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LINDA WICKES

EL GENIO DE LA
SIMPLICIDAD

UN SIMPOSIO SOBRE EL METODO SUZUKI

CONTENIDO

INTRODUCCIN
1

LA FILOSOFA SUZUKI . 5

COMIENCE DE JOVEN... 9

LA MAESTRA PASO A PASO ..11

APRENDER ESCUCHANDO ..14

LECCIONES Y PRESENTACIONES EN GRUPOS 18

PEDAGOGA Y TCNICA . 19

LOS PADRES, LA PRCTICA Y LA PSICOLOGA . 22

LITERATURA CITADA

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INTRODUCCIN
Lo que me movi a escribir este libro fue una combinacin de inspiracin e
irritacin. La inspiracin provino de trabajar con el mtodo Suzuki. Como profesora,
sent que se necesitaba un enfoque positivo, constructivo, un mtodo menos arbitrario
que aqullos a los que haba estado expuesta, pero que tuviera una estructura slida,
bien construida, que resultara til para los alumnos. Cuando descubr el mtodo
Suzuki me invadi una inmensa sensacin de alegra: me encontr frente a un desafo,
pero a la vez me sent cmoda y pens que finalmente haba arribado.
La irritacin provino de los escpticos que insinan que el mtodo Suzuki es
una artimaa superficial y simplista. Este libro es una respuesta y una refutacin a esta
insinuacin.
Existe una universalidad de conceptos y tcnicas musicales y psicolgicas
que, reunidas, constituyen el mtodo Suzuki. Aunque algunos lo consideren
revolucionario, su mtodo se basa en ideas profundamente arraigadas en el rico suelo
labrado por filsofos, educadores, psiclogos y msicos, tanto intrpretes como
profesores. Las grandes mentes suelen ir por los mismos caminos y hay quienes dicen
que no hay nada nuevo bajo el Sol. Sin embargo, Suzuki ha correlacionado e integrado
muchas ideas aparentemente corrientes, simples, para dar origen a un mtodo creativo y
flexible. Las partes pueden no ser nuevas, pero su sntesis s lo es y la genialidad de
Suzuki consiste en haber reunido estos elementos.
Por lo tanto, el lector de este libro leer sobre Platn y Piaget, Ginott y
Galamian, Havas, Holt y Heifetz y sobre muchos otros. Los cito textualmente de sus
obras o entrevistas en sus campos de especializacin y he elegido pasajes que muestran
la relacin entre sus pensamientos y los de Suzuki. Muy pocos de los autores se referan
especficamente al mtodo Suzuki, pero cada uno de ellos expresaba sus pensamientos
independientes relacionados con materias que tocan o se enlazan con las ideas de
Suzuki.
Hgase a la idea de que est sentado en el saln de su casa rodeado de este
distinguido grupo. Disfrute de su compaa.

LA FILOSOFA DE SUZUKI

Todo nio puede ser educado con el mtodo de la Lengua Materna. Fue
hace cuarenta aos que se me ocurri este hecho sorprendente, dice Shinichi Suzuki.
En todas partes del mundo los nios hablaban sus propios idiomas; adems, lo hacan
con fluidez, lo que exige un alto nivel de eficiencia.
Desde ese mismo da empec a estudiar () y a observar la practicabilidad
del mtodo de la Lengua Materna.
A raz de ello, aprend que el mtodo natural de ensearle a un nio su
lengua materna es un proceso educativo maravilloso. Llena al nio de entusiasmo

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Algn tiempo despus, trat de adaptar este mtodo a la educacin musical
de nios pequeos. Acept a varios nios sin una audicin previa y empec a ensearles
violn experimentalmente., convencido de que cada nio se iba a desarrollar. En efecto,
los nios mostraron grandes progresos y disfrutaron del proceso. (38)
Mara Montessori tambin haba observado el proceso de aprendizaje que,
tanto ella como Suzuki, llamaban el mtodo de la lengua materna. En La Mente
Absorbente escribi: El nio tiene una mente capaz de absorber conocimientos. Tiene
el poder de ensearse a s mismo. Una observacin basta para comprobarlo: el nio
crece hablando la lengua de sus padres pero, para los adultos, el aprendizaje de una
lengua constituye un gran logro intelectual. Nadie le ensea al nio, pero l llega a usar
sustantivos, verbos y adjetivos a la perfeccin. (27)
Haciendo notar, como lo hace Suzuki, que el nio aprende la lengua a la cual
est expuesto, observ que un nio indio llevado a Norteamrica y puesto al cuidado
de norteamericanos aprende ingls y no hind. As es que su idioma no proviene de la
madre, sino que es el nio quien adquiere la lengua, tal como adquiere los hbitos y
costumbres de las gentes entre las cuales se encuentra viviendo. Por lo tanto, no hay
nada hereditario en estas adquisiciones. Es el nio el que absorbe materias del mundo
que lo rodea () (27)
Suzuki expresa firme y frecuentemente que las buenas condiciones
ambientales producen habilidades superiores y que lo crtico es el ambiente en las
primeras etapas de la infancia. No tiene sentido juzgar las habilidades de los nios a
partir del adiestramiento que reciben cinco o seis aos despus del nacimiento. (39)
No tengo dudas de que la gente nace con diferencias fisiolgicas
hereditarias, pero creo que las habilidades de una persona crecen y se desarrollan de
acuerdo con las situaciones externas Dira que un nio puede, cuando menos,
desarrollar sus diversas habilidades hasta el alto nivel de su destreza en el uso de la
lengua materna. (38)
No slo en la msica, sino en muchos otros campos, a los nios se les suele
educar de manera que sus habilidades se ven restringidas y daadas. Creo que se debe
prestar atencin a la educacin del nio desde el da de su nacimiento. (26)
Aunque es un gran defensor de la influencia del ambiente sobre el nio,
Suzuki reconoce que los individuos () nacen con cualidades inherentemente
superiores o inferiores y habr diferencias en las habilidades debido a estas diferencias
innatas. (26)
Suzuki se une a otros para invocar la causa de la educacin de los padres.
Deseara que los pases de todo el mundo establecieran y pusieran en prctica polticas
nacionales para la instruccin y el cuidado de los nios (...) Cuando uno contempla un
campo verde cuidadosamente cultivado y piensa en el cuidado que se ha puesto en su
crecimiento y cultivo, no puede dejar de pensar que todo lo que se invirti en ese
proyecto se les est negando a los nios; mientras que si ellos tambin recibieran el
cuidado que se le otorg al campo, creceran para convertirse en buenos seres humanos
con sus correspondientes habilidades bien desarrolladas, capaces de construir una buena
sociedad.

Pero la formacin y educacin de los nios debe estar fundada en un

conocimiento apropiado de cmo se va a lograr todo ello () Yo visit al Primer
Ministro discut con l la necesidad de una poltica nacional de desarrollo del nio ()
El amor que los padres sienten por sus hijos se dirigira hacia el correcto desarrollo del
nio a travs de la conduccin de instructores bien preparados y se promoveran el buen
carcter y la habilidad en todos los hogares. (38) Suzuki habl de estos temas en las
Naciones Unidas en la misma ocasin en que lo hizo el violoncelista Pablo Casals.
Suzuki cree firmemente que la msica tiene el poder de mejorar el espritu
humano y abrir el corazn, de convertir a todos los que toca en mejores seres humanos.
Aunque esto puede parecerles exageradamente sentimental a nuestras modernas mentes
occidentales, l se encuentra en muy buena compaa. Platn dijo: Con el fin de
convertirnos en la clase de persona correcta, se debe escuchar la clase de msica
correcta. (18) El concertista de violn Fritz Kreisler ha dicho: Siempre he credo que
se debe poner a los nios en contacto con la buena msica lo ms pronto posible, porque
el gusto se moldea cuando son muy jvenes. Cuando tenemos ms edad nos sentimos
ms cmodos en los ambientes en los cuales nos acostumbramos en nuestros primeros
aos. Puesto que la msica desarrolla el carcter y fortalece contra la adversidad ms
adelante en la vida, es muy esencial que los jvenes crezcan con ella a lo largo de los
aos. (1)
Bien podra ser la msica lo que salve al mundo, dijo Casals. (26)
Yehudi Menuhin, otro gran concertista de violn, describe sus ejercicios
fsicos para preparar al violinista para la prctica y dice: Para mantenerse en la mejor
condicin fsica, el atleta sabe la importancia del ejercicio, el sueo y la dieta apropiada.
Pero creo que el violinista tiene, adems, otra obligacin. Sabe que no puede tocar e
interpretar a menos que su condicin fsica sea tan buena como la espiritual. El estado
mental, el estado nerviosos y el estado del corazn son tan importantes como el estado
muscular. (25)
Y el Kirie de la Misa Solemne de Beethoven lleva la inscripcin: Del
corazn, ojala vaya al corazn!
El Dr. Masaaki Honda, que ha estado relacionado durante muchos aos con
el movimiento que Suzuki llama Educacin de Talentos y que acompaa en sus giras
a los grupos Suzuki, escribi en la introduccin al Concepto Suzuki: () nuestra idea
de la frase Educacin de Talentos se aplica no slo al conocimiento o a las habilidades
tcnicas, sino tambin a la moralidad, la construccin del carcter y la apreciacin de la
belleza. Sabemos que estos son atributos humanos adquiridos de la educacin y del
ambiente. Por lo tanto, nuestro movimiento no tiene que ver con la formacin de los
llamados prodigios, ni intenta recalcar slo el desarrollo temprano. Debemos
expresarlo como una educacin humana total. Creo que ahora debe quedar claro que el
propsito de la Educacin de Talentos no es producir msicos. No debemos fijar un
camino para el futuro de los nios. Ellos deben elegir su profesin a una edad apropiada
y podrn elegir la msica u otro campo. (26)
Para ilustrar su nfasis en el nio total, Suzuki cuenta esta historia en su
propio libro Criado por el Amor: La madre de uno de mis alumnos vino un da a

