dimensions of fathers and mothers supportive behavior: The
case for physical affection. Journal of Marriage and the Family, 48, 783-794.
Barkley, R. A. (1988). Child behavior rating scales and checklists. In M. Rutter, A. H. Tuma & I. S. Lann
(Eds.), Assessment and diagnosis in child psychopathology. New York: Guilford Press.
Barkley, R. A. (1990). Attention-dfice hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment.
New York: Guilford Press.
Barnett, W. S. (1986). Definition and classification of mental retardation: A reply to Zigler, Balla and
Hodapp. American Journal of Mental Deficiency, 91, 111-116.
Barrera, M. (1986). Distinctions between social support concepts, measures, and models. American
Journal of Community Psychology, 14, 413- 445.
Barrera, M. & Ainlay, S. L. (1983). The structure of social support: A conceptual and empirical analysis.
Journal of Community Psychology, 11, 133-143.
Bates, J. E. (1980). The concept of difficult temperament. Merrill-Palmer Quarterly, 26, 299-319.
Bates, J. E., Freeland, C. A. B. & Lounsbury, M. L. (1979). Measurement of infant difficultness. Child
Development, 50, 794-803.
Baumeister, A. A. (1967). Problems in comparative studies of mental retardates and normals. American
Journal of Mental Deficiency, 71, 869-875.
Baumeister, A. A. (1968). Behavioral inadequacy and variability of performance. American Journal of
Mental Deficiency, 33, 477-483.
Baumeister, A. A. (1984). Some methodological and conceptual issues in the study of cognitive
processes with retarded people. In P. H. Brooks, R. Sperber & C. McCauley (Eds.), Learning
and cognition in the mentally retarded . Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Baumeister, A. A. (1987). Mental retardation: Some conceptions and dilemmas. American Psychologist,
42, 796-800.
454
Conclusesfinais
455
Baumeister, A. A. & MacLean, W. E. (1979). Brain damage and mental retardation. In N. R. Ellis (Ed.),
Handbook of mental deficiency: Psychological theory and research (2nd ed.). Hillsdale, N. J.:
Beavers, J., Hampson, R. B., Hulgus, Y. F. & Beavers, W. R. (1986). Coping in families with a retarded
child. Family Process, 25, 365-378.
Becker, L. D. (1978). Learning characteristics of educationally handicapped and retarded children.
Exceptional Children, 44, 502-511.
Beckman, P. J. (1983). Influence of selected child characteristics on stress in families of handiccapped
infants. American Journal of Mental Deficiency, 88, 150-156.
Beckman, P. J. (1984). A transactional view of stress in families of handicapped children. In M. Lewis
(Ed.), Beyond the dyad. New York: Plenum Press.
Beckman, P. J. (1991). Comparison of mothers and fathers perceptions of the effect of young children
with and without disabilities. American Journal on Mental Retardation, 95, 585-595.
Beckman, P. J. & Pokorni, J. L. (1988). A longitudinal study of families of preterm infants: Changes in
stress and support over the first two years. The Journal of Special Education, 22, 55-65.
Bee, H. L., Barnard, K. E., Eyres, S. J., Gray, C. A., Hammond, M. A., Spietz, A. L., Snyder, C. & Clark,
B. (1982). Prediction of I.Q. and language skill from perinatal status, child performance, family
characteristics, and mother-infant interaction. Child Development, 53, 1134-1156.
Bee, H. L., Van Egeren, L. F., Streissguth, A. P., Nyman, B. A. & Leckie, M. S. (1969). Social class
differences in maternal teaching strategies and speech patterns. Developmental Psychology, 1,
726-734.
Begab, M. J. (1981). Issues in the prevention of psychosocial retardation. In M. J. Begab, H. C.
Haywood & H. Garber (Eds.), Psychosocial influences in retarded performance (vol. 1).
Baltimore: University Park. Press.
Beier, D. C. (1964). Behavioral disturbances in the mentally retarded. In H. A. Stevens & R. Heber
(Eds.), Mental retardation: A review of research. Chicago: University of Chicago Press.
Bell, R. Q. (1968). A reinterpretation of the direction of effects in studies of socialization. Psychological
Review, 75, 81-95.
Bell, R. Q. (1977). Socialization findings reexamined. In R. Q. Bell & L. V. Harper (Eds.), Child effects
on adults. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Belle, D. (1982). Social ties and social support. In D. Belle (Ed.), Lives in stress. Women and depression.
Beverly Hills: Sage.
Belmont, J. M. & Butterfield, E. C. (1971). Learning strategies as determinants of memory deficiencies.
Cognitive Psychology, 2, 411-420.
Belsky, J. (1981). Early human experience: A family perspective. Developmental Psychology, 17, 3-23.
455
Conclusesfinais
456
Benson, B. A. (1985). Behavior disorders and mental retardation: Associations with age, sex, and level
of functioning in an outpatient clinic sample. Applied Research in Mental Retardation, 6, 79-85.
Benton, A. L. (1962). The concept of pseudofeeblemindedness. In E. P. Trapp & P. Himmelstein (Eds.),
Readings on the exceptional child: Research and theory. New York: Appleton-Century-Crofts.
Berg, E. & Nyland, D. (1975). Marriage and mental retardation in Denmark. In D. A. A. Primrose (Ed.),
Proceedings of the Third Congress of the International Association for the Scientific Study of
Mental Deficiency (vol. 1). Warsaw: Polish Medical Publishers.
Berger, M. & Fowlkes, M. A. (1980). Family intervention project. A family network model for serving
young handicapped children. Young Children, May, 22-32.
Bregman, J. D., Leckman, J. F. & Ort, S. I. (1988). Fragile X syndrome: Genetic predisposition to
psychopathology. Journal of Autism and Developmental Disorders, 18 , 343-354.
Bernheimer, L.P., Young, M. S. & Winton, P. (1983). Stress over time: Parents with young handicapped
children. Developmental and Behavioral Pediatrics, 4, 117-181.
Bernstein, B. (1970). A sociolinguistic approach to socialization: With some reference to educability. In
F. Williams (Ed.), Language and poverty: Perspectives on a theme. Chicago: Markham
Publishing.
Berrueta-Clement, J. R., Schweinhart, L. J., Barnett, W. S., Epstein, A. S. & Weikart, D. P. (1984).
Changed lives. The effects of the Perry Preschool Program on youths through age 19. Ypsilanty:
High Scope Press.
Betz, N. E. (1987). Use of discriminant analysis in counseling psychology research. Journal of
Consulting Psychology, 34, 393-403.
Bialer, I. (1961). Conceptualization of success and failure in mentally retarded and normal children.
Journal of Personality, 29, 301-333.
Bialer, I. (1970a). Emotional disturbance and mental retardation: Etiologic and conceptual relationships.
In F. Menolascino (Ed.), Psychiatric approaches to mental retardation. New York: Basic Books.
Bialer, I. (1970b). Relationship of mental retardation to emotional disturbance and physical disability. In
C. Haywood (Ed.), Social-cultural aspects of mental retardation. New York: Meredith.
Biederman, J., Faraone, S. V., Doyle, A., Lehman, B. K., Kraus, I., Perrin, J. & Tsuang, M. T. (1993).
Convergence of the Child Behavior Checklist with structured interview-based psychiatric
diagnoses of ADHD children with and without comorbidity. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 34, 1241-1251.
Bird, H. R., Canino, G., Gould, M. S., Ribera, J., Rubio-Stipec, M., Woodbury, M., Huertas-Goldman, S.
& Sesman, M. (1987). Use of the Child Behavior Checklist as a screening instrument for
epidemiological research in child psychiatry: Results of a pilot study. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 26, 207-213.
456
Conclusesfinais
457
Bird, H. R., Canino, G., Rubio-Stipec, M., Gould, M. S., Ribera, J., Woodbury, M., Huertas-Goldman, S.
& Sesman, M. (1988). Estimates of the prevalence of childhood maladjustment in a community
survey in Puerto Rico. Archives of General Psychiatry, 45, 1120-1126.
Blacher, J (1984). Sequential stages of parental adjustment to the birth of a child with handicaps: Fact or
artifact? Mental Retardation, 22, 55-68.
Blacher, J., Nihira, K. & Meyers, C. E. (1987). Characteristics of home environment of families with
mentally retarded children: Comparison across levels of retardation. American Journal of Mental
Deficiency, 91, 313-320.
Blackman, L. S. & Lin. A. (1984). Generalization training in the educable mentally retarded:
Intelligence and its educability revisited. In P. H. Brooks, R. Sperber & C. McCauley (Eds.),
Learning and cognition in the mentally retarded. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Bond, C. R. & McMahon, R. J. (1984). Relationships between marital distress and child behavior
problems, maternal personal adjustment, maternal personality, and maternal parenting behavior.
Journal of Abnormal Psychology, 3, 348-351.
Borkowski, J. G. & Day, J. D. (1987). Research with special children: Issues. definitions and
methodologies. In J. G. Borkowski & J. D. Day (Eds.), Intelligence and cognition in special
children: Comparative approaches to retardation, learning disabilities and giftedness. Norwood:
Ablex.
Borkowski, J. G. & Turner, L. A. (1988). Cognitive development. In J. F. Kavanagh (Ed.),
Understanding mental retardation. Research accomplishments and new frontiers. Baltimore:
Paul H. Brookes Publishing C.
Borthwick-Duffy, J. (1994). Book review. American Journal on Mental Retardation, 98, 541-544.
Boss, P. (1986). Family stress: Perception and context. In M. B. Sussman & S. Steinmetz (Eds.),
Handbook on marriage and the family. New York: Plenum Publishing Corporation.
Bouchard, T. J. & McGue, M. (1981). Familial studies of intelligence: A review. Science, 212, 10551059.
Boyle, M. H. & Jones, S. C. (1985). Selecting measures of emotional and behavioral disorders of
childhood for use in general populations. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26,
137-159.
Bradfield, R. H., Brown, J., Kaplan, P., Rickert, E. & Stannard, R. (1973). The special child in the
regular classroom. Exceptional Children, 39, 384-390.
Bradley, R. H., Caldwell, B. M. & Elardo, R. (1977). Home environment, social status and mental test
performance. Journal of Educational Psychology, 69, 697-701.
Bradley, T. B. (1983). Remediation of cognitive dfices: A critical appraisal of the Feuerstein model.
Journal of Mental Deficiency Research, 27, 79-92.
Bradshaw, J. & Lawton, D. (1978). Tracing the causes of stress in families with handicapped children.
British Journal of Social Work, 8, 181-192.
457
Conclusesfinais
458
Brandenburg, N. A., Friedman, R. M. & Silver, S. E. (1990). The epidemiology of childhood psychiatric
disorders: Prevalence findings from recent studies. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 29, 76-83.
Breen, M. J. & Barkley, R. A. (1988). Child psychopathology and parenting stress in girls and boys
having Attention Dfice Disorder with hyperactivity. Journal of Pediatric Psychology, 13,
265-280.
Breiner, J. & Forehand, R. (1982). Mother-child interactions: A comparison of a clinic-referred
developmentally delayed group and two non-delayed groups. Applied Research in Mental
Bristol, M. M. (1987). Mothers of children with autism or communication disorders: Successful
adaptation and the double ABCX model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17,
469-486.
Broman, S., Nichols, P. L., Shaughnessy, P. & Kennedy, W. (1987). Retardation in young children. A
developmental study of cognitive dfice. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American
Psychologist, 32, 513-531.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design.
Cambridge: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. & Crouter, A. C. (1983). The evolution of environmental models in developmental
research. In P. M. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (vol. 1). New York: John Wiley
& Sons.
Brooks, P. H. & Baumeister, A. A. (1977a). A plea for consideration of ecological validity in the
experimental psychology of mental retardation: A guest editorial. American Journal of Mental
Brooks, P. H. & Baumeister, A. A. (1977b). Are we making a science of missing the point? American
Brown, A. L. & Campione, J. C. (1977). Training strategic study time apportionment in educable
retarded children. Intelligence, 1, 94-107.
Brown, A. L. & Campione, J. C. (1981). Inducing flexible thinking: The problem of access. In M. P.
Friedman, J. P. Das & N. O Connor (Eds.), Intelligence and learning. New York: Plenum Press.
Brown, A. L. & Campione, J. C. (1986). Psychological theory and the study of learning disabilities.
American Psychologist, 10, 1059-1068.
Brown-Glover, P. & Wehman, P. (1996). Applications for youth with mild mental retardation. In P.
Wehman (Ed.), Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with
disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes.
Bruininks, R. H., Thurlow, M. & Gilman, C. J. (1987). Adaptive behavior and mental retardation. The
Journal of Special Education, 21, 69-88.
458
Conclusesfinais
459
Bubolz, M. M. & Whiren, A. P. (1984). The family of the handicapped: An ecological model for policy
and practice. Family Relations, 33, 5-12.
Budd, K. S. & Greenspan, S. (1984). Mentally retarded mothers. In E. A. Blechman (Ed.), Behavior
modification with women. New York: Guilford Press.
Budd, K. S. & Greenspan, S. (1985). Parameters of successful and unsuccessful interventions with
parents who are mentally retarded. Mental Retardation, 23, 269-273.
Budoff, M. (1987). Measures for assessing learning potential. In C. S. Lidz (Ed.), Dynamic assessment:
An interactional approach to evaluating learning potential. New York: Guilford Press.
Budoff, M. & Corman, L. (1976). Effectiveness of a learning potential procedure in improving
problem-solving skills of retarded and nonretarded children. American Journal of Mental
Budoff, M. & Gottlieb, J. (1976). Special-class E.M.R. children mainstreamed: A study of an aptitude
(learning potential) x treatment interaction. American Journal of Mental Deficiency, 81, 1-11.
Budoff, M. & Hamilton, J. L. (1976). Optimizing test performance of moderately and severely mentally
retarded adolescents and adults. American Journal of Mental Deficiency, 81, 49-57.
Burack, J. A. (1990). Differentiating mental retardation: The two-group approach and beyond. In R. M.
Hodapp, J. A. Burack & E. Zigler (Eds.), Issues in the developmental approach to mental
retardation. New York: Cambridge University Press.
Burack, J. A., Hodapp, R. M. & Zigler, E. (1988). Issues in the classification of mental retardation:
Differentiating among organic etiologies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 765779.
Burden, R. L. (1980). Measuring the effects of stress on the mothers of handicapped infants: Must
depression always follow? Child: Care, Health and Development, 6, 111-125.
Buss, A. H. & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. London: Lawrence
Erlbaum Associates.
Butterfield, E. C. & Ferretti, R. P. (1987). Toward a theoretical integration of cognitive hypotheses about
intellectual differences among children. In J. G. Borkowski & J. D. Day (Eds.), Intelligence and
cognition in special children: Comparative approaches to retardation, learning disabilities and
giftedness. Norwood: Ablex.
Butterfield, E. C., Wambold, C. & Belmont, J. M. (1973). On the theory and practice of improving shortterm memory. American Journal of Mental Deficiency, 77, 654-669.
Byrne, E. A. & Cunningham, C.C. (1985). The effects of mentally handicapped children on families-A
conceptual review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26, 847-864.
C
Cameron, S. J. & Orr, R. R. (1989). Stress in families of school-aged children with delayed mental
development. Canadian Journal of Rehabilitation, 2, 137-144.
459
Conclusesfinais
460
Campbell, F. A. & Ramey, C. T. (1986). High risk infants: Environmental risk factors. In J. Berg (Ed.),
Science and service in mental retardation. London: Methuen.
Campione, J., Brown, A. & Ferrara, R. (1983). Mental retardation and intelligence. In R. Sternberg
(Ed.), Handbook of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
Canonne, F., Tomkiewicz, S. & Duch, D. J. (1968). tude des facteurs mdicaux, psychologiques et
pdagogiques dune population d enfants algriens d ge scolaire habitant dans un bidonville.
Bulletin de l I.N.S.E.R.M., 23, 587-622.
Caplan, G. & Caplan, G. (1974). Support systems. In G. Caplan (Ed.), Support systems and community
mental health. New York: Behavioral Publications.
Carew, J. V. (1980). Experience and the development of intelligence in young children at home and in
day care. Monographs of the Society for Research in Child Development, 45 (6-7, Serial n 187).
Carlberg, C. & Kavale, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement for exceptional
children: A meta-analysis. Journal of Special Education, 14, 295-309.
Carlson, J. S. & Wiedl, K. H. (1978). Use of testing-the-limits procedures in the assessment of
intellectual capabilities in children with learning difficulties. American Journal of Mental
Carlson, J. S. & Wiedl, K. H. (1992). The dynamic assessment of intelligence. In H. C. Haywood & D.
Tzuriel (Eds.), Interactive assessment. New York: Springer-Verlag.
Caron, C. & Rutter, M. (1991). Comorbidity in child psychopathology: Concepts, issues and research
strategies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1063-1080.
Carr, J. (1988). Six weeks to twenty-one years old: A longitudinal study of children with Downs
syndrome and their families. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 407-431.
Carr, T. H. (1984). Attention, skill and intelligence: Some speculations on extreme individual differences
in human performance. In P. H. Brooks, R. Sperber & C. McCauley (Eds.), Learning and
cognition in the mentally retarded. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Carrilho, M. J., Peixoto, J., Portela, R., Patrcio, L. & Gonalves, C. (1993). Alteraes demogrficas
nas regies portuguesas entre 1981-1991. Lisboa: I.N.E.
Carroll, A. W. (1967). The effects of segregated and partially integrated school programs on self concept
and academic achievement of educable mental retardates. Exceptional Children, 34, 93-99.
Cassel, J. (1974). Psychosocial processes and stress: Theoretical formulation. International Journal of
Health Services, 4, 471-482.
Casto, G. (1987). Plasticity and the handicapped child: A review of efficacy research. In J. J. Gallagher
& C. T. Ramey (Eds.), The malleability of children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing C.
C. C. R. C. (1994). Anlise, diagnstico e perspectivas de desenvolvimento para a Regio Centro.
Contributos para o PDR 1994-99. Coimbra: C.C.R.C..
460
Conclusesfinais
461
Chazan, M. (1964). The incidence and nature of maladjustment among children in schools for the
educationally subnormal. British Journal of Educational Psychology, 34, 292-304.
Chazan, M. (1965). Factors associated with maladjustment in educationally subnormal children. British
Journal of Educational Psychology, 35, 277-285.
Chess, S. (1977). Evolution of behavior disorder in a group of mentally retarded children. Journal of the
American Academy of Child Psychiatry, 16, 4-18.
Chess, S. & Hassibi, M. (1970). Behavior deviations in mentally retarded children. Journal of the
American Academy of Child Psychiatry, 9, 282-297.
Chess, S. & Korn, S. (1970). Temperament and behavior disorders in mentally retarded children.
Archives of General Psychiatry, 23, 122-130.
Chess, S. & Thomas, A. (1992). Interactions between offspring and parents in development. In B. Tizard
& V. Varma (Eds.), Vulnerability and resilience in human development. London: Jessica
Kingsley.
Chiva, M. (1969). Tableaux psychologiques diffrentiels de la dbilit mentale selon l tiologie. In R.
Zazzo (Ed.), Les Dbilits mentales. Paris: Armand Colin.
Chiva, M. (1973). Dbiles normaux, dbiles pathologiques. Neuchtel: Delachaux et Niestl.
Christensen, A., Phillips, S., Glasgow, R. E. & Johnson, S. M. (1983). Parental characteristics and
interactional dysfunction in families with child behavior problems: A preliminary investigation.
Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 153-166.
Christoplos, F. & Renz, P. (1969). A critical evaluation of special education programs. Journal of
Special Education, 3, 371-379.
Clark, P. & Rutter, M. (1979). Task difficulty and task performance in autistic children. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 20, 271-285.
Clarke, A. D. B. & Clarke, A. M. (1987). Research on mental handicap, 1957-1987: A selective review.
Journal of Mental Deficiency Research, 31, 317-328.
Clarke, A. M. (1982). Developmental discontinuities: An approach to assessing their nature. In L. A.
Bond & J. M. Joffe (Eds.), Facilitating infant and early child development. Hanover: University
Press of New England.
Clarke, A. M. (1985). Polygenic and environmental interactions. In A. Clarke, A. D. B. Clarke & J. Berg
(Eds.), Mental deficiency: The changing outlook. London: Methuen and C Ltd.
Clarke, A. M. & Clarke, A. D. B. (1974). Genetic-environmental interactions in cognitive develpoment.
In A. Clarke & A. D. B. Clarke (Eds.), Mental deficiency: The changing outlook. London:
Methuen and C Ltd.
Clarke, A. M. & Clarke, A. D. B. (1984). Social influences in the aetiology and prevention of mild
retardation. In J. Dobbing, A. D. B. Clarke, J. Hogg & R. G. Robinson (Eds.), Scientific studies
in mental retardation. London: The Royal Society of Medicine.
461
Conclusesfinais
462
Clarke, A. M. & Clarke, A. D. B. (1985a). Criteria and classification. In A. Clarke, A. D. B. Clarke & J.
Berg (Eds.), Mental deficiency: The changing outlook. London: Methuen and C Ltd.
Clarke, A. M. & Clarke, A. D. B. (1985b). Lifespan development and psychosocial intervention. In A.
Clarke, A. D. B. Clarke & J. Berg (Eds.), Mental deficiency: The changing outlook. London:
Methuen and C Ltd.
Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 38, 300-313.
Cohen. S. & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the bufffering hypothesis. Psycholgical
Bulletin, 98, 310-357.
Coleman, J. M. (1983). Self-concept and the mildly handicapped: The role of social comparisons. The
Colletta, N. D. (1979). Support systems after divorce: Incidence and impact. Journal of Marriage and
the Family, 41, 837-846.
Colletta, N. D. (1981). Social support and the risk of maternal rejection by adolescent mothers. The
Journal of Psychology, 109, 191-197.
Collins, H. A., Burger, G. K. & Doherty, D. (1970). Self-concept of E.M.R. and nonretarded adolescents.
American Journal of Mental Deficiency, 75, 285-289.
Cook, J. J. (1963). Dimensional analysis of child-rearing attitudes of parents of handicapped children.
C. O. O. M. P. (1981). Estudo epidemiolgico da deficincia mental. Objectivos. Metodologia de
investigao e descrio da populao em estudo (vol. 1). Lisboa: C. O. O. M. P..
Cooper, B. & Lackus, B. (1984). The social-class background of mentally retarded children. A study in
Mannheim. Social Psychiatry, 19, 3-12.
Corbett, J. A. (1979). Psychiatric morbidity and mental retardation. In F. E. James & R. P. Snaith (Eds.),
Psychiatric illness and mental handicap. London: Gaskell.
Corbett, J. A., Harris, R. & Robinson, R. (1975). Epilepsy. In J. Wortis (Ed.), Mental retardation: An
annual review (vol. 7). New York: Grune & Stratton.
Corman, L. & Budoff, M. (1974). Factor structures of retarded and nonretarded children on Ravens
Progressive Matrices. Educational and Psychological Measurement, 34, 407-412.
Corman, L. & Gottlieb, J. (1978). Maistreaming mentally retarded children: A review of research. In N.
Ellis (Ed.), International review of research in mental retardation (vol. 9). New York: Academic
Press.
Correia, L. M. (1990). Educao especial em Portugal. Educao Especial e Reabilitao, 4, 60-66.
Costeff, H., Cohen, B. E. & Weller, L. E. (1983). Biological factors in mild mental retardation.
Developmental Medicine and Child Neurology, 25, 580-587.
462
Conclusesfinais
463
Coyne, J. C. & Holroyd, K. (1982). Stress, coping and illness: A transactional perspective. In T. Millon,
C. Green & R. Meagher (Eds.), Handbook of clinical health psychology. New York: Plenum
Press.
Coyne, J. C. & Lazarus, R. S. (1980). Cognitive style, stress perception, and coping. In I. L. Kutash & L.
B. Schlesinger (Eds.), Handbook of stress and anxiety. Contemporary knowledge, theory and
treatment. London: Jossey-Bas.
Craft, M. (1984). Low intelligence, mental handicap and criminality. In M. Craft & A. Craft (Eds),
Mentally abnormal offenders. London: Ballire Tindal.
Crittenden, P. M. (1985). Social networks, quality of child rearing, and child development. Child
Crnic, K. A. (1988). Mental retardation. In E. J. Mash & L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of
childhood disorders (2nd ed.). New York: Guilford Press.
Crnic, K. A., Friedrich, W. N. & Greenberg, M. T. (1983). Adaptation of families with mentally retarded
children: A model of stress, coping, and family ecology. American Journal of Mental Deficiency,
88, 125-138.
Crnic, K. A., Greenberg, M. T., Ragozin, A. S., Robinson, N. M. & Basham, R. B. (1983). Effects of
stress and social support on mothers of premature and full-term infants. Child Development, 54,
209-217.
Crnic, K. A., Greenberg, M. T. & Slough, N. M. (1986). Early stress and social support influences on
mothers and high-risk infants functioning in late infancy. Infant Mental Health Journal, 7,
19-33.
Crockenberg, S. (1981). Infant irritability, mother responsiveness, and social support influences on the
security of infant-mother attachment. Child Development, 52, 857-865.
Cromwell, R. L. (1963). A social learning approach to mental retardation. In N. R. Ellis (Ed.), Handbook
of mental deficiency. New York: McGraw-Hill.
Crosby, K. G. (1972). Attention and distractibility in mentally retarded and intellectually average
children. American Journal of Mental Deficiency, 77, 46-53.
Cullinan, D., Epstein, M. H. & Dembinski, R. J. (1979). Behavior problems of educationally
handicapped and normal pupils. Journal of Abnormal Child Psychology, 7, 495-502.
Cummings, S. T. (1976). The impact of the childs deficiency on the father: A study of fathers of
mentally retarded and of chronically ill children. American Journal of Orthopsychiatry, 46,
246-255.
Cummings, S. T., Bayley, H. C. & Rie, H. E. (1966). Effects of the childs deficiency on the mother: A
study of mothers of mentally retarded, chronically ill and neurotic children. American Journal of
Orthopsychiatry, 36, 595-609.
463
Conclusesfinais
464
Cunningham, C. E., Reuler, E., Blackwell, J. & Deck, J. (1981). Behavioral and linguistic developments
in the interactions of normal and retarded children with their mothers. Child Development, 52,
62-70.
Curry, J. F. & Thompson, R. J. (1979). The utility of behavior checklist ratings in differentiating
developmentally disabled from psychiatrically referred children. Journal of Pediatric
Psychology, 4, 345-352.
Curry, J. F. & Thompson, R. J. (1982). Patterns of behavioral disturbance in developmentally disabled
children: A replicated cluster analysis. Journal of Pediatric Psychology, 1, 61-73.
D
Dalton, J. & Epstein, H. (1963). Counseling parents of mildly retarded children. Social Casework, 44,
523-530.
Danby, J. & Cullen, C. (1988). Integration and mainstreaming: A review of the efficacy of
mainstreaming and integration for mentally handicapped pupils. Educational Psychology, 8,
177-195.
Das, J. P. (1970). Vigilance and verbal conditioning in the mildly and severely retarded. American
Davis, H. & Cunningham, C. (1985). Mental handicap: People in context. In E. Button (Ed.), Personal
construct theory and mental health. Cambridge: Brookline Books.
Davis, H. & Oliver, B. (1980). A comparison of aspects of the maternal speech environment of retarded
and non-retarded children. Child: Care, Health and Development, 6, 135-145.
Davis, H. & Rushton, R. (1991). Counselling and supporting parents of children with developmental
delay: A research evaluation. Journal of Mental Deficiency Research, 35, 89-112.
Davis, H., Stroud, A. & Green, L. (1989). Child characterization sketch. International Journal of
Personal Construct Psychology, 2, 323-337.
DeMyer, M. K., Barton, S., Alpern, G. D., Kimberlin, C., Allen, J., Yang, E. & Steele, R. (1974). The
measured intelligence of autistic children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 4,
42-60.
Deno, E. (1970). Special education as developmental capital. Exceptional Children, 37, 229-237.
Deno, S. L., Foegen, A., Robinson, S. & Espin, C. (1996). Commentary: Facing the realities of inclusion
for students with mild disabilities. The Journal of Special Education, 3, 345--357.
Denscombe, M., Szulc, H., Patrick, C. & Wood, A. (1986). Ethnicity and friendship: The contrast
between sociometric research and fieldwork observation in primary school classrooms. British
Educational Research Journal, 12, 221-235.
Detterman, D. K. (1987). Theoretical notions of intelligence and mental retardation. American Journal
of Mental Deficiency, 92, 2-11.
464
Conclusesfinais
465
Deutsch, C. P. (1973). Social class and child development. In B. Caldwell & H. Ricciuti (Eds.), Review
of child development research (vol. 3). Chicago: University of Chicago Press.
Doepfner, M., Berner, W., Schmeck, K., Lehmkul, G. & Poustka, F. (1995). Internal consistency and
validity of the C.B.C.L. and T.R.F. in a german sample: A cross-cultural comparison. In J.
Sergeant (Ed.), Eunethydis. European approaches to hyperkinetic disorder. Zurich: Egg.
Doll, E. (1946). L enfant arrir. In L. Carmichael (Ed.), Manuel de psychologie de l enfant. Paris:
P.U.F..
Drew, C. J. & Hardman, M. L. (1985). Designing and conducting behavioral research. New York:
Pergamon Press.
Drillien, C. M., Jameson, S. & Wilkinson, E. M. (1966). Studies in mental handicap. Part I: Prevalence
and distribution by clinical type and severity of defect. Archives of Disease in Childhood, 41,
528-538.
Dunn, L. (1968). Special education for the mildly retarded: Is much of it justifiable? Exceptional
Children, 35, 5-22.
Dunst, C. J. & Leet, H. E. (1987). Measuring the adequacy of resources in households with young
children. Child: Care, Health and Development, 13, 11-125.
Dunst, C. J., Leet, H. E. & Trivette, C. M. (1987). Family resources, personal well-being, and early
intervention. The Journal of Special Education, 22, 108-116.
Dunst, C. J. & Trivette, C. M. (1990). Assessment of social support in early intervention programs. In S.
J. Meisels & J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of early childhood intervention. Cambridge:
Cambridge University Press.
Dunst, C. J., Trivette, C. M. & Cross, A. H. (1986a). Mediating influences of social support: Personal,
family, and child outcomes. American Journal of Mental Deficiency, 90, 403-417.
Dunst, C. J., Trivette, C. M. & Cross, A. H. (1986b). Roles and support networks of mothers of
handicapped children. In R. R. Fewell & P. V. Vadasy (Eds.), Families of handicapped children.
Needs and supports across the life span. Austin: Pro-ed.
Dunlap, W. R. & Hollinsworth, J. S. (1977). How does a handicapped child affect the family?
Implications for practitioners. The Family Coordinator, 26, 286-293.
Dykens, E. M., Hodapp, R. M., Walsh, K. & Nash, L. J. (1992). Adaptive and maladaptive behavior in
Prader-Willi syndrome. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
133, 1130-1136.
E
Edelbrock, C. & Costello, A. J. (1988). Convergence between statistically derived behavior problem
syndromes and child psychiatric diagnoses. Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 219-231.
465
Conclusesfinais
466
Edgerton, R. B. (1988). Community adaptation of persons with mental retardation. In J. F. Kavanagh

(Ed.), Understanding mental retardation. Research accomplishments and new frontiers.
Baltimore: Paul H. Brooks Publishing C.
Eggers, C. (1978). Course and prognosis of childhood schizophrenia. Journal of Autism and Childhood
Schizophrenia, 8, 21-36.
Eheart, B. K. (1982). Mother-child interactions with nonretarded and mentally retarded preschoolers.
Eheart, B. K. & Ciccone, J. (1982). Special needs of low-income mothers of developmentally delayed
Einfeld, S. L. (1984). Clinical assessment of 4500 developmental delayed individuals. Journal of Mental
Deficiency Research, 28, 129- 142.
Elardo, R., Bradley, R. & Caldwell, B. M. (1975). The relation of infants home environments to mental
test performance from six to thirty-six months: A longitudinal analysis. Child Development, 46,
71-76.
Elliot, R. (1992). Larry P., P.A.S.E., and social science in the courtroom: The science and politics of
identifying and educating very slow learners. In H. C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive
assessment. New York: Springer-Verlag.
Ellis, N. R. (1969). A behavioral research strategy in mental retardation: Defense and critique. American
Emery, R. E. (1982). Interparental conflict and the children of discord and divorce. Psychological
Bulletin, 92, 310-330.
Epstein, M. H., Cullinan, D. & Gadow, K. (1986). Teacher ratings of hyperactivity in learning-disabled,
emotionally disturbed and mentally retarded children. Journal of Special Education, 20,
219-229.
Epstein, M. H., Cullinan, D. & Polloway, E. A. (1986). Patterns of maladjustment among mentally
retarded children and youth. American Journal of Mental Deficiency, 91, 127-134.
Erlenmeyer-Kimling, L. & Jarvick, L. F. (1963). Genetics and intelligence: A review. Science, 142,
1477-1479.
Estrada, P., Arsenio, W. F., Hess, R. D. & Holloway, S. D. (1987). Affective quality of the mother-child
relationship: Longitudinal consequences for children's school-relevant cognitive functioning.
Developmental Psychology, 23, 210-215.
Fabre, T. R. & Walker, H. M. (1987). Teacher perceptions of the behavioral adjustment of primary grade
level handicapped pupils within regular and special education settings. RASE, 8, 34-39.
Farber, B. (1968). Mental retardation: Its social context and social consequences. Boston: Houghton
Mifflin Company.
466
Conclusesfinais
467
Farran, D.C., Metzger, J. & Sparling, J. (1986). Immediate and continuing adaptations in parents of
handicapped children. A model and an illustration. In J. J. Gallagher & P. M. Vietze (Eds.),
Families of handicapped persons: Research, programs, and policy issues. Baltimore: P. H.
Brookes.
Fee, V. E., Matson, J. L., Moore, L. A. & Benavidez, D. A. (1993). The differential validity of
hyperactivity/attention dfices and conduct problems among mentally retarded children. Journal
of Abnormal Child Psychology, 21, 1-11.
Feldman, M. A., Case, L., Towns, F. & Betel, J. (1985). Parent education project I: Development and
nurturance of children of mentally retarded parents. American Journal of Mental Deficiency, 90,
253-258.
Felgueiras, M. I. & Machado, M. M. (1983). Estudo exploratrio da representao social da deficincia
mental. Cadernos do C.O.O.M.P., 7/8, 121-147.
Ferguson, N. & Watt, J. (1980). The mothers of children with special needs. Scottish Educational
Review, 12, 21-31.
Feuerstein, R. (1972). Cognitive assessment of the socioculturally deprived child and adolescent. In L. J.
Cronbach & P. J. D. Drenth (Eds.), Mental tests and cultural adaptation. Baltimore: The Hague
Mouton.
Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M. B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The
Learning Potencial Assessment Device: Theory, instruments and techniques. Baltimore:
University Park Press.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Hoffman, M. & Miller, R. (1979). Cognitive modifiability in
retarded adolescents: Effects of instrumental enrichment. American Journal of Mental
Fewell, R. R. (1986). Supports from religious organizations and personal beliefs. In R. R. Fewell & P. V.
Vadasy (Eds.), Families of handicapped children. Needs and supports across the life span.
Austin: Pro-ed.
Fewell, R. R. & Gelb, S. A. (1983). Parenting moderately handicapped persons. In M. Seligman (Ed.),
The family with a handicapped child. New York: Grune & Stratton.
Floor, L. & Rosen, M. (1975). Investigating the phenomenon of helplessness in mentally retarded adults.
Fombonne, E. (1989). The Child Behaviour Checklist and the Rutter parental questionnaire: A
comparison between two screening instruments. Psychological Medicine, 19, 777-785.
Fonseca, A. C., Simes, A., Rebelo, J. A., Ferreira, J. A. G. & Cardoso, F. (1994). Um inventrio de
competncias sociais e de problemas do comportamento em crianas e adolescentes: O Child
Behavior Checklist de Achenbach (C.B.C.L.). Psychologica, 12, 55-78.
467
Conclusesfinais
468
Fonseca, A. C., Simes, A., Rebelo, J. A., Ferreira, J. A. G. & Cardoso, F. (1995). O inventrio de
comportamentos da criana para professores: Teachers Report Form. Revista Portuguesa de
Pedagogia, 29, 81-102.
Forehand, R., Calhoun, K., Peed, S. & Yoder, P. (1973). The effects of intelligence quotient and
extraneous stimulation on incidental learning. Journal of Mental Deficiency Research, 17,
24-27.
Forness, S. R., Guthrie, D. & MacMillan, D. L. (1981). Classroom behavior of mentally retarded
children across different classroom settings. The Journal of Special Education, 15, 497-509.
Forness, S. R., Guthrie, D. & MacMillan, D. L. (1982). Classroom environments as they relate to
mentally retarded children observable behavior. American Journal of Mental Deficiency, 87,
259-265.
Forness, S. R., Silverstein, A. B. & Guthrie, D. (1979). Relationship between classroom behavior and
achievement of mildly mentally retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 84,
260-265.
Fracchia, J. F., Fiorentino, D., Sheppard, C. & Merlis, S. (1969). A comparison of techniques for the
scoring of avoidable errors on the Raven Progressive Matrices. The Journal of Psychology, 72,
93-98.
Frey, K. S., Greenberg, M. T. & Fewell, R. R. (1989). Stress and coping among parents of handicapped
children: A multidimensional approach. American Journal on Mental Retardation, 94, 240-249.
Friedrich, W. N. (1979). Predictors of the coping behavior of mothers of handicapped children. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 6, 1140-1141.
Friedrich, W. N. & Boriskin, J. A. (1976). The role of the child in abuse: A review of the literature.
American Journal of Orthopsychiatry, 46, 580-590.
Friedrich, W. N. & Friedrich, W. L. (1981). Psychosocial assets of parents of handicapped and
nonhandicapped children. American Journal of Mental Deficiency, 85, 551-553.
Friedrich, W. N., Wilturner, L. T. & Cohen, D. S. (1985). Coping resources and parenting mentally
retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 90, 130-139.
Frodi, A. M. (1981). Contribution of infant characteristics to child abuse. American Journal of Mental
Frost, J. B. (1977). Prevalence of mental handicap in the west of Ireland. Irish Medical Journal, 70, 263265.
G
Gallagher, J. J. (1994). The pull of societal forces on special education. The Journal of Special
Education, 4, 521-530.
Gallagher, J. J., Beckman, P. & Cross, A. (1983). Families of handicapped children: Sources of stress
and its amelioration. Exceptional Children, 50, 10-19.
468
Conclusesfinais
469
Gallagher, J. J., Cross, A. & Scharfman, W. (1981). Parental adaptation to a young handicapped child:
The fathers role. Journal of the Division for Early Childhood, 3, 3-14.
Gampel, D., Gottlieb, J. & Harrison, R. (1974). Comparison of classroom behavior of special-class
E.M.R., integrated E.M.R., low I.Q., and nonretarded children. American Journal of Mental
Garbarino, J. & Crouter, A. (1978). Defining the community context for parent-child relations: The
correlates of child maltreatment. Child Development, 49, 604-616.
Garbarino, J. & Sherman, D. (1980). High-risk neighbourhoods and high-risk families: The human
ecology of child maltreatment. Child Development, 51, 188-198.
Garber, H. & Heber, R. (1982). Modification of predicted cognitive development in high-risk children
through early intervention. In M. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), How and how much
can intelligence be increased? New Jersey: Ablex Publishing C.
Garber, H. L., Hodge, J. D., Rynders, J., Dever, R. & Velu, R. (1991). The Milwaukee Project: Setting
the record straight. American Journal on Mental Retardation, 95, 493- 525.
Garber, J., Quiggle, N. L., Panak, W. & Dodge, K. A. (1991). Aggression and depression in children:
Comorbidity, specificity, and social cognitive processing. In D. Cicchetti & L. Roth (Eds.),
Internalizing and externalizing expressions of disfunction. Rochester symposium on
developmental psychopathology. Vol. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Garca, S. M. & Prez, A. A. (1993). Procesos y estrategias cognitivas en nios deficientes mentales.
Madrid: Ediciones Pirmide.
Gardner, F. E. M. (1989). Inconsistent parenting: Is there evidence for a link with childrens conduct
problems? Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 223-233.
Gardner, W. I. (1966). Social and emotional adjustment of mildly retarded children and adolescents:
Critical review. Exceptional Children, 33, 97-105.
Gargiulo, R. M. & OSullivan, P. S. (1986). Mildly mentally retarded and nonretarded childrens learned
helplessness. American Journal of Mental Deficiency, 91, 203-206.
Gargiulo, R. M., OSullivan, P. S. & Barr, N. J. (1987). Learned helplessness in reflective and impulsive
mentally retarded and nonretarded children. Bulletin of the Psychonomic Society, 25, 269-272.
Garrett, H. E. (1962). A estatstica na psicologia e na educao. Rio de Janeiro: Fundo da Cultura.
Garrison, W. T. & Earls, F. J. (1987). Temperament and child psychopathology. Newbury Park: Sage.
Gaspar, J., Marin, A., Abreu, D., Correia, F., Ferro, J. & Jensen-Butler, C. (1987). Portugal: Os
prximos 20 anos. (vol. 1). Ocupao e organizao do espao. Retrospectiva e tendncias.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Gersten, R., Walker, H. & Darch, C. (1988). Relationship between teachers effectiveness and their
tolerance for handicapped students. Exceptional Children, 54, 433-438.
469
Conclusesfinais
470
Gibbs, M. V., Reeves, D. & Cunningham, C C. (1987). The application of temperament questionnnaires
to a british sample: Issues of reliability and validity. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 28, 61-77.
Gibello, B. (1984). L enfant l intelligence trouble. Paris: Le Centurion.
Gillberg, C., Persson, E., Grufman, M. & Themner, U. (1986). Psychiatric disorders in mildly and
severely mentally retarded urban children and adolescents: Epidemiological aspects. British
Journal of Psychiatry, 149, 68-74.
Gillerot, Y. & Koulischer, L. (1983). Le retard mental lger: tude de 500 cas. Louvain Medical, 102,
461-471.
Gilly, M. & Merlet-Vigier, L. (1969). Milieu et dbilit mental. In R. Zazzo (Ed.), Les Dbilits
mentales. Paris: Armand Colin.
Goldberg, S., Marcovitch, S., MacGregor, D. & Lojkasek, M. (1986). Family responses to
developmentally delayed preschoolers: Etiology and the fathers role. American Journal of
Goldsmith, H. H., Buss, A. H., Plomin, R., Rothbart, M. K., Thomas, A., Chess, S., Hinde, R. A. &
McCall, R. B. (1987). Roundtable: What is temperament? Four approaches. Child Development,
58, 505-529.
Goodman, H., Gottlieb, J. & Harrison, R. H. (1972). Social acceptance of E.M.R.s integrated into a
nongraded elementary school. American Journal of Mental Deficiency, 76, 412-417.
Gordon, B., Saklofske, D. H. & Hildebrand, D. K. (1998). Assessing children with mental retardation. In
H. B. Vance (Ed.), Psychological assessment of children. New York: John Wiley & Sons.
Gottfried, A. (1984). Home environment and early cognitive development. Integration, meta-analyses
and conclusions. In A. Gottfried (Ed.), Home environment and early cognitive development:
Longitudinal research. New York: Academic Press.
Gottlieb, J. (1981). Mainstreaming: Fulfilling the promise? American Journal of Mental Deficiency, 86,
115-126.
Gottlieb, J., Alter, M. & Gottlieb, B. (1983). Mainstreaming mentally retarded children. In J. Matson &
J. Mulick (Eds.), Handbook of mental retardation. New York: Pergamon Press.
Gottlieb, J., Alter, M., Gottlieb, B. W. & Wishner, J. (1994). Special education in urban America: Its not
justifiable for many. The Journal of Special Education, 27, 453-465.
Gottlieb, J., Gampel, D. & Budoff, M. (1975). Classroom behavior of retarded children before and after
integration into regular classes. The Journal of Special Education, 9, 307-315.
Gottlieb, J., Semmel, M. & Veldman, D. (1978). Correlates of social status among mainstreamed
mentally retarded children. Journal of Educational Psychology, 70, 396-405.
470
Conclusesfinais
471
Gowen, J. W., Johnson-Martin, N., Goldman, B. D. & Appelbaum, M. (1989). Feelings of depression
and parenting competence of mothers of handicapped and nonhandicapped infants: A
longitudinal study. American Journal on Mental Retardation, 94, 259-271.
Graham, P. J. (1977). Epidemiological studies. In H. C. Quay & J S. Werry (Eds.), Psychopathological
disorders of childhood (2nd ed.). New York: Wiley & Sons.
Graham, P. J. & Rutter, M. (1970). Selection of children with psychiatric disoder. In M. Rutter, J. Tizard
& K. Whitmore (Eds.), Education, health and behaviour. London: Longmans.
Graham, P. J., Rutter, M. & George, S. (1973). Temperamental characteristics as predictors of behavior
disorders in children. American Journal of Orthopsychiatry, 43, 328-339.
Granat, K. & Granat, S. (1973). Below-average intelligence and mental retardation. American Journal of
Greenspan, S. (1979). Book review. American Journal on Mental Retardation, 98, 544-549.
Greenspan, S. (1979). Social intelligence in the retarded. In N. Ellis (Ed.), Handbook of mental
retardation: Psychological theory and research (2nd ed). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates.
Gresham, F. M. (1982). Misguided mainstreaming: The case for social skills training with handicapped
children. Exceptional Children, 48, 422-433.
Gresham, F. M. (1986). Strategies for enhancing the social outcomes of mainstreaming: A necessary
ingredient for sucess. In J. Meisel (Ed.), Mainstreaming handicapped children: Outcomes,
controversies and new directions. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Gresham, F. M., MacMillan , D. L. & Bocian, K. M. (1996). Learning disabilites, low achievement, and
mild mental retardation: More alike than different? Journal of Learning Disabilities, 29, 570581.
Griest, D. L., Forehand, R., Wells, K. C. & McMahon, R. (1980). An examination of differences
between nonclinic and behavior-problem clinic-referred children and their mothers. Journal of
Abnormal Psychology, 89, 497-500.
Griest, D. L., Wells, K. C. & Forehand, R. (1979). An examination of predictors of maternal perceptions
of maladjustment in clinic-referred children. Journal of Abnormal Psychology, 88, 277-281.
Groden, G., Domingue, D., Pueschel, S. M. & Deignan, L. (1982). Behavioral/emotional problems in
mentally retarded children. Psychological Reports, 51, 143-146.
Grossman, H. J. (1977). Manual on terminology and classification in mental retardation. Washington:
American Association on Mental Deficiency.
Grossman, H. J. (1983). Classification in mental retardation. Washington: American Association on
Mental Deficiency.
Gumz, E. J. & Gubrium, J. F. (1972). Comparative parental perceptions of a mentally retarded child.
471
Conclusesfinais
472
Gunn, P. & Berry, P. (1985). Downs syndrome temperament and maternal response to descriptions of
child behavior. Developmental Psychology, 21, 842-847.
Gutelius, M. F. & Kirsch, A. D. (1975). Factors promoting sucess in infant education. American Journal
of Public Health, 65, 384-387.
H
Hagberg, B. & Hagberg, G. (1985). Neuropaediatric aspects of prevalence, aetiology, prevention and
diagnosis. In A. Clarke, A. D. B. Clarke & J. Berg (Eds.), Mental deficiency: The changing
outlook. London: Methuen and C Ltd.
Hagberg, B., Hagberg, G., Lewerth, A. & Lindberg, U. (1981a). Mild mental retardation in swedish
school children. I-Prevalence. Acta Paediatrica Scandinavica, 70, 441-444.
Hagberg, B., Hagberg, G., Lewerth, A. & Lindberg, U. (1981b). Mild mental retardation in swedish
school children. II-Etiologic and pathogenetic aspects. Acta Paediatrica Scandinavica, 70, 445452.
Hagen, J. W. & Huntsman, N. (1971). Selective attention in mental retardates. Developmental
Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (1977). Labels, categories, behaviors : E.D., L.D., and E.M.R.
reconsidered. The Journal of Special Education, 11, 139-149.
Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (1994). Toward a culture of disability in the aftermath of Deno and
Dunn. The Journal of Special Education, 27, 496-508.
Halpern, A. S. (1970). Some issues concerning the differential diagnosis of mental retardation and
emotional disturbance. American Journal of Mental Deficiency, 6, 796-800.
Hammill, D. D. (1990). On defining learning disabilities: An emerging consensus. Journal of Learning
Disabilities, 23, 74-84.
Handen, B. L., McAuliffe, S., Janosky, J., Feldman, H. & Breaux, A. M. (1994). Classroom behavior
and children with mental retardation: Comparison of children with and without ADHD. Journal
of Abnormal Child Psychology, 22, 267-280.
Hansen, D. A. & Johnson, V. A. (1979). Rethinking family stress theory: Definitional aspects. In W. R.
Burr, R. Hill, F. I. Nye & I. Reiss (Eds.), Contemporary theories about the family (vol. 1.). New
York: Free Press.
Harris, J. C., King, S. L., Reifler, J. P. & Rosenberg, L.A. (1984). Emotional and learning disorders in
6-12-year-old boys attending special schools. Journal of the American Academy of Child
Harris, V. S. & McHale, S. M. (1989). Family life problems, daily caregiving activities, and the
psychological well-being of mothers of mentally retarded children. American Journal on Mental
472
Conclusesfinais
473
Harrison, P. L. (1987). Research with adaptive behavior scales. The Journal of Special Education, 21,
37-67.
Hartup, W. W. (1983). Peer relations. In E. M. Hetherington & P. H. Mussen (Eds.), Handbook of child
psychology (vol 4). New York: John Wiley & Sons.
Haskins, R. (1986). Social and cultural factors in risk assessment and mild mental retardation. In D. C.
Farran & J. D. McKinney (Eds.), Risk in intellectual and psychosocial development. Orlando:
Academic Press.
Hatton, F., Tiret, L., Maguin, P. & Nasse, N. P. (1978). La fausse insufissance mentale. Ses
caractristiques, son volution. La Revue de Pediatrie, 7, 415-422.
Haywood, H. C. (1987). The mental age dfice: Explanation and treatment. Upsala Journal of Medical
Science, 44, 191-203.
Haywood, H. C., Tzuriel, D. & Vaught, S. (1992). Psychoeducational assessment from a transactional
perspective. In H. C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment. New York: SpringerVerlag.
Haywood, H. C. & Wachs, T. D. (1981). Intelligence, cognition and individual differences. In M. Begab,
H. C. Haywood & H. Garber (Eds.), Psychosocial influences in retarded performance (vol. 1).
Baltimore: University Park Press.
Heal, L. W. (1970). Research strategies and research goals in the scientific study of the mentally
subnormal. American Journal of Mental Deficiency, 75, 10-15.
Heber, R. (1962). Mental retardation: Concept and classification. In E. P. Trapp & P. Himmelstein (Eds.),
Readings on the exceptional child: Research and theory. New York: Appleton-Century-Crofts.
Heber, R. & Garber, H. (1975a). Progress report II: An experiment in the prevention of cultural-familial
retardation. In D. A. A. Primrose (Ed.), Proceedings of the second congress of the International
Association for the Scientific Study of Mental Deficiency. Warsaw: Polish Medical Publishers.
Heber, R. & Garber, H. (1975b). The Milwaukee Project: A study of the use of family intervention to
prevent cultural-familial mental retardation. In B. J. Friedlander, G. M. Sterrit & G. E. Kirk
(Eds.), The exceptional infant (vol 3). New York: Brunner/Mazel.
Heffernan, L., Black, F. W. & Poche, P. (1982). Temperament patterns in young neurologically impaired
children. Journal of Pediatric Psychology, 7, 415-423.
Heiman, T. & Margalit, M. (1998). Loneliness, depression and social skills among students with mild
mental retardation in different educational settings. The Journal of Special Education, 3, 154163.
Herbst, D. S. & Baird, P. A. (1983). Nonspecific mental retardation in British Columbia as ascertained
through a registery. American Journal of Mental Deficiency, 87, 506-513.
Hertzig, M. E., Birch, H. G., Thomas, A. & Mendez, G. A. (1968). Class and ethnic differences in the
responsiveness of preschool children to cognitive demands. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 33 (1, Serial N 117).
473
Conclusesfinais
474
Hess, R. D. (1970). Social class and ethnic influences upon socialization. In P. H. Mussen (Ed.),
Carmichaels manual for child psychology (vol. 2). New York: John Wiley & Sons.
Hess, R. D. & Shipman, V. C. (1965). Early experience and the socialization of cognitive modes in
children. Child Development, 34, 869-886.
Hetherington, E. M., Cox, M. & Cox, R. (1982). Effects of divorce on parents and children. In M. Lamb
(Ed.), Nontraditional families. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Heuyer, G. (1963). Les fausses arrirations mentales. In G. Stur (Ed.), Proceedings of the second
International Congress on Mental Retardation, Vienna, 1961 (vol. 2). Basel: S. Krager.
Hill, R. (1958). Social stresses on the family. 1. Generic features of families under stress. Social
Casework, 49, 139-150.
Hinshaw, S. P. (1987). On the distinction between attentional dfices/hiperactivity and conduct
problems/aggression in child psychopathology. Psychological Bulletin, 101, 443-463.
Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood
and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 111,
127-155.
Hirschi, T. & Hindelang, M. J. (1977). Intelligence and delinquency: A revisionist review. American
Sociological Review, 42, 571-587.
Hodapp, R. M. (1988). The role of maternal emotions and perceptions in interactions with young
handicapped children. In K. Marfo (Ed.), Parent-child interaction and developmental
disabilities: Theory, research and intervention. New York: Praeger.
Hodapp, R. M. & Zigler, E. (1995). Past, present and future issues in the developmental approach to
mental retardation and developmental disabilities. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.),
Developmental psychopathology. Vol. 2. Risk, disorder and adaptation. New York: John Wiley &
Sons.
Hodges, J. & Tizard, B. (1989). I.Q. and behavioural adjustment of ex-institutional adolescents. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 30, 53-75.
Hoffman, J. & Weiner, B. (1978). Effects of attributions for success and failure on the performance of
retarded adults. American Journal of Mental Deficiency, 82, 449-452.
Holland, T. & Murphy, G (1990). Behavioural and psychiatric disorder in adults with mild learning
difficulties. International Review of Psychiatry, 2, 117-136.
Holmes, T. H. & Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic
Research, 11, 213-218.
Holroyd, J. & McArthur, D. (1976). Mental retardation and stress on the parents: A contrast between
Downs syndrome and childhood autism. American Journal of Mental Deficiency, 80, 431-436.
House, J. S. & Kahn, R. L. (1985). Measures and concepts of social support. In S. Cohen & S. L. Syme
(Eds.), Social support and health. New York: Academic Press.
474
Conclusesfinais
475
Huberty, T., Koller, J. & Brink, T. (1980). Adaptive behavior in the definition of mental retardation.
Hurtig, M. (1954). Recherche sur la perfectibilit. Les effets de l explication au test Progressive
Matrices 47 de Raven chez l enfant normal et l enfant dbile. Enfance, 14, 317-324.
Hurtig, M. (1962). Intellectual performances in relation to former learning among real and pseudo
mentally deficient children. In B. W. Richards (Ed.), Proceedings of the London Conference on
the Scientific Study of Mental Deficiency, 1960 (vol. 2). Dagenham: May & Baker.
Hurtig, M. (1969). Une exprience d apprentissage chez le dbile. In R. Zazzo (Ed.), Les Dbilits
I
Imre, P. D. (1967). The epidemiology of mental retardation in a S.E. rural U.S.A. community. In B. W.
Richards (Ed.), Proceedings of the first congress of the International Association for the
Scientific Study of Mental Deficiency. London: Michael Jackson.
I. N. E. (1990). N.U.T.S. Nomenclaturas das Unidades Territoriais para fins estatsticos. Lisboa: I.N.E.,
Servio de Coordenao.
Inhelder, B. (1963). Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux (2me ed.). Neuchtel:
Delachaux et Niestl.
Intagliata, J. & Doyle, N. (1984). Enhancing social support for parents of developmentally disabled
children: Training in interpersonal problem solving skills. Mental Retardation, 22, 4-11.
Ionescu, S. (1987). Introduction. In S. Ionescu (Ed.), L'intervention en dficience mentale (vol. 1).
Bruxelles: Pierre Mardaga.
Ionescu, S., Jourdan-Ionescu, C. & Fortin, P. (1990). Potentiel d apprentissage et adaptation
professionnelle des dficients mentaux. European Journal of Psychology of Education, 2,
159-166.
ITEMAN, RASCAL, ASCAL (1986). Users Manual. Assessment Systems Corporation.
J
Jacobs, P. I. & Vandeventer, M. (1970). Information in wrong responses. Psychological Reports, 26,
311-315.
Jacobson, J. W. (1994). Book review. American Journal on Mental Retardation, 98, 539-541.
Jain, K. S. P. (1964). An organismic study of cognitive errors. MANAS, 11, 105-113.
Jenkins, R. L. & Stable, G. (1971). Special characteristics of retarded children rated as severely
hyperactive. Child Psychiatry and Human Development, 2, 26-31.
Jenkinson, J. & Smith, G. (1989). A comparison of the performance of retarded and non-retarded
children on the Coloured Progressive Matrices Test. Psychological Test Bulletin, 2, 50-57.
475
Conclusesfinais
476
Jensen, A. R. (1969). How much can we boost I.Q. and scholastic achievement? Harvard Educational
Review, 39, 1-123.
Jensen, A. R. (1974a). Cumulative dfice: A testable hypothesis? Developmental Psychology, 10, 9961019.
Jensen, A. R. (1974b). How biased are culture-loaded tests? Genetic Psychology Monographs, 90,
185-244.
Jensen, A. R. (1977). Cumulative dfice in I.Q. of blacks in the rural south. Developmental Psychology,
13, 184-191.
Jensen, G. D. & Kogan, K. L. (1962). Parental estimates of the future achievement of the chidren with
cerebral palsy. Journal of Mental Deficiency Research, 6, 56-64.
Johnson, C. A., Ahern, F. M. & Johnson, R. C. (1976). Level of functioning of siblings and parents of
probands of varying degrees of retardation. Behavior Genetics, 6, 473-477.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1986). Impact of classroom organization and instructional methods on
the effectiveness of mainsteaming. In J. Meisel (Ed.), Mainstreaming handicapped children:
Outcomes, controversies and new directions. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Johnson, J. H. & Sarason, I. G. (1980). Recent developments in research on life stress. In V. Hamilton &
D. M. Warburton (Eds.), Human stress & cognition. An information processing approach.
Chichester: John Wiley & Sons.
K
Kahn, J. V. (1985). Evidence of the similar-structure hypothesis controlling for organicity. American
Kamin, L. J. (1974). The science and politics of I.Q.. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Kamphaus, R. W. (1987). Conceptual and psychometric issues in the assessment of adaptive behavior.
The Journal of Special Education, 21, 27-35.
Kaniel, S. & Fisherman, S. (1991). Level of performance and distribution of errors in the Progressive
Matrices Test: A comparison of ethiopian immigrant and native israeli adolescents. International
Journal of Psychology, 26, 25-33.
Kaufman, A. S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. New York: Wiley
Kaufman, M., Agard, J. A. & Semmel, M. I. (1985). Mainstreaming: Learners and their environments.
Cambridge: Brookline.
Kazak, A. E. & Clark, M. W. (1986). Stress in families of children with myelomeningocele.
Kazak, A. E. & Marvin, R. S. (1984). Differences, difficulties and adaptation: Stress and social networks
in families with a handicapped child. Family Relations, 33, 67-77.
476
Conclusesfinais
477
Kazdin, A. E., Esveldt-Dawson, K. & Loar, L. L. (1983). Correspondence of teacher ratings and direct
observations of classroom behavior of psychiatric inpatient children. Journal of Abnormal Child
Kelly, T. J., Bullock, L. M. & Dykes, M. K. (1977). Behavioral disorders: Teachers perceptions.
Kephart, N. C. & Strauss, A. A. (1940). A clinical factor influencing variations in I.Q.. American
Journal of Orthopsychiatry, 10, 343-350.
Kilburn, K. L., Sanderson, R. E. & Melton, K. (1966). Relation of the Raven Coloured Progressive
Matrices to two measures of verbal ability in a sample of mildly retarded hospital patients.
Psychological Reports, 19, 731-734.
Kirby, N. H., Nettelbeck, T. & Thomas, P. (1979). Vigilance performance of mildly mentally retarded
Kirk, S. A. (1964). Research in education. In H. A. Stevens & R. Heber (Eds.), Mental retardation: A
review of research. Chicago: University of Chicago Press.
Kistner, J. A. & Torgesen, J. K. (1987). Motivational and cognitive aspects of learning disabilities. In B.
B. Lahey & A. E. Kazdin (Eds.), Advances in clinical child psychology (vol 10). New York:
Plenum Press.
Klaus, R. A. & Gray, S. W. (1968). The early training project for disadvantaged children: A report after
five years. Monographs of the Society for Research in Child Development, 33 (4, Serial N 120).
Knopf, I. J. (1984). Childhood psychopathology. A developmental approach (2nd ed.). New Jersey:
Prentice-Hall.
Koegel, P. & Edgerton, R. (1982). Labeling and the perception of handicap among black mildly mentally
retarded adults. American Journal of Mental Deficiency, 87, 266-276.
Kogan, K. L. (1980). Interaction systems between preschool handicapped or developmentally delayed
children and their parents. In T. M. Field, S. Golberg, D. Stern & A. M. Sostek (Eds.), High-risk
infants and children. New York: Academic Press.
Kogan, K. L., Wimberger, H. C. & Bobbitt, R. A. (1969). Analysis of mother-child interaction in young
mental retardates. Child Development, 40, 799-812.
Koller, H., Richardson, S. A. & Katz, M. (1992). Families of children with mental retardation:
Comprehensive view from an epidemiologic perspective. American Journal on Mental
Koller, H., Richardson, S. A., Katz, M. & McLaren, J. (1982). Behavior disturbance in childhood and the
early adult years in populations who where and where not mentally retarded. Journal of
Preventive Psychiatry, 1, 453-468.
Koller, H., Richardson, S. A., Katz, M. & McLaren, J. (1983). Behavior disturbance since childhood
among a 5-year birth cohort of all mentally retarded young adults in a city. American Journal of
477
Conclusesfinais
478
Kolvin, I., Berney, T. P. & Yoeli, J. (1990). Schizophrenia in childhood. In M. Hersen & C. G. Last
(Eds.), Handbook of child and adult psychopathology. A longitudinal perspective. New York:
Pergamon Press.
Kolvin, I., Humphrey, M. & McNay, A. (1971). VI. Cognitive factors in childhood psychoses. British
Kopp, C. K. (1983). Risk factors in development. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology
(vol. 2). New York: John Wiley & Sons.
Koupernik, C. (1984). Dficience mentale: Accord imparfait. Actualits Psychiatriques, 10, 24-28.
Kushlick, A. & Blunden, R. (1974). The epidemiology of mental subnormality. In A. Clarke & A. D. B.
Clarke (Eds.), Mental deficiency: The changing outlook. London: Methuen and C Ltd.
Kuvekes, S. (1983). School behaviors of educable mentally retarded children. Education and Training of
the Mentally Retarded, 2, 134-137.
L
Lambert, J. L. (1986). Handicap mental et societ: Un dfi pour l ducation. Fribourg: Delval.
Lambert, M.C., Weisz, J.R. & Thesiger, C. (1989). Principal component analyses of behavior problems
in Jamaican clinic-referred children: Teacher reports for ages 6-17. Journal of Abnormal Child
Lamont, M. A. (1988). The socio-familial background and prevalence of medical aetiological factors in
children attending E.S.N./M. schools. Journal of Mental Deficiency Research, 32, 221-232.
Landesman, S. & Ramey, C. (1989). Developmental psychology and mental retardation. Integrating
scientific principles with treatment practices. American Psychologist, 44, 409-415.
Laosa, L. M. (1981). Maternal behavior: Sociocultural diversity in modes of family interaction. In R. W.
Henderson (Ed.), Parent-child interaction: Theory, research and prospects. New York:
Academic Press.
Larson, C. P. & Lapointe, Y. (1986). The health status of mild to moderate intellectually handicapped
adolescents. Journal of Mental Deficiency Research, 30, 121-128.
Laurent, J. M. (1969). Pseudo-dbilit mentale et perturbations afectives. Revue de Neuropsychiatrie
Infantile, 17, 635-646.
Lazar, I. & Darlington, R. (1982). Lasting effects of early education. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 47 (2-3, Serial N 195).
Leahy, R., Balla, D. & Zigler, E. (1982). Role-taking, self-image, and imitation in retarded and
nonretarded individuals. American Journal of Mental Deficiency, 86, 372-379.
Lebovici, S. & Soul, M. (1970). La connaissance de l enfant par la psychanalyse. Paris: P.U.F..
Lee, C. L. & Bates, J. E. (1985). Mother-child interaction at age two years and perceived difficult
temperament. Child Development, 56, 1314-1325.
478
Conclusesfinais
479
Leinhardt, G. & Pallay, A. (1982). Restrictive educational settings: Exile or haven? Review of
Educational Research, 52, 557-578.
Leland, H. (1969). The relationship between "intelligence" and mental retardation. American Journal of
Levinson, B. M. (1962). Positional and figural errors made by the aged on Raven Coloured Progressive
Matrices. The Journal of Genetic Psychology, 100, 183-192.
Lewis, E. (1933). Types of mental deficiency and their social significance. Journal of Mental Science,
75, 298-304.
Lilienfeld, A. M. & Pasamanick, B. (1956). The association of maternal and fetal factors with the
development of mental deficiency. II-Relationship to maternal age, birth order, previous
reproductive loss, and degree of mental deficiency. American Journal of Mental Deficiency, 60,
557-569.
Lima, P., Dores, A. P. & Costa, A. F. (1991). Classificaes de profisses nos Censos 91. Sociologia:
Problemas e Prticas, 10, 43-66.
Lloyd, B. H. & Abidin, R. R. (1985). Revision of the Parenting Stress Index. Journal of Pediatric
Lockyer, L. & Rutter, M. (1969). A five-to fifteen-year follow-up study of infantile psychosis. British
Loeber, R., Green, S. M. & Lahey, B. B. (1990). Mental health professionals perception of the utility of
children, mothers, and teachers as informants on childhood psychopathology. Journal of Clinical
Child Psychology, 19, 136-143.
Longstreth, L. E. (1981). Revisiting Skeel's final study: A critique. Developmental Psychology, 17, 620625.
Loutre-Du Pasquier, N. (1981). Le devenir d'enfants abandonns. Le tissage et le lien. Paris: P.U.F..
Luckasson, R., Coulter, D. L., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E., Spitalnik, D. M.
& Stark, J. A. (1992). Mental retardation. Definition, classification and systems of support.
Washington: American Association on Mental Retardation.
Lynch, E. W. & Bakley, S. (1989). Serving young children whose parents are mentally retarded. Infants
and Young Children, 1, 26-38.
Lytton, H. (1973). Three approaches to the study of parent-child interaction: Ethological, interview and
experimental. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 14, 1-17.
M
Maccoby, E. E. (1980). Child rearing practices and their effects. In E. E. Maccoby (Ed.), Social
development. New York: Academic Press.
479
Conclusesfinais
480
Maccoby, E. E. & Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction.
In E. M. Hetherington & P. H. Mussen (Eds.), Handbook of child psychology (vol. 4). New York:
John Wiley & Sons.
MacMillan, D. L. (1969). Motivacional differences: Cultural-familial retardates vs. normal subjects on
expectancy for failure. American Journal of Mental Deficiency, 74, 254-258.
MacMillan, D. L. & Keogh, B. K. (1971). Normal and retarded childrens expectancy for failure.
MacMillan, D. & Semmel, M. (1977). Evaluation of mainstreaming programs. In E. Meyen, G. A.
Vergason & R. Whelan (Eds.), Instructional planning for exceptional children. Denver: Love.
MacMillan, D., Jones, R. & Aloia, G. (1974). The mentally retarded label. A theoretical analysis and
review of research. American Journal of Mental Deficiency, 79, 241-261.
MacMillan, D., Gresham, F. M. & Siperstein, G. N. (1993). Conceptual and psychometric concerns
about the 1992 AAMR definition of mental retardation. American Journal on Mental
MacMillan, D., Gresham, F. M. & Siperstein, G. N. (1995). Heightened concerns over the 1992 AAMR
definition: Advocacy versus precision. American Journal on Mental Retardation, 100, 87-97.
MacMillan, D., Siperstein, G. N. & Gresham, F. M. (1996). A challenge to the viability of mild mental
retardation as a diagnostic category. Exceptional Children, 62, 356-371.
MacPhee, D., Ramey, C. T. & Yeates, K. G. (1984). Home environment and early cognitive
development: Implications for intervention. In A. Gottfried (Ed.), Home environment and early
cognitive development: Longitudinal research. New York: Academic Press.
Madden, N. A. & Slavin, R. E. (1983). Mainstreaming students with mild handicaps: Academic and
social outcomes. Review of Educational Research, 53, 519-569.
Magerotte, G. (1974). Aspects importants dans l valuation du handicap mental. Revue de Psychologie
et des Sciences de l ducation, 9, 3-17.
Magerotte, G. (1978). chelle de Comportement Adaptatif. Bruxelles: Editest.
Maisto, A. A. & German, M. L. (1981). Maternal locus of control and developmental gain demonstrated
by high risk infants: A longitudinal analysis. The Journal of Psychology, 109, 213-221.
Malpass, L. F., Brown, R. & Hake, D. (1960). The utility of the Progressive Matrices (1956 edition) with
normal and retarded children. Journal of Clinical Psychology, 16, 350.
Marchand, H. M. O. (1983). Apprentissage opratoire dans un milieu socio-culturel sous-privilgi.
Dissertao de Doutoramento em Psicologia, apresentada Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto.
Marcovitch, S., Goldberg, S., Lojkasek, M. & MacGregor, D. (1987). The concept of difficult
temperament in the developmentally disabled preschool child. Journal of Applied
480
Conclusesfinais
481
Margalit, M. & Ronen, T. (1993). Loneliness and social competence among preadolescents with mild
mental retardation. Mental Handicap Research, 6, 97-111.
Marques, J. H. F. (1970). Manual da Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC).
Adaptao e aferio para Portugal. Lisboa: Instituto de Alta Cultura.
Martin, B. (1975). Parent-child relations. In F. Horowitz (Ed.), Review of child development research
(vol. 4). Chicago: University of Chicago Press.
Martin, H. & Beezley, P. (1974). Prevention and the consequences of child abuse. Journal of
Operational Psychiatry, 6, 68-77.
Martin, R. P. (1988). Assessment of personality and behavior problems. Infancy through adolescence.
New York: Guilford Press.
Mash, E. J. & Johnston, C. (1983). Parental perceptions of child behavior problems, parenting
self-esteem, and mothers reported stress in younger and older hyperactive and normal children.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1, 86-99.
Mash, E. J. & Terdal, L. G. (1988). Behavioral assessment of child and family disturbance. In E. J. Mash
& L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (2nd ed.). New York:
Guilford Press.
Mason, J. W. (1975). A historical view of the stress field. Journal of Human Stress, 1, 6 -12.
Mathias, J. (1990). Social intelligence, social competence and interpersonal competence. In N. R. Ellis
(Ed.), International review of research in mental retardation (vol. 6). Orlando: Academic Press.
Matson, J. L., Epstein, M. H. & Cullinan, D. (1984). A factor analytic study of the Quay-Peterson scale
with mentally retarded adolescents. Education and Training of the Mentally Retarded, 19,
150-154.
Matson, J. L. & Frame, C. L. (1985). Psychopathology among mentally retarded children and
adolescents. Newbury Park: Sage.
Mattison, R. E. & Hooper, S. R. (1992). The history of modern classification of child and adolescent
psychiatric disorders: An overview. In S. R. Hooper, G. W. Hynd & R. E. Mattison (Eds.), Child
psychopathology: Diagnostic criteria and clinical assessment. Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
Mayer, C. L. (1966). The relationship of early special class placement and the self-concepts of mentally
handicapped children. Exceptional Children, 33, 77-81.
Mazet, P. & Houzel, D. (1978). Psychiatrie de l enfant et de l adolescent (vol. 2). Paris: Maloine.
Maziade, M. (1986). tudes sur le temprament. Contribution l tude des facteurs de risques
psychosociaux de l enfant. Neuropsychiatrie de l Enfance, 34, 371-382.
McAllister, R. J., Butler, E. W. & Lei, T.-J. (1973). Patterns of social interaction among families of
behaviorally retarded children. Journal of Marriage and the Family, 35, 93-100.
481
Conclusesfinais
482
McConachie, H. (1986). Parents & young mentally handicapped children. A review of research issues.
Cambridge: Brookline Books.
McConachie, H. (1990). Families and professionals: Prospects for partnership. In S. Segal &V. Varma
(Eds.), Prospects for people with learning difficulties. London: David Fulton.
McConaughy, S. H. (1986). Social competence and behavioral problems of learning disabled boys aged
12-16. Journal of Learning Disabilities, 19, 101-106.
McCubbin, H. I., Joy, C. B., Cauble, A. E., Comeau, J. K., Patterson, J. M. & Needle, R. H. (1980).
Family stress and coping: A decade review. Journal of Marriage and the Family, 42, 855-871.
McCubbin, H. I. & Patterson, J. M. (1983). The family stress process: The double ABCX model of
adjustment and adaptation. In H. I. McCubbin, M. B. Sussman & J. M. Patterson (Eds.), Social
stress and the family: Advances and developments in family stress theory and research. New
York: Haworth.
McGee, R., Williams, S., Bradshaw, J., Chapel, J. L., Robins, A. & Silva, P. A. (1986). The Rutter scale
for completion by teachers: Factor structure and relationships with cognitive abilities and family
adversity for a sample of New Zealand children. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
26, 727-739.
McGee, R., Williams, S., Share, D. L., Anderson, J. & Silva, P. A. (1986). The relationship between
specific reading retardation, general reading backwardness and behavioural problems in a large
sample of dunedin boys: A longitudinal study from five to eleven years. Journal of Child
McGillicuddy-DeLisi, A. V. (1982). The relationship between parents beliefs about development and
family constellation, socioeconomic status, and parents teaching strategies. In L. M. Laosa & I.
E. Sigel (Eds.), Families as learning environments for children. New York: Plenum Press.
McKinney, B. & Peterson, R. A. (1987). Predictors of stress in parents of developmentally disabled
children. Journal of Pediatric Psychology, 12, 133-150.
McLaren, J. & Bryson, S. E. (1987). Review of recent epidemiological studies of mental retardation:
Prevalence, associated disorders and etiology. American Journal on Mental Retardation, 92,
243-254.
Mealor, D. J. & Richmond, B. O. (1980). Adaptive behavior: Teachers and parents disagree. Exceptional
Children, 46, 386-389.
Melnyk, L. & Das, J. P. (1992). Measurement of attention dfice: Correspondence between rating scales
and tests of sustained and selective attention. American Journal on Mental Retardation, 96,
599-606.
Mercer, J. (1970). Sociological perspectives on mild mental retardation. In H. C. Haywood (Ed.),
Sociocultural aspects of mental retardation. New Jersey: Prentice-Hall.
Mercer, J. (1973). Labeling the mentally retarded: Clinical and social system perspective on mental
retardation. California: University of California Press.
482
Conclusesfinais
483
Merighi, J., Edison, M. & Zigler, E. (1990). The role of motivational factors in the functioning of
mentally retarded individuals. In R. M. Hodapp, J. A. Burack & E. Zigler (Eds.), Issues in the
developmental approach to mental retardation. New York: Cambridge University Press.
Meyerowitz, J. H. (1962). Self-derogations in young retardates and special class placement. Child
Meyerowitz, J. H. (1967). Parental awareness of retardation. American Journal of Mental Deficiency,
71, 637-643.
Meyers, E., MacMillan, D. & Yoshida, R. (1980). Regular class education of E.M.R. students, from
efficacy to mainstreaming: A review of issues and research. In J. Gottlieb (Ed.), Educating
mentally retarded persons in the mainstream. Baltimore: University Park Press.
Meyers, C. E., Mink, I. T. & Nihira, K. (1990). Home Quality Rating Scale (H.Q R.S.). Users manual.
Revised version. Los Angeles: Department of Psychiatry & Biobehavioral Sciences.
Meyers, E. C., Nihira, K. & Mink, I. T. (1984). Predicting retarded students short-term growth from
home environment. Applied Research in Mental Retardation, 5, 137-146.
Meyers, E. C., Nihira, K. & Zetlin, A. (1979). The measurement of adaptive behavior. In N. Ellis (Ed.),
Handbook of mental retardation: Psychological theory and research (2nd ed.). Hillsdale, N.J.:
Miller, W. H. & Keirn, W. C. (1978). Personality measurement in parents of retarded and emotionally
disturbed children: A replication. Journal of Clinical Psychology, 34, 686-690.
Milgram, N. A. (1969). The rationale and irrational in Zigler's motivational approach to mental
retardation. American Journal of Mental Deficiency, 73, 527-532.
Mink, I. T., Meyers, C. E. & Nihira, K. (1984). Taxonomy of family life styles: II. Homes with
slow-learning children. American Journal of Mental Deficiency, 89, 111-123.
Mink, I. T. & Nihira, K. (1986). Family life-styles and child behaviors: A study of direction of effects.
Minnes, P. M. (1988). Family stress associated with a developmentally handicapped child. In N. W. Bray
(Ed.), International review of research in mental retardation (vol. 15). Orlando: Academic
Press.
Mirabail, M. (1979). La dbilit mentale de l enfant. Toulouse: Privat.
Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality.
Psychological Review, 80, 252-283.
Miss, R. (1981). Cinq tudes de psychopathologie de l enfant. Toulouse: Privat.
Miss, R., Bron, S. & Fuchs, F. (1974). tude d enfants de classes de perfectionnement. Mise en
question de la dbilit mentale. Revue de Neuropsychiatrie Infantile, 22, 457-502.
483
Conclusesfinais
484
Miss, R. & Perron, R. (1985). tude psychopathologique des dficiences intellectuelles de l enfant. In
S. Lebovici, R. Diatkine & M. Soul (Eds.), Trait de psychiatrie de l enfant et de l adolescent
(vol. 2). Paris: P.U.F..
Mitchell, S. & Sheperd, M. (1966). A comparative study of childrens behaviour at home and at school.
British Journal of Educational Psychology, 36, 284-254.
Molsa, P. K. & Ikonen-Molsa, S. A. (1985). The mentally handicapped child and family crisis. Journal
of Mental Deficiency Research, 29, 309-314.
Monedero, C. & Sanz, M. J. (1974). Utilidad del Terman, del Raven y el Goodenough en psicopatologia
infantil. Revista de Psicologia General y Aplicada, 29, 1087-1100.
Montenegro, A. (1965). O meio, factor interferente no desenvolvimento e caracterizao mental. Notas
de observao psicolgica. Separata do Vol. I das Actas do V Colquio Internacional de Estudos
Luso-Brasileiros.
Montenegro, A. (1976). Testologia (cincia dos testes). Algumas linhas de interesse. Revista Portuguesa
de Pedagogia, 10, 191-201.
Montenegro, H. A., Bralic, S., Edwards, M., Izquierdo, T. & Maltes, S. (1983). Salud mental del escolar.
Estandarizacin del inventario de problemas conductuales y destrezas sociales de T. Achenbach
en nios de 6 a 11 aos. Santiago: CIDE
Mueller, C. W. & Parcel, T. L. (1981). Measures of socioeconomic status: Alternatives and
recommendations. Child Development, 52, 13-30.
Mueller, M. W. (1969). Prediction of achievement of educable mentally retarded children. American
Muiz, J. (1992). Teora clsica de los tests. Madrid: Ediciones Pirmide.
Murphy, G. (1987). Direct observation as an assessment tool in functional analysis and treatment. In J.
Hogg & N. Raynes (Eds), Assessment in mental handicap: A guide to tests, batteries and
checklists. London: Croom Helm.
N
Neeper, R. & Greenwood, R. S. (1987). On the psychiatric importance of neurological soft signs. In B.
B. Lahey & A. E. Kazdin (Eds.), Advances in clinical child psychology (vol 10). New York:
Plenum Press.
Nihira, K., Meyers, C. E. & Mink, I. T. (1980). Home environment, family adjudstment and the
development of mentally retarded children. Applied Research in Mental Retardation, 1, 5-24.
Nihira, K., Mink, I. T. & Meyers, C. E. (1981). Relationship between home environment and school
adjustment of T.M.R. children. American Journal of Mental Deficiency, 86, 8-15.
Nihira, K., Mink, I. T. & Meyers, C. E. (1984). Salient dimensions of home environment relevant to
child development. In N. R. Ellis & N. W. Bray (Eds.), International review of research in
mental retardation (vol. 12). Orlando: Academic Press.
484
Conclusesfinais
485
Nihira, K., Mink, I. T. & Meyers, C. E. (1985). Home environment and development of slow-learning
adolescents: Reciprocal relations. Developmental Psychology, 21, 784-794.
Nihira, K., Webster, R., Tomiyasu, Y. & Oshio, C. (1988). Child-environment relationships: A
cross-cultural study of educable mentally retarded children and their families. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 18, 327-341.
Nugent, P. M. & Mosley, J. L. (1987). Mentally retarded and nonretarded individuals attention
allocation and capacity. American Journal of Mental Deficiency, 91, 598-605.
O
Olds, D. L., Henderson, C. R., Tatelbaum, R. & Chamberlin, R. (1986). Improving the delivery of
prenatal care and outcomes of pregnancy: A randomized trial of nurse home visitation.
Pediatrics, 77, 16-28.
Ollendick, T. H. & Ollendick, D. G. (1982). Anxiety disorders. In J. L. Matson & R. P. Barrett (Eds.),
Psychopathology in the mentally retarded. Orlando: Grune & Stratton Inc.
Olshansky, S. & Schonfield, J. (1965). Parental perceptions of the mental status of graduates of special
classes. Mental Retardation, 3, 16-20.
Olson, D. H., McCubbin, H. I., Barnes, H. L., Larsen, A. S., Muxen, M. J. & Wilson, M. A. (1989).
Families: What makes them work. Beverly Hills: Sage.
Orme, J. E. (1961). The Coloured Progressive Matrices as a measure of intellectual subnormality.
British Journal of Medical Psychology, 34, 291-292.
Orme, J. E. (1970). A practical guide to estimating intelligence, attainments and intellectual dfice. Acta
Psychologica, 32, 145-161.
Osborn, A. F. (1987). Assessing the socio-economic status of families. Sociology, 21, 429-448.
P
Page, E. (1975). Miracle in Milwaukee: Raising the I.Q.. In B. J. Friedlander, G. M. Sterritt & G. E. Kirk
(Eds.), The exceptional infant (vol. 3). New York: Brunner/Mazel.
Panaccione, V. F. & Wahler, R. G. (1986). Child behavior, maternal depression, and social coercion as
factors in the quality of child care. Journal of Abnormal Child Psychology, 14, 263-278.
Paour, J. L. (1986). Efficacit et limites de nouvelles technologies d ducation de l intelligence.
Schweirerische Heilpdagogische Rundschau, 9, 207-215.
Paour, J. L. (1991). Une conception intgrative du retard mental. Revue du C. E. R. F. O. P., 6, 45-70.
Paour, J. L. (1992). Induction of logic structures in the mentally retarded: An assessment and
intervention instrument. In H. C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment. New
York: Springer-Verlag.
Parke, R. D. (1978). Parent-infant interaction: Progress, paradigms, and problems. In G. P. Sackett (Ed.),
Observing behavior (vol. 1). Baltimore: University Park Press.
485
Conclusesfinais
486
Parmelee, A. H. & Haber, A. (1973). Who is the at risk infant? Clinical Obstetrics and Gynecology, 16,
376-387.
Pasamanick, B. & Lilienfeld, A. M. (1955). Association of maternal and fetal factors with development
of mental deficiency. 1-Abnormalities in the prenatal and paranatal periods. The Journal of the
American Medical Association, 159, 155-160.
Pavenstedt, E. (1975). A comparison of child-rearing environment of upper--lower and very low-lower
class families. American Journal of Orthopsychiatry, 35, 89-98.
Pearlin, L. I., Lieberman, M. A., Menaghan, E. G. & Mullan, J. T. (1981). The stress process. Journal of
Health and Social Behavior, 22, 337-356.
Pearlin, L. I. & Schooler, C. (1978). The structure of coping. Journal of Health and Social Behavior, 19,
2-21.
Peixoto, J. (1987). O crescimento da populao urbana e a industrializao em Portugal. Revista Crtica
de Cincias Sociais, 22, 101-114.
Penrose, L. S. (1972). The biology of mental defect (4th ed). London: Sidgwick & Jackson.
Perron, R. (1969a). Attitudes et ides face aux dficiences mentales. In R. Zazzo (Ed.), Les dbilits
Perron, R. (1969b). Dficience mentale et reprsentations de soi. In R. Zazzo (Ed.), Les dbilits
Perron, R. & Miss, R. (1984). Retards et perturbations psychologiques chez l enfant. Paris:
C.T.E.R.N.H.I..
Petit, G. S. & Bates, J. E. (1989). Family interaction patterns and childrens behavior problems from
infancy to 4 years. Developmental Psychology, 25, 413-420.
Phillips, C. J. & Banon, W. J. (1968). The Stanford-Binet, form L-M, third revision: A local english
study of norms, concurrent validity and social differences. British Journal of Educational
Philips, I. & Williams, N. (1975). Psychopathology and mental retardation: A study of 100 mentally
retarded children: I. Psychopathology. American Journal of Psychiatry, 132, 1265-1271.
Philips, I. & Williams, N. (1977). Psychopathology and mental retardation: A statistical study of 100
mentally retarded children treated at a psychiatric clinic: II. Hyperactivity. American Journal of
Piers, E. V. & Harris, D. B. (1964). Age and other correlates of self-concept in children. Journal of
Educational Psychology, 55, 91-95.
Pinto Gouveia, J., Ramalheira, C., Robalo, M., Costa Borges, J. & Rocha Almeida, J. (1993). Inventrio
de expectativas e crenas pessoais acerca do lcool (IECPA). Psiquiatria Clnica,14, 147-163.
Plomin, R. (1987). Behavioral genetics and intervention. In J. J. Gallagher & C. T. Ramey (Eds.), The
malleability of children. Baltimore: Paul H. Brookes.
486
Conclusesfinais
487
Plomin, R. (1989). Environment and genes. Determinants of behavior. American Psychologist, 44, 105111.
Plomin, R. & DeFries, J. C. (1983). The Colorado Adoption study. Child Development, 54, 276-289.
Polloway, E. A., Epstein, M. H. & Cullinan, D. (1985). Prevalence of behavior problems among
educable mentally retarded students. Education and Training of the Mentally Retarded, 20, 3-13.
Polloway, E. A., Epstein, M. H., Patton, J. R., Cullinan, D. & Luebke, J. (1986). Demographic, social
and behavioral characteristics of students with educable mental retardation. Education and
Training of the Mentally Retarded, 21, 27-34.
Polloway, E. A., Patton, J. R., Smith, J. D. & Roderique, T. W. (1991). Issues in program design for
elementary students with mild retardation: Emphasis on curriculum development. Education and
Training in Mental Retardation, 26, 124-150.
Polloway, E. A. & Smith, J. D. (1983). Changes in mild mental retardation: Population, programs, and
perspectives. Exceptional Children, 50, 149-159.
Polloway, E. A. & Smith, J. D. (1988). Current status of the mild mental retardation construct:
Identification, placement and programs. In M. C. Wang, M. C. Reynolds & H. J. Walberg (Eds.),
Handbook of special education: Research and practice (vol. 2). Oxford: Pergamon Press.
Pound, A., Cox, A., Puckering, C. & Mills, M. (1985). The impact of maternal depression on young
children. In J. E. Stevenson (Ed.), Recent research in developmental psychopathology. Oxford:
Pergamon Prees.
Price-Bonham, S. & Addison, S. (1978). Families and mentally retarded children: Emphasis on the
father. The Family Coordinator, 27, 221-230.
Q
Quay, H. C. (1979). Classification. In H. C. Quay & J. S. Werry (Eds.), Psychopathological disorders of
childhood. New York: John Wiley & Sons.
Queirs, M. C. (1991). O problema da medida em cincias sociais. Consideraes sobre a construo de
nomenclaturas socio-profissionais. Cadernos de Cincias Sociais, 10/11, 65-100.
Quine, L. & Pahl, J. (1985). Examining the causes of stress in families with severely mentally
handicapped children. British Journal of Social Work, 15, 501-517.
Quinton, D. & Rutter, M. (1985). Family pathology and child psychiatric disorder: A four-year
prospective study. In A. R. Nicol (Ed.), Longitudinal studies in child psychology and psychiatry.
Pratical lessons from research experience. Chichester: John Wiley & Sons.
Quinton, D. & Rutter, M. (1988). Parenting breakdown. London: Avebury.
R
Rabkin, J. C. & Streuning, E. L. (1976). Life events, stress, and illness. Science, 194, 1013-1020.
487
Conclusesfinais
488
Ramey, C. T. & Bryant, D. M. (1983). Early intervention. In J. Matson & J. Mulick (Eds.), Handbook of
mental retardation. New York: Pergamon Press.
Ramey, C. T. & Campbell, F. A. (1976). Parental attitudes and poverty. The Journal of Genetic
Ramey, C. T. & Campbell, F. A. (1987). The Carolina Abecedarian Project: An educational experiment
concerning human malleability. In J. J. Gallagher & C. T. Ramey (Eds.), The malleability of
children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing C.
Ramey, C. T., Campbell, F. A. & Finkelstein, N. W. (1984). Course and structure of intellectual
development in children at high risk for developmental retardation. In P. H. Brooks, R. Sperber
& C. McCauley (Eds.), Learning and cognition in the mentally retarded. Hillsdale, N.J.:
Ramey, C. T., Collier, A. M., Sparling, J. J., Loda, F. A., Campbell, F. A., Ingram, D. & Finkelstein, N.
W. (1976). The Carolina Abecedarian project: A longitudinal and multidisciplinary approach to
the prevention of developmental retardation. In T. Tjossem (Ed.), Intervention strategies for
high-risk infants and young children. Baltimore: University Park Press.
Ramey, C. T., Farran, D. C. & Campbell, F. A. (1979). Predicting I.Q. from mother--infant interactions.
Child Development, 50, 804-814.
Ramey, C. T., MacPhee, D. & Yeates, K. G. (1982). Preventing developmental retardation: A general
systems model. In L. Bond & J. Joffe (Eds.), Facilitating infant and early childhood
development. Hanover: University Press of New England.
Ramey, C. T. & MacPhee, D. (1986). Developmental retardation: A systems theory perspective on risk
and preventive intervention. In D. C. Farran & J. D. McKinney (Eds.), Risk in intellectual and
psychosocial development. Orlando: Academic Press.
Ramey, C. T., Mills, P., Campbell, F. A. & OBrien, C (1975). Infants home environments: A
comparison of high-risk families and families from the general population. American Journal of
Ramey, C. T., Stedman, D. J., Borders-Patterson, A. & Mengel, W. (1978). Predicting school failure
from information available at birth. American Journal of Mental Deficiency, 82, 525-534.
Rantakallio, P. & Wendt, L. V. (1986). Mental retardation and subnormality in a birth cohort of 12,000
children in northern Finland. American Journal of Mental Deficiency, 90, 380-387.
Raven, J. C. (1948). The comparative assessment of intellectual ability. British Journal of Psychology,
39, 12-19.
Raven, J. C., Court, J. & Raven, J. (1990). Coloured Progressive Matrices (1990 edition). Raven
Manual: Section 2. Great Britain: Oxford Psychologists Press.
Reid, A. H. (1980). Psychiatric disorders in mentally handicapped children: A clinical and follow-up
study. Journal of Mental Deficiency Research, 24, 287-298.
488
Conclusesfinais
489
Reid, R. & Maag, J. W. (1994). How many fidgets in a pretty much: A critique of behavior rating scales
for identifying students with ADHD. Journal of School Psychology, 32, 339-354.
Reiss, D. & Oliveri, M. E. (1980). Family paradigm and family coping: A proposal for linking the
familys intrinsic adaptive capacities to its responses to stress. Family Relations, 37, 431-444.
Reiss, S. (1994). Issues in defining mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 99, 17.
Reiss, S., Levitan, G. W. & McNally, R. J. (1982). Emotionally disturbed mentally retarded people: An
underserved population. American Psychologist, 4, 361-367.
Reschly, D. J. (1990). Mild mental retardation: Persistent themes, changing dynamics, and future
prospects. In M.C. Wang & M. C. Reynolds, H. J. Walberg (Eds.), Special Education: Research
& practice: Synthesis of findings. Oxford: Pergamon Press.
Reynolds, W. M. & Miller, K. L. (1985). Depression and learned helplessness in mentally retarded and
nonmentally retarded adolescents. Applied Research in Mental Retardation, 6, 295-306.
Richardson, S. A. (1981). Family characteristics associated with mild mental retardation. In M. J. Begab,
H. C. Haywood & H. L. Garber (Eds.), Psychological influences in retarded performance (vol
2). Baltimore: University Park Press.
Richardson, S. A., Katz, M. & Koller, H. (1986). Sex differences in number of children administratively
classified as mildly mentally retarded: An epidemiological review. American Journal of Mental
Richardson, S. A., Katz, M., Koller, H., McLaren, J. & Rubinstein, B. (1979). Some characteristics of a
population of mentally retarded young adults in a british city. A basis for estimating service
needs. Journal of Mental Deficiency Research, 23, 275-285.
Richardson, S. A., Koller, H. & Katz, M. (1985a). Continuities and change in behavior disturbance: A
follow-up study of mildly retarded young people. American Journal of Orthopsychiatry, 55,
220-229.
Richardson, S. A., Koller, H. & Katz, M. (1985b). Relationship of upbringing to later behavior
disturbance of mildly mentally retarded young people. American Journal of Mental Deficiency,
90, 1-8.
Richardson, S. A., Koller, H., Katz, M. & McLaren, J. (1984). Career paths through mental retardation
services: An epidemiological perspective. Applied Research in Mental Retardation, 5, 53-67.
Richardson, S. O. & Normanly, J. (1965). Incidence of pseudoretardation in a clinic population.
American Journal of Diseases of Childhood, 109, 432-435.
Richman, N., Stevenson, J. & Graham, P. J. (1982). Preschool to school: A bahavioural study. London:
Academic Press.
Ritter, D. (1989). Teachers perceptions of problem behavior in general and special education.
489
Conclusesfinais
490
Roberts, J. F. (1952). The genetics of mental deficiency. Eugenics Review, 44, 71-83.
Robinson, N. M. & Robinson, H. B. (1976). The mentally retarded child. A psychological approach.
New York: McGraw-Hill.
Romanczyk, R. G. & Kistner, J. A. (1982). Psychosis and mental retardation: Issues of coexistence. In J.
L. Matson & R. P. Barrett (Eds.), Psychopathology in the mentally retarded. Orlando: Grune &
Stratton Inc.
Rosenberg, M. S., Repucci, N. D. & Linney, J. A. (1983). Issues in the implementation of human service
programs: Examples from a parent training project for high-risk families. Analysis and
Intervention in Developmental Disabilities, 3, 215-225.
Rothbart, M. K. (1982). The concept of difficult temperament: A critical analysis of Thomas, Chess and
Korn. Merrill-Palmer Quarterly, 28, 35-40.
Routh, D. K. & Daugherty, T. K. (1992). Conduct disorder. In S. R. Hooper, G. W. Hynd & R. E.
Mattison (Eds.), Child psychopathology: Diagnostic criteria and clinical assessment. Hillsdale,
N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Rowe, D. C. & Plomin, R. (1977). Temperament in early childhood. Journal of Personality Assessment,
41, 150-156.
Rubin, K. H., Mills, R. S. L. & Krasnor, L. R. (1989). Maternal beliefs and childrens competence. In B.
H. Schneider (Ed.), Social competence in developmental perspective. New York: Kluwer Academic
Publishers.
Russell, A. & Russel, G. (1989). Warmth in mother-child and father-child relationships in middle
childhood. British Journal of Developmental Psychology, 7, 219-235.
Russell, A. T. (1985). The mentally retarded, emotionally disturbed child and adolescent. In M. Sigman
(Ed.), Children with emotional disorders and developmental disabilities. London: Grune &
Stratton.
Russell, A. T. & Forness, S. R. (1985). Behavioral disturbance in mentally retarded children in T.M.R.
and E.M.R. classrooms. American Journal of Mental Deficiency, 89, 338-344.
Russell, A. T. & Tanguay, P. E. (1981). Mental illness and mental retardation: Cause or coincidence?
Rutter, M. (1971). Psychiatry. In J. Wortis (Ed.), Mental retardation: An annual review (vol. 3). New
York: Grune & Stratton.
Rutter, M. (1975). Helping troubled children. London: Penguin Books.
Rutter, M. (1977). Brain damage syndromes in childhood: Concepts and findings. Journal of Child
Rutter, M. (1978). Diagnosis and definition. In M. Rutter & E. Schopler (Eds.), Autism: A reappraisal of
concepts and treatment. New York: Plenum Press.
490
Conclusesfinais
491
Rutter, M. (1979a). Maternal deprivation, 1972-1978: New findings, new concepts, new approaches.
Rutter, M. (1979b). Protective factors in childrens responses to stress and disadvantage. In J. W. Kent &
J. E. Rolf (Eds.), Primary prevention of psychopathology (vol. 3). New Hampshire: University
Press of New England.
Rutter, M. (1981a). Maternal deprivation reassessed (2nd ed.). London: Penguin Books.
Rutter, M. (1981b). Psychological sequelae of brain damage in children. American Journal of
Psychiatry, 138, 1533-1544.
Rutter, M. (1981c). Stress, coping and development: Some issues and some questions. Journal of Child
Rutter, M. (1982). Syndromes attributed to minimal brain dysfunction in childhood. American Journal
of Psychiatry, 139, 21-33.
Rutter, M. (1983). School effects on pupil progress: Research findings and policy implications. Child
Rutter, M. (1985). Family and school influences on cognitive development. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 26, 683-704.
Rutter, M. & Garmezy, N. (1983). Developmental psychopathology. In E. M. Hetherington & P. H.
Mussen (Eds.), Handbook of child psychology (vol. 4). New York: John Wiley & Sons.
Rutter, M. & Gould, M. (1985). Classification. In M. Rutter & L. Hersov (Eds.), Child psychiatry:
Modern approaches. London: Blackwell Scientific Publications.
Rutter, M. & Graham, P. (1970). Psychiatric aspects of intellectual and educational retardation. In M.
Rutter, J. Tizard & K. Whitmore (Eds.), Education, health and behaviour. London: Longmans.
Rutter, M., Graham, P. & Yule, W. (1970). A neuropsychiatric study in childhood. (Clinics in
Developmental Medicine n 35/36). London: Heinemann Medical/S.I.M.P.
Rutter, M., Greenfeld, D. & Lockyer, L. (1967). A five to fifteen year follow-up study of infantile
psychosis. II. Social and behavioural outcome. British Journal of Psychiatry, 113, 1183-1189.
Rutter, M. & Lockyer, L. (1967). A five to fifteen year follow-up study of infantile psychosis. I.
Description of sample. British Journal of Psychiatry, 113, 1169-1182.
Rutter, M., Tizard, J. & Whitmore, K. (1970). Education, health and behaviour. London: Longmans.
Rutter, M. & Tuma, A. H. (1988). Diagnosis and classification: Some outstanding issues. In M. Rutter,
A. H. Tuma & I. S. Lann (Eds.), Assessment and diagnosis in child psychopathology. New York:
Guilford Press.
Ryckman, D. B. & Henderson, R. A. (1965). The meaning of a retarded child for his parents: A focus for
counselors. Mental Retardation, 3 , 4-7.
491
Conclusesfinais
492
Safran, S. & Safran, J. S. (1985). Classroom context and teachers perceptions of problem behaviors.
Journal of Educational Psychoogy, 77, 20-28.
Salisbury, C. L. (1987). Stressors of parents with young handicapped and nonhandicapped children.
Journal of the Division for Early Childhood, 11, 154-160.
Sameroff, A. J. (1975). Early influences on development: Fact or fancy? Merrill-Palmer Quarterly, 21,
267-294.
Sameroff, A. J. (1986). Environmental context of child development. Journal of Pediatrics, 109, 192200.
Sameroff, A. J. (1990). Neo-environmental perspectives on developmental theory. In R. M. Hodapp, J.
A. Burack & E. Zigler (Eds.), Issues in the developmental approach to mental retardation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Sameroff, A. J. & Chandler, M. J. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking casualty. In
F. D. Horowitz (Ed.), Review of child development research (vol. 4). Chicago: University of
Chicago Press.
Sameroff, A. J. & Feil, L. A. (1985). Parental concepts of development. In I. Siegel (Ed.), Parental
beliefs systems: The psychological consequences for children. Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
Sameroff, A. J., Seifer, R. & Elias, P. K. (1982). Sociocultural variability in infant temperament ratings.
Sandberg, S. T., Rutter, M. & Taylor, E. (1978). Hyperkinetic disorder in psychiatric clinic attenders.
Sandberg, S. T., Wieselberg, M. & Shaffer, D. (1980). Hyperkinetic and conduct problem children in a
primary school population: Some epidemiological considerations. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 21, 293-311.
Santos, S. V. (1992). Adaptao portuguesa, para crianas em idade escolar, do Parenting Stress Index
(P.S.I.): Resultados preliminares. Revista Portuguesa de Psicologia, 28, 115-132.
Santos, S. V. (1994). Caractersticas do stress em pais de crianas com doenas crnicas e em pais de
crianas com problemtica emocional. Anlise Psicolgica, 12, 301-313.
Scally, B. G. (1973). Marriage and mental handicap: Some observations in northern Ireland. In F. F. de la
Cruz & G. D. LaVeck (Eds.), Human sexuality and the mentally retarded. New York:
Brunner/Mazel.
Scarr, S. (1985). Constructing psychology. Making facts and fables for our times. American
Scarr, S. & Arnett, J. (1987). Malleability: Lessons from intervention and family studies. In J. J.
Gallagher & C. T. Ramey (Eds.), The malleability of children. Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing C.
492
Conclusesfinais
493
Schachar, R., Rutter, M. & Smith, A. (1981). The characteristics of situationally and pervasively
hyperactive children: Implications for syndrome definition. Journal of Child Psychology and
Scharnhorst, U. & Buchel, F. P. (1990). Cognitive and metacognitive components of learning: Search for
the locus of retarded performance. European Journal of Psychology of Education, 5, 207-230.
Schere, R. A., Richardson, E. & Bialer, I. (1980). Toward operationalizing a psychoeducational
definition of learning disabilities. Journal of Abnormal Child Psychology, 8, 5-20.
Schilling, R. F., Schinke, S. P., Blythe, B. J. & Barth, R. P. (1982). Child maltreatment and mentally
retarded parents: Is there a relationship? Mental Retardation, 20, 201-209.
Schurr, T., Towne, R. & Joiner, L. (1972). Trends in self-concept of ability over two years of
special-class placement. The Journal of Special Education, 6, 161-165.
Scott, K. G. & Carran, D. T. (1987). The epidemiology and prevention of mental retardation. American
Sedas Nunes, A. & Miranda, J. D. (1969). A composio social da populao portuguesa: Alguns
aspectos e implicaes. Anlise Social, 7, 333-381.
Seidel, V. P., Chadwick, O. F. D. & Rutter, M. (1975). Psychological disorders in crippled children. A
comparative study of children with and without brain damage. Developmental Medicine and
Child Neurology, 17, 563-573.
Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Francisco:
Freeman.
Seligman, M. & Darling, R. B. (1989). Ordinary families, special chidren. A systems approach to
childhood disability. New York: The Guilford Press.
Semmel, M. I. (1965). Arousal theory and vigilance behavior of educable mentally retarded and average
Semmel, M., Lieber, J. & Peck, C. A. (1986). Effects of special education environments: Beyond
mainstreaming. In J. Meisel (Ed.), Mainstreaming handicapped children: Outcomes,
controversies and new directions. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Shaffer, D. (1985). Brain damage. In M. Rutter & L. Hersov (Eds.), Child psychiatry: Modern
approaches. London: Blackwell Scientific Publications.
Sheppard, C., Fiorentino, D., Collins, L. & Merlis, S. (1969). Further study of performance errors on
Ravens Progressive Matrices (1938). The Journal of Psychology, 71, 127-132.
Siegel, L. S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 22, 469-478.
Silon, E. L. & Harter, S. (1985). Assessment of perceived competence, motivational orientation, and
anxiety in segregated and mainstreamed educable mentally retarded children. Journal of
Educational Psychology, 77, 217-230.
493
Conclusesfinais
494
Simeonsson, R. (1978). Social competence. In J. Wortis (Ed.), Mental retardation and developmental
disabilities: An annual review (vol. 10). New York: Brunner/Mazel.
Simeonsson, R. J. (1988a). Assessing family roles and supports. In D. B. Bailey Jr. & R. J. Simeonsson
(Eds.), Family assessment in early intervention. Columbus: Merrill-Publishing Company.
Simeonsson, R. J. (1988b). Unique characteristics of families with young handicapped children. In D. B.
Bailey Jr. & R. J. Simeonsson (Eds.), Family assessment in early intervention. Columbus:
Merrill-Publishing Company.
Simeonsson, R. J. & Bailey, D. B. (1991). Evaluating programme impact: Levels of certainty. In D.
Mitchell & R. Y. Brown (Eds.), Early intervention studies for young children with special
needs. London: Chapman and Hall.
Simeonsson, R. J., Bailey, D. B., Huntington, G. S. & Comfort, M. (1986). Testing the concept of
goodness of fit in early intervention. Infant Mental Health Journal, 7, 81-94.
Simeonsson, R. J., Monson, L. B. & Blacher, J. (1984). Social understanding and mental retardation. In
P. H. Brooks, R. Sperber & C. McCauley (Eds.), Learning and cognition in the mentally
retarded. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates..
Simes, M. R. (1989). Um estudo exploratrio com o teste das Matrizes Progressivas de Raven para
crianas (CPM/PM47). Poster apresentado na Conferncia Internacional A Psicologia e os
Psiclogos Hoje. Lisboa, 25 de Novembro.
Simes, M. M. R. (1994). Investigaes no mbito da aferio nacional do teste das Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven (M.P.C.R.). Dissertao de Doutoramento em Psicologia,
apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.
Siperstein, G. N., Leffert, J. S. & Widamin, K. (1996). Social behavior and the social acceptance and
rejection of children with mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and
Developmental Disabilities, 4, 271-281.
Skeels, H. (1966). Adult status of children with contrasting early life experiences: A follow-up study.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 31(Serial N 105).
Skuse, D. (1984). Extreme deprivation in early childhood. II-Theoretical issues and a comparative
review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 25, 543-572.
Sloper, P., Cunningham, C., Turner, S. & C. Knussen (1990). Factors related to the academic attainments
of children with Downs syndrome. British Journal of Educational Psychology, 60, 284-298.
Slough, N. M., Kogan, K. L. & Tyler, N. B. (1978). Derivation of parent norms for the Maryland Parent
Attitude Survey: Application to parents of developmentally delayed children. Psychological
Reports, 42, 183-189.
Smith, C. & Knoff, H. (1981). School psychology and special students placement decisions: I.Q. still
tips the scale. The Journal of Special Education, 15, 55-64.
Solis, M. L. & Abidin, R. R. (1991). The spanish version of the Parenting Stress Index: A psychometric
study. Journal of Clinical Child Psychology, 20, 372-378.
494
Conclusesfinais
495
Son Blomquist, H. K., Gustavson, K. H. & Holmgren, G. (1981). Mild mental retardation in children in
a northern swedish county. Journal of Mental Deficiency Research, 25, 169-186.
Soriano, M. & Plaza, D. (1962). Estudio comparativo de las escalas Terman-Merrill, Goodenough y
Raven. Revista de Psicologia General y Aplicada, 64, 851-859.
Spitz, H. H. (1987). Problem-solving processes in special populations. In J. G. Borkowski & J. D. Day
(Eds.), Cognition in special children: Comparative approaches to retardation, learning
disabilities and giftedness. Norwood: Ablex Publishing Corporation.
Spitz, H. (1991). Book review. American Journal on Mental Retardation, 95, 482-490.
Spitz, H. H. & Semchuk, M. T. (1979). Measuring the use of a principle by retarded adolescents and
nonretarded children on a redundancy series test. American Journal of Mental Deficiency, 83,
556-560.
Spruill, J. (1998). Assessment of mental retardation with the WISC-III. In A. Prifitera & D. H. Skalofske
(Eds.), WISC-III: Clinical use and interpretation.. San Diego: Academic Press.
SPSSx (1988). Users guide (3rd ed.). Chicago: Il.
Sroufe, L. A. & Rutter, M. (1984). The domain of developmental psychopathology. Child Development,
55, 17-29.
Stacey, C. L. & Carleton, F. O. (1955). The relationship between Ravens Coloured Progressive Matrices
and two tests of general intelligence. Journal of Clinical Psychology, 11, 84-85.
Stainback, S. & Stainback, W. (1990). Inclusive schooling. In W. Stainback, & S. Stainback (Eds.),
Support networks for inclusive schooling. Interdependent integrated education. Baltimore: Paul
H. Brookes.
Stainback, W., Stainback, S. & Bunch, G. (1989). A rationale for the merger of regular and special
education. In S. Stainback, W. Stainback & M. Forest (Eds.), Educating all students in the
mainstream of regular education. Baltimore: Paul H. Brookes.
STATVIEW 512+ (1986). Manual. Calabasas, CA: BrainPower Inc.
Stein, Z. & Susser, M. (1960). Families of dull children. Part II-Identifying family types and subcultures.
Part III-Social selection by family type. Part IV- Increments in intelligence. Journal of Mental
Science, 106, 1296-1319.
Stein, Z. & Susser, M. (1963). The social distribution of mental retardation. American Journal of Mental
Steinberg, L. D., Catalano, R. & Dooley, D. (1981). Economic antecedents of child abuse and neglect.
Sternberg, R. J. & Spear, L. C. (1985). A triarchic theory of mental retardation. In N. R. Ellis & N. W.
Bray (Eds.), International review of research in mental retardation (vol. 13). Orlando:
Academic Press.
495
Conclusesfinais
496
Stevens, J. (1986). Applied multivariate statistics for the social sciences. Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
Stoneman, Z. (1989). Comparison groups in research on families with mentally retarded members: A
methodological and conceptual review. American Journal on Mental Retardation, 94, 195-215.
Stoneman, Z. (1990). Conceptual relationships between family research and mental retardation. In N. R.
Ellis & N. W. Bray (Eds.), International review of research in mental retardation (vol. 16).
Orlando: Academic Press.
Stoneman, Z., Brody, G. H. & Abbott, D. (1983). In-home observations of young Down syndrome
children with their mothers and fathers. American Journal of Mental Deficiency, 87, 591-600.
Stoneman, Z. & Crapps, J. M. (1988). Correlates of stress, perceived competence, and depression among
family care providers. American Journal on Mental Retardation, 93, 166-173.
Strauss, A. A. & Kephart, N. C. (1940). Behavior differences in mentally retarded children measured by
a new behavior rating scale. American Journal of Psychiatry, 96, 1117-1123.
Strauss, A. A. & Werner, H. (1942). Disorders of conceptual thinking in the brain injured child. Journal
of Nervous and Mental Diseases, 96, 153-172.
Suelzle, M. & Keenan, V. (1981). Changes in family support networks over the life cycle of mentally
retarded persons. American Journal of Mental Deficiency, 86, 267-274.
Switzky, H. N. & Haywood, H. C. (1984). A biosocial ecological perspective on mental retardation. In
N. S. Endler & J. M. Hunt (Eds.), Personality and behavioral disorders. New York: Wiley.
T
Tarjan, G., Wright, S. W., Eyman, R. K. & Keeran, C. V. (1973). Natural history of mental retardation:
Some aspects of epidemiology. American Journal of Mental Deficiency, 77, 369-379.
Taylor, A. (1982). Social competence and interpersonal relations between retarded and nonretarded
children. In N. Ellis (Ed.), International review of research in mental retardation (vol. 11). New
York: Academic Press.
Taylor, A. R., Asher, S. R. & Williams, G. A. (1987). The social adaptation of mainstreamed mildly
retarded children. Child Development, 58, 1321-1334.
Taylor, A. R. & Turnure, J. E. (1979). Imagery and verbal elaboration with retarded children: Effects on
learning and memory. In N. Ellis (Ed.), Handbook of mental deficiency: Psychological theory
and research (2nd ed.). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Taylor, E. A. (1986). Childhood hyperactivity. British Journal of Psychiatry, 149, 562-573.
Taylor, E. (1987). Cultural differences in hyperactivity. In M. Wolraich & D. Routh (Eds.), Advances in
developmental and behavioral pediatriccs (vol. 8). London: J.A.I. Press Inc.
Taylor, E., Sandberg, S., Thorley, G. & Giles, S. (1991). The epidemiology of childhood hyperactivity.
London: Oxford University Press.
496
Conclusesfinais
497
Thomas, A. & Chess, S. (1984). Genesis and evolution of behavioral disorders: From infancy to early
adult life. American Journal of Psychiatry, 141, 1-9.
Thomas, A., Chess, S. & Korn, S. J. (1982). The reality of difficult temperament. Merrill-Palmer
Quarterly, 28, 1-20.
Thorley, G. (1984). Hyperkinetic syndrome of childhood: Clinical characteristics. British Journal of
Tinsley, H. E. A. & Tinsley, D. J. (1987). Uses of factor analysis in counseling psychology research.
Journal of Counseling Psychology, 34, 414-424.
Tizard, B. & Hodges, J. (1978). The effect of early institutional rearing on the development of eight year
old. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 19, 99-118.
Tizard, B. & Rees, J. (1974). A comparison of the effects of adoption, restoration to the natural mother,
and continued institutionalization on the cognitive development of four-year-old children. Child
Tomporowski, P. D. & Allison, P. (1988). Sustained attention of adults with mental retardation.
American Journal on Mental Retardation, 92, 525-530.
Touliatos, J. & Lindholm, B. W. (1980). Relationship of childrens grade in school, sex, and social class
to teachers ratings on the Behavior Problem Checklist. Journal of Abnormal Child Psychology,
3, 115-126.
Tracy, M. E. & Whittaker, J. K. (1987). The evidence base for social support interventions in child and
family practice: Emerging issues for research and practice. Children and Youth Services Review,
9, 249-270.
Trickett, P. K. & Susman, E. J. (1988). Parental perceptions of child-rearing practices in physically
abusive and nonabusive families. Developmental Psychology, 24, 270-276.
Trivette, C. M., Deal, A. & Dunst, C. J. (1986). Family needs, sources of support, and professional roles:
Critical elements of family systems assessment and intervention. Diagnostique, 11, 246-267.
Turnbull, A. P. & Turnbull, H. R. (1986). Stepping back from early intervention: An ethical perspective.
Journal of the Division for Early Childhood, 10, 106-117.
Turnbull, A. P. & Turnbull, H. R. (1990). Families, professionals, and exceptionality: A special
partnership. Columbus: Merrill Publishing Company.
Turnbull, H. R. & Turnbull, A. P. (1985). Parents speak out: Then and now. Columbus: Merrill
Publishing Company.
Tzuriel, D. & Klein, P. S. (1985). The assessment of analogical thinking modifiability among regular,
special education, disadvantaged, and mentally retarded children. Journal of Abnormal Child
U
UNESCO (1994). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
497
Conclusesfinais
498
Unger, D. G. & Powell, D. R. (1980). Supporting families under stress: The role of social networks.
Family Relations, 29, 566 -574.
Utley, C. A., Hoehn, T. P., Soraci, S. A. & Baumeister, A. A. (1993). Motivational orientation and span
of apprehension in childern with mental retardation. The Journal of Genetic Psychology, 154,
289-295.
V
Van Tassel, E. (1984). Temperament characteristics of mildly developmentally delayed infants.
Developmental and Behavioral Pediatrics, 5, 11-14.
Verhulst, F. C. (1995). The cross-cultural generalizability of the C.B.C.L. In J. Sergeant (Ed.),
Eunethydis. European approaches to hyperkinetic disorder. Zurich: Egg.
Verhulst, F. C. & Akkerhuis, G. W. (1986). Mental health in dutch children. III. Behavioral and
emotional problems reported by teachers of children aged 4-12. Acta Psychiatrica Scandinavica,
330, 1-73.
Verhulst, F. C. & Akkerhuis, G. W. (1989). Agreement between parents and teachers ratings of
behavioral/emotional problems of children aged 4-12. Journal of Child Psychology and
Verhulst, F. C., Akkerhuis, G. W. & Althaus, M. (1985). Mental health in dutch children. I. A
cross-cultural comparison. Acta Psychiatrica Scandinavica, 323, 1-107.
Verhulst, F. C., Berden, G. F. M. G. & Sanders-Woudstra, J. A. R. (1985). Mental health in dutch
children: (II) The prevalence of psychiatric disorder and relationship between measures. Acta
Psychiatrica Scandinavica, 72, Supplementum N 324.
Verhulst, F. C., Koot, H. M. & Van der Ende, J. (1994). Differential predictive value of parents and
teachers reports of childrens problem behaviors: A longitudinal study. Journal of Abnormal
Child Psychology, 22, 531-546.
Verhulst, F. C. & Van der Ende, J. (1993). Comorbidity in an epidemiological sample: A longitudinal
perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 767-783.
Vermeersch, S. & Fombonne, E. (1995). Attention and aggressive problems among French school-aged
children. In J. Sergeant (Ed.), Eunethydis: European approaches to hyperkinetic disorders.
Zurich: Fotorotar.
Vietze, P. M., Abernaty, S. R., Ashe, M. L. & Faulstitch, G. (1978). Contingent interaction between
mothers and their developmentally delayed infants. In G. P. Sackett (Ed.), Observing behavior
(vol. 1). Baltimore: University Park Press.
Vietze, P. M. & Coates, D. L. (1986). Research with families of handicapped persons. Lessons from the
past, plans for the future. In J. J. Gallagher & P. M. Vietze (Eds.), Families of handicapped
persons: Research, programs, and policy issues. Baltimore: P. H. Brookes.
498
Conclusesfinais
499
Volkmar, F. R. & Cohen, D. J. (1982). A hierarchical analysis of patterns of non-compliance in autistic