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preguntar sobre su hijo. Este nio tena un buen sentido musical, practicaba muy bien y
era un nio superior. Sensei (Profesor), llegar a ser algo mi nio? Al preguntarme la
madre de esa manera, yo le contest, riendo: No. No va a convertirse en algo. Parece
ser una tendencia de los tiempos modernos el que los padres tengan ideas de esta clase.
Es una actitud educativa indisimuladamente fra y calculadora. Cuando oigo cosas as
me dan deseos de contestar en broma. Pero la madre se alarm y sorprendi con mi
respuesta. As es que continu: Se convertir en una persona noble travs del violn.
No es eso suficientemente bueno? Ud. debe dejar de querer que su hijo se convierta en
un profesional, nada ms que en un cosechador de dinero. Esta idea est escondida en su
pregunta y es ofensiva. Una persona con un corazn bueno y puro encontrar la
felicidad. La nica preocupacin de los padres debera ser la crianza de sus hijos como
seres humanos nobles. Basta con eso. Si sta no es su mayor esperanza, al final el nio
podra seguir un camino contrario a sus expectativas. Su hijo toca el violn muy bien.
Tambin debemos hacerlo esplndido de mente y de corazn. (39)
A veces este punto de vista es deplorado por quienes piensan que la
enseanza del violn debe estar dirigida a las necesidades de un artista de la ejecucin.
Pero la verdad es que muy pocos alumnos se convertirn en profesionales, por no decir
concertistas.
Menuhin hace notar humorsticamente: He conocido gente que ha tenido
mucho xito en sus vidas por saber cundo tenan que dejar el violn, pero aade con
simpata- es triste que con mucha frecuencia no lo han conservado ni siquiera para su
propio solaz. Y ello se debe simplemente a que se les ense de manera equivocada.
Luego se refiere a Suzuki y su ambicin de formar una nueva generacin de amateurs.
El amateur literalmente: aqul que ama- es la persona que adora su trabajo y ningn
arte, ningn logro en la sociedad, puede florecer a menos que est basado en miles de
personas que sean amateurs dedicados, personas a las que les guste pintar, construir,
cocinar, tocar el violn. (25)
Cree que la msica de cmara la deben interpretar amateurs ms bien que
profesionales () Es mi deseo y mi esperanza que () cuando la presente generacin
crezca, dispongan de los medios para tocar para s mismos, para sus amigos y sus
familias, para hacer msica de cmara en su hogar. (25)
Los educadores musicales de las escuelas pblicas no esperan que la mayora
de sus alumnos se conviertan en msicos profesionales y sin dudad se sienten
agradecidos de producir verdaderos amateurs.
Un importante principio de la filosofa de Suzuki es que el aprendizaje debe
ser una experiencia agradable. Pide dos minutos cinco veces al da, con alegra.
Rudolf Dreikurs, el psiquiatra, escribe: La inclinacin natural suele ser sofocada por
() padres ambiciosos que insisten en que los nios practiquen ms () Transforman
un arte que debera dar gozo e inspiracin en una tarea tortuosa y tediosa. Desde luego,
nada se puede lograr sin adiestramiento, pero el adiestramiento requiere inters y
estimulacin () Los padres deben agregar estmulos, pero no presin. Pueden tocar
grabaciones, llevarlo a conciertos, ayudarlo a apreciar la msica, admirar su progreso
() Los conflictos entre los padres y el nio pueden impedir (sic) el adiestramiento
apropiado () Su incapacidad es el resultado. (7)

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Menuhin dice: An si es un nio que slo puede practicar diez minutos, es
importante que esos diez minutos se empleen en su valor total () La prctica se debe
considerar como una alegra y un privilegio, no como una sentencia. Demasiados
violinistas jvenes con padres ambiciosos han sido condenados a trabajar. (25)
Dos famosos profesores de violn hablan de la enseanza tal como la practica
Suzuki. Ivan Galamian escribe: El profesor debe ser concienzudo, paciente y de
temperamento parejo. Sobre todo, debe tener verdadero amor y entusiasmo por su
trabajo. La buena enseanza lleva una medida de devocin que el profesor no puede
entregar a menos que su corazn y su alma estn dedicados a ella. (10)
Y Kato Havas escribe: La enseanza del violn, al igual que dedicarse al
clero o a la enfermera, no es slo un trabajo o profesin, sino una vocacin. Pues
mientras el clrigo es responsable del bienestar del alma y la enfermera del bienestar del
cuerpo, el profesor de violn realmente debera ser responsable de la libre expresin de
ambos. (15)
2

COMIENCE DE JOVEN

Los educadores se estn volviendo cada vez ms conscientes de cunto

aprenden los nios en sus primeros aos. El campo de investigacin ms activo en este
momento no es el de los primeros aos, sino el de de los primeros meses de vida,
escribe Maya Pines en su libro Revolucin en la Enseanza. Los psiclogos creen cada
vez ms en que las races de la curiosidad intelectual se establecen durante estos meses
() Los psiclogos cognitivos creen que las vidas de todos los nios se podran volver
ms ricas si sus habilidades se desarrollaran sistemticamente desde el instante del
nacimiento. (29)
Al describir su trabajo con nios, O. K. Moore dice: A aqullos que
comienzan ms temprano les va mejor () tienen un vaivn ms fcil y natural en su
comportamiento los de ms edad son ms cuidadosos y deliberados. Pero un nio de
tres aos actuar como si no estuviera poniendo atencin. A esa edad puede tolerar
muchsimos ms errores en su propio comportamiento que los que aceptara hasta un
nio de seis aos. Al cumplir los tres aos, el nio habr cumplido la tarea ms
compleja y difcil de su vida habr aprendido a hablar. (29)
Montessori dijo: La grandeza de la personalidad humana comienza en el
momento de nacer. Y escribi: en vez de dejarlo todo al azar, el crecimiento del nio
en este perodo debera ser un asunto de cuidado y atencin cientficos. (27) Muchos
otros estn de acuerdo. En vez de ignorar los primeros aos, es nuestro deber
cultivarlos con el mayor cuidado, escribi Alexis Carrel. (5)
En su libro sobre aptitud musical, Carl Seashore hace notar que el lmite
fisiolgico para la discriminacin de tonos no vara con la edad () Los ojos difieren;
an en la niez pueden variar de los perfectos a los casi ciegos. Exactamente igual con
el odo. Existen diferencias de calidad en el odo psicofsico para los tonos. En lo que al
odo respecta, a los cinco aos el nio probablemente puede or tan bien como jams lo
har y un elemento importante de la audicin es el tono () Un nio puede decir tan
bien como un adulto cul de dos tonos es ms alto si entiende lo que quiere decir ms
alto (). (34)

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Rosamund Shuter hizo notar en La Psicologa de la Habilidad Musical que

los msicos reconocen mejor los tonos del primer instrumento al que estuvieron
expuestos regularmente que los de cualquier otro, aunque posteriormente adopten un
instrumento distinto como ms importante. Tambin hace notar que la habilidad para
responder con exactitud a esquemas rtmicos y mantener un comps constante no
cambia sustancialmente despus de los nueve aos.
Existe una correlacin significativa entre la habilidad para cantar de los
nios y el ambiente musical, escribe. Algunos factores que afectan su habilidad son las
madres que les cantaron y cantaron con ellos, la ayuda de otros adultos, el canto y la
interpretacin en la familia, los padres con antecedentes musicales y los hermanos
mayores que estudian msica. El enriquecimiento en el hogar tiene un fuerte efecto
positivo sobre el inters por la msica de los nios ms pequeos. Y, lo que es ms
interesante, los nios cuyos padres les dieron lecciones estn emocionalmente mejor
adaptados que los otros. (36)
Rudolf Dreikurs, el psiquiatra adleriano, escribe: Hay gente que no
encuentra ningn placer en la msica () podran ser montonos, lo que indicara una
completa falta de habilidad musical. Pero se ha comprobado que la supuesta falta de
odo musical es una protesta contra la actividad musical como resultado del
descorazonamiento () Los nios a los que no se les ha enseado a cantar en casa
pueden ser marcados como no musicales al cantar en el colegio. Los profesores
desconsiderados los podran ridiculizar () hasta que su falta de habilidad musical se
llegue a tomar como un hecho establecido. (7)
Suzuki escribe en este mismo sentido: Las madres me suelen decir: soy
sorda a los tonos en un afn por explicar que su hijo es igual. Creen que esto es
hereditario y que no hay nada que puedan hacer al respecto. Pero as como los
ruiseores no nacen sordos a los tonos, tampoco lo hacen los humanos. Por el contrario,
un nio asimila perfectamente un tono fuera de lugar en las canciones de cuna de su
madre. Posee un odo maravilloso. Es por ello que el nio cantar despus de la misma
manera. Los nios de Osaka asimilan el intrincado dialecto de Osaka exactamente de la
misma manera.
Si un nio crece escuchando la grabacin de una cancin fuera de tono, sus
odos se acostumbrarn a ella y le ser muy difcil cambiar ms tarde. Por lo tanto, si as
lo deseramos, podramos hacer que todos los nios del mundo fueran sordos a los
tonos. (39)
Willa Freeman Grunes, una psicloga clnica madre de un alumno de
Suzuki, hace notar que el mtodo Suzuki utiliza un perodo psicolgicamente crucial en
que el sistema nervioso todava es flexible. La experiencia temprana concentrada, junto
con la buena msica, incluyendo la entonacin y el ritmo exactos, parecen cruciales
para el desarrollo de las habilidades musicales naturales. El seor Suzuki tiene
bastante razn, creo, en que los nios se adaptan a sus ambientes musicales en la cuna
().
Tambin destaca que la iniciacin de la educacin musical en edad
preescolar es social y culturalmente compatible con el hecho de que los padres estn