and behavior-disturbed children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 12, 35-42.
W
Wachs, T. D. (1979). Proximal experience and early cognitive-intellectual development: The physical
environment. Merrill-Palmer Quarterly, 25, 3-41.
Waisbren, S. E. (1980). Parents reactions after the birth of a developmentally disabled chid. American
Wang, M. C. & Baker, E. T. (1985-86). Mainstreaming programs: Design features and effects. The
Watson, R. L. & Midlarsky, E. (1979). Reactions of mothers with mentally retarded children: A social
perspective. Psychological Reports, 45, 309-310.
Webster, T. G. (1963). Problems of emotional development in young retarded children. American
Weinberg, R. A. (1989). Intelligence and I.Q.. Landmark issues and great debates. American
Weiss, B., Weisz, J. R. & Bromfield, R. (1986). Performance of retarded and nonretarded persons on
information-processing tasks: Further tests of the similar structure hypothesis. Psychological
Bulletin, 100, 157-175.
Weisz, J. R. (1981). Learned helplessness in black and white children identified by their schools as
retarded and nonretarded: Performance deterioration in response to failure. Developmental
Weisz, J. R. (1990). Cultural-familial mental retardation: A developmental perspective on cognitive
performance and "helpless" behavior. In R. M. Hodapp, J. A. Burack & E. Zigler (Eds.), Issues
in the developmental approach to mental retardation. New York: Cambridge University Press.
Weisz, J. R., Suwanlert, S., Chaiyasit, W., Weiss, B., Achenbach, T. & Trevathan, D. (1989).
Epidemiology of behavioral and emotional problems among thai and american children: Teacher
reports for ages 6-11. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 3, 471-484.
Weisz, J. R. & Yeates, K. O. (1981). Cognitive development in retarded and nonretarded persons:
Piagetian tests of the similar structure hypothesis. Psychological Bulletin, 90, 153-178.
Weller, L., Costeff, C., Cohen, B. & Rahman, D. (1974). Social variables in the perception and
acceptance of retardation. American Journal of Mental Deficiency, 79, 274-278.
Werner, E. E. (1985). Stress and protective factors in children's lives. In A. R. Nicol (Ed.), Longitudinal
studies in child psychology and psychiatry. Pratical lessons from research experience.
Chichester: John Wiley & Sons.
499
Conclusesfinais
500
Werner, E. E. & Smith, R. S. (1977). An epidemiologic perspective on some antecedents and