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dispuestos a pasar algn tiempo cuidando y enseando a sus hijos, que los nios estn
todava aprendiendo sus valores de sus padres y que su autoimagen se encuentra todava
en una etapa formativa inicial, la que puede incluir el ser msicos. El estudiante de
Suzuki que comienza temprano generalmente no puede posteriormente recordar sus
primeras experiencias con su instrumento. Le parece que siempre se han pertenecido el
uno al otro; se ha vuelto parte de su ser emergente.
Sin embargo, no todos los nios que empiezan a estudiar violn continan a
lo largo de los aos, aunque Suzuki preferira que, idealmente, no hubiera deserciones.
Para un nio muy pequeo, el abandono puede sentirse como un fracaso. Dice Grunes:
Uno de los peligros es que el mtodo Suzuki puede ser atractivo para lo que llam el
Padre Insistente. Puede atraer a una persona que se siente impulsada a satisfacer sus
propias ambiciones a travs de su hijo. Un padre demasiado crtico puede empujar al
nio hacia un sentimiento de fracaso a una edad en que se puede convertir en parte
integral de la autoimagen emergente del nio. Cuando un padre insistente se involucra
en el progreso de su hijo muy pequeo en comparacin con el de otros nios, ello puede
tener un efecto negativo. (13)
Si los padres pueden evitar involucrar su ego en el progreso de su hijo, sus
estudios de violn podrn ser una agradable experiencia mutua. El adiestramiento
musical puede ser especialmente valioso para los nios bien dotados. Como grupo, ellos
se destacan en la lectura, obtienen calificaciones ms altas, participan en ms
actividades extracurriculares y tienen ms aficiones e intereses que sus compaeros
menos dotados. Miriam Goldberg, en Investigaciones sobre los Talentosos, escribe: La
cantidad que aprende un nio bien dotado est mucho ms relacionadad con la cantidad
de conocimientos a los que est expuesto que con ningn otro factor individual. (12)
Para cualquier nio, la exposicin es un requisito bsico para aprender: los nios que
nunca han odo hablar francs no lo hablarn; los nios sordos tienen grandes
dificultades para hablar cualquier idioma.
Suzuki describe los felices movimientos y sonrisas de reconocimiento de un
nio de seis meses de edad al escuchar la msica que ha odo repetidamente. Al
describir cmo una pieza musical puede llegar a ser una pantalla de seguridad para un
nio, Marjorie McDonald se refiere a una nia de dos aos que le exiga a su padre: Toca a Bach!- al irse a la cama. (24). En nuestra casa es: -Pongan a Mozart!3

LA MAESTRA PASO A PASO

Los dos puntos que Suzuki considera esenciales para su mtodo son el
entrenamiento del odo a una edad muy temprana y la maestra paso a paso de cada
elemento de la interpretacin en violn. Ordenando los materiales musicales en una
cuidadosa progresin, Suzuki ha incorporado a la literatura los cimientos de la habilidad
para tener xito en cada pieza musical sucesiva. Es importante que cada paso se domine
totalmente antes de pasar al siguiente. Empleado por un profesor concienzudo y un
padre que comprende la importancia del principio, el mtodo es un exitoso program de
instruccin.
El estudiante no sigue un horario fuera del de su propia maestra del
material. A un nio de tres aos de edad le podra tomar un ao aprender el conjunto de
variaciones sobre Twinkle, Twinkle, Little Star, que son las primeras obras del mtodo

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mientras que un nio de ms edad podra aprender una pieza nueva en pocas semanas.
Es axiomtico que las primeras etapas son mucho ms lentas que las posteriores.
Suzuki, al igual que Platn, cree que el principio es la parte ms importante del
trabajo. (31)
En Desempeo Humano, los psiclogos Fitts y Posner explican cmo la
gente aprende una destreza nueva:
Durante la fase temprana del aprendizaje de una destreza, generalmente es
necesario prestar atencin a seales, hechos y respuestas que despus pasan
desapercibidos. Para aprender un paso de baile, uno presta atencin a informacin cinestsica y visual sobre los pies, informacin que despus se ignora. Algunos instructores indican que una de las cosas ms difciles para muchos principiantes es procesar informacin sobre sus propias extremidades
()
Las primeras etapas cognoscitivas del aprendizaje, cuando las instrucciones
y demostraciones son ms eficaces () hacen posible la seleccin de un repertorio inicial de subrutinas () () durante la etapa intermedia del aprendizaje de destrezas, se ensayan los antiguos hbitos que se han aprendido como unidades individuales durante las primeras etapas del aprendizaje de destrezas y empiezan a aparecer nuevos esquemas.
Durante la fase final del aprendizaje de destrezas, los procesos que la comPonen se vuelven cada vez ms autnomos y menos sujetos a interferencia
por otras actividades simultneas o distracciones ambientales. En esta fase,
las destrezas requieren menos procesamiento. Ello quiere decir que pueden
llevarse a cabo mientras se producen nuevos aprendizajes ()
Por lo tanto, una tarea bien practicada, como el caminar, no interferir con el
hablar. (9)
A veces, como un juego, Suzuki les pide a los nios que digan lo que
comieron en el almuerzo o que digan su nombre y direccin mientras tocan el violn,
para demostrar que han llegado a esta etapa final en que la destreza se ha vuelto tan
automtica que pueden desarrollar la mecnica de la interpretacin mientras hacen otra
cosa, tan liberados finalmente de los problemas tcnicos como para pensar slo en el
arte. El arte empieza donde la tcnica termina, dijo el gran violinista y profesor
Leopold Auer. (2)
El profesor, usando la estructura del mtodo, desdobla las destrezas que se
deben aprender en componentes pequeos, cada uno de los cuales se nivela con las
habilidades para aprender del estudiante. Una gama de actividades para ensear
cualquier concepto resulta valiosa. El aprendizaje debe comenzar con actividades
fsicas, con movimientos musculares que precedan a las descripciones verbales. Se debe
desarrollar cada paso usado en la formacin de un concepto. En los trabajos del
psiclogo infantil Jean Piaget se pueden encontrar descripciones detalladas del
desarrollo cognoscitivo e intelectual del nio.
Lo que J. M. Hunt llama el el problema de la nivelacin es esencial. (29)
Debe existir el equilibrio correcto entre aquello en que el nio siente confianza y el
desafo de nuevos pasos que se deben dar, nuevos problemas que hay que resolver. El
profesor empareja el trabajo con la capacidad del nio para enfrentarlo. Jerome Breuner

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hace notar que la informacin correctiva que excede la capacidad procesadora de
informacin de un estudiante es un desperdicio obvio. (4) O, dicho de otra manera, un
profesor eficaz es aqul que descubre lo que el nio ya sabe, para pder ayudarlo de la
mejor manera a aprender ms. (35)
Los errores no deben ser solamente criticados como errores, dice Menuhin.
Cualquier tonto puede escuchar un rasgueo o una nota dispareja y fuera de tono de un
violn; casi no vale la pena mencionarlo. Lo que es obvio, y obvio tambin para el
alumno, no necesita recalcarse. Es lo que el alumno no puede explicar y no puede
corregir lo que constituye la responsabilidad del profesor. (25)
En Los Principios del Adiestramiento, Holding apoya la adquisicin de
destrezas en etapas pequeas con comentarios positivos. Parece conveniente, desde el
punto de vista del sentido comn, dar a conocer el progreso de la manera ms favorable
posible, efecto que se puede arreglar manipulando la meta establecida para el alumno.
Una manera de mantener los fracasos al mnimo es hacer que mejore su propio
desempeo anterior, ms bien que tratar de alcanzar un patrn arbitrario. A medida que
la magnitud o la complejidad de la tarea aumenta, se hace ineficiente que el principiante
aborde la tarea completa. Las tareas separadas, repetitivas o en serie se pueden
subdividir fcilmente en partes que luego se pueden practicar separadamente () la
mejor solucin parece ser alguna forma de progresin gradual en la cual las destrezas
simples se transforman en actividades ms exigentes. Por lo tanto, las unidades en las
primeras etapas de la prctica son pequeos todos ms bien que partes.
En cada etapa del aprendizaje programado, al alumno se le pide que haga
slo lo que est a su alcance. Se le impulsa permanentemente y se le corrige cuando es
necesario, pero l mismo ha elegido la respuesta de acuerdo con la informacin de que
dispone. Se dispone de la cantidad apropiada de informacin porque el programador
sabe lo que est tratando de alcanzar y ha experimentado con las maneras de lograrlo.
(16)
Aunque Holding no se est refiriendo exclusivamente a la enseanza de un
instrumento, sino al aprendizaje de cualquier habilidad, desde manejar un avin hasta
correr en una carrera, los principios son constantes. Sin embargo, la ejecucin del
programa de adiestramiento est en las manos del adiestrador o profesor y el xito del
programa depende de la habilidad del profesor para encontrar la correspondencia entre
los desafos y los xitos con la capacidad de aprendizaje del alumno.
El violoncelista Orlando Cole dice: Puesto que los llamados talentos
naturales son extremadamente escasos, es el alumno de talento escaso o moderado el
que necesita la ayuda de mejores mtodos de enseanza, adems de un anlisis muy
claro de sus problemas. (1)
Suzuki dice que hacer avanzar al nio por una va predeterminada a una
velocidad establecida conduce a la frustracin, tanto del nio como del profesor. El
permitirle -y an alentar-, al nio para que tome todo el tiempo que necesite para
alcanzar la maestra de los conceptos y habilidades, exige que los padres y los
profesores se adapten al ritmo del nio.

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Un pequeo paso hacia una habilidad, bien dado y bien apreciado, tiene ms
significado que las promesas de conciertos y direcciones de conciertos en un futuro
nebuloso.
Si iniciamos al nio en el escalamiento de una cadena interminable de
cerros ridos, lo alentamos con cuentos de grandes paisajes y arroyos que fluyen a lo
lejos y nos negamos por principio a darle siquiera un sorbo de agua, es sumamente
probable que deje sus huesos por el camino. (36)
4

APRENDER ESCUCHANDO

Los nios pequeos son mimos por naturaleza; el mtodo Suzuki se

aprovecha de su deseo y su habilidad para imitar. Suzuki pide que al nio se le exponga
a la msica desde su nacimiento, y que se le toque repetidamente un nmero limitado de
composiciones para que las pueda reconocer. Antes de que empiecen las lecciones de
violn, el nio habr comenzado a escuchar la grabacin de la msica que
eventualmente va a aprender. El tener ejemplos grabados para ayudar en la enseanza
no es una idea nueva, pero con el mtodo Suzuki se dispone de una secuencia completa
y lgica del material, empezando con los primeros pasos.
El psiclogo Steven Keele escribe que uno del los componentes del
aprendizaje de destrezas es un modelo exacto de la respuesta deseada. () a veces el
modelo se puede establecer antes de aprender movimientos. Este puede ser el
procedimiento que sustenta el xito sobresaliente del mtodo Suzuki para ensear el
violn. En el mtodo Suzuki se expone a nios muy pequeos a piezas de msica
seleccionadas, a veces durante meses o aos, antes de llegar a manipular el instrumento.
Quiz los detallados modelos musicales que los nios almacenan en su memoria les
permiten posteriormente reconocer errores en su propia produccin de sonidos y alterar
la secuencia de movimientos que conducen al sonido. (19)
El proceso de la enseanza rutinaria es ms fcil si el estudiante ya tiene una
imagen mental clara de la msica que debe aprender. Se podra decir que le nio ya sabe
la msica y que el profesor slo necesita ensear la mecnica de cmo tocarla. La
grabacin tambin provee un modelo del sonido de un violn; as como el nio necesita
un modelo de sonidos precisos para aprender su propio idioma, tambin necesita un
modelo del tono de un violn. La sensibilidad al tono debe establecerse temprano y no
importa cunto se escuche un tono de mala calidad, ya sea producido por uno mismo o
de otra manera, no se podr crear una imagen tonal deseable. (21)
Rosamund Shuter sugiere que: El desarrollo desde el balbuceo de todos los
sonidos posibles hasta llegar a hablar el idioma nativo, probablemente tiene su paralelo
musical en el desarrollo desde las primeras vocalizaciones hasta llegar a cantar las notas
de una escala musical especfica. (36)
En El Sistema Suzuki: Una Evaluacin Crtica, Kenneth Sarch seala que
el principio de la imitacin en el aprendizaje de una lengua es una simple
observacin, comparada con los extensos estudios y teoras relacionados con la
adquisicin del lenguaje, la educacin de los nios, la lingstica y los estudios de la
mente. (32) La adquisicin del lenguaje es, en realidad, compleja. La imitacin juega
slo una parte en el aprendizaje de la lengua por un nio, pero no cabe duda que existe

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como parte esencial del proceso. () la lengua () necesariamente se adquiere en un
contexto de imitacin, dice Piaget. (29)
Los autores de un estudio sobre La Imitacin en el Desarrollo de la Lengua
sealan que los nios imitan palabras que todava no conocen, pero no imitan palabras
que usan espontneamente. Existe una clara tendencia para que algunas palabras
individuales que originalmente eran imitativas se vuelvan predominantemente
espontneas ms adelante. El nio no imit lo que conoca bien y no imit aquello de
lo que no saba nada () imit palabras slo en aquellas categoras que se iban a volver
completamente productivas posteriormente, pero que en ese momento estaban ms all
de su capacidad productiva. (3)
De la misma manera, los nios prestan atencin a las grabaciones y
demostraciones por le profesor de una pieza nueva, la que estn empezando a aprender
o la que quieren aprender, pero muestran poco o ningn inters en escuchar u observar
trabajos muy elementales que ya han comprendido y que creen haber completado.
Aunque los lingistas siguen desconcertados con respecto a la comprensin
innata de la sintaxis que cada nio parece traer consigo al nacer, no se puede negar el
simple hecho de que cada nio aprende a hablar la lengua que escucha.
El profesor demuestra, el nio copia. () las demostraciones le muestran al
alumno lo que debe hacer, estableciendo as un patrn con el cual puede comparar sus
propios esfuerzos. Tambin establecen la base para la imitacin, escribe Dennis
Holding en Principios de Adiestramiento. Las instrucciones verbales son menos tiles
que las demostraciones. La traduccin de las palabras a hechos es un proceso adicional
que requiere atencin por s mismo. () Se puede perturbar el desempeo (del alumno)
de una manera bastante duradera exagerando las instrucciones. (16) Los experimentos
sobre adiestramiento demuestran que la subdivisin de las instrucciones y su
espaciamiento a lo largo de la tarea de aprendizaje equivale a una conduccin verbal
que es sumamente eficaz. Sin embargo, las actividades verbales y motoras son
separadas; lo que se aprende verbalmente no siempre se puede traducir en accin y las
acciones aprendidas tampoco se pueden transformar siempre en palabras. Havas lo
plantea as: Nadie puede aprender siquiera a andar en bicicleta a partir de un conjunto
de instrucciones escritas (). (15)
Al describir el aprendizaje por imitacin, Piaget escribe: en un esquema de
comportamiento de imitacin sensorimotora, el nio comienza imitando en presencia
del modelo (por ejemplo, un movimiento de la mano), despus de lo cual puede
continuar en ausencia del modelo (). (28)
La simplificacin de la situacin de aprendizaje eliminando el mayor nmero
posible de distracciones, ayuda a enfocar la atencin del nio en el violn mismo, el
sonido que se est produciendo y el proceso de producirlo; l se concentra en escuchar y
tocar.
El aprendizaje por repeticin implica tocar de memoria. Un beneficio
adicional del largo perodo tocando de memoria es una mayor facilidad para memorizar;
en efecto, el proceso se vuelve automtico, ya que todo el aprendizaje en las primeras
etapas es de memoria y esto ayuda a eliminar algo del miedo y la tensin del escenario