consequences of childhood mental health problems and learning disabilities. A report from the
Kauai Longitudinal Study. In S. Chess & A. Thomas (Eds.), Annual progress in child psychiatry
and child development. New York: Brunner/Mazel.
Wetter, J. (1972). Parent attitudes toward learning disability. Exceptional Children, 38, 490-491.
Whitman, B. Y., Graves, B. & Accardo, P. (1987). Mentally retarded parents in the community:
Identification method and needs assessment survey. American Journal of Mental Deficiency, 91,
636-638.
Widamin, K. F. (1991). Properly characterizing clusters of families who have children with mental
retardation: A comment on Mink, Blacher, and Nihira. American Journal on Mental Retardation,
93, 217-220.
Wikler, L. M. (1986a). Family stress theory and research on families with mental retardation. In J. J.
Gallagher & P. M. Vietze (Eds.), Families of handicapped persons: Research, programs, and
policy issues. Baltimore: P. H. Brookes.
Wikler, L. M. (1986b). Periodic stresses of families of older mentally retarded children: An exploratory
study. American Journal of Mental Deficiency, 90, 703-706.
Wiliams, G. A. & Asher, S. R. (1992). Assessment of loneliness at school among children with mild
mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 4, 373-385.
Williams, J. R. & Wilcock, J. C. (1966). An alternative to the Binet mental age score as a criterion in
discrimination learning. Journal of Mental Deficiency Research, 10, 27-32.
Willner, S. K. & Crane, R. (1979). A parental dilemma: The child with a marginal handicap. Social
Casework, 20, 30-35.
Wilson., H. (1974). Parenting in poverty. British Journal of Social Work, 4, 241-254.
Wilson, R. S. (1985). Risk and resilience in early mental development. Developmental Psychology, 21,
795-805.
Wing, L. & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in
children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9,
11-29.
Wishart, M. C., Bidder, R. T. & Gray, O. P. (1980). Parental responses to their developmentally delayed
children and the South Glamorgan Home Advisory Service. Child: Care, Health and
Wishart, M. C., Bidder, R. T. & Gray, O. P. (1981). Parents report of family life with a developmentally
delayed child. Child: Care, Health and Development, 7, 267-279.
Woodward, M. (1979). Piaget's theory and the study of mental retardation. In N. Ellis (Ed.), Hanbook of
mental deficiency: Psychological theory and research (2nd ed.). Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
500
Conclusesfinais
501
World Health Organization (1992). The ICD-10. Classification of mental and behavioral disorders:
Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva: World Health Organization.
Wright, J. S., Granger, R. D. & Sameroff, A. J. (1984). Parental acceptance and developmental handicap.
In J. Blacher (Ed.), Severely handicapped young children and their families. Orlando: Academic
Press.
Y
Yuker, H. E. (1988). Mothers perceptions of their disabled children: A review of the literature. Journal
of the Multihandicapped Person, 1, 217-231.
Yule, W. (1981). The epidemiology of child psychopathology. In B. B. Lahey A. & E. Kazdin (Eds.),
Advances in clinical child psychology (vol 4). New York: Plenum Press.
Yule, W. & Rutter, M. (1970). Selection of children with intellectual or educational retardation. In M.
Rutter, J. Tizard & K. Whitmore (Eds.), Education, health and behaviour. London: Longmans.
Z
Zazzo, R. (1979a). La dbilit en question. In R. Zazzo (Ed.), Les dbilits mentales (3me ed.). Paris:
Armand Colin.
Zazzo, R. (1979b). Savoir ce que parler veut dire en matire de dbilit mentale. In R. Zazzo (Ed.), Les
dbilits mentales (3me ed.). Paris: Armand Colin.
Zazzo, R., Gilly, M. & Verba-Rad, M. (1978). Nova Escala Mtrica de Inteligncia (vol. 1). Traduo de
Joaquim Bairro Ruivo. Lisboa: Livros Horizonte.
Zazzo, R., Gilly, M. & Verba-Rad, M. (1980). Nova Escala Mtrica de Inteligncia (vol. 2). Traduo de
Joaquim Bairro Ruivo. Lisboa: Livros Horizonte.
Zeaman, D. & House, B. J. (1979). A review of attention theory. In N. Ellis (Ed.), Handbook of mental
deficiency: Psychological theory and research (2nd ed.). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum
Associates.
Zetlin, A. G. (1985). Mentally retarded teenagers: Adolescent behavior disturbance and its relation to
family environment. Child Psychiatry and Human Development, 15, 243-254.
Zetlin, A. G. (1988). Adult development of mentally retarded student: Implications for educational
programs. In M. C. Wang, M. C. Reynolds & H. J. Walberg (Eds.), Handbook of special
education: Research and practice (vol. 2). Oxford: Pergamon Press.
Zigler, E. (1969). Developmental versus difference theories of mental retardation and the problem of
motivation. American Journal of Mental Deficiency, 73, 536-556.
Zigler, E. (1976). Familial mental retardation: A continuing dilemma. Science, 155, 292-298.
Zigler, E., Balla, D. & Hodapp, R. (1984). On the definition and classification of mental retardation.
501
Conclusesfinais
502
Zigler, E. F. & Harter, S. (1969). The socialization of the mentally retarded. In D. Goslin (Ed.),
Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally & Company.
Zigler, E. & Hodapp, R. (1986). Understanding mental retardation. Cambridge: Cambridge University
Press.
Zigler, E., Hodapp, R. & Edison, M. R. (1990). From theory to practice in the care and education of
mentally retarded individuals. American Journal on Mental Retardation, 95, 1-12.
Zigler, E. & Trickett, P. (1978). I.Q., social competence, and evaluation of early childhood intervention
programs. American Psychologist, 3, 789-798.
Zuk, G. H., Miller, R. L., Bartram, J. B. & Kling, F. (1961). Maternal acceptance of retarded children: A
questionnaire study of attitudes and religious background. Child Development, 32, 525-540.
502
503
Anexo 1
ANEXOS
504
Anexo 1
ANAMNESE
(Albuquerque, C. P., 1990)
1. IDENTIFICAO DA CRIANA E DO ENTREVISTADO