16
en presentaciones posteriores. Menuhin hace notar que la memoria alimenta a la
memoria y que al violinista occidental generalmente se le ensea de la pgina
impresa, y ello explica en gran medida la monotona de la enseanza del violn en
Occidente. (25)
El violinista Joseph Szigeti dice: La ayuda de la memoria es de gran
importancia. El mejor trabajo, an tcnicamente, slo se puede desarrollar cuando se ha
eliminado la msica impresa. (1)
Los nios adiestrados por el mtodo Suzuki exhiben una inmensa confianza
en su desempeo, mostrndose relajados y disfrutando lo que hacen, quiz porque su
larga preparacin de memoria los hace tenerse confianza. En su libro Cmo Aprenden
los Nios, John Holt dice: Los nios que siempre olvidan algo en el colegio es posible
que olviden no tanto porque tienen mala memoria, sino porque nunca se atreven a
confiar en sus memorias. An cuando tienen razn, ellos sienten que estn
equivocados. (17)
La enseanza por repeticin contina mano a mano con la lectura de msica
cuando el nio se vuelve mayor, debido a sus ventajas para ensear tcnica y
memorizacin.
Cundo debe aprender a leer msica un nio depende de varios factores: la
edad del nio y cunto tiempo ha estado tocando; su facilidad y el grado de
competencia con su instrumento, incluyendo la mantencin de buenas posiciones,
entonacin y tono; la habilidad del nio para leer smbolos; la necesidad, debido a la
complejidad de la msica que est aprendiendo o al hecho de que est tocando en
conjuntos; su inters y su deseo. El nio promedio de tres aos de edad no est ni fsica
ni mentalmente preparado para aprender a leer msica. Tampoco podra aprender las
complejas destrezas tcnicas necesarias para tocar el violn y, al mismo tiempo, fijar su
atencin en los complejos cdigos que representan los sonidos musicales. Un
principiante de mayor edad podra necesitar menos tiempo aprendiendo por repeticin.
Desde luego, la habilidad para leer msica es necesaria para un desarrollo
musical continuado, escribe John Kendall, y el tocar por repeticin, junto con la
memorizacin, jams debern ser sus sustitutos. (21)
No hay nada inherente al mtodo Suzuki que haga la lectura de la msica
ms difcil de aprender. El hecho mismo de que se la retrasa puede estimular el apetito
del nio.
Los expertos en lectura concuerdan en que no existe una sola mejor manera
de aprender a leer y, por lo tanto, no hay una mejor manera de ensearles a leer a los
nios. Los buenos profesores de lectura hacen uso apropiado de todas las herramientas y
tcnicas disponibles, en el momento ms apropiado para usarlas. Ellos no hablan del
mtodo de ensear a leer, porque comprenden que la enseanza de la lectura es un
procedimiento compuesto que rene y usa los mejores mtodos que la teora
profesional, la investigacin y el sentido comn prctico de profesores competentes han
logrado disear. (22)

17
Kendall escribe: Es lgico esperar que, al ensear destrezas de lectura
musical, una preparacin tcnica con un instrumento, como un medio de expresar los
smbolos musicales, mejorar las posibilidades de xito de cualquiera de los mtodos
usados corrientemente por los profesores de msica. Hablar un idioma viene antes que
la habilidad para leer, y recalcamos la preparacin para la lectura como un factor. La
misma secuencia est implicada en la msica si la variable de preparacin para la
lectura se maneja de manera similar a la de los mtodos de enseanza de lenguas.
Especficamente, el hecho de que un nio ya sepa cmo tocar lo que los smbolos
indican debera constituir una clara ventaja en la enseanza de la lectura. (21)
En Norteamrica, nuestros nios generalmente pueden formar parte de
programas de msica de sus colegios, conjuntos y orquestas, pero stos son
relativamente escasos en Japn. Por lo tanto, un nio norteamericano podra necesitar y
querer aprender a leer msica antes que su contraparte japonesa. Sin embargo, el
perodo de enseanza por repeticin desarrolla habilidades para escuchar y da un
entrenamiento auditivo que no pueden alcanzarse en una orquesta de colegio con
muchos instrumentos tocando distintas partes, tonos y ritmos.
La meta eventual del profesor, as como del padre o la madre, es desarrollar
la capacidad propia del nio de ayudarse a s mismo, y evaluar y desarrollar la
capacidad propia del nio de ayudarse a s mismo, y evaluar y desarrollar su propio
juicio e individualidad. En Principios del Adiestramiento, Holding escribe: Si la accin
es un fin en s misma, como en el ballet, se obliga al alumno a confiar en su percepcin
de igualdades y diferencias en su propio desempeo y el de su instructor. Con
frecuencia, el instructor entregar un conocimiento verbal de los resultados, pero
gradualmente el alumno deber refinar sus propias normas para juzgar. (16)
Galamian dice que el profesor debe tratar de estimular la iniciativa
personal, a la vez que trata constantemente de mejorar la comprensin, el gusto y el
sentido de estilo del estudiante. El profesor debe tener siempre en mente que su meta
ms alta debera ser lograr que el alumno se haga autosuficiente. (10) La meta del
adiestramiento, escribe Dreikurs, es hacerse superfluo. (7) Galamian agrega una
palabra de advertencia: Desarrollar la autoconfianza demasiado pronto puede ser casi
tan peligroso como no desarrollarla en absoluto. (10)
Tanto Havas como Galamian han escrito acerca de la importancia de
escuchar y desarrollar la capacidad para escuchar. Havas hace notar que la colocacin
de la mano o el brazo no es la meta final, sino que el resultado se juzga por el nivel de
excelencia en la entonacin. (15) Galamian est de acuerdo: el sonido producido debe
ser examinado permanentemente. El odo es siempre el ltimo juez para decidir lo que
es bueno y lo que no lo es. (10) Joseph Szigeti dijo que: () el verdadero arte es que
el alumno adquiera esa misteriosa capacidad para escuchar su propia obra. (1)
Havas dice que la capacidad para escuchar continua y cuidadosamente es
una de las grandes deficiencias de los violinistas jvenes. Y escribe: En vez de pasar
horas tratando de entrenar los dedos para tocar el tono, deberamos entrenar nuestras
mentes para or el tono. (15)

18
5

LECCIONES Y PRESENTACIONES EN GRUPO

Tocar al unsono en grupos es una parte regular e importante del mtodo

Suzuki. Los nios tienen un repertorio comn y las presentaciones en grupo les dan la
oportunidad de tocar por placer y para adquirir experiencia, pero sin la tensin y la
competitividad del trabajo orquestal. Los nios ms pequeos ven y escuchan a los de
ms edad, ms avanzados y stos adquieren soltura y familiaridad con las
presentaciones mismas, sin importar lo escaso que sea el pblico.
Suzuki dice: Los padres que no entienden a los nios creen que estn
pagando por las clases privadas y que las clases en grupo son slo perodos de
esparcimiento. As es que, aunque se aseguran de que los nios asistan a las clases
privadas, con frecuencia no los llevan a las clases en grupo. Pero el hecho es que lo que
ms les gusta a los nios es tocar en grupo. Tocan con nios ms avanzados que ellos;
la influencia es enorme y es maravillosa para su adiestramiento. Esta es la verdadera
educacin de talentos. (39)
La instruccin y la crtica pueden ser ms aceptables y fciles de recibir en
un grupo donde no se individualiza a nadie. John Wooden, el gran entrenador de
bsquetbol, usaba una tcnica descrita como reto/reinstrucciones en las sesiones de
entrenamiento. Estos retos/reinstrucciones se suelen gritar durante una actividad de
grupo, cuando nadie puede estar seguro de quin es el que ha cometido el error y, por lo
tanto, todos tratan de corregirse. (40)
Cuando el violinista Nathan Milstein tena siete aos, su profesor recalcaba
muy firmemente el trabajo en grupo. Estbamos con l dos veces a la semana y venan
ocho o diez alumnos a las clases. Aprendamos unos de otros. (1)
Grunes plantea cierta preocupacin por la exposicin en el grupo. Debido a
que el mtodo implica trabajo en grupo y el rendimiento es visible, las fuertes
influencias motivacionales se pueden convertir fcilmente en un fracaso visible y
medible si el nio no ha progresado a la misma velocidad que sus compaeros. Tambin
los padres, por su participacin en el mtodo, pueden tener una sensacin de fracaso si
su nio no est progresando tan bien como otro y pueden llegar a culpar a sus propios
hijos por hacerlos parecer padres inferiores. Un padre que se sienta muy competitivo
puede tratar de forzar demasiado a su hijo e interferir con el placer del nio por su
trabajo.. (13)
Los profesores pueden tener la misma sensacin de competencia,
especialmente en las instituciones grandes, al saber que el progreso de sus alumnos se
puede medir y comparar con el de otros.
Los padres y profesores ambiciosos no son exclusivos del mtodo Suzuki,
sin embargo, y Suzuki insiste en que se reconozca, aprecie y mida el progreso de cada
nio solamente con respecto a s mismo.
La gran publicidad que se les da a las presentaciones de grupos grandes
puede promover, desgraciadamente, la idea falsa de que el mtodo Suzuki es un
programa de enseanza en grupo.