Nomedacriana:................................................................................................................
Data de nascimento:__/__/__
Nome do entrevistado:........................................................................................................
Relao de parentesco com a criana:......................................Data da entrevista:__/__/__
2. AGREGADO FAMILIAR
Me
Nome:..........................................................................................................................
....................................................................................................................................
Idade:...............................................................Profisso:............................................
Habilitaesescolares:....................................Estadocivil:........................................
Pai
Nome:..........................................................................................................................
Idade:...............................................................Profisso:............................................
Habilitaesescolares:....................................Estadocivil:........................................
Irmos
Nmero:..........................................................Sexoeidades:.....................................
....................................................................................................................................
Dimensodoagregadofamiliar
Quantaspessoasmoramregularmenteemcasa?................. Qual o seu grau de
parentescocomacriana?...................................................
3. HABITAO
Tipodehabitao:1.moradia2.casadebairro3.casarural4.andardeprdio5.
partedecasa6.barraca7.outro(especificar)..........................................................
Ahabitao:prpria/alugada
Nmerodedivises:..........................................................................................................
Anexo 1
505
Confortodahabitao:1.guacanalizada:Sim/No2.luzelctrica:Sim/No3.
Cozinhaindependente:Sim/No4.casadebanho/W.C.interior/W.C.exterior/
semcasadebanhoouW.C. 5.esgotosparaarede/esgotosparaafossa/sem
esgotos
Quarto/Camaprprios:Acrianatemoseuprprioquarto?...........................................
......................................................................................................................................
Senotem,comquempartilhaoquarto?......................................................................
Acrianatemasuaprpriacama?................... Seno tem, com quem partilha a
cama?...........................................................................................................................
4. GRAVIDEZ, PARTO E ESTADO NEONATAL