19
El crtico Sarch se opone a la idea de la sala de clases de aplicar las mismas
normas para todos, sin importar la capacidad y escribe: El nfasis en el desempeo
del grupo, a pesar de que, en s mismo, constituye un estmulo para los jvenes, a la
larga resulta en la aceptacin de un nivel promedio en vez de impulsar el potencial
completo del individuo. En otras palabras, algunos tocan bien, otros no, pero el efecto
promedio cubre las inexactitudes. Favorecer la disciplina del grupo (mantenerse juntos)
y la consistencia (repetir la pieza siempre de la misma manera) se vuelve sofocante para
el crecimiento y el desarrollo futuros. (32)
La ejecucin en grupo al unsono no difiere mucho de estar en la seccin de
primeros violines de una orquesta, donde la disciplina de mantenerse juntos es bastante
bien mirada. En una leccin o presentacin de grupo al estilo Suzuki, el profesor acta
como conductor y los nios lo siguen. A veces se elige a un nio para que haga de
conductor de una pieza y el grupo debe seguir el tiempo y el estilo del conductor.
El maestro concertante, el conductor, el primer violn de una orquesta, tiene
una posicin especial en el mundo del violinista, dice Menuhin. Se debe someter a al
disciplina del grupo y mantener la inspiracin y la libertad del solista. Mientras toca al
unsono con su grupo, no se puede permitir hacer nada errtico. Debe tocar como est
planificado, con los mismos movimientos de arco, digitaciones e inflexiones. (25)
Tocar en grupo da prctica en la ejecucin exacta de movimientos de arco,
ataques, entradas, dinmica y estilo. Adems de tocar al unsono, las lecciones en grupo
pueden incluir una variedad de juegos y ejercicios para reforzar las destrezas. Los
alumnos suelen usar esta oportunidad para tocar una obra en progreso o ensayar una
ejecucin terminada, en un ambiente libre de la tensin de un recital o una audicin.
Estas presentaciones informales frecuentes ayudan a desarrollar la confianza y la
serenidad; es ms probable que el alumno que ha tocado con otros y frente a otros desde
el comienzo mismo se sienta seguro, en comparacin con uno al que se le pide que se
presente solo en un recital unas pocas veces al ao.
El trabajo en grupo no tiene el propsito de hacer que cada violinista sea
igual a todos los dems. Ayudar a un alumno a encontrar su propia individualidad es
parte importante de la responsabilidad del profesor. Quiz los que temen que el trabajo
en grupo empareje a los talentos individuales y haga a todos los nios iguales estn
sobreestimando la fuerza innata de los nios y la cuidadosa atencin individual que cada
alumno de Suzuki recibe en sus clases privadas.
6

PEDAGOGA Y TCNICA

La tcnica Suzuki para el violn se apoya en una slida base de control de

arco y de los movimientos necesarios de la mano izquierda. Comienza dando pasos lo
ms simple posibles hacia el control, de manera que el nio pequeo tenga las mayores
probabilidades de xito. Por ejemplo, es mucho ms fcil manejar el arco en la parte
media o media superior con golpes cortos. Los golpes largos, parejos, de arco completo,
exigen gran control, as es que Suzuki posterga los arcos completos y empieza con
golpes cortos, firmes. El largo del arco que se va a usar se suele marcar con cintas en el
arco. De la misma manera, el diapasn se marco con cintas para que el nio pueda
encontrar el lugar para colocar cada dedo; por lo tanto, est escuchando su
interpretacin afinada y con ello adiestra su propio odo a medida que toca.

20

Galamian tambin empieza con la escuadra del brazo. El control del arco es
ms fcil y ms natural cerca de la posicin a escuadra y lo mejor es, por lo tanto,
empezar el estudio del golpe del arco en la escuadra y seguir de ah a la punta y el
taln. (10) John Kendall escribe: Un principio bsico del aprendizaje es la progresin
de lo simple a lo complejo. Pero qu lentos hemos sido en la enseanza de las cuerdas
para abandonar el difcil ligado de arco completo como primer paso () En cambio,
empezar con golpes cortos, rpidos, cerca del medio del arco, en esquemas repetidos
que se pueden interrumpir, parece ser un procedimiento mucho ms razonable. (21)
Suzuki ensea a tocar el violn, al igual que Fred Polnauer, por ejemplo,
como un gestalt de movimiento en que el todo y las partes se determinan mutuamente
y donde el todo mantiene la supremaca. (30) Bernard Fischer lo describe as: Los
representantes del gestalt afirman que el violn y el arco son extensiones del cuerpo. Por
ejemplo, Suzuki recalca la importancia de los grandes msculos en la actividad del
brazo del arco tanto durante la interpretacin rpida como en la lenta. Los movimientos
de la mueca y de los dedos rara vez actan independientemente, sino que casi siempre
siguen la accin del brazo, el hombro y, a veces, el cuerpo. El todo es de fundamental
importancia y las partes se determinan unas a otras, ya sea que se trate del brazo del
arco o del brazo izquierdo. (8)
Milstein dice que el tennis es igual que el uso del arco: Uno debe balancear
el hombro no es tanta la fuerza que se necesita como el balanceo. (1) Suzuki
entretiene a sus alumnos haciendo como que lanza una pelota de bisbol para demostrar
el balanceo y la continuacin en el uso del arco.
Se debe tener la sensacin de que el arco es una continuacin del brazo y
parte de la mueca. As como, por otra parte, el violn es una continuacin del otro
brazo, dice Jascha Heifetz. (1) El violoncelista Orlando Cole ha dicho: Considero que
la base fsica de tocar cuerdas es similar a la de cualquier rama deportiva () la
enseanza de las cuerdas debe ser tan especfica y meticulosa como cualquier
entrenamiento deportivo!. (1)
Havas escribe: Es imposible sobreestimar la importancia de una manera
natural y, por lo tanto, correcta de sostener el violn. Todo el desarrollo futuro de un
intrprete puede depender de si el violn se vuelve un obstculo o una extensin del
cuerpo. (15) Y ms adelante en su libro: No basta con decir reljese o sultese. Esa
indicacin adquiere verdader valor slo cuando cada paso para lograr la relajacin y la
soltura ha sido explicado y experimentado tan claramente, que parecera ridculo hacer
cualquier otra cosa. De ah la importancia de preocuparse separadamente de cada parte
del cuerpo que participa en la interpretacin (). (15)
() el mayor grado de movilidad de todo el cuerpo es un prerequisito para
() la tcnica, escribe Polnauer, y pide un mnimo de tensin tanto en la actividad
muscular esttica como dinmica. (30)
En 1908, Edith Winn escribi en El Nio Violinista: La belleza del tono no
es compatible con la torpeza del cuerpo, la cual describe en detalle, para desarrollar la
buena postura, relajacin y fuerza. (42)

21
Menuhin dedica mucho tiempo y meditacin a la preparacin fsica para la
prctica del violn y ha dado instrucciones para muchos ejercicios del cuerpo entero. Le
explic a un alumno: Cada vez que use un msculo innecesariamente, cada vez que use
ms que el que necesita y no deje descansar a los dems, est acumulando la tensin
residual que hace que los msculos se acostumbren a permanecer en un estado de alta
tensin sin ningn objeto () (y) nunca podr lograr un movimiento puro, limpio y
correcto. (25)
Algunos de los juegos de Suzuki tienen por objeto ayudar a los alumnos a
desarrollar la capacidad para moverse y responder con rapidez y para sostener el violn
y el arco de manera fcil y natural. A veces los hace caminar mientras tocan, o hablar, o
rerse con sus gracias, con el fin de impedir cualquier acumulacin de tensin fsica o
psicolgica.
La forma de sostener el arco de Suzuki produce mxima potencia tonal,
junto con flexibilidad y control. Muchos grandes violinistas sostienen el arco de manera
semejante aunque, desde luego, no existen dos manos iguales. Un excelente ejemplo lo
constituyen las fotografas de cmo sujeta el arco Shmuel Ashkenazi y los
acercamientos de muchos otros en As Tocan Ellos. (1)
El repertorio de Suzuki est ordenado de manera que las primeras piezas se
tocan en el mismo tono y con el mismo esquema de los dedos. Su teora es que
mantenindose en un mismo tono durante largo tiempo ayuda a desarrollar la
sensibilidad hacia el tono correcto mejor que pasando por varios tonos muy temprano.
Las primeras piezas son con las cuerdas de La y de Mi solamente, no slo porque
suenan mejor en los violines chicos sino porque la posicin del brazo del arco es ms
fcil.
El material de estudio se saca de la msica que se est aprendiendo. Al nio
pequeo le es ms fcil y ms agradable tocar una pieza con la que ya est familiarizado
que un ejercicio mecnico. Ottakar Sevcik, violinista y profesor, escribi ejercicios para
el violn graduados sistemtica y progresivamente. Sin embargo, no importa cun
cientficamente completos sean los ejercicios de Sevcik, desde luego no son agradables.
Suzuki piensa que todo lo que se necesita aprender se puede encontrar en la msica
misma.
Al preguntarle Applebaum sobre el uso de los estudios, el violinista
Alexander Schneider contest: Lamento que se dedique tanto tiempo a tantos estudios
que, musicalmente, tienen muy poco o ningn valor. El punto fascinante es que hay
tanto material que es, a la vez, msica maravillosa y que tienen (sic) el mismo valor
tcnico. Y agreg: Me atrevera a decir que podemos encontrar el equivalente de cada
estudio de Kreisler en un movimiento de Bach. (1)
Szigeti est de acuerdo: Los estudiantes avanzados necesitan usar muy poco
de los estudios generales () la literatura es tan rica en pasajes interesantes, muy
valiosos posee todo lo que uno podra posiblemente necesitar en casi cualquier etapa
de la interpretacin del violn () Mucho depende de la ingeniosidad del alumno. l
debe poder diagnosticar sus fallas (). (1)

22
Desde luego, el profesor debe estar preparado para ayudar al alumno a
analizar y reconocer sus debilidades y guiarlo de manera creativa para enfocar la msica
y los problemas tcnicos que tiene. Es probable que los crticos que dicen que el mtodo
Suzuki es una salida fcil no hayan comprendido totalmente las tareas que implica guiar
a un alumno por los problemas que se deben resolver en cada frase de cada
composicin.
En el lenguaje, explayarse el uso de palabras o conceptos en distintos
contextos y bajo distintas circunstancias- hace que el aprendizaje sea ms profundo y
ms duradero. Igualmente, en la msica se pueden recalcar muchos elementos distintos.
El profesor creativo puede exigir una concentracin en necesidades especficas, as
como un mdico prescribe para distintas enfermedades. Tambin le ser ms fcil
introducir nuevos aspectos tcnicos tales como desplazamientos de la mano, vibratos o
nuevas tcnicas del arco en material simple y familiar, de manera que el alumno tenga
que concentrarse en solo un punto nuevo a la vez.
Suzuki usa un repertorio limitado y exige crecimiento constante en cuanto a
la excelencia de la ejecucin de piezas familiares. La tendencia natural de los
profesores, los alumnos y los padres es medir el progreso en trminos de la cantidad de
material que se ha abarcado, escribe Kendall. Esta tendencia debe ser reexaminada,
especialmente en relacin con el desarrollo de tcnicas y la seguridad en la produccin
del tono. No podramos fomentar la idea de que un estudiante que pueda producir el
mejor tono, o tenga la mayor facilidad con el arco, o toque con la mejor tonalidad, sea el
que verdaderamente tenga xito?. (21)
7

LOS PADRES, LA PRCTICA Y LA PSICOLOGA

Sabiendo cunto aprende un nio an en su infancia, podemos ver lo

cruciales que son los padres y el ambiente creado por ellos en el aprendizaje de los
nios. Cuando un nio de tres o cuatro aos empieza a estudiar un instrumento tan
difcil como el violn, uno no espera que l mismo dirija su prctica. Suzuki reconoce a
los padres como socios completos en la preparacin musical de los nios. Prefiere que
uno de los padres tome lecciones de violn primero, usando el pequeo instrumento que
eventualmente le pertenecer a su hijo. El nio asiste a las lecciones y asiste tambin a
lecciones, grupos y presentaciones de otros alumnos, hasta que l mismo est ansioso de
probar el violn. Mientras tanto, el padre ha aprendido los rudimentos de la tcnica, lo
suficiente como para guiar al joven estudiante.
Generalmente, el nio, por ser ms flexible que el padre, lo sobrepasa ms o
menos rpidamente y el profesor y el padre se mueven en distintas direcciones, el
padres asistiendo a las clases y tomando notas, ensayando cmo sostener el arco y
mover los dedos, pero sin necesariamente tocar el violn. William Starr tambin hace
notar que, si el nio tiene ms de tres aos, su deseo de imitar a sus padres puede no ser
tan fuerte como su deseo de ser independiente. (37)
Hablando de su propia niez, Nathan Milstein dijo: Empec a tocar el violn
no porque me sintiera atrado por l, sino porque mi madre me oblig. Ella insista en la
prctica diaria regular. Pues todo nio, no importa lo bien dotado que haya sido por la
naturaleza, debe ser guiado sabiamente al principio. S, claro, yo me senta atrado por la
msica; quera escucharla y quera hacerla. Pero tuve que ser obligado a aprender a

23
hacerla. Mi madre intuy mi afinidad por la msica y me hizo practicar con regularidad.
Slo cuando progres lo suficiente para sentir la msica misma en mi ejecucin, pude
practicar voluntariamente y con ansias. (1)
Las madres no slo pueden hacer que sus hijos practiquen regularmente, sino
que tambin pueden guiar y dar forma a la calidad de la prctica. Leopold Auer, un gran
profesor, escribi: Yo les digo a mis alumnos que () cuando practican sin observarse
y criticarse a s mismos, simplemente desarrollan y perfeccionan sus errores. Estn
haciendo algo peor que perder el tiempo. (2)
Galamian tambin recalca la calidad de la prctica: Una de las cosas ms
importantes que el profesor debe ensearles a sus alumnos es, por lo tanto, la tcnica de
una buena prctica. Debe hacer ver a sus alumnos que la prctica debe ser una
continuacin de la leccin, que no es ms que un proceso de autoinstruccin en el que,
en ausencia del profesor, el alumno debe actuar como reemplazante del profesor,
imponindose tareas verdaderas y supervisando su propio trabajo () La prctica ()
sin direccin y control, es una prdida de tiempo y de esfuerzo. No slo no logra lo que
pretenda, sino que a veces resulta decididamente daina. Los errores se repiten una y
otra vez y el odo se vuelve sordo a los sonidos equivocados () Es importante, desde
luego, que el tiempo de prctica se emplee bien en toda su extensin y que la prctica se
convierta en un hbito diario. (10)
Menuhin escribe: Un enfoque sincero y serio es importante. () Desde
luego, es importante para el profesor y para los padres inculcar la actitud apropiada de
disciplina y seriedad () Una vez que el nio ha elegido el violn y sus clases, su
preparacin debe ser respetada (). (25)
Samuel Applebaum le pregunt a Galamian: Qu piensa de la prctica en
los primeros aos?
Si analizamos el desarrollo de los artistas famosos, respondi, vemos que,
en la mayora de los casos el xito de toda su carrera dependi de la calidad de su
prctica. En casi todos los casos, la prctica era supervisada constantemente por el
profesor o por un ayudante del profesor. La leccin no es todo. Los nios no saben
cmo trabajar solos. El profesor debe ensearle constantemente al nio cmo practicar.
(1)
Antes de que el nio haya desarrollado la capacidad de organizar y analizar
su propia prctica, el padre acta como ayudante del profesor, supervisando, dndole
una direccin y un propsito a la sesin de prctica y ofreciendo aliento y apoyo moral
permanentemente. Esto exige habilidad, tacto, perseverancia y una multitud de enfoques
imaginativos. El papel del padre, especialmente cuando los nios son principiantes
jvenes, puede ser la espina dorsal o el aspecto crtico, el punto del cual depende el
xito o el fracaso.
No slo debe el padre convertirse en un ayudante preparado, para que sus
consejos al alumno sean tcnica y musicalmente correctos, sino que su conduccin
tambin debe ser emocional y psicolgicamente satisfactoria. Muchos padres
encuentran que ser un padre Suzuki es el trabajo ms difcil y exigente que jams
hayan intentado. Y muchos descubren que aprenden a mejorar todas sus relaciones con

24
sus hijos, ya que los principios y tcnicas inherentes al enfoque de Suzuki abarcan otras
reas de la vida familiar.
Dreikurs, por ejemplo, escribe: Los profesores podran aprender mucha
psicologa prctica de los vendedores, a los que no les est permitido culpar al cliente si
ste se muestra reacio a la venta. (7) Y Sheehy escribe: Trabajemos ms arduamente
para producir buenos materiales y menos para andar empujando a los nios. (35) El
mtodo Suzuki funciona a base de estos principios, haciendo que el trabajo sea atractivo
y comprando a los nios con l y con el placer de tocar el violn. Sheehy dice, adems:
Recuerdan el deleite que sintieron cuando alguien aprob algo que estaban haciendo y
cmo pusieron todo su esfuerzo para hacerlo mejor? Vivir con los nios de esa manera
ofrece la clase de terreno para el aprendizaje que de ninguna manera se puede obtener
con una motivacin artificial. (35) Idealmente, la msica constituye su propia
recompensa. Suzuki no usa cuadros, insignias ni premios; el triunfo consiste en ser
capaz de tocar bien una pieza y pasar a la siguiente. Sin embargo, Suzuki escucha miles
de grabaciones de unas pocas piezas de graduacin ymanda de vuelta un diploma y
sus comentarios.
Ya hemos destacado cmo el mtodo de Suzuki aprovecha
constructivamente la presin de los grupos de compaeros, con un crculo de amigos
que tambin tocan el violn dndole apoyo. El modelado es una parte del cuadro, en el
que un nio que toca bien sirve de modelo para que otros lo imiten. Tambin puede
servir como modelo un profesor o un padre. El mejor ejemplo de arte es el uso del
modelado segn Wooden. Sus demostraciones rara vez duran ms de cinco segundos,
pero son de tal claridad, que dejan en la memoria una imagen muy parecida a la del
esquema de un libro de texto. (40)
Ya hemos visto tambin que el padre se convierte en un socio activo del nio
y del profesor, en lugar de alguien que mantiene la disciplina, pero no participa de las
prcticas. El padre tambin debe practicar su papel y puede ser necesario que el profesor
ayude al padre a aprender la mejor manera de ayudar a su hijo. El padres debe entender
las instrucciones del profesor, los procedimientos correctos para efectuar una tarea
determinada y las mejores maneras de alentar al nio.
Grunes nos llama la atencin a los esquemas de refuerzo inherentes al
mtodo (lo que incumbe a los psiclogos conductuales) y dice que podemos ver desde
otro punto de vista por qu el mtodo es tan eficaz. Los buenos padres y profesores del
Suzuki son entrenados para usar con mucha frecuencia la alabanza como un refuerzo
positivo y para evitar lo ms posible la crtica. La conduccin y la demostracin con
delicadeza deben reemplazar a los comentarios ms crticos. La repeticin y la
formacin durante un perodo de tiempo largo aseguran una maestra cada vez mayor a
niveles ms y ms altos. (13) Se puede definir la formacin como tomar los
comportamientos () en su repertorio y reforzar aqullos que son similares al
comportamiento deseado, exigiendo gradualmente que (ellos) se vuelvan ms y ms
similares al comportamiento deseado que se quiere reforzar. (23)
Grunes usa a un profesora de Suzuki para mostrar cmo trabaja con los
padres: Es mi esperanza que los incipientes terapeutas de la palabra a los que les
enseo se inspiren en sus mtodos de asegurar la participacin de los padres, de usar a
los padres para que les enseen a sus propios hijos en los das que quedan entre las