Gravidez
Agravidezfoiplaneada?..................................Em caso de gravidez no planeada,
houvetentativadeaborto?Sim/No/SemResposta
Problemas durante a gravidez: acidentes, rubola ou outras doenas infecciosas,
hipertenso,hemorragias,doenascrnicas,outrasocorrncias...................................
......................................................................................................................................
Consumosdesaconselhveis:lcool/tabaco/drogas(especificar)..............................
......................................................................................................................................
Agravidezfoi:nica/mltipla
Acompanhamentomdicoduranteagravidez:.............................................................
......................................................................................................................................
Comosesentiuameduranteagravidez?...................................................................
Parto
Local:...........................................................................................................................
Alturadoparto:termo/prtermo/pstermo(especificaronmerodesemanas).....
.........................................................................
Rompeuseabolsaprematuramente?...............Quanto tempo decorreu desde o
rompimentodabolsaataoparto?..............................................................................
Quantotempodecorreudesdeaprimeiracontracoataoparto?..............................
Parto:eutcico/cesariana/plvicosemforceps/plvicocomforceps/ceflico
semforcepsouventosa
EstadoNeonatal
Pesonascena:..............................................Estaturanascena:............................
Anexo 1
506
Cornascena:rosada/roxa/amareladaMomentodo1choro:.............................
Reanimao:no/porflagelao/comoxignio/porrespiraoartificial/na
incubadora
Nos1s15dias,obebapresentoudificuldadesdesuco,convulses,icterciaou
qualqueroutracomplicao?.......................................................................................
.....................................................................................................................................
Anexo 1
507
5. HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO
Motricidade
Segurouacabeacom...........................meses Sentousecom......................meses
Gatinhoucom........................................meses Ficoudepcomapoio..........meses
Ficoudepsemapoio...........................meses Deuos1spassoscom........meses
Linguagem
Balbucioucom......................................meses Pronuncioua1palavra........meses
Pronuncioua1frase.............................meses
Controlodosesfincteres
Controlodiurnodaurina..............mesesControlonocturnodaurina.................meses
Controlodiurnodasfezes............mesesControlonocturnodasfezes................meses
6. SADE
Doenasqueteve:........................................................................................................
.....................................................................................................................................
Tevemeningite/encefalite/traumatismocraneano/convulsesdepoisdasduas
semanas?......................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Acidentesqueteve:......................................................................................................
.....................................................................................................................................
Tomououtomaanticonvulsantes?..............................................................................
.....................................................................................................................................
FezE.E.G.ouT.A.C.?.................................................................................................
Outrosexamesmdicos:..............................................................................................
Intervenescirrgicas:...............................................................................................
Internamentoshospitalares:..........................................................................................
Deficinciassensoriais:................................................................................................
7. ANTECEDENTES FAMILIARES
Paisconsaguneos:.......................................................................................................
Houveouhfamiliaresprximoscomepilepsia/deficinciamental/deficinciasen
sorial/outrasdoenas?................................................................................................
Opaitevedificuldadesemaprendernaescola?...........................................................
Seteve,porfavordescrevaas:.....................................................................................
.....................................................................................................................................
Anexo 1
508
Ametevedificuldadesemaprendernaescola?.........................................................
Seteve,porfavordescrevaas:.....................................................................................
.....................................................................................................................................
Osirmosdacrianarepetiramumoumaisanosdeescolaridade?..............................
Algum dos irmos da criana recebeu ou recebe apoio das equipas de ensino
especial?........................................................... Se respondeu afirmativamente,
indiquearazo:...........................................................................................................
Algum dos irmos da criana frequentou ou frequenta uma escola de ensino
especial?........................................................... Se respondeu afirmativamente,
indiquearazo:............................................................................................................
8. HISTRIA DA ESCOLARIDADE
JardimdeInfncia
Frequentouojardimdeinfncia?.....................Quando?.............................................
Recebeuapoiodasequipasdeensinoespecial?
......................................................................................................................................
EscoladoPrimeiroCiclodoEnsinoBsico
Idadedeingressonaescola:.............................Gostoudeirescola?........................
Revelououreveladificuldadesdeaprendizagem?.......................................................
.....................................................................................................................................
Houveretenesdeano?.................................Quando?...........................................
.....................................................................................................................................
Recebeuourecebeapoiodasequipasdeensinoespecialouqualqueroutraformade
apoiopedaggico?...........................................Quando?............................................
.....................................................................................................................................
Quantashorasporsemana?..............................Dentroouforadasaladeaula?..........
.....................................................................................................................................
Individualmenteouemgrupo?...................................................................................
Houvemudanasdeescola?.........................................................................................
EscolaEspecial
Idadedeingressonaescola:.............................Gostoudevirparaestaescola?..........
.....................................................................................................................................
Quemo(a)encaminhouparaestaescola?.....................................................................
Porquefoiencaminhado(a)?.........................................................................................
.....................................................................................................................................
Anexo 1
509
Anexo 1
510
9. ASPECTOS FAMILIARES
Acrianaviveusemprecomospais?...............Seesteveafastadadospais,quando
queissoaconteceueporqu?........................................................................................
Comquemficouacrianaaviver?..............................................................................
Emcasodesubstituioparental:Apartirdequeidadepassouacrianaaviver
consigo?..........................................................Comquemviviaacrianaantes?
......................................................................... Porque motivo passou a criana a
viverconsigo?..............................................................................................................
Acrianatemcontactosregularescomospais?...........................................................
Ospaisjestiveramseparadosumdooutro?. . .
Porquantotempo?............................................Oquemotivouessaseparao?..........
.....................................................................................................................................
Acrianapermaneceuemcontactocomambosospais?..............................................
Existealcoolismodopaie/oudame?.........................................................................
Seexiste,bebe:todososdias/saofimdesemana/semfestasouocasieses
peciais(nomaisde1vezporms)/outro(especificar).............................................
menosde0.5litrodevinhoouequivalente/0.5a1litrodevinhoou
equivalente/maisde1litrodevinhoouequivalente/nosabe
Procurouounecessitoudetratamentomdico?
Foihospitalizadoporessarazo?.................................................................................
Opaie/ouamejtiveramproblemasmentaisoudoenapsiquitrica?......................
Porfavor,descrevaossintomas:..................................................................................
.....................................................................................................................................
Procurouounecessitoudetratamentomdicoe/oupsiquitrico?.................................
.....................................................................................................................................
Foihospitalizadoporessarazo?.................................................................................
Opaie/ouamejtiveramproblemascomajustia?.................................................
Dequetipodeproblemasetratou?..............................................................................
Houvepriso?...............................................................................................................
Anexo 2
511
INVENTRIO DE COMPORTAMENTO DA CRIANA PARA

PAIS
(T. Achenbach, 1991)
Nomedacriana...................................................................................Sexo.....................
Idade................Datadenascimento____/____/____Anodeescolaridade........................
Tipodetrabalhodopai(Porfavor,sejaespecfico)...........................................................
Tipodetrabalhodame.....................................................................................................
Questionriopreenchidopor:..............................................................................................
Datadepreenchimentodestequestionrio____/____/____
Por favor, responda a este questionrio de maneira a exprimir a sua opinio acerca
do comportamento do seu filho(a). Se assim o entender, pode escrever os
comentrios que quiser no espao indicado para o efeito na pgina 3
_________________________________________________________________
I-A. Por favor, faa uma lista dos I-B. Em comparao com as outras
desportos em que o seu filho (a) crianas da mesma idade, mais ou
gosta de participar. Por exemplo: menos quanto tempo dedica a cada
natao, futebol, andar de bicicleta, um deles?
etc.
No Abaixo Na
Acima
sei da mdia mdia da mdia
___Nenhum
___
___
___
___
a. ___________
___
___
___
___
b. ___________
___
___
___
___
I-B. Em comparao com as outras

crianas da mesma idade, com
que se sai em cada um deles?
No Abaixo Na
Acima
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
c. ___________
_________________________________________________________________
II-A. Por favor, faa uma lista dos II-B. Em comparao com as
passatempos, actividades e jogos outras crianas da mesma idade,
(fora os desportos) que o seu mais ou menos quanto tempo
filho(a) prefere. Por exem-plo: dedica a cada um deles?
selos, bonecas, livros, piano,
trabalhos manuais, canto, etc.. (No
incluir rdio ou TV):
___ Nenhum
a. ___________
b. ___________
c. ___________
No Abaixo Na
Acima
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
II-B. Em comparao com as

outras crianas da mesma idade,
como que se sai em cada um
deles?
No Abaixo Na
Acima
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
_________________________________________________________________
Anexo 2
512
III-A. Por favor, faa uma lista de organizaes, III-B. Em comparao com as outras crianas da mesma
clubes, equi-pas, ou grupos a que o seu filho (a) idade, que grau de participao lhes dedica?
pertence.
Por
exemplo:
escutismo,
asso-ciaes
desportivas, etc.
No Abaixo
Na
Acima
sei
da
mdia
mdia
da
mdia
___ Nenhum
___
___
___
___
a. ___________
___
___
___
___
b. ___________
___
___
___
___
c. ___________
IV-A. Por favor, indique os pequenos IV-B. Em comparao com as outras crianas da
trabalhos ou tarefas que o seu filho(a) faz. mesma idade, como que executa essas tarefas?
Por exemplo: ir s compras, arrumar o seu
quarto, lavar a loua, tomar conta de
crianas, etc.
___ Nenhum
a. ___________
b. ___________
c. ___________
No
sei
___
___
Abaixo
da mdia
___
___
___
Na
mdia
___
___
___
Acima
da mdia
___
___
___
___
_________________________________________________________________
V-1. Aproximadamente quantos(as) amigos(as) ntimos(as)
tem o seu filho(a)? (No inclua os irmos )
____Nenhum ______1______2 ou 3 ______4 ou mais.
V-2. Aproximadamente quantas vezes por semana se
encontra com eles fora do horrio escolar?
____Menos do que uma ______1 ou 2_______3 ou mais.
_________________________________________________________________
VI-A. Em comparao com outras crianas
da sua idade como que o seu filho(a):
a. Se d com os irmos?
b. Se d com as outras crianas?
c. Se comporta com os seus pais?
VI-B. d. Brinca e trabalha sozinho?
Pior
Mais ou menos Melhor

a mesma coisa
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
_________________________________________________________________
Anexo 2
513
VII-1. Rendimento escolar actual (para

crianas com 6 A ou mais velhas):
____ No anda na escola
a. Leitura ou Lngua Portuguesa
b. Escrita, Redaco
c. Aritmtica ou Matemtica
d. Histria ou Estudos Sociais
Outras disciplinas (Lnguas, Geografia)
e.______________
f.______________
g.______________
No
satisfaz
___
___
___
___
___
___
___
Abaixo
da mdia
___
___
___
___
___
___
___
Na
Acima
mdia da mdia
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
_________________________________________________________________
VII-2. O seu filho(a) frequenta uma classe ou escola de ensino especial?
___No____Sim.Dequetipo?.........................................................................................................
.............................................................................................................................................................
VII-3. O seu filho(a) j repetiu algum ano?
____No_____Sim.Indicaranoerazo...........................................................................................
.............................................................................................................................................................
Anexo 2
514
VII-4. O seu filho(a) tem algum problema de aproveitamento ou de outro tipo na escola?
____No____Sim.Porfavordescreva................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Quandocomearamessesproblemas?................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Essesproblemasjterminaram?____No____Sim.Quando?...........................................................
Oseufilho(a)temalgumadoenaoudeficinciafsicaoumental?____No____Sim
Descreva..............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Oquequemaiso(a)preocupanoseufilho(a)?................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Descrevaasmelhoresqualidadesdoseufilho(a):...............................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Porfavorescreva,seassimodesejar,quaisquercomentriosrespeitantesaocomportamentodo
seufilho(a)..........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Anexo 2
515
Apresenta-se a seguir uma lista de frases que se utilizam para descrever caractersticas de
crianas e jovens. Leia cada uma delas e indique at que ponto elas descrevem a maneira
como o seu filho(a) actualmente ou tem sido durante os ltimos 6 meses. Coloque um
crculo volta do 2 se, tanto quanto do seu conhecimento, essa descrio verdadeira.
Se a descrio s s vezes for verdadeira, coloque um crculo volta do 1. Se a
descrio no for verdadeira, coloque um crculo no 0. Por favor, responda o melhor
que puder a todas as questes, ainda que lhe parea que algumas no se aplicam ao seu
filho(a).
0 = No Verdadeira (tanto quanto sabe)
1 = s Vezes Verdadeira
2 = Muito Verdadeira
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1. Comporta-se de uma maneira demasiado infantil para a sua idade

2. Tem alergias (descreva):..............................................................................
........................................................................................................................
3. Discute por tudo e por nada
4. Tem asma
5. Comporta-se como se fosse do sexo oposto
6. No tem controlo intestinal
7.fanfarroougabarola
8. No consegue concentrar-se, incapaz de estar atento durante muito
tempo
9. No consegue livrar-se de certos pensamentos ou obsesses
(descreva):.......................................................................................................
10.Nocapazdesemantersentado(a),irrequieto(a)ouhiperactivo(a)
11. Prende-se demasiado aos adultos ou demasiado dependente
12. Queixa-se de solido
13. Parece confuso(a) ou desorientado(a)
15. cruel para com os animais
16. cruel, violento(a) ou mesquinho(a) para com os outros
17. Sonha acordado(a) ou perde-se nos seus pensamentos
18. Fere-se de propsito ou tenta suicidar-se
20. Destri as suas prprias coisas
21. Destri coisas da sua famlia ou das outras crianas
22. desobediente em casa
23. desobediente na escola
24. No come bem
25. No se d bem com outras crianas
26. No parece sentir-se culpado(a) depois de se ter comportado mal
27. ciumento(a), dado(a) a invejas
Anexo 2
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
516
28. Come ou bebe coisas que no so alimentos (indique quais): ...................

........................................................................................................................
29. Tem medo de animais, situaes ou lugares (sem ser medo da
escola) (descreva-os): .....................................................................................
30. Tem medo de ir para a escola
31. Tem medo de poder pensar ou fazer qualquer coisa de mal
32. Sente que tem de ser perfeito(a)
33. Sente ou queixa-se de que ningum gosta dele(a)
34.Sentequeosoutrosandamatrsdele(a)parao(a)apanharem(sente-se perseguido)
35. Acha-se sem valor ou sente-se inferior aos outros
36. Magoa-se muito, propenso(a) a acidentes
37. Mete-se em muitas bulhas
38. Fazem pouco dele(a) frequentemente
39. Anda com outros que se metem em sarilhos
40. Ouve sons ou vozes que no existem (descreva): .....................................
........................................................................................................................
41. impulsivo(a) ou age sem pensar
42. Gosta mais de estar sozinho(a) que acompanhado(a)
43. mentiroso(a) ou batoteiro(a)
44. Ri as unhas
45. nervoso(a), excitvel ou tenso(a)
46. Tem movimentos nervosos ou tiques (descreva): ......................................
........................................................................................................................
47. Tem pesadelos
48. Os outros midos no gostam dele(a)
49. Sofre de priso de ventre, no faz trabalhar os intestinos
50. demasiado medroso(a) ou ansioso(a)
51. Tem tonturas
52. Sente-se demasiado culpado(a)
53. Come demais
54. Cansa-se demais
55. Tem peso excessivo
56. Apresenta problemas fsicos sem causa mdica conhecida:
a) Dores (sem ser dores de cabea)
b) Dores de cabea
c) Nuseas, enjoos
d) Problemas de viso (descreva-os):..............................................................
........................................................................................................................
e) Irritaes cutneas ou outros problemas da pele
f) Dores de estmago ou cibras
g) Vmitos
Anexo 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
517
h) Outros problemas (descreva-os): ................................................................

........................................................................................................................
57. Agride fisicamente as pessoas
58.Arrancacoisasdonariz,dapeleoudeoutraspartesdocorpo(descreva):................................................
........................................................................................................................
59. Brinca com os orgos sexuais em pblico
60. Brinca demasiadamente com o seu prprio sexo
61. O seu trabalho escolar fraco
62. Tem m coordenao motora, desajeitado(a)
63. Prefere andar com crianas mais velhas
64. Prefere andar com crianas mais novas
66. Repete insistentemente certos actos ou tem compulses (descreva): ........
........................................................................................................................
67. Foge de casa
68. Grita muito
69. reservado(a), guarda as coisas para si
70. V coisas que no se encontram presentes (descreva): .............................
........................................................................................................................
71. Mostra-se embaraado(a) ou pouco vontade
72. Pega fogo de propsito
73. Tem problemas sexuais (descreva): ..........................................................
........................................................................................................................
74. Gosta de se exibir ou de fazer palhaadas
75. envergonhado(a) ou tmido(a)
76. Dorme menos do que a maior parte das crianas
77. Dorme mais do que a maior parte das crianas durante o dia e/ou a
noite (descreva): .............................................................................................
78. Suja-se ou brinca com as fezes
79. Tem problemas de fala (descreva):............................................................
80. Tem um olhar fixo e vazio
81. Rouba em casa
82. Rouba fora de casa
83. Acumula coisas de que no necessita (descreva): .....................................
........................................................................................................................
84. Tem comportamentos estranhos (descreva):..............................................
........................................................................................................................
85. Tem ideias estranhas (descreva):...............................................................
........................................................................................................................
86. teimoso(a), carrancudo(a) ou irritvel
87. O seu humor ou os seus sentimentos mudam bruscamente
Anexo 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
518
2
2
2
2
2
88. Amua facilmente

89. desconfiado(a)
90. Diz palavres ou usa linguagem obscena
91. Fala em matar-se
92. Fala ou anda durante o sono (descreva):....................................................
........................................................................................................................
1 2
93. Fala demasiado
1 2
94. Arrelia muito os outros
1 2
95. Tem birras, exalta-se facilmente
1 2
96. Pensa demasiado em sexo
1 2
97. Ameaa as outras pessoas
1 2
98. Chupa o dedo
1 2
99. Preocupa-se demasiado com a limpeza e o asseio
1 2
100. Tem dificuldades em dormir (descreva): .................................................
........................................................................................................................
1 2
101. Anda na vadiagem ou falta escola sem razo
1 2
102. pouco desembaraado(a), vagaroso(a) ou falho(a) de energia
1 2
103. Parece infeliz, triste, deprimido(a)
1 2
104. invulgarmente barulhento(a)
1 2
105. Consomelcool,drogasouremdiossemrecomendaomdica(descreva): ...................................
........................................................................................................................
1 2
106. Destri coisas por simples maldade (vandalismo)
1 2
107. Faz xi-xi nas roupas durante o dia
1 2
108. Faz xi-xi na cama
1 2
109. Choraminga
1 2
110. Gostaria de ser do sexo oposto
1 2
111. Isola-se, no se mistura com os outros
1 2
1 2
113. Por favor indique outros problemas do seu filho(a) que no tenham ......
ainda sido referidos:
1 2
........................................................................................................................
1 2
........................................................................................................................
1 2
........................................................................................................................
VERIFIQUE, POR FAVOR, SE RESPONDEU A TODOS AS QUESTES.
SUBLINHE AS QUE O(A) PREOCUPAM DE UM MODO PARTICULAR.
Anexo 3
519
COMPOSIO DAS ESCALAS OU FACTORES DO INVENTRIO

DE COMPORTAMENTO DA CRIANA
PARA PAIS
(Fonseca et al., 1994)
OPOSIO
AGRESSIVIDADE
3. Discute
7. Fanfarro
14. Chora muito
16. Cruel para os outros
20. Destro as suas coisas
21. Destro as coisas dos outros
27. Ciumento(a)
68. Grita muito
36.Magoa-se muito
86. Teimoso(a), irritvel
87. O seu humor muda bruscamente
39. Mete-se em sarilhos
88. Amua facilmente
43. Mentiroso(a)
93. Fala demasiado
94. Arrelia os outros
66. Tem compulses
95. Tem birras
90. Diz palavres
104. Barulhento(a)
109. Choraminga
Anexo 3
HIPERACTIVIDADE
520
DEPRESSO
1. Infantil
12. Queixa-se de solido
8. No se concentra
13. Confuso(a)
10. Hiperactivo(a)
33. Acha que ningum gosta dele(a)
11. Dependente
34. Sente-se perseguido
13. Confuso(a)
35. Acha-se sem valor
41. Impulsivo(a)
43. Mentiroso(a)
66. Tem compulses
62. Desajeitado(a)
80. Olhar fixo
102. Pouco desembaraado(a)

111. Isola-se
PROBLEMAS SOCIAIS
QUEIXAS SOMTICAS
24. No come bem
51. Tem tonturas
25. Nosedbemcomasoutrascrianas
56a. Dores
32. Sente que tem que ser perfeito(a)
56b. Dores de cabea
42. Gosta de estar s
56c. Nuseas
48. Osoutrosmidosnogostamdele(a)
56f. Dores de estmago
64. Prefereandarcomcrianasmaisnovas
56g. Vmitos
99. Preocupa-se com a limpeza

ISOLAMENTO
ANSIEDADE
45. Nervoso(a)
69. Reservado(a)
46. Tem movimentos nervosos
71. Embaraado(a)
47. Pesadelos
75. Tmido(a)
50. Medroso(a)
88. Amua facilmente
92. Fala durante o sono
93. Fala demasiado
100. Dificuldade em dormir
Anexo 3
COMPORTAMENTO OBSESSIVO
6. No tem controlo intestinal
9. Obsesses
17. Sonha acordado(a)
29. Tem medos
31. Tem medo de fazer algo mal
49. Priso de ventre
50. Medroso(a) ou ansioso(a)
56e. Irritaes cutneas
58. Arranca coisas da pele
521
Anexo 4
522

PROFESSORES
(T. Achenbach, 1991)
Nomedoaluno(a)..................................................................................Sexo......................
Idade...............................Datadenascimento___/___/___Anodeescolaridade................
Tipodetrabalhodopai(Porfavor,sejaespecfico)............................................................
Tipodetrabalhodame....................................................................................................
Questionrio preenchido por: Professor(a) ______ Conselheiro(a) ______ Outro
(especificar):.......................................................................................................................
Datadepreenchimentodestequestionrio___/___/___
Por favor, responda a este questionrio o melhor que puder, mesmo que no
disponha de informao completa. Se assim o entender, pode escrever os
comentrios adicionais que entender ao lado de cada item ou no espao indicado
para o efeito na pgina 2
I.Hquantotempoconheceeste(a)aluno(a)?.....................................................................
II.Atquepontoachaqueo(a)conhece?
Nomuitobem___Razoavelmente___Muitobem___
III.Quantotempoporsemanaqueele(a)passanasuaaula?............................................
IV.Dequetipodeaulaquesetrata?(Porfavor,concretizeano,fase,disciplina)............
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
V.Jalgumavezoaluno(a)frequentouturmas,serviosouaulasdeensinoespecial,ou
precisoudeaulasdeapoio?Nosei___No___Sim___Dequetipoequando?...............
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
VI.Jrepetiualgumano?Nosei___No___Sim___Anoemotivo:............................
............................................................................................................................................
_________________________________________________________________
Anexo 4
523
VII.RendimentoescolaractualIndiqueasvriasdisciplinasemarquenacoluna
apropriadaonveldedesempenho
Muitoabaixodo Umpoucoabaixo Dentrodonvel Umpoucoacima Bastanteacima
nvelesperado
DISCIPLINA
1.___________
2.___________
3.___________
4.___________
5.___________
6.___________
7.___________
8.___________
9.___________
donvelesperado esperadoparaa donvelesperadodonvelesperado
paraasuaidade paraasuaidade
suaidade
paraasuaidade paraasuaidade
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
Anexo 4
524
VIII. Em comparao com a mdia dos alunos da mesma idade:

Muito
menos
1. aplicado(a)?
2. Comporta-se de manei-ra
adequada?
3. Qual o seu nvel de
aprendizagem?
4.feliz?
Umbocado
menos
___
Ligeira
mente
menos
___
___
___
___
___
___
Igualmdia Umbocado Muitomais

mais
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
_________________________________________________________________
IX. Resultados mais recentes de testes ou provas de rendimento escolar (se disponveis):
Nome do teste/provas
Disciplina
Data
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
________
________
________
________
Resultado(percentilounvel
relativoaoanoemquesto)
________________________
________________________
________________________
________________________
_________________________________________________________________
X. Testes de Q.I., de destreza ou de aptido (se disponveis):
Nome do teste
________________________
________________________
________________________
________________________
Data
_______
________
________
________
QIouresultadosequivalentes
________________________
________________________
________________________
________________________
_________________________________________________________________
Oaluno(a)temalgumadoenaoualgumadeficinciafsicaoumental?
__No___Sim___Descreva:...............................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Oquequemaiso(a)preocupaarespeitodeste(a)aluno?.................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Porfavordescrevaosaspectosmaispositivosdeste(a)aluno(a):........................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Por favor escreva os comentrios que julgar convenientes acerca do trabalho,
comportamentooupotencialdestealuno(a),usando,senecessrio,folhassuplementares.
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Anexo 4
525
Apresentase a seguir uma lista de frases que se utilizam para descrever caractersticas
dos alunos. Leia cada uma delas e indique at que ponto elas descrevem a maneira como
este(a) aluno(a) actualmente ou tem sido durante os ltimos 2 meses. Coloque um
crculo volta do 2 se, tanto quanto do seu conhecimento, essa descrio verdadeira.
Se a descrio s s vezes for verdadeira, coloque um crculo volta do 1. Se a
descrio no for verdadeira, coloque um crculo no 0. Por favor, responda o melhor
que puder a todas as questes, ainda que lhe parea que algumas no se aplicam a este
aluno(a).
0= No Verdadeira (tanto quanto sabe)
1= Um Pouco ou s Vezes Verdadeira
2= Muito Verdadeira
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0 1 2
1.Comportasedeumamaneirademasiadoinfantilparaasuaidade
2.Fazzunzunscomoslbiosfechadosououtrosbarulhosesquisitosnaaula
3.Discuteportudoepornada
4.Noconsegueacabarascoisasquecomea
5.Comportasecomosefossedosexooposto
6.Desafiador,refilacomosprofessoresefuncionrios
7.fanfarroougabarola
8.Noconsegueconcentrarse,incapazdeestaratentodurantemuitotempo
9.Noconseguelivrarsedecertospensamentosouobsesses(descreva):.............................................
........................................................................................................................
10.Nocapazdesemantersentado(a),irrequieto(a)
ouhiperactivo(a)
11.Prendesedemasiadoaosadultosoudemasiadodependente
12.Queixasedesolido
13.Parececonfuso(a)oudesorientado(a)
14.Choramuito
15.Temgestosemovimentosdeirrequietudeoudesassossego
16.cruel,violento(a)oumesquinho(a)paracomosoutros
17.Sonhaacordado(a)ouperdesenosseuspensamentos
18.Feresedepropsitooutentasuicidarse
19.Exigemuitaateno
20.Destriassuasprpriascoisas
21.Destricoisasdasuafamliaoudasoutrascrianas
22.Temdificuldadeemseguirinstrues
23.desobedientenaescola
24.Perturbaoscolegas
25.Nosedbemcomoutrascrianas
26.Noparecesentirseculpado(a)depoisdesetercomportadomal
27.invejoso(a)portudoepornada
28.Comeoubebecoisasquenosoalimentos(indiquequais):...................
........................................................................................................................
29.Temmedodeanimais,situaesoulugares(semsermedodaescola)
(descrevaos):.................................................................................................
Anexo 4
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
526
30.Temmedodeirparaaescola
31.Temmedodepoderpensaroufazerqualquercoisademal
32.Sentequetemdeserperfeito(a)
33.Senteouqueixasedequeningumgostadele(a)
34.Sentequeosoutrosandamatrsdele(a)parao(a)apanharem
(senteseperseguido)
35.Achasesemvalorousenteseinferioraosoutros
36.Magoasemuito,propenso(a)aacidentes
37.Meteseemmuitasbulhas
38.Fazempoucodele(a)frequentemente
39.Andacomoutrosquesemetememsarilhos
40.Ouvesonsouvozesquenoexistem(descreva):.....................................
........................................................................................................................
41.impulsivo(a)ouagesempensar
42.Gostamaisdeestarsozinho(a)queacompanhado(a)
43.mentiroso(a)oubatoteiro(a)
44.Riasunhas
45.nervoso(a),excitveloutenso(a)
46.Temmovimentosnervososoutiques(descreva):.....................................
........................................................................................................................
47.demasiadoescrupuloso(a)norespeitopelasnormas
48.Oscolegasnogostamdele(a)
49.Temdificuldadeemaprender
50.demasiadomedroso(a)ouansioso(a)
51.Temtonturas
52.Sentesedemasiadoculpado(a)
53.Falasemserasuavez
54.Cansasedemais
55.Tempesoexcessivo
56.Apresentaproblemasfsicossemcausamdicaconhecida:
a)Dores(semserdoresdecabea)
b)Doresdecabea
c)Nuseas,enjoos
d)Problemasdeviso(descrevaos):.............................................................
e)Irritaescutneasououtrosproblemasdapele
f)Doresdeestmagooucibras
g)Vmitos
h)Outrosproblemas(descrevaos):.................................................................
........................................................................................................................
57.Agridefisicamenteaspessoas
58.Arrancacoisasdonariz,dapeleoudeoutraspartesdocorpo
59.Dormenaaula
60.Mostraseaptico(a)oudesmotivado(a)
61.Oseutrabalhoescolarfraco
62.Temmcoordenaomotora,desajeitado(a)
63.Prefereandarcomcrianasmaisvelhas
Anexo 4
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
527
64.Prefereandarcomcrianasmaisnovas
65.Recusaseafalar
66.Repeteinsistentementecertosactosoutemcompulses(descreva):........
........................................................................................................................
67.Perturbaadisciplinadaaula
68.Gritamuito
69.reservado(a),guardaascoisasparasi
70.Vcoisasquenoseencontrampresentes(descreva):.............................
........................................................................................................................
71.Mostraseembaraado(a)oupoucovontade
72.Oseutrabalhosujoe/ouconfuso
73.Comportasedemaneirairresponsvelparaasuaidade(descreva):........
........................................................................................................................
74.Gostadeseexibiroudefazerpalhaadas
75.envergonhado(a)outmido(a)
76.Oseucomportamentoexplosivoeimprevisvel
77.Osseusdesejostmquesersatisfeitosimediatamente,ficafacilmentefrustrado
78.desatento,distraisefacilmente
79.Temproblemasdafala(descreva):...........................................................
........................................................................................................................
80.Temumolharfixoevazio
81.Ficamagoado(a)quandocriticado(a)
82.Rouba
83.Acumulacoisasdequenonecessita(descreva):.....................................
........................................................................................................................
84.Temcomportamentosestranhos(descreva):..............................................
........................................................................................................................
85.Temideiasestranhas(descreva):..............................................................
........................................................................................................................
86.teimoso(a),carrancudo(a)ouirritvel
87.Oseuhumorouosseussentimentosmudambruscamente
88.Amuafacilmente
89.desconfiado(a)
90.Dizpalavresouusalinguagemobscena
91.Falaemmatarse
92.Temfracoaproveitamento,trabalhaabaixodassuascapacidades
93.Falademasiado
94.Arreliamuitoosoutros
95.Tembirras,exaltasefacilmente
96.Pensademasiadoemsexo
97.Ameaaasoutraspessoas
98.Chegaatrasadoescolaouaula
99.Preocupasedemasiadocomalimpezaeoasseio
100.Noconseguefazeroquelhemandam
101.Andanavadiagemoufaltaescolasemrazo
102.poucodesembaraado(a),vagaroso(a)oufalho(a)deenergia
Anexo 4
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
528
103.Pareceinfeliz,triste,deprimido(a)
104.invulgarmentebarulhento(a)
105.Consomelcool,drogasouremdiossemrecomendaomdica
(descreva):......................................................................................................
106.Preocupasedemasiadoemagradar
107.Nogostadaescola
108.Temreceiodecometererros
109.Choraminga
110.Temumaspectopoucoasseado
111.Isolase,nosemisturacomosoutros
112.Preocupasemuito
113.Porfavorindiqueoutrosproblemasdestealuno(a)quenotenham
aindasidoreferidos:
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
VERIFIQUE, POR FAVOR, SE RESPONDEU A TODOS AS QUESTES

MUITO OBRIGADO PELA COLABORAO
529
Anexo 5
COMPOSIO DAS ESCALAS OU FACTORES DO

PROFESSORES
(Fonseca et al., 1995)
AGRESSIVIDADE
PROBLEMAS DE ATENO
2. Faz barulhos esquisitos na aula

3. Discute
6. Desafiador
7. Fanfarro
10. Hiperactivo(a)
15. Tem gestos de irrequietude
16. Cruel para os outros
20. Destri as suas coisas
24. Perturba os colegas
26. No parece sentir-se culpado
27. Invejoso(a)
39. Mete-se em sarilhos
41. Impulsivo(a)
43. Mentiroso(a)
45. Nervoso(a)
53. Fala sem ser a sua vez
68. Grita muito
73. Comporta-se de maneira irresponsvel
77. Fica facilmente frustrado
76. Comportamento explosivo
86. Teimoso(a)
87. O seu humor muda bruscamente
88. Amua facilmente
89. Desconfiado(a)
90. Diz palavres
93. Fala demasiado
94. Arrelia os outros
95. Tem birras
1. Infantil
4. No acaba as coisas que comea
8. No se concentra
11. Dependente
13. Confuso(a)
22. Tem dificuldade em seguir
instrues
49. Tem dificuldade em aprender
60. Aptico(a) ou desmotivado(a)
62. Desajeitado(a)
72. Trabalho sujo e/ou confuso
73. Comporta-se de uma maneira
irresponsvel
78. Desatento(a)
92. Tem fraco aproveitamento
100. No consegue fazer o que lhe
mandam
ISOLAMENTO SOCIAL

42. Gosta de estar s
50. Medroso(a)
60. Aptico(a) ou desmotivado(a)
69. Reservado(a)
71. Embaraado(a)
75. Tmido(a)
80. Olhar fixo
88. Amua facilmente
89. Desconfiado(a)
Anexo 5
97. Ameaa os outros

104. Barulhento(a)
530
111. Isola-se
112 Preocupa-se muito
Anexo 5
531
COMPORTAMENTO OBSESSIVO COMPORTAMENTOS ESTRANHOS
31. Tem medo de fazer algo mal

32. Sente que tem que ser perfeito(a)
47. demasiado escrupoloso(a)
81. Fica magoado(a) quando criticado(a)
99. Preocupa-se com a limpeza
106. Preocupa-se em agradar
108. Tem receio de cometer erros
2. Faz barulhos esquisitos na aula

20. Destri as suas coisas
36. Magoa-se muito
44. Ri as unhas
62. Desajeitado(a)
70. V coisas que no se encontram
presentes
79. Tem problemas da fala
84. Tem comportamentos estranhos
110. Aspecto pouco asseado
PROBLEMAS SOCIAIS
ANSIEDADE

33. Acha que ningum gosta dele(a)
34. Sente-se perseguido(a)
48. Os colegas no gostam dele(a)
97. Ameaa os outros
111. Isola-se
9. Obsesses
13. Confuso(a)
17. Sonha acordado(a)
45. Nervoso(a)
50. Medroso(a)
Anexo 6
532
INVENTRIO DE DESEMPENHO ESCOLAR

(P. Sloper et al., 1990)
Segueseumalistadefrasesquedescrevemascompetnciasouaquisiesdosalunosnasreas
daleitura,escritaematemtica.Leiacadaumadelaseindiqueatquepontoelasdescrevemo
queeste(a)aluno(a)capazderealizar,semajuda.Coloqueumcrculovoltado1se,tanto
quantodoseuconhecimento,adescrioforverdadeira.Seadescrionoforverdadeira,
ousemparteforverdadeira,coloqueumcrculovoltado0.
LEITURA
1.Fazcorresponderfigurasdeobjectoscomuns.........................................................01
2.Fazcorresponderpalavrascom5oumenosletras..................................................01
3.Reconheceoseunomeescrito................................................................................01
4.L5a10palavras...................................................................................................01
5.Reconheceedistinguertulosounomescomerciaisdeprodutos...........................01
6.L25palavras.........................................................................................................01
7.Lfrasessimples.....................................................................................................01
8.Conheceamaiorpartedossonsdasletras..............................................................01
9.Llivrossimples.....................................................................................................01
10.LpalavrascomunscomoPerigo,Sada,Entrada,Caf,Restaurante...................................................01
11.Lpalavrassimples,atravsdoconhecimentodossonsdasletras........................01
12.Lsinaisquecontmdirecescomonomesderuas.............................................01
13.Lecompreendeumalinhadeinstrues..............................................................01
14.Lelementosfonticoscomplexos,comodigrafos(ch,rr,lh,nh,ss)....................01
15.Lecompreendeumasequnciadeinstruescomo,porexemplo,
receitasouregrasdeumjogo................................................................................01
16.Llivroserevistasporprazer................................................................................01
17.Lcomcompreensoparaobterinformao..........................................................01
ESCRITA
1.Seguraolpisetentafazergaratujas......................................................................01
2.Fazgaratujas...........................................................................................................01
3.Copiaumcrculo.....................................................................................................01
4.Copialetras.............................................................................................................01
5.Copiaonomeprprio.............................................................................................01
6.Escreveonomeprprio..........................................................................................01
7.Escreveonomeprprioeoapelido........................................................................01
8.Copiaumafrasesimplescom4oumaispalavras...................................................01
9.Escreveumafrasesimplescom4oumaispalavras................................................01
10.Escreveonomeprprioeapelido,oendereoeonmerodetelefone..................01
11.Escrevefrasessimples,ditadas..............................................................................01
12.Escrevesemauxliomaisdoqueumafrase...........................................................01
13.Escrevepequenosbilhetesoumensagens..............................................................01
14.Escreveumapequenacarta....................................................................................01
15.Preencheimpressos................................................................................................01
16.Escreveeendereacartas.......................................................................................01
17.Escreveafirmaesfactuaisbreves,taiscomodescriesdeacontecimentos.....................................................01
Anexo 6
533
18.Escrevepequenostextosdescritivos......................................................................01
19.Escrevetextosimaginativos...................................................................................01
MATEMTICA
1.Diferenciaentreomaioreomenorconjuntodeobjectos.......................................01
2.Identificaconjuntoscomomesmonmerodeobjectos..........................................01
3.Formaumconjuntocomcincoobjectos..................................................................01
4.Formaumconjuntocomnoveobjectos..................................................................01
5.Acrescentaumobjectoaumconjuntoquelheapresentado.................................01
6.Retiraumobjectoaumconjuntoquelheapresentado.........................................01
7.Designaefazcorresponderosalgarismosde0a90...............................................01
8.Escreveosalgarismosde0a9................................................................................01
9.Escreveosalgarismosde10a200..........................................................................01
10.Adicionanmerosde1a9,comoauxliodemateriaisconcretosoude
contagempelosdedos............................................................................................01
11.Adicionanmerosde1a9,semoauxliodemateriaisconcretosoude
12.Subtraidenmerosat9,comoauxliodemateriaisconcretosoudecontagem
pelosdedos............................................................................................................01
13.Subtraidenmerosat9,semoauxliodemateriaisconcretosoudecontagem
pelosdedos............................................................................................................01
14.Adicionanmerosde1a20,comoauxliodemateriaisconcretosoude
15.Adicionanmerosde1a20,semoauxliodemateriaisconcretosoude
16.Subtraidenmerosat20,comoauxliodemateriaisconcretosoudecontagem
pelosdedos............................................................................................................01
17.Subtraidenmerosat20,semoauxliodemateriaisconcretosoudecontagem
pelosdedos............................................................................................................01
18.Adicionanmerossuperioresa20,semoauxliodemateriaisconcretosoude
19.Subtraidenmerosat50......................................................................................01
20.Efectuamultiplicaessimples..............................................................................01
21.Efectuadivisessimples........................................................................................01
22.Dominaobjectivosmaisavanadosdoensinodamatemtica
Porfavorespecifique:...................................................................................................

Livro 017

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro 017

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MARIA CRISTINA PETRUCCI DE ALMEIDA ALBUQUERQUE

A CRIANA COM DEFICINCIA MENTAL LIGEIRA

O presente texto baseia-se na Dissertao de Doutoramento em Psicologia, especializao em

Captulo II: Deficincia mental ligeira e problemas de comportamento..................................81

4.1 - Os distrbios do comportamento como causa da deficincia mental..............................116

Captulo III: O impacto familiar de uma criana com deficincia

3.4.1 - Matrizes Progressivas Coloridas de Raven............................................................230

Captulo V: Estudo sobre os comportamentos de crianas com deficincia mental ligeira..273

2.1 - Critrios de amostragem..................................................................................................357

para a atenuao das condies de inadaptao.

Uma das consideraes tericas fundamentais no domnio da deficincia mental a da sua

A definio psicomtrica da deficincia mental surgiu com a obrigatoriedade escolar, que a

1.2- A deficincia mental

A este ttulo, consideramos que indispensvel mencionar duas definies

ns foi objecto de estudos normativos.

hiptese aos estudos conduzidos no mbito do modelo de tratamento da informao. Identificaram

curto termo, se deviam ao insucesso dos ltimos em usarem espontaneamente estratgias de

1992), e a aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental (Arbitman-Smith, Haywood e

da diferena comparativa em relao aos sujeitos normais da mesma idade mental.

1.4- A deficincia mental como construto

2.2- Prevalncia em funo da idade

Em complemento, tornouse bvio que as limitaes no comportamento

2.3- Prevalncia em funo do sexo

H unanimidade nos estudos epidemiolgicos de que a deficincia mental ligeira se concentra

afectariam o funcionamento do sistema nervoso central, e o outro comportaria os sujeitos em que

necessariamente incompatveis com os constructos de plasticidade e maleabilidade.

3.2- O meio ambiente

3.2.1.- Privao social

3.2.2.- Institucionalizao precoce

3.2.3.- Baixo nvel socio-econmico

3.2.4.- Caractersticas familiares

3.2.5.- Os programas de interveno precoce e

3..3- Os factores biomdicos

Em 1975, Sameroff e Chandler viriam a exercer uma influncia fundamental na conceptualizao

vrios nveis ou sistemas ambientais interdependentes e interpenetrantes que influenciam as

impacto dos factores de risco.

debilidade mental harmnica e desarmnica, e defendeu-se a eliminao das categorias de

1-PROBLEMAS E DISTRBIOS DO COMPORTAMENTO

1.1- As dificuldades de delimitao

implicaes importantes no domnio da avaliao psicopatolgica. Se a oposio especificidade

superiores s das entrevistas de diagnstico semi-estruturadas ou estruturadas (Mattison e Hooper,

influncias e enviesamentos, e no podem ser entendidas como representando exclusivamente o

Como assinalmos no incio deste captulo, o conceito de pseudodebilidade ou pseudodeficincia

A reviso das definies de pseudodebilidade empreendida por Bialer

1970a, 1970b; Heber, 1962).

3-PROBLEMAS E DISTRBIOS DO COMPORTAMENTO EM

3.1- A extenso da associao

diagnosticados administrativa-mente at aos 16 anos. Trata-se, no entanto, de uma avaliao

referncia identificao estabelecida a partir dos sintomas listados na D.S.M.-III-R..

comportamentos dirigidos para as tarefas superiores a 80%, enquanto que os comportamentos

3.1.1-A influncia do sexo e da idade

No que concerne influncia da varivel sexo no interior da populao deficiente mental, os

3.2- A especificidade da associao

sndrome, em termos da sua diferenciao da hiperactividade situacional e de outros distrbios de

possvel que as diferenas constatadas tivessem uma origem motivacional.

Em termos causais, a associao entre a deficincia mental ligeira e os problemas de

4.1- Os distrbios do comportamento como

deficincias desarmnicas residiria na unio da insuficincia intelectual com a neurose e a psicose,

obtm Q.I.s em testes estandardizados de inteligncia que as colocam na zona da deficincia

4.2 - As influncias escolares

Se enquanto prtica, a integrao pode corresponder a vrias disposies organizativas ou

consequente dificuldade, ou mesmo impossibilidade, de deles se extrairem quaisquer ilaes para

4.3 - As influncias familiares