25
clases formales y de influir en los padres para que apliquen las tcnicas de apoyo que el
profesor demuestra la alabanza frecuente, la falta de crticas negativas, el sentido de
diversin y de juego, etc. No slo los terapeutas de la palabra, sino que muchos
psiclogos clnicos, pediatras, trabajadores sociales, educadores, etc., podran
beneficiarse con lo que Suzuki les ensea a sus profesores en este sentido. (13)
Suzuki les ensea a sus profesores y padres a fijarse y alabar una cosa que el
nio haya hecho bien, aun cuando sea minscula en comparacin con todas las cosas
que pueda haber hecho mal, aunque slo se trate de que haya intentado tocar cuando el
profesor se lo pidi. Entonces el nio por lo menos querr tratar de tocar otra vez. Le
dice: -Bien hecho. A ver si puedes hacerlo de esta manera.Havas comenta acerca de la importancia de lo que los conductistas llaman
aprobacin contingente. Al decir aliento, sin embargo, no quiero decir falsa
alabanza. Pues nadie se da cuenta de la falta de sinceridad de la alabanza falsa con ms
rapidez que el ejecutante mismo. Lo que aliento significa para m es una atmsfera de
confianza durante las lecciones, una sensacin de estar trabajando para algo positivo; de
absoluta fe de parte del alumno, no tanto en el profesor, como en la posibilidad de su
propio progreso. (15)
Debido a que los pasos son suficientemente pequeos y organizados para
poder tener casi siempre un sentido de progreso, especialmente en los primeros libros,
() casi no se puede imaginar una aproximacin mayor a una estructura congnoscitiva
que es ideal para desarrollar una fuerte motivacin positiva en el nio as como en sus
padres- para el logro de metas bien definidas. Es el sueo de un educador, dice Grunes.
(13)
La enseanza se asemeja a la terapia estratgica. El terapeuta debe
identificar problemas solubles, fijar metas, disear intervenciones para alcanzar esas
metas, examinar las respuestas (). El terapeuta (o el profesor) trata de obtener una
pequea respuesta y luego construir sobre ella, amplificando la respuesta hasta alcanzar
la meta (). (14)
El aprendizaje paso a paso tambin se asemeja a la enseanza programada.
Escribiendo sobre esto, Holding dice: Los programas de instruccin pretenden
permitirles a los alumnos individuales responder a su propia velocidad. Una alta
proporcin de las respuestas de los alumnos son correctas, porque las formas o palabras
que constituyen las partes o pasos del programa estn diseadas para sugerir las
respuestas correctas. Los pasos que forman el programa estn dispuestos en una
secuencia ordenada y son, preferiblemente, de un tamao y tipo que, segn se ha
determinado en ensayos preliminares, conducen al alumno eficazmente de lo conocido a
lo desconocido. Hasta cierto punto, mientras ms chico sea el tamao del paso, mejor.
Hace notar que sugerir las respuestas correctas es ms eficaz que permitir muchos
errores: El hecho de que el desempeo eficiente depende del conocimiento de
resultados no implica que toda la enseanza se deba efectuar por tanteo. Los mtodos de
conduccin fsica, visual y verbal estn dirigidos a la limitacin de los errores de
aprendizaje (). Recomienda dejar que el alumno sepa dnde est, evaluando su
proceso, permitiendo una pausa cuando el alumno muestra seales de cansancio,
espaciando los perodos para permitir la prctica mental y la prctica de las partes de
una tarea separadamente. La mayora de las tareas que vale la pena aprender necesitan

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subdividirse (). Cuando las tareas slo son difcilmente subdivisibles en partes, como
en la zambullida en altura, es razonable lograrlas por progresin gradual, haciendo que
la zambullida sea un poco ms alta cada vez. (16)
Los estudios en Investigaciones en la Conducta Musical confirman que la
prctica no dirigida es mucho menos eficaz que la prctica apoyada por modelos y la
prctica planificada y dirigida. (43) Aunque el llenar cuadros con el tiempo de prctica
result en un tiempo significativamente mayor dedicado a la prctica, no hubo
diferencias detectables en la mejora del desempeo entre el grupo que usaba cuadros y
el que no los usaba. (41)
Estudios adicionales han demostrado que las clases que reciban un alto
porcentaje de aprobacin de sus profesores prestaban ms atencin y eran ms
ordenadas que aqullas en que predominaban las actitudes negativas, las crticas y la
desaprobacin.
Para que sean eficaces, la alabanza y la aprobacin deben ser apropiadas,
exactos, especficos y honestos. Se entrega ms informacin con una alabanza
descriptiva, tal como felicitar por una nota crucial tocada con buena entonacin y el
alumno tiene una mayor sensacin de realizacin, que con frases de evaluacin de la
persona, como has sido una muy buena nia, fuiste a tu habitacin y practicaste
durante media hora. Con la alabanza especfica, el nio siente que sus esfuerzos son
reconocidos; sabe cunto ha trabajado para lograr ese detalle nico.
En su libro Entre el Padre y el Adolescente, el Dr. Haim Ginott dice, igual
que Havas: La alabanza no es adulacin. La adulacin no es sincera y tiene un
propsito. La alabanza es una evaluacin sincera, positiva, de una persona o una accin.
Sin embargo, algunas formas de alabanza pueden producir resultados opuestos a los que
se esperan () (porque) la alabanza es una evaluacin. Y la evaluacin no es cmoda.
El evaluador est juzgando y los que estn siendo juzgados estn ansiosos () La
alabanza que evala la personalidad o el carcter es desagradable y peligrosa () La
alabanza que describe esfuerzos, logros y sentimientos es beneficiosa y segura. (11)
Ginott tambin advierte contra la combinacin de alabanza y crtica, descrita
como un sndwich psicolgico: dos trozos de alabanza con una culpa entre ellos.
Ginott dice que: Es mejor no mezclar la crtica con la alabanza. Es ms fcil y produce
menos confusin, enfrentar la alabanza honesta o la crtica honesta, que una mezcla
deshonesta de las dos. (11)
Insiste en el reconocimiento descriptivo () Nuestras palabras deben
describir claramente lo que nos gusta y apreciamos de su trabajo, sus esfuerzos, su
desempeo, su consideracin o su creacin. Describimos el hecho especfico y nuestros
sentimientos especficos. (El nio) saca conclusiones generales acerca de su
personalidad y carcter. Cuando nuestros comentarios son realistas y muestran simpata,
sus inferencias son positivas y constructivas. (11) Esto es muy parecido a lo que Havas
dice sobre una atmsfera de confianza, de trabajar por algo positivo y con el alumno
teniendo confianza en la posibilidad de su propio progreso.
Ginott prescribe un enfoque concreto y no evaluativo similar para las
crticas. La crtica constructiva tiene una funcin principal: resaltar lo que se debe

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hacer en la situacin. La crtica til no se dirige a la personalidad. Se refiere al hecho
difcil. Nunca ataca a la persona; le habla a su condicin. As como Menuhin hace
notar la futilidad de recalcar lo obvio, Ginott escribe: La mayora de las crticas son
innecesarias. Cuando tomamos un camino equivocado en la carretera y nos perdimos, lo
ltimo que necesitamos es una crtica. No es til analizar y evaluar nuestras habilidades
como conductores en ese momento. Lo que necesitamos es una persona amigable que
nos d instrucciones claras. (11)
Ginott advierte que: Sin compasin y autenticidad, las tcnicas fracasan.
(11) Tambin escribe: Una aplicacin prudente de las habilidades paternas no ignorar
las diferencias individuales de talento y personalidad. (11) Esto es igualmente vlido
para el profesor como para el padre. Y todas las habilidades y tcnicas sobre las cuales
escribe son vlidas en el mtodo Suzuki, la sociedad padre-nio-profesor.
En Fabricacin de Personas, Virginia Satir escribe: Un factor crtico de lo
que pasa tanto dentro de la gente como entre la gente es la imagen del valor individual
que cada persona lleva con ella. (33) Los profesores y padres de Suzuki son
adiestrados para construir la autoestima del nio.
Para comprender los problemas de aprendizaje de otra persona,
especialmente de un nio, debemos tratar de ver las cosas a travs de sus propios ojos,
dice John Holt. Refirindose a cualquier aprendizaje, escribe: Cualquiera que sea el
mtodo que usemos, hasta ahora nuestra experiencia nos deja en claro que, cuando
usamos el deseo natural de un nio de explorar lo nuevo y desconocido y de lograr
algn control sobre ello, sin tratar de forzarlo para que vaya ms rpido o ms lejos que
lo que se siente seguro de poder hacer, tanto el alumno como el profesor tendrn la
mayor diversin y el mayor progreso. (17)
Suzuki mismo, con su toque jocoso y humorstico, tiene la virtud de
estimular el deseo natural de los nios por aprender. Su inspirado mtodo da la pauta
para que otros gocen con la exploracin y el progreso en el mundo de la msica